Embed Size (px)
DESCRIPTION
metodika
Citation preview
Секретар редакцијеИвана Симовљевић
ЛектураЉиљана Ћук
Ликовно обликовање и припрема за штампуВељко Дамјановић
Тираж: 300Излази: 1 годишње
ШтампаDaniel Print, Нови Сад
ISSN 2217-415X
Издаје
Филозофски факултет Нови СадДр Зорана Ђинђића бр. 221000 Нови Сад[email protected]
За издавачаДр Љиљана Суботић, декан
Главни и одговорни уреднициДр Љиљана Петровачки
Филозофски факултет у Новом СадуДр Оливера Радуловић
Филозофски факултет у Новом Саду
Уређивачки одборДр Оливера Гајић
Филозофски факултет у Новом СадуДр Љиљана Бајић
Филолошки факултет у БеоградуДр Милан Носић
Филозофски факултет у Ријеци, Hrvatska Одсјек за кроатистику
Др Бојана ПетрићUniversity of Essex, United Kingdom, Department of Language and Linguistics
Др Весна ЦидилкоHumboldt-Universität zu Berlin, Deutschland, Philosophische Fakultät II, Institut für Slawistik
Др Санг Хун КимHankuk, Korea, University of Foreign Studies, Faculty of Central and East European Studies, Department of South Slavic Studies
CIP – Каталогизација у публикацијиБиблиотека Матице српске, Нови Сад
316.77
Методички видици : часопис за методику филолошких и других друштвено-хуманистичких предмета / главна уредница ... . – 2010, br. 1 (дец.) – . – Нови Сад : Филозофски факултет – , 2010–. – 22cm
ГодишњакISSN 2217-415X
COBISS.SR-ID 228663303
ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ2010.
Часопис за методику
филолошких и других
друштвено-хуманистичких
предмета
Рецензенти
Др Павле Илић (Српска књижевност)Др Бошко Сувајџић (Српска књижевност)Др Горана Раичевић (Српска књижевност)Др Лидија Делић (Институт за књижевност и уметност)Др Бранка Јакшић-Провчи (Српска књижевност)Др Гордана Штасни (Српски језик и лингвистика)Др Вељко Брборић (Српски језик и лингвистика)Др Ксенија Кончаревић (Русистика)Др Марија Стефановић (Русистика)Др Снежана Гудурић (Романистика)Др Драгана Дробњак (Романистика)Др Tатјана Шотра (Романистика)Др Јелена Филиповић (Хиспанистика)Др Предраг Новаков (Англистика)Др Гордана Петричић (Англистика)Др Божинка Петронијевић (Германистика)Др Љиљана Глишовић (Германистика)Др Весна Хаџи-Пожгај (Славистика)Др Наташа Пирих-Светина (Словенистика)Др Оливера Гајић (Педагогија)Др Мара Ђукић (Педагогија)Др Дарја Зорц-Мавер (Педагогија)Др Иво Шкофлек (Педагогија)Др Споменка Будић (Педагогија)Др Мирко Аћимовић (Филозофија)Др Дамир Смиљанић (Филозофија)
IНАСТАВА КЊИЖЕВНОСТИ
И МАТЕРЊЕГ ЈЕЗИКА
Павле Ј. Илић
(Филозофски факултет – Српска књижевност, Нови Сад)
САЖЕТАКУ данашње време ученици све чешће избегавају читање лекти-ре и других текстова у настави књижевности, чему је доприне-ло много утицаја (обимни план и програм, непримерени однос наставника и старомодни захтеви ученицима, привлачност ви-зуелних медија). Начини уклањања негативног односа према читању треба да иду управо путем нових трендова и саодносом уметничких дисциплина.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: читање, лектира, негативан однос, активни читалац, корелација, мотивација.
ОТКЛАЊАЊЕ НЕГАТИВНЕ СУГЕСТИЈЕ ПРЕМА ЧИТАЊУ УЗАЈАМНИМ
ДЕЈСТВОМ ДРУГИХ УМЕТНОСТИ
7
П риликом сваког стваралачког рада може доћи до клонулости и малодушности, до сумње и страха
да се жељени циљ неће постићи. Осећање немоћи јача и у свести се формира све чвршће убеђење да циљ пре-вазилази менталне снаге, и од остварења се одустаје. У питању је деловање ирационалне негативне аутосугес-тије која у подсвести постаје препрека за сваку даљу ак-тивност: она инхибира свест и формира негативан од-нос према циљу делања. Овакав негативан однос према раду ваља уклонити. Он прати сваки стваралачки чин, па и школску наставу. Појава је психолошке природе и отклања се психолошким методама. Негативном ираци-оналном односу Георги Лозанов супротставио је метод десугерисања, првенствено намењен настави. Основна сврха његове примене јесте отклањање негативне сугес-тије, десугерисање негативне идеје о успеху (Јањић 2006: 475-487). Метод десугерисања је примењив у настави свих предмета, а ми ћемо се позабавити могућностима његове примене у настави књижевности.
Треба, дакле, стимулисати менталне резервне сна-ге и уклонити негативан емотиван став према успеху: отклонити сумњу, страх и малодушност; оснажити веру у успех и оживети умртвљене стваралачке капацитете. То се може постићи применом различитих поступака и средстава. У настави књижевности ученицима се дају стваралачки задаци. Ученик треба да се активира, да нешто открије, истражи, издвоји, допуни, формули-ше; да унесе промене у структури текста (да скрати текст, прошири га, смисли нове епизоде, измени редо-след догађаја... Маринковић 1994: 35). Овакви задаци, својом сугестивношћу шта треба да се ради и инструк-тивношћу како то треба да се чини, покрећу ученичке стваралачке снаге на делање. Такву сврху имају и сви задаци проблемско-стваралачког типа, афирмисани у наставној теорији и пракси. Ваља имати на уму чиње-ницу да су ово ипак захтеви, међу којима су чести и тзв. сараднички императиви. При њиховој примени водило се рачуна о сарадничком односу наставника и ученика и о индивидуалним могућностима сваког ученика. Међутим, ученик се на сарадњу позива зада-цима, захтевима, па чак и императивима.
Педагогија 21. века ученика као сарадника у на-стави хоће да придобије лагоднијим и привлачнијим
поступцима и средствима. Задаци, захтеви и позиви на сарадњу који звуче императивно, ма колико били формулисани изазовно и инструктивно, својом за-хтевном природом стварају осећање обавезе, а успех је, као што знамо, увек већи кад се нешто ради из жеље и унутрашње потребе а не из обавезе. Из жеље се ради опуштено, полетно и раздрагано, из обавезе натегнуто, с напором. Зато су основни посупци методе десугери-сања: покрет, игра, глума, машта... (Јањић, исто), они су увек у друштву других уметности, посебно глума у којој се сабирају бројне друге уметности.
Између три начела којима се одређује положај ученика у наставном процесу, а која по Грин Браду гла-се: Реци ми, покажи ми, укључи ме (Brad 1996: 23-26), савремена настава се одавно одлучила за ово треће: Укључи ме. Укључивање ученика у процес у којем сам ради, основно је начело на коме почивају радионице, данас нашироко прихваћен облик наставног рада. На-чело укључивања би се могло изразити педагошком максимом: Најбоље знам што урадим сам.
Укључи ме, али како: налогом, заповешћу или иза-зовом и подстицајем? Поступци и једне и друге врсте траже од ученика да ради, да буде укључен у процесе којима се постиже успех. Настава се зато ни једних ни других не може одрећи. Када ће примењивати једне, а кад друге, зависи од природе градива, од конкретне наставне ситуације и циља који се жели постићи. Пе-дагогија 21. века тражи да се релаксацијом, опуште-ношћу и спонтаношћу неутралише дејство негативног ученичког односа према раду, изазваног бројним школ-ским и ваншколским приликама. То се може постићи средствима и поступцима који су и сами по себи ства-ралаштво, креација. Када су у питању различите умет-ности, њима је могуће отклањати негативан учеников однос не само у настави тзв. уметничких предмета. У савременој наставној теорији и пракси афирмишу се поступци којима се коришћењем различитих умет-ности неутралише негативна аутосугестија и ученици придобијају за рад, нарочито ако се час изводи приме-ном метода сценске комуникације. Та метода тражи да се градиво изучава, односно утврђује, увежбава и проверава путем сценске игре, чије су технике и мо-дели, као и примена метода сценске комуникације у Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
8
целини, већ темељно у литератури разрађени и који су стекли снажну афирмацију у пракси (Кошничар 2002). Кошничар даје уверљиве примере да се у млађим раз-редима основне школе може организовати и извести час сценски из било којег наставног предмета. Орга-низовањем различитих игара с елементима сценске игре, могућно је осмислити и часове граматике, чак и тако одбојних наставних јединица као што су падежи призренско-тимочког дијалекта (Јањић 2005). У књи-зи намењеној култури говора у основној школи Јањић показује да се овим методама може развијати говорна култура ученика (Јањић 2008).
Покрет, игра, глума, машта поступци су на које приоритетно рачуна метод десугерисања. Могло би се рећи да је глума кључни поступак, с обзиром на то да у себе укључује и покрет, и игру, и машту и бројне умет-ности, као што су књижевност (без које не би ни постоја-ла), музика, сцена и др. Часови се управо зато сценски организују. Све је то уметност која крепи људски дух и покреће га на делање, због чега Шарл Бате тврди да је уметност подигла градове, ујединила отуђене људе, учи-нила да постану цивилизовани, благородни, друштвени (Бате 1978: 71). Уметност људски дух покреће из апа-тије и других последица деловања нагативне аутосу-гестије. Нису случајно у облике радионичарског рада уведене игре као њихов саставни део. Примењују се у различитим етапама рада и имају различите облике, али им је циљ исти: елиминисање негативног односа према раду. Кад водитељ радионице „осети код учес-ника умор“, он у оквиру тзв. психолошке паузе орга-низује „игре размрдавања (Криза читања, 2007: 113). „Размрдавање” је осмишљено, најчешће је то елемент игре коју изводе учесници радионице где су покрет, игра, глума у свом синкретичком деловању. Покрет, игра, глума (а машта је присутна у свима њима), уз уметничку књижевност, музику, сликарство, вајарство и све видове сценске уметности, по Шарлу Батеу, чине групу лепих уметности (Бате, исто). То су управо оне уметнсти које су некад удружено деловале. Уметнос-ти могу да покрену из апатије и у неуметничкој сфери делања (у природним, па и „строгим” егзактним наука-ма), и то далеко интензивније кад је у питању узајамни однос међу њима. Више се међусобно помажу сродне
уметности, оне које припадају истој групи, а нас овде највише интересује управо група тзв. лепих уметнос-ти јер је међу њима књижевност.
Код ученика, поготово средњошколаца, негативан однос према читању појачан је због преоптерећености, произашле из система образовања. Код великог броја ученика присутан је страх да се програми лектире, озбиљни у обиму и захтевима, не могу савладати, да се толике књиге не могу прочитати, схватити, усвојити. Осећање страха и немоћи сели се из свести у подсвест, где се устоличује анимозитет према књизи, толико да се и за најбоља књижевна дела говори да су досадна, да „смарају“, да су непривлачна и неинтересантна. Ученик тражи пречи пут да о тим делима нешто сазна, а оно што се чита, ако и то, јесу књиге које издавачи препо-ручују као „лектиру за годишњи одмор“.
Кад је већ тако, треба нешто чинити да подсвест не пружа отпор (Јањић 2006), да не инхибира деловање свести и учини могућим оно што се чини немогућим. Замор у стваралаштву у једној грани уметности може уклонити слично у другом подручју уметности. Зву-ци инструменталне музике Певача индиспонираног за певање могу да прену из летаргије и да га потакну на песму. Режисера, равнодушног према неком књи-жевном делу и могућностима његовог постављања на сцену, на делање могу да покрену замисли драматур-га или сценографа. И обрнуто, замисао режисера от-клања баријеру у подсвести драматурга и сценографа. А представа на позорници (или филм) може да покре-не бројне читаоце да читају прилагођено дело, иако су пре тога имали негативан однос према том послу. Све лепе уметности својим префињеним благотворним де-ловањем чине ирационалне стеге у подсвести опуште-нијим, стварајући позитивна осећања. Тиме подсвест сугерише свести да је остварење жељеног циља, уз за-довољство и радост стварања, ипак могуће. У остварење се креће уз пуну сарадњу свести и подсвести. Таквим својим деовањем уметности се међусобно позивају на делање и једна другој помажу да се остваре.
Уметничко читање спада, такође, у групу лепих уметности и са њима је у посебно блиским коопера-тивним односима. То значи да уметничко читање, ре-цитовање, казивање текстова, може да отклони негати-
9
ван однос и уклони ирационалне баријере у свакој од ових уметности, али и обрнуто. У питању је примена методе „десугерисања“. Кооперативност међу умет-ностима постоји и кад се тумаче дела која припадају једној од њих (рецимо, тумачење књижевног дела у корелацији са другим уметностима) и кад је у питању отклањање деловања негативне сугестије у некој од њих. Разлика је у томе што при тумачењу књижевног дела, укључене уметности делују упоредо, симултано, синергетски, свака из свог аспекта (за шта су погодне, на пример, песме Каленић Васка Попе, или Грачаница Десанке Максимовић).
При отклањању негативног односа према читању лектире, корелација међу уметностима тече најпре сукцесивно: деловањем једне уметности уклања се не-гативна сугестија која омета другу уметност, а тек он-да оне удружују своје снаге. Кад је у питању коопера-ција којом се другим уметностима и стваралаштвом уопште отклања негативан однос који омета читање књижевних дела, може се рећи да та кооперација има и реверзибилан, повратни карактер: читање књижевних дела подстиче на стварање, стварање тражи да се чита. Треба (само) отклонити деловање негативне сугестије тамо где она снажно инхибира жељу да се чита и где је створила анимозитет према књизи. Узајамност читања и стварања овде је најочитија.
Десугерисање се не може поистовећивати са мо-тивисањем. Десугерисањем се слама отпор који стоји на путу остварења циља; пред мотивисањем не мора да постоји препрека, али постоји потреба да се створи расположење за што успешније остварење циља. Када је у питању читање, мотивисањем се ствара расположење да се текст што дубље реципира и кад не постоји отпор према њему, према читању и књижевној уметности.
Уводна мотивисања пред читање текста у одељењу имају краткорочни циљ: да се ученици психички отво-ре за његово усвајање, и дугорочни: да се таквим мо-тивисањима створи жеља за читањем, дакле, трајна духовна потреба.
У методичкој литератури разрађен је богат сис-тем мотивисања ученика којима се настоји постићи и овај други циљ: да ученицима читање књижевних дела постане стална духовна потреба. Све су то дидактич-
ка усмерења ученика ка књизи. Међутим, дидактичка усмерења ваља благовремено да се повлаче пред вишим степеном интересовања и пред естетском мотивацијом која потиче из самог уметничког дела... (Николић 1988: 105). Сигурно је да је само књижевно дело, поготово кад се чита из жеље ученика да се што пре сусретне са чарима његовог света, најснажнији мотив за читање, али како доћи до тога, како доћи до оног степена мо-тивисаности на ком је читање стална духовна потре-ба? Зна се да се међу средствима којима се ученици уводно мотивишу за слушање текста најчешће користе средства која припадају лепим уметностима: музици, сценској уметности, сликарству. Сценска уметност се овде често презентује филмом, телевизијом, интер-нетом. Функционалним коришћењем ових средстава, њихових делова и елемената, редовно се ствара жеља код ученика да слушају или читају књижевни текст. То је доказ да се овим средствима могу отклањати и ира-ционалне препреке које ометају читање програмске лектире и неутралисати уврежена негативна осећања у подсвести ученика. То што данас ипак постоји знатан проценат ученика који читају књижевна дела и ужи-вају у чарима њиховог света, резултат је успешног от-клањања негативне аутосугестије и разбијања комплекса немоћи према лектири, чему узајамно деловање књи-жевне и других уметности умногоме доприноси. Ваља само имати у виду чињеницу да замор, равнодушност и отупелост могу стићи у свакој етапи рада на књижев-ном делу и да те баријере за даљи рад треба отклања-ти „размрдавањем” и духа и тела, не дозвољавајући да се пролазне клонулости претворе у комплекс немоћи и зловоље. Важно је, зато, питање позиције ученика у овим активностима. Морамо се вратити оној Брадо-вој тријади, по којој та позиција треба да буде: Реци ми, покажи ми, укључи ме. Казивањем какав доживљај могу да нам пруже дела лепе уметности, не може се постићи много. Далеко више се постиже њиховим по-казивањем, тј. демонстрирањем: слушањем пријатне музике, поготово ако се уз њу „размрдава“, ако уз њу иду покрет и маштовита игра; посматрањем уметнич-ких слика и узорака дела других визуелних уметности; презентовањем секвенци позоришних, филмских, те-левизијских и радиофонских остварења, донеће учени- Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
10
ку и освежење и охрабрење да настави рад и постигне жељени успех. Што су те уметности више у дослуху са темом књижевног дела, више ће допринети његовом тумачењу. Ученици, међутим, ни у овом другом слу-чају нису укључени у креирање активности: користи-ли су туђу креативност. Оно Брадово: Укључи ме овде би требало да значи: укључи ме да читам, рецитујем, глумим, илуструјем, да одаберем музику, секвенце по-зоришних представа, да свирам, да драматизујем део текста за извођење у одељењу, да предложим декор, маске, костиме, да напишем репортажу, приказ, кри-тику онога што су други остварили… Оваквим и слич-ним ученичким укључивањем у рад, многоструко се доприноси настави.
Укључивањем ученика у овакве активности пости-же се највиши домет примене метода десугерисања. Овде између ученика и књижевног дела не може да се формира препрека: он то дело доживљава, на основу њега он ствара своја дела и тражи да чита нова. Такав ученик постаје прави, активни читалац, читалац – ства-ралац и код њега мотивација за читање потиче, како то рече Милија Николић, из самог уметничког дела и жеље ученика да се што пре сусретне са чарима његовог света. Сусрет са чарима тог света подстиче на стварање сопствених светова. У стварању свако ужива по својој мери, према сопственим склоностима и способности-ма. Свако ко воли и уме лепо да чита, и сам ствара јер је и само лепо читање – стварање.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Бате, Ш. (1978). Лепе уметнсти сведене на заједнички
принцип. Однос међу уметницима (приредила Бранислава Милијић). Београд: Нолит.
• Грин, Б. (1996). Нове парадигме за стварање квалитетне наставе. Загреб: Алинеа.
• Илић, П., Гајић, О., Марковић, М. (2007). Криза читања. Нови Сад: Градска библиотека.
• Јањић, М (2005). Настава падежа у теорији и пракси. Врање: Учитељски факултет.
• Јањић, М (2006). Метод десугерисања у настави говорне културе. Српски језик – часопис научног друштва за неговање и проучавање српског језика. Београд: Филолошки факултет.
• Јањић, М. (2008). Савремена настава говорне културе у основној школи. Нови Сад: Змај.
• Кошничар, С. (2002). Сценска уметност – учење кроз сценску игру. Нови Сад: Змај.
• Lozanov, G. (1978). Suggestology and Outlines of suggestopedy. Philadelphia: PA. Gordon and Breach.
• Маринковић, С. (1994). Методика креативне наставе српског језика и књижевности. Београд: Креативни центар.
• Николић, М. (1998). Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: ЗУНС.
• Петровачки, Љ.; Штасни, Г. (2010). Методички систем у настави српског језика и књижевности. Нови Сад: Филозофски факултет.
• Солар, М. (1976). Теорија књижевности. Загреб: Школска књига.
11
SummaryNowadays pupils more often avoid reading set books and other texts during literature teaching and a lot of factors have contributed to this situation (a large curriculum, inadequate and oldfashioned teachers’ attitude towards both teaching materials and pupils, and visual media attractiveness). The ways of eliminating the negative attitude towards reading should follow new trends and be in cor-relation of art disciplines.
Key words: reading, set books, negative attitude, active reader, correlation, motivation.
НАС
ТАВА
КЊ
ИЖ
ЕВН
ОСТИ
И М
АТЕР
ЊЕГ
ЈЕЗ
ИК
А
Pavle J. Ilić
ELIMINATING NEGATIVE ATTITUDE TOWARDS READING BY MUTUAL ACTION OF OTHER ARTS
KAKO ODGAJATI ČITATELJICE/ČITATELJE
SAŽETAKU sklopu ostvarivanja osnovnoga cilja srednjoškolskoga književnog odgoja i obrazovanja – odgojiti buduću čitateljicu/čitatelja – čitanju (školske) lektire pripada značajno mjesto. Komparativna analiza hrvatskih i evropskih nastavnih programa (kurikula) za gimnazije pokazuje da se izboru pisaca i naslova predviđenih za lektiru pri-stupa na različite načine te da se u njihovu koncipiranju (pre)malo vodi računa o čitateljskim interesima učenica/učenika. Na tragu tih rezultata predlaže se tzv. otvoreni sustav lektire koji se temelji na ponudi književnih djela iz koje učenice/učenici samostalno izabiru djela za čitanje kod kuće. Predlažu se postupci i metode koji dopri-nose rješavanju prepreka u učeničkoj recepciji i razumijevanju po-jedinih književnih djela. Njihova primjena omogućava ostvarenje osnovnog cilja nastave književnosti: odgojiti kreativnog i kritičkog čitatelja/čitateljicu, koji će čitajući razmišljati, zaključivati i ocje-njivati književnoumjetnički tekst.
KLJUČENE REČI: školska lektira, nastavni program (kurikul), otvo-reni sustav lektire.
Mirjana N. Benjak; Mirjana J. Doblanović[email protected]
(Sveučilište Jurja Dobrile – Hrvatska književnost, Pula)
13
Lektira, umjesto radosti čitanja, često postaje omraže-nom prisilom i sredstvom torture. Čitati djelo samo zato da bi se moglo provjeriti je li uistinu pročitano, besmisleno je. Koliko je izgubljene energije u smišljanju zamki!
(Iz novinske analize lektire Ivane Vladilo, knjižničarke u riječkoj Strojarskoj školi za obrtnička i industrijska zanimanja)
...oni vole heavy metal ili cyber punk...isto treba primi-jeniti i na izbor lektire, odnosno pronaći što bi to zaintere-siralo današnje cure i dečke... a kad kroz to steknu naviku čitanja, sve će drugo doći samo po sebi...
(Iz komentara učenika na internetu)
Značenje lektire u književnom odgoju i obrazovanju
U preambuli nastavnoga programa za Hrvatski je-zik za gimnazije1) kao jedna od svrhi nastave toga
predmeta istaknuta je ona koja govori o tome da bi trebalo steći književno znanje, književnu kulturu i sposobnosti kako bi „učenici mogli samostalno čitati književna djela” (podv. aut.), razumijevati ih, tumačiti i prosuđivati (procjenjivati, ocjenjivati).2) Kako bi se ova svrha ostvarila, među zada-ćama stoji da bi trebalo „razviti čitateljsku kulturu” (podv. aut.) kao osnovu opće naobrazbe i stalne naobrazbe.3) Može se, dakle, zaključiti da je osnovni cilj srednjoškolskoga/gimnazijskoga književnog odgoja i obrazovanja odgojiti buduću čitateljicu/čitatelja. Da bi se do toga cilja došlo, uz interpretaciju književnoga djela u nastavnome proce-su, trebalo bi posvetiti veću pozornost učeničkom samo-stalnom čitanju kod kuće – školskoj lektiri.4)
Lektira u nastavnim programimaNastavni program, odnosno kurikul, osnovni je do-
kument koji propisuje književni sadržaj koji se obrađuje u nastavnim i izvannastavnim aktivnostima. Uobičaje-no je da on donosi i popis književnih djela predviđenih
1) Nastavni programi za gimnazije, Hrvatski jezik za gimnazije, Glasnik mini-starstva prosvjete i športa Republike Hrvatske, posebno izdanje, Zagreb, 1. kolovoza 1995.
2) Opus.cit, str.152.
3) Ibid.
4) Uobičajeni nazivi programom propisanog popisa književnih djela za samo-stalno čitanje kod kuće su: lektira, domaća lektira, školska lektira.
za lektiru. Je li to uvijek tako? Kako bi se odgovorilo na to pitanje, provedena je komparativna analiza hrvatskih i (srednjo)evropskih nastavnih programa/kurikula za gimnazije.5) Rezultati do kojih se došlo pokazuju da se izboru pisaca i naslova predviđenih za lektiru pristupa na različite načine. Dok jedni (npr. slovenski)6) strogo propisuju autore i broj djela za svaku godinu, drugi (npr. austrijski)7) omogućavaju slobodni izbor lektire u kojem sudjeluju učenice/učenici u dogovoru s učiteljicama/učiteljima (dogovorna lektira) ili pak samo preporučuju određeni broj djela ne navodeći imena pisaca i naslove djela (npr. češki).8) U hrvatskom nastavnom programu za gimnazije ne postoji nikakva naznaka o lektiri.9)
Problem kriterija za izbor književnih i lektiraMetodika je utvrdila kriterije za izbor književnoga
sadržaja u procesu književnog odgoja i obrazovanja.10) Da je pitanje izbora sadržaja ustvari pitanje shvaćanja uloge (cilja i svrhe) književnog odgoja, potvrđuje zanimanje koji za taj problem, osim metodičara i praktičara, pokazuju teoretičari i povjesničari književnosti. Svatko će od njih, ovisno o tome kako shvaća ulogu nastave književnosti, preferirati određeni kriterij izbora. Tako Milivoj Solar, teoretičar književnosti, svjestan složenosti problemati-ke nastave književnosti, tvrdi: ...Književnost se pojavljuje u nastavnim programima u uskom izboru izvedenom pre-ma eminentno neknjiževnim kriterijima (Solar 1981: 113). On, naime, ne niječe postojanje reprezentativnog, psiho-loškog i recepcijskog kriterija u nastavi književnosti, ali upozorava na „objektivnost” sastavljača programa kao
5) O tome v. više u: Benjak, Mirjana: Književnost(i) u kontaktu, Suvremena srednjoevropska pripovjedna proza u gimnazijskoj nastavi književnosti, Izdavački centar Rijeka, Rijeka, 2001, str. 69-94. i 135-163.
6) Učni načrt za pouk slovenskega jezika in književnosti v gimnazijah in drugih štiriletnih šolah, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo in šport, Strokovni svet RS za vzgojo in izobraževanje; Ljubljana, 1995.
7) Schullehrpläne (stand 1. 1. 1966); Lehrplan für die Allgemeinbildende höhere Schule AHS; Gymnasium, Realgymnasium, Witrschaftskundliches Realgymna-sium, ORAC. Wien, 1997.
8) Učební osnovy čryrletého gymnazia, Česky jazyk a literatura, Ministarstvo skolství a telovychovy České repubkiky, Fortuna, Praha, 1991.
9) Dosadašnji su srednjoškolski/gimnazijski programi donosili popis pisaca i djela raspoređenih po razredima.
10) Navodimo, radi podsjećanja, samo neke: kriterij antologijski, književnopovije-sni, književnoteorijski, estetski, etički, nacionalni, kriterij aktualnosti itd. Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
14
na temeljni problem svrhe nastave književnosti. Nema nikakve sumnje, nastavlja Solar, da se moralni, estetski pa i neposredno politički odgoj npr. mogu i moraju ‘uklopiti’ u nastavu književnosti, ali pravilno zaključuje da se izbor djela mora prije svega čuvati ograničavanja, a metode valja da se čuvaju isključivosti... (Solar 1981: 119). Ovom prili-kom valja podsjetiti da se književni odgoj i obrazovanje organizira i provodi u nastavnim i izvannastavnim obli-cima, pa bi se kriteriji o izboru sadržaja trebali odnositi i na autore i djela propisana za lektiru, u koju se odabiru reprezentativna djela različitih vrsta iz nacionalne književ-nosti i književnosti drugih naroda, koja čine temelje svjetske kulture, djela antologijske vrijednosti koja su primjerena doživljajno-spoznajnim mogućnostima učenika (Rosandić 2005: 50). Analiza nastavnih programa/kurikula poka-zala je da njihovi sastavljači pritom mahom zanemaruju kriterij aktualnosti i kriterij interesa učenika. Djela (ako su) propisana za samostalno čitanje kod kuće doslovce prate nastavni program. A kako je većina programa/ku-rikula koncipirana prema književnopovijesnom i književ-noteorijskom kriteriju, događa se to da se srednjoškolke/srednjoškolci sa suvremenim autorima i djelima susreću tek pred kraj svoga školovanja. Ta činjenica u suprotnosti je s književnim interesima učenica/učenika.
Čitateljski interesi učenica/učenika i lektiraIako u Hrvatskoj nije nikad provedeno institucional-
no istraživanje o problemu čitateljskih interesa učenica/učenika (kao što uostalom nisu provedena sustavna istra-živanja ni ostalih područja odgojno-obrazovnog sustava), pojedinačna istraživanja i objavljene monografije,11) takva su značenja da bi se morala uzeti u obzir pri odlučivanju o lektiri u (gimnazijskoj) nastavi književnosti. Naime, rezultati tih istraživanja govore u prilog suvremene (i nacionalne i evropske/svjetske) književnosti (proze). To ne treba čuditi: srednjoškolke/srednjoškolci u tim djeli-ma pronalaze sličnosti sa sobom i vlastitim poimanjem svijeta više nego što to mogu pronaći u djelima iz proš-losti. Kao metodičari ne smijemo zaboraviti da interesi za čitanje književnih djela prethode interesima za prou-
11) Pojedinačna istraživanja (o čitateljskim interesima, recepciji književnih djela i sl.), započeta šezdesetih godina prošlog stoljeća, provode se i danas, a objavlje-na su u metodičkim monografijama (npr. Rosandić, Kermek, Benjak).
čavanje književnosti. Stoga bi autori nastavnih progra-ma trebali u većoj mjeri prihvaćati spontane književne interese učenica/učenika. Naš program je svojom kon-cepcijom uvelike udaljen od takva zahtjeva. Ustanovljeno je da je „prehistoričan”, što ima za posljedicu učeničko udaljavanje od knjige. Naime, petnaestogodišnjakinje/petnaestogodišnjaci nisu sposobni recipirati, inerpreti-rati i vrednovati djela starije književnosti zbog prepreka koji su za njihov uzrast prevelike (jezik, teme i sl.). Ne treba stoga čuditi da se „lektire” još uvijek prepisuju, a učenice/učenici skrivećki čitaju djela suvremenih knji-ževnika. O vlastitim iskustvima čitanja lektirnih djela učenice/učenici rijetko govore u školi (možemo samo pretpostaviti razloge), ali ćemo zato njihove komentare sve češće pronaći na internetu.12)
Otvoreni sustav lektireZato se zalažemo za uvođenje tzv. otvorenoga su-
stava lektire, koji se temelji na ponudi književnih djela iz koje učenice/učenici samostalno izabiru djela za sa-mostalno čitanje kod kuće. Pritom se predlažu postupci i metode koji doprinose rješavanju prepreka u učenič-koj recepciji i razumijevanju pojedinih književnih dje-la (postupci motivacije, postupci aktualizacije, metoda stvaralačkog čitanja, istraživačka metoda i dr.). Primjena tih postupaka i metoda omogućava ostvarenje osnovnog cilja nastave književnosti: odgojiti kreativnog i kritičkog čitatelja/čitateljicu, koji će čitajući razmišljati, zaključi-vati i ocjenjivati književnoumjetnički tekst. Takvog se čitatelja može odgojiti tek kad se, osim problema što či-tati, počnu rješavati i problemi zašto čitati, kako čitati, kada čitati, gdje čitati i u kakvim pedagoško-metodičkim uvjetima to provoditi (Rosandić 2005: 170).
12) Donosimo primjer jednog takvog komentara (uz napomenu da ga citiramo u originalnom obliku – o njegovoj jezičnoj razini moglo bi se također diskutira-ti): Јa sаm poceo citat kad sam završio gimnaziju... nece klinci citat ako im ni-je zanimljivo...prvo me puknula faza tv-a, kad sam u par godina pogledao sve šta ima kvalitetnog, dosadio mi pa više ne gledam...zatim plejka i kompjuter... i sad sam u fazi interneta i knjige... kvalitetnu knjigu zbilja je gušt procitat...ali kvalitetnu i zanimljivu... znam dosta ljudi koji citaju, a za koje se to nikada nebi moglo rec, a koji isto nisu citali lektiru u školi... lektiru treba reformirat... klincima dat da citaju ono što ih zanima... ionako je bitno da se bilo šta cita da se obogati rjecnik i uz to ih naucit pravopisu... da se znaju izrazavat i pravil-no pisat... to je najbitnije, šta se na satu hrvatskog moze naucit...a o gramatici, pretvorbama itd. koliko se mora...
(http://www.vecernji.hr/newsroom/news/croatia/3294249, 17. 5. 2009)
15
Metodički model otvorenog sustava lektireStjecanje književnoga znanja, književne kulture,
osposobljavanje učenika za razumijevanje, tumačenje i prosuđivanje književnih djela te razvijanje njihove či-tateljske kulture, zahtjevan je cilj za svakog učitelja. A prepreke na koje nailazi u realizaciji toga cilja nisu za-nemarive. Svjedoci smo vremena u kojem su učionice prenatrpane (pre)velikim brojem učenika, većina učioni-ca daleko je od suvremeno opremljenih specijaliziranih učionica a nastavni su programi (pre)opširni. Istovreme-no, protok je informacija, zahvaljujući masovnim medi-jima (prije svega internetu), izuzetno brz pa se mnoge učenice/učenici mogu u svakome trenutku informirati o gotovo svemu što se trenutno zbiva u svijetu. Zapitaj-mo se kakvo mjesto u takvoj situaciji zauzima čitanje, odnosno čitanje književnih djela.
Što se tiče nastave književnosti, odnosno tzv. sati lek-tire, složit ćemo se da (pre)velik broj učenika i prenatrpa-na dnevna/tjedna satnica ne ostavljaju mnogo prostora za sustavan kreativan rad i mogućnost provjere učeničke re-cepcije (ne)pročitanih knjiga. Sati lektire najčešće se svo-de na brzinsko provjeravanje određenih činjenica kako bi se ustanovilo je li djelo pročitano, no u današnje vrijeme nije potrebno pročitati djelo da bi se znalo o čemu je ri-ječ! Osim ponuđenih vodiča kroz lektiru i dajdžestiranih tekstova koje učenici mogu posuditi u svakoj knjižnici, razgovora i „savjeta” starijih kolega te upotrebom njiho-vih bilješki, u novije je vrijeme sveprisutan i internet na kojem se mogu pročitati raznorazne interpretacije lekti-re i analize književnih djela.13) U sklopu toga postavlja se pitanje: koja književna djela ponuditi učenicima za samo-stalno čitanje, odnosno kako ih motivirati na čitanje odre-đenog, propisanog djela? Je li možda vrijeme da izbacimo ovo „određenog”, „propisanog”? Naravno da nije!
Je li bolje pročitati programom propisano djelo bez obzira na ishod čitanja, ne pročitati ga nikada, ali ne steći averziju prema knjigama i čitanju, ili ga pročita-ti jednom kad za to bude vrijeme, sa zrelošću i razumi-jevanjem? Naravno da je treća opcija najpoželjnija, ali kako doći do njezina ostvarenja?
13) Treba upozoriti na činjenicu da su podaci o književnim djelima na internetu često pogrešna, a skoro uvijek neinventivna i šablonizirana, te bi valjalo na to upozoriti učenice/učenike.
Period srednjoškolskog obrazovanja vrijeme je mno-gih promjena, vrijeme je to sazrijevanja, premišljanja, razmišljanja, traženja. I biološka različitost uvjetuje različite interese za različite književne vrste, žanrove i teme. Sve to onemogućava određivanje, propisivanje obvezne lektire očekujući jednak stupanj prihvatljivo-sti za svakog pojedinca u određenoj obrazovnoj grupi, razredu, generaciji. Individualni pristup programu ne-rijetko je teško izvediv zbog velikih razreda i pomanj-kanja vremena, no smije li se unificirati program samo zbog zadovoljenja formalnosti? Nerijetki su slučajevi u kojima se u mladi ljudi u dvadesetim, tridesetim godi-nama, susreću s naslovima koje su „izbjegli” u školskoj lektiri i oduševljeno komentiraju djelo, čudeći se zašto su ga izbjegavali. Nejasno im je zašto su se morali bojati provjeravanja na satu lektire, često pribjegavajući laži-ma, kad su to mogli jednostavno pročitati. Međutim, bi li tada to djelo bilo jednako vrednovali? Ili bi ga zauvijek „zakopali” ponavljajući tuđe ocjene o njegovu značenju u povijesti književnosti?
Što učiniti?Čitanje knjiga nakon pojave interneta ne može se
više promatrati kao u periodu prije toga. Stoga je za mo-tiviranje učenika više nego potrebno primijenjivati kri-terij aktualnosti. Pokazat ćemo kako je to moguće izvesti uvođenjem u lektiru djela suvremenih autora, koje uče-nici nerijetko mogu susresti i na internetu te upoznati njihovo djelovanje i na drugim područjima.
U izboru djela iz nacionalne književnosti mogao bi se iskoristiti svojevrsna pojava književnika koji se isto-vremeno vrlo aktivno bave novinarstvom te na taj način pružaju mogućnost za učenikov uvid i uspoređivanje ko-rištenja pisanog izraza u različitim stilovima, ali i o sta-vovima o aktualnim zbivanjima i promišljanjima autora koji se istovremeno mogu ponuditi kao lektira. Taj se, možemo ga nazvati i fenomen, može odlično iskoristiti za odgajanje budućih čitateljica/čitatelja!
Pokazat ćemo to na dva primjera, odnosno na dva suvremena autora: Anti Tomiću i Miljenku Jergoviću.
Ti autori pripadaju onim književnicima koje učenici mogu vrlo lako susresti uživo (često na mjestima koje po-hode i srednjoškolke/srednjoškolci) i možda polemizirati s njima. Obojica su ugledni novinari, vrlo plodni pisci, je- Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
16
dan jači u novinarskom, a jedan u književnoumjetničkom stilu. Zanimljivo je da se po njihovim djelima snimaju ili se namjeravaju snimiti filmovi, a poznato je kako sred-njoškolke/srednjoškolci vole sedmu umjetnost.
Učeničko zanimanje za rad i djelovanje te dvoji-ce autora može se iskoristiti na način koji ide u prilog slobodnom izboru odnosno otvorenom sustavu lektire. Ovom ćemo prilikom navesti nekoliko primjera moti-vacijskih postupaka, koji će otvoriti put ka učeničkom čitanju njihovih djela. Naravno da izbor autora i naslo-va izvan strogo propisanih i određenih nastavnim pro-gramom zasigurno iziskuje od učiteljica/učitelja mnogo više truda. To podrazumijeva praćenje djelovanja suvre-menih autora, stalno samostalno usavršavanje, ali i do-bro poznavanje učenica/učenika s kojim se rad te općeg stanja društva, odnosno interesa mladih.
Mogući motivacijski postupci mogu biti dio:• sata interpretacije ulomka književnoumjetničkog
teksta iz djela navedenih autora;
• sata književnosti u obradi različitih suvremenih književnih pravaca odnosno književnih grupa (kri-tički istražiti fenomen FAK-a);
• sata medijske kulture u obradi nastavne jedinice tiskanih medija (novinske kolumne, kritički tekst, publicistika). Budući da oba autora tjedno izvje-štavaju i pišu kritičke osvrte na aktualna zbivanja (spadaju u one koji kreiraju javno mišljenje), temu je moguće odabrati prema učeničkim afinitetima (nije nužna kritika recentnih zbivanja – učiteljica/učitelj može imati spremne tekstove i iz starijih no-vinskih izdanja, bitno je da su učenicima aktualna i provokativna). Ovisno o odabranoj temi, učenice/učenici mogu dobiti niz istraživačkih zadataka ko-ji se odnose na novinske tekstove uopće, pri čemu se otvaraju problemi kao npr. usporedba s drugim kolumnistima istih i različitih novina/časopisa, te-ma nezavisnog novinarstva, utjecaj navedenih ko-lumnista na čitatelje i sl. (Tu se otvara mogućnost korelacije s drugim predmetima, npr. s povijesti i sociologijom, gdje bi se s učenicima moglo proble-matizirati pitanje smjena vlasti i utjecaja medija – izrazito zanimljiva i zahvalna tema za noviju hr-vatsku povijest!);
• sata medijske kulture kada bi se mogao problema-tizirati položaj kulture u javnosti, odnosno zastu-pljenosti kulturnih sadržaja u svakodnevnom medij-skom prostoru. Pritom se može nadovezati na odnos javnosti prema medijima i određenim javnim lično-stima koji utječu na mišljenje javnosti. Učenici bi mogli istraživati problem tko odlučuje o kulturnim aktivnostima. Bilo bi zanimljivo nadovezati se npr. na emisiju Pola ure kulture i njezin priloga Sedmi-ca tjedna, koji donosi ranglistu književnih naslova koja tjednima zauzimaju prva mjesta – to može biti odlična motivacija za uspoređivanje i krajnju valo-rizaciju pročitanih djela od kojih neko mjesecima zauzima prvo mjesto, a drugo se na toj književnoj ljestvici nikada nije ni pojavilo;
• sata nastave filmske kulture kada se također mo-že problematizirati na različitim područjima: npr. hrvatski film nekad i danas, hrvatski film u odnosu na film susjednih zemalja (nekad sastavnica iste ze-mlje), scenarij, gluma u filmu, film kao umjetnički čin ili zabava.
Interpretacija se ovih književnih djela može nasta-viti u suvremenim sustavima problemske, korelacijsko-integracijske, komunikacijske, otvorene, multimedijske i timske nastave.
Naravno da zalaganje za uvođenje slobodne lekti-re ne znači zanemarivanje klasičnih djela. Smatramo upravo obratno – pođemo li u interpretaciji književnih djela od učeničkih interesa lakše ćemo ih privoljeti i na čitanje klasičnih djela iz nacionalne i svjetske povijesti književnosti.
ZaključakBudu li autori budućih nastavnih programa/ku-
rikula osjetljiviji na zahtjeve trećeg člana „strujnoga kruga” književnog odgoja i obrazovanja (uz učiteljicu/učitelja i književnoumjetnički tekst) – učenicu/učeni-ka, tada ćemo biti bliže ostvarenju zadaća čitateljskog odgoja. A ono se odražava u postizanju određene razi-ne književnog obrazovanja, razvijanju kulture čitanja, stvaralačkih sposobnosti učenica/učenika, njegovanja njihova književnog ukusa te će im se time omogućiti
17
bogatiji duhovni život i pomoći u izgrađivanju cjelovita pogleda na svijet (Rosandić 2005: 52). A ne zaboravimo, ciljevi se književnog odgoja i obrazovanja ne mogu po-stići bez samostalnog čitanja književnih djela kod kuće. I ponovno se vraćamo problemu izbora lektire. Teško je ne složiti se s mišljenjem Dragutina Rosandića da o iz-boru lektire kompetentno mogu odlučivati stručnjaci koji se bave čitateljskim odgojem, koji znaju zakonitosti čitanja, literarno-estetske komunikacije, koji poznaju recepcijeske mogućnosti čitatelja i usklađenost njihovih čitateljskih ko-dova s literarnim kodovima književnih djela, koji poznaju čitateljske interese učenika/učenica, koji prate i primje-njuju rezultate istraživanja u području čitateljskog odgoja (Rosandić 2005: 171-172). Tada ćemo se približiti lektiri koja će biti „radost čitanja”.
НАС
ТАВА
КЊ
ИЖ
ЕВН
ОСТИ
И М
АТЕР
ЊЕГ
ЈЕЗ
ИК
А
RiassuntoLo scopo principale dell’educazione letteraria nell’ambito della scuola media è formare la futura lettrice/il futuro lettore. La realizzazione di questo obiettivo è affidata principalmente alla lettura d’obbligo. I risultati dell’analisi comparativa dei pro-grammi d’insegnamento (curriculum) dei licei croati ed euro-pei, indicano che esistono diversi approcci riguardo la scelta degli autori e dei titoli delle letture d’obbligo. In alcuni casi (ad esempio, gli sloveni) si prescrive rigorosamente il numero degli autori e delle opere per ogni anno scolastico, in altri (ad esempio, gli austriaci) si prevede la libera scelta delle letture d’obbligo che le alunne e gli alunni concordano assieme alle loro insegnanti ed ai loro insegnanti (lettura d’obbligo concordata), oppure gli insegnanti consigliano solo alcune opere non indi-cando i nomi degli autori (ad esempio, i cechi). Nei programmi d’insegnamento dei licei croati non esiste alcuna indicazione riguardante la lettura d’obbligo. I dati dell’analisi dimostrano che nella maggioranza dei casi nell’ideazione dei programmi d’insegnamento (curriculum) europei non si presta la dovuta attenzione agli interessi ed ai gusti letterari delle alunne/degli alunni. Anche se in Croazia non è stata mai condotta una ricer-ca istituzionale su questo argomento, i risultati ottenuti sulla base delle singole ricerche sono tali che dovrebbero essere pre-si in considerazione nella programmazione delle letture d’ob-bligo nell’ambito dell’insegnamento della letteratura nei licei. In base a questi dati si auspica l’applicazione del cosiddetto si-stema aperto di lettura d’obbligo il quale prevede la proposta di un elenco di opere letterarie dal quale le alunne/gli alunni scelgono da soli i testi per la lettura domestica. Al contempo, si propongono procedimenti e metodi che contribuiscono ad eli-minare gli ostacoli che l’alunno/a incontra nella comprensione delle singole opere letterarie (procedimenti di motivazione, at-tualizzazione, il metodo della lettura creativa, il metodo della ricerca, ecc.). L’applicazione di questi procedimenti e metodi permette la realizzazione dello scopo principale dell’insegna-mento della letteratura: educare un lettore/lettirce creativo e critico che leggendo penserà, trarrà conclusioni e valuterà il testo letterario-artistico.
Parolechiave: lettura d’obbligo, programma d’insegnamento (curriculum), sistema aperto di lettura d’obbligo.
L I T E R A T U R A• Benjak, M. (2001). Književnost(i) u kontaktu, Suvremena
srednjoevropska pripovjedna proza u gimnazijskoj nastavi književnosti. Rijeka: Izdavački centar Rijeka.
• Krakar Vogel, B. (2004). Poglavja iz didaktike književnosti. Ljubljana: DZS.
• Požgaj Hadži, V; Smolić, M; Benjak, M. (2007). Hrvatski izvana. Zagreb: Školska knjiga.
• Rosandić, D. (2005). Hrvatsko školstvo u okružju politike. Zagreb: Školska knjiga.
• Rosandić, D. (2005). Metodika književnoga odgoja. Zagreb: Školska knjiga. Rosandić, D. (1986). Metodika književnog odgoja i obrazovanja. Zagreb: Školska knjiga.
• Solar, M. (1981). Smrt Sancha Panze. Zagreb: Matica hrvatska.
Mirjana N. Benjak; Mirjana J. Doblanović-Pekica
COME EDUCARE LE LETTRICI/I LETTORI
ФУНКЦИОНАЛНО ПОВЕЗИВАЊЕ НАСТАВЕ СРПСКОГ ЈЕЗИКА И
НАСТАВЕ КЊИЖЕВНОСТИ
Љиљана Е. Петровачки
(Филозофски факултет – Српски језик и лингвистика, Нови Сад)
САЖЕТАКУ раду се истиче потреба за функционалним повезивањем наста-ве српског језика са наставом књижевности у циљу успешнијег разумевања и тумачења књижевних текстова и остваривања боље културе изражавања ученика. Као експликација, решавано је неколико лексиколошких и културолошких проблема уочених у структури и семантици лексике у делима из народне књижев-ности. Њихова решења показују како шири лингвокултуролошки приступи филолошким дисциплинама уопште, имају успешну примену и у дидактичке сврхе.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: методика наставе српског језика и књижевности, народна књижевност, лексика традиционалне културе, лингво-културолошки приступ.
19
Р еформа високог образовања је у току, доста је урађе-но на примени Болоњских принципа у универзи-
тетској настави код нас.1) На Филозофском факултету Универзитета у Новом Саду извршена је потпуно нова организација студијских група и наставних предмета и курсева, уведени нови предмети и облици распоређи-вања наставног градива, нови силабуси и курикулуми. Сви нови предмети и курсеви су и акредитовани. У ком правцу треба да иду даљи кораци, учимо се у ходу, при-лагођавајући специфичности својих студијских група за-хтевима европских стандарда и упоређујући рад других сродних факултета и њихова искуства са нашим. Нове концепције студија српске филологије праве се такође у складу са европским квалификационим оквирима.
Један од проблема који је уочен приликом опште евалуације на нашим студијима је одређена врста дискрепанције између онога што студенти уче на фа-култету и онога што тражи пракса (нпр. наставничка, преводилачка, лекторско-коректорска). До сада смо углавном обучавали студенте као ће се сви они бавити научноистраживачким радом. Вишесеместрални пред-мети са испитима на крају одслушаног2) последњег се-местра нису били довољно подстицајни за већину сту-дената за континуирани рад. Примена теоријских знања у различитим истраживачким и практичним задацима није била довољно заступљена. Да би се ти недостаци отклонили, осмишљени су предмети и курсеви који за-хтевају веће ангажовање студената у процесима учења и истраживања и примену њихових знања. Поменућу као пример само оно што је у вези са овим радом. Нпр. у деветом семестру у оквиру изборног курса Функцио-нално проучавање лексике уз корелацију са методичким захтевима на курсу Методичке апликације, на истом семестру, студенти примењују своја знања из лексико-логије у тумачењу непознатих појмова и речи у књи-жевним текстовима.3) Обједињујући своја лексиколош-
1) Србија је започела реформу 2003. године, прикључивши се Болоњском процесу, како би свој систем високог образовања ускладила са земља-ма европске уније и осталим земљама Европе. У Болоњском процесу учествује 46 земаља Европе, међу којима је, дакле, и наша земља.
2) Сам квалификатор „одслушани” упућује на пасивну позицију студената у ранијем систему студирања.
3) Треба истаћи да постоји и стална сарадња и добра корелација са суп-страним курсевима из књижевности, за ову прилику истичем оне из народне књижевности са Одсека за српску књижевност.
ка, лингвокултуролошка и методичка истраживања у оквиру различитих пројеката и семинара, студенти се у тиму са наставницима полако укључују у стручни и научноистраживачки рад и креативно и критички ос-мишљавају и надограђују филолошке информације у циљу решавања практичних задатака: конкретно у нашем раду самостално откривају значења речи или израза, праве своје специјалне речнике и тиме допри-носе разумевању књижевног текста.
У својим ранијим радовима разматрала сам неке проблеме који се јављају у настави српског језика и књи-жевности у вези са обрадом дела из народне књижев-ности, најчешће приликом тумачења лексике традицио-налне културе. Уочено је да у читанкама, посебно за ос-новну школу, има пуно дела из народне књижевности. У обавезном програму за основну школу предвиђено је да се ученици упознају са најуспешнијим и антологијским остварењима свих усмених књижевних врста и жанро-ва: од краћих форми, попут народних умотворина ти-па пословица, загонетки и изрека, до компликованијих епских остварења: народних епских песама и народне прозе, у оквиру које обрађују: басне, бајке, приче, но-веле, легенде. Наравно, нису изостављене ни најлепше лирске песме. Та дела одражавају културно-социјалне обрасце и стварност углавном патријархалног друштва и традиционалне културолошке садржаје и репрезентују, наравно, старији језички израз. Стога она обилују арха-ичном лексиком различитог типа која је неразумљива савременим ученицима, нашим студентима, а често и наставницима. Објашњавање ове лексике захтева зна-чајнију стручну припрему и коришћење разних типова речника од дескриптивних до историјских и различи-тих специјалних, најчешће речника архаичних терми-нолошких система. Многе лексеме су и дијалекатски маркиране па је за њихово објашњавање често потребан и дијалекатски речник. Тумачење непознатих речи та-ко од споредног, постаје важан лингвокултуролошки и методички поступак који треба да објасни тип културе у прошлости и специфичне ситуације, јунаке, њихове од-носе и целокупни предметни свет дела и на основу тога омогући ученику/ студенту несметану рецепцију.
За овакав озбиљнији филолошки, лингвокултуро-лошки приступ потребно је оспособити студенте. Раз- Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
20
лике у укупној уметничкој и информативној вредности појединих текстова утичу на одговарајућа методичка решења. Опсег тумачења текстова мора се прилагоди-ти могућностима ученика, али са студентима их тре-ба обрадити свеобухватно у зависности од сложености њихове структуре уз повезивање и поткрепљивање са садржајима из других дисциплина који доприносе ис-црпнијој анализи.
Теме, ликови, догађаји из народне књижевности често су далеко од поимања савремених ученика, не само због језичког израза, већ и због специфичног кул-турног кода који треба разумети. Сви смо сведоци да нам се ученици и основне и средње школе, а некада и наши студенти, жале како не разумеју делове текста, или неке ситуације или само одређене лексеме при-ликом обраде програмски одабраних дела из народне књижевности. Проблеми у рецепцији тих текстова ја-вљају се углавном због великог броја непознатих речи за које они не знају ни сам појам који речи означавају. Објашњавање значења таквих речи, заправо читавог лексичко-семантичког нивоа, захтева један шири линг-вокултуролошки приступ јер је већина те лексике чес-то и део регионалне традиционалне народне културе и има доминантну културну компоненту. Тумачење такве лексике тражи један интердисциплинарни приступ и у домену је више антрополошке лингвистике или етно-лингвистике. Лексика се приликом семантизације у овом случају мора посматрати у контексту времена, простора и културе, а њеним тумачењем разоткривају се и многе националнокултурне информације.
Показаћемо то на примеру из народне књижев-ности, на епској песми Почетак буне против дахија, која се обрађује у 8. разреду основне школе у целини, а у Читанци је репрезентована већим одломком. То је уводни, уметнички најснажнији део, у коме народни певач слично славним великим еповима доводи бога, свеце и небо у везу са људским и земаљским збивањи-ма. Сложеност текста на плану значења захтева помно објашњавање великог броја непознатих речи, углавном лексема традиционалне културе и турцизама. У тра-жењу решења, покушаћемо да представимо оне нај-битније водећи рачуна о свим параметрима битним за просторни, временски и културолошки оквир у којем се реч/ текст налази.
У уводном делу песме експресивни ефекти по-стигнути су описом небеских прилика у градационом низу и оне су својеврсна упозорења и пророчанства (...земан до’шо, ваља војевати... Народни песник као да верује: И небо је на нашој страни. То је подстицај за Србе, али и опомена за Турке: ...оно, јолдаш, по нас до-бро није... што ће нама бити до пошљетка). Ученицима треба објаснити да је овај облик сујеверја и веровања у различита знамења био значајан елемент традиционе културе. Пре сваког важног догађаја у традиционалној култури обраћа се пажња на знаке који му претходе, посебно на „небеске знаке” и појаве.4)
Индикативно је и како народни певач временски детерминише ове појаве које су заправо астрономс-ке (помрачење Месеца, Сунца, појављивање комете а које су се збиле у интервалу од 1800. до 1806. године). Најпре, све их је из стилских разлога, (појачавања ефек-та ради) песничким поступком анахронизмом сместио у једну годину, 1804, пред почетак Првог српског ус-танка, да пророчанство буде снажније (...да се Србљи на оружје дижу... земан дош’о, ваља војевати...) а затим сваку небеску прилику временски везује за неки праз-ник. За нас је културолошки маркиран податак да се време одређује путем верских празника. То је, запра-во, и био начин одређивања времена у традиционалној култури. Показаћемо како се овај кулуролошки мар-кирани податак развија на примерима. Најпре ћемо сагледати категорију времена:
Време:а) о којем се пева: 1804. година, бурни догађаји ко-
ји су претходили Првом српском устанку; сеча кнезо ва и освета дахијама. (Добро би било са ученицима упо-редити историјске догађаје у овој години и оно што је реално са описом догађаја у песми, сагледати уметнич-ке поступке народног песника и његову имагинацију у сликању тих догађаја и ликова).
б) Одмеравање времена: Уобичајена, важећа, акту-елна календарска подела године у време настанка пе-сме и догађања који се описују, разликује се од наше,
4) Звезде и небеске појаве проучаване су у многим древним културама, што је резултирало и наукама, нпр. астрономијом; у старим еповима пева се о звездама, боговима и како они одлучују о судбини људи на земљи и подстичу их на акцију па су и ови стихови, можда, у вези и са тим древним митовима.
21
савремене поделе године. У прошлости се година дели-ла на различите начине, између осталог и на два дела, а ти делови су били зима и лето (Гротефенд 2006: 15). Оваква подела године уочава се и у овој песми:
• према подацима из народне песме, може се утвр-дити да се година дели на два интервала, а интер-вали су омеђени свецима:
• зима (од Митровдана до Ђурђевдана), лето (од Ђурђевдана до Митровдана). Код Јужних Слове-на то је основна каленарска граница (подела) по-што се година дели на два полугођа: митровско и ђурђевско (Словенска митологија, 2001).
• Црквени празници – свеци као мера времена до-лазе до изражаја у нашој народној књижевности, а као илустрација послужиће стихови: Ваку пр-ву прилику вргоше/ Од Трипуна до Светога Ђурђа/ Сваку ноћцу мјесец се ваташе... Ови стихови тра-же коментар. Иако у овом контексту треба најпре објаснити антропоним Трипун, то нећемо учинити овде, него мало касније, а почећемо од хагионима Свети Ђурђе. Значење појма Свети Ђурђе и значај који он има у нашој традиционалној култури, неће-мо наћи у нашим дескриптивним речницима, али се енциклопедијски приказ наше традиције нуди у лексикону Годишњи обичаји у Срба и у Словен-ској митологији (енциклопедијски речник), где се традиција описује из општесловенске перспекти-ве. Поред тога што се из ова два енциклопедијска речника даје и значење и значај овог празника (ови речници не дају облик Свети Ђурђе него његове синониме Ђурђевдан и Георгије св. Победоносац, Свеци: ...св. Георгије), у оба извора даје се податак да је Ђурђевдан гранична мерна јединица између зиме и лета, односно да је са Ђурђевданом завр-шена зима и да је почело лето по традиционалној подели године на два дела, што је резултат визан-тијског рачунања времена; Други појам који треба објаснити у вези са рачунањем времена је хагио-ним из песме Дмитровдан. Овакав фонетски лик овог хагионима није забележен у ова два речника, имамо само фонетизам Митровдан. За свестра-но сагледавање овог појма морамо се послужити истим енциклопедијским речницима традицио-
налне културе у којима, између осталог, имамо податак да је Митровдан... почетак зиме... (Сло-венска митологија) и други сличан: ...По старом српском рачунању времена, Митровдан... чини крај летњој половини године која се делила на два полу-гођа... (Недељковић 1990); У даљој анализи треба свестрано сагледати хагионим Св. Сава који се спомиње у стиховима гром загрми на Светога Саву/ усред зиме кад му време није. Ови стихови се морају лексички денотативно објаснити: Св. Сава је вели-ки православни црквени празник који се празнује 27. јануара. У школама се овај празник обележава као школска слава. Лексеме гром, загрмити са ас-пекта народног веровања траже енциклопедијско лексикографско објашњење: ...по народном веро-вању, о времену... ако загрми (на Св. Саву) биће ве-ликих догађаја у земљи (Недељковић 1990: Св. Са-ва). Грмљавина на Св. Саву наговештава значајне догађаје за заједницу која га слави. Трипун, овај антропоним у песми је употребљен у значењу ха-гионима Свети Трипун и за правилну рецепцију треба га детаљно објаснити (...у прољеће на Светог Трипуна (14. фебруара)). И овај стих захтева обја-шњење из данашње перспективе на просторном и временском плану. Просторно, замена ф са п у овом хагиониму упућује на ијекавско порекло песме или певача, чему треба посветити пажњу на екавском подручју на којем се ради из анализиране читан-ке. Овај хагионим никад нема овакав фонетизам на екавском терену на којем замену ф са п има-мо само у општепознатим речима (пасуљ, пост). Просторна, дијалекатска замена ф са в (Трифун: Тривун) такође указује на наше западне (ијекавс-ке) крајеве из којих је певач пореклом, уколико ова замена није резултат накнадне интервенције да би песма била у одговарајућем дијалекатском изразу. Време: ...у прољеће на Светог Трипуна... Смисао овог стиха може се схватити ако се оба-вестимо о значају овог хронотопа. На овај цркве-ни празник код балканских Словена обележаван је почетак аграрног циклуса (Словенска митологија: Тривундан), што постаје још јасније када се има у виду да је на овај празник у прошлости требало Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
22
пре подне сејати озимо, а после подне јаро жито (Недељковић 1990: Тривундан). Из овог стиха се посредно потврђује веровање о граници између зиме и лета/ пролећа на св. Трифуна јер је за про-леће било везано сејање јарих усева. (Гранично време између зиме, која се завршава, и летњег пе-риода који почиње од овог датума рачуна се и по средњевековном немачком календару (Гротефенд 2006)). Данас је св. Трифун код нас виноградарска и винарска слава. То је званично почетак резања винограда и почетак нове виноградарске сезоне. Још један хагионим, који се појављује у стихови-ма, тражи објашњење: Часне вериге (...Сину муња на Часне вериге...). Празник Часне вериге познат је у данашње време само у уским православним црквеним круговима, детаљно је обрађен само у Годишњим обичајима у Срба, тако да се овај извор мора обавезно консултовати у обради ове песме. Основно значење овог хагионима је: Часне вери-ге (црквени празник, 16/ 29. јануар), муње нису оубичајене у то време, што се опет схвата као зна-мење. Дан празновања верига (ланаца, окова) Све-тог Петра, које су исцелитељске ...празноване су у народу од грома (Недељковић 1990: Часне вериге). Даљом анализом стиха, узимајући у обзир денота-тивно значење овог појма, можемо се позабавити везом између севања муње на овај дан и празно-вања овог свеца од грома. Временска, а и култур-на удаљеност савременог света од културног кода представљеног у песми, тражи додатна обавештења о значењу и значају овог празника и његовом месту у структури песме. Једно од објашњења могло би бити у смислу тумачења симболике: Можда муња која обасјава часне вериге, тј. ланце светог Петра, симболизује наговештај да ће се прекинути ланци ропства српског народа. Маркирање дана у години према именима светаца, значење наведених хаги-онима и значај у годишњем циклусу и у народној традицији, као и веровања везана за поједине ха-гиониме, видимо, битна су за разумевање песме.
б) када се пева: неколико година после стварних догађаја (није тачно установљено када је Вишњић испе-вао ову песму: да ли првих дана устанка, док је још био
у Босни, или 1809. када је прешао у Србију, по неким претпоставкама, учинио је то тек после 1813, пошто је прешао у Срем).
в) временски след догађаја: различит у стварности и у песми. (Ученицима указати на песничку слободу и однос уметничке истине према историјској).
Простор:а) о којем се пева: земља Србија. Треба објаснити
шта овај синтагматски спој значи реално у време пева-ња песме, а како је представља певач (земља Србија, на коју певач мисли док пева, у ствари је у оно време био Београдски пашалук); пашалук, област као подручна територија једног паше;
б) места дешавања из одломка песме: Биоград/ Бе-оград; У време када је испевана песма, Београд је био под Турцима и био је турска тврђава и град у којој су запо вед ници биле дахије. Биоград: оваква замена јата са и је у складу са ијекавцем певачем, а званично је и у вре ме певања ове песме назив имао екавску форму; Био гра дац, ије кавски облик етника (Београдац) у складу је са ије кавским изговором певача, а овде нашу пажњу за слу жује форма етника која данас није позната кад је у питању овај хороним, данас је само Београђанин. Стамбол-капија, једна од београдских врата/ капија на коју се улазило/ излазило, где је почињао пут према Цариграду (Стамболу); Небојша кула Јакшићева, ку-ла на Дунаву, испод београдског града, Калемегдана, коју су по предању, саградили српски феудалци браћа Јакшићи у другој половини 15. века. Упечатљива је у песми сцена на врху Небојше куле, где дахије хидро-манским прорицањима у стакленој тепсији пуној во-де из Дунава гледају своју судбину; кнежина, област у којој влада од Турака изабрани кнез, у којој је сиро-тиња раја, становништво Београдског пашалука (...Он Турчину не да у кнежину/ Кад Турчина у кнежини нађе/ Топузом му ребра испребија...); нахије, области, управне јединице (по турском систему поделе државе на мање јединице), нпр. Ваљевска нахија: (...Поћи ћемо из на-шега града/ Кроз нашијех седамн’ест нахија...); град, у прошлости тврђава.
Све ово су културолошки маркиране информације на које треба обратити пажњу приликом одређивања времена и простора у песми. Оне доприносе стварању
23
представа о типу културе: могу дочарати реални жи-вот човека из прошлости, на почетку 19. века у Ср-бији (сељака – раје, кнежева, јунака, дахија, Турака). Анализирајући све ове културеме, као и песму у це-лини, уочава се специфичан тип патриотске ратничке патријархалне културе српског народа.
Са ученицима ћемо уочити и велики број турциза-ма у песми и објашњавати њихово значење, али овом приликом се нећемо њима бавити. (Само констатујемо да су у нашој традиционалној култури турцизми раз-личитог порекла веома заступљени).
Чувена народна балада Хасанагиница, која је Ев-ропи открила нашу народну поезију,5) тешко се може тумачити из данашњег времена. Савремени ученик не може разумети поступке главних јунака без познавања обичаја њиховог времена и средине, њиховог култур-ног кода. Старинска схватања и норме патријархалне етике далеко су од поимања наших тинејџера, те им најпре треба путем различитих текстолошких комен-тара појаснити друштвене и историјске околности и обичајне законе.6) Данашња деца очекују од Хасана-гинице да се бори за правду, за своју децу, за себе, а не само да се слепо повинује наређењима. Са таквим ставом они не могу довољно да саосећају са њеном трагичном судбином. Културне разлике и различита друштвена правила чине суштину неразумевања пе-сме, те је неопходно премостити те разлике поредећи кодексе два времена.
Компаративне и психолошке анализе морају да узму у обзир различите норме понашања, веровања, начине општења, системе вредности и све оне живот-не обрасце који делују на понашање људи, читав по-глед на свет (Бугарски 2006: 35). Тек тако ће моћи да се уоче неписани патријархални закони који су били немилосрдни према жени и какав је то Хасанагини-
5) Хасанагиницу је објавио и превео на италијански у свом путопису Ал-берто Фортис (Viaggio in Dalmazia, Venecija, 1774.) Од тада преведена на низ европских и ваневропских језика и инспирисала многа наша и страна уметничка дела.
6) Након читања песме и проверавања ученичких доживљаја, неки учени-ци рекли да им песма делује „помало бесмислено”. Веома је трагична, али не схватају зашто Хасанагиница није ишла да посети рањеног му-жа, зашто је муж изгони из куће, зашто је она њега послушала, и одмах отишла, зашто је брат тако брзо преудаје... и др. Управо је због тога не-опходно објаснити све те социокултуролошке проблеме.
чин стид због којег није отишла да посети рањеног мужа. Он је проистекао из традиције у којој жена није смела ни на који начин да изрази љубав према мужу, па чак ни име свога мужа гласно да изговори. Стид је постао и трагична кривица младе Хасанагинице. Заш-то га Хасанага није препознао, разумео и поштовао, може да буде једно од кључних проблемских питања које ће ученици решавати. Истраживачким читањем и праћењем својих уметничиких доживљаја уочаваће значајне појединости, ситуације, поступке и поруке. У зависности од узраста ученика, постављаће се обра-зовни, васпитни и функционални циљеви.7)
У својој методичкој студији о Хасанагиници Ми-лија Николић препоручује да се у обради овога дела примене проблемски приступи и истакао је неколико проблема за чије решавање је потребно познавати со-циокултурни контекст и положај жене у патријархал-ном друштву (посебно у муслиманској средини). Да би ученици могли успешно да реше литерарне проблеме и недоумице, припремљени су конкретни задаци за ис-траживачко читање и стваралачко и критичко мишљење (Николић 1999: 564). Веза између лексичког и културо-лошког нивоа песме, заправо познавање њеног култур-ног оквира веома су важни најпре за добру рецепцију и касније школску интерпретацију. Из примера истра-живачких задатака се може закључити да је препорука да се о књижевном делу не предаје већ да га ученици истражују и тумаче и да је њихова ментална активност усмерена према самој песми као извору сазнавања. Ин-тердисциплинарни приступ у коме се сједињују знања из историје, религије, социологије, народних обичаја и др. могу довести до спознаје суштине. Систем вред-ности и културни код који песма подразумева у вези је и са непознатим лексемама. Стога се оне тумаче на основу дефиниција у РМС.8) У наставку је дат уазбу-чен попис речи које су ученицима биле непознате, са неопходним објашњењима за разумевање:
7) У ранијим наставним програмима Хасанагиница је била предвиђена за обраду у завршним разредима основне школе, када је требало да се ученици упознају са баладом као лирско-епском врстом, а у новим ку-рикулима је, с правом, укључена у средње школе. Трагична породична тематика разумљивија је старијим ученицима.
8) РМС – Речник српскохрватског књижевног језика, 1967-1969, 1-3 Нови Сад, Загреб, 1971-1976, 4-6. Нови Сад. Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
24
ага, тур. – 1. а. власник земље (у некадашњој Тур-ској) коју је други обрађивао, б. титула код муслимана: господин, газда (додаје се иза имена) 2. војни старе-шина у Турској. У вези са лексемом ага (Хасанага) по-ставља се питање о положају и статусу тог лика и може се сагледати како је девојка из беговске куће удата за агу. Поред објашњења из дескриптивног речника, тре-ба нагласити да је бег по статусу виши од аге, али да је без обзира на порекло Хасанагиница као и све жене у исламском свету потпуно обесправљена.
бабо, тур. – а. отац, поочим; дед б. свекар, таст. У конкретном примеру ова лексема има значење отац.
бег, тур. – муслимански племић, велики поседник у турском царству
бешика, тур. – колевка Ово објашњење није до-вољно јер већина ученика није видела колевку, позна-то је да мала деца одавно спавају само у креветићу. Ученицима се може објаснити да ови предмети имају исту употребну вредност, али да се у песми појављује бешика(колевка) да означи да је реч о недавно рође-ном детету од кога мајка мора да се одвоји, тако да њен бол бива још већи.
грести, заст. песн. – ићи
даиџа, тур. – ујак
двор, нар. песн. (понекад мн.) – дом, кућа уопште
када, хип. од кадуна
кадија, тур. шеријатски судија. Објашњење није задовољавајуће јер ученици не знају каква све учења међу муслиманима постоје, те разумеју да је то некакав судија, али не знају какав му је социјални статус.
кадуна, тур. – угледна жена, госпођа
кула, тур. – 1. а. високо уско здање, обично округ-лог или четвртастог облика који стоји одвојено или као део веће грађевине, тврђаве 2. покр. камена кућа, об-ично већа, масивнија
малахно, прил. песн. – мало
метати, – ставити, сместити, положити на неко место
мучати, – не говорити, не издавати гласа од себе, ћутати
пенџер, тур. – прозор
убошки – убог, бедан
ужинати – појести ужину. Овде треба нагласити да се мисли на глагол јести, јер реч ужина данас нема оно значење које је имала у прошлости, као ни глагол од ње изведен.
упут, прил. покр. – одмах, сместа
хајати – марити, обраћати пажњу, бринути се
хаљине – мушко одело састављено од више делова; сви делови женске одеће за једну прилику. Ученици-ма је ова лексема позната у значењу женског одевног предмета из једног дела, али овде има застарело зна-чење и односи се на одећу уопште, па чак може да се односи и на постељно рубље. Могуће је чути у говору старијих особа у неким дијалектима.
чоха, тур. – фабричка творевина (ређе домаћа), врста меке и чврсте вунене тканине
Употреба речника за ученике је веома корисна. Они се тако конкретно уверавају да су речници риз-нице података из свих животних области. Откривање семантике непознатих речи за њих постаје занимљив истраживачки посао. На тај начин и лексикологија до-бија у настави своју практичну примену, што је изу-зетно важно јер се овој дисциплини у науци о језику, па и у средњошколској настави поклања мало пажње. Учинак који је постигнут је и у томе што је остварено функционално повезивање наставе језика и наставе књижевности, што је као крајњи циљ довело до бољег разумевања предметног света песме. Тек пошто упозна значење сваке појединачне речи у контексту и контекст сам, ученик може да замисли и доживи уметничке пред-ставе песме и да је заједно са наставником тумачи.
Наставна пракса је показала да се ученици нерадо баве народном поезијом управо зато што је не разумеју довољно. Стога су у раду понуђени методички модели који могу бити примери како објашњавати непознате лексеме из народне традиције. Определила сам се за народне песме које ученицима проузрокују највише проблема: Почетак буне против дахија и Хасанагиницу. Лексеме су анализиране као културеме јер је требало објаснити и социокултурни контекст. Желећи да ука-
25
жем на потребу усмеравања веће пажње на семантичку компоненту језика књижевног дела (која је прилично занемарена у нашим лингвистичким истраживањима), настојала сам да покажем како се функционално могу повезивати лингвистичка и књижевнонаучна испити-вања у интерпретацији одабраних програмских књи-жевних дела. У многим случајевима, истраживања тре-ба поставити још шире, интердисциплинарно.
НАС
ТАВА
КЊ
ИЖ
ЕВН
ОСТИ
И М
АТЕР
ЊЕГ
ЈЕЗ
ИК
А
Ljiljana E. Petrovački
FUNCTIONAL CONNECTING OF TEACHINGS OF SERBIAN LANGUAGE AND LITERATURE
SummaryIn this paper, we underline the need for functional connect-ing of the teachings of Serbian language and literature with the goal of more succesful understanding and interpretation of the literature and students’ improved culture of expression. For explicational purposes, we solved several lexicological and cultorological problems observed in the structure and the se-mantics from the pieces of the folcloric literature. Their solu-tions show how broader linguo-culturological approaches to philological disciplines in general have successful application in didactical purposes as well.
Key words: teaching of Serbian language and literature, tra-ditional literature, lexis of traditional culture and literature, linguocultural approach.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Гротефенд, Х. (2006). Рачунање времена у немачком средњем и
новом веку. Нови Сад: Стилос.• Бугарски, Р. (2002). Култура и језик. Сусрет култура. Нови
Сад: Филозофски факултет. • Кемура И. (1980). Муслиманска имена и њихова значења,
Сарајево, Старјешинство Исламске заједнице Босне и Херцеговине.
• Кончаровић, К. (2006). О једном лингвокултуролошком моделу дескрипције и дидактичке презентације лексике.
Научни састанак слависта у Вукове дане. бр.36/ 1. Београд: МСЦ.
• Недељковић, М. (1990). Годишњи обичаји у Срба. Београд: Вук Караџић.
• Николић, М. (1999). Обрада народне баладе Хасанагиница: проблемски приступ. Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
• Петровачки, Љ. (2006). Читанка, мозаик стаза, лица, предела. Сусрет култура. Нови Сад: Филозофски факултет.
• Петровачки, Љ.; Недељков, Љ. (2008). Лингвокултуролошка и методичка тумачења лексике традиционалне културе у читанкама. Зборник за филологију и лингвистику. бр.50. Нови Сад: Матица српска.
• Петровачки, Љ. (2008). Културолошке димензије читанки. Методичка истраживања у настави српског језика и књижевности. Нови Сад: Филозофски факултет.
И з в о р и :• Бајић, Љ. и Мркаљ З. (2010). Читанка за осми разред основне
школе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.• Николић, Б. и Милић Љ. (2010). Читанка са
књижевнотеоријским појмовима за први разред средњих школа. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
П р о в е р а л е к с и ч к е г р а ђ е :• РМС: Речник српскохрватског књижевног језика 1967-1969.
1-3 Нови Сад, Загреб, 1971-1976, 4-6 Нови Сад.• Једнотомник МС Речник српскога језика. 2007. Нови Сад:
Матица српска.• РСАНУ Речник српскохрватског књижевног и народног језика.
1959- . Београд: САНУ.• Караџић, В. Ст. (1852). Српски рјечник. Беч: Штампарија
јерменског манастира.• Словенска митологија, енциклопедијски речник (2001). (ред.
Толстој, С. М. и Раденковић, Љ.) Београд: Zepter Book World.• Шкаљић А. (1965). Турцизми у српскохрватском језику.
Сарајево: Свјетлост.
ПОНАВЉАЊА КАО ОСНОВ ЗНАЧЕЊА У ПЕСМИ
„ЗИДАЊЕ СКАДРА”
Љиљана Ж. Пешикан-Љуштановић
(Филозофски факултет – Српска књижевност, Нови Сад)
САЖЕТАКРад се бави понављањима у песми Старца Рашка Зидање Скадра, и то оним везаним за градњу, градбену жртву, породичне одно-се, мајчинство, на којима почива значење песме. Показује се да је песма компонована на принципу понављања: од стиха, преко појединих сегмената, до целине дела. Претпоставља се да овакав тип анализе може олакшати посредовање ове песме ученицима и њихово разумевање концепата традиционалне културе.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: Понављање, дубинско значење, балада, жртва, идентитет жртве, космогонија.
27
Д а се определим управо за ову тему и ову песму, утицала су два низа разлога.1) Један сасвим уопш-
тен, везан за могућности изучавања и статус народне епске песме у основној и средњој школи данас, и је-дан везан за тумачење и изучавање конкретне песме – Зидања Скадра, коју је Вуку Караџићу испевао Старац Рашко (Види: Недић 1981: 67-72).
Моје радно искуство у настави сеже тридесетак година уназад и обухвата различите профиле учени-ка, од полазника школе за образовање одраслих, преко ђака основне школе у Малом Мокром Лугу, до сад већ петнаестогодишњег рада на факултету. Реч је, у сушти-ни, о историјски безначајном сегменту времена, али и током ових тридесетак година уочљиве су велике про-мене у односу према народној књижевности и народној епској песми: од рада с ученицима који су долазили у школу с познавањем песама, језика, обичаја до суча-вања с онима за које су народне епске песме претежно мање вољен и мање јасан део школског градива, док се савим изузетно и веома ретко јави и понеко ко је слу-шао ове песме у породичном контексту, као део живе културне праксе. Језик, теме, мотиви, значења усме-не епике (па и народне књижевности уопште) убрзано ишчезавају из искуства наших ђака, а тиме се, верујем, све снажније намеће потреба за променом њихове ин-терпретације у наставној пракси. У овом часу, чини ми се, народна књижевност, са становишта ученика,2) ближа је средњовековној писмености него језику мо-дерне књижевне и културне комуникације. Рад који следи јесте део мог личног трагања за могућношћу да се у настави пренесе бар део естетске и значењске су-гестивности народне епске песме.
А зашто баш Зидање Скадра? Чини ми се да управо ова песма веома добро одражава проблеме које модер-ни наставник и његов ученик имају у савладавању је-зика, духа и значења епске песме. Можда због тих про-блема ове песме нема у једном броју нових читанки за
1) Истраживања на којима је заснован овај рад одвијала су се у оквиру про-јекта Аспекти идентитета и њихово обликовање у српској књижевности, који се, под руководством проф. др Горане Раичевић, уз финансијску подршку МНТ РС спроводи на Одсеку за српску књижевност Филозоф-ског факултета Универзитета у Новом Саду.
2) Говорим о студентима књижевности, који су део додатно заинетересо-ване популације.
пети разред, а може се, али и не мора, наћи у лектири, у ономе што се у званичном плану и програму за пе-ти разред зове Народне епске песме старијих времена о Мрњавчевићима (избор). Ово је, такође, песма коју су моји бивши студенти – млади наставници, али и веома искусне колеге, па и родитељи ђака најчешће истицали као окрутну, непримерену дечјем узрасту и неразумљи-ву.3) У први мах сам на ове примедбе реаговала готово љутито, позивајући се на читаве библиотеке написане о овој песми и мотиву уграђене невесте4) и подразуме-вајући да Рашкова песма може и мора да брани сама себе. Данас, а то је вероватно последица нагомиланог искуства и година, много више покушавам да нађем конкретне аналитичке поступке и тумачења који могу потврдити изузетну лепоту и дубину значења ове пе-сме него што се ослањам на традицијски потврђено и у српској и европској култури канонизовано вредновање народне епике. А то није увек једноставно. Зидање Ска-дра јесте изузетно, антологијски вредно дело, али оно садржи тешке, збуњујуће, готово болне мотиве, који могу изазвати дубоки отпор младих људи.
Реч је пре свега о градбеној жртви и жртвовању не-дужне младе мајке. Жртва као концепт јесте у основи хришћанске цивилизације, цело новозаветно хршћан-ство почива на жртви невиног. Жртва, у широком опсегу значења, до данас прожима све сегменте нашег живо-та (Girard 1990), али то битно не олакшава суочавање с песничком сликом жртвовања младе Гојковице. Са становишта изучаваоца народне књижевности могући одговор јесте заузимање научне дистанце: истраживање изузетно обимне литературе посвећене обреду жртво-вања и градбеној жртви, као и радова посвећених овој песми и њеним бројним балканским варијантама. Међу-тим, са становишта професора који песму посредује ученицима петог разреда, па и оним старијима, све до факултета, ово је од мале помоћи. Не само зато што наставник не може ни свакој области и епохи, а камо ли сваком делу приступити као истраживач (за то му не би била довољна три живота), већ, пре свега, зато
3) Који хорор!, прокоментарисао је Зидање Скадра старији син једне моје колегинице.
4) O овоме види библиографске податке у раду Екатерине Атанасове Баладата ‘Вградена невеста’ и връзката ъ с коледа в българскиъ народен календар (Атанасова 1993:169–189). Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
28
што то води у објашњење сложене песничке слике још сложенијим, са становишта ученика још теже појмљи-вим научним апаратом, што, даље, не доприноси ни схватању ни прихватању дела. Данас ми се чини да је боље поћи од претпоставке да ученици имају неку уз-расно, културно, интелектуално условљену представу о појму „жртва” и ограничити објашњавање на функцију и значење жртве у песми, доприносећи тиме укључи-вању ученика у сложене концепте властите културе и њених цивилизацијских оквира. Део те цивилизације, забележен у књижевним делима од античке трагедије до данас, јесте и отпор жртвовању, бол пред њим, те разнородне супституције жрве, али и стално истраја-вање концепта жртвовања, па и представе да нема ве-ликог и важног подухвата у који се није неко стварно и симболички узидао.
Наравно, могуће је заступати и становиште по ко-ме је ова песма (као и цела српска епика) окрутна, вар-варска, па је зато у интересу општег цивилизацијског заједнице треба изоставити. Међутим, наша деца жи-ве, заједно с нама, у веома окрутном свету, сви ми смо жртве властитог доба и историје, некаквог неразазна-тљивог Скадра, који се гради на нашим поремећеним, угроженим животима. У свим аспектима живота деца се, хтели ми то или не, суочавају с насиљем, притис-ком, деструкцијом из којих ништа не израста, или се бар тај раст из перспективе појединца не види. Дубоко верујем, да је за њихов развој, интелектуално и емо-тивно сазревање боље суочити их са врхунским умет-ничким делом, попут ове песме, које смрти, страдњу, жртвовању даје виши смисао, па макар то било ствар-но потресно и узнемирујуће искуство.
Мој покушај да се анализа песме Зидање Скадра концентрише на бављење унутрашњим значењима и лепотом текста, почива, пре свега, на анализи најразли-читијих понављања у песми. Понављање је, и иначе, на-чин постојања и живота народне епске песме (Матицки 1989: 18–29, Клеут 2008: 38–40). Оно је везано за саму природу њеног настанка и преношења, основно је мне-мотехничко средство, које певачу олакшава усмену им-провизацију, а слушаоцу разумевање и праћење текста. Оно је један од основа композиције епске песме, која се често компонује од делова који се понављају дословно (по схеми: говор – радња или радња – говор) или уз ма-
ле промене (на пример, градирају се). И ритам стиха и његове метричке одлике такође се могу заснивати на понављањима, од асонанци и алитерација до различи-тих фигура понављања (анадиплоза, анафора, аномина-ција или парономазија, епифора, паралелизам, полип-тотон, полисиндетон, симплока, фигура етимологика). Најзад, што ће бити тежиште ове анализе, понављају се сегменти текста на којима се заснива дубинско зна-чење песме, па зато понављање можемо посматрати и као сигнал шта је за певача најзначајније, шта нам то песма најупорније саопштава.
Рашково Зидање Скадра права је антологија фигу-ра понављања. Било би, рецимо, могуће целу „обраду” фигура понављања, не само у основној школи већ и на факултету, илустровати само примерима из ове песме. Међутим, уместо препознавања и каталогизовања фи-гура, покушаћу да покажем како се понављања у овој песми могу, пре свега, ишчитавати са становишта зна-чења која истичу, као сигнал дубинског смисла и и ос-нов лепоте песме.
Већ у пуних десет стихова који артикулишу тему песме – грађење града – уочљив је низ понављања. Пет пута се понавља информација о грађењу, која и иначе стоји на значењски битном месту, на самом почетку пе-сме. Три пута је то понављање готово дословно – град градила/ град градили, а два пута описно, понављање значења без дословног понављања речи, с тим што се овде наглашава немогућност реализације, окончања, или основне фазе градње – „темељ подигнути“5) или целог подухвата – „саградити града“. Фигура етимо-логика (иста основа предиката и објекта) град градила звучно је, па вероватно и значењски наглашена алите-рацијом сугласника г, р и д и асонанцом самогласника а, тако да функционише и као упечатљива звучна сли-ка. Име града се само једном казује, као да је тиме на-говештено да је општија, апстрактнија слика грађења града важнија од појединачног локалитета.6) С тако
5) Управо темељ и кров представљају и данас оне фазе градње којима се симболички посвећује највећа пажња и за које се везује највише обре-да и обичаја. Види: Пешикан-Љуштановић 2007: 226–248.
6) Наравно, оно што је једино у мору понављања може бити и осебена значењска кулминација, оно што је најважније. Ипак, чини ми се да је овде „град” као производ људске делатности, важнији од конкретног града – Скадра.
29
наглашеним казивањем о градњи града као основном предмету песме, повезана је, у другом чланку стиха, информација ко тај гради гради. Она се, с варијација-ма, три пут понавља: у првом стиху то су три брата рођена, потом наглашено анадиплозом, до три брата и, најзад, три Мрљавчевића. Браћа се потом града-цијски, у антиклимаксу представљају од првог, најста-ријег и највишег по социјалном статусу, који потом у средишњем делу песме делује као глава породице, у име све тројице браће, до најмлађег, Гојка, уз чије име нема титуле: Једно бјеше Вукашине краље,/ Друго бјеше Угљеша војвода,/ Треће бјеше Мрљавчевић Гојко...
Ово би могао бити и наговештај неког потоњег извртања поретка и вредносног преусмеравања града-ције. Број три се понавља још два пута у анадиплози, као мера дужине и задружности подухвата: три годи-не дана,/ Три године са триста мајстора. И ово три у синтагми триста мајстора може се додати као шесто понављање. Смисао је исти: „довољно дуго” улаже се „довољно много” људског труда.
Природа подухвата, његова задружност и социјал-ни статус градитеља поништавају се у драматичном контрасту, у деветом и десетом стиху песме: Не могаше темељ подигнути,/ А камо ли саградити града... Овим се подстиче радозналост слушалаца/ читалаца и при-према објашњење, опет дато у контрасту: Што мајсто-ри за дан га саграде,/ То све вила за ноћ обаљује...
Све је ту супротстављено: мноштво мушкараца и једно женско, демонско биће; краљ и вила; дан као људско доба и ноћ као домен нељудских, демонских сила; градња и рушење.
Из тог заоштреног конфликта излаз је људска, градбена жртва. Захтев за њом понавља се, значењски, у стиховима који следе, чак три пута – два слична имена,7) други пут Стоја и Стојан, а трећи су то сестра и брат. На покушају да се тај захтев задовољи, гради се заплет песме и њена нарастајућа драматичност. Вила безусловно и неопозиво захтева жртву: Не мучи се, Ву-кашине краље,/ Не мучи се и не харчи блага;/ Не мо’ш, краље, темељ подигнути,/ А камо ли саградити града,/ Док не нађеш два слична имена,/ Док не нађеш Стоју и
7) У овој синтагми отеловљује се древна магија речи: на „два слична име-на” може се утемељити град.
Стојана,/ А обоје брата и сестрицу,/ Да зазиђеш кули у темеља,/ Тако ће се темељ обдржати,/ И тако ћеш саградити града.
Потом краљ, посињујући га,8) понавља слуги Де-симиру вилине речи и шаље га да нађе, купи или отме градбене жртве. Понављање није дословно: вила каже кад узиђеш, саградићеш, краљ се имплицитно правда пред слугом и пребацује овај исказ у потенцијал: не би л’ нам се темељ обдржао/ И не би ли саградили града. Захтев за жртвом је сваки пут исказан у чврстој спрези са смислом жртвовања. Од 11. до 90. стиха девет пута се, дословно и по смислу,9) понавља исказ о подизању темеља и зидању града као основни мотив и градитеља и рушитељке: Мрљавчевићи, оличени у краљу Вука-шину, хоће да зидају по сваку цену – и вила хоће да се темељ обдржи и град сазида, али искључиво на градбе-ној жртви. Ритуални смисао захтеваних жртава – Стоја и Стојан, брат и сестра – вишеструко је засведочен у српској обредној пракси.10) Све ово отвара још један могући слој значења: не суочавамо се у песми Зидање Скадра с модерном причом о обести једне виле и сујети једног краља који подривају и разарају заједницу, већ вила преноси налог више силе, она је гласник искон-ског, митског, у најдревније слојеве културе утемеље-ног веровања. Древна градбена балада историзована је везивањем за позната имена и локалитете, али није изгубила свој исконски смисао. Додамо ли томе ана-форски поновљену опомену не мучи се и понављање обраћања по титули: краље, вилин захтев непосредно сугерише да без жртве нема грађења, без обзира на му-ку људску, уложено благо и статус градитеља.
8) Ово се посињење наглашава петоструким понављањем: два пута чедо драго три пута сине. Посао суштински важан за заједницу не може обавити било ко, то мора бити неко ко је с њом везан најчвршћом везом коју наше песме познају – сродством, крвним или по избору, свеједно.
9) Понављања се нижу у следећим облицима: Што мајстори за дан га са-граде,/ То све вила за ноћ обаљује; темељ подигнути, саградити града; темељ обдржати, саградити града; Не би л’ нам се темељ обдржао,/ И не би ли саградили града; гради краље, вила обаљује; темељ подигнути, саградити града; темељ обдржати, саградити града. Већ следећих 15 стихова садржи још два понављања истих синтагми: темељ подигнути, саградити града и темељ обдржати, саградити града.
10) Не мислим на песме и предања који тематизују узиђивање брата и сес-тре сличних имена, која сугеришу стајање и остајање, већ управо на об-ред. Рецимо, кађење стоке живом ватром у случајевима тешке заразе спроводили су брат и сестра, стварно или ритуално именовани Стојан и Стоја/ Стојанка, Станко и Стана, Стоја и Остоја (Тројановић 1930). Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
30
Вилин захтев (69-73. стих) да се уместо Стоје и Стојана узида једна од снаха Мрљавчевића наговешта-ва перипетију. Тежиште се поново враћа у породицу, међу браћу рођену, трогодишња потрага за градбеним жртвама које се могу купити или отети, узалудна је. То се у песми исказује ефектним анафорама и контрас-том, који (прво у трећем лицу) казују о трагању и не-налажењу: Тражи слуга Стоју и Стојана,/ Тражи слуга три године дана,/ Ал’ не нађе два слична имена,/ Ал’ не нађе Стоје и Стојана...
Исто се, као ехо, понавља се и у слугином иска-зу: Ја не нађох два слична имена,/ Ја не нађох Стоје и Стојана. Ово неуспело тражење јесте разлог због којег се жртва мора одабрати језивом лутријом, коју нуди вила: Чија сјутра на Бојану дође/ И донесе мајсторима ручак,/ Зиђите је кули у темеља.
У вилином налогу и краљевом преношењу њеног захтева, пет пута се понавља иста одредница – браћа.11) Уз то, у песму по први пут овде улази помињање Бога. Краљ тражи од браће Божју вјеру тврду, браћа Божју вјеру зададоше. Још три пута вјера се помиње без од-реднице божја. Два пута у синтагми вјеру погазио, кад старија браћа кажу љубама шта ће се десити оној која сјутра на Бојану дође, и једном у њеном порицању: Млади Гојко вјеру не погази. Антиклимакс с почетка пе-сме који на врх породичне хијерархије ставља најста-ријег, краља по титули, сада се изокреће: Ал’ да видиш чуда великога!/ Краљ Вукашин вјеру погазио,/ Те он први својој љуби каза [...]/ И Угљеша вјеру погазио,/ И он каза својој вјерној љуби [...]/ Млади Гојко вјеру не погази,/ И он својој љуби не доказа.
Понављањем глагола драматизује се овде темељна одлука с којом се браћа суочавају у овој песми „погази-ти – не погазити веру“, „казати – не казати“. У часу када треба да одлуче о судбини својих жена, Мрљавчевићи се разбраћују, и управо ту певач ставља као унутрашњу формулу повик: Ал’ да видиш чуда великога, као начин да привуче и концентрише пажњу слушалаца и као осо-бену загонетку шта је чудо у ономе што следи – кршење или одржавање вере. Тешко је рећи чија је позиција са становишта модерног човека вредносно и морално го-
11) Три брата рођена; Он дозива два брата рођена; моја браћо драга; три брата рођена; браћо.
ра: оних који се, у жељи да сачувају своје жене, огреше о божју вјеру тврду или онога ко се о њу неће огрешити ни због младе и вољене жене, ни због одојчета у коле-вци. Истовремено, управо на тој болној дилеми почива универзални естетски квалитет песме, њен дубоки људ-ски смисао, заснован на трагичној дилеми пред коју она ставља своје јунаке, али и своје слушаоце и читаоце.
Можда је велико чудо управо разбраћење Мрљавче-вића? Заснованост овакве анализе, верујем, најбоље потврђује управо чињеница што се три брата рођена, од часа када један по један, поименце, донесу одлуку хоће ли или неће опоменути жене, до краја песме, ви-ше ниједном не помињу као браћа.12) После вечери у којој су двојица старијих прекршили задату веру: Кад у јутру јутро освануло,/ Поранише три Мрљавчевића,/ Отидоше на град на Бојану.
Космогонијски аспект песме, зидање града као за-снивање света на костима жртве и њиме потенцијално уздигнута, надљудска природа градитеља, у перипетији песме прераста у баладичну, трагичну, сасвим људску причу о породичној љубави и издаји (види: Карановић 1998: 266–269). У центар песме, у доброј мери зах-ваљујући управо понављањима, долази танана невјес-та, млада Гојковица. Око ње се плете мрежа преваре и завере. Гојковицу, прво, обмањују старије јетрве, и то се детаљно понавља у развијеном дијалогу, чија се привидна недужност супротставља нарастајућој опас-ности за јединку. Готово сабласно звучи три пута по-новљен благослов тебе здравље и мајчинска љубазност краљице, коју млада жена ословљава с нано, с пуним поштовањем породичне хијерархије и патријархалне норме: Чу ли, нано, госпођо краљице!/ Ја сам рада тебе послушати,/ Но ми лудо чедо некупато,/ А бијело плат-но неиспрато./ Вели њојзи госпођа краљица:/ Иди, каже, моја јетрвице,/ Те однеси мајсторима ручак,/ Ја ћу твоје изапрати платно,/ А јетрва чедо окупати.
Овде се, први пут помиње и лудо чедо младе Гојко-вице: два пута као предмет породичне бриге (мајка би требало да га окупа, па то у духу породичне задруж-ности, преузима стрина), потом, у развијенијем облику као повод за очево жаљење: Угледа је Мрљавчевић Гојко,/
12) Па и само подизање града не помиње се више као императив, већ пре као опасност: Зидаће те кули у темеља.
31
Јунаку се срце ражалило,/ Жао му је љубе вијернице,/ Жао му је чеда у кол’јевци,/ Ђе остаде од мјесеца дана...
И најзад на самом крају песме шест пута, сада и по имену, као да нам певач, што је његова јунакиња ближа смрти, све више приближава њен живот у оном аспек-ту који је за њу најважнији. Понављањем се потенцира и младост, нежност, кроткост танане невесте Гојкове. Она у незнању, нежно, тихо, кротко теши уплаканог мужа, буквално тумачећи његову алегорију о јабуци, као причу о предмету. Ту Гојко још једном потврђује своју одлуку да, поштујући веру задату браћи, али и Богу, обмане своју невесту, која (два пута се понавља у анафори) кротко ходи, не слутећи никакво зло.
У трагичком климаксу песме Гојковицу све угро-жава: јетрве су је обмануле, муж, је одвратио главу,/ Не шће више ни гледати љубу, девери је воде у смрт као што су је морали водити на венчање: Узеше је за бијеле руке,/ Поведоше у град да уграде...
Раде неимар и његових триста мајстора, у три навра-та обарају дрвље и камење, а она се супротставља само смехом младог чељадета које у свему види игру:13)
Ал’ се смије танана невјеста,/ Она мисли, да је шале ради,/ Турише је у град уграђиват’,/ Оборише до триста мајстора,/ Оборише дрвље и камење,/ Узидаше дори до кољена,/ Још се смије танана невјеста,/ Још се нада, да је шале ради./ Оборише до триста мајстора,/ Оборише дрвље и камење,/ Узидаше дори до појаса,/ Тад’ отежа дрвље и камење,/ Онда виђе, шта је јадну нађе...
Комбинујући понављање, градацију и контраст, Раш-ко сугестивно оцртава јединку – танану невјесту (и ова се слика понавља три пута), на коју се обара трагична судбина опредмећена у дрвљу и камењу које нараста попут стихије, грабећи њено живо тело, до кољена, па до појаса. Четири пута поновљена лична форма глагола – оборише, сугестивно мноштво – триста мајстора (ова синтагма се понавља два пута, као и глагол узидаше) и три пута поновљена убилачка стихија – дрвље и камење припремају трагичку кулминацију песме.
Тоструко понављање молбе да буде поштеђена као снаха, жена и кћер, даље оцртава природу жртве. По-корна патријархалним нормама, она се прво обраћа
13) Управо тако краљичка песма опева понашање „скоро доведене“: Овде нама кажу/ Младо и зелено,/ Скоро доведено;/ С девером се игра,/ Прстен изгубила,/ Бурму сакрушила... (СНП I, 165).
деверима, који су, с њеног становишта још увек мили ђевери. Тек потом, кад види да ђевери у њу и не гледе (од стида, ужаса или зато што им није стало, остаје бала-дична недореченост песме), она се прође срама и зазо-ра и моли доброг господара, а посредно, преко њега, и своју стару мајку, с дубоко потресном детињом вером у мајчину способност да све реши: Не дај мене, добри господару!/ Да ме младу у град узидају,/ Но ти плати мојој старој мајци,/ Моја мајка има доста блага,/ Нек ти купи роба ил’ робињу,/ Те зидајте кули у темеља.
Обе молбе окончавају се понављањем истог ис-каза То се моли, ал’ јој не помаже, што функционише и као наговештај преокрета и позитивног одговора на трећу молбу.
За разлику од прве две, то више није молба за властити живот већ за другога, за оно што претрајава живот јединке. Суочена са извесном смрћу, Гојковица братими неимара да би јој омогућио да храни и види своје дете. Понављања се згушњавају око нејаког Јо-вана (он се поименце и као чедо помиње шест пута) и његове хране. Шест пута се у молби и њеном испуњењу понавља именица дојке, последња веза умируће же-не са животом бива мајчинство у његовој примарној функцији храњења детета, али и у жељи да дете буде последње што ће видети: Остави ми прозор на очима,/ Да ја гледам ка бијелу двору,/ Кад ће мене Јова доноси-ти/ И ка двору опет односити.
Тај смртнички поглед ка двору из којег доносе дете, понавља се још једном у опису испуњења молбе.
Песма се окончава особеним парадоксом: По неђељи изгубила гласа;/ Ал’ ђетету онђе иде рана,/ Дојише га за годину дана./ Како таде, тако и остаде,/ Да и данас онђе иде рана/ Зарад’ чуда, и зарад’ лијека,/ Која жена не има млијека.
Жртвовање танане невесте и њена мученичка смрт не укидају извор живота. Рана тече без престанка као чудо и лек, повезујући време када се чинило с временом у коме се пева. Оно што је почело као прича о засни-вању града и градњи, као потенцијално космогонијском мушком подухвату, окончава се у Рашковој верзији пе-сме чудесним обоготворењем мајчиног млека и моћи мајчинства, које је чудо само по себи.
Жртва принета зарад градње града, осмишљава се у мистерији женског, мајчинског тела и ненарушивој Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
32
светости исконске ране – мајчиног млека.14) Тако се по нав љање, као једно од најстаријих стилско-изражај-них сред става, којем је из давнина придавана магична моћ, овде потврђује и као један од најсугестивнијих и естетски најефектнијих поступака у обликовању епс-ке песме и као кључ за разумевање конкретног дела, или бар као путоказ који води ка његовим скривеним и загонетним значењима.
Када се испитају различите врсте понављања у Зидању Скадра види се да су њима акцентовани сви кључни догађаји у песми – цео њен сиже. На њима су засновани ликови и њихови међуодноси, на њима по-чива преокрет у баладично и управо преко њих оства-рен је и изражен трагични патос песме. Понављања као стилско-изражајно средство и композициони принцип битна су за саму песму, а, истовремено, припадају кругу оних општих естетских средстава која су свевремена и подједнако важна како за усмену књижевну традицију тако и за савремену књижевност и уметност.
Такође, ова песма може послужи као нека врста увода у традиционална веровања. Можемо, на пример, да покажемо како у њој постоје стара, нама далека ве-ровања о односу човека и виших сила, и тако постигне-мо да ученици барем наслуте да су људске представе о свету некада биле другачије.15) Истовремено, можемо указати на реалне, свевремене међуљудске односе који се појављују у овој песми: себичност, пожртвованост, (не)осетљивост, лаж, бол, губитак – све то, удружено с анализом појединих добро пробраних понављања мог-ли би, можда, да сензибилизују ученике, да их уведу у традиционалну културу и помогну да доживе трагич-ни патос песме.
С К Р А Ћ Е Н И Ц Е– СНП I – Караџић, В. Ст. (1975). Српске народне пјесме. Књига
прва, у којој су различне женске пјесме. Беч 1841. Сабрана дела Вука Караџића. Приредио Владан Недић. Београд: Просвета.
– СМР – Кулишић, Ш. – Петровић, П. Ж. – Пантелић, Н. (1970). Српски митолошки речник. Београд: Нолит.
14) Види такође: СМР, 109.
15) Као припремни задатак могао би да функционише захтев да се учени-ци информишу о савременим траговима градбене жртве (на пример, зада им се да питају родитеље знају ли нешто о обичајима везаним за подизање темеља), па се то искористи као облик мотивације.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Анастасова, Е. (1993). Баладата Вградена невеста и връзката
й с коледа в българския народен календар. Academia litterarum bulgarica. Thracia. 10.
• Жирар, Р. [René Girard] (1990). Насиље и свето. Превела Светлана Стојановић. Нови Сад: Књижевна заједница Новог Сада.
• Карановић, З. (1998). Архајски корени и модерна исходишта српске лирско-епске усмене поезије. Антологија српске лирско-епске усмене поезије. Нови Сад: Светови.
• Клеут, М. (2008). Народна књижевност. Фрагменти скрипти. Нови Сад: Филозофски факултет.
• Матицки, М. (1989). Епско понављање. Поновнице: типови односа усмене и писане књижевности. Књижевна заједница Новог Сада.
• Недић, В. (1981). Старац Рашко, певач Вука Караџића. Вукови певачи. Приредила Радмила Пешић. Нови Сад: Матица српска.
• Пешикан-Љуштановић, Љ. (2007). Неки обичаји везани за изградњу темеља и покривање куће код становника Клисе. Станаја село запали. Нови Сад: ДОО Дневник – Новине и часописи.
• Тројановић, С. (1930). Ватра у обичајима и животу српског народа. Београд: Српска Краљевска академија.
33
Ljiljana Ž. Pešikan-Ljuštanović
REITERATION AS A BASE OF MEANING IN THE POEM „ZIDANJE SKADRA”
НАС
ТАВА
КЊ
ИЖ
ЕВН
ОСТИ
И М
АТЕР
ЊЕГ
ЈЕЗ
ИК
А
SummaryThe essay is concerned with reiterations in the poem Zidanje Skadra sang by Old Rasko, specifically with those regarding building, build-ing sacrifice, family relations, motherhood, as a base of the poem’s meaning. It has been shown that the poem is composed on the prin-ciple of reiteration: from a line, through specific segments to the work as a whole. The author starts from the hypothesis that such analysis could help presenting the poem to students and help their understanding of traditional culture. She believes that this poem could be a good introduction to traditional beliefs concerning rela-tion between men and higher forces. At the same time, this analy-ses points out real, contemporary human relations appearing in the poem: selfishness, altruism, (in)sensitivity, lie, pain, loss. All these could help students to develop sensibility and to understand tradi-tional culture through experience of the poem’s tragic pathos.
Keywords: reiterations, essential meaning, ballad, sacrifice, iden-tity of the victim, cosmogony.
ИСКУСТВА ИЗ НАСТАВНЕ ПРАКСЕ: СТВАРАЛАШТВО
ИВЕ АНДРИЋА У КОНТЕКСТУ КЊИЖЕВНЕ ТРАДИЦИЈЕ
(интертекстуални приступ)
Оливера В. Радуловић
(Филозофски факултет – Српска књижевност, Нови Сад)
САЖЕТАКРад почива на дугогодишњем методичком истраживању чија је идеја коришћење актуелних методологија науке о књижев-ности у методици наставе. Приступ изучаваној проблематици је заснован на примени интертекстуалности као доминантне ме-тоде. Oбразложен је на наративном опусу Иве Андрића који је доведен у контекст усмене књижевности, словенске митологије и библијских легенди. Циљ оваквог приступа је очување старе књижевности (у универзитетским и школским програмима) која се доводи у интертекстуалне релације са савременом књижевно-шћу. Праћење постигнућа студената и ученика је показало знат-но боље резултате од класичних наставних приступа.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: интертекстуалност, традиција, усмена књижевност, библијска легенда, архетип, истраживање, аналитичке компетенције.
35
У ком правцу се развија наставна пракса будући да је дуго времена боловала и још увек није оздра-
вила, од конвенционалних приступа? Предавања eks katedra, предавачево припремање за час из овешталих, давно написаних књига, доминантна улога наставни-ка и пасивна позиција ученика тј. студената (који се клоне сарадње и ретко постављају питања у страху да не покажу властите заблуде или неприпремљеност за час, затомљавајући интересовања и ставове који се не подударају са наставниковим), чести су призори на школској (универзитетској) сцени. Речју, „зид ћу-тања” који се дуго година пречио између професора и студената није лако срушити преко ноћи. Последице такве наставне праксе готово је немогуће побројати, а кулминирају у обостраном незадовољству: професора јер су незадовољни пасивним ученицима (студентима), ученика (студената) јер им је досадно на часу, јер до-бијају утисак да немају утицај на креирање наставе, јер им није дата реч ни могућност активног укључивања у осмишљавање часова. Шта да мисли наставник по-сле завршене наставе када на постављено питање: Има ли коментара? – не добије одговор. Већу тежину има реторско питање: Шта ли мисле ученици (студенти) о одржаном часу? – што само продубљује јаз и чини фор-малним „сарадничке” односе у настави. Још је дели-катнија ситуација када професор „отвори врата” својих предавања, како је уобичајено рећи, дајући могућност „субјектима наставе” да предложе теме или се директ-но укључе у рад на часу, а наиђе на ћутање уместо на инвентивне сугестије. Неко ће се сетити девизе У ћу-тању је сигурност из Андрићеве приче Мост на Жепи, будући да се пасивношћу може маскирати незнање и незаинтересованост, а неко дубоке талмудске сентен-це: Научи свој језик да мудро говориш; речено српском народном пословицом: Испеци па реци, јер многи још увек тешко процењују веродостојност општења! Ситу-ација је далеко комплекснија када се ради о настави књижевности и језика која обавезује на креативност и истражачки рад јер је реч о уметности којој би треба-ло научно приступити а не гушити слободну комуни-кацију са књижевним делом. Присетимо се Екове тезе из Граница тумачења (2001) да сваки књижевни текст лебди у простору бесконачних могућности. Ова ми-
сао је подстицајна и ослобађајућа јер подупире анали-тичку меродавност залажући се за креативно читање које води откровењима. Још је илустративније Барто-во уверење да постоји радост текста када се прочита и протумачи на особен начин, што је, свакако, знак да књижевно дело живи и развија се у особеном чита-лачком доживљају. Ваља нагласити још један значајан моменат из универзитетске праксе а то је наставнич-ки профил студената који се на одсецима за филоло-гију и књижевност спремају за рад у школи. Како ће они осмишљавати наставу ако не превазиђу традици-оналне предрасуде и круте методичке конвенције? Да ли ће њихови ученици постати истински субјекти наставе уколико они сами то нису? Хоће ли се оспо-собити за одговарајућу практичну примену стеченог знања током универзитетског школовања? Намеће се и још један важан проблем а то је недостатак адекват-них методичких приручника који нуде подстицајне и применљиве моделе, прилагодљиве одређеној теми, проблематици, поетици писца и књижевном жанру и не спречавају инвентивност и иницијативу наставника. Како креирати методичке приступе који ће поштова-ти развојност и литерарни сензибилитет будућих пре-давача? Уместо низања питања, требало би понудити неке одговоре и флексибилна решења са свешћу о то-ме да настава мора да буде утемељена на релевантној научној литератури и да истински повезује градиво је-зика и књижевности потврђујући фину спрегу између семантике, лексике и стилистике при интерпретацији уметничког дела.
Научна и методичка истраживања представљена у овом раду намењена су наставницима који предају књижевност и језик на универзитету и у средњим и основним школама, као и студентима, будућим пре-давачима, спремним на изазове савремене наставе, осмишљене применом иновантних наставних метода. Вишегодишње научно и методичко искуство уобличило је прилагодљиве аналитичко-интерпретативне моделе, примењиве на једну од најзначајнијих тема из универ-зитетских програма катедара за српску књижевност, која је заступљена и у школским програмима, а то је стваралаштво Иве Андрића. Ауторка је, методички об-ликујући рад, избегавала шеме и стереотипе којима је Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
36
оптерећена настава, осмисливши приступ који се за-снива на новим научним истинама. Исто тако, намера је била да се наставницима понуде драгоцене књиге из опуса нашег нобеловца (које нису део обавезних про-грама, а имају изузетну књижевну вредност и могу би-ти веома функционалне при усвајању знања и повези-вању градива у наставне системе), као и да се укаже на научну литературу која одговара теми и савременом тренутку. Аналитичко-интерпретативан приступ у кон-тексту књижевне традиције, илустрован у овом истра-живању, показао се применљив у стваралачкој пракси, а праћење постигнућа студената (ученика), вођених кроз програме применом нових методологија, показа-ло је брже усвајање градива, као и развијање склоности ка компарирању, повезивању програмских садржаја и бољем упознавању књижевне традиције. Полазна ос-нова овог методичког истраживања били су актуелни научни приступи: интертекстуалност, тумачење дела у библијском кључу, интерпретација у контексту тради-ционалне културе, проблемски и жанровски приступи и, њиховим посредовањем, интеграција у наставне сис-теме. Циљеви овако осмишљених часова књижевности јесу стицање већих читалачких и аналитичких компе-тенција, увођење истраживања у наставу, подстицај учењу откривањем и решавањем проблема, слободном повезивању, примени наученог градива, самосталном закључивању и креирању. Интертекстуалност се пока-зала функционалном у настави књижевности јер пружа могућност синхронијског и дијахронијског повезивања књижевних текстова и уклапања наставе у савремене методичке системе, води проблемској и откривалачкој настави. Примена образложених приступа, које није могуће увести на мах и преко ноћи јер захтевају темељ-ност и систематичност, позитивно је утицала и на моти-вацију и побољшала како рецепцију стваралаштва Иве Андрића, тако и традиције сагледане у светлу савреме-не књижевности, а рад на тексту допринео је развијању аналитичког и критичког мишљења. Поента овог науч-ног и методичког истраживања је указивање на значај традиционалне књижевности коју наш писац користи као живу старину, ризницу тема, мотива и стилских поступака а циљ овако организоване наставе је очување старе књижевности у школским програмима.
ПоетикаАндрићева поетика се најбоље сагледава како из
експлицитних ставова у есејима: Разговор с Гојом, Бе-седа о причи и причању, Белешке за писца, Белешка о речима и Нешто о стилу и језику и из имплицитних назнака које се откривају у самим књижевним тексто-вима. Метатекстуалне алузије би требало користити као аргументе за образложење творачких поступака и допуну експлицитних поетичких изричаја. Међутим, ту настаје проблем јер се запажа динамика поетичког промишљања и промена ставова у односу на различи-те фазе стваралачког развоја нашег писца. Исто тако, књижевни облици есеј и беседа, у које су заоденути по-етички ставови, мозаички су жанрови са наративним елементима па мире, на известан начин, факат и фик-цију, а њих је немогуће увек раздвојити, што усложња-ва процес тумачења текстова. Универзитетски програм посебно издваја бављење Андрићевом поетиком у ок-виру посебног курса на Одсеку за српску књижевност Филозофског факултета у Новом Саду, што је добар приступ будући да су студенти током основног и шко-ловања у средњој школи прочитали и интерпретирали већину Андрићевих дела. Дакле, до творачких прин-ципа може се доћи анализом познатих текстова, ком-парирањем, истраживањем, изучавањем одговарајуће литературе и извођењем закључака, а синтетизовање и надградња се може вршити интерпретацијом Беседе о причи и причању и Разговора с Гојом.
Судећи по основношколским програмима који махом тематски везују програмске садржаје из књи-жевности, ученици нису добро припремљени за вели-ке поетичке синтезе. Стога, Беседа о причи и причању, која се обрађује у првом разреду средње школе, ставља у први план смисао уметничког стварања а не поетику. Значајно је указати на поенту наведеног текста: писац и његово дело треба да доприносе добру и напретку, да служе човеку и човечности, што значи да се стваралач-ка етика доводи у везу са естетиком. Велика синтеза из области стваралаштва Иве Андрића врши се у средњош-колским програмима за четврти разред управо Разгово-рима са Гојом који тематизују значај приче и причања у историји човечанства и дају јој егзистенцијалну тежину. Гоја, прикривен ауторов глас о уметности и животу, о
37
основним стваралачким принципима, наглашава значај традиционалних облика приповедања не правећи раз-лику између мита, предања, легенде и бајке и назива их заједничким именом древна прича. Веома је важно указати на поенту есеја и њоме образложити потребу изучавања Андрићевог дела у контексту традиционал-не културе. Такав методички приступ од савремене ка старој књижевности вођен је идејом очувања књижевне традиције у школским програмима.
Треба ослушкивати легенде, те трагове колектив-них људских настојања кроз столећа, и из њих одгоне-тати смисао наше судбине. Има неколико основних ле-генди човечанства које показују или бар осветљују пут који смо превалили, ако не и циљ коме идемо. Легенда о првом греху, легенда о потопу, легенда о Сину човечијем, распетом за спасење света, легенда о Прометеју и ук-раденој ватри... У бајкама је права историја човечан-ства, из њих се да наслутити, ако не и потпуно откри-ти њен смисао (Разговор с Гојом, 1981: 25).
Из наведених цитата јасно је да аутор свесно изјед-начава различите облике кроз које пролази прича у свом усменом и писаном преображавању, као и да не прави терминолошку ни суштинску разлику између мита, легенде, бајке и предања, кроз чију призму пре-лама своје приповетке изграђујући их на мозаичан на-чин (Самарџија 1993: 96). За њега су то само различите могућности интерпретације исте приче, јер га у пое-тичком смислу не занимају разлике него сродности, од којих је најважнија потреба да осмисли и објасни живот на различитим стадијумима сазнања и ствара-лаштва. Овакав закључак је неопходно извести из ин-терпретације Разговора с Гојом.
Андрићево дело је простор бесконачног читања због слојевитости приповедања и вишезначности те-кста. Прожимају га елементи разнородних облика бу-дући да писац непрекидно трага за формом. Стога, феномен преображаја књижевних облика, као знак модернистичких стремљења, треба нагласити у раз-говору о стваралаштву нашег нобеловца. Андрић је уобличитељ мозаичне литерарне конструкције која почиње превлашћу лирских тонова и форми, потом прелази на медитативне прозно-поетске фрагменте, затим наизменично пише приповетке и романе раз-
вијајући се ка сажетом облику романа-приповетке, да би стваралачки круг затворио поетским записима и етичко-емпиријским маргиналијама. Запажају се модерни творачки поступци, жанровске иновације, деконструкција и обликовање мозаичких творевина и хибридних жанрова, као и сеоба сродних садржаја у различите облике (бајка са трагичним епилогом, апсурдна парабола, беседа есејистички интонирана, роман-хроника, осавремењени апокалиптички спи-си, деконструисан мит и десакрализована легенда). Речју, Андрић на модернистички начин превазила-зи жанровске конвенције. Иако се наш писац открива као заговорник културе причања, он чува свој лирски1) и есејистички сензибилитет. Његова имагинација се може одредити као библијска, а естетика архетипска, пошто заговара начело реинтерпретације библијских легенди које утичу на његову способност сликовитог представљања наративне грађе.2)
Хришћанска етика и поетикаАндрићево схватање стваралаштва тесно је повеза-
но с хришћанским појмом оваплоћења речи (усељавања Бога у реч) и идејама искупљења, откровења, односно Обожења човечанства. Према православном учењу, из-реченом у Јеванђељу по Јовану, јеванђељу љубави, Исус Христос је оваплоћена, првородна реч која је постала тело – теофанија у онтолошком смислу. Бог је поиман у хришћанству као духовни принцип а Библија је испоља-вање Божјег логоса. Иво Андрић, да би истакао важност речи у хришћанској књижевности која је неразумљива изван традиције, стваралачко обасјање доводи у везу с верничком егзалтацијом, а чин стварања назива ова-плоћењем речи, тренутком када реч добија тело. Тако повезује хришћанску идеју Обожења са чином умет-ничког стварања током којег се писац уподобљава не-постижном узору. Уметност се гради од оних речи које дају тело и одело нашој мисли или нашем осећању (Бе-лешке о речима, 1981: 66). Наводи су карактеристични јер су метафорична алузија на почетак Јеванђеља по Јо-
1) Занимљиво је у том контексту размишљати о ритму и интонацији његове реченице.
2) Погледати књигу Милослава Шутића (2007). Златно јагње: У видокругу Андрићеве естетике, Београд: Чигоја штампа. 183–345. Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
38
вану: У њој (речи) бјеше живот, и живот бјеше видјело људима (Јован, 1: 4). На овом месту у тексту запажа-мо како јеванђелска знаковитост постаје истовремено повод за интелектуалну и језичку игру која је у знаку поменуте идеје оваплоћене речи. Уметник је интертекс-туалним преплитањем доведен кроз процес стварања у везу с Творцем који изговарањем речи ствара, а не рађа свет. Речи су у Библији динамичке силе које осло-бађају велику количину енергије. А језик, то је живот људи, свесни и несвесни, видљиви и скровити (Белешка о речима, 1981: 66). Андрић у том контексту помиње једноставност, до које се расте у стваралачком напону, и сликовитост – као особине доброг писања. Анализи-рајући ово поетичко опредељење изнесено у Белешка-ма за писца, примећујемо да се он служи алузијама на јеванђелске метафоре „семе” и „квасац” које домини-рају у Христовим параболама а које доводи у метафо-ричну везу с речима. Заговара и начело стварања из дубине текста, из средишта ствари и потребу писања о суштинама које скривају неку универзалну истину. Се-тимо се да је Библија главни чинилац у имагинативној традицији хришћанских народа и да почива на обје-дињујућим сликама и фигурама које поентирају њен смисао. Андрићев поетички интониран есеј Нешто о стилу и језику прожет је фигурама и сликама из Новог завета које су алузија на савршенство и аутентичност Божјег стварања. Његова поетика доведена је у везу с хришћанском идејом „подобија”, непрекидног усавр-шавања и раста у стваралачком процесу чији је идеал непостижан. Као и сваки истински рад и наш посао је објективно несавладив, неисцрпан, он прелази наш лич-ни живот, али ми добро знамо да се ни један, ни најмањи напор сваког од нас не губи, да он значи приближавање за корак, за сантиметар оном савршенству које неће-мо лично никада достићи, а које ипак мора да нам је стално пред очима, као наш циљ (Нешто о стилу и је-зику, Историја и легенда, 1981:44). Методички приступ који подразумева целовиту поетичку синтезу могуће је остварити на највишем нивоу наставе, на универзитету. Подразумева се увид у целовито стваралаштво Иве Ан-дрића, као и добро познавање Библије и средњовековне традиције на којима се темељи савремена књижевност. Истраживачки рад на часу може бити осмишљен као
индивидуалан или рад у групама. Припремни задаци за истраживање су читање Књиге постања, „Беседе на Гори” из Новог завета и почетка Јеванђеља по Јовану. Потом, на самом часу, следи аналитичко читање Бесе-де о причи и причању, Нешто о стилу и језику, Белешке за писца, Белешке о речима, што је повод за разговор о аналогијама с библијским књигама. Проналазе се па-рафразе и алузије на новозаветне текстове, врше се по-ређења по сличностима и разликама, запажа различита функционалност истих мотива у старој и савременој књижевности и изводе се закључци о креативном од-носу писца према Великом кодексу уметности.
Изазови тумачењаКад наиђу тешка мутна времена и учестају суко-
би и узбуне међу људима, отвори се одједном Библија на њеним најтамнијим страницама и наш ужас или наше неразумевање нађу древне и познате речи као једини израз (Знакови поред пута, 1971: 17). Готово да нема Андрићевог дела које није у имагинативној вези с Биб-лијом. Чудо у Олову обликовано је према типологији новозаветних чуда из Јеванђеља по Јовану о Христовом исцељењу одузетог болесника у Овчијој бањи, Златно јагње је засновано на сликовитости и симболици Откри-вења Јовановог, На други дан Божића реминисценција је Приче о убогом Лазару из Јеванђеља по Луки, а Пакао реинтерпретира библијско учење о прародитељском греху и казни у духу легендарних предања о побуни на небу и визија из Откривења Јовановог које смисаоно саображава и повезује у контекст Легенда о побуни. За логоровања оживљава новозаветни архетип жртвовања недужних, а Прича о соли је реминисценција на биб-лијску слику из Беседе на гори и алузија на метафору со земље. Однос према новозаветној подлози је ствара-лачки; он пресудно утиче на пишчеву имагинацију и прожима све елементе наративне структуре. Разликује се степен прозирљивости подтекста који носи скривене суштине, као и његова функција у тексту. Веома чес-то се библијски архетип јавља замагљен вишеслојним текстуалним наносима па није увек лако уочљив (као, на пример, у приповеткама На други дан Божића и При-ча о соли). Реч је о слободној интерпретацији новоза-ветних повести, ремитизацији и реинтерпретацији, та-
39
козваном илуминативном типу цитатности у функцији основног текста. Честа је психолошка и антрополошка мотивација, ход од стварности ка миту и легенди, који подупиру наративну конструкцију водећи до осветље-ног места у тексту поентираном јеванђелском сликом или неком карактеристичном лексемом, односно син-тагмом из Вуковог превода Новог завета.
Овакав методички приступ Андрићевим припове-ткама могуће је остварити у настави књижевности и језика у другом разреду гимназије. Обавезним програ-мом је предвиђена обрада Андрићевих приповедака с отвореном могућношћу наставниковог избора. Интер-претација неких од наведених текстова, који садрже елементе фантастике, побољшала би рецепцију прича нашег нобеловца и изместила акценат са реалистичких на модернистичке приповетке. Ученици су програм-ски припремљени за овакво истраживање јер Библију обрађују у претходном разреду средње школе. Настав-ник би требало да направи функционалан избор из је-ванђеља при сачињавању програма из књижевности за први разред у односу на дела чије изучавање следи а да часове осмишљава обнављањем и применом сте-чених читалачких увида и сазнања као и довођењем у нови контекст обрађених књижевних дела. Тако ће се обезбедити трајност и проширивање усвојеног знања из хебрејске књижевности и омогућити шири култу-ролошки приступ. Неопходни су припремни задаци за часове обраде Андрићевих приповедака у библијском кључу, циљано читање са истраживачким задацима и анализа одређених одломака, читавих повести и пара-бола из Новог завета.
Роман На Дрини ћуприја3) има сложену наративну структуру. Типолошки одређен као хроника вишеград-ског моста, он прати историју Босне током четири века и представља узорну епску форму, компоновану од двадесет четири поглавља – попут Хомерових епопеја. Знаковито насловљен, инспирисан је епском песмом чију је варијанту (Зидање ћуприје у Вишеграду) забележио Коста Херман. Већ на том основном, почетном нивоу, изазване су жанровске алузије, значајне за смисао де-
3) Видети: Радуловић. О. (2009). Наративни облици у роману „На Дрини ћуприја” Иве Андрића. Зборник Матице српске за књижевност и језик. Књига LVII: 2.
ла. Уводна поглавља романа представљају својеврсну ремитизацију библијске повести о стварању света, као што су завршна поглавља алузија на апокалипсу која је садржана у слици рушења моста, што указује на ау-торову тенденцију да кроз хронику касабе дочара и историју човечанства, да од историјског плана начи-ни заокрет ка универзалном плану (Радуловић 2003: 103-121). Ефекат оваквог организовања грађе је ар-хитектонска стаменост дела које истовремено корис-ти искуства компоновања Библије, Илијаде и Одисеје постављајући дело – као што неимар гради мост – на чврсте темеље. Нема случајних грађевина, издвојених из људског друштва у коме су никле, и његових потреба, жеља и схватања, као што нема произвољних линија и безразложних облика у неимарству (Андрић 1962: 32), гномски је уобличена реченица с имплицитним поетичким значењем. Пролошко поглавље романа посвећено предањима везаним за мост, нуди поетско-фантастичну визуру описаних догађаја и оснажује ау-торов став из Разговора са Гојом да се у легендама крије смисао људске судбине, указујући, при том, на библијске легенде (Андрић 1981: 25). Потцртава се прожимање, комбиновање и дописивање историјске, митске и биб-лијске грађе, запажају се наноси фолклорне традиције, што је својствено антологији књижевности Блиског истока,4) све у тежњи да се створи узорна форма која досеже истину. Запажају се и жанровске реминисцен-ције на јеванђелску параболу (о сејачу и посејаном) у вези с Радисављевом побуном против кулучења, што делу даје посебну тежину и упућује на дубинско чи-тање и одгонетање текста. Међу толиким кулучарима сељацима био је неки Радисав са Уништа, малог села одмах ту изнад касабе. Онизак човек мрка лица и не-мирних очију, добро погнут у пасу, ишао је брзо, расту-рајући ногама и клатећи главом и раменима лево-десно, лево-десно као да сеје брашно (На Дрини ћуприја, 47). Знаковито је поређење које писац користи као алузију на новозаветни архетип. На основу наведених анали-тичких запажања Андрићева имагинација се може од-редити као митско-легендарна, архетипска имагина-ција, одакле долази и фантастика ужаса и очајања које
4) Реч је о одредници Нортропа Фраја из Великог код(екса). НАС
ТАВА
КЊ
ИЖ
ЕВН
ОСТИ
И М
АТЕР
ЊЕГ
ЈЕЗ
ИК
А
40
је доминантно животно осећање.5) Начела понављања и повратност ситуација и људских судбина условљенa су цикличним поимањем времена, као у миту постају и принцип компоновања романа, наглашавајући вечнe животнe законе кроз кружни ток егзистенције.
Наведене одлике романа На Дрини ћуприја пру-жају могућност повезивања са српском фолклорном традицијом и са хебрејском књижевношћу која се, та-кође, пре записивања усмено преносила као предање. Обрада овог Андрићевог романа зацртана је планом за трећи разред средње школе. Отвара се добра могућ-ност актуализовања епске поезије, на пример довести у интертекстуалне релације муслиманску епску пе-сму Ђерзелез Алија, истоимену Андрићеву приповетку и предања о муслиманском народном јунаку о ком се говори у првом поглављу романа. Може се извршити корелација са обрађеним приповеткама и градивом из претходних разреда и закључити да су народне епске песме инспиративне код индивидуализације ликова Алије Ђерзелеза и Мустафе Маџара, који губе препо-знатљив митски статус за разлику од кмета Симана и Радисава, чији ликови се граде на задобијању мит-ског и легендарног статуса. Истраживачким читањем се проналазе примери који илуструју наведене ства-ралачке поступке. Аналитичким читањем одабраних приповедака налазе се примери који илуструју губљење митског статуса епских јунака: Кад сјаха и пође према капији, видјело се да је необично низак и здепаст и да хода споро и раскречено као људи који нису навикли да ходе пјешице. Руке су му биле несразмерно дуге (Пут Алије Ђерзелеза, 10). Код овог портретног представљања значајно је запазити алузију на змајевите јунаке због самог изгледа, уз напомену да преплитање митске и реалистичке перцепције производи пародијски ефекат. Тада се угледа у води и видје лице осјенчено, као угљен тамно, али око главе му се савио густ рој мушица, свака је прожета сунцем и поиграва, па све заједно са-чињавају ореол титрава и танка свјетла (Мустафа
5) Видети књигу Храстова греда у каменој капији Петра Џаџића, у којој аутор тврди да Андрић комуницира са митом посредно и преко јед-ноставнијих облика приповедања, више интуитивно него хотимично, с којим се може повести преиспитујући дијалог јер смо уверени да ни један сегмент поетике интерпретираног писца није плод случајности (Џаџић 1983: 209-226).
Маџар, 32). У наведеном цитату неопходно је уочити да метафора „ореол црних мушица” изневерава традици-онална очекивања од епског јунака, што је наглашено гротескним описом. Бијаше погнут и некако мален јер у причањима и очекивању бијаше порастао (Мустафа Маџар, 23). Опажа се да су и Алија Ђерзелез и Мустафа Маџар ниски и ситни људи са наговештеним телесним манама, што се касније у тексту преноси и на њихове карактерне особине; у наведеној чињеници сагледава се дијалошки однос према епској подлози.
Значајно за овакво упоредно истраживање јесте проналажење супротних примера за поступак стицања легендарног статуса јунака кроз архетип жртве: Човек је био набијен на колац као јагње на ражањ, само што му врх није излазио кроз уста него на леђа и што није јаче озледио ни утробу ни срце ни плућа (На Дрини ћу-прија, 66). Из даљине се само наслућивало да кроз њега иде колац, за који су му везане ноге при чланцима, док су му руке везане на леђима. Зато је народу изгледао као кип који лебди у ваздуху, на самој ивици скела, високо изнад реке (На Дрини ћуприја, 67). Треба закључити да писац сликовитим поређењима врши алузију на Хри-стово разапињање на крст: у првом примеру поређење нас води до јеванђелске метафоре „јагње Божје” која изазива архетипске асоцијације, у другом цитату пре-познатљива је алузија на васкрсење. Овакав приступ анализи ликова омогућава отварање ширег теоријског плана поређењем епских јунака у традиционалној и савременој књижевности, што пружа могућност ак-тивирања, проширивања и синтезе знања о књижев-ним ликовима.
Роман Проклета авлија,6) означен у литератури као Андрићев духовни тестамент (Деретић 1966: 496), дело је стваралачке зрелости у ком писац приповеда своју поетику. Појавио се у време када је најављива-на смрт приповедача и фабуле у роману, као одбрана древне приче и традиционалних позиција наратора. Нуди мноштво приповедачких облика тежећи универзалној форми. Библијска легенда о жртвовању Сина човечијег у подтексту је дела за које је записано да има архетип-
6) Више на ову тему видети у студији: Библијска легенда у подтексту ро-мана ‘Проклета авлија’ Иве Андрића. Оливера Радуловић. У Синхрониј-ско и дијахронијско изучавање врста у српској књижевности. Зборник, књига 1. 2007. Нови Сад: Филозофски факултет/ Дневник. 259 – 273.
41
ску, библијску фабулу (Frangeš 1980: 76). Окосница је романескне приче, драмско тежиште, извор типолош-ких ситуација, ризница мудрости, те легендарни обрис у ком се формира јунак и препознаје наратор Ћамил (Савршени), али и остали приповедачи – јунаци који се преображавају у динамичком крету ка узору. Је-ванђелске идеје жртвовања у љубави, уподобљавања и васкрсења – подтекст су имплицитно исказане по-етике. Композиција романа решена је као мозаичка структура, идеална форма – по угледу на јеванђеља. Четири наратора на различите начине причају о жи-воту главног јунака, страдалника, који није појава него трајање у свету, богатећи биографију протагонисте историјским подацима, сведочењима очевидаца, чу-десним догађајима и фолклорним наносима и васкр-савајући га причом. Аутор на модеран начин развија жанровске реминисценције пуштајући да чудесни до-гађаји застрашујуће делују у егзистенцијалној драми модерног јунака који чува обрисе легендарног праузо-ра и типолошких ситуација у којима се манифестовао. Тако се склапа мозаична структура од четири повести у форми модерне легенде, у којој нема привилегованих прича и приповедача и која представља савршенство узорне целине. Негде у току те ноћи изван времена које сунце одмерава својим изласцима и заласцима и изван свих људских односа, Ћамил је признао отворено и гордо да је истоветан с Џем-султаном, то јест, са човеком који је, несрећан као нико, дошао у теснац без излаза, а који није хтео, није могао да се одрече себе, да не буде оно што је. Ја сам то! Рекао је још једном тихим али тврдим гласом којим се казују пресудна признања и спус-тио се на столицу (Андрић 1981: 192). Знаковита типо-лошка ситуација из јеванђеља послужила је припове-дачу Хаиму да Ћамилов нестанак из ћелије покуша да наслути претпоставкама. Једино је било извесно да се јунак ставио изван света и његових закона и херојски, тријумфално потврдивши идентитет, изашао из живота да би се трајно настанио у легендарној причи. А Исус знајући све шта ће бити од њега изађе и рече им: кога тражите? Одговорише му: Исуса Назарећанина. Исус им рече: ја сам; измакоше се натраг и попадаше на земљу (Јеванђеље по Јовану, 18: 4-6). Интертекстуално надо-везивање током наставне обраде романа треба да дове-
де до следећег закључка. Библијска легенда о Христо-вом послању у свету, у подтексту романа, доприноси универзализацији значења, поентирању и патинирању дела у ком доминира утисак „већ виђеног и доживље-ног”, али и поступак онеобичавања текста, јер се биб-лијска знаковитост односи на јунака турског порекла, који се неочекивано обрео на Голготи а у турском за-твору. Андрићев однос према легенди као традицио-налној врсти крајње је креативан; он негује жанровске реминисценције оживљавајући библијску типологију у егзистенцијалној драми савременог јунака за кога је васкрсење могуће искључиво у причи, што је потврда модерних стваралачких поступака аутора, који су са-гласни са начелом откривања новог у старом. Надаље, у Андрићевом духовном тестаменту понављају се још два мотива из јеванђелске легенде: одрицање од Христа, егзистенцијална зебња у животу без њега, и покајање које следи. Јеванђеље по Матеју сведочи да су се при хапшењу Месије сви ученици уплашили, разбежали и да је настала тама у њиховим душама. Са стражарима су дошли и првосвештеници предвођени Јудом који је пољупцем открио Христов идентитет, издао брата, а овај га је, унапред знајући шта ће се збити, с пуно љу-бави и без прекора запитао: Пријатељу, шта ћеш ти овде? (Матеј, 26: 50). Потом су одвели Учитеља а Петар и Јован су га крадом пратили. Иако је била априлска ноћ, апостолима је, што од страха, што од туге, било хладно, па су пришли ватри да се огреју. Фра Петар је тешко подносио време без Ћамила, препознатљиво је осећање страха и усамљености као у библијској леген-ди. Стајао је једнако у месту и брисао остуденео зној са чела. Гледајући са несналажењем сиву утабану земљу и беле зидове пред собом као да их први пут види, осе-ти како му целим телом иде хладан и танак талас страха. Да га не стану испитивати због разговора с Ћамилом и да га тако по други пут не увуку у бесмис-лену истрагу (Андрић 1985: 104). Апостол Петар је, у јеванђеоској причи, на свој ужас, открио у себи превр-тљиву и страшљиву људску природу јер се Спаситеља, исте ноћи када су га одвели Пилатови стражари, три пута одрекао. И опомену се Петар ријечи Исусове што му је рекао: док пијетао испјева три пута ћеш ме се одрећи. Изашавши на поље плака горко (Матеј, 26: 75). Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
42
Мотив покајања проналазимо и у Андрићевом роману – у фра Петру се јавља стрепња да ће га мучити и ис-питивати због Ћамила, али љубав и брига за ближњег побеђују страх од одмазде. Брзо затим ту помисао по-тисну друга: шта се могло десити са Ћамилом? Сад га опет нека болна врелина испуни свега. Тешко сажаљење које се не да поднети овако у непомичности и потпуној неизвесности (Андрић 1985: 104). Илустровану парале-лу између јеванђеља и романа Проклета авлија могуће је остварити у четвртом разреду средње школе када је и предвиђена наставна обрада романа. Уколико на-ставник систематски негује овакве приступе и подсти-че контекстуализацију књижевне традиције поступно актуализујући нове текстове, анализа дела ће довести до скривене суштине, досећи ће универзалије, како их је Андрић називао. На нивоу универзитетске наставе могуће је отворити још један аналитички ниво и за-пазити аналогију између Проклете авлије и јеванђеља преко архетипских релација између Андрићевих при-поведача и јеванђелиста, односно њихових прича и је-ванђеља. Такав приступ је могуће остварити групним радом, тако што би задатак сваке групе био да анали-зира по једног приповедача и његову причу у контекс-ту. Припремни задаци су у знаку читања јеванђеља и Прича јеванђелиста Зенона Косидовског које дају ре-левантне податке о животописима Исуса Христа и њи-ховим ауторима.
Усмена књижевност у структури Андрићевог делаБосанске касабе пуне су прича. У тим понајчешће
измишљеним причама крије се, под видом неверова-тних догађаја и маском често измишљених имена, стварна и непризнавана историја тог краја, живих љу-ди и давно помрлих нараштаја. То су оне оријенталске лажи за које турска пословица вели да су ‘истинитије од сваке истине’ (Прича о везировом слону, 1981: 41). Целокупно Андрићево стваралаштво представља риз-ницу бајки, новела, прича, песама и умотворина. При-сутни су: мотиви, теме и проблеми блиски имагинацији народних приповедача и певача. Препознатљиви су и фрагменти, сижејни сегменти и жанровске алузије на усмену књижевност. Уочавају се сижеи познатих бајки
које су деконструисане и осавремењене продирањем фолклорне фантастике у реалистички контекст. Ан-дрићев стил је прожет пословицама, клетвама, бла-гословима, традиционално орнаментиран обредима и обичајима који су у функцији дочаравања прошло-сти. Стога је језгровит и рефлексиван, а реченица је у ритму народног приповедања.
Бајка7) се препознаје као микроструктура неких Андрићевих приповедака у наративној ситуацији, у дистанци приповедача у односу на исприповедан до-гађај, као типологија у фабули, открива се у начину карактеризације јунака, у мистификацији простора и кружењу времена, у поетичком постаменту да је време затворено у причу. Бајковити идеали лепоте, доброте и мудрости блиски су Андрићу, али не и могућност да се остваре у срећном завршетку. Епилог његових припо-ведака је у знаку деконструкције бајке и продора фан-тастике (реалистичке, ониричке, поетске) у мозаичку структуру сачињену од мита, легенде, предања, бајке и новеле. За писца су инспиративне епске песме: Зидање ћуприје у Вишеграду (муслиманска народна песма), Зи-дање Скадра, баладе Хасанагиница и Женидба Милића Барјактара, и бајке: Девојка бржа од коња, Немушти језик, Чардак ни на небу ни на земљи.
Функција народне бајке у мозаичкој творевини Андрићевих приповедака зависи од наратора, приро-де нарације и његовог односа према исприповеданом догађају. Значајан показатељ је тип и начин дистанци-рања приповедача од догађаја у причи. Често је реч о двострукој наративној перспективи јер се приповеда причана прича, преломљена кроз две наративне свести, а с тим у вези је различит однос два причаоца према истом догађају. Истиче се сумња у односу на поузданост изворног приповедача (што је својствено фантастичној прози) када је реч о неким приповеткама у које про-диру несвакидашњи догађаји из бајковитог подтекста посредством визија, снова и халуцинација и архетип-ских ситуација. Потцртава се и свест о измишљеним догађајима, што је став наратора бајке који се дистан-цира од чудесног, свестан измишљаја, али и значај
7) Видети: Радуловић, О. (2009). Елементи бајке у стваралаштву Иве Ан-дрића. Научни састанак слависта у Вукове дане: Књижевност и ствар-ност. Бр. 38/2. МСЦ. Београд: Чигоја штампа. 259-271.
43
реалистичког обрта који иде у правцу маркирања ег-зистенцијалне кризе или трауматичног стања јунака. Велика мера нараторовог поуздања у истинитост при-че запажа се у приповеткама у којима је предање до-минантна категорија која у новелистичкој структури твори реалистичку фантастику.8) Нарочито је значајан епилог Андрићевих бајковитих прича који је у знаку деконструкције подтекста, његове реинтерпретације, жанровских иновација и развија се у правцу истицања понора егзистенције као путовања у хтонски свет или лутање лавиринтом. Андрић тако на модеран начин ин-терпретира бајку читајући је симболично, уграђујући је у темеље своје слојевите и дигресивне прозе.
Анализа Андрићевих приповедака и романа из перспективе усмених књижевних облика могућа је и пожељна још у основној школи. На пример, Прича о кмету Симану, која се обрађује у седмом разреду, мо-же се контекстуализовати поводом песме из устанич-ког циклуса Почетак буне против дахија (део програма из књижевности за осми разред), а лик кмета Симана, који војује вековни мегдан, може објаснити и пона-шање Илије Бирчанин и његов однос према Мехмед-аги, што је алузија на ослобођење од турског ропства. Идеја оваквој приступа је да јунаци народних епских песама, преко уочених аналогија, објашњавају лико-ве анализираног стваралаштва. Фра Марко Крнета, Андрићев протагониста у једном циклусу приповеда-ка кога је тешко увести у свети ред, може се довести у везу са Марком Краљевићем јер га одликују неке осо-бине великог националног јунака, у истом контексту се боље разуме и фратрова намера покрштавања рање-ног Турчина у приповеци У мусафирхани. Аска и вук се може тумачити с аспекта деконструкције усмених жа-нрова бајке и басне које су иновиране параболичном поуком у Андрићевом жанровском колажу. Најбоље је да се интерпретација изучаваног стваралаштва у кон-тексту усмене традиције мотивише одломком из Бесе-де о причи и причању која се лако доводи у интертекс-туалну везу са пролошким записом из Знакова поред пута. Овакав методички приступ могуће је остварити
8) Разликујемо два типа фантастике: реалистичку – у којој су очуване ре-лације према стварности (почетна или завршна реалистичка ситуација) и чисту – где се те везе губе (Речник књижевних термина. 200-201).
на два нивоа: у првом разреду средњег образовања, ка-да се обрађује Беседа о причи и причању и у четвртом разреду, на вишем аналитичком нивоу, када се врши велика поетичка синтеза на тему Поетика и семанти-ка стваралаштва Иве Андрића.
Има народних прича које су толико општечове-чанске да заборавимо кад и где смо их чули или читали, па живе у нама као успомена на наш лични доживљај – коментарише писац у прологу Знакова поред пута причу о младићу засновану на мотивима бајке, који, да се не би изгубио лутајући светом, оставља записе на деблу дрвећа поред пута. Тај младић је оличење опште и вечне људске судбине: с једне стране опасан и неизвес-тан пут, а с друге, велика људска потреба да се човек не изгуби и снађе, и да остави за собом трага (Наведе-но дело, 12). Знакови поред пута, који су утемељени на жанровским законитостима једноставних облика и повезују пишчев стваралачки опус у једну целину, садрже значајне поетичке ставове. Тако нам понекад изгледа да човечанство од првог блеска свести, кроз ве-кове прича само себи, у милион варијаната, упоредо са дахом својих плућа и ритмом свога била, стално исту причу. А та прича као да жели, попут причања леген-дарне Шехерезаде, да завара крвника, да одложи неми-новност трагичног удеса који нам прети, и продужи илузију живота и трајања (О причи и причању, 70). Аска и вук је алегорија о уметничком позиву у форми бајке са елементима басне и приче о животињама у којој писац приповеда своју поетику. Препознатљиве су типологије из женске народне приче: необичан до-живљај, кризна ситуација и срећан завршетак. Место догађања је неодређено, овчији свет, топоним Стрме Ливаде крајње је уопштен, удаљен и близак истовре-мено; јунаци: овчица Аска и мајка Аја имају чудесна умећа мишљења, осећања и креативне способности као животиње у бајкама. Имају лична имена што је инова-тивни поступак у односу на традиционалну форму. Бор-ба добра и зла приказана је кроз Аскину игру за живот. Бајковита структура је обогаћена параболичном поу-ком у епилогу. Остала је прича о томе како је овчица победила страшног вука. И данас, после толико година, игра се тај њен чувени балет у ком уметност и воља за отпором побеђују свако зло, па и саму смрт (Аска и вук). Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
44
При интерпретацији Беседе о причи и причању требало би кренути од тумачења алегорије у Аски и вуку и ти-ме остварити принципе поступности, систематичности и корелацију са обрађеним градивом. Тако би се ова Андрићева приповетка интерпретирала на два нивоа: основном у осмом разреду и алегоријско-поетичком у првом разреду средње школе. Били би функционал-ни и натпрограмски искораци када је реч о неким Ан-дрићевим приповеткама које имају добру рецепцију, захваљујући типологији бајке. На пример, обрада при-поветке Олујаци могла би се обрађивати на два нивоа: као део теоријског програма за први разред у оквиру интерпретације књижевног дела, и у као сегмент из-борног програма у другом разреду. Циљ истраживачког читања је уочавање бајковитог амбијента у Андрићевој причи. Олујаци су удаљени од људских насеобина, на-лазе се на високом брду и подсећају на чардак ни на небу ни на земљи. Налазе се на крају света а из њих нема пута нити има путника. Постоји веза између ат-мосфере неповерења, напетости и карактерних осо-бина становника места и њиховог начина живота. По-менути топоним Црни поток алузија је на зачарани предео волшебне бајке. Главни јунак Мудеризовић је као змај (тело му је забачено уназад), узима за жену лепу и младу девојку, делује застрашујуће и посесивно (спава с ножем). Таквим начином карактеризације на-говештава се трагичан епилог. Породица скупља орасе, чиме је наговештена веза с култом мртвих и сугерисан хтонски простор Олујака. Млађи брат походи Мостар-ку која после свадбе не сме да посети родитеље, чиме се сугерише њено заточење – типологија је из бајке. Уочавају се сличности у фабули Олујака и Чардака ни на небу ни на земљи и разлике: трагичан завршетак, психолошко нијансирање ликова... Мудеризовићев анимализам тумачи се љубомором па је психолошки мотивисан. У Андрићевој причи се јавља фантастика ужаса, страха и очајања, по чему се разликује од бај-ке где чудесно не застрашује. После анализе, у којој се проналазе аналогије са бајком, разговара се о функ-цији овог традиционалног облика у композицији мо-дернистичке приповетке. Закључује се да деконструк-ција традиционалне типологије наглашава разорну моћ зла у свету. Констатује се да се Андрићева приповетка
може назвати прекинутом бајком јер се на завршетку не успоставља поремећена равнотежа већ кулминира у трагичном страдању главних јунака: Мостарке, ње-ног брата и Мудеризовића.
Роман На Дрини ћуприја чува жанровске алузије на бајку у осмом поглављу у причи о Фати Авдагиној. Јавља се традиционални мотив зле воде, идеја да се права лепота не може досећи, а све у контексту бајко-витог предања Девојка бржа од коња које се обрађује у првом разреду средње школе и бајке Чардак ни на небу ни на земљи која се обрађује у оквиру лектире за средњу школу. Препознатљив је топос девојке која организује надметање да би изабрала младожењу и која на крају нестаје као Фата. Фата се винула (окрилатила се) са моста у хучну реку. Достојанствени пркос Андрићеве јунакиње подсећа на таштину виловите девојке из на-родног предања. Топоним Вељи Луг личи на чардак ни на небу ни на земљи, а Незуке на место на крају света. Присутна је бајковита поларизација: добро-зло, свет-лост-тама. Алузија на виле, водењаке и речне демоне у функцији је истицања загонетности догађаја и у зна-ку патријархалне женске проблематике. Интертексту-алним повезивањем с бајком Фата Авдагина задобија митски статус. Коментарише се цитат који уопштава судбину јунакиње упућујући на традиционални архе-тип. Такве личности о којима се пева и говори, однесе брзо та њихова нарочита судбина, а иза њих уместо остварених живота остане да живи песма или прича. Образложен приступ је могуће остварити на једном часу у оквиру наставног изучавања романа у трећем разреду средње школе, чиме се постиже корелација и интеграција са наставом из области усмене књижев-ности. Наведени приступи Андрићевим приповеткама може бити добар увод за изучавање модерне и пост-модерне приповетке.
Закључак Андрићева поетика се заснива на креативној ин-
терпретацији књижевне традиције. Примењујући ин-тертекстуалност у настави књижевности на свим обра-зовним нивоима, ставили смо у први план раслојавање текста, препознавање трагова словенске митологије, усмене традиције, предања и библијских легенди у ис-
45
НАС
ТАВА
КЊ
ИЖ
ЕВН
ОСТИ
И М
АТЕР
ЊЕГ
ЈЕЗ
ИК
А
Л И Т Е Р А Т У Р А• Андрић, И. (1981). На Дрини ћуприја.
Сабрана дела Иве Андрића. Књига 1. Београд: Просвета.• Андрић, И. (1981). Проклета авлија.
Сабрана дела Иве Андрића. Књига 4. Београд: Просвета.• Андрић, И. (1981). Немирна година.
Сабрана дела Иве Андрића. Књига 5. Београд: Просвета.• Андрић, И. (1981). Жеђ.
Сабрана дела Иве Андрића. Књига 6. Београд: Просвета.• Андрић, И. (1981). Кућа на осами.
Сабрана дела Иве Андрића. Књига 7. Београд: Просвета.• Андрић, И. (1981). Историја и легенда.
Сабрана дела Иве Андрића. Књига 12. Београд: Просвета.• Андрић, И. (1981). Уметник и његово дело.
Сабрана дела Иве Андрића. Књига 13. Београд: Просвета.• Андрић, И. (1981). Знакови.
Сабрана дела Иве Андрића. Књига 14. Београд: Просвета.• Библија (превод Ђура Даничић и Вук Караџић).
Њујорк-Лондон: Савет библијских друштава. 1945.• Брија, Ј. (1999). Речник православне теологије.
Београд: Хиландарски фонд при Богословском факултету СПЦ.• Деретић, Ј. (1983). Историја српске књижевности.
Београд: Нолит.• Духовно очинство у православном предању.
Зборник текстова Београд: Образ. 1997.• Живковић, Д. (1999). Неколико стилских одлика прозе
Иве Андрића. Зборник о Андрићу. Београд: Српска књижевна задруга.
• Зборник о Андрићу (приредио Радован Вучковић, 1999). Београд: Српска књижевна задруга.
• Intertekstualnost i intermedijalnost. Zbornik radova (Ured. Zvonko Maković, Magdalena Medarić, Dubravka Orajić, Pavao Pavličić 1988.) Zagreb: Zavod za znanost i književnosti Filozofskog fakulteta.
• Косидовски, З. (1995). Приче јеванђелиста. Београд: Book Marso.• Leksikon ikonografije i liturgike zapadnog kršćanstva.
(Ured. Anđelko Badurina 1985). Zagreb: Liber. • Pantic, М. (1999). Modrenističko pripovedanje, Srpska i hrvatska
pripovetka/ novela 1918-1930. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
• Радуловић, O. (2003). Лист небеске књиге: библијски подтекст српске прозе двадесетог века. Нови Сад: Змај.
• Радуловић, O. (2007). Речи са чистих усана: библијски подтекст модерне књижевности. Нови Сад: Змај.
• Радуловић, O. (2007). Друштво за српски језик и књижевност Србије. Београд: Институт за књижевност и уметност.
• Радуловић, O. (2007). Библијска легенда у подтексту романа „Проклета авлија” Иве Андрића. Синхронијско и дијахронијско изучавање врста у српској књижевности. Нови Сад: Филозофски факултет/ Дневник. 1.
• Радуловић, O. (2007). Интертекстуалност као нова наставна методологија. У Савремене тенденције у настави језика и књижевности. Међународни научни скуп у организацији Филолошког факултета у Београду и American Councils for Inernational Education. Београд: Министарство за науку и заштиту животне средине/ Филолошки факултет Универзитета у Београду.
• Радуловић, O. (2009). Наративни облици у роману „На Дрини ћуприја” Иве Андрића. Зборник Матице српске за књижевност и језик. LVII: 2.
• Радуловић, O. (2009). Елементи бајке у стваралаштву Иве Андрића. Научни састанак слависта у Вукове дане: Књижевност и стварност. МСЦ. Београд: Чигоја штампа. 38/2.
• Самарџија, С. (1993). „Знакови поред пута” и облици усмене књижевности. Зборник Матице српске за књижижевност и језик. XLI: 1/93.
• Српска књижевност и Свето писмо. 26. научни састанак слависта у Вукове дане. Београд: Међународни славистички центар на Филолошком факултету: Филолошки факултет. 1997.
• Стојановић, М. (2004). Интертекстуалност и цитатност као књижевни поступци. Књижевне теорије ХХ века. (Уред. Милослав Шутић). Београд: Институт за књижевност и уметност.
• Tekst u kontekstu. (Prired. Novica Milić 1989). Beograd: Institut za književnost i umetnost.
• Fraj, Н. (1985). Veliki kod(eks). Beograd: Prosveta.• Frangeš, I. (1980). U avliji, u prokletoj. Zbornik Radova sa
naučnog skupa Travnik i delo Ive Andrića. Sarajevo: Veselin Masleša.• Шутић, М. (1989). Књижевна архетипологија.
Београд: Институт за књижевност и језик: Чигоја штампа.• Шутић, М. (2007). ‘Златно јагње’ у видокругу Андрићеве
естетике. Београд: Чигоја штампа.
траживаном стваралаштву. Предмет интересовања је била есејистика, приповетке и романи нашег нобело-вца, који су повезани преко традицијских елемената у један контекст. Нагласак у истраживању је стављен на стваралачки однос писца према старој књижевности, „у откривању новог у старом”. Методичка поента је увођење истраживања у наставу, повезивање и компа-
рирање књижевних текстова уз поштовање принципа научности, систематичности, поступности, и примере-ности узрасту. Ефекти увођења интертекстуалности у наставу је боља рецепција, стицање већих читалачких компетенција, аналитичка иницијатива, формирање критичког односа према тексту као и непосреднији сараднички односи.
46
Olivera V. Radulović
ERFAHRUNGEN AUS UNTERRISHTSPRAXIS: IVO ANDRIĆS LITERATURSCHAFFEN IN KONTEXT DER LITERATURTRADITION (INTERTEXTUEL ZUGANG)
AbstractDer Arbeit basiert auf langjährigen methodischen Untersuchungen, die auf die Nutzbarmachung von aktuellen Methoden der Litera-turwissenschaft liegen. Der Zugang zur untersuchten Problematik beruht vor allem auf der Methode der Intertextualität, die anhand von narrativen Werken von Ivo Andrić exemplifiziert werden soll. In diesen Werken untersuchen wir Elemente der Volksliteratur, der slawischen Mythologie und von biblische Legenden. Das Ziel eines solchen Zugangs ist der Erhalt der Alten Literatur im Universitäts- und Schulprogrammen, die mit Methoden und Errugengenschaf-ten der Modernen Literatur gekoppelt werden sollen. Die Erfolge der Studenten und Schülern – die nach dieser Methode die Alte Literatur interpretiert haben – sind viel besser als die Leistungen anderen Studenten und Schülern, die nach der alten Methode ge-arbeitet haben.
Schlüsselwörter: Intertextualität, Tradition, Mündliche (Volks)Literatur, biblische Legende, Archetypus, Untersuchung, analyti-sche Kompetenzen.
НАС
ТАВА
КЊ
ИЖ
ЕВН
ОСТИ
И М
АТЕР
ЊЕГ
ЈЕЗ
ИК
А
САЖЕТАКПојам „корелација” у наставној терминологији има неколико зна-чења. Поред уобичајеног схватања, корелација се успоставља и између оријентационих циљева наставе и стратегија учења. Овај појам, шире гледано, везује се и за објашњење појма „методика“. Појам корелације тумачи се у склопу повезивања садржаја по-добласти једног предмета, а затим као међупредметни и међу-обласни однос. У овом раду пратиће се успостављање корелација са предметом српски језик и књижевност који се, као доминан-тан, проучава и у основној и у средњој школи.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: корелација, методика, настава, учење, наставни циљеви и задаци, српски језик, књижевност.
Зона В. Мркаљ
(Филолошки факултет – Српска књижевност, Београд)
ПОЈАМ КОРЕЛАЦИЈЕ У МЕТОДИЦИ НАСТАВЕ
48
П ојам „корелација” у наставној терминологији има неколико значења. Најшире и најопштије значење
корелације односи се на узајамност, повезаност или зависност, односно чињеницу да су две ствари или ва-ријабиле тако повезане да је промена у једној праћена одговарајућим или паралелним појавама у другој.
Поред уобичајеног схватања корелације (међусоб-но повезивање и однос садржаја предмета који се изу-чавају у школи, именовано као „хоризонтално” и „вер-тикално“), ваља нагласити да се корелација успоставља и између оријентационих циљева наставе и стратегије учења.1) Приликом међупредметног повезивања, под учењем се не сматра само усвајање знања. Уче се и методе и стратегије усвајања знања (како потражити и пронаћи информацију, организовати одговор, пла-нирати, обликовати, визуелизовати одговоре разли-читог типа, препознати, разумети, применити и вред-новати знање).
На тај начин, успостављање корелација тиче се димензија знања, то јест, главних типова и подтипо-ва знања:
Чињенично знање: основни елементи које учени-ци треба да знају да би били упознати са одговарајућом научном дисциплином и да би могли да решавају про-блеме у одређеној области (терминологија; специфич-ни детаљи и елементи);
Концептуално знање: повезаност основних еле-мената појединих предметности са ширим структура-ма које омогућавају заједничко функционисање (кла-сификација и категорије; принципи и генерализације; теорије, модели и структуре);
Процедурално знање: подстиче како нешто чини-ти – уз истраживање, позивање на задате критеријуме, коришћење вештина, техника и метода (специфичне
1) Усмереност на знање повезана је са стратегијама које се односе на постиг-нуће. Међутим, усмереност на самопотврђивање веома је слабо повезана са стратегијама разумевања. На основу добијених налаза, може се претпоста-вити да усмереност на самопотврђивање има слабо мотивационо дејство. Постоји тенденција код испитаника усмерених на самопотврђивање да примењују стратегију репродукције. У исто време, примена стратегија ус-мерених на постигнуће значајно је повезана са усмереношћу на знање и са метаучењем. То указује на значај флексибилности у примени стратегија, у складу са задацима који се постављају у настави. Друга истраживања односа између оријентација на циљеве и стратегије учења указују да ко-релације између ових варијабли варирају у односу на узраст, на основу чега се закључује да се са узрастом развија увиђање вредности различитих ти-пова стратегија у односу на оријентације (Комленовић и др. 2009: 263).
вештине и алгоритми; специфичне технике и методе; критеријуми за одабир одговарајућих поступака);
Метакогнитивно знање: уопштено знање о ког-нитивним процесима, као и свесност и разумевање властитих когнитивних процеса (стратешко знање; знање о когнитивним задацима, укључујући и одго-варајуће контекстуално и кондиционално знање; са-моспознаја).
Међупредметним саодносом, целовитим увидом у материју која се проучава, упоређивањем садржаја и указивањем на сличности и разлике унутар одређе-них наставних подручја, знање се усваја квалитетно и дугорочно.
Појам корелације, шире гледано, непосредно се може везати и за објашњење појма „методика“. Ме-тодика је истовремено и примењена (прагматичка) и теоријска научна дисциплина, која наставницима пру-жа одговарајућа знања, а уз њих и потребна умења. У њој се здружују начело сазнања и позитивна наставна искуства, те тако она остаје доследна неопходности сталног „јединства теорије и праксе“. У односу на по-себне наставне предмете, развија се као специјална и професионално усмерена научна дисциплина. Најбит-нија подручја методике су:
• циљеви и задаци наставе (образовни, васпитни и функционални) и начини њиховог оствари-вања;
• планирање и организовање наставног рада: нас-тавни програми, годишњи и оперативни планови рада; структуре наставних часова, индивидуални и групни рад;
• корелација наставних подручја (у оквиру подоб-ласти једног предмета и са другим наставним предметима);
• припремање наставника и ученика за успешан рад: истраживачки и домаћи задаци; припреме за обраду наставних јединица и извођење про-блемске и стваралачке наставе уз мотивисање ученика;
• проучавање и примена наставне методологије: логичких, стручних и комуникационих метода; инвентивна примена наставних принципа и на-чела опште условности;
49
• проналажење и стварање погодних наставних облика, поступака и методичких поставки и њи-хово примењивање у пракси;
• коришћење уџбеника, стручне литературе и нас-тавних средстава.
Циљеви „методике” у целини су срачунати на богаћење и унапређивање наставне праксе, усмерени на постизање што бољих образовних и васпитних резултата.
Задаци које методика остварује у општем настојању да обогати и унапреди наставну праксу су следећи:
• проучава и истражује разне видове поступања у настави, проверава их, процењује и усавршава, те тако прибавља, образлаже и сугерише наставној пракси функционалне поступке и ваљане начи-не рада;
• усавршава наставнике и оспособљава наставнич-ки подмладак за успешно извођење наставе на свим подручјима наставног предмета;
• доприноси усавршавању наставних програма, уџбеника, стручне литературе и наставних сред-става.
Саоднос одговарајућих методичких поступака и радњи, адекватан избор наставних метода, одабир „носећих” интеграционих чинилаца интерпретације књижевноуметничког текста, воде до квалитетних ту-мачења књижевних дела у настави, на одређеном ни-воу обраде (интерпретација, приказ, осврт).
За интерпретацију књижевноуметничког текста најзначајнија је такозвана функционална корелација.2)
2) Усаглашавање обиља гледишта и наставних поступака са природом умет-ничког текста не остварује се у виду еклектичког и рецепатског избора и збира аналитичких инструмената из већ устаљеног методолошког инвентара. Адекватност поступања испољава се путем ‘функционалне корелације’ значајних гледишта и углова посматрања, који се не раси-пају у споредним правцима, већ се усмеравају на битне чињенице и во-деће вредности уметничког текста... Неке савременије књижевнонаучне методе као што су структуралистичка, феноменолошка, рецепцијска и семиотска подесне су за универзалније проучавање књижевне уметнос-ти. У њима истраживачка гледишта и ‘слојеви’ текста нису толико из-диференцирани и осамостаљени да би се морали накнадно здруживати и синхронизовати. Све ове методе, наравно у својој неформализованој примени и са већим степеном корелације (као да су створене да помажу једна другој), омогућавају слободнији ток истраживачке пажње и сазнај-них асоцијација. Тиме се обезбеђује истовремени увид у више естетич-ких чинилаца, који заједнички и истодобно, а никако сваки за себе и у искинутој поставци, побуђују уметничке доживљаје. Књижевно дело се посматра као уникатна појава и његова суштина се сазнаје непосредним
Како се корелација дефинише као међусобни од-нос, узајамна зависност, повезаност у хармоничну це-лину и сл. може се закључити да је најважнија особина корелативности – структуралност. Структура се препо-знаје као унутрашње начело које гради неки облик. Она представља невидљиву материју која својим смислом држи на окупу целину, то јест склоп неке појаве. Тиме се осећај појединца (читаоца) за јединство целовите форме проширује. Јединствено се не доживљава само књижевноуметничко дело, већ се оно спознаје као цели-на у пропорционалном односу с другим „делима” које читалац има у свести, сазнању и искуству. На тај начин се гради индивидуална перцептивна композиција која почива на хармонији универзалног: у том „сагласју” сваки део, сегмент, елемент нечега стоји у односу пре-ма неком другом, једнако значајном елементу. Овим се указује на важност умјетности као структуралног обједињења свих спознаја људског духа постављених у односе сваког појединог језика поједине умјетности, у сврху проницања универзалног реда Природе и одража-вања тог реда у човјеку (Huzjak 2005: 42).
Из корелације и пропорције (размере односа) про-истичу саоднос и аналогија. Овај низ се често користи спонтано и у свакодневној комуникацији. Успостављање поредбеног склопа пре свега представља креативни, а не произвољни чин. Тако се у настави српског језика и књижевности приступа „компаративном проучавању” књижевноуметничких дела и одабраних текстова се-кундарне литературе (избор из критика, књижевне ис-торије и теорије, речника, енциклопедија, информа-тивних и научнопопуларних чланака итд.).
Улога корелација у настави може бити различита. Понекад се оне укључују у овај процес ради „мотиви-сања” ученика да прошире гледишта на књижевноу-метнички текст који се интерпретира. У одређеним случајевима везују се за методичку радњу „локализо-
прихватањем, тако да је сазнајни пут скраћен и упрошћен, ослобођен је од теоријских предрасуда и догматског мишљења (феноменологија). По-себно се уважавају функционални односи, укупни и појединачни, између делова (знакова и исказа) у уметничком организму (структурализам). Читалац се прихвата као активан учесник у стваралачком чину, те му се и посебно признаје све оно што је сам разложно створио и ‘унео’ у свет књижевног дела (рецепција и феноменологија). Књижевно дело се посматра као естетички подешена комуникација, па самим тим постаје отворено према читаоцу (Николић 1999: 195-197). Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
50
вање” (нпр. у одређени историјски контекст), а њихов основни задатак је да омогуће остваривање „функцио-налних (практичних) циљева наставе” и да утичу на про-ширивање специфичних ученичких знања о наставној јединици која се проучава, као и општих знања. Тиме се омогућује широко постављање могућих наставних проблема и њихово решавање уз заузимање различитих тачака гледишта као полазишта у разматрању истог или сродног садржаја. Промишљене корелације (и унутар једног предмета и међупредметне) доприносе оства-ривању „принципа рационализације“, као и „принци-па очигледности“, при чему се, у склопу обавештајних метода, посебно активира „метода показивања“.
Корелације се, да би се остварило усвајање и по-везивање знања ученика и остварио саоднос тих знања у једну заједничку целину, морају предвидети месеч-ним планом и програмом. Важно је знати проценити који је садржај најбоље обрађивати у међупредмет-ном повезивању. Оваква процена захтева тимски рад и континуирану сарадњу свих чланова стручних већа у школи.
Дубљи смисао корелација назире се у повезаности образовно-васпитног процеса у хармоничну целину.
Успостављање корелација у настави врши се и ради остваривања „Циљева и задатака програма образовања“.3) Многи наведени циљеви и задаци захтевају нужно пове-зивање наставних и ваннаставних садржаја, као и ства-рање узајамних односа међу школским предметима. Низ у том смислу најзначајнијих циљева и задатака, преузет је из уводника актуелних наставних програма за старије разреде основне школе:
• развијање свести о државној и националној при-падности, неговање српске традиције и културе, као и традиције и културе националних мањина;
• развијање свести о значају заштите и очувања природе и животне средине;
• усвајање, разумевање и развој основних социјал-них и моралних вредности демократски уређе-ног, хуманог и толерантног друштва;
3) Видети: Правилник о наставном програму за шести разред основног об-разовања и васпитања (2008). Службени гласник РС – Просветни гласник бр. 5/2008. Правилник о наставном програму за осми разред основног образовања и васпитања (2010). Службени гласник РС – Просветни гла-сник бр. 2 /2010.
• развијање код деце и ученика радозналости и от-ворености за културе традиционалних цркава и верских заједница, као и етничке и верске толе-ранције, јачање поверења међу децом и учени-цима и спречавање понашања која нарушавају остваривање права на различитост;
• поштовање права деце, људских и грађанских права и основних слобода и развијање способно-сти за живот у демократски уређеном друштву;
• стицање знања о језику, књижевности и медији-ма релевантним за будуће образовање и профе-сионални развој;
• оспособљавање ученика да користе стандардни матерњи језик, ефикасно комуницирају у усме-ном и писаном облику у различите сврхе;
• оспособљавање ученика да комуницирају у усме-ном и писаном облику на теме из свакодневног живота на страном језику;
• разумевање повезаности различитих научних дисциплина;
• разумевање и сналажење у садашњости и пове-заности друштвених појава и процеса у простору и времену (Србија, Европа, свет);
• разумевање појава, процеса и односа у природи на основу знања физичких, хемијских и биолош-ких закона, модела и теорија;
• правилно формирање математичких појмова и сти-цање основних математичких знања и вештина;
• стицање способности за уочавање, формулисање, анализирање и решавање проблема;
• овладавање информационо-комуникационим технологијама;
• развијање вештина и техника уметничког изражавања; • познавање вредности сопственог културног наслеђа
и повезаности са другим културама и традицијама; • развијање одговорног односа према сопственом
здрављу и здрављу других.
Повезивање (интеграција) наставних садржаја у целину ученицима омогућује целовито уочавање поја-ва, стицање и саображавање знања, уочавање важности стечених знања у свакодневном животу.
Корелација се као појам често појављује као један од захтева школског надзора, који је потребно испуни-
51
ти приликом припремања за реализацију наставне је-динице и у самом њеном спровођењу.4) Реч корелација често је присутна у упутствима о методичкој реализа-цији наставног часа, а њено право значење махом ос-таје нејасно и неодређено. Овај тип корелације односи се на могућност функционалног повезивања наставних садржаја различитих предмета који се у настави про-учавају. Када је реч о српском језику и књижевности, уобичајене су корелације са историјом, музичком и ли-ковном уметношћу, грађанским васпитањем, позориш-тем и филмом, понекад с географијом, филозофијом, психологијом, социологијом, веронауком, а ређе с ма-тематиком, биологијом, архитектуром. У уџбеницима она се формално појављују приликом увођења илустра-ција уз књижевноуметнички текст (српски језик – ли-ковна уметност), или описом доживљаја неке музичке композиције (српски језик – музичка култура), као и у радној апаратури.
Предмет српски језик и у основној и у средњој школи пружа многе могућности за успостављање раз-личитих корелација:
• садржаја у оквиру самог предмета (успостављање веза међу подобластима предмета: Језик, Књи-жевност, Језичка култура);
• садржаја у оквиру једног разреда, са различитим предметима (међупредметна хоризонтална ко-релација);
• садржаја истог и других предмета који су савла-дани у претходним разредима или ће тек бити укључени у наставно разматрање (међупредмет-на вертикална корелација);
• садржаја у вези са стицањем знања ширих од оних који су прописани школским програмима (међуоб-ласна корелација, интердисциплинарност у настави).
4) Вреднује се у којој мери наставници подстичу ученике на корелације ради успешније примене знања:
– наставник препоручује ученицима да користе додатне изворе инфор-мација (часописе, стручне књиге, интернет...);
– подстиче ученике да при учењу новог садржаја користе знања и вешти-не стечене у другим областима;
– подстиче ученике да примене научено у свакодневном животу;– заједно са ученицима прави програме за поједине ваннаставне актив-
ности, на основу ученичког интересовања;– упознаје ученике са могућностима и начином коришћења школске оп-
реме, интернета и литературе кроз ваннаставне и ваншколске актив-ности (Правилник 2007).
Осми разред основне школе нарочито је погодан за часове систематизације градива који се могу ком-плексно организовати, уз увођење паралела са нау-ченим градивом из других предмета, што доприноси стицању и развијању опште културе ученика. У том смислу могу се сугерисати следеће теме, значајне за остваривање оваквих повезивања:
• средњовековна уметност код Срба (12. и 13. век): архитектура (Студеница, Жича), фреско-сликар-ство (Милешева, Сопоћани), књижевност (Миро-слављево јеванђеље, житија светитеља); српскос-ловенски језик;
• српска уметност 1300–1371: архитектура (Гра-чаница), скулптура (Дечани), фреско-сликарство (Старо Нагоричано, Дечани). Иконе и минијату-ре. Народна епска поезија;
• српска уметност 1371–1459: архитектура (Ра-ваница), рељефна декорација и полихромија у обради фасаде (Каленић), фреско-сликарство (Манасија). Српски манастири у књижевности;
• опште одлике барока код Срба: архитектура (ма-настири Фрушке горе). Улога наставника књижев-ности у припремању радног материјала за ђачке екскурзије;
• настанак модерне српске државе. Први српски устанак (Карађорђе Петровић). Народне епске песме новијих времена. Слика српских кнезова у Мемоарима Проте Матеје Ненадовића;
• Други српски устанак и стицање аутономије (Ми-лош Обреновић). Однос Милоша Обреновића и Вука Стефановића Караџића (Миодраг Поповић, Вук Стефановић Караџић);
• стварање државе у Црној Гори (цетињска митро-полија, Петар I, Петар II Петровић Његош, књаз Данило и књаз Никола). О Његошу као јунаку дела Писма из Италије Љубомира Ненадовића. Историјска основа Горског вијенца П. Петровића Његоша;
• ослободилачки ратови 1876–1878. године и сти-цање независности Србије. Одабрана поезија Ђу-ре Јакшића. Романтизам у српској уметности;
• академски реализам у српској уметности (слика-ри Ђорђе Крстић, Паја Јовановић и Урош Предић; Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
52
вајар Петар Убавкић. Приповедна проза српских реалиста;
• Србија од 1878. до 1903. године (проглашење краљевине, Милан и Александар Обреновић, политички живот и модернизација Србије). Са-тирични и хумористички књижевноуметнички текстови;
• Србија у балканским ратовима и у Првом свет-ском рату. Одабране песме Милутина Бојића и Владислава Петковића Диса;
• стварање заједничке државе Срба, Хрвата и Сло-венаца и њено постојање до 1941. године (поли-тички, економски и културни живот, Александар и Павле Карађорђевић). Преглед значајних ау-тора и литерарних остварења хрватске и слове-начке књижевности;
• Југославија у Другом светском рату. Стваралаш-тво Бранка Ћопића, Добрице Ћосића и других значајних писаца;
• Југославија после Другог светског рата (поли-тички, економски и културни живот до распада СФРЈ 1991. године). Значајни писци и дела из тог периода;
• модерна и савремена уметност – правци и пред-ставници (Надежда Петровић, Петар Коњовић, Милена Павловић Барили, Мића Поповић, Мар-ко Челебоновић, Петар Лубарда, Влада Величко-вић, Љуба Поповић, Оља Ивањицки...);
• допринос националне културе светској башти-ни (књижевност, музика, ликовна и примењена уметност, драмска и филмска уметност, телеви-зијско стваралаштво...);
• велика имена српске културе и науке која исто-времено припадају и светској култури (Иво Ан-дрић, Милош Црњански, Никола Тесла, Михаило Пупин, Милутин Миланковић, Данило Киш...);
• основне природно-географске одлике Србије (рељеф, клима, хидрографија, биљни и живо-тињски свет). Национални паркови и заштита животне средине. Научнопопуларни и информа-тивни текстови (читање, разумевање, издвајање битних информација; издвајање кључних речи; стварање сажетка...);
• становништво Србије (број, густина насељености, природни прираштај, миграције, структура – на-ционална, језичка, верска, полна, радна, старо-сна). Раслојавање језика. Сеобе под Арсенијем Чарнојевићем (Сеобе I, Милош Црњански);
• опште привредно-географске карактеристике Ср-бије (географске основе развоја пољопривреде, извори енергије и рудно богатство, индустријске гране и центри, саобраћај и важније саобраћај-нице, туристички ресурси и туристички центри. Читање текстова нелинеарног типа;
• уметничке, народне и староградске песме за пе-вање, на текстове народне и ауторске књижев-ности; однос мелодије и стиха; слушање вокално-инструменталне музике (опера Коштана, Петар Коњовић, Шеста и Једанаеста руковет, Стеван Мокрањац, опера Косово, Д. Јенко, Ђидо – комад са певањем, Д. Јенко); композиције за певање и слушање: Боже правде, национална химна; Хим-на светом Сави; Тамо далеко; Креће се лађа фран-цуска; Марш на Дрину...5)
Значајне корелације међу предметима српски језик и књижевност, музичка уметност и ликовна уметност остварене су у многим средњошколским читанкама. У уџбенику Књижевност са основама уметности, намење-ном војним гимназијама (Радовановић, Игњатовић и др. 1974) овакво повезивање нарочито је долазило до изражаја приликом обраде стилских праваца, то јест епоха романтизма и реализма. У оквиру романтизма, уз проучавање дела Гетеа, Бајрона, Пушкина, Игоа, Караџића, Његоша, Змаја, Костића, указивано је на музичко стваралаштво Шуберта, Шумана, Шопена, Берлиоза, Сметане, Лисинског, Чајковског, Станко-вића, Мокрањца и на ликовно стваралаштво Жерика, Делакроа, Гоје, Караса, Радоњића, Јакшића. Књижев-ност Балзака, Тургењева, Глишића, Толстоја, Лазаре-вића, Сремца, Домановића, Матавуља повезивана је са музичким делима Мусоргског, Бородина, Корсакова и
5) Значајан корак у сложеном остваривању односа међу садржајима важним за ученике и развијање њихове опште културе, разумевање традицио-налних вредности и успостављање многих васпитних циљева наставе начињен је у Посебном програму српског језика за ученике у дијаспори (Посебан програм, 2006).
53
Бизеа и илустрацијама Курбеа, Рјепина, Крстића, Бу-ковца, Јовановића, приликом проучавања реализма.
Примере добрих и оригиналних корелација прона-лазимо и у Читанци за трећи разред опште гимназије (Павловић, Јелушић 2008). Увид у одређене књижев-ноисторијске периоде обогаћен је паралелама из об-ласти науке, технологије, политике, историје, музичке и ликовне уметности, архитектуре, психологије, исто-рије позоришта и филма. Следи пример повезивања наставних садржаја књижевности и филозофије дат у поменутом уџбенику.
У историји филозофије, још од античких времена, као централно питање појављује се интересовање о схватањима и виђењима живота, његовог устројства, односно начина на који постојање и свијет функционишу. Упореди два доми-нантна гледишта која су се издвајала у филозофији и често била предмет занимљивих и плодних разговора, расправа и подстицаја за промишљено сучељавање гледишта.
Panta rei – Све течеОво је схватање према коме се цјелокупно устројство
свијета доживљава као опште променљиво, покретно, подложно непрестаном кретању, преобликовању и непоновљивости.
Eternal Return – Вјечно враћање истогЖивот се окончава чином смрти; свако животно деша-
вање, као и сваки садржај живота, враћа се на исти начин и у истим временским периодима, без завршетка, непрестано.
Књижевно дјело такође је ризница бројних филозофских схватања живота која се у свијетлу дјела најчешће репрезен-тују у слоју идеја и универзалних значења. У мислима, гледиш-тима и ставовима писаца често се потврђују или оповргавају постојећи филозофски системи, а неријетко се и конституи-шу нека нова гледишта на живот и његов смисао.
Бескрајан, плави круг. У њему, звезда....Ту је у њих улазила несвесна филозофија касабе: да је
живот несхватљиво чудо, јер се непрестано троши и осипа, а ипак траје и стоји чврсто...
Препознај из којих романа потичу слиједећи искази. По-реди их и тумачи у контексту представљених филозофских идеја. Установи које филозофске концепције живота у њима препознајеш. На који начин ти доживљаваш постојање? У којим животним садржајима препознајеш древну Хераклитову мисао о променљивости свега? А које животне околности ти потврђују да су животни садржаји вјечито враћање истог?
У актуелним читанкама за осми разред, различи-тих издавача, извршене су бројне и разноврсне коре-
лације. У радној апаратури, уз књижевноуметничке текстове, наговештено је која се књижевна дела могу компаративно проучавати. Наглашена је улога орга-низовања посета знаменитим задужбинама и музејима (Музеј Вука и Доситеја, Муселимов конак, Музеј Првог српског устанка у Ваљеву, задужбине Вука Караџића, Доситеја Обрадовића, Иве Андрића, Милоша Црњан-ског, Десанке Максимовић, Вукова кућа у Тршићу, Бранковина, Музеј Николе Тесле, Народна библиотека Србије, Универзитетска библиотека и др. У нове уџбе-нике се уводе и типови нелинеарних текстова чије раз-умевање је предвиђено Стандардима за крај обавезног образовања6) (нпр. мапа са топонимима у вези са име-ном светог Саве; класификационе таблице; „путевима” Доситеја Обрадовића или Вука Караџића; хронолош-ки попис значајних људи и догађаја у одређеном ис-торијском периоду и сл.). Многи аутори анегдотски су сагледани помоћу одабраних примера из секундарне литературе. Истакнути су значајни српски манастири (Милешева, Студеница, Сопоћани, Грачаница, Хилан-дар) и успостављене су континуиране везе између ис-торијских, географских и књижевноуметничких садр-жаја. Дат је избор значења појединог биља из српских народних веровања о биљкама. Указано је на лепоту народне ношње српског народа (Увела ружа, Борисав Станковић). Уз књижевноуметниче текстове укључене су и врхунске илустрације дела најпознатијих домаћих и страних сликара.
У нове читанке уводе се и „кратки подсетници” о почетку историје филмске уметности, као и сегменти о историји позоришта. Ученици се позивају да слушају значајна дела класичне (озбиљне) музике док се при-премају за самостално литерарно стваралаштво.
У актуелној Читанци за 8. разред основне школе (Бајић, Мркаљ 2010), у оквиру првог тематског блока Гуслар, наведен је одломак из Политикиног Забавника (Уместо рама за слику) који у настави може послужи-ти за успостављање бројних међуобласних корелација (највише са историјом и различитим уметностима)
6) Видети: Предлог образовних стандарда за крај обавезног образовања (2010). Београд: Министарство просвете. (www.mp.gov.rs). Програм за самостално полагање завршног испита у вези са Образовним стандар-дима за крај обавезног образовања (2010). Београд: Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. (www.ceo.gov.rs). Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
54
приликом обраде народне епске песме Почетак бу-не против дахија, одломка из Мемоара Проте Матеје Ненадовића и других значајних књижевноуметничких текстова, тематски везаних за период од 1804. до 1813. године. Ученици се подстичу да овај одломак прочи-тају и додатно истраже садржаје који су побудили њи-хову посебну пажњу.
Пошто пажљиво прочиташ понуђени текст из Политики-ног Забавника, издвој догађаје који су ти се учинили најваж-нијим за светску историју. Образложи која од поменутих де-шавања сматраш посебно значајним и занимљивим.
Наведене податке можеш проверити увидом у историјску грађу (уџбенике историје, одговарајуће енциклопедије, ис-торије уметности и друге изворе о овом периоду). Тако ћеш употпунити хронолошку слику времена, људи и догађаја.
Значајни историјски догађаји, овековечени делима врхунских сликара, „описани” су и ликовно, уношењем илустрација у читанке. Илустрације складно прате од-ломке из књижевноуметничких текстова и доприно-се стварању потпунијег доживљаја уметничког дела, инспирисаног значајним историјским тренутком. Та-ко је уз одломак из Теодосијевог Житија светог Саве постављен инсерт са слике Стевана Алексића Спаљи-вање моштију светог Саве; уз песму Матије Бећковића Прича о светом Сави дат је лик светог Саве са фреске из манастира Милешева; одломак из Сеоба Милоша Црњанског прати илустрација дела Паје Јовановића Сеоба Срба; уз песму Ђуре Јакшића Отаџбина стоји илустративни прилог Девојка у плавом итд.
Смисао корелирања градива у основној школи до-бија своје пуно значење приликом планирања школских екскурзија. Стручна већа предлажу одредишта која ће се приликом реализовања екскурзија упознати и ства-рају програме екскурзија. Након усклађивања предлога школе и одабраног извођача екскурзије следи припре-мање материјала за ученике који ће, поред дружења на заједничком путовању, имати прилике и да се инфор-мишу о значајним дестинацијама које ће посетити и тако стекну здружена, слојевита и трајна знања.
Како смо управо сада пред реформом програма за средње школе и гимназије, могло би се размислити о неопходном повезивању градива различитих предмета
и о делимичном укључивању корелативних садржаја као обавезних у програм српског језика и књижевности. Овим би се потцртала важност предмета Српски језик и књижевност и ученицима би се омогућило да стек-ну увид у контекст (друштвени, историјски, стилски, психолошки), продубе своја већ стечена знања и тако их утврде, повежу и прошире, размишљајући о садр-жајима школских предмета креативно, гледано кроз специфичне призме сваког учесника у настави.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Бајић, Љ.; Мркаљ, З. (2010). Читанка за 8. разред основне
школе. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.• Закон о основама система образовања и васпитања (2006).
Службени гласник РС бр. 6/2006.• Комленовић, Ђ., Душица М. и др. (2009). Квалитет и
ефикасност наставе. Београд: Институт за педагошка истраживања – Педагошка теорија и пракса. Књ. 26.
• Николић, М. (1999). Методика наставе српског језика и књижевности. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
• Павловић, М.; Божена Ј. (2008). Читанка за трећи разред опште гимназије. Подгорица: Завод за уџбенике и наставна средства.
• Посебан програм основног образовања и васпитања у иностранству (2006). Београд: Завод за унапређивање образовања и васпитања.
• Правилник о наставном програму за шести разред основног образовања и васпитања (2008). Службени гласник РС – Просветни гласник бр. 5/2008.
• Правилник о наставном програму за осми разред основног образовања и васпитања (2010). Службени гласник РС – Просветни гласник бр. 2 /2010.
• Правилник о стручно-педагошком надзору (2007). Службени гласник РС – Просветни гласник бр. 19/2007.
• Предлог образовних стандарда за крај обавезног образовања (2010). Београд: Министарство просвете. (www.mp.gov.rs).
• Програм за самостално полагање завршног испита у вези са Образовним стандардима за крај обавезног образовања (2010). Београд: Завод за вредновање квалитета образовања и васпитања. (www.ceo.gov.rs).
• Радовановић, С., Игњатовић, М. и др. (1974). Књижевност са основама уметности. Књига II. Београд: Војноиздавачки завод.
• Huzjak, M. (2001). Korelacija u nastavi: strukturalni prijevod. Metodika. 2/3 Vol. 2.
55
Zona V. Mrkalj
THE CONCEPT OF CORRELATION IN THE METHODOLOGY OF TEACHING
НАС
ТАВА
КЊ
ИЖ
ЕВН
ОСТИ
И М
АТЕР
ЊЕГ
ЈЕЗ
ИК
А
SummaryThe concept of correlation in teaching terminology has several meanings. In addition to the usual understanding of the correla-tion (interconnection and relationship between the content of sub-jects taught in school, designated as horizontal and vertical), the correlation is established between the objectives of teaching and learning strategies. This term, more broadly, is related to the ex-planation of methodology. The concept of correlation is interpret-ed in the linking of content sub-areas of an subject, and then as the inter-relationship between subjects. This paper will follow the establishment of relationships with the subject Serbian language and literature which is, as a dominant, studied both in primary and secondary schools.
Key words: correlation, methodics, teaching, learning, teaching objectives and tasks, the Serbian language, literature.
Бранка М. Јакшић-Провчи
(Филозофски факултет – Српска књижевност, Нови Сад)
САЖЕТАКДисова модернистичка поезија заокупљала је велику пажњу књи-жевне критике. Замашан део критичке мисли упућен је, пре све-га, лирској збирци Утопљене душе. Како је Дис већ деценијама заступљен у наставним програмима за средње школе, овај рад представља могуће методичке поступке и моделе за интерпре-тацију, најпре пролошке песме Тамница као репрезентативне, а затим и осталих песмама из Збирке које стоје са овом у одређе-ној корелацији. Збирци се приступа као јединственој целини. Сагледавањем саодноса основних структурних мотива у одабра-ним песмама, отвара се пут и за самостално ученичко читање и тумачење појединих песама.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: српска модерна, лирска збирка, наставни модели, интерпретација, мотив тамнице.
ПРИСТУП ЛИРСКОЈ ЗБИРЦИ „УТОПЉЕНЕ ДУШЕ”
ВЛАДИСЛАВА ПЕТКОВИЋА ДИСА
57
М етодички кораци у наставном проучавању Ди-сове песничке збирке Утопљене душе, базира-
ни су, углавном, на интерпретацији три песме: Тамни-ца, Можда спава и Нирвана, које као да одређују тајне рођења, тајне љубави и тајне смрти. Ове песме пред-стављају једну приватну генезу, Дисово космогонијско сагледавања света, како је приметио Миодраг Павловић (Павловић 1964: 55-92). Дакле, оне сугеришу поста-нак и спознају бића баченог, или „палог” у стварнос-ни свет, његову спознају живота и уметности, природе и боја; спознају љубави, тако поетично сагледану као идеализовану драгу, слутњама виђену у надолазећим сновима; спознају коначности људи, времена, просто-ра, свега што сенку имађаше, како би то рекао Платон (Јакшић-Провчи 2001). Како је Дис песник без којег се не може замислити српска модерна, песник по сим-боличкој димензији језика значајниjи данас него у свом времену (Пантић 2002: 266), посматрање и проучавање на основу традиционалних наставних модела, заснова-них на интерпретацији три наведене песме, не би по-казало да је збирка Утопљене душе јединствена песнич-ка целина. Но, ова збирка каквих има свега неколико у историји српске поезије (Јерков 202: 160), заслужује, ако се осврнемо на велико интересовање проучаваоца књижевности за њу као и на нова читања савремених рецепијената, један систематичнији приступ.1) У Ди-совој збирци… постоје чвршће везе између симболичких нити но што је то организација поезије на нивоу песме. На нивоу целине, Утопљене душе су једна ретко чврста и убедљива, јединствена песничка визија (Јерков 2002: 185). Већ скоро сто година песнички живот Збирке уз-буркава књижевнокритичку јавност, почев од чувеног Скерлићевог негативног критичког става, када се 1911. појавила, па до многобројних различитих сагледавања Дисове сасвим особене песничке фигуре.
Збирку, природно, отварамо песмом Тамница јер се налази сама у Прологу, како јој је већ Дис одредио место још пре него што је Збирка изашла.2) Будемо ли пошто-
1) Комплетнији увод у структурирање Дисове збирке налазимо у раду Николе Грдинића: Композиција Дисових збирки (Грдинић, 2002), која темељно представља шест тематских целина збирке, њихову версифи-кацију и особености појединачних песама.
2) Новица Петковић је пишући о музичким и језичким семиозама у тексту Дисов језик, слике и музика стиха (Петковић 2002: 37), упоредио песму
вали интерпункцијску сигнализацију читајући песму, видећемо да је Дис већ у наслову који везујемо опко-рачењем са првим полустихом, поставио своју основну тезу: живот јесте тамница. Опседнут тамом, мрачним сазнањем, ништавилом, смрћу, болом и очајем, видећи живот као тамницу у којој је једина благост утешна питомост сна и халуцинантних сновиђења на граници између јаве и сна, Дис је певао песму дубоке, меланхоли-чне спиритуалности (Палавестра 1986: 315). Можемо ли са сигурношћу већ у првом стиху закључити да је Дисов однос према стварности туробно, песимистич-ко доживљавање реалија? Да бисмо отворили песму на другачији начин, послужићемо се једном књижевном аналогијом. Још код Платона наилазимо на став да се живот може схватити као тамница.3) Ову своју тезу шире је развио у познатој параболи о пећини.4) У овој метафоричној причи Платон представља живот људи у некој подземној пећини мрачној, слабом светлошћу обасјаној, јер само један отвор води горе према свет-лости. Људи ту живе од детињства, оковани око бедара и вратова, тако да могу да гледају само напред, а не горе према светлу. Испред њих је зид изнад којег води пут. Светлост им долази једино од ватре која се налази иза. Шта они могу да виде? Могу да виде једино сенке који-ма се, услед пламена ватре, пуни пећина. Они уопште ни једну ствар неће сматрати реалном, осим ове сенке предмета које су направили људи, каже Платон, јер је она једино доступна њиховим чулима. Када би неко, случајно, био ослобођен окова, и подигао главу према светлости, не би могао више да види сенке које је до
Вјерују Велимира Рајића са првом и коначном верзијом Тамнице. На-води да је Тамница прво изашла у београдском Новом времену 1910, а штампана је и у Босанској вили 1911, мада се не зна када је послата. Но, и у првој и у коначној верзији песму је сам песник одредио као пролог својим песмама.
3) Већ је Миодраг Павловић дао кратку упутницу о могућем утицају Пла-тоновог Федра на Дисову пролошку песму Тамница. Када се говори о слици човековог пада на земљу, уочљива је песничка слика повезана са преегзистенцијалним блаженством и чистом невиношћу. Са тих аспека-та се тврди да ова песма није ни библијски ни ведски религиозна, нити повезана са моралном и интелектуалном недовољношћу човековом, како Платон представља човеков пад у живот (Павловић 1964: 55-92). Познавање Платоновог дела чини се очигледним и није само у вези са Павловићевом тезом о паду као могућој вези са Платоновим делима. У Федону се каже: ...Ми, људи, живимо у некој тамници и не треба себе да избављамо и бежимо (Платон 1976: 100).
4) Платонова парабола о пећини налази се у Држави (Платон 1983: 206-207). НАС
ТАВА
КЊ
ИЖ
ЕВН
ОСТИ
И М
АТЕР
ЊЕГ
ЈЕЗ
ИК
А
58
тада гледао, услед јачине светлости у коју гледа. Он-да би му се учинило да је сада много ближе реалности и да види правилније, пошто је окренут већој истини. Светлошћу је метафорично представљена истина. Ка-да би поново сишао и сео на исто оно место, очи би му се испуниле мраком, те би му се свет који се по-казује његовом „виђењу” морао учинити као боравак у тамници (Платон 1976: 206-207). Дисови стихови у Песми као да носе сличну мисао: Луч невоља стално букти и будућност пламен лиже,/ Дим загушљив, му-тан, труо, небо ми је заклонио,/ И чађ пада, и фигуре и контуре разне ниже.
Увођењем Платонове параболе у методичком поступању који означујемо као мотивација, ученици-ма скрећемо пажњу на спознају о ограниченим моћи-ма човековим која су под доминацијом чулног света. Сугерише им се стварност која садржи свој појавни, материјални облик и, с друге стране, невине даљине као контемлативну, метафизичку спознају више ствар-ности, које су присутне и код филозофа и код песни-ка.5) Тако ћемо их припремити за симболистичку по-езију наговештаја и слутњи. Стихове које ће слушати и самостално читати, доживљаваће, припремљени у овој фази, као рефлексивну поезију.
Интерпретативно читање биће засновано на ин-терпункцијској сигнализацији јер отвара многа мес-та логичког значења, сасвим јасно дата опкорачењем. Увиђа се да је песничка форма дванаестерца, органи-зованих у десет квинти, недостатна за мисао и да она
5) Овај рад је инспирисан једним другим радом који се бави интертекс-туалним проучавањем Дисове збирке и Платоновог дела, под називом Дисов дијалог с Платоном. Оно од чега се полази у Платоновом учењу јесте то да је свет чула пролазан, а стално је само мислеће биће. Ње-гова теорија идеја подразумева неколико регија бивствовања, како он истиче у Држави. То су род и регија невидљивог, умног (nоеton) и ре-гија видљивог (horaton). Подручје умног је свет праве реалности и свет идеја, а чине га nous – ум као највиша истина и dianoia – сфера разума. То је боравиште идеја и ствари по себи, и оно најјаче сија. У свету чула, видљивог, бораве копије ствари које су пропадљиве. Њега чине, сенке и рефлектоване ствари, одрази, затим – жива бића, биљке и све што је начињено људском руком. Сазнајне моћи у вези су са овим сферама и свакој од њих одговара по једно стање душе. Идеје чине један систем у којем је највиша идеја добра, а наше сазнање је сећање на идеје по чијим узорима су створене ствари које је наша душа видела пре спајања са телом. У раду су пронађене многе додирне тачке, чак неке синтагме, мањи цитати, на основу којих можемо закљућити да је Дис познавао Платоново дело, да је прихватао његову високу етичност и исказао је својим јединственим песничким даром.
надилази форму. Тако строфе, као ниска бисера скру-жених понављањем првог и петог стиха, јасног и пре-цизног облика, надилазе значење, које као да кипи из своје форме, чинећи да је облик песничког исказа те-сан и недовољан – као да значење превире облик. Оту-да се чини да је пут ка отварању мисаоног слоја песме пожељно тражити пратећи њену синтаксичку органи-зацију, што и представља методолошки поступак нас-тавног изучавања ове пролошке песме као окоснице читавом приступању Збирци.
Ако смо час поставили уз примену аналитичко ин-терпретативног методичког система, усредсређени на доживљаје Тамнице, следећи корак нас води ка „тихом читању” (са оловком у руци). Ученицима ћемо дати радни задатак да пронађу и подвуку глаголе у личном глаголском облику. Тако ће добити основне мотиве који су са глаголима у вези (као субјекти), а пратећи реченичну конструкцију, могуће их је везати са моти-вима „нижег реда”. Видећемо већ приликом читања, и касније, у провери, примарне рецепције песме, у раз-говору о доживљеном, да је наслов као основни мотив опкорачењем везан за први полустих, те тако добијамо исказ: да је тамница онај живот. У другом полустиху сазнајемо да је „онај” живот, у ствари, живот у који је лирски субјект пао.6) Ученици ће увидети да је лирско Ја, у инверзији наглашено већ у првом стиху, у вези са основном мотивом живота. Лирски субјект/ Ја пао је, видимо касније, са невиних даљина и са очима звезда. У синтагматским целинама даљине нам се предочавају као невине, као место преегзистенцијалног блажен-ства, са којих је лирски субјек пао у живот без претход-ног греха и за који га вежу очи, као чулна еманација у којима су још тргови звезда. Даље ће невино бити срце, као исходиште емоционалности, а звезде ће се појавити као засебан мотив у односу на очи. Пратећи задате налоге можемо ученицима понудити следећи очигледан пример (на графоскопу, у виду радних ли-стова или као проверу постигнућа путем електронске презентације) која може овако изгледати:
6) О паду на шопенхауеровски начин, као пад у најгори могући свет, не-ћемо разговарати са ученицима јер нам се чини да је боље задржати перфекат глагола (пасти, сам пао) у наставној интерпретацији, дакле, облик који је понуђен у песми, уместо да творимо мотив поименича-вањем тог глагола.
59
Ја(1. део)
сам пао (у живот)
плаках и остадох
не знадох даструји и тече
носим
се ствара
са невиних даљинаса очима звездаса сузомбез воље, знањакао из гнезда
у колевци
крв
облик
небо, простор, трајање за ред ствари
глава рађа свет јада
звезде бегају
остављају
живе
из очију
бојеместа и даљиневизију јаве
за сан главекао биће моје
Земља
Ја(2. део)
је остала
сам спознао (земљу)
за ход ногуза живот речи
са невиним срцемса сузом без звездабез гнезда
снага је постала која боли и лечи
ја почех
окрећем
осећам себе
слушам
да живим закован,као стара тајна
очи даљинама сивим
у погледу трава, ноћи, вода
биће и дух мој какомоћно спава
венац снова кружи главу
очи зову као глас тишинекао говор шумакао дивна драга (изгубљених снова, заспалих висина) Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
60
После самосталног ученичког рада на тексту, или, уколико сматрамо да је потребно водити ученике пу-тем питања у заједничком комуникативном процесу пажљивим, интерактивним радом на постављене радне задатке и питања, можемо, као резултат тог рада, табе-ларно представити сазнања до којих се дошло.
Табеларни приказ разграничава основне мотиве (прва колона), пратећи мисаони ток у песми помоћу; глагола (друга колона) добијамо развијене мотиве ни-жег реда (трећа колона). Они ће у неким другим пе-смама Збирке добити важност носећих мотива, или, бар лирски уткани, изнијансирати и проширити зна-чење. (Целину мисаоног тока пратимо линеарно чи-тајући редове из једне колоне у другу.) Ради дубљег и свестранијег разумевања ове пролошке песме, наро-чито је важно визуелно представити рад до којег смо дошли („принцип очигледности”) неким од помоћних наставних средстава („метод демонстрирања”), јер тако добијамо конструкцију лирског казивања, засновану на синтаксичким целинама од којих смо пошли.
Већ првим увидом у организацију песме јасно је да је подељена на два неједнака дела. Прва и седма стро-фа делују као варијанте истог, али са значајним зна-чењским разликама. Дакле, још једном се показује да је овако прецизна форма недостатна да понесе мисао и све песникове слутње. Први део песме указује нам се као песничко ткање о рађању живота, његовој генези, у којем се лирски субјект невољно нашао, док други део песме представља резигнирану, али не песимистички обојену спознају живота, старе тајне.
Констатацијом да је живот тамница, што у први мах може да обоји осећање лирског казивања тонови-ма песимизма, лирско Ја бива одвојено од преегзистен-цијалног блаженства као тица која је испала из гнезда. Свет у који је пао, свакако је свет, бар судећи по датој поредби, много туробнији, негостољубивији од онога које означујемо као гнездо са свим симболичким од-бљесцима које носи. Пад прати безвољност и одсуство знања. Платон је претпостављао да у регији ванчулног, невидљивог, у свету праве реалности, душа поседује саз-нање јер се налази у близини блиставог света идеја.7)
7) У Федону Сократ води дијалог са Симијом: Не зовемо ли, Симија, заборавом баш губитак знања? ...Па, ако смо га, мислим, добили пре рођења, а при рођењу изгубили, те ако доцније помоћу чула обнављамо она сазнања што смо их једа-
Доласком на свет човек губи сва својства пређашњег бивствовања, те му се и из тих разлога овај свет може учинити као место незнања и мрака (види Пијанство). Колевка у којој је лирски субјект остао, као метонимија за рођење, назначује да је, иако плакао, лирски субјект неумитно у њој остао не знајући да се око њега ствара живот. Какав се то живот ствара око лирског субјекта? Свет бива ограничен хоризонтално: небом и просто-ром, горе и доле и вертикало: између простора и неба амплитудом времена трајање за ред ствари свију, ка-ко песник каже, и на крају, обликом као константним ограничењем. Облик није константа, он је ограничење, али се стално мења (и тај облик не носи само човек, већ и смрт: Појави се први облик смрти, Прва звезда, тру-пло – Њено име, облик успомена – Стара песма, облик умрлих времена – Са заклопљеним очима...). Живот је кретање, јер како песник каже крв струји и тече.
Ако пратимо глаголске облике везане за мотив живота у који је лирско Ја доспело, видећемо да се из неодређеног перфекта (пао сам), преко конкретизације радње у имперфекту (плаках) и аористу (остадох), лир-ски субјект нашао усред живота који струји и тече и чи-ни облик који носи, као и да ствара простор и трајање за ред ствари свију, означених презентом. Тако се и употребљеним глаголским временом назначује нешто што се из далеке неодређене прошлости приближава и доспева у презент живота. Све до другог дела песме биће заступљен презент, а онда се схематизација упо-требе глаголских времена везаних за основне мотиве, поново понавља на исти начин.
Животна ограниченост која се манифестује као тамница, у четвртом стиху четврте строфе маркирана је мотивом главе која ствара јад (И да моја глава рађа сав свет јада), као да мислеће биће песниково рацио-нално спознаје наметнути облик утамничене слободе. Тамница не носи егзистенцијални песимизам по себи, већ је констатација укинуте слободе и ограничавајућа је. Ако за Дучића ствари имају изглед какав им даје наша душа, онда можемо рећи да за Диса оне имају изглед какав им даје наша свест.
Мотив „звезда”, тако доминантан у Дисовој лир-ској Збирци, појављује се сада (пета сторфа) као визија
ред раније имали, зар не би онда оно што називамо учењем значило обнављање свога рођеног знања? ...Па би онда учење било само сећање (Платон 1976: 119).
61
неке друге јаве. Без очију у синтагматском сајединству на почетку (са очима звезда), оне беже/ бегају и остају у регији преегзистенцијалног бивствовања. У вези са овим мотивом ученицима скренути пажњу на песму Прва звезда која бајковито казује начин на који је ство-рена прва звезда у еденским пределима где су живели људи који ништа пожелели нису све до случајне појаве првог облика смрти. Звезде у Тамници остају да живе за сан главе, као биће моје. Сан се појављује као још један опсесивни дисовски мотив, а проблематизује се регија или место којој припада права визија јаве: Ал’ бегају звезде; остављају боје/ Места и даљине и визију јаве. Припада ли она свету пропадљивих ствари или регији невидљивог? У истом контексту Дис помиње боје, још један опсесивни и тако присутан мотив ње-гове Збирке, но интересантно је да се конкретне боје, осим етерично плаве, или црне везане за боју очију, не појављују у конкретизованом облику у песмама, већ увек као феномен боје.
Мотив земље лирски субјект доживљава као место намењено кретању, јер је живот кретање. За песника и речи имају свој живот, речи, као поезија, утеха су у простору ограничења, песникова су снага као интуи-тивна спона са невиним даљинама и звездама и, у исти мах, као бол вечитог поетског трагања за наслућеним космичким пределима. Ту земљу лирско Ја спознаје у седмој срофи од које почиње други део песме, но, ви-димо, тематски је везано за пређашњи мотив (земље) из шесте строфе и поново се указује као лирска иг-ра наговештавајући недовољност форме и жељу да се досегне неизрециво. Лирски субјект Ја је још једном у ситуацији нелагоде, изопштен из симболике гнезда и са сузом, али сада са невиним срцем. Оне ће у син-тагматској симбиози заменити невине даљине као ме-сто блаженства. Лирски субјект је прикован за земљу овде и сада и почиње да живи као стара тајна, као да је живот тајна и као да је његово трајање ванвремен-ско и независно од његове спознаје. И закован је на ис-ти начин као човек из Платонове параболе о пећини са почетка. Венац снова појављује се поново кружећи око главе, где се сан, видимо, јавља као прелазни мо-тив између две регије, животне стварности и невиних даљина, како их Дис назива. Из следећих стихова уо-
чава се Дисов пантеистички однос према свету око се-бе где спознају себе доживљава у погледу трава, ноћи, вода. Поглед свих ствари које имају облик показује се као чулна визија вишег поретка у појавности (у Нир-вани око нема облик). Проткан чулним сензацијама, лирски субјек осећа своје биће, свој дух у стању миро-вања, како моћно спава, као да је појавни облик живота у исти мах и стање хибернације основног бића/ духа, те мислеће и делатне супстанције без облика. И још једном, очи као чула повезују два света, свет невиних даљина и свет који се својим ограничењима указује као тамница. Но, песимистички тон са почетка добија ведрија осенчења као говор шума, као песничка инту-иција, као надахнуће, као дивна драга. Несумњиво је да је песма Можда спава, једина у поглављу, као што је и Тамница једина песма која сама на крају, отвара наслућивања ка невиним даљинама. Ако је Тамницом Дис пао на земљу, онда је песмом Можда спава поново отворио пределе наслућивања и избављења.
Ваљаним вођењем ученика фронталним начином рада помоћу проблематизованих питања, умешан на-станик доћи ће до постављених циљева у проучавању, можда и до интересантнијих и сасвим самосвојних уче-ничких поимања Дисовог песничког света.
Следећи методички корак у проучавању Дисове Збирке јесте мотивација за самостални рад ученика на истраживању песама које отварају одређене моти-ве, маркиране на првом часу заједничког проучавања пролошке песме. Тамница је, несумњиво, нагласила основни мотивски ланац и назначила опсесивне мо-тивске структуре које ћемо пронаћи узглобљене и у другим песмама из Збирке. Зато је потребно ученике организовати на адекватан начин и понудити им насло-ве неких песама. Самостални рад ученика може бити организован на више нивоа: као индивидуални задатак или као групни рад, са различитим задацима или ис-тим, на диференцираним нивоима проучавања. Сва-ка група/ појединац имаће задатак да испита један од понуђених мотива и његову везу са осталим мотивима који се појављују у песмама. Рад може да буде обављен код куће, на часу као групни рад или већ на начин који одговара инвенцији наставника. За истраживачки рад ученика упутно је препоручити им неке песме. Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
62
Пример песама са датим мотивима:
ЖИВОТ–СМРТ: Јутарња идила, Плаве мисли, Са заклопљеним очима, Нирвана, Коб, Оргије, Песма, Утопљене душеСАН: Можда спава, Разумљива песма, Утопљене душе, Песма без речи, Са заклоплјеним очима, Гробница лепоте, Први загрљајЗВЕЗДЕ: Јутарња идила, Прва звездаОЧИ: Утопњене душе, НирванаОБЛИК, ИДЕЈЕ: Њено име, Престанак јаве, Нирвана, Јутарња идила, Утопљене душе, Песма без речиСВЕТЛОСТ, БОЈА: Утопљене душе, Прва звезда, Пијанство
Ово нису једине песме са датим мотивима. До-бар познавалац Дисове Збирке додаће још неколике наслове. Избор песама осмишљава захтеве и помаже ученицима да промишљено и ваљано усмере свој са-мостални рад на једну од понуђених тема.
На крају, у фази анализе и корекције резулта-та рада, требало би организовати мотиве у одређене системе.
Уланчавање мотива можемо овако представити:
СМРТ : ВЕЧНИ ЖИВОТ – ЗВЕЗДЕЖИВОТ : (СМРТ) – САНСПЛИН : ЈАВА – САНПРОСТОР : ДАЉИНЕ – НЕБОТЕЛО : ДУХ – ОЧИОБЛИК : ИДЕЈА – МИСАОЗАБОРАВ : ЗНАЊЕ – СЕЋАЊЕТАМА : СВЕТЛОСТ – БОЈЕ
Опсесивна мотивска структура Дисове поезије чини дуалистички ланац.8) Опрека, контраст, код Ди-са се појављује појмовно и у значењском смислу. Оба појмовна одређења у свом каузалном јединству су не-раскидива, чак вербално егзистентна. Тако се према првој и другој групацији мотива, првој која иницира
8) Код Диса се мотивски дуалистички ланац појављује слично као код Платона. Он у Федону, говорећи о сазнавању сећањем, пореди појмове по сличности или по супротности.
регију стварносног света и другој која је иманентна преегзистенцијалном бивствовању лирског субјекта, налазе везни мотиви којима се наслућују и повезују ове регије. Сан, као прелазни мотив, јавља се два пута повезујући мотив живота као тамнице и смрти обли-ка, али не и коначног нестанка (Јутарња идила), јер је смрт, као и време и историја у регији пропадљивих ствари. У Тамници не налазимо сплин као мотив, што му не ускраћује постојаност доминантног мотива. Ве-зан за регију живота, пропадљивих ствари у којима човек не види јасно, он стоји наспрам јаве. Сан је веза са правом истином која, очигледн, није у Дисовој по-езији сазнатљива у утамниченом свету.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Грдинић, Н. (2002). Композиција Дисових збирки:
у Дисова поезија (прир. Новица Петковић). Београд: Институт за књижевност и уметност.
• Петковић Дис, В. (1959). Песме. (Српска књижевност у сто књига). Београд: Српска књижевна задруга. Нови Сад: Матица српска.
• Јакшић-Провчи, Б. (2002). Дисов дијалог с Платоном: Српска књижевност у контексту европске књижевности. Научни састанак слависта у Вукове дане. Београд: МСЦ. 30/2.
• Јерков, А. (2002). У погледу смисла, ново тумачење Дисове поезије: у Дисова поезија (прир. Новица Петковић). Београд: Институт за књижевност и уметност. Павловић, М. (1964). Владислав Петковић Дис: у Осам песника. Београд: Просвета.
• Палавестра, П.(1986). Проклетство неизрецивог: Владислав Петковић Дис: у Историја модерне српске књижевности. Београд: СКЗ.
• Пантић, М. (2002). Белешке за Дисову поезију: у Дисова поезија (прир. Новица Петковић). Београд: Институт за књижевност и уметност.
• Платон (1976). Одбрана Сократова, Критон, Федоn III (предговор, превод и напомене Милош. Н. Ђурић). Београд: БИГЗ.
• Платон (1983). Држава III. Београд: БИГЗ.
63
Branka M. Jakšić-Provči
AN APPROACH TO THE DROWNED SOULS, A COLLECTION OF POEMS BY VLADISLAV PETKOVIC DIS
SummaryDis’s modernistic poetry has attracted considerable attention of the literary critics in this century with the vast portion of the criti-cal thought directed mainly towards his collection of poems The Drowned Souls. Since Dis has been present in the high school cur-ricula for decades, this paper suggests a possible model for the in-terpretation of the primarily prologue poem The Dungeon and its correspondence with the other poems of the collection. The main principle is the approach to the collection as a homogeneous whole. The taught interpretation of the central themes of the poem will pave the way for the students’ independent approach to individual poems in the collection.
Key words: Serbian moderna, collection, teaching models, interpretation, dungeon.
НАС
ТАВА
КЊ
ИЖ
ЕВН
ОСТИ
И М
АТЕР
ЊЕГ
ЈЕЗ
ИК
А
Албина М. Миланов
(студент докторских студија из Методике наставе, Филозофски факултет)
САЖЕТАККреирање наставе књижевности је једнако оригинално и субјек-тивно, као и свако читање и интерпретирање књижевног дела, а методички кораци за обраду наставне јединице махом зави-се од одабраног приступа делу, као и од тога који се циљеви ча-су поставе. Модел који је понуђен на страницама које следе конкретно је осмишљен за наставну обраду Гетеовог Фауста у средњој музичкој школи, у корелацији са садржајима предмета историја музике и музички облици, мада га је могуће, са извес-ним корекцијама, применити и у другим школама, било да су уметничког усмерења или не. Корелација условљава примену интертекстуалног, компаративног и културолошког приступа књижевном делу које се обрађује на часу.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: корелација, интертекстуалност, компаративни приступ, семиосфера.
ФАУСТ КАО СВЕУМЕТНИЧКА ТЕМА
65
Т ермин интертекстуалност у науци о књижев-ности дугујемо француској постструктуралист-
кињи Јулији Кристевој, која је њиме именовала однос уочен у књижевности, а који се уклапао са Бахтиновим (Бахтин 1989) запажањима у погледу језика. Бахтин је уочио да поједина реч добија своје „право” значење тек у дијалогу са другом речју, и да се тек тада ослобађају њени реални значењски потенцијали. Полазећи од то-га, Кристева је направила паралелизам са књижевним делима и нагласила да једно књижевно дело истински отвара своје значењске потенцијале тек у дијалогу са другим књижевним делима. Ову особину је именова-ла „интертекстуалношћу“.
Интертекстуалност као метода би се у слободном схватању могла назвати вештином уочавања цитата,1) и захтева веома сконцентрисано и будно читање, иако се најбитније смернице ка другим текстовима најчешће налазе на најочигледнијим местима као што су наслов, поднаслов, мото, име протагонисте. Међутим, не тако ретко наилазимо и на скривене цитате у тексту као што су композициона структура или нивои микрострукту-ре текста – мотиви, теме, основни заплет, епизода, а каткад су и потпуно шифрирани и готово невидљиви, дати као алузија у неком од дијалога међу јунацима, кроз лајтмотив, литературу коју јунаци читају итд.
Циљ интертекстуалности као интерпретативне методе јесте довођење текстова у дијалог, што им обо-гаћује значење, и омогућава нова читања и „учитавања“. Идеја је да се интертекстуалност као аналитичко-ин-терпретативни метод примени у настави јер се на тај начин поједином књижевном делу може приступити из већег броја углова, и могуће је отворити дело на више различитих нивоа значења, као и тумачити и посматрати дело из аспекта некњижевних феномена. Овакав приступ, осим што изнова богати значење де-ла, истовремено отвара нове погледе на књижевност, што за циљ има да заинтересује ученика за материју и омогући му да јој приступи сходно свом сензибили-тету и интересовањима.
Будући да је Фауст опсесивна тема романтизма, једнако у књижевности и другим уметностима, посебно музици, интертекстуалну потрагу је најлакше почети
1) Више о цитатима у: Oraić-Tolić 1990.
од наслова, који је истовремено и ознака за тему. Кас-није, током анализе, пажњу треба посветити и другим структуралним елементима који могу послужити као смерница ка другом тексту, односно некњижевном медију, као што су мотиви, лајтмотиви, теме, имена, топоси. У наставку текста покушала сам да истакнем додирне тачке између књижевности и музике на ни-воу микроструктуре и да их повежем на нивоу теме Фауста. Мој циљ је био да укажем на дубоку сродност књижевности и музике и на то да је могуће тумачити књижевност музиком и обрнуто, баш као што су нас томе научили романтичари.
Мотив у књижевно-теоријском смислу подразуме-ва најмању структуралну јединицу унутар књижевног дела, која се даље не може разлагати. Теоретичари деле мотиве у три групе: на описне (или статичке), оне који покрећу радњу (или динамичке) и оне који изазивају расположења (или асоцијативне). У структуралном погледу мотив може имати различита значења и раз-личите функције. Посебно значење у писаној књижев-ности има када означава један тематски комплекс који се јавља код више писаца у различитом временском опсегу, нпр. мотив Прометеја, Фауста, „мртве драге” и сл, што указује на проширење значаја појма мотива са структуре на књижевну грађу. Тема, са друге стране, представља материјал или предмет књижевне обраде, или подручје из којег се црпи грађа за дело, односно проблем који обрађена грађа у себи нос. Темом се још може називати идеја водиља тј. основна осећајна, ми-саона нит која показује значења различитих елемена-та дела, и у том смислу представља једну од главних смерница за тумачење текста. Теме настају варирањем и комбиновањем мотива и неретко се понављају, постају опсесивне за једног писца, једно доба или један жанр. Тема књижевног дела може бити било шта, укључујући и књижевно или какво друго уметничко дело, те је сто-га, поред мотива, у основи интересовања компарати-вног и културолошког приступа.
Мотив у музици, исто као и у књижевности, пред-ставља најмању структуралну јединицу, и чине га не-колико тонова, највише два такта, карактеристичне тонске и ритмичке организације. Он представља ос-нову на којој аутор примењује поступке тзв. тематске Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
66
обраде и принципе структурног развоја. У многим конкретним случајевима тематска обрада своди се на имитационо, варијационо или концертно обрађивање карактеристичног детаља2) неке структурне целине, која, опет, у сонатном или неком другом музичком облику игра улогу теме. Док ради са тим детаљима тј. тематски их обрађује, композитор постиже изражајне градације које динамично развијају структуру (форму) дела. Тематска обрада тј. мотивски рад настаје из пот-ребе да се њиме изрази емотивни живот индивидуе/ ствараоца, и представља посебно психолошко-натура-листичко, драматизујуће експресивно средство којим се индивидуализује музички израз. Иако су постојали и у старијим музичким облицима, мотивски радови у овом смислу добијају свој значај у програмској музици која црпи свој садржај и инспирацију из ванмузичких елемената. Тема представља више-мање заокруже-ну музичку целину3) која у сложеније организованој структури и конструкцији бива обрађивана. Заправо, обрада и квалификује тему као такву. Структуре које садрже музичке теме се називају тематским структу-рама, тј. тематским облицима.
Лајтмотив4) као израз није увек одговарајући ономе што као музички термин означава. У науку о књижев-ности је као термин ушао из области музике, и озна-чава низ мотива који карактеризују извесне ситуације, ликове, појаве. У музици се најчешће везује за Вагнера у чијим операма и музичким драмама служи као сим-бол одређених лица, духовних стања, предмета, идеја и сл. Јавља се у ситуацијама када се сценска радња од-носи или има неке везе са оним што ти симболи зна-че и изражавају, и гради се поступком симболизације одређених садржаја помоћу заокружених мелодијско-ритмичких модела. Сам Вагнер је своје лајтмотиве на-зивао „грундтемама” – основним темама. Он их је као изражајно средство преузео претежно од Бетовена, који се служи одређеним мелодијским елементима као сим-болима идеја и обрађује их у готово свим ставовима циклусне форме, и Вебера, чије су увертире налик на програмске симфонијске поеме јер се у њима описује
2) Не одговара увек формалном облику мотива.
3) Може бити мелодија.
4) Од немачког Leitmotiv за водећи мотив.
фабула опере којој претходе. Функцију лајтмотива код Берлиоза има основна тема-симбол, тзв. „idée fixe” у Фантастичној симфонији.
Програмска музика, за разлику од тзв. апсолутне, подразумева музичке облике којима се нешто „изла-же“, односно њен садржај је нека ванмузичка појава или представа5) тј. програм. То значи да без познавања програма музичког дела не бисмо могли правилно реци-пирати његову садржину, стога што нам у програмском делу музика „прича” оно што нам је из његовог про-грама већ познато, тако што симболички елементи му-зике буде асоцијације на оно што је у њему садржано. Он може бити дат као наслов, или посебан литерарни текст попут синопсиса (као за роман или филм). Улогу програмског симбола може имати једна тема (као „idée fixe” код Берлиоза у Фантастичној симфонији)6) или лајтмотив (нпр. код Вагнера). Берлиоз је значајан јер је први увео начела тонског сликања као уметничког жан-ра, служећи се темама и мотивима који садрже описне елементе и карактеристичним мелодијско-ритмичким елементима и покретима као музичким симболима, стављајући их у варијационе облике. Тиме је започео снажан покрет програмске музике у романтизму, који је уз њега дао неколико великих представника тзв. не-онемачке или неоромантичке школе, као што су Лист, Сметана, Штраус, Корнелијус, Сибелијус, Вагнер и дру-ги. Програмска музика је одговарала тежњи романти-чара за обједињавањем уметности. Дела су настајала као жанр драмске музике (некад и епске по изразу), као пандан музичкој драми и сценском ораторијуму, а захватају и концертне форме.
Поред наведених сродности на плану микрострук-туре, још једна веома важна веза књижевности и музике је свакако опера. Опера је као сложено музичко, вокал-но-инструментално сценско дело настала из покушаја оживљавања старогрчког театра у периоду ренесансе у Италији. Ово нам је значајан податак зато што сугери-
5) Најчешће нека историја, легенда, бајка, литерарно дело, или, пак, умет-ничка слика, пајзаж, или какво дело људских руку и сл.
6) У случају Берлиозове Фантастичне симфоније улогу програмског сим-бола игра тема дата у цикличној сонатно-симфонијској форми која сим-болише његову драгу, и варијацијом у делу доживљава трансформацију у „тему вештице“, чиме је он испричао своју несрећну љубав, а што не бисмо схватили да нам унапред није објаснио симболику теме.
67
ше корелацију између проучавања драме на часовима књижевности и опере на часовима историје музике. По-зориште као културолошки феномен обједињава драму и оперу, те је то још један од разлога за овакав приступ. Такође, либрето тј. текст опере је углавном писан на основу постојећег књижевног дела, мита или сл. које се тим путем адаптира за оперско извођење.
Старогрчки театар (Лески 1995) резултат је раз-личитих магијских обреда, од којих су најзначајније Дионизијске свечаности. За време ових свечаности одигравала су се надметања трагичких песника. Једну целовиту трагедију чиниле су заправо три везане тра-гедије (трилогије) и сатирска игра која им је претхо-дила. Сматра се да је трагедија настала из дитирамба, извођењем једног глумца/ певача (хоровође) испред хора и увођењем дијалога између њих. Име дугује гр-чкој речи трагос што значи јарац, или длака, најверо-ватније због јарећих кожа које су, поред маски и ко-турни, носили глумци на сцени. Била је синкретична јер је имала ритуални карактер, костимиране учесни-ке који су сценски призор изводили уз вокално и ин-струментално деловање, делујући својим садржајем катарзично на аудиторијум. Опера у том смислу за-држава синкретизам, с тим што губи ритуални карак-тер и умањеног је катарзичног дејства.7) Пре Глукове реформе (18. век), опера се делила на оперу серију и оперу буфо. Опера серија је имала за либрето махом озбиљне митолошке, литерарне и историјске теме, уг-лавном трагичне садржине, док је опера буфо имала лакше теме, заплете утемељене на комичним ситу-ацијама, лаке љубавне комаде са happy end-ом и драс-тично наглашен натурализам. Солисти певачи су би-ли својеврсни виртуози, дозвољена им је била велика слобода у интерпретацији ликова, што је резултирало великим бројем импровизација у тој мери да су, у жељи да се експонирају и демонстрирају своје вокалне спо-собности и квалитете, комбиновали арије из неколико опера приликом једног извођења. Такво стање оперс-ке сцене у 18. веку доводи до реформе коју започиње Кристоф Вилбалд Глук. Као преломни тренутак у ис-торији опере узима се 5. окотбра 1762. године, када је
7) Катарза се у том облику и са том функцијом у драми готово изгубила са нестанком грчког театра.
у Бечу изведена његова опера Орфеј и Еуридика. Ова Глукова опера садржи сва битна стилска и драматурш-ка обележја опере серије новог типа, о којој ће се Глук теоријски изразити у предговору за оперу Алкестис (1767, Беч)8). Позивао се на праксу великих грчких трагичара и позоришне уметности ренесансе. Његове идеје су биле широко прихваћене од стране напредне интелигенције оног времена а његово схватање улоге и карактера опере серије резултат су познанства са ве-ликим тадашњим либретистом Калцабиђијем, који је и сам, под утицајем Русоа и енциклопедиста, захтевао реформу опере серије, у смислу њеног приближавања животној реалности.9) Глукове опере мењају основе му-зичке и драмске компоненте и однос музике и речи у вокалном саставу. Глук уводи тзв. recitativo accompagnato помоћу којег динамизује сценску радњу, арије постају тумачи интимних мисли и осећања сценских јунака, док увертира постаје важна за тумачење садржине. Његова реформа опере одводи музичку сцену ка му-зичкој драми Рихарда Вагнера.
После неуспеха у опери у Паризу Вагнер одлази у Дрезден где се афирмише извођењем Холанђанина лу-талице. Проучава Шекспира и античку драму, класично шпанско позориште и, нарочито, германске, немачке и скандинавске легенде. Пише Танхојзера, Лоенгрина и почиње рад на Зигфриду и Нибелунзима. Почињу и први сукоби око његових естетичких и социјално-по-литичких погледа у којима све више испољава беском-промисни негативни став према опери онога времена. Прихватање тих опера од стране публике упућује га на друштвене студије. Он закључује да права драмска уметност, музичко позориште у којем би гледалац и слушалац могли наћи проблеме и појмове од дубљег, општег значаја, не може постојати у друштву у коме је новац једино мерило вредности а новчана моћ од-лучујућа у одређивању естетских смерница. Након гу-шења Дрезденског устанка 1849. Вагнер бежи у Вајмар
8) У њему се залаже за „озбиљну оперу” без лажне патетике, површног сјаја, у којој ће музика служити драми, а ова реалистички одражавати реална збивања у људском животу. Иако су теме и даље биле митолош-ке, односи између учесника у драми били су хуманизовани.
9) Написао оперу Ифигенија на Аулиди по тексту Расинове трагедије. Ово је важно стога што су начела класицистичке поетике драме, базирана на Аристотеловој поетици, у погледу поштовања и интерпретације ан-тичких узора сродна тежњама оперских реформатора. Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
68
код Листа, који му набавља лажни пасош, и потом бежи у Швајцарску. У Цириху пише низ расправа и студија о уметничкој проблематици, нарочито о проблемима опере, и у њима излаже своја начела о реформи опере. За нас је битно његово мишљење да ново музичко-сцен-ско дело мора бити засновано на синтези више умет-ничких области, на јединству музике, поезије, драме, сликарства и игре, а узор за ту „општељудску” (како је назива) уметност је античка драма, која не само што је у синкретизму садржала више уметничких родова, већ је била и заснована на митологији, што је по ње-му прави извор уметничког садржаја. Једна од таквих тема, коју је и он покушао да обради, свакако је једна од најпопуларнијих тема и књижевности и програмс-ке музике – прича о Фаусту.
У основи Фауста као књижевне теме стоји мотив склапања пакта са ђаволом и архетип човека сумње. Будући да постоји небројено дела из различитих умет-ности која се директно насловом или неким другим обликом структуре позивају на ово име, без обзира на варијабилне појединости, Фауст постаје универзални знак за његову основну тему – пакт са ђаволом, односно продају душе. Иако је најстарија прича о Фаусту заправо немачка легенда у којој јунак склапа пакт са ђаволом дајући своју душу за знање, кроз време се мењала10) и своју прву штампану верзију доживела 1578. године у облику књижице под насловом Повест о доктору Јоха-ну Фаусту. Интересовање за ову књижицу не јењава ни током 18. века, у ком добија многе варијанте, и бива превођена. Један од превода11) вероватно је послужио као основа за драму Трагична повест о доктору Фаус-тусу Шекспировог савременика Кристофера Марлоа, објављену 1604. године.12)
10) Будући да је постојала у облику балада, позоришних и луткарских при-каза и сл.
11) Из 1592. под насловом Повест о проклетом животу и заслуженој смрти доктора Џона Фауста
12) Марлоова верзија говори о немачком научнику који презрева ограни-чења традиционалне науке, почиње да учи и практикује магију, призива Мефистофелеса и шаље га господару Луциферу са понудом да замени своју душу за двадесет и четири године Мефистофелесове службе ње-му лично. Фауст полази на бројна путовања на којима изводи свакакве трикове и, како се ближило извршење уговора, почиње да страхује од све ближе смрти. Последњег сата пред извршење уговора Фауст се каје и моли за милост али прекасно. У поноћ хорда ђавола долази по њего-ву душу.
Двеста година касније Гете објављује своју верзију легенде о Фаусту у облику драме за читање (лезе дра-ма), која се и данас сматра ремек-делом немачке књи-жевности. За разлику од Марлоовог, Гетеов Фауст не склапа уговор са ђаволом тако што га узима у службу на одређено време, већ обећава вечну службу у паклу у замену за Мефистофелесову службу на земљи. Уговор потписује крвљу, уз договор да опкладу (тј. душу) гу-би тренутно уколико доживи моменат истинске среће, онај у ком ће пожелети да остане вечно. Поред осно-вног мотива склапања пакта са ђаволом, Гете уноси и мотив љубави између Грете и Фауста која се завршава трагично. Њеном смрћу се завршава први део драме. Други део нема директне везе са првим, већ га чини пет чинова, донекле независних епизода које приказују Фауста на путовањима. За разлику од Марлоовог тра-гичног лика који одлази у пакао, Гетеов Фауст на крају ипак спасава душу чином божанске милости.
Поред Марлоове и Гетеове верзије, постоје и многе друге, драмске и прозне, а нама је овде од њих најзна-чајније споменути роман Томаса Мана Доктор Фаус-тус из 1947. године. Ман ставља Фауста у контекст XX века, у лик фиктивног младог композитора који до-бија венеричну болест након посете борделу. Склапа пакт са Мефистофелесом, којим у замену за душу до-бија двадесет и четири године блиставе композиторс-ке каријере. Успева да створи дела узвишене лепоте, иако му тело пропада због болести, и у тренутку ка-да презентује своје ремек-дело 1930, названо Ламент доктора Фауста, признаје свој пакт, обузима га луди-ло и сифилис га уништава споро и болно до коначне смрти 1940.13)
Из ова три примера видимо на који начин мит о Фаусту, којег чине неколико главних мотива, корес-пондира са жанром у ком је писан, као и са временом у ком је настао. Марло је писац елизабетинске траге-дије, Гете романтичар-мистик, док је Томас Ман ком-плексан романсијер 20. века. Марлоов и Гетеов Фа-уст значајни су нам као извор тематских кругова за настанак бројних музичких дела, и као инспирација
13) Везе са годинама наводе тумаче да у лику Леверкина виде Немачку тога доба коју изједа нацизам као њега сифилис. И душа Немачке доживља-ва исту судбину.
69
за бројне наредне верзије. Манов је интересантан као својеврсна деконструкција мита у погледу представљања Фауста као композитора који ствара ремек-дело. Ман поред комплексне метафизичке идеје о пакту са ђаво-лом и људског стремљења и незасите жеђи за знањем због које се губи Рај, уноси и идеју о стваралаштву као проклетству, идеју о уметности и надахнућу као боле-стима која изједају уметника, идеју о уметности која се плаћа животом и душом.
Прво значајно музичко дело инспирисано Гетеовом трагедијом јесте песма из Бетовеновог опуса 75. бр. 3, названа Из Гетеовог Фауста (1809) и сматра се прете-чом програмске музике. Следи Вагнерова Увертира за Фауста из 1840. године. Ово дело је требало да буде увертира за програмску симфонију Фауст, али је ком-позитор схватио да синфонију никада неће завршити, те је оставио увертиру под тим насловом. Берлиозова програмска симфонија Фаустово проклетство наста-ла је 1846. године. Берлиоз је настојао да музичком уметношћу кроз форму симфоније14) дочара дуализам људске душе, сликајући музичким мотивима човеково проклетство стремљења ка апсолутном и његову рас-полућеност између добра и зла на том путу. Ова сим-фонија се често изводи на оперској сцени чак и данас, нпр. у Метрополитен опери. Године 1853. Роберт Шу-ман завршава свој ораторијум под називом Сцене из Гетеовог Фауста, иако га је отпочео деценију након објављивања другог дела трагедије, тј. Гетеове смрти. Сам Гете је говорио да би једино Моцарт могао да ком-понује музику за Фауста (Моцарт је умро још 1791). С тим у вези Шуман у једном писму Менделсону каже како ризикује не само зато што обрађује једно од најз-наковитијих и најпопуларнијих дела немачке књижев-ности, већ и зато што на тај начин призива поређење са Моцартом. Сам Шуман је био скептичан поводом свог рада, ово дело се сматра једним од његових највећих јер показује осећајну проживљеност свеобухватне Гетеове драме. Шуман је успео је да, између мрачне и напете увертире и смиреног и елегантног завршетка, створи комплексан музички апарат који обухвата хорор-опе-ру, гранд оперу, ораторијум и црквену музику, све од почетка до краја у функцији осликавања драмских сце-
14) У којој се ставови, по правилу, нижу контрасно.
на, са упечатљивим дочаравањем борбе између добра и зла и Фаустове неспутане и упорне тежње ка просве-тљењу, што је суштина Гетеовог дела. Иако у данашње време често занемарен у широком Шумановом опусу, овај ораторијум представља можда његово најдирљи-вије дело и врхунац остварења романтичарске тежње ка ванмузичким, посебно литерарним потенцијалима музичког изражавања.
Још један велики композитор програмске музике и клавирски виртуоз, Франц Лист, компонује програм-ску симфонију Фауст 1854. године, такође инспири-сан делом великог немачког писца. Познат по својим транскрипцијама за клавир, урадио је и бројне на ис-ту тему, од којих је важно истаћи валцер из Гуноове опере. Шарл Гуно је компоновао оперу Фауст 1859. године која се и данас изводи у оперским кућама ши-ром света. Не желећи да тумачи филозофску суштину Гетеовог дела, Гуно тежиште ставља на љубав и спле-тке између Фауста и Маргарете. Ставио је музику и из-раз у службу драмске радње, у Фаусту он превазилази тада популарног Мајербера и ствара дело између ве-лике и комичне опере. Следећи реформаторске идеје Глука, он се одриче свих конвенционалности и ствара нераскидиву везу између текста и музике. Његова му-зика тумачи сложена драмска стања и преживљавања носилаца драмске радње.
Поред споменутих постоје бројна друга литерарна, музичка као и ликовна и филмска остварења на тему Фа-уста, будући да његови основни мотиви и фантастични аспекти заокупљају уметнике, видели смо, од периода високе ренесансе, када се појавила прва штампана вер-зија овог књижевног мита, од тада свеуметничког.
Дела дубоке филозофско-мисаоне проблемати-ке увек је тешко интерпретирати јер се, са сваким чи-тањем и контекстуализацијом проблема који обрађују, отварају нови нивои значења. Посматрано из културо-лошког аспекта, књижевно дело је један облик кому-никације, односно, један систем знакова који као такав функционише у оквиру семиосфере.15) Притом, слично као што поједини нивои микростурктуре текста кому-ницирају међусобно на нивоу једног облика језичког
15) Семиосфера је семиотички простор у датој култури изван које нема комуникације различитих језика. Више о томе види у: Лотман 2004. Н
АСТА
ВА К
ЊИ
ЖЕВ
НОС
ТИ И
МАТ
ЕРЊ
ЕГ Ј
ЕЗИ
КА
70
система (нпр. кретање митова и тема у књижевности), они могу да комуницирају са истим нивоима из другог облика језичког система (као нпр. „селидба” књиже-вног мотива у музику, или термина из области једног система у други, као што је случај са термином лајт-мотива). Семиосферу карактерише разнородност је-зика који попуњавају семиотички простор дате култу-ре, и међусобно се разликују, иако се налазе у сталној комуникацији (где се чак и немогућност интеракције и преводивости узима као вид комуникације).
Сваки дијалог између различитих облика језичких система можемо назвати интерпретацијом. У том сми-слу само настојање композиторâ програмске музике да литерарни садржај прикажу посредством музике представља дијалог унутар семиосфере, и ми са пуним правом можемо приступити анализи и интерпретацији текста тј. музичког облика са аспекта корелирајућег језичког система. У погледу методичких корака, то значи да бисмо деци која су талентована за музику – књижевност могли приближити посредством језичког система који је њима близак, односно, интерпретацији књижевног дела приступити са аспекта корелације са анализом музичких облика и историје музике јер, у овом случају, тема Фауста представља опсесивну те-му писаца и композитора, па самим тим и њихову до-дирну тачку и полазиште за унакрсну интерпретацију. У том правцу осмишљавајући приступ и интерпрета-цију дела, наставник би могао да организује час и као креативну радионицу, где би ученици слушали наве-дена програмска дела, размишљали и дискутовали на тему интерпретирања књижевне теме музичком екс-пресијом, са подстицајем да дају своје вредносне судо-ве и оцене анализираних дела, као и нека своја идејна решења на дату тему. Пошто су сами композитори да-ли одговор на питање да ли је могуће да музика и књи-жевност као различити језички системи функционишу у оквиру једне семиосфере са могућношћу превођења из једног у други, сасвим је оправдано очекивати да ће ученицима музичке школе, којима је језички систем музике на неки начин ближи од књижевности, овакав приступ олакшати читање и разумевање књижевног де-ла, и подстаћи их на озбиљнију анализу и промишљање у контексту других културолошких појава.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Аристотел (2002). О песничкој уметности. Београд: Дерета.• Бахтин, М. (1989). О роману. Београд: Нолит.• Гете, Ј. В. (1999). Фауст. Сремски Карловци: Гетеово друштво.• Илић, П. (1997). Српски језик и књижевност у наставној
теорији и пракси, методика наставе. Нови Сад: Прометеј.• Илић, П., Гајић, О. и Маљковић, М. (2008). Криза читања.
Нови Сад: Градска библиотека/ Београд: Нова школа.• ЛЕКСИКОН: Енциклопедијски лексикон – музичка уметност
(1972). Београд: Интерпрес.• Лески, А. (1995). Грчка трагедија. Нови Сад: Светови.• Лотман, Ј. (2004). Семиосфера. У свету мишљења.
Нови Сад: Светови.• Ман, Т. (1989). Доктор Фаустус. Београд: Нолит.• Марло, К. (1959). Енглеске ренесансне трагедије. Београд: Нолит.• Oraić-Tolić, D. (1990). Teorija citatnosti.
Zagreb: Grafički zavod Hrvatske.• Речник књижевних термина (2001). Бања Лука: Институт за
књижевност и уметност/ Романов. • Сонди, П. (2008): Студије о драми. Нови Сад: Орфеус.• Шковран, Д., Перичић, В. (1986). Наука о музичким
облицима. Београд: Универзитет уметности.
Albina M. Milanov
FAUST AS UNIVERSAL ART THEME
SummaryTeaching literature is equaly original and individual as any in-terpretation of it, and methodical steps used for it depend on choosed approaches and goals. Methodical model that is offered on these pages is designed for teaching Goethe’s Faust in mu-sic high schools, in correlation with subject matter in subjects called history of art and music forms, although it can be used for teaching in other schools as well, with minor corrections. This type of correlation requires implementation of intertex-tual, comparative and cultural approach in literature analysis on teaching moduls.
Key words: correlation, intertextuality, comparative approach, semiosphere.
IIНАСТАВА СТРАНИХ ЈЕЗИКА
Наташа Д. Ајџановић
(Филозофски факултет – Русистика, Нови Сад)
САЖЕТАКРад се теоријски и практично, на примеру двају актуелних уџбе-ничких комплета (Родничок и Орбита), бави значајем који илу-стративни материјал има у радним свескама за учење страног језика, пре свега руског, на основношколском узрасту.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: илустративни материјал, руски језик, радна свеска, основна школа
ИЛУСТРАТИВНИ МАТЕРИЈАЛ У АКТУЕЛНИМ РАДНИМ
СВЕСКАМА ИЗ РУСКОГ ЈЕЗИКА ЗА ОСНОВНУ ШКОЛУ У СРПСКОЈ
ГОВОРНОЈ СРЕДИНИ
73
И лустративни материјал представља саставни и неизоставни део структуре савременог школског
уџбеника, јер је његов задатак да допринесе лакшем и квалитетнијем усвајању језичког и говорног материја-ла, као и екстралингвистичких података предвиђених наставним програмима за стране језике. Он има важну улогу у процесу сазнања, јер највећи број информација човек добија управо визуелном перцепцијом. Илустра-ције, међутим, нису саме себи циљ, већ постоје да би допуниле текст, допринеле бољем разумевању садр-жаја и олакшале његово усвајање. Уз помоћ илустра-ција брже се опажа оно битно и лакше се учи. Треба имати у виду да услед низа фактора (специфичности узраста ученика, специфичности наставног предмета, теме, научних чињеница или теза) увек постоје ситу-ације када је немогуће искључиво речју научно и раз-умљиво изложити школско градиво. У тим случајевима користимо илустративни материјал који би требало да компензује оно што је немогуће вербалним путем ис-казати. Илустративним материјалом могуће је успеш-но превазићи монотонију текстуалног излагања, јер он садржај презентован у уџбенику чини не само јас-нијим него и интересантнијим а ученике спремнијим за усвајање тог садржаја. Не бисмо смели занемарити ни допринос илустративног материјала естетском вас-питању ученика, будући да су илустрације врло често уметничког карактера. Иако су многи истраживачи из области опште теорије уџбеника, као и у лингводидак-тичкој литератури, много пута истицали дидактичку вредност уџбеничког и вануџбеничког илустративног материјала, овај проблем је до данас остао недовољ-но истражен.
Са становишта психологије учења могли бисмо истаћи неколике веома важне функције које илустра-ције врше као што су, на пример, потпомагање разуме-вању текстова, повећaвање мотивације ученика, фор-мирање естетских осећања. Илустрације су, такође, и ослонац у мисаоним процесима, пошто у опажајном пољу задржавају неке информације приликом раз-мишљања или фиксирају поједине етапе у мисаоном процесу. Осим тога, оне омогућавају схематско при-казивање неких сложенијих односа, просторна и нека друга перцептивна својства, те дају могућности детету
да види нешто што му је у свакодневном животу не-доступно. Такође, илустративни материјал предста-вља и поуздано мнемотехничко средство за истицање појединих садржаја, оживљавање текста, самим тим олакшава процес памћења. Коначно, не бисмо смели изоставити ни функцију релаксације, коју илустратив-ни материјал несумњиво има. Као битна одлика илу-стративног материјала у савременој теорији уџбеника истиче се и то што се ликовни прилози посматрају као саставни део уџбеника, а не као успутни додатак лек-цији који је присутан само да би још једном изразио и визуализовао садржај изнет у њој. Илустрација је са-мостални носилац садржаја, који допуњује, али врло често и замењује текст. Колико је ликовно обликовање садржаја битно за његово усвајање, најбоље доказује препорука да у нижим разредима основне школе од-нос између текста и слике износи 1:2, а у вишим 1:1 (Вученов 1982: 27).
У настави страног језика илустрације се широко примењују и као средство презентације и семантизације лексичке и граматичке грађе, код њеног утврђивања и формирања аутоматизованих навика владања језичким материјалом, затим, подржавају развој усменог и пис-меног изражавања, помажу при разумевању текстова приликом читања и на слух, дочаравају културу и спе-цифичне реалије земље чији се језик учи.
У уџбеницима страног језика неретко наилазимо на текстове за обраду са чињеницама које неизостав-но захтевају културолошки коментар. Примера ради, помињу се реалије које у матерњој култури не постоје или се битно разликују од оних из културе земље чији се језик учи, а такође је могуће да се подразумева по-себан културно-језички фон који треба дочарати уче-нику ради адекватног разумевања. Уколико објашњења изостану, могуће је да дође до стварања погрешних представа и до онемогућавања емоционалног и естет-ског уживљавања у садржај који се презентује. Акулту-рациона функција средстава визуелне очигледности, дакле, овде игра важну улогу пошто управо та сред-ства приближавају вредности и тековине стране култу-ре ученичком искуству. Осим тога, она могу да служе и као документациони материјал којим се потврђују наводи из текста. Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
74
Илустративни материјал има и стимулативну улогу која се огледа у буђењу интересовања за страну земљу, али и у развијању жеље за комуникацијом са вршњацима из иностранства. Стога, немали број но-вијих уџбеника и радних свезака из руског језика (а међу њима и оба комплета одабрана за потребе наше анализе) на самом свом почетку неколико страница посвећују пејзажним фотографијама, призорима из свакодневног живота, снимцима културно-историјских споменика и знаменитости. Такође, у школској прак-си првих неколико часова по правилу је резервисано за упознавање са земљом у којој се дати језик корис-ти, дакле, за активност која без визуелне компоненте не би била потпуна. Илустрација је такође и ефикасно средство за семантизацију нееквивалентне лексике и лексике фона, и знатно је економичнија од вербалног описа на страном језику или од превода, нарочито ако је стилизована тако да пажњу ученика усмерава на ре-левантна семантичка обележја лексеме која се тумачи, што у техничком смислу подразумева сенчење најбит-нијих детаља, појачавање њихових контура, коришћење интензивније нијансе боје итд.
И код културолошки неутралне лексике такође можемо примењивати визуелну семантизацију, наро-чито у почетној етапи учења језика. Међутим, у таквим случајевима мора се обратити пажња на неке ситуације које ипак донекле ограничавају овај вид семантиза-ције. Пре свега морамо имати у виду да се на овај на-чин може семантизовати само одређени круг лексике (само конкретне именице, на пример) и да овај начин семантизације ипак није увек довољно поуздан, јер не перципирају сви ученици исти цртеж на исти начин.
Неке граматичке појаве такође је могуће успешно графички обрадити. На пример, значење једнине и мно-жине, предлошко-падежних синтагми, глаголског вида, беспрефиксалних глагола кретања итд. Визуелни ослонац могуће је успешно користити и за утврђивање и контро-лу усвојености лексике и граматичких структура.
Употреба илустрација помаже да се смањи упо-треба матерњег језика, да се умањи његов трансфер, да се мање понављају већ учвршћене везе између ау-дитивних и артикулационих функција у матерњем је-зику (Ћућуз 1979: 179).
Сижејне и предметне илустрације се препоручују уз текстове за аудирање и читање, јер ће тако код уче-ника створити представу о развоју сижеа, о изгледу и карактеру јунака, као и о атмосфери у којој се одвија радња. Према садржају који је на њима приказан, мо-гуће је разликовати портрете и пејзаже, који имају дескриптивну функцију, и сцене, које имају наративну функцију. Према критеријуму повезаности са текстом, разликујемо илустрације равноправне са текстом, тј. оне које га прате и у извесном смислу дублирају садржај изнет у штиву, и пратеће визуелне материјале, који са-мо појашњавају поједина места из текста (Кончаревић 2004: 284). Илустративни материјал, дакле, могуће је користити и приликом увођења и обраде, али и увеж-бавања и контроле разумевања текста.
Чињеница је, међутим, да треба задовољити више критеријума како би коришћење илустративног мате-ријала било што рационалније. Као прво, илустрације морају у естетском погледу бити у складу са могућнос-тима перцепције и ликовног изражавања деце одређе-ног узраста. Познато је, тако, да млађи ученици пре-ферирају реалистичку илустрацију, док старији уче-ници предност дају реалистичко-импресионистичкој и експресивној (Кончаревић 2004: 284); затим, предност треба дати животним мотивима, а не чисто уметнич-ким. Као друго, илустрације морају да буду функцио-налне, тј. методички сврсисходне, морају се подреди-ти конкретном дидактичком задатку, јер је познато да ученици више воле илустрације које им непосредно помажу у разумевању градива и извршавању задатака, а далеко мање цене оне које имају само релаксирајућу функцију (Кончаревић 2004: 284). Као треће, потреб-но је да илустрације буду лишене сувишних детаља, да на њима јасно буде истакнут објект семантизовања. И коначно, као четврто, илустрације на тематском плану морају бити усклађене са градивом на које се односе, јер је, осим у контролне сврхе, неприхватљиво давати илустрације које се не подударају са градивом. Треба, дакле, приликом састављања уџбеника и радних све-зака испунити одређене захтеве за илустрације како би оне у комбинацији са текстом који се уз њих нуди биле што сврсисходније. Успешна визуелна комуника-ција, како у уџбенику тако и у радној свесци, зависи од услова које илустрација треба да испуни. То значи да
75
циљ илустрације мора бити јасно истакнут, мора бити јасно шта она приказује, а ако се користи симбол, мо-ра бити јасно на коју се поруку односи. Илустрација никако не би смела да збуњује читаоца, што значи да се мора водити рачуна да се превазиђе проблем поли-семичности слике. Илустрација, такође, треба да буде разумљива деци из различитих средина, треба да по-буђује емоције и да има уметничке квалитете (Радо-вановић 1979: 37–38).
Није занемарљив ни одабир места на које је илу-страција постављена. Најбоље и најсврсисходније је да се она налази непосредно изнад текста на који се одно-си или бар на истој страници са њим како би се обезбе-дило што боље разумевање. Кад се ради о вануџбенич-ким илустрацијама, важно је презентовати их уочи или у току читања, а уколико су намењене увежбавању и контроли, по завршетку читања. Састављачи уџбеника, као и сами наставници, треба да се потруде да број илу-страција буде довољан. Ни величина илустрације није занемарљива. Наиме, она не зависи само од формата него и од величине текста и концепције илустратора који одлучује како ће се користити празан простор око текста на једној страници. Величина илустрације треба да буде у одређеној пропорцији са величином текста и да заузима приближно једнак или мањи део страни-це. Значај вербалног и сликовног елемента требало би јасно одредити (Радовановић 1979).
Илустрације могу бити класификоване на осно-ву више критеријума. На пример, према ликовно-графичким начинима приказивања, функционалним особинама, објекту приказивања, жанру итд. Према ликовно-графичком начину приказивања разликује-мо: фотографије, слике и цртеже, дијаграме, табеле, мапе. Најпривлачнији, а истовремено и најреалистич-нији вид представљања стварности јесу фотографије, посебно ако су у боји. Ипак, не бисмо смели заборави-ти да ни оне нису увек сасвим објективне, већ да врло често представљају виђење фотографа, поготово да-нас када је различитим фотографским техникама мо-гуће у великој мери изменити степен реалистичности фотографије. Поред тога, неке фотографије приказ-ују сегменте стварности који никада нису непосред-но доступни (ту имамо у виду фотографије снимане
из сателита или оне које су настале на основу микро-скопских снимака). Стога многи стручњаци сматрају да предност ипак треба дати слици и цртежу у односу на фотографију, јер фотографија често садржи иреле-вантне детаље које је немогуће одвојити од релевант-них, те се зато теже тумачи. Оне, такође, нису увек ни убедљивије од цртежа и слика, а и њихова репродук-ција приликом штампања није увек тако добра као ре-продукција цртежа и слика.
Дакле, цртежи и слике могу да представљају адек-ватнији начин приказивања стварности од фотографија, јер је у њима могуће одвојити и истаћи битно у одно-су на небитно, те су они стога лакши за разумевање. Ту, међутим, треба строго водити рачуна да пристрас-ност и субјективност аутора не дођу до изражаја. Треба пажљиво одмерити какве слике и цртежи су доступни за разумевање одређеном узрасту ученика. Карикату-ре, на пример, не би требало примењивати у уџбени-цима намењеним ученицима нижих разреда, јер је за њихово разумевање неопходно познавање контекста и околности у којима су настале, а тешко да је мишљење ученика у нижим разредима у толикој мери развијено, јер су они још увек на нивоу конкретних интелектуал-них операција. Уколико се карикатуре ипак користе, неопходно је пажљиво осмислити контекст у којем се оне дају (Гашић-Павишић 2001: 176).
Дијаграми су цртежи са високим степеном ап-страктности у односу на појаву коју приказују. У ову категорију сврставамо мапе, графиконе, карте итд. Дијаграми своде предмете или појаве на њихов гео-метријски облик, те визуелно представљају апстракт-не податке, осветљавају структуру и логичке односе, обухватају предмете како у њиховим временским та-ко и у просторним односима, издвајајући их при томе из реалистичног контекста, у чему је њихова дидак-тичка вредност.
Табеле потпомажу дубље и јасније усвајање садр-жаја, као и његово упоређивање, систематизацију и уопштавање. Њихова највећа предност је у томе што оне омогућавају да се на малом простору изнесе ре-лативно велик број информација и то на прегледан и систематизован начин. Основна функција табела јесте утврђивање и систематизација пређеног градива, под- Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
76
стицање логичког мишљења и самосталног трагања за знањима. Подразумева се да и оне морају бити при-мерене узрасту ученика, тако да у нижим разредима оне не би требало да буду преобимне, тј. требало би да садрже мањи број редова и колона, а самим тим и информација укључених у њих, те да се тиме омогући ученицима да их самостално користе и разумеју.
У литератури на ову тему (Зујев 1988: 128–145) наилазимо на поделу илустрација према функцији на следеће три групе: а) водеће, б) истозначне и в) помоћ-не. Рећи ћемо укратко о свакој нешто више:
а) Водеће илустрације самостално износе садржај градива и у томе замењују основни текст, тј. оне су глав-ни извор информација, док их текст само допуњује. То, међутим, не значи да су овакве илустрације независне од текста, већ само да су у неким ситуацијама приме-реније и ефикасније за лакше усвајање градива, а сва-како су и економичније. Управо су овакве илустрације најзаступљеније у уџбеницима за стране језике, те је стога веома важно да оне буду јасне и читке, како се код ученика не би стварале недоумице приликом ус-вајања нових сазнања.
б) Истозначне илустрације омогућују ефикасније и детаљније усвајање градива уз текст. Оне су повезане и са питањима или вежбањима. Другим речима, саз-навање се одвија истовременим радом и са текстом и са сликом, при том већи део (60%) информације носи слика, а мањи (40%) текст, али су они повезани и не-одвојиви. Овакве илустрације имају научно-сазнајни карактер и доста се примењују у уџбеницима за све узрасте, а нарочито у ситуацијама кад текст без илу-страције није разумљив и обрнуто.
в) Помоћне илустрације, што је и јасно из њиховог назива, представљају допуну тексту. Наиме, овде 60% информације носи текст, а 40% илустрација. Оне имају за циљ да емоционално појачају садржај текста и дру-гих вантектуалних компонената у уџбенику. Оне су ту да прецизирају текст и учине га разумљивијим.
Осим горенаведених, постоје још и украсне илу-страције, такозване вињете или орнаменти. При њихо-вој изради и избору треба се руководити само уметнич-ким критеријумима. Оне се користе у опреми корица, ради освежења неких монотоних страница или да би се раздвојиле веће целине у уџбенику.
У зависности од функционалног оптерећења (Аниш-ченко 1975: 24–25), пак, разликујемо три вида илу-стративности:
а) Семантизујућа илустративност – то је цртеж који је по садржају једнак речи, а који представља кон-кретни предмет, биће или друге појаве из стварности која нас окружује. Функција оваквог типа илустрација јесте успостављање асоцијативних веза између пред-мета и његовог назива. То могу бити: а) цртежи који представљају појаве и предмете објективне стварности (именице); б) радње или стања изражени глаголом; в) значење придева – боја, компарација и сл; г) семанти-зација бројева (основних, редних). Овакве илустрације релативно су независне у односу на друге типове илу-страција и имају најширу примену у почетним фазама учења језика и за млађи узраст.
б) Под лингворепродуктивном илустративношћу подразумевамо табеле и схеме. Овакве илустрације по карактеру сложености рада заузимају виши степен. Оне су лаконичне и имају велики информациони и наставни потенцијал. Њихова садржајна страна је ус-ловљена теоријом језика, а најширу примену налазе у творби, морфологији, синтакси. Њихове функције су вишеструке, као на пример: „алгоритмизација миса-оног процеса“, усмеравање и упућивање на парадиг-матске и синтагматске норме. Оне такође доприносе и изграђивању навика правилног граматичког обли-ковања исказа.
в) Илустрације које служе као ослонац у продук-тивним видовима говорне делатности. Основне две функције овог типа илустративности су следеће: 1) стимулисање изражавања мисли на страном језику; 2) давање визуелног материјала као ослонца који упућује на редослед обликовања мисли. Ту убрајамо цртеже и репродукције. Њихов садржај је вишеплански и равноз-начан причи. Овакве илустрације могу бити статичке и динамичке. Статичке дају материјал за опис (портрет, пејзаж, кроки, одгонетке), док динамичке имају нара-тивни садржај (серије цртежа типа стрипа, репродук-ције драмског карактера). За овакав тип илустрација обавезан је сиже и елемент драматичности. Постоји још и затворени и отворени тип. Под затвореним ти-пом подразумевамо слике са завршеном радњом која представља њен сиже. Исказ се при том ограничава
77
на оно што је представљено и не иде изван тога. То су „слике-коментари“, портрети, неки пејзажи, одгонетке загонетки и др. Отворене, пак, не ограничавају исказ, па тако ученик, на пример, треба да домашта почетак или крај догађаја. Оне су ослонац у монолошком или дијалошком говору.
Без обзира на чињеницу да у изналажењу ликов-но-графичких решења за уџбенички комплет учествује низ стручњака, аутор је тај који води рачуна о томе који делови текста или вежбања треба да буду илустровани и то којом врстом илустрације, да провери колико је илустрација заиста потребно и да настоји да оне чине систем. При томе мора да води рачуна о томе да добра илустрација мора да буде прецизна, тј. да се односи тачно на оно што захтева текст или вежбање. Као што смо већ горе напоменули, слика је увек полисемична, што значи да ће различити појединци различито про-тумачити једну те исту слику, те се мора водити рачу-на о томе да се на њој јасно истакне оно што је реле-вантно. За постизање тог циља могу нам послужити и натписи испод илустрација, тј. коментари. Наравно, могућности истицања расту с преласком на вишебојну штампарску технику, тако да је данас умногоме олак-шан посао састављачима уџбеника (Зујев 1988: 127). Аутор уџбеника мора тачно да одреди место у уџбе-нику и у радној свесци за илустрацију, као и њену ве-личину. Илустрација, као што смо рекли, мора да буде у сразмери са текстом како би се постигла равнотежа вербалног и визуелног приказа.
Илустративни материјал као такав, нажалост, до са-да је остао недовољно проучаван. На основу досадашњих проучавања, додуше не толико рецентних (Карлаварис 1979: 89), примећујемо да је највише пажње поклањано његовој естетско-уметничкој вредности, нешто мање ње-говој психолошкој адекватности, а најмање педагошко-дидактичкој вредносној димензији илустративног мате-ријала. Мишљења смо, међутим, да ниједну од ових вред-ности не би требало занемарити при анализи уџбеничке литературе, те би стога требало њихову естетску вредност процењивати на основу ликовно-обликовних елемената, креативних фактора, треба их сагледавати као визуел-не поруке, не занемаривши при том ни индивидуални сензибилитет аутора, као ни њихово дејство на емоције
прималаца, њихову савременост и експресивност (Кар-лаварис 1979: 92). Психолошку, пак, вредност требало би процењивати кроз прилагођеност узрасту на основу стилских особености, као и њиховој прилагодљивости узрасту на основу избора мотива. Идеолошку вредност могли бисмо сагледати кроз идеолошки став илустрато-ра, на основу података који носе идеолошко обележје, кроз утицај илустрација на моралне ставове ученика, а такође и на еманципацију личности, као и кроз њихов однос према животу, њихову животност и блискост жи-воту. Када говоримо о педагошкој вредности илустра-ција, важно је уочити колика је информативна вредност илустрација у односу на текст. Ништа мање битно није ни јединствено деловање илустрације и текста, а такође не бисмо смели занемарити ни утицај илустрација на знања, умења и навике мишљења, њихову мотивациону и васпитну компоненту.
Могли бисмо, дакле, закључити да је улога илу-стративног материјала у уџбеницима и радним свес-кама од велике важности и да се приликом састављања уџбеника и радних свезака строго мора водити рачу-на о одабиру илустрација како би се уз њихову помоћ ученицима олакшао рад и саморад, тј. како би оне би-ле што сврсисходније. Хтели бисмо још да истакнемо да су илустрације у уџбеницима страног језика знатно заступљеније, што се може оправдати природом самог наставног предмета и функцијама које илустративни прилози у њему врше.
Коначно, покушаћемо да горенаведене теоријске поставке применимо у емпиријској анализи на при-меру радних свезака из двају уџбеничких комплета – Орбита (Орбита 1, 2, 3, 4) и Родничок (Родничок 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7).1)
Пре него што смо приступили емпиријској анали-зи, тј. пребројавању илустративних прилога у радним свескама као првом кораку у анализи ова два компле-та, очекивали смо извесну правилност у њиховом поја-вљивању: да број илустрација опада са годинама учења страног језика. Међутим, изненадили смо се када нис-мо уочили ту тенденцију. Табеларни приказ броја илу-страција у радним свескама изгледа овако:
1) За прецизније податке в. ниже у Извори. НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
78
О-12) О-2 О-3 О-4 Р-1 Р-2 Р-3 Р-4 Р-5 Р-6 Р-7
66 47 62 15 70 52 157 186 161 94 60
Одступање од поменуте тенденције можда бисмо могли објаснити чињеницом да у основни корпус овог рада улазе пре свега радне свеске, а не уџбеници. Радне свеске, као што смо рекли, представљају посебну вр-сту функционалне књиге намењене систематизацији, контроли и продубљивању садржаја изнетих у уџбени-ку, али и за стицање нових знања, умења и навика, а пре свега књигу намењену за самостални рад. Имајући то у виду, закључујемо да се илустративни прилози у радним свескама односе пре свега на вежбања, а не на текстове, као што је то случај у уџбеницима.2)
Узевши пак у обзир и чињеницу да се илустративни прилози не користе само као пратећа апаратура, већ и као аутономни репрезентанти садржаја, одступање од ове тенденције не сматрамо у потпуности нелогичним. Наиме, чињеница да се у почетним етапама наставе страног језика она базира на оралном методу није за-немарљива и увелико оправдава ово одступање.
О уделу илустрација у укупној површини радне свеске могли бисмо судити и према показатељима о броју илустрација које заузимају целу страницу радне свеске или чак две спојене странице. Таквих илустра-ција у радним свескама уџбеничког комплета Орбита готово да и нема, тј. нема илустрације без пратећег те-кста, барем објашњења задатка, ако изузмемо орнамен-талне илустрације у Орбита 4 на почетку сваког новог поглавља које служе само као украс. Са повећањем го-дина учења језика расте и употреба табела и стрипо-ва као својеврсних видова задатака, те се и тиме може објаснити одступање од поменуте тенденције. Наиме, као што смо већ напоменули када смо говорили о то-ме шта се све сматра илустрацијом, ми смо у илустра-ције рачунали и табеле и стрипове, тј. облачиће у које је потребно убацити текст. Дакле, број илустрација у виду цртежа не расте, тј. не бисмо могли рећи да ту има ма каквог одступања.
2) Комплет Орбита намењен је вишим разредима основне школе, тако да је О-1 радна свеска за пети разред, О-2 за шести итд., док, у тренутку писања овог рада, из штампе није изашао Родничок за осми разред па отуд у табели и нема колоне Р-8.
Са уџбеничким комплетом Родничок ситуација је потпуно другачија. Највише илустрација преко целе површине странице и преко две спојене странице на-лазимо управо у радним свескама намењеним за ни-же разреде. Овакви прилози визуелно су најистакну-тији и најчешће се користе као замена за читав текст, као материјал за дидактичку игру или као потпора за монологизирање или дијалогизирање. Радне свеске за ниже разреде из комплета Родничок нуде и приличан број игара, наравно уз адекватне илустрације, које по правилу заузимају целу или чак две странице, што сма-трамо веома пожељним и значајним, јер је у млађем основношколском узрасту игра најзаступљенија дечја активност. Дакле, ако бисмо радне свеске за први и дру-ги разред уџбеничког комплета Родничок посматрали одвојено, приметили бисмо да одступања од поменуте тенденције нема. Издвајање ових двеју радних свезака чини нам се логичним, јер се настава у прва два разре-да одвија орално и радне свеске не садрже текст, него само илустративни материјал.
Можемо такође закључити да су радне свеске које улазе у овај корпус визуелно веома атрактивне и богате илустрацијама, те стога, претпостављамо, и веома зани-мљиве ученицима. Потрудили смо се да дамо табеларни приказ заступљености појединих видова илустрација.
Резултате квантитативне анализе илустрација према функцији представићемо преко следећег графикона:3)
3) У резултате ове анализе нисмо уврстили радне свеске из уџбеничког комплета Родничок за први и други разред, јер се те радне свеске састоје само од илустрација, текста уопште нема, с обзиром на то да се са пи-сањем почиње од трећег разреда и да су те илустрације углавном под-лога за разне дидактичке игре.
79
Као што се да приметити из графикона, у већини случајева су најзаступљеније истозначне илустрације, што нам се чини логичним, јер су илустрације овог ти-па повезане са питањима или вежбањима, а наш кор-пус сачињавају радне свеске, које се састоје управо од вежбања. У графикону и табели можемо приметити да су у две радне свеске (О–1 и Р–7) водеће илустрације ипак бројније од истозначних. Овакав резултат мог-ли бисмо оправдати чињеницом да се у почетној фази учења настава одвија орално, те не чуди да је илустра-ција основни извор информације, а текст само допуњује ту информацију. А у седмом разреду, с обзиром на то да се по уџбеничком комплету Родничок, као што смо већ рекли, почиње учити од првог разреда, ученици су увелико спремни за продор у комуникацију, те је стога могуће нека вежбања организовати тако да илустрација ученицима буде главни ослонац.
Графички приказ заступљености илустрација пре-ма ликовно-графичкој обради приказаћемо следећим графиконом:
Графикон јасно показује да су далеко најзаступље-није илустрације дате у виду слика и цртежа. Нисмо изненађени с обзиром на чињеницу да је код фотогра-фија тешко, готово немогуће, одвојити ирелевант-но од релевантног, те стога и нису најзгоднији начин илустровања радних свезака. Сматрамо да аутори ни-су погрешили када су се определили да фотографије користе за корице, а предност унутар радних свезака дали сликама и цртежима.
Графички приказ заступљености илустрација у за-висности од функционалног оптерећења представљен је следећим графиконом:
Као што видимо, најзаступљеније су семантизујуће илустрације, друго место заузимају илустрације које слу-же као ослонац у продуктивним видовима говорне де-латности, а на последњем месту су лингворепродуктине илустрације. Сматрамо да су и овог пута аутори били у праву и да управо такав распоред и треба да буде.
На крају бисмо још напоменули да су све радне свеске рађене у двобојној техници. За неке од илу-страција то је оправдано, јер је предвиђено да учени-ци обоје цртеж, али у осталим случајевима, којих је далеко више, није. Сматрамо да би радне свеске биле далеко атрактивније и да би имале далеко већи моти-вациони утицај да су рађене у боји. Ипак, овде не мо-жемо ништа замерити ауторима посматраних радних свезака јер је јасно да је разлог за одустајање од штам-пања у боји искључиво економске природе будући да је штампање у двобојној техници много економичније од вишебојног.
Када је реч о илустративном материјалу презен-тованом у нашем корпусу, могли бисмо закључити да је он богат по избору и апсолутно примерен узрасту и веома функционалан по могућностима коришћења у наставне сврхе. Штета је, међутим, што су, претпоста-вљамо из економских разлога, радне свеске штампане у двобојној техници, јер сматрамо да би штампање у боји илустрације учинило још занимљивијим, а самим тим би радне свеске добиле на атрактивности, али, у крајњем, и на ефикасности у спровођењу своје основне намене. Генерално гледано, радне свеске из посматраног корпуса су и у двобојној техници визуелно доста атрак-тивне, илустрације у њима су веома добро и пажљиво Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
80
биране и у довољној мери су заступљене. Стекли смо утисак да су аутори пажљиво одмерили какве слике и цртежи су доступни одређеном узрасту, водећи при то-ме рачуна и да се илустрације не понављају, него да су увек нове и стога интересантне ученицима.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Анищенко, А. П. (1975). Функции иллюстративности
как элемента структуры учебника. РНШ 3.• Вученов, Н. (1982). Тенденције и правци промена уџбеника
као савременог средства педагошке комуникације. УПНИ. • Гашић-Павишић, С. (2001). Језик уџбеника и
Ликовно-графичка опрема уџбеника. У: Савремени основношколски уџбеник. Теоријско-методолошке основе (Требјешанин, Б. и Д. Лазаревић, приређ.). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
• Зујев, Д. Д. (1988). Школски уџбеник. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства, Загреб: Школска књига, Сарајево: Свјетлост, Нови Сад: Завод за издавање уџбеника, Титоград: Републички завод за унапређивање васпитања и образовања.
• Карлаварис, Б. (1979). Педагошка вредност илустрација у уџбеницима. У: ФЛГО. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
• Кончаревић, К. (2004). Савремена настава руског језика – садржаји, организација, облици. Београд: Славистичка библиотека.
• Радовановић, Р. (1979). Графичко-илустративна грађа уџбеника као средство друштвене комуникације. Функције, значај и потреба научног истраживања илустрација. ФЛГО.
• Ћућуз, Љ. (1979). Функција слике у развијању способности усменог изражавања у почетној настави страног језика. ФЛГО.
НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
SummaryIn this paper the author tries to stress the importance of illustrations in workbooks aimed at learning foreign languages in general and Russian in particular. In order to do so, the author analyses two sets of workbooks used for learning Russian in Serbian primary schools.
Key words: ilustrative material, russian language, practice book, primary school.
Nataša D. Ajdžanović
ILLUSTRATIVE MATERIALS IN CONTEMPORARY WORKBOOKS FOR LEARNING RUSSIAN IN SERBIAN SPEAKING ENVIRONMENT
САЖЕТАКЦиљ овог рада је да представи резултате првих искустава у при-мени Телетандем метода као помоћног средства за учење дру-гог страног језика у контексту универзитета у Венецији (Ца’ Фосцари), Новом Саду и Торину. Телетандем метод омогућава студентима да развију неколико важних језичких вештина, да приступе страној култури на нов и оригиналан начин, као и да развију своје дидактичке способности. Усвајање страног језика у виртуалном друштвеном простору може да допринесе развоју аутономије студената у процесу учења, кроз билингвалне дис-кусије и слободне конверзације у аутентичним комуникатив-ним ситуацијама.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: учење страног језика, e-learning, on-line интерак-ција, Телетандем, учење са даљине.
Александра Р. Блатешић, Лоренцо Е. Гуљелми
[email protected]; [email protected]
(Филозофски факултет – Романистика: Италијански језик, Нови Сад)
ПРИМЕНА ТЕЛЕТАНДЕМ МЕТОДА У УНИВЕРЗИТЕТСКОМ
КОНТЕКСТУ ИЗМЕЂУ СРБОФОНА И ИТАЛОФОНА
82
Теоријски оквир метода ‘Телетандем (ТТ)’
Т елетандем припада CALL групи метода усвајања језика (Computer Assisted Language Learning), а
настао је као резултат напора да се савлада страни је-зик са даљине уз употребу средстава нове технологије који то омогућавају. Веома је тешко утврдити ко је први почео са применом овог метода, с обзиром на то да ТТ представља природни наставак метода Тандем, али у телематском амбијенту. Оно што са сигурношћу можемо да тврдимо је да изворна идеја о спровођењу Телетандем експеримената и пројеката у универзитет-ском контексту потиче из Бразила. Тим истраживача из пројекта покренутог 2006. године под називом Teletandem Brasil Project: Foreign Languages for all1) указао је на но-ву глотодидактичку перспективу у коришћењу метода заснованог на on-line мултимодалној комуникацији уз помоћ неколико компјутерских софтвера.
Учење у тандему одвија се између парова студе-ната чији је циљ да науче матерњи језик свог партне-ра приликом сесија билингвалне комуникације. Сваки учесник тандема је на тај начин истовремено и ученик (страног језика) и наставник (матерњег језика). Овај метод омогућава развој свих језичких вештина – чи-тања, говорења, писања и разумевања – које се практи-кују коришћењем Windows Instant Messaging софтвера, као што су Skype, Windows Live Messenger, ooVoo и др2). Овај метод је нарочито погодан за студенте и младе људе који су знатно удаљени од земље чији језик уче, поготово ако живе у изолованим или тешко доступним регијама због географског положаја. Економичност метода је друга његова предност, те се нарочито пре-поручује привредно мање развијеним земљама. Језик је, пре свега, друштвена активност (Бакхтин 2000), те преко друштвеног контекста треба стварати боље ус-лове за његово усвајање. Употреба компјутера у сврхе учења страног језика, самим тим и Телетандем метод нуде виртуелни друштвени простор за комуникацију, чиме се руше баријере у виду физичке и просторне удаљености, политичке или економске ситуације земље чији се језик усваја.
1) Више о пројекту види на http:// www.teletandembrasil.org.
2) Види на адреси http://www.msn.com, http://www.skype.com, http://www.oovoo.com.
Веома је важно установити шта значи аутономно учење у (Теле)тандему.3) Хелмут Брамертс (Brammerts 2003) истиче релевантност три основна аспекта:
• дефиниција пројекта од стране учесника (Шта јесте Телетандем? А шта није?)
• принцип реципрочности• принцип аутономије
Кренућемо од дефиниције:У (Теле)тандему комуницирају две особе различи-
тог матерњег језика како би научиле језик партнера. Оба учесника имају за циљ да:
1) поправе своје језичке вештине приликом комуни-кације на матерњем језику партнера
2) упознају боље партнера и његов културолошки миље
3) искористе познанство и искуство партнера у поје-диним областима, нпр. на пољу посла и слободног времена (Brammerts 2003: 14).
Јасно је да оваква концепција може обухватити низ циљева у области језичке дидактике, усвајања језика и образовања (Balboni 2006) који су остварљиви само под условом да се успостави однос реципрочности, сходно идеји о обостраној сарадњи, у којој један учесник ста-вља на располагање сопствено знање и вештине оном другом. Неопходно је препознати потребе партнера примењујући стратегију подршке у процесу учења, која омогућава да се in itinere развију боља фокусираност и вештина договарања, као и да се евентуално префор-мулишу нови циљеви.
На тај начин (Теле)тандем испуњава смисао дого-вореног плана о једнаком туторству међу одраслима, према којем студент, који у датом тренутку подучава партнера свом матерњем језику, прелази са улоге на-ставника на улогу помагача у усвајању страног језика (Balboni 2006). Управо је аутономија студената фак-тор који са једне стране утиче на тумачење амбијен-та (Теле)тандема, а са друге на изградњу квалитетног
3) Привремено ћемо се послужити скраћеницом (Теле)тандем како бисмо истакли основне карактеристике које повезују традиционални Тандем (метод учења „у присуству“) са Телетандемом (метод учења „са даљи-не“). У даљем тексту ћемо представљати најзначајније особине само једног метода – Телетандема.
83
узајамног односа, који би почев од протокола требало да допринесе формирању пројекта учења са високим степеном персонализовања.4)
Концепција аутономије ученика, наиме, значи преузети одговорност за сопствено учење, развити способност одлучивања шта учити (концепт грађе, силабуса, персонализован наставни план, итд.), када учити (ученици сами одређују време учења) и којим средствима се служити (дидактичка средства и мате-ријали, модалитет учења итд.) (Brammerts 2003). Овоме бисмо још додали и значај развоја вештине ефикасне комуникације у којој постајемо свесни сопствених и партнерових потреба.
(Теле)тандем захтева предиспозицију за конструк-тивно коришћење и поређење различитих стилова учења/ подучавања уз узајамну помоћ приликом раз-воја „потенцијалног аутономног простора“. Аутономија је независност колико и међусобна зависност. Наиме, независност од туђе контроле може сасвим парадок-сално да се изгради преко подстицања и истраживања нивоа међусобне зависности. С обзиром на то да је чо-век друштвено биће... потпуно дистанцирање била би главна и одлучујућа особина не аутономије, већ аути-зма (Little 1999: 5).
Имајући у виду изнете тврдње, произилази да је (Теле)тандем прикладно средство учења за рад на ме-такогнитивним и металингвистичким процесима, што је уједно и могућност да се учи да би се научило, или да се побољшају сопствене способности усвајања јези-ка (Balboni 1999).
Телетандем као амбијент представља изазов у учењу језика. За ефикасно учешће у Телетандему је не-опходно постојање минималног нивоа самосталности на основу којег ће ученици бити способни да разраде process of autonomization (Murphy 2007: 77). Остаје ипак отворено питање о томе која су средства најприклад-нија за одређивање количине тог минимума.
4) У прилог овој тези наводимо тврдње Дејвид Литла (Little 1999: 4): ...Еsentially, autonomy is a capacity – for detachment, critical reflection, decision making, and indipendent action. It presupposes, but also entails, that the learner will develop a particular kind of psycological relation to the process and content of his learning. The capacity for autonomy will be diplayed both in the way the learner learns and in the way he or she transfers what has been learned to wider contexts.
Ekспериментално увођење телетандем метода на универзитетима у италији и србијиПредлог за пробно увођење Телетандем метода из-
међу италофона и србофона стигао је од стране Лорен-ца Гуљелмија са Универзитета Ca’ Foscari у Венецији,5) а пројекат је спроведен у виду додатног метода на кур-су наставе другог страног језика. У експерименталној фази пројекта учествовали су студенти славистике са Универзитета у Венецији (Ca’ Foscari), Торину (Facoltà di Lingue e Letterature Straniere) и студенти романисти-ке са Филозофског факултета у Новом Саду, чији ни-во језичке компетенције одговара Б1 нивоу по програ-му Заједничког европског оквира (Common European Framework of Reference for Language: Learning, Teaching, Assesment). Студенти у Италији, као и студенти у Ср-бији са наведених смерова, студирају српски и ита-лијански као други страни језик, за који је мањи фонд часова у односу на први страни језик, те се примена додатног метода показала изузетно корисном. Слични пројекти увођења и практиковања Телетандема између ове две земље нису били никада раније остварени, те се тек овим пројектом дошло до првих и веома драго-цених искустава.
У потпуности свесни комплексности односа из-међу мотивације, степена аутономије студената и начина употребе средстава комуникације преко Ин-тернета, одлучили смо да спроведемо прелиминарно истраживање уз помоћ квалитативног упитника. Овај упитник је садржао питања на које је било могуће да-ти више одговора, као и уписати додатне коментаре по слободном избору. Студенти у Италији су попуњава-ли упитник на српском језику, а студенти у Србији на италијанском, одговарајући на једноставна и директ-на питања, која смо им постављали вођени следећим основним циљевима:
• Истаћи што је више могуће преплитање разли-читих компоненти мотивације, како „ендогене” („задовољство“, као циљ усвајања језика на егоди-
5) Иницијатор и главни руководилац пројекта био је Лоренцо Гуљелми, док-торант са Одсека Науке о језику, Универзитета у Венецији (Dipartimento di Scienze del Linguaggio, Ca’ Foscari Venezia) и предавач дидактике језика (Laboratorio ITALS, www.itals.it). У пројекту су учествовале ле-кторке српског језика Александра Младеновић (Ca’ Foscari, Венеција) и Љиљана Бањанин (Facoltà di lingue e letterature straniere, Торино). Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
84
намичан, интегративан и хедонистички начин), тако и „езогене” („потреба” као средство и/ или потреба за резултатом) (Balboni 2006);
• Открити у коликој мери и на ком нивоу знања се те мотивационе компоненте манифестују у комуникативном контесту на Интернету, као и колико је интересовање за самосталне друштве-не односе са партнером-изворним говорником, у амбијенту виртуелне комуникације као што су chat, mail, форум итд.
• Открити евентуално интересовање за језичком разменом путем Интернета као што је Телетан-дем, између италијанских и српских студената као изворних говорника.
Анкетирањем се могло проверити колико је Ин-тернет доступан студентима, као и да ли су заинтере-совани за упознавањем партнера, изворног говорника италијанског и српског језика преко мреже.
Након анкетирања смо брижљиво одабрали потен-цијалне кандидате у марту 2010. и организовали лични сусрет у Венецији, Новом Саду и Торину ради објашњења основне филозофије Телетандема и настављања рада на формирању парова. Преостали део пројекта при-пада шесто-недељном експерименту и добијању првих резултата. Иако учење страног језика само по себи не подразумева жељу за контактирањем путем Интерне-та са партнером-изворним говорником, постојање те жеље је основни предуслов за учешће у Телетандему. Вештина успешне интеракције у таквом амбијенту нак-надно се стиче и гради. Мотивација и аутономија су веома блиски, али су ипак различити појмови и треба их одвојено посматрати. У Прилогу чланка прилажемо један од упитника на српском језику који је био послат партнерима у Италији.
Детаљним анкетирањем студената пре њиховог директног укључења у пројекат стекао се утисак о обо-страној високој мотивисаности за продубљивањем и усавршавањем познавања другог страног језика пре-ко новог метода, путем Skype програма, са чијим ко-ришћењем су учесници били раније упознати. У ана-лизи мотивације будућих учесника пројекта показало се да студенте ових двеју земаља повезују многобројна заједничка интересовања: наклоност и заинтересованост
према страном језику и култури, народним обичајима, савременим књижевним, музичким и филмским оства-рењима, жеља за путовањима и бољим упознавањем географских простора стране земље. Интересантно је да су италијански студенти показали интересовање ка успостављању и развијању економских и културо-лошких веза између Италије и Србије, али и ка сти-цању радног искуства у земљи чији језик уче. Студен-ти Новосадског Универзитета, пак, нису имали такве амбиције. Интересовала их је могућност туристичког и студијског путовања у Италију.
С обзиром на то да је комуникација у тандему за-снована на слободном избору тема, анкета је укљу-чила део у којем су студенти навели области које их највише занимају. Генерацијске разлике међу анкети-раним студентима су биле незнатне, те су обе групе студената сасвим очекивано показале слична интере-совања. Разлике које смо уочили базиране су на разли-читој социополитичкој и економској ситуацији обеју земаља. Тако су српски студенти показивали аверзију према политичким темама, али су зато били веома за-интересовани за путовања у Италију и упознавање ис-торије, културе и уметности, о којој су информисани преко уџбеника и друге литературе. Италијански сту-денти српског језика су показали веће интересовање за упознавање свеукупне историје, владајућих поли-тичких, социолошких и привредних фактора у Србији, покушавајући да уоче сличности и разлике ове земље у односу на остале на територији Балканског полуос-трва. С обзиром на то да су анкетиране групе студен-ти филолошког усмерења очекивано су доминирали интереси према језику, (дијалектима и жаргону), књи-жевности и страној култури.
Студенти пројекта следе другачији начин образо-вања на матичним факултетима, те је и ово поље било једна од занимљивих тема за пројекат уопште, али и за конверзацију између самих студената. Италијански студенти српског језика похађају трогодишњи студијски програм те су мање бројни у односу на студенте ита-лијанског језика као другог у Новом Саду који су уписа-ни на четверогодишње студије. Због неједнаке сразмере
85
броја универзитетских студената који могу да учествују у овој врсти пројекта било је неопходно укључити више универзитета у Италији како би се оформили парови за студенте у Новом Саду. Највећи разлог несразмер-ног односа студената српског и италијанског језика као страног лежи у чињеници да је српски језик мање изу-чаван у Италији, искључиво на катедрама за слависти-ку, док је италијански језик у Србији у експанзији, па, самим тим, има више заинтересованих лица.
Захваљујући релативној географској близини Ита-лије и Србије, студенти су показали посебно интересо-вање за директни контакт и лично упознавање. Поједи-ним учесницима пројекта је стога био омогућен међу-собни сусрет и упознавање у Венецији, што је касније допринело опуштенијој атмосфери приликом кому-никације у виртуалном простору. У каснијим Теле-
тандем сесијама студенти су имали прилике да се де-таљно информишу о условима студирања у обе земље, разликама у студијским програмима, могућностима студентске размене, студијских и постстудијских бо-равака у обема земљама.
Неки студенти су Телетандем сесије користили и као припрему за полагање испита из другог страног језика, расправљајући са својим партнером о разним језичким питањима. Уочен је упадљив напредак код студената који су Телетандем користили за побољшање резултата на матичном факултету, што се показало као додатна мотивација за наставком пројекта. Студенти који нису проширивали своје знање из језика у оквиру тема и задатака са наставе, већ шире, такође су пока-зали знатан напредак, поготово у вештинама које су раније биле слабије развијене.
Канал ел-комуникације
Тип комуникацијеМодалитет преношења
комуникацијеКарактеристике
e-mail писмена асинхрони
пренос унапред осмишљеног дужег текста и слике; подстиче фокусирање на језичке грешке и развија ортографску способност
chat писмена готово синхрони
размена краћих реченица и порука; подстиче фокусирање на језичке грешке и развија ортографску способност; служи као подршка аудио и видео комуникацији за корекцију грешака и додатна морфосинтаксичка објашњења
аудио комуникација усмена синхронидиректна билингвална конверзација; подстиче говорну рецепцију и продукцију
видео комуникација усмена синхронидиректна билингвална конверзација уз усвајање језика гестова; подстиче говорну рецепцију и продукцију
НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
86
Начин комуникације у примени Телетандем методаВиртуални простор у којем се одвија комуникација
у Телетандему захтева одређене услове: постојање ком-пјутера, брзог Интернета (ADSL), слушалица за разго-вор преко Skype или неког другог софтвера, док је ко-ришћење беле табле за четовање, web камере и микро-фона за видео позиве факултативно. Комуникација са партнером се успоставља једном или два пута недељ-но, али тако што сваки учесник треба да разговара сат времена на страном и исто толико на матерњем језику. Од учесника пројекта је било тражено да бележе језич-ке елементе које су савладали, као и оне који предста-вљају препреку на њиховом путу ка усвајању страног језика, што су радили у оквиру посебног студентског дневника. Овакав приступ је темељнији и омогућава накнадну анализу оствареног материјала, што је вео-ма корисно због чињенице да је комуникација у Теле-тандему брза и веома блиска природној.
Опис, примена и ефекти канала комуникације на усвајање језика путем Телетандема
Овај метод је заснован на интерактивним кана-лима, а комуникација може да буде синхрона (видео позиви), скоро синхрона (chat) и асинхрона (e-mail). Видео позивима се обавља усмена комуникација, док је четом и мејлом омогућено само писмено општење. Коришћењем web камере ствара се визуелни ефекат реалне комуникације и тзв. face-to-face тандем. Већина студената који су учествовали у пројекту није користила ову варијанту „хибридног” Телетандема, делом због не-поседовања web камере или њених лошијих техничких перформанси, а делом због тога што нису сматрали битним визуелни ефекат комуникације.6)
Писмена комуникација која се обавља путем мејла оставља студентима више времена за састављање текста и омогућава слање додатних фајлова у писменом фор-мату или слика. Током чета парови имају скоро син-хрону комуникацију, која се брже одвија него мејлом, али у складу са претходно утврђеним правилима. На-име, у чету се често дешава да један партнер (обично
6) Према новијим истраживањима (Telles 2009), утицаји web камере у Те-летандему ипак дају позитивне резултате.
онај којем је језик комуникације матерњи) брже пише, те самим тиме „ускаче” и прекида поруке свог парт-нера. Стога је основно правило пројекта било да сту-денти имају два минута да дају одређени одговор, што је уједно време које партнер са друге стране мора да проведе у чекању. Због вежбања ортографских способ-ности студенти су за четовање користили латинично писмо са обележавањем акцената у италијанском јези-ку и ћирилично за комуникацију на српском језику. У писаној комуникацији могу да настану грешке у спо-разумевању због неправилне ортографије, случајне и ненамерне грешке која је чешћа управо приликом че-товања јер се одвија у скоро реалном времену.
За усмену комуникацију учесници пројекта су ко-ристили Skype софтвер, преко којег се разговор одвија у реалном времену говорења. У оваквој интеракцији, као и за време писмене комуникације, партнери су имали дужност да једни друге исправљају. Кориго-вање језичких перформанси партнера је за студенте ипак лакше у писаној форми, јер је током усмене ко-муникације теже проценити када прекинути партнера и објаснити му направљену грешку. Учесници пројекта су једни друге исправљали углавном када је било речи о грубим граматичким, лексичким или ортографским грешкама, али су били склони пропуштању ситнијих грешака зарад наставка конверзације.
У доњој прерађеној табели (Leone 2009), предста-вићемо могућности сваког од наведених начина кому-ницирања у примени метода Телетандем:
Ранија истраживања утицаја усмене и писмене ко-муникације
Учесници пројекта су били подстакнути да равно-мерно користе усмени и писмени вид комуникације, али није било лако спровести тај критеријум у прак-си. На основу резултата добијених након спровођења експерименталне фазе пројекта закључили смо да су највећи напредак остварили студенти код којих је био доминантнији усмени вид комуникације. Овде се мо-рамо осврнути и на нека ранија истраживања значаја развоја говора. Тако је још Крашен (Krashen 1987) анализирао повезаност слушања и говорења и закљу-чио да више слушања нема за резултат више говорења. Тренутак када ученици проговоре на страном језику
87
постаје евидентан доказ да су усвојили језик. Крашен је међутим установио да је најчешћа грешка наставни-ка брз прелаз са развоја способности говорења на ин-струкције за писање. Приликом коришћења Телетандем метода дали бисмо благу предност усменој комуника-цији, а оптимални и комплетан резултат се остварује коришћењем обе врсте комуникације.
О значају продукције говора позитивно се изразио и Рот (Roth 2004), који је запазио да ученици радије и правилније користе нове речи у писању, након што су имали могућност да испробају вербално општење, уз могућност да буду исправљени, а у Телетандему је-дан партнер увек исправља другог, те је задовољен и тај критеријум. Снимање и архивирање насталог ма-теријала (у Word document-у и у аудио формату) током Телетандем сесија омогућава накнадно суочавање са грешкама и њихову анализу у оквиру самосталног ра-да на материјалу.
Аутономија студената у процесу усвајанја језикаУчешће у ТТ пројекту подстиче развој аутономије
студената приликом учења страног језика. Студенти су свесни да од њиховог личног ангажмана, као и односа који успоставе са својим партнером, зависи колики сте-пен знања ће досегнути. Од тренутка када наставници језика оформе парове студената, они ступају у међу-собни контакт и организују ТТ сесије према договору. Редовно одржавање сесија је суштина пројекта, те сту-денти организују и планирају своје слободно време за разговор са партнером, поштујући међусобни договор. Технички или други организациони проблеми могу да настану за време учешћа у пројекту, а студенти их већином самостално решавају. Наставници као туто-ри се укључују у решавање текућих проблема само ако установе да интеракција неког од парова није на задо-вољавајућем нивоу, што је ретка појава, али може да настане услед разлика у карактерима, навикама или у располагању слободним временом. Тада се саветује расформисање првобитних парова ради стварања но-вих, јер је ефикасна комуникација основно средство усвајања страног језика путем Телетандема. С обзиром на одвијање комуникације са особом која се први пут
упознаје у виртуелном амбијенту, јако је важно изгра-дити позитивну и опуштену атмосферу у којој ће сви учесници моћи да се слободно изражавају и при том уче страни језик.
Током шестонедељног периода рада на ТТ пројек-ту, студенти су водили свој дневник према унапред да-тим упутствима и скицама. На тај начин су могли да боље организују и усмеравају слободне конверзације са својим партнерима. Сами су бирали теме разговора, језичке вештине које желе да побољшају, као и у које сврхе ће да користе учешће у пројекту – за своја лична интересовања, као помоћно средство приликом студи-рања или и за једно и за друго. Након завршетка сваке ТТ сесије, студенти су имали обавезу да проследе chat и аудио верзију материјала наставницима туторима, али су осталу комуникацију (преко мејлова, SMS порука) обављали потпуно слободно и без надзора.
У овом пројекту студенти су побољшали своје је-зичке вештине у комуникацији на страном језику, ме-тајезичке способности, али и проширили свест о ка-рактеристикама друге културе, и то на основу подата-ка добијених од информатора – директног друштвеног припадника културе од интереса.
Значај аспекта V.I.C. у ТелетандемуУ овом раду ћемо користити скраћеницу V.I.C. коју
је у свом раду предложила Никол Мојтеиро (Moiteiro 2009) за означавање виртуелне интеркултуролошке ко-муникације (Virtual Intercultural Communication). Да би се у потпуности објаснило значење овог појма, неоп-ходно је дефинисати шта је тачно култура и колики је њен значај у 21. веку, с обзиром на континуиране више-вековне промене на овом пољу људске делатности.
Појам културе који је првобитно означавао гајење и обрађивање земље (лат. cultus, colera), те неговање обреда и духа (Цицерон), претрпео је низ значајних промена. Данас културу можемо тумачити као веома сложену целину која укључује знање, веровање, умет-ност, морал, право, обичаје и друге способности и на-вике које човек стиче као члан друштвене заједнице (Tajlor 1924). Већ средином 20. века појму култура је додато начело плурализма – постојања низа етничких, националних, верских, језичких и других група који-ма је омогућено очување својих посебних идентите- Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
88
та, док у 21. веку на сцену ступа феномен глобализа-ције – социјални процес који тежи свеобухватности и јединствености света (Turek 1999). Како истиче Лон-чар (Lončar 2005), захваљујући глобализацији односи међу људима постају све интензивнији, а људи почињу глобално размишљати и схватати другачије свет у це-лини. Оваквом ставу према свету погодовао је развој микроелектронске и Интернет револуције.
У ТТ сесијама студенти су у прилици не само да побољшају своје језичке вештине, већ и да се боље упознају са елементима културе земље чији језик уче. Језик и култура су уско повезани, јер се језик остварује у друштву, а да би језички акт појединца био у потпу-ности разумљив неопходно је да појединац схвати како функционише друштво које се служи одређеним јези-ком. Студенти су учешћем у ТТ успевали да задовоље доста својих интересовања према култури стране земље, јер су били у прилици да о њима расправљају са својим партнерима, припадницима те културе. Међутим, при-ликом размене интеркултуролошких информација ва-жан је још један фактор – саговорници треба да буду свесни културе партнера са којим комуницирају, али и своје сопствене (Woodin 2002). При томе не треба за-боравити да појединци нису увек чланови доминантне групе, стопљени са доминантном културом, већ да могу да одударају од стереотипних особина које се припи-сују свакој нацији и култури (Byram, 39).
Студенти су веома лако остваривали контакт во-дећи рачуна о сличностима и различитостима културо-лошког амбијента, те су својим партнерима указивали на типичне и широм распрострањене особине припа-дника своје нације, али и на оне које не припадају тзв. стереотипу. Упркос постојању језичке баријере (неси-гурност у комуникацији због непотпуног разумевања страног језика) и виртуалног контекста усвајања јези-ка, студенти су били потпуно спремни за интеркулту-ролошку размену, и како су касније тврдили, били су пријатно изненађени „лакоћом комуникације” у вир-туелном свету. Можемо само констатовати да су сту-денти новије генерације, захваљујући актуелном про-цесу глобализације, добро припремљени за овај вид комуникације (V.I.C.), те да је треба и даље подстица-ти и развијати.
ЗакључакУспостављање првих релација између универзитета
у Италији и Србији, ради увођења метода Телетандем у наставу другог страног језика, оцењујемо успешним, јер је експериментални део пројекта дао охрабрујуће резултате за његов наставак и примену у настави. Ус-вајање страног језика у универзитетском амбијенту уз употребу средстава нове технологије, пружа могућност студентима да на савремен начин остваре виртуелни контакт са својим вршњацима, да побољшају своје је-зичке вештине и размене културолошке садржаје и информације. Телетандем метод учења повећава ауто-номне способности студената у процесу усвајања језика чији је директни руководилац сам студент. Самостално бирање тема за конверзацију, организовање ТТ сесија и континуирано увежбавање свих језичких вештина повећава мотивацију студената за напредовањем, а последица тога је повећање нивоа познавања страног језика, што је основни циљ читавог пројекта.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Balboni, P. (2006). Le sfide di Babele. Torino: UTET.• Balboni, P. (1999). Dizionario di Glottodidattica. Perugia: Guerra.• Brammerts, H. (2003). Apprendimento autonomo in tandem:
sviluppo di un modello. In: Hehmann, G. and Ponti, G. (eds., 2003). Apprendimento autonomo delle lingue in tandem. Torino: Trauben.
• Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon. UK: Multilingual Matters Ltd.
• Consolo, D. A., Brocco A. and Custodio, C. M. (2009). Grammer and communication in portoguese as a foreign language. A study in the contex of teletandem interactions. In: CSEDU Conference 2009. Lisbon.
• Degache, Ch. et Mangenot, F. (2007). Les échanges exolingues via Internet, Lidil. 36. (http://lidil.revues.org/index2373.html).
• Dumont, A. (2009). L’environnement Lingalog.net: ergonomie et apprentissage des langues étrangères. Conférence EIAH 2009 (Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain), Le Mans. (http://eiah2009.univ-lemans.fr/com_aff-demos.php)
• Hehmann, G. and Ponti, G. (eds. 2003). Apprendimento autonomo delle lingue in tandem. Torino: Trauben.
• Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon Press.
89
SummaryThe aim of this paper is to present the first experience in applica-tion of Teletandem method as additional tool for learning a second foreign language in context of University in Venice, Torino and Novi Sad. Teletandem enables students to develop some very important language skills, to access to a foreign culture in a new and original way, as well as to develop their didactic abilities. Learning a for-eign language in a virtual social ambient can develop autonomy of students, who have the opportunity to practice a foreign language with native speaker in authentic communicative situation, through bilingual discussions and conversation of their own choice.
Key words: second foreign language learning, e-learning, on-line interaction, Teletandem, distant education.
• Leone, P. (2009). Comunicazione mediata dal computer e apprendimento linguistico: gli incontri teletandem. Studi di Glottodidattica 2009, 1. ISSN: 1970-1861. Bari: Università degli Studi. (http://ojs.cimedoc.uniba.it/index.php/glottodidattica/article/view/77)
• Little, D. (1999). Learner autonomy 1: Definitions, issues and problems. Dublin: Authentik Language Learning Resources Ltd.
• Murphy, L. (2007). Supporting learner autonomy: theory and practice in a distance learning context. In: Gardner, D. (eds. 2007). Learner autonomy. Vol. 10.Integration and support. Dublin: Authentik Language Resources Ltd.
• Lončar, J. (2005). Globalizacija, pojam, nastanak i trendovi razvoja. Geoadria. Zagreb: PMF/ Geografski odsjek.
• Moiteiro, N. M. (2009). Action Research on Teletandem: An Analysis of Virtual Intercultural Communication between Students from Brazil and Germany. Johannes Gutenberg- -Universität Mainz.
• Roth, W. (2004). Gestures. The leading Edge in Literacy Development. Crossing Borders in Literacy and Science Instruction. Saul, E. Wendy Ed., Arlington, VA: NSTA PRESS.
• Шкиљан, Д. (1998). Јавни језик. Београд: Чигоја штампа.
• Telles, J. A. (2009). Do we really need a Webcam? – The uses that foreign language students make out of Webcam images during Teletandem sessions. Letras & Letras. Uberlândia 25 (2).
• Telles, J. A. and Vassallo, M.L. (2006). Foreign language learning in-tandem: Teletandem as an alternative proposal in CALLT. The ESPecialist. v. 27(2). PUC-SP.
• Turek, F. (1999). Globalizacija i globalna sigurnost. Varaždin: Hrvatska udruga za međunarodne studije.
• Tylor, B. E. (1924). Primitive Culture. Gloucester: Smith.• Vassallo, M. L. and Telles, J. A.(2006). Foreign language
learning in- tandem: Theoretical principles and research perspectiv (I). The ESPecialist, 25 (1). Vassallo, M. L. and Telles, J. A. (2006). Foreign language learning in-tandem:Theoretical principles and research perspectives (II). The ESPecialist. 27(1). PUC-SP.
• Vygotski, L. S. (1934). Thought and Language. Cambridge: MIT Press.• Woodin, J. (2002). Promover a competência intercultural na
aprendizagem tandem. In Delille, K. H. and Chichorro, A. Aprendizagem autónoma de línguas em Tandem. Coimbra: Edições Colibri
НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
Aleksandra P. Blatešić, Lorenco E. Guljelmi
IMPLEMENTATION OF TELETANDEM METHOD IN UNIVERSITY CONTEXT BETWEEN SPEAKERS OF SERBIAN AND ITALIAN LANGUAGE
Борислава Р. Ераковић
(Филозофски факултет – Англистика, Нови Сад)
САЖЕТАК Вредновање преводилачке способности студената у нашим условима углавном је засновано на сумативном оцењивању превода непозна-тог текста у испитним условима, и то на основу анализе грешака. При томе се анализирају два типа грешака: разумевање изворног текста и нарушавање језичких правила (граматичких, лексичких и прагматичких) у циљном тексту. Како је у студијама о актуелним начинима вредновања превода показано, са педагошког становишта ефикаснији су они модели вредновања превода којима се устано-вљује које су преводилачке поткомпетенције узрок насталих гре-шака. На основу консултоване литературе из области предагогије стручног превођења и вишегодишњег педагошког преводилачког искуства, у раду описујемо могућу примену преводилачког днев-ника и превода текста у слободним условима као могуће инстру-менте за вредновање укупне преводилачке компетенције студената на курсевима превођења стручних текстова.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: оцењивање, преводилачка компетенција студената, превод у слободним условима, преводилачки дневник, коментар вршњачког превода.
ИНСТРУМЕНТИ ОЦЕЊИВАЊА ПРЕВОДИЛАЧКЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ У НАСТАВИ
91
О сновни инструмент за оцењивање преводилачке компетенције обично је превод непознатог текста у
испитним условима.1) Студент нема приступ интернету нити другим изворима информације сем једнојезичким речницима и превод пише руком. Такви испитни услови се веома разликују од услова у току рада на курсу, као и од редовних услова рада касније у професионалном животу, када су студентима доступни сви извори ино-формација, посредни и непосредни, електронски и па-пирни, а превод се ради у неком од програма из Мајкро-софтовог пакета за рад на тексту. Критерујуми у оцењи-вању испитних превода стога су последично базирани на анализи броја и врсте језичких грешака у студентском преводу. Уколико се, међутим, жели вредновати укупна постигнута преводилачка компетенција или ставити те-жиште на оне аспекте преводилачке компетенције који се доминантно развијају на курсу, потребно је укључити још неке инструменте и методе оцењивања.
Дефинисање преводилачке компетенције као скупа поткомпетенција омогућава конкретизовање практич-них педагошких питања релевантних за образовање/обуку преводилаца, од формулације циљева, жељених и очекиваних исхода, до вредновања знања и умећа сту-дената. Према холистичкој дефиницији истраживачке групе Пакте (Pacte 2003:58-59, 2011: 2), преводилачка компетенција је „систем неопходних знања и вештина за обављање преводилачке делатности” и састоји се од пет поткомпетенција: билингвалне, ванјезичке, инстру-менталне, стратешке и стручне (тј. познавања преводи-лачких појмова и принципа) и психофизиолошке ком-поненте. За потребе образовања преводилаца на нивоу основних студија, Кели (Kelly 2005:33) том списку до-даје и интерперсоналну компетенцију2). Двојезичком и
1) На испитима из превода са енглеског студенти имају задатак да за де-ведесет минута преведу непознат текст дужине од 250 до 300 речи, при чему на располагању имају једнојезичне речнике.
2) Преводилачку компетенцију различити аутори различито дефинишу у за-висности од контекста и циља проучавања компетенција и то је још увек актуелно питање у преводилачким студијама. Како је наш контекст пе-дагошки, одабрали смо модел компетенције чији је настанак мотивисан потребама образовања преводилаца. Кели (2005: 33-34) наводи све компе-тенције као и истраживачи Пакте мада их другачије именује као комуни-кативну, културну, предметну, инструменталну и психофизиолошку ком-петенцију, али додаје и интерперсоналну, која је са становишта развијања способности студената да се по завршетку студија на адекватан начин укључе у професионалну заједницу и по нашем мишљењу веома важна.
ванјезичком поткомпетенцијом владају и преводиоци и билингвалне особе. Преводилачка компетенција се квалитативно разликује од „природне способности пре-вођења” (Harris i Sherwood 1978 према Pacte 2003:57) коју поседују све билингвалне особе, и то захваљујући инструменталној, стручној и стратешкој поткомпетен-цији. Имајући у виду да је један од циљева акредитова-ног програма основних студија Енглеског језика и књи-жевности стицање компетенција за професије које су не-опходне у свим државним и приватним делатностима у којима се указује потреба за преводиоцима енглеског језика (2009: 5), дакле овладавање свим аспектима пре-водилачке компетенције, целовито вредновање постиг-нућа студената на преводилачким курсевима требало би да, осим вредновања билингвалне поткомпетенције путем анализе језичких грешака у преводу, обухвати и друге поткомпетенције.
Анализом језичких грешака у преводу проверава се способност студената да разумеју изворни текст и преформулишу га на циљном језику. Ту се најчешће ради о сумативном оцењивању, које студенту показује којим аспектима језичке преводилачке компетенције не влада у довољној мери (познавање лексике и граматике изворног језика, способност раздвајања изворног и циљ-ног језика у превођењу и вештина писања на циљном). Проблеми са оваквим моделом су вишеструки (Kelly 2005:132), а овде наводимо два која према нашем ис-куству најзначајније утичу на ефикасност и позитиван учинак оцењивања: недовољна повезаност са исходима наставе и нерепрезентативност стечених знања.
Недовољна повезаност са исходима наставеУ традиционалним спитним условима, када студен-
ти немају приступ интернету ни довољном броју језич-ких и терминолошких приручника, не може се оценити усвојеност компетенција које су за превођење стручних текстова веома важне. Превод студената показује готова решења, не и пут који је до њих водио, а са становишта сагледавања усвојености поткомпетенција то је само половина информације. На стручним преводилачким курсевима, посебно је важно у области инструменталне компетенције, оценити како студенти решавају пробле-ме у размевању изворног стручног текста, тј. да ли умеју Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
92
да пронађу адекватне папирне и електронске, посредне и непосредне изворе информација како би стекли не-опходна знања и колико су у томе ефикасни, тј. коли-ко времена им таква активност одузима. Важан аспект преводилачке компетенције је и психофизиолошки еле-мент мотивисаности, радозналости, посвећености и ис-трајности у решавању проблема, тј. да ли су спремни да уложе потребан труд и време како би разумели текст и пронашли решење. У погледу стратешке поткомпетен-ције, важно је утврдити и да ли студенти поред језичких, препознају и прагматичке проблеме у тексту, којим се принципима руководе у њиховом решавању, као и да ли их решавају интуитивно или аналитички. Иста се компетенција манифестује и у способности уочавања и исправљања сопствених грешака у преводу.
На основу неадекватног лексичког решења у сту-дентском преводу најчешће се не може са сигурношћу закључити да ли је студент проблем решавао интуи-тивно, као језички непознат израз, или је био свестан и прагматичке, текстуалне и ванјезичке стране пробле-ма. Такође, врло је релевантна информација и да ли је у сагледавању прагматичких аспеката студент пре-видео неке од важних фактора или је био руковођен другим функционалним разлозима, па се не може проценити ни адекватност одабране стратегије. Дру-гим речима, потребно је поред превода, имати увид и у процес превођења током ког се непосредно испоља-вају циљане поткомпетенције и евентуалне грешке у преводу сагледавати као одраз усвојених односно не-усвојених компетенција.
Превод текста у испитним условима није репрезентативан показатељ усвојених знањаКао што је свима који предају на преводилачким
курсевима добро познато, одређен број студената у свакој генерацији, и без икакве обуке, има способност раздвајања језикâ и мање је подложан утицају интере-ференције из изворног у циљни језик. Та способност, која се у преводу манифестује природним и флуент-ним изразом, као једна од компонената билингвалне поткомпетенције, јесте неопходан, али не и довољан услов за квалитетно превођење стручних текстова, и не говори ништа о осталим аспектима (прагматич-
ком, текстуалном, социолингвистичком) исте потком-петенције који се очитују, на пример, у способности да се пронађу адекватна прагматичка и културолош-ка решења у циљном тексту, или да се део изворника адаптира или сажме у складу са функционалним кри-теријумима и потребама примаоца превода. Врло ва-жан аспект језичке поткомпетенције јесте и способ-ност анализе типа текста ком превод треба да припа-да и уочавање његових доминантних циљних интер-текстуалних одлика. Тешкоћа у овладавању стручном терминологијом не састоји се само у утврђивању тер-минолошких еквивалената, већ, како је у литератури (Baumgartner 1994:296) добро познато, и у познавању колокацијског потенцијала одређеног термина и њего-ве одговарајуће употребе на нивоу синтагме. Да би се вредновао тај аспект језичке компетенције, студенту је потребно време и могућност тражења илустративних (тј. паралелних) текстова у циљном језику у којима су термини правилно употребљени. Јасно је да се такав задатак не може обавити у традиционалним испитним условима. Према нашем искуству, постизање тексту-алности у циљном тексту један је од најтежих аспека-та преводилачке делатности којим студенти треба да овладају и који се стиче током целог трајања курса, па стога, иако јесте елеменат формативног оцењивања, не може бити и елеменат континуираног оцењивања и на тај начин утицати на формирање крајње оцене. Како се тип и тежина текста за превод на испиту најчешће прилагођавају процењеној максималној способности студената да у традициноналним испитним условима схвате и преведу одређени текст, за испит се обично бирају текстови у којима нема проблема који би захте-вали додатно истраживање и консултовање паралелних текстова. У превођењу таквих текстова стога и не може доћи до изражаја способност решавања прагматичких, социолингвистичких и ванјезичких проблема.
Инструменти за свеобухватније оцењивање преводилачке компетенцијеКомплементарни типови задатака за проверу ин-
струменталне и стратешке компетенције, као и психо-физиолошког елемента, у стручној литератури одавно су познати. Од укупног броја бодова које студент стиче
93
на курсу, део може да буде стечен преводом у слобо-дним условима, када студенти имају на располагању одређен дужи временски период (24 или 48 часова) и доступне све посредне и непосредне изворе информа-ција. Такав превод треба да буде праћен и детаљним пре-водилачким дневником у којем ће студент одговарати на питања која наставнику омогућавају да стекне увид у: 1) терминолошке изворе; 2) преводилачке проблеме које је студент препознао; 3) стратегије у њиховом ре-шавању (тј. преводилачке технике које је применио). Поред наведених инструмената, ефикасан показатељ стратешке компетенције јесте и способности процене квалитета превода, па трећи инструмент оцењивања може бити коментар вршњачког превода.
Примена преводилачког дневника и коментара вршњачког превода у циљу вредновања преводилачке компетенције подразумева да су сви аспекти таквих задатака студентима добро познати, тј. да су током курса студенти стекли сазнања о кључним елементи-ма функционалног приступа у вредновању квалитета превода стручних текстова, да су стекли искуство у коментарисању туђих превода као виду неформалног вршњачког оцењивања и професионалне комуникације и да су писали преводилачке дневнике у којима су из-вештавали о преводилачким проблемима с којима су се сусретали и на одговарајући начин извештавали о стратегијама за које су се одлучивали.
Аспектима примене преводилачког дневника у стручној литератури бавили су се различити аутори и за њега користили различите термине: Гонзалес-Дејвис (Gonzalez-Davies 2005) говори о писаним протоколима, Робинсон (Robinson 2003:270) о преводилачким днев-ницима, Жил (Gile 1995: 123-124) и Хансен (Hansen 2006) о интегралном извештају о проблемима и стра-тегијама (Integrated Problem and Decision Reporting). Пре-водилачки дневник може бити у слободној форми, када се студентима оставља да сами одлуче о броју и врсти проблема о којима ће у дневнику реферисати, може им се дати генерално упутство о броју и типу проблема које треба да забележе или конкретна питања на која треба да дају одговор. Овај инструмент може дати вр-ло прецизне податке наставнику, али његова примена у пракси подразумева добру припремљеност студената
у погледу начина на који треба да га пишу и типа ин-формација које у њему треба да забележе.
Уколико је веран приказ процеса превођења, днев-ник је врло захтеван задатак који тражи исто толико вре-мена колико и сам превод, па је неопходно да студенти разумеју његову сврху и имају одређена минимална те-оријска предзнања. Резултати анкете спроведене у јану-ару 2008. међу студентима четврте године Англистике, која је имала за циљ да испита став студената у погледу корисности преводилачког дневника у наставном про-цесу, потврдили су његове позитивне стране, али и да његова примена претпоставља да студенти владају пој-мовима као што су преводилачки проблем, преводилач-ка стратегија и преводилачка техника (Hansen 2006: 7, Gonzalez-Davies 2005). Негативни ставови студената у погледу редовне употребе дневника на часовима пре-вођења тицали су се тешкоћа у прецизирању и објашња-вању проблема које су имали, и у тим случајевима ни конкретна упутства3) за писање дневника нису се пока-зала корисна, што нам говори да уколико студенти не-мају представу о појмовима као што су преводилачки проблем, стратегија и техника, преводилачки дневник не може да пружи потребне информације наставнику. Међу позитивним ставовима важна запажања била су да су им дневници које су писали у току курса пома-гали да размишљају о тексту који су преводили и да је и само вербализовање типа проблема често водило његовом решавању, чак и уколико су писање дневника првобитно сматрали ирелевантним за овладавање по-требним знањима и вештинама.
Превод који студент ради у задатом року и уз при-мену свих доступних извора иноформација и преводи-лачки дневник стога су комплементарни инструменти који, примењени заједно за формативно оцењивање у току курса омогућавају наставнику да садржаје прила-годи потребама студената, а као инструмент сумативног оцењивања омогућавају студенту да на најбољи начин
3) Као подстицај за писање преводилачког дневника кориштена су питања из инструмента за проверу усвојености преводилачке компетенције гру-пе Пакте (Orozco i Albir 2000): Које сте проблеме имали у превођењу текста? Изаберите пет најважнијих проблема и одговорите на наредна питања, описујући тип проблема и начин на који сте га решавали. Про-блем (наведите проблематичан део текста): Решење: Да ли мислите да сте решили проблем? Да → Шта сте урадили да бисте га решили? Не → Да ли сте покушали да га решите? Не. Да → На који начин? Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
94
искаже у којој мери влада текстуалним аспектом језич-ке компетенције, елементима стратешке компетенције који се тичу одабира стратегија као и терминолошким аспектима инструменталне компетенције.
Битан елеменат преводилачке компетенције који се развија на свим курсевима превођења, јесте и евалу-ација конкретних резултата у циљном тексту (Hurtado Albir et al. 2002:57), која се може циљано и изолова-но вредновати у посебном типу задатка – коментару вршњачког превода. Задатак студената био би да, упо-ређујући оригинал и превод, препознају грешке, од зна-чењских, текстуалних, прагматичких до ванјезичких, предложе адекватнија решења и образложе их. У так-вом задатку пажња студената била би усмерена само на анализу остварених решења у циљном тексту, што омогућава наставнику да адекватно оцени у којој је мери студент овладао текстуалним аспектима језичке компетенције као што су постизање кохерентности и кохезије у циљном тексту, којима студенти традицио-нално придају најмање пажње када у испитним усло-вима преводе непознати текст.
Истраживања захтева тржишта рада за преводиоце у Европи указала су на потребу да се преводилачка ком-петенција профилише као скуп релевантних потком-петенција. Услови у којима се одвија професионална делатност преводилаца данас у нашој земљи битно је другачија од оне која је постојала до краја осамдесе-тих година прошлог века. Преводилачке агенције су постале доминантан тип послодавца, а услови рада у њима подразумевају спремност и способност да се брзо и ефикасно овладава новим стручним знањима, тер-минологијом, различитим типовима текстова и елек-тронским преводилачким алатима. Специјализација у превођењу, пожељна у време великих послодаваца који су на неодређено време запошљавали читаве ти-мове преводилаца, данас често није економски одржи-ва ни за хонорарног преводиоца ни за преводилачку агенцију. Дефинисање исхода наставе преко циљаних преводилачких компетенција омогућава да се одгово-ри на потребу образовања преводилаца способних за перманентно учење и прилагођавање професионал-ним захтевима, па ту промену нужно морају пратити и методе и инструменти оцењивања учинка наставе и постигнућа студената.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Baumgartner, P. (1994). Technical Translation: Putting the
Right Terms in the Right Context. In: Dollerup, Cay i Annette Lindegaard (eds.) Teaching Translation and Interpreting 2. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
• Dokumentacija za akreditaciju studijskog programa: Engleski jezik i književnost, Osnovne akademske studije. Novi Sad. 2009.
(http://www.ff.uns.ac.rs/studijski_programi/EJ0-osnovne.pdf) • Gile, D. (1995). Basic Concepts and Models for Interpreter and
Translator Training. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
• Gile, D. (2004). Integrated problem and decision reporting as a translator training tool. The Journal of Specialised Translation 2. (http://www.jostrans.org)
• González D., Scott-Tennent M. i Ch. (2005). A Problem-Solving and Student-Centred Approach to the Translation of Cultural References. Meta 50/1. (http://id.erudit.org/iderudit/010666ar)
• Hansen, G. (2006). Retrospection methods in translator training and translation research. Journal of Specialised Translation 5.
(http://www.jostrans.org/issue05/art_hansen.pdf)• Kelly, D. (2005). A Handbook for Translator Training.
Manchester: St Jerome Publishing.• Orozco, M. (2002). Measurring Translation Competence
Acquisition. Meta 47/3. (http://www.erudit.org/revue/meta/2002/v47/n3/008022ar.pdf)• PACTE (2003). Building a Translation Competence Model.
In: Alves, Fabio (ed.) Triangulating Translation: Perspectives in process oriented research. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. (http://www.fti.uab.es/pacte/publicacions/translation_ct_model.pdf)
• PACTE (2011). Results of the Validation of the PACTE Translation Competence Model: Translation Project and Dynamic Translation Index. In: O’Brien, Sh. (ed.) IATIS Yearbook 2010. (u štampi).
(http://grupsderecerca.uab.cat/pacte/sites/grupsderecerca.uab.cat.pacte/files/2011_PACTE_Continuum.pdf)
• Robinson, D. (2003). Becoming a Translator, An Introduction to the Theory and Practice of Translation. Routledge.
• Waddington, Ch. (2001). Different Methods of Evaluating Student Translations: The Question of Validity. Meta 46/2.
(http://www.erudit.org/revue/meta/2001/v46/n2/004583ar.pdf)
95
SummaryThe paper summarizes the main drawbacks of traditional restricted examinations as a method of evaluating student translation com-petence. It demonstrates how such examination conditions limit the evaluation of student translation competence to the analysis of linguistic errors and explains why this kind of evaluation does not provide an adequate assessment of the textual element of bi-lingual subcompetence, as well as for the instrumental and strate-gic translation subcompetences. It then proceeds to demonstrate how additional instruments, such as a peer translation commentary and a take-home translation complemented by a translation diary may be used to cover the full range of subcompetences targeted by a course in technical and scientific translation.
Key words: assessment, student translation competence, take-home translations, translation diary, peer translation commentary.
Borislava R. Eraković
INSTRUMENTS FOR THE ASSESSMENT OF STUDENT TRANSLATION COMPETENCE
НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
96
Слободанка В. Перкучин
(Филозофски факултет – Русистика, Нови Сад)
САЖЕТАКРад представља дескриптивно и прескриптивно сагледавање про-грамског дела курикулума у домену језичке дијахроније, њихово вредновање и критичку оцену уз давање начелних сугестија за корекцију у оквиру креирања јединственог и непротивуречног модела система наставе у датој области на студијама русистике у српској говорној средини.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: дијахронијске дисциплине, високошколска русистика, студијски курикулуми (програм), опис, анализа, евалуација, корекција, унификовани модел система наставе.
ДИЈАХРОНИЈСКЕ ДИСЦИПЛИНЕ У СТУДИЈСКИМ ПРОГРАМИМА
РУСИСТИЧКИХ КАТЕДРИ У СРПСКОЈ ГОВОРНОЈ СРЕДИНИ
97
Д ијахронијске дисциплине1) проучавају језик из његове историјске перспективе и од изузетног су
значаја за формирање теоријско-лингвистичке, култу-ролошке, преводилачке, књижевнонаучне, а делимич-но, и комуникативне компетенције студената-фило-лога (русиста), те стога чине обавезан део студијских курикулума свих славистичких катедри.
С обзиром на то да курикуларна ситуација у до-мену историјског филолошког подручја до сада није била предмет емпиријског истраживања,2) а како од концепције, квалитета и познавања поменутих докуме-ната зависи успешност извођења, односно планирања, организације, реализовања и евалуације наставе, овом приликом биће извршено поређење програмског дела студијских курикулума, што подразумева опис, анали-зу и вредновање, те дате начелне сугестије за њихову корекцију3) са крајњим циљем иницирања креирања унификованог и непротивуречног модела система наставе језичке дијахроније у високошколској руси-стици у српској говорној средини.
Спецификације предмета (силабуси) славистичких катедри са српског језичког подручја4) као програмски део курикулума,5) којим се дефинише конкретизација студијског плана, прецизирају циљеви, задаци, садр-
1) Под дијахронијским дисциплинама према актуелним курикулумима (акредитовани или предложени за акредитацију важећи ак. 2008/09,од-носно 2009/10) русистичких катедри са српског говорног подручја (Бе-оград, Косовска Митровица, Ниш, Нови Сад, Никшић) подразумевају се Историјска граматика руског језика, Историја руског језика, Старо-словенски језик и Упоредна граматика словенских језика. Списак до-кумената презентује се на крају рада.
2) Иако су о улози и значају историјских лингвистичких дисциплина на студијама русистике излагали истакнути слависти (Горшкова 1984: 83-87; Иванов 1979:140-148; Гак 1976:51-67 и др.), а код нас Б.Терзић (Тер-зић 1970-71:1-4, 1985:61-65; 1983:251–256; 1999:33-40: 41-46) и Р. Ма-ројевић (Маројевић 1986:21-41; 2000:143-150), у руској, као и у широј методичкој пракси, до сада није било дисертационих и монографских студија, које би се бавиле дескрипцијом, прескрипцијом и оптимиза-цијом система наставе у високошколској русистици.
3) Предлог ће обухватити општу концепцију докумената, обим и структу-ру образаца, као и опште параметре уз осврт на формулисање основних компоненти наставе у целини. Детаљна разрада силабуса за сваки од појединих предмета, као и истраживање у области студијских планова биће спроведени другом приликом.
4) Из објективних разлога спецификације предмета студијског центра у Косовској Митровици нису биле доступне, те стога неће бити укључене у преглед.
5) У даљем излагању у смислу диференцирања програмског дела курику-лума користи се термин студијски програм у синонимичном значењу.
жаји, методе реализације и евалуације наставног про-цеса из дијахронијских предмета, у складу са општом концепцијом израде ових докумената, садрже, углав-ном, идентичне, универзалне параметре.6)
Назив предмета у свим славистичким центрима је истоветан (Старословенски језик, Упоредна граматика словенских језика, Историјска граматика руског јези-ка, Историја руског језика),7) мада се у извесним слу-чајевима може разликовати њихов садржај (Историја руског језика у Нишу у односу на предмете истог на-зива у Новом Саду и Београду)8), статус свих предмета се дефинише доследно као обавезан (податак изостаје у београдским спецификацијама), док је фонд часова предавања и вежбања варијабилан (Београд – Старо-словенски језик (1+1), Упоредна граматика словенских језика (2+0), Историја руског језика (1+3); Никшић – Старословенски језик (1+1), Историјска граматика ру-ског језика (1+1); Ниш – Старословенски језик (2+0), Упоредна граматика словенских језика (2+0), Историја руског језика (2+0); Нови Сад, – Старословенски језик (2+1), Историја руског језика (2+2).9) Број бодова по предмету износи 3 ЕСПБ по курсу, односно семестру
6) Опште елементе чине: назив студијског програма, врста и ниво студија, назив предмета, шифра, статус предмета, име и презиме наставника и сарадника, број кредита (ЕСПБ), предуслов за слушање предмета, об-разовни циљ, исход образовања (стечена знања), садржај (структура) предмета, методе извођења наставе и савладавања градива, наставна средства (уџбеничка и обавезна литература и лектира), број часова ак-тивне наставе, други облици наставе, студијски истраживачки рад, остали часови, принципи евалуације (предиспитне и испитне обавезе – начин и облик провере знања и оцењивања – поени). Београдска специфика-ција наводи још и изборно подручје / модул, док су документи катедрe у Никшићу конципирани као календарски план извођења наставе, са урачунатим седмицама за завршни испит, упис оцене, оверу семестра и допунску наставу, те поправни испитни рок, а садрже и посебне ру-брике / назнаке за предмет (оптерећење студената недељно или у току семестра, презиме и име наставника који је припремио податке).
7) У неким документима прe Болоњске реформе, овај предмет, уколико је предаван засебно од Историјске граматике руског језика фигурирао је под називом Историја руског књижевног језика (наставни план и про-грам катедре у Новом Саду ак.1996/97).
8) На катедри у Нишу Историја руског језика је синоним за Историјску граматику руског језика, док се у Новом Саду уз историјску фонетику и морфологију експлицитно наводе и садржаји из историје руског књи-жевног језика, а београдска спецификација за књигу предмета указује на овај аспект предмета у циљевима наставе, али не и у садржају.
9) Стање у Косовскаи Митровици може се реконструисати на основу план-ског дела курикулума – Старословенски језик (2+1), Историја руског језика (2+2). Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
98
(Ниш – 6 ЕСПБ),10) шифра варира или је изоставље-на, а рубрика предуслов /услов за слушање предмета, односно, предмети предуслови (условљеност другим предметима) не садржи прецизиран захтев у овом погледу или чак стоји – без, односно нема услова, није условљен другим предметима.
Основне компоненте система наставе (циљ наставе, наставни садржаји, методска упутства, наставна сред-ства. критеријуми евалуације) од суштинског су значаја за конципирање, реализовање и евалуацију наставног процеса, те стога чине основну структуру и свих сту-дијских програма у области дијахроније.11)
Циљеви наставе, будући да условљавају све оста-ле компоненте наставног система, у свим студијским програмима наводе се доследно12) као образовни циљ или циљ (изучавања) предмета, а њихов садржај је, у основи, заједнички, било да садржи ужу (оквирну) или нешто ширу (детаљнију) формулацију. Уз основни циљ неки силабуси дају и исход предмета (Београд, Ниш, Нови Сад), односно, коначни циљ, у смислу примене стечених знања.
Наставне садржаје, њихову структуру, односно преглед наставних садржаја по темама и редослед њиховог излагања све спецификације, као документи структуралног типа, дају без прецизирања интензитета и екстензитета наставног градива, а одликују се раз-нородношћу, која је условљена трајањем курсева (је-дан или два семестра), чињеницом да ли се предвиђају вежбе из датог предмета, суштинском разликом у ка-рактеру предмета (Историјска граматика руског јези-ка, односно Историја руског језика са или без тема о развитку руског књижевног језика).
Програмски део свих курикулума, базира се на предлагању традиционалних тема, а варирање је при-сутно у погледу концепције овог дела документа. У из-
10) Чињеница да се предмети бодују различито (једносеместрални пред-мети у Косовској Митровици 3 ЕСПБ, Ниш 6 ЕСПБ) указује на потребу уједначавања критеријума и начина бодовања.
11) Као што је познато осталим компонентама наставе (задаци, приступ, процес, принципи) бави се шира методичко-дидактичка документа-ција.
12) У спецификацији за књигу предмета београдске катедре за Историју руског књижевног језика 1 омашком су унесени подаци за лексиколо-гију и лексикографију, те је као релевантан третиран документ за други семестар.
весном броју силабуса не наводи се експлицитно увод у предмет, односно, историјско-лингвистичке напомене, као што су дефиниција предмета као научне дисципли-не, његов историјат, преглед најпознатијих филолога и историчара језика, историјски подаци о периоду који покрива садржај предмета и сл. (Упоредна граматика словенских језика у Нишу, Старословенски језик и Ис-торија руског језика – Нови Сад), док други то форму-лишу крајње сажето (Историја руског језика у Нишу и Београду) или уопштено (Историјска граматика руског језика у Никшићу). Примећује се и неуједначеност између садржаја фонетике и морфологије, тако да се стиче утисак да је понегде акценат на морфолошким категоријама (Историја руског језика у Нишу и Београ-ду) или морфолошки део у потпуности изостаје, с тим да се у фонетици даје преглед само вокалског систе-ма (Упоредна граматике словенских језика – Ниш).13) Равноправан третман тема из фонетике и морфологије пружају силабуси за Старословенски језик (Нови Сад, Никшић, Ниш), те за Историјску граматику руског је-зика у Никшићу и Историју руског језика (Нови Сад, Београд), док је спецификација за Старословенски језик на русистици у Београду урађена прилично несистема-тично са измешаним садржајима уводног карактера и градивом из фонетике и морфологије, а код Упоредне граматике словенских језика на истој катедри структу-ра предмета се дефинише штуро и уопштено. Историја руског језика у Новом Саду укључује и осврт на наста-нак и развој руског књижевног језика, који изостаје у програму русистике у Нишу и Београду.14)
Наставне методе или методска упутства као сугестије за извођење наставе и презентовање градива, те оствари-вање наставно-образовног процеса у студијским програ-мима за дијахронијске предмете наводе се без изнимке и то као методе извођења наставе или методе наставе и савладавања градива, али садрже искључиво оквирна методска упутства чије су формулације прилично уопш-тене, дате оријентације ради и без подробнијих упута за рад, посебно када се ради о практичном аспекту наставе
13) Консонантски систем на овој катедри се изучава на дипломским ака-демским студијама са нумеричком ознаком 2, док се на основним ака-демским студијама курс не нумерише.
14) У Београду се проучавање развитка руског књижевног језика помиње само у циљевима предмета.
99
(примера ради, београдска спецификација за Упоредну граматику словенских језика помиње само предавања као облик наставе, а не и методологију).
Наставна средства се у документима предочавају доследно и укључују углавном основну литературу (уџбеници, хрестоматије), која служи као полазна ос-нова за стицање елементарних знања из дијахроније, ексцерпцију и утврђивање градива, те припрему за про-веру знања, односно полагање испита, при чему преглед литературе садржи релативно потпуне библиографске податке, уз извесне недостатке и омашке.
Услови за евалуација (провера и оцена знања) у курикулумима се заснивају на Болоњском принципу вредновања знања, сходно чему се у свим силабуси-ма прописују предиспитне и испитне активности уз прецизирање система награђивања. Као предиспитне обавезе предвиђају се, превасходно, похађање наста-ве, активност на часу, колоквијуми, провера знања кроз парцијалне тестове, а понегде и семинари,15) као и домаћи задаци16), док испитне обавезе чини заврш-ни испит (усмено излагање или писмени рад). Свака од активности награђује се поенима, чији коначни збир износи 100. У погледу врсте обавеза, начина провере и награђивања знања (број поена за поједине активности,
15) Вежбе на предметима језичке дијахроније, према увиду у актуелну праксу забележену у студијским програмима, своде се, по правилу, на утврђивање теоријски изложеног градива на предавањима и практичну фонетску, граматичку и лексичко-етимолошку анализу уз историјско-компаративни коментар, те превођење и тумачење текстова из хрес-томатија (Старословенски језик, Историјска граматика руског језика, односно Историја руског језика) или одабраног материјала (Упоредна граматика словенских језика). У неким центрима (Београд, Никшић, Ниш) за поједине предмете предвиђа се и израда семинарског рада, што пружа могућност да се студенти огледају и у самосталном науч-ноистраживачком раду кроз писање, излагање и одбрану семинарских радова и на тај начин упознају са начином кориштења литературе, приручника, речника, библиографија, са основама методологије ис-торијсколингвистичких истраживања и технике научног рада, а уједно доприноси и развијању практичних знања (писање и изражавање) из савременог руског језика. У Никшићу за семинарски рад из Старосло-венског језика додељује се 2 поена, док Историја руског језика у Нишу носи 15 поена. Будући да београдска спецификација израду семинар-ског рада помиње само у методама наставе, а не и у табели за евалу-ацију, није познат начин бодовања.
16) Домаћи задаци на никшићкој катедри се као двократна предиспитна активност из Историјске граматике руског језика бодују са 2,5 поена (укупно 5), док се из Старословенског језика додељује укупно 3 поена (1 поен по задатку). У осталим студијским центрима ова врста самосталне активности експлицитно се не наводи, па није могуће претпоставити да ли се и предвиђа.
као и омер поена за предиспитне и испитне обавезе) присутна је разноликост. Предиспитне активности се бодују у распону од 30 или 45 до максималних 55 пое-на, док се завршни испит вреднује са 45, 55, а највише 70 поена. Праг за прелазну оцену по стандардима (55% оцене, односно, 55 поена) наводи се само у силабуси-ма у Никшићу, при чему је различито и непрецизно дефинисан (Старословенски језик / 55 поена, Исто-ријска граматика руског језика I /51 поен, Историјска граматика руског језика II /50 поена).
На основу предоченог може се закључити да сту-дијски програми за историјско језичко подручје нису уједначени и имају извесне мањкавости и пропусте, те стога подлежу критичком аналитичком осврту и процени.
У вези са концепцијом силабуса, и поред њихове ре-лативне унификованости, евидентно је да би они својим формалним аспектом могли да буду уједначенији, при чему је, веома важно, да се разликују од плана реали-зације наставе.17) Примедбе формалног карактера би се при том, тицале обима, концепције и структуре, односно параметара самих образаца,18) док се суштинске односе на проблем дефинисања компоненти наставе.
Осим просторне скучености образаца, мањкавост докумената представља и чињеница да се у рубри-ци предуслови за слушање одређеног дијахронијског предмета услов не дефинише или се чак даје негативна препорука, док одељак за посебне напомене/назнаке у коју би се за изворне русистичке дијахронијске дис-циплине могао унети податак на којем се језику наста-ва изводи (руски или српски), односно, врши провера знања и полажу колоквијуми или испити постоји само у једном силабусу (Никшић), али није попуњена. Изо-стављање оваквог податка, недостатак је, када се има у виду да се ради о изучавања страног језика.
17) Календарска схема реализовања наставног процеса (катедра у Никшићу) за студенте је прилично неприкладна, будући да се парцелисањем садр-жаја губи осећај за компактну структуру предмета и поједине целине у градиву, а при том је и недовољно поуздана, пошто календар наставе на универзитету може да варира у зависности од године, па би била погод-нија класична структура програмског дела курикулума каква се среће у другим центрима, само знатно проширена и исцрпнијег садржаја.
18) Ограниченост и разнородност, као и претерана селективност и штурост излагања условљена је управо техничким проблемом уклапања у стан-дардом за акредитацију предвиђен, при том, веома ограничен образац (формат А4). Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
100
Будући да се циљ наставе у појединим курикулу-мима дефинише формално и штуро, при чему се огра-ничавају само на основни (општи) циљ као што је сти-цање и задржавање релевантних информација, било би пожељно да се, осим подробнијег образлагања ове ком-поненте изврши и уједначавање према документима, који прецизирају и исход образовања (исход наставе или стечена знања) у смислу примене стечених знања, што би било од користи и за информисање студената о значају изучавања дијахроније уопште, као и њихо-во мотивисање за савладавање садржаја из појединих историјских филолошких дисциплина.
У погледу навођења садржаја предмета недоста-ци се не могу занемарити, како у случају изостајања експлицитно истакнутих уводних напомена о предме-ту проучавања, његовом историјату и развоју научне мисли у датој области, тако и у погледу равноправног третмана тема из фонетике и морфологије (делимич-но синтаксе).
Озбиљну замерку заслужује и одсуство јасне по-деле на садржаје теоријске и практичне наставе у фор-мулисању свих компоненти наставе, а посебно садржај-ног дела, при чему изузетак чини београдски силабус за Старословенски језик, те спецификације за оба дијах-ронијска предмета, који се слушају на катедри у Новом Саду (подела је и ту начелног и формалног карактера), док се у Никшићу уз поједине тематске целине наводе и споменици уз одредницу П (за предавања) или В (за вежбања), али врло непрегледно, инкорпорирано у општи садржај и прилично нејасно дефинисано с обзиром на тему. У осталим документима предочавање корпуса за практичну наставу (списак споменика) изостаје, а самим тим, и одломака на којима се врши увежбавање читања, фонетска и морфолошко-синтаксичка, етимолошка и лексичка анализа, коментаришу и преводе стари тек-стови. Ова информација се или потпуно изоставља или се даје само уопштено, попут „демонстрација на старо-словенским”, односно, „староруским споменицима” или, пак, као констатација да се увежбавање читања, анали-за и превод врши на старословенским или староруским споменицима. У Никшићу се, додуше, уз поједине те-матске целине, помињу и називи, али прилично несис-тематизовано и стиче се утисак, селективно.
С обзиром на то да се методе наставе или метод-ска упутства за извођење наставе у свим студијским програмима дају прилично штуро, те да се формула-ције крећу у оквиру уопштених и кратких дефиниција дидактичког типа: когнитивна, структурална, демон-стративна, аудио-лингвална, монолошка, дијалошка, консултативна, компаративна метода или чак описног, попут навођења облика кроз који се обавља презенто-вање садржаја и одвија наставни процес (предавања, вежбе, читање, превод, граматичка анализа, семинар-ски радови, домаћи задаци, разговор, консултације) било би пожељно да се ова компонента студиозније разради, те поменути дидактичко-методички терми-ни потпуније објасне уз прецизирање на коју се врсту наставног процеса односе уз указивање на конкретан и шири контекст њихове примене.19)
Литература која се, како је констатовано, своди на основне уџбенике, при том старијих или поновље-них традиционалних издања, углавном, је на српском језику (осим за изворне дијахронијске дисциплине), што је недостатак када се има у виду да се ради о сту-дијској групи за руски језик. У библиографским пода-цима, по правилу, изостаје назив издавача (изузетак представља силабус за Старословенски језик у Нишу и Новом Саду, као и спорадични, али ретки примери у неким другим курикулумима), новосадска специфи-кација за Историју руског језика изоставља, вероватно омашком, и податак о месту издавања. У силабусима за Старословенски језик и Историјску граматику ру-ског језика катедре у Никшићу не прецизира се да ли се уџбеници, који су издати у Москви и Санкт Петер-бургу, а наводе се на српском језику, користе у прево-ду или се ради о библиографској омашци.
Одсуство информације о приручницима на основу којих се врше вежбања на појединим предметима (хрес-томатије се наводе доследно само за Старословенски језик, док за изворне русистичке дијахронијске дисци-плине таквих података нема), озбиљан је пропуст, као и чињеница да изостају збирке задатака, односно, било какви практикуми са контролним вежбањима (изузе-
19) Очигледно је да су напомене овог другог типа више упућене студенти-ма, док први углавном дају оријентацију наставницима и сарадницима, али ни једне ни друге не дају конкретне напомене важне за извођење наставе.
101
так чини приручник за Упоредну граматику словенских језика у Нишу, из чијег се наслова не види о каквој се врсти методичког помагала ради).
Недостатак представља и отсуство прегледа ши-ре литературе за припрему испита (за Старословенски језик помиње се Свето писмо Старог и Новог завета ради превода и тумачења текстова), израду семинар-ских радова и додатно информисање и усавршавање из дате области, као и помињања енциклопедија, лек-сикона и речника, који представљају важан извор за проучавање, како историје језика, тако и за стицања ширих лингвокултуролошких знања и усвајање појмова општеобразовног карактера. Уз проблем допунске ли-тературе везано је и питање лектире, научних огледа, историјских монографија или историјско-културолош-ких текстова из појединих области као миљеа за боље усвајање садржаја предвиђеног градивом.
С обзиром на то да се настава из ширестручних предмета изводи за студенте различитог профила (чак и нефилолошког), већ поменуто изостављање литера-туре на руском језику за шире стручне дисциплине може се сматрати разумљивом (нехомогеност група), али и не и оправданом праксом. У овом се погледу издваја никшићка русистика са два наслова уџбеника из Старословенског језика (наведени, додуше, на срп-ском језику), као и београдска, која препоручује један руски уџбеник, за разлику од центара у Нишу и Новом Саду, који их уопште не помињу, као и оба докумен-та за Упоредну граматику словенских језика. Овакво стање, доказ је да се спецификације за дате предмете израђују једнообразно, без узимања у обзир специфи-чности студијске групе за коју се настава изводи. У случају студија русистике то је понајмање разумљиво и оправдано, с обзиром на богату традицију руске ис-торијске филологије и новију продукцију уџбеника и приручника, као и допунске литературе за историјске лингвистичке предмете, која код нас, нажалост, изо-стаје. За изворне русистичке дијахронијске дисциплине библиографија је, према очекивању, на руском језику, али и ту је ситуација није у потпуности уједначена, а самим тим, ни задовољавајућа.
У домену евалуације и провере знања као финалне компоненте система наставе, будући да је прописана у
складу са стандардима за акредитацију, све славистичке катедре у погледу бодовања предиспитних (30 – 55 по-ена) и испитних обавеза (45 до 70 поена), задовољавају критеријуме, мада различито, док би у вези са доњим прагом пролазности на испиту, будући да га наводи са-мо једна катедра и то опречно, било добро да се изјасне и остале катедре ради унификације.
На крају овог критичког осврта на студијске про-граме, мора се још једном истаћи чињеница да се, уз евидентне пропусте, мањкавости, недоследност, не-систематичност и општу неуједначеност у приступању изради докумената, који дефинишу компоненте нас-тавног процеса као практичне регулаторе наставе, из-вестан број недостатака, мора приписати самој фор-ми и просторној скучености силабуса, што представља и ограничавајући фактор за студиозније дефинисање компоненти наставног процеса. Ипак, објективности ради, мора се признати да међу документима има и оних који су знатно озбиљније урађени (у целини или у погледу појединих компонената) и захтевају само из-весно проширење или мању дораду и систематизовање, уз пожељне иновације, али и оних који се у опису сваке компоненте своде на једну до две реченице.
У целини стиче се, ипак, утисак да је, у овом слу-чају у извесној мери присутна и већ констатована ри-гидност наше методичке праксе која је, када је реч о из-ради програма за наставу страног језика уопште, склона да се ослања на интуитивно извођење наставе полазећи од става да настава страног језика због своје специфи-чности не може подлегати објективним правилима, као и мишљења да студијски програми на високошколском нивоу нарушавају академску слободу универзитетских наставника.20) Из наведених разлога до сада се недо-вољно студиозно прилазило састављању овог докумен-та, чиме се задовољавала тек административна форма, а не и стварао документ који одражава и диктира стање у наставном процесу и по коме се равнају у свом раду и наставници и студенти. С обзиром на чињеницу да је нови Болоњски приступ у конципирању курикулума захтевнији од претходног, оправдана је нада се да ће до наредног акредитационог периода бити уочени сви
20) О овој проблематици сериозно излаже Димитријевић (Димитријевић 1991: 21-32). Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
102
пропусти самих образаца за састављање курикулума, дат јединствен модел ширег формата, као и подробније истакнути критеријуми за њихово попуњавање, што би, уз искуства стечена у току овог акредитационог проце-са, требало позитивно да се одрази на саму концепцију форму и садржај документа, те изрази и нови однос према студијским плановима и програмима и њиховом месту у наставном процесу.
Сугестије за креирање универзалног модификованог и унификованог обрасца валидног за све дисциплине21) тицале би се, као што је већ при критичкој процени по-мињано, унификовања и дораде његове формалне кон-цепције, као и просторног и тематског проширивања, при чему је пожељно да документ у многоме прева-зилази садашњи ограничени формат (А4), по узору на руске програме, који имају знатно ширу и студиознију форму,22) док би у погледу општих параметара требало да уз постојеће елементе (врста студијског програма, на-зив предмета,статус, тип, број бодова,нумеричка ознака) садржи и податак о предуслову за слушање предмета (од-слушани курсеви језичке дијахроније са претходних го-дина студија, односно нижи курс датог предмета, те Увод у славистику),23) а као посебну напомену за ужестручне дисциплине и на ком се језику изводи настава, односно, пишу семинарски радови, обавља провера знања и пола-же колоквијум или испит (руски или српски).
Уз прецизније и подробније дефинисање циљева и исхода, те метода извођења наставе, систематизовање, прегруписање и допуњавање садржаја и терминоло-гије, иновирање и проширивање литературе уз увођење руских наслова за све предмете 24), уједначавање начи-на и вредновања провере знања било би неопходно, за сваку од компоненти стриктно раздвојити теоријски и
21) Иновирање и уједначавање у домену дефинисања компонената за сваки од дијахронијских предмета понаособ захтевала би студиознију разра-ду, те ће овом приликом, оправдано, изостати.
22) ПК РЯ 2007 – Русский язык и его история. Программы кафедры русского языка для студентов филологических факультетов государственных уни-верситетов /специальность 2001 Русский язык и литература. Издание 2-е исправленное и дополненное (под. общей ред. М.Л.Ремнёвой) – оффици-альный сайт Филологического факультета МГУ им. Ломоносова.
23) Српски језик или други словенски језик и сл., не би се посебно наводио јер се то регулише самом концепцијом размештаја предмета из исто-ријске лингвистике по годинама и семестрима.
24) Оптимално би, дакако, било, да се уз поменуто, и настава из предмета шире струке изводи за студенте русистике посебно.
практични аспект наставног процеса уз вођење рачу-на о успостављању координације и сукцесије, односно превазилажења, колико год је то реално могуће, позна-тог проблема усклађености и синхронизованости те-оријског и практичног курса, што се очитује, како на плану циљева и задатака, садржаја, тако и организа-ције извођења теоријске и практичне наставе из језичке дијахроније у целини. Садржајни део свих предложених силабуса би уз традиционалне, требало да укључује и теме из дисциплина граничног подручја, са освртом на историјски, културолошки или духовно-филозофски план појединог предмета, а у преглед наставних сред-става уз обавезне уџбенике, било би неопходно укљу-чити хрестоматије са списком споменика и одломака за анализу, практикуме и збирке задатака, као и ширу допунску, те помоћну литературу (речници, лексико-ни, енциклопедије и др.), која је за студенте информа-тивног и едукативног, док за наставнике може да буде стручно-оријентационог карактера.
Евалуациони део требало би да буде осмишљен у виду универзалне табеле која укључује податке о оце-ни знања (максимални број поена 100), предиспитним обавезама (теоријска настава – похађање, практична настава – активност на часу, евентуално, израда до-маћих и контролних задатака и број бодова, колоквијум /усмено или писмено, тест, семинарски рад). Заврш-ни испит би обухватао теоријски (усмено излагање на по два питања из градива) и практични део (читање и превод, фонетска или морфолошка анализа),25) а у слу-чају Историје руског (књижевног) језика уз класичан начин провере могао би да следи и краћи разговор о семинарском раду. У продужетку одељка о евалуацији корисно је и давање обавештења студентима о прави-лима полагања испита (обавеза похађања наставе, ак-тивног учествовања, извршавања предиспитних обаве-за) и навођење доњег прага пролазности.26)
25) Испит из Упоредне граматике словенских језика у свом практичном делу треба да одражава специфичност предмета, те је апсолутна уни-фикација немогућа.
26) У случају да то експлицитно захтева стандард за акредитацију може се израдити и унети у силабус и приказ оптерећења студената недељно, као и у току семестра са детаљним описом и израчунавањем сатнице у погледу свих наставних, и ваннаставних обавеза, као и индивидуалних и консултативних обавеза, али би такав преглед зависио, и од избора и обима одабране литературе, као и варијетета наставног процеса (се-минари, реферати и сл.).
103
На крају овог излагања, треба још једном указа-ти на чињеницу да се на квалитет важећих студијских програма на студијама русистике у универзитетским центрима са српског језичког и социокултурног под-ручја неминовно одражава евидентно одсуство једин-ственог система наставе дијахронијских дисциплина, а услед непостојања разрађене концепције наставе у датој области, циљеви, методе, техника реализације наставног процеса, садржаји и облици организовања наставе постају зависни од субјективне процене пре-дметних наставника, њихове личне иницијативе и пе-дагошке интуиције, те би, уз дужно поштовање истих, несумњиво било вредно осмислити конкретан предлог оптимизације и унификације студијских курикулума у програмском делу (као и планском). У домену сту-дијских програма то би значило дефинисање и уједна-чавање основних компонената система наставе, што би пружило основу за рационализацију и повећање ефек-тивности организације наставе, избора и презентације студијских садржаја, као и иницијативу за примену и израду концепцијски одговарајућих уџбеника и прируч-ника, саображених специфичностима наставе језичке дијахроније српској говорној и социокултурној среди-ни. Предлагањем јединственог модела наставе, како за сваки предмет понаособ, тако и у датој области у цели-ни, ма колико апсолутна унификација и оптимизација у реалним условима била релативна, понудила би се нова решења чиме би био дат допринос креирању сис-тематизованијих, уједначенијих и студиозније урађених силабуса уз поштовање свих специфичности поједине дисциплине, као и стручно-научних, педагошко-психо-лошких, те акредитационо-административних захтева и на тај начин погодовало унапређењу организовања и извођења наставног процеса у домену језичке дијахро-није у високошклској русистици код нас.
И З В О Р И• СК БГ КРЈ – Студијски програм Катедре за руски језик
и књижевност Филолошког факултета Универзитета у Београду, Основне академске студије (распоред предмета по семестрима и годинама студија – план извођења наставе и спецификација предмета за књигу предмета), Београд 2008/09. – официјелни сајт ФФ и документ катедре.
• СК КМ – Студијски програм Катедре за руски језик и књижевност Филозофског факултета Универзитета у Приштини (Косовска Митровица), Основне академске студије (распоред предмета по семестрима и годинама студија), Косовска Митровица 2008/09. – официјелни сајт ФФ.
• СК НИ – Студијски програм Катедре за руски језик и књижевност Филозофског факултета Универзитета у Нишу, Основне академске студије (распоред предмета по семестрима и годинама студија и спецификација предмета), Ниш 2008/09. – официјелни сајт ФФ.
• СК НИК – Студијски програм Катедре за руски језик и књижевност Филозофског факултета Универзитета у Никшићу, Основне академске студије (распоред предмета по семестрима и годинама студија и план реализације предмета), Никшић 2008/09. – официјелни сајт ФФ.
• СК НС – Студијски програм Катедре за руски језик и књижевност Филозофског факултета Универзитета у Новом Саду, Основне академске студије (распоред предмета по семестрима и годинама студија и спецификација предмета), Нови Сад 2008/09. – официјелни сајт ФФ.
• СК БГ КСЈ – Студијски програм Катедре за српски језик и књижевност Филолошког факултета Универзитета у Београду (распоред предмета по семестрима и годинама студија и спецификација предмета за књигу предмета). – официјелни сајт ФФ и документ катедре.
• СК НС – Студијски програм Одсека за српски језик и књижевност Филолозофског факултета у Новом Саду (распоред предмета по семестрима и годинама студија и спецификације предмета) – официјелни сајт ФФ.
• НПП НС – Наставни план и програм наставне групе за Руски језик и књижевност, Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, Одсек за славистику, Нови Сад ак.1996 /97. (информатор).
• НПП НС – Наставни план и програм наставне групе за Руски језик и књижевност, Универзитет у Новом Саду, Филозофски факултет, Одсек за славистику, Нови Сад шк. 2000/01 (информатор).
• ПК РЯ 2007 – Русский язык и его история. Программы кафедры русского языка для студентов филологических факультетов государственных университетов /специальность 2001 Русский язык и литература. Издание 2-е исправленное и дополненное (под. общей ред. М.Л.Ремнёвой) – оффициальный сайт Филологического факультета МГУ им. Ломоносова.
• СА 2006 – Стандарди за акредитацију високошколских установа. – Службени гласник Републике Србије, 2006, бр. 106.
• ПА 2007 – Правилник о стандардима и постпупцима за акреди-тацију високошколских установа и студијских програма (2007 Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
104
НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
Slobodanka V. Perkučin
DIACHRONIC DISCIPLINES IN THE TEACHING PROGRAMS AT RUSSIAN DEPARTMENTS IN THE SERBIAN CULTURAL SPEECH ENVIRONMENT
Л И Т Е Р А Т У Р А• Гак, В. Г. (1976). Проблемы преподавания русского языка как
иностранного филологам-русистам. Доклады 1976.• Горшкова, К. В. (1984). Роль дисциплин исторического цикла в
подготовке преподавателя-русиста. ТиП 1984: 83-87. • Димитријевић, Н. (1991). Теоријске основе наставе страних
језика на филолошким факултетима. Зб. 1991: 21-32.• Иванов, В. В. (1979). Современная наука об истории русского
языка и историко-лингвистическая подготовка филологов-русистов. Доклады 1979.
• Кречмер, А. (2008). О принципиальной важности сравнительного подхода к изучению славянских языков. Зб: Изучавање словенских језика, књижевности и култура као инословенских и страних (зборник теза и резимеа), Славистичко друштво Србије, Међународни симпозијум
МАПРЈАЛ, Београд 2008 (3 –5. јуна): 83-84.• Маројевић, Р. (1986). Типолошко диференцирање руског и
српско-хрватског језика (из дијахронијске и синхронијске перспективе). ЈФ, ХLII, 1986: 21-41.
• Маројевић, Р. (2000). Настава и проучавање старославенског и староруског језика на српским универзитетима. Старославенске студије 2000: 143-150.
• Терзић, Б. (1970). Однос синхроније и дијахроније у настави руског језика на нашим универзитетима. ЖЈ, ХII-ХIII,1970-71: 1-4.
• Терзић, Б. (1983). Значај српскохрватског језика за проучавање историјске фонетике и граматике руског језика. Књижевност и језик, 30, 4,1983: 251–256.
• Терзић, Б. (1985). Некоторые аспекты диахронического подхода при изучении русского языка как близкородственного сербохорватскому языку. РЯЗР 2/1985: 61-65.
SummaryThe problem of teaching the diachronic disciplines, including the Old Slavonic Language, the Comparative Grammar of Slavic Languages, the Historical Grammar of the Russian Language and the History of the Russian Literary Language for students of Russian is up to now an insufficiently studied issue in the Russian and foreign teaching methods. The present paper is an attempt to describe, analyse and evaluate the teaching programs of the Departments of the Russian Language in the Serbian cultural and speech environment in this field. The paper points out the necessity of creating a uniform and optimal system of teaching diachronic disciplines.
Key words: diachronic disciplines, Russian and foreign teaching methods, a uniform and optimal system of teaching diachronic disciplines.
САЖЕТАКУ овом раду се прво излаже теоријска основа везана за постулате когнитивне лингвистике, нарочито за теорију појмовне метафо-ре. На основу појмовне метафоре један појам разумемо помоћу неког другог, искуствено ближег појма, при чему су искуствено ближи појмови веома често конкретни, а искуствено даљи пој-мови апстрактни. Потом се представљају главни ставови везани за примену појмовне метафоре у настави вокабулара страног је-зика. Нагласак је стављен на индуктивни и дедуктивни приступ који не подразумева представљање теорије појмовне метафоре ученицима у наставном процесу. Напослетку, даје се пример како студенти на часу разумевају и тумаче оријентационе метафоре „добро је горе/ лоше је доле” као и како је користе у задатој го-ворној вежби са афективном димензијом.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: когнитивна лингвистика, појмовна метафора, оријентациона метафора, настава страног језика, натуралистич-ко истраживање, посматрање, дневник наставе.
Биљана Б. Радић-Бојанић
(Филозофски факултет – Англистика, Нови Сад)
УСВАЈАЊЕ ОРИЈЕНТАЦИОНИХ МЕТАФОРА У СТРАНОМ ЈЕЗИКУ
106
Увод
М етафора као когнитивни инструмент по први пут је дефинисана у књизи Лакофа и Џонсона
Metaphors We Live By (1980) и представља прекретницу у језичком истраживању и анализи. Од изузетног значаја је чињеница да се метафора више не види као стилска фигура, већ се посматра као једна од најосновнијих, коренских појава због које мишљење и језик јесу ис-кључиво метафоричке природе „будући да се појмови о којима је реч не могу разумети на дослован начин... Тако је метафора пре свега ствар мишљења и деловања, а тек секундарно ствар језика – одакле и термин пој-мовна метафора (Кликовац 2000: 34).
Пример којим Лакоф и Џонсон почињу књигу је метафора „Расправа је рат” (Argument is War), покуша-вајући да илуструју до ког степена метафора прожи-ма свакодневне изразе одражавајући у језику и само мишљење о расправи. На тај начин они показују да, иако није посреди физички сукоб, расправа се кон-цептуализује и у језику изражава помоћу појма „рата”. Тако се расправа види као вербална битка, где особу са којом се свађамо доживљавамо као противника, где нападамо туђе аргументе, припремамо стратегије и на крају добијемо или изгубимо. Осим ове метафоре, у језику постоји још много других сличних примера који илуструју суштинску метафоричку природу мишљења и језика. Другим речима, метафора је механизам на основу којег један појам разумемо помоћу неког дру-гог, искуствено ближег појма, при чему су искуствено ближи појмови веома често конкретни, а искуствено даљи појмови апстрактни. Овај пренос нашег искуства са добро познатим предметима и догађајима је још битнији кад су у питању апстрактне категорије као што су емоције (Ungerer, Schmid 1996: XII) а људско искуство везано за конкретне догађаје и дешавања у свету помаже да се баш те апстрактне категорије лак-ше разумеју, схвате и изразе у језику.
Сама теорија појмовне метафоре веома је сло-жена, а метафора као њен основни конструкт састоји се од неколико суштинских појмова које је потребно дефинисати и објаснити. Метафора се састоји од из-ворног домена (енгл. source domain) и циљног домена (енгл. target domain), при чему је изворни домен кон-
кретнији, искуствено ближи и често повезан са физич-ким искуством, а циљни домен је искуствено даљи и апстрактнији. Повезивање одређеног изворног доме-на са одређеним циљним доменом, мотивисано је ис-куством, тј. утеловљеним искуством, па се у овом слу-чају кретање види као једна врста догађаја.
Све метафоре се реализују кроз метафоричке је-зичке изразе (енгл. metaphorical linguistic expressions), које Kövecses (2002: 4) дефинише као речи или друге језичке изразе који потичу из језика или терминоло-гије конкретнијег концептуалног домена, тј. из извор-ног домена. Веза између изворног и циљног домена успоставља се низом пресликавања (енгл. mapping) различитих аспеката оба домена. Оно што је такође веома занимљиво је чињеница да се метафоре, осим кроз језик, могу реализовати и на друге начине.1)
То се, на пример, види у чињеници да се друштве-на и пословна лествица у многим компанијама одра-жава на локације канцеларија запослених. Тако сит-нији службеници обично имају канцеларије на нижим спратовима, док су директори и управа смештени на горњим спратовима, што је, у ствари, одраз вертикал-не метафоре „моћ је горе”.
Попут других теоријских лингвистичких кон-структа, и појмовна метафора се показала као плод-но тло у домену наставе страног језика, што је међу првима уочила Лазар (1996). Она у свом чланку Using figurative language to expand students’ vocabulary обја-шњава ту идеју тако што каже да су пренесена значења свакако неизбежан и саставни део лексикона извор-них говорника, због чега су они способни да разумеју и произведу пренесена значења речи. Из овога она закључује да је то веома битна вештина коју и учени-ци страног језика треба да науче. Уколико је основни појмовни систем човека метафоричан по својој при-роди, закључује се да су пренесена значења неизбежан елеменат који ученици страног језика свакако морају да савладају. Пошто је груписање јединица вокабулара у лексичке скупове установљена процедура у настави вокабулара, поставља се питање да ли би се успех у
1) Ако је појмовни систем који управља тиме како ми доживљавамо свет, како мислимо, и како се понашамо делимично метафоричан, онда и (пој-мовне) метафоре морају бити реализоване не само у језику него и у мно-гим другим областима људског искуства (Kövecses 2002: 57).
107
учењу и усвајању вокабулара повећао ако би ученици учили вокабулар и по метафоричким скуповима. Оно што је значајно и код лексичких и код метафоричких скупова јесте систематизација јединица вокабулара и увођење смислених мрежа односа које ученицима неизмерно помажу да огромну количину нових ре-чи и значења која треба да савладају у страном језику сместе у неки оквир који указује на структуру сличну структури менталног лексикона говорника матерњег језика. Саме појмовне метафоре у учионици могу да буду од вишеструке користи, па тако Литлмор (2001) тврди да се увођењем метафора обогаћује језичка про-дукција и укупно побољшава комуникативна компе-тенција тиме што ученици почињу да боље разумевају метафоричке изразе.
Пошто ученици немају компетенцију изворног го-ворника циљног језика, неће увек моћи да процесуирају пренесена значења на исти начин као изворни говорни-ци; понекад ће имати користи од аналитичког, испити-вачког приступа, који Литлмор и Лоу (2006) називају метафоричко размишљање (енгл. figurative thinking). Они га дефинишу као процес постављања питања који се заснива на претпоставци да непозната фраза мож-да има пренесено значење, или који истражује какве су импликације у употреби метафоричког израза. Кад неизворни говорници наиђу на изразе чија значења не знају, или изразе које немају у сопственом матерњем језику, они морају да их анализирају пажљивије, а чес-то се деси и да успоре током читања текста који садр-жи овакве фразе. Ово се вероватно дешава јер учени-ци покушавају да анализирају појединачне елементе у изразу, или јер постављају себи низ питања која ће их можда довести до правог значења (Littlemore, Low 2006: 4). Но, приликом описа и анализе оваквог про-цеса мора се узети у обзир неколико битних ставки: (1) цело значење израза не може увек да се утврди на основу контекста; (2) контекст може да искључи нека могућа значења, али у основи и читалац и писац опет морају да одлуче да ли су преостала значења релевант-на; (3) већи део процеса одлучивања је подсвестан, те му је стога тешко прићи и анализирати га.
Разумевање пренесеног значења захтева од ученика да повезује два различита елемента и да направи читав
низ језичких инференција, при чему тај процес деко-дирања пренесеног значења укључује откривање при-кривених веза у исказу путем процеса инференције. Из овог се види да пред ученицима стоји веома захтеван задатак чије спровођење у настави подразумева повра-так на теоријска сазнања о природи и функционисању појмовне метафоре, али се поставља питање колико тога је у ствари потребно пренети ученицима. Постоји генерална сагласност да се основни поступак у процесу наставе своди на подизање свести о метафори тако што ће се ученицима скренути пажња да метафоре прожи-мају језик, тј. да нису само поетски механизам. Вели-ко питање је колико теоријске основе треба понудити студентима да би се побољшало разумевање, а да се не загуше информацијама. Литлмор (2004) је истражива-ла два приступа овом проблему: у првом је ученицима објашњена теорија, наведене су неколике доминантне метафоре и онда су контекстуализоване метафоре ту-мачене, док су у другом приступу ученици анализи-рали директно метафоре у контексту, радили задатке који се на њих наслањају, разговарали о њима, али се укључивало мало теорије, јер су се ученици ослањали на индукцију и дедукцију. Литлмор (2004) је устано-вила да су ученици који су суделовали у експерименту где је приступ био заснован на излагању теорије при-мећивали углавном реторичке метафоре у даљем раду, а остале, много свакодневније метафоре су превидели. Насупрот тога, други приступ, заснован на индукцији и дедукцији, показао је да су ученици постигли много већи успех и дубље разумевање материје.
Литлмор и Лоу (2006: 24-25) детаљније описују приступ који се ослања на индукцију и дедукцију по-лазећи од чињенице да, бар што се тиче једноставнијих преноса значења, проста питања везана за изглед, функцију, положај итд. могу да ученицима помогну у великој мери да одгонетну пренесена значења речи и израза којима баратају. С друге стране, неки изрази ће и даље остати непознати, често зато што ученици не знају основно значење речи, или зато што је извор-ни појам архаичан или уско стручан. Сам процес по-стављања питања укључује јасна и директна питања о основном значењу речи, те саме ученике може макар делимично да усмери у правом правцу. Ова питања Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
108
такође могу да покрену и дубље разумевање и обраду информација, при чему се ученици активно баве датом темом, постављају питања везана за њу и смислено је повезују са другим темама. Овакав приступ је неопхо-дан уколико ученик жели да консолидује и интегрише значење речи у постојеће знање, а, уопштено говорећи, учење је успешније и боље када се подаци обрађују на такав начин. Овакав метод усвајања вокабулара свака-ко не тежи да замени остале поступке, него да их допу-ни, те се сматра да он није посебан, одвојен програм, него треба да се интегрише са осталим приступима у настави страних језика (Boers 2000).
У погледу систематизације јединица вокабулара Холм (2004) је установио да наставник који сакупи речи и изразе који произлазе из одређене метафоре и предаје их заједно, повезане у исто метафоричко поље, може да постигне боље резултате, а ученици могу боље да памте, него наставник који из текста одабере једи-нице вокабулара, једну по једну. Повезивање метафо-ре и наставничке праксе помаже ученицима да схвате да значење у страном језику функционише по неким принципима, што је од пресудне важности за промену ученичких убеђења да је вокабулар насумичан део у на-стави страног језика и да не функционише по правили-ма, за разлику од граматичког система. Овим ученици могу да стекну сигурност и уверење да је и вокабулар, као и граматика страног језика, савладива материја на чије се принципе и правилности могу ослонити. Борс (2000: 563) наводи аргументе који подржавају употребу овог приступа и указују на његову корисност: (1) учење вокабулара се одвија кроз визуализацију, поред обраде вербалног садржаја, што је још један начин да се олак-ша и убрза касније присећање и одазив приликом упо-требе нових јединица вокабулара; (2) улагање когнити-вног напора ради идентификације изворних домена и процене категоризације подстиче дубинску когнитивну обраду, што побољшава памћење јединица вокабулара; (3) примена метафоричких тема као категорија пружа оквир за лексичку организацију, што олакшава учење вокабулара наспрам насумичних спискова.
У складу са описаним постулатима теоријске и при-мењене когнитивне лингвистике, у овом се раду прика-зује пример обраде групе оријентационих метафора из
вертикалне димензије на часу, дају се примери вежби које су на часу коришћене и описују се реакције сту-дената на метафорички инпут. Истраживање је рађено са групом од двадесет студената прве године Енглеског језика и књижевности током школске 2007/08. у склопу наставе на предмету Обједињене језичке вештине.
Методологија истраживања
С обзиром на то да је циљ овог истраживања пр-венствено био установљавање исправности претпостав-ке да појмовна метафора и разумевање принципа пој-мовне метафоре могу да помогну ученицима страног језика приликом усвајања вокабулара, права сазнања о успеху или одсуству успеха у примени ове методе нису могла да се добију искључиво статистичким по-дацима. Разлог за то лежи у самом устројству људског појмовног система, који свакако не може да се испита простим тестирањем и бодовањем, нити се његов раз-вој и промене могу увидети само спољашњим посма-трањем без учествовања.
Натуралистичко истраживање (енгл. naturalistic inquiry) усредсређује се на понашање људи у природ-ном окружењу (Tullis Owen 2008). Једна од главних поставки оваког приступа јесте схватање да је ствар-ност вишеструка и друштвено условљена, што доне-кле оспорава позитивистичка становишта да је истина само једна и истраживачи једино треба да је открију (Lincoln, Guba 1985: 24-32). Натуралистичка парадиг-ма стварност види као субјективан феномен, те је за-то веома интересантно истражити начине на које се људска комуникација одвија и како се знање унутар те комуникације конструише и представља. Натура-листичко истраживање заснива се на схватању да је контекст од суштинске важности у разумевању људ-ског понашања (што је од нарочитог значаја у домену социолошких и антрополошких истраживања), као и да учење о људском искуству ван природног контекста није могуће, јер права слика о сложености људске ин-теракције може тек да се добије у свакодневном окру-жењу, а не у контролисаним лабораторијским услови-ма (Eisner 1991: 32-33).
109
Улога самог истраживача у оквиру ове парадигме је од суштинског значаја – да би разумео истраживане појаве, сам истраживач мора да се налази у средини коју истражује и да комуницира са људима које покушава да разуме. Само истраживање, стога, повезује и пре-плиће истраживача и истраживане субјекте до те мере да постају нераздвојни, при чему је потпуно природно да субјекти утичу на истраживачево разумевање оно-га што посматра и на начин на који се сами резултати истраживања тумаче. Објективно учешће није могуће, јер истраживач не може да раздвоји своја искуства од онога што посматра, те се мора закључити да ниједан истраживач који ради под окриљем натуралистичке парадигме није неутралан (Eisner 1991: 33-34). Ана-лиза добијених података заснива се на утемељеној те-орији, што истраживачу омогућава да своје резултате стави у шири контекст. Сами резултати се описују и представљају у оном облику који омогућава изузетно детаљан опис људског понашања, при чему се тума-чења резултата представљају као искуства учесника у истраживању (Eisner 1991: 35).
Посматрање (енгл. observation) је један од најста-ријих и најосновнијих метода истраживања и заснива се на сакупљању утисака о свету који истраживача ок-ружује, при чему истраживач користи сопствена чула, нарочито вида и слуха, да би на систематичан и сврсис-ходан начин нешто сазнао о појавама које га окружују (McKechnie 2008). У квалитативном истраживању пос-матрање има за циљ опис искустава учесника у истра-живању, јер претпоставља да је понашање сврсисходно и да одражава дубље вредности и убеђења (Richards 2003: 106). Овакво посматрање одвија се у природном окружењу (у овом случају у питању је учионица), где се контакт између истраживача и учесника у истра-живању бележи на неколико начина: аудио или видео снимањем, или вођењем дневника посматрања (енгл. journal). У сваком случају, посматрање је истраживачко по природи, јер жели да открије непредвиђене појаве. Сам процес наглашава значења која учесници придају активностима и догађајима, што истраживач касније покушава да разуме и растумачи.
Само посматрање зависи од способности посма-трача (што наново истиче улогу истраживача као ин-
струмента истраживања) да уочи, контекстуализује и растумачи појаве које види, као и да протумачи по-датке које добија. Стога је од изузетне важности да ис-траживач води детаљан дневник у коме ће да бележи и спољашње догађаје у којима су учествовали сами учес-ници истраживања, њихове реакције, али и сопствена унутрашња размишљања која ће касније бити сјајна основа за тумачење целокупних резултата добијених на овакав начин (Patton 2002: 302-304, нарочито при-мер на страни 304). Тако је у случају овде описаног истраживања ауторка током наставног процеса води-ла исцрпан дневник у коме је бележила током и после сваког часа реакције студената на метафорички инпут, њихове одговоре и тумачења, као и начине на које су радили задате вежбе.
Настава – пример усвајања појмовне метафореНа самом почетку часа студенти су добили зада-
так да реченице разврстају у две групе, једну за пози-тивне емоције, другу за негативне. Свако је индиви-дуално прочитао задате реченице и за кратко време урадио задатак, након чега су сви заједно проверили своја решења и поредили их са туђима.
Реченице:2) I’m feeling quite down actually. The news really lifted my spirits. My heart sank when the phone rang. Things are looking up today. He was in the depths of despair. Don’t look so down in the mouth! Since the phone call, I’ve been walking on air. I’ve been really low recently. Cheer up! My spirits rose when I opened the mailbox.
Студенти су већину реченица правилно сврстали у категорију оних које изражавају позитивне или оних које изражавају негативне емоције, иако им је неко-лико примера било нејасно (нпр. My heart sank или down in the mouth). Након што су разјашњена та зна-чења, ауторка је студентима дала задатак да открију шта све реченице у једној и другој групи имају зајед-
2) Засновано на вежбама у: Лазар (2003: 76-78). НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
110
ничко. Након краћег размишљања неки студенти су уочили да све реченице у групи која описује позитив-не емоције имају заједничку компоненту „горе” (нпр. lift one’s spirits, things are looking up, walk on air), док су све реченице које описују негативне емоције прожете значењем „доле” (нпр. feel down, my heart sank, depths of despair). Потом је ауторка студенте питала да ли можда имају објашњење зашто се позитивне емоције одликују значењем „горе“, а зашто негативне емоције „вуку према доле“, на шта студенти нису могли да дају никакав одређен одговор. Једно занимљиво тумачење је понудила студенткиња која је рекла: „Зато што је рај горе, а пакао доле“, на тај начин објашњавајући везу позитивних ствари са рајем и негативних са паклом. У наставку часа ауторка је студентима објаснила да сви ови, али и други слични изрази имају везе са човеко-вим телом и физичким благостањем: када се човек осећа добро, здраво, а и срећно, он хода високо поди-гнуте главе, усправан је, има раширена рамена и по-дигнут поглед, па се позитивне емоције и позитивне ситуације уопште везују за горњи део вертикалне ди-мензије; с друге стране, када је човек болестан, када се осећа лоше и потиштено, онда или лежи, или су му погнута рамена и глава, а поглед упрт у земљу, те се негативне емоције и друга негативна значења везују за доњи део вертикалне димензије.
Студенти нису показали да прихватају ово обја-шњење, првенствено јер им је сувише „невероватно“, али онда их је ауторка подсетила на метафору „живот је путовање” која је, као и многе друге метафоре, за-снована на човековом физичком постојању и искуству. Ауторка је студентима скренула пажњу на чињеницу да се живот поима као путовање где човек дословно корача кроз живот, где се његови стварни, физички кораци, тј. кретање кроз простор, метафорички пре-носе на догађаје и фазе у човековом животу. Исто та-ко је ауторка студенте подсетила на метафоре које су у вези са људским телом (нпр. foot of the mountain, nose of a plane, mouth of a river), где човек приликом име-новања предмета, ствари и појава око себе полази од сопственог тела, као најпознатијег домена постојања. Након ових примера, један део студената је и даље био неповерљив, док су други (више од половине) по-
чели да наведене примере пореде са већ познатим из-разима. Приметили су да се и ти примери по значењу уклапају у вертикалну димензију „горе – доле“, где је „горе” опет позитивно, а „доле” негативно.
Да би се покривени вокабулар поновио код куће, ауторка је студентима задала да за домаћи задатак ура-де следећу вежбу:3)
Here are some more verbs and expressions linked to the ideas of ‘up’ and ‘down’. To be down in the dumps, to be in high spirits, to be on the way up, to cheer up, to fall from power, to get somebody down, to give somebody a lift/boost, to perk up, to rise to the top, to upgrade.
Complete the following definitions with the correct forms of the verbs above.
1. If something ... you ..., it slowly makes you feel unhappy and tired over a period of time.
2. If somebody is ..., for example, a politician or enter-tainter, they are becoming more and more successful and well known.
3. If somebody is ..., they are excited, lively and want to have fun.
4. If you are ..., you are unhappy and without much inter-est in anything, although not in a permanent or very serious way. (an informal expression)
5. If you ... a person’s job, you change it so that they be-come more important and earn more money.
6. If somebody ..., they lose their power or position. 7. If you ... or ..., you start to feel happy after you have
felt depressed. 8. If somebody ... in an organization, they eventually have
one of the most important jobs in it. 9. If you ... somebody a ..., you make them happier and
more cheerful.
За сам крај часа, студенти су добили задатак да ураде кратку говорну вежбу где би се описани метафорички изрази још једном употребили, овај пут у персонали-зованом контексту, при чему би студенти, говорећи о себи, својим искуствима и емоцијама, повезали дате изразе са контекстом који је њима лично битан, на тај начин повећавајући могућност да се ти изрази боље
3) Задатак преузет из Лазар (2003: 78).
111
запамте и касније лакше употребе због везе са афек-тивном димезијом учења (Thornbury 2002: 88).
Choose some of the following questions and discuss them with a partner:
a. Would you ever like to be called a rising star or an up and coming X? If yes, why? If not, why not?
b. Are you interested in moving up the ladder at work or in career? If yes, what do you need to achieve this goal?
c. Are you interested in rising to the top? If so, in what field?
d. What makes you feel on top of the world? Why?e. Think of somebody you know well who is often in high
spirits. What makes them so positive and able to enjoy life?
f. Does anything in particular get you down? What and why?g. If you’re feeling down, what helps to cheer you up? h. If your friend is down on the dumps, do you do anything
to lift their spirits? What?i. What can governments do to improve the lives of people
who are at the bottom of the pile in society?
Студенти су ову вежбу4) радили у пару и углавном су у току разговора покрили више од једног питања из задатка (нпр. неки су питања Are you interested in moving up the ladder at work or in career? If yes, what do you need to achieve this goal? и Are you interested in rising to the top? If so, in what field? сјединили у једну причу о лич-ним амбицијама и сопственој професионалној будућ-ности, док су други питања Does anything in particular get you down? What and why? и If you’re feeling down, what helps to cheer you up? искористили да би разгова-рали о разлозима сопственог лошег расположења). На основу онога што је ауторка могла да чује од студената док су радили вежбу, могло се закључити да је невелик број њих употребљавао циљни вокабулар, а уколико је-су, углавном су се свесно трудили и понављали изразе које су на том часу обрадили. Свакако је јасно да је по-требно неко време да би се научени вокабулар интер-нализовао, а и да тек након одређеног степена вежбања и понављања нове речи могу да се употребе приликом језичке продукције, тј. говора и писања.
4) Задатак преузет из: Лазар (2003: 78).
Закључак Јасно је да тек вишемесечни импут и структурисан
рад са студентима даје видљивије и трајније резултате, али охрабрује чињеница да и након неколико часова студенти почињу да разумевају устројство метафорич-ког система. Значајно је то што они показују да могу да баратају метафоричким изразима и на рецептивном нивоу, кад их групишу по значењу или када попуња-вају празнине, и на продуктивном нивоу, кад их кори-сте приликом постављања питања и давања одговора. Иако су ово све примери потпуно свесног и намерног коришћења метафоричких израза, може се претпоста-вити да ће временом студенти интернализовати ове и друге метафоре, те ће изградити и повећати своју спо-собност да вешто препознају и разумеју метафоре и метафоричке изразе приликом читања или слушања, као и способност да самостално у писању и говору упо-требљавају устаљене, али и креативне реализације мно-гих учесталих и мање фреквентних метафора.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Boers, F. (2000). Metaphor Awareness and Vocabulary
Retention. Applied Linguistics 21/4; 553-571. • Eisner, E. W. (1991). The Enlightened Eye. Qualitative Inquiry
and the Enhancement of Educational Practice. New York: Macmillan Publishing.
• F. McKechnie, L. E. (2008). Observational Research. The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods. Thousand Oaks: SAGE Publications. (http://www.sage-ereference.com/research/Article_n295.html).
• Holme, R. (2004). Mind, Metaphor and Language Teaching. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
• Кликовац, Д. (2000). Семантика предлога. Београд: Филолошки факултет.
• Kövecses, Z. (2002). Metaphor. A Practical Introduction. Oxford: Oxford University Press.
• Lakoff, G. and Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. Chicago, London: University of Chicago Press.
• Lazar, G. (1996). Using Figurative Language to Expand Students’ Vocabulary. ELT Journal 50/1.
• Lazar, G. (2003). Meanings and Metaphors. Cambridge: Cambridge University Press.
• Lincoln, Y. S. and Guba, E. G. (1985). Naturalistic Inquiry. Thousand Oaks: Sage Publications.
• Littlemore, J. (2001). Metaphoric Intelligence and Foreign Language Learning. Humanizing language teaching 3. 2. (http://www.hltmag.co.uk/mar01/mart1.htm) Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
112
НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
Biljana B. Radić-Bojanić
THE ACQUISITION OF ORIENTATIONAL METAPHORS IN A FOREIGN LANGUAGE
SummaryThis article focuses on theoretical and applied aspects of cognitive linguistics, es-pecially one of its main tools, conceptual metaphor, which is no longer seen as a literary device, but as an essential mechanism of human cognition that maps fea-tures of concrete domains onto abstract ones. The potentials of such a theoretical construct in foreign language teaching are infinite if students are educated and trained to recognize and understand metaphors and metaphorical expressions. This will eventually lead to the internalization of metaphor sets and will be conse-quently reflected in productive language skills, speaking and writing, where foreign language students will display their skills in metaphor use. The article offers an ex-ample from the teaching process, where it is shown how foreign language students react when they encounter the orientational metaphors „good is up/ bad is down” how they interpret the meanings of metaphorical expressions and how they eventu-ally use the given linguistic input in their own speech. The potential of the research results is quite great: the findings could influence foreign language coursebooks in the sense of the development of figurative thinking with students. The aim would be to help students increase the knowledge of the foreign language and eventually make them independent and autonomous language learners.
Key words: cognitive linguistics, conceptual metaphor, orientational metaphor, foreign language teaching, naturalistic inquiry, observation, journal.
• Littlemore, J. (2004). The Misinterpretation of Metaphor by International Students at a British University: Examples, Implications, and Possible Remedies. Humanizing language teaching 6. 3. (http://www.hltmag.co.uk/sept04/sart6.htm)
• Littlemore, J. and Low, G. (2006). Figurative Thinking and Foreign Language Learning. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
• Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. London: Thousand Oaks/ New Delhi: Sage Publications.
• Richards, K. (2003). Qualitative Inquiry in TESOL. Houndmills: Palgrave Macmillan.
• Thornbury, S. (2002). How to Teach Vocabulary. Harlow: Pearson Longman.
• Tullis Owen, J. A. (2008). Naturalistic Inquiry. The Sage Encyclopedia of Qualitative Research Methods. Thousand Oaks: SAGE Publications. (http://www.sage-ereference.com/research/Article_n280.html).
• Ungerer, F. i Schmid, H. J. (1996). An Introduction to Cognitive Linguistics. London, New York: Longman.
САЖЕТАКДискурсне вештине се развијају током целог живота, међутим, школовање нуди најшири дијапазон дискурса који у томе пома-жу. Оно што је за нас значајно јесте неоспорна веза између дис-курсних вештина које настају у детињству и оних које се развијају током школовања. Имајући у виду комуникацију у разним си-туацијама као главни циљ наставе, развој ових вештина је неоп-ходан и приликом учења страног језика. Циљ овог рада је да се објасни и укаже на важност употребе визуелних помагала у току наставе и да се истакне значај оваквог вида наставе која пружа велику подршку и утиче на развој дискурсних вештина код де-це. Чини се да је корист многострука и да је ефектност оваквог материјала незаменљива када је реч о визуализацији одређених контекста. Нагласак се ставља на комуникативну наставу у свр-ху постизања што бољих резултата. У овом раду ћемо понудити практичне савете за рад са визуелним материјалом, као и тео-ријски оквир у којем ћемо дати објашњење развоја дискурсних вештина уз помоћ визуелног.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: дискурс, дискурсне вештине, процес учења, ко-муникативна настава, визуелни материјал.
Сања М. Маричић, Тијана М. Тасковић
(Филозофски факултет – Романистика, Нови Сад)
РАЗВОЈ ДИСКУРСНИХ ВЕШТИНА КОД УЧЕНИКА У НАСТАВИ УПОТРЕБОМ
ВИЗУЕЛНОГ МАТЕРИЈАЛА
114
Увод
Т оком одрастања, укључујући и најраније де-тињство, дете усваја матерњи језик, што укључује
и развој одређених дискурсних вештина. Утицаји на тај развој су бројни мђутим њима се нећемо бавити у овом раду. Оно што је за нас значајно јесте неоспорна веза између дискурсних вештина које настају у детињству и оних које се развијају током школовања. Основе ових вештина се стварају унутар породице и првих конта-ката са језиком. Временом, дете се суочава са разним ситуацијама и комуникативним контекстима стичући искуство, што му омогућава развој дискурсних вести-на и боље владање њима. Битно је истаћи да се кому-никација одиграва кроз разне дискурсне чинове, како писмено тако и усмено. То се односи и на матерњи али и на страни језик. Тако да би се могло рећи да је то функција која им је заједничка. Циљ овог рада је раз-вој дискурсних вештина током школовања уз ефект-ну употребу визуелног материјала. У овом раду ћемо понудити практичне савете за рад са визуелним мате-ријалом као и теоријски оквир у којем се ћемо дати објашњење развоја дискурсних вештина уз помоћ ви-зуелног. Нагласак се ставља на комуникативну наста-ву у сврху постизања што бољих резултата. Дискурсне вештине се развијају током целог зивота, међутим, школовање нуди најшири дијапазон дискурса који у томе помаже. Имајући у виду комуникацију у разним ситуацијама као главни циљ, развој ових вештина је неопходан и приликом уцења страног језика. Како би олакшао процес учења, наставник мора бити свестан тога и усмерити своју наставу у том правцу.
Развој дискурсних вештинаДете је активан детектор смисла и значења изго-
ворених речи, међутим, за разумевање је неопходно одређено искуство. Лин Камерон (Lunne Cameron) го-вори о развоју дискурсних вештина и стању у којем се оне развијају током првих година школовања. Један од примера који наводи је препричавање догађаја, или при-поведање прича, где деца уче како да стварају тематску структуру кроз језик, користећи заменице и слична језич-ка помагала како би избегли понављање. Да би развили дискурсне вештине, деца морају да учествују у дискур-
су или да му бар буду изложена. Логика тј. способност логичког размишљања је сигурно један од фактора који доприноси том развоју приликом учења у раном периоду школовања, стога је неопходно објаснити везу између мисли и језика. Стајнберг (Steinberg) пише о том односу и њиховој међузависности. Он сматра да језик зависи од мишљења и има функцију да послужи као средство изражавања, као и да цео процес усвајања и учења је-зика започиње перцептивним стимулансом који даље изазива мисаони систем праћен говорним системом. Битно је истаћи да се мисаони систем код детета раз-вија временом са великим бројем улазних података из света око њега (визуелним, звучним, тактилним и сл.). Све док се мисао довољно не развије (идеје о предме-тима, њиховим односима, стањима), изговорене речи нису значењски процесуиране у дечјој глави. Када се језик доживи у координацији са предметима, догађаји-ма и ситуацијама, почиње се са учењем језика. Након одређеног времена научи се и језички систем који се састоји из граматичких правила и вокабулара. Деца сва-како нису у могућности да произведу значењске речи и реченице пре него што их чују и разумеју. Имајући у виду чињеницу да се не рађамо са знањем одређеног језика, неопходно је да му деца буду изложена како би била у стању да га усвоје тј. науче. Захваљујући искуству, деца развијају способност да произведу разне врсте го-вора као што су описи, мишљења, препричавања, ин-струкције итд. За разлику од социјалних потреба, дужи говор тражи више и у когнитивном а и лингвистичком смислу због тога што идеје, односно мисли, морају да се чувају и организују како би се боље повезале и такве изнеле слушаоцу. То подразумева не само језичко умеће у смислу одређивања односа узрока и последица или слагања времена (неопходно у енглеском и шпанском језику), већ и неке друге комуникативне вештине као што је комуникација са другим људима, разумевање друге тачке гледишта, сакупљање и груписање инфор-мација како би се формирао дискурс.
Комуникативни приступ у наставиСедамдесетих година прошлог века у Великој
Британији као критика принципа АВГС (структурал-но-глобална аудиовизуелна метода) методе развија се
115
комуникативни приступ чији је главни циљ развијање комуникативне компетенције. Тако се рађа концепт нове „усмене” или „ситуацијске” методе. Језик се пос-матра као систем који изражава значење, његова ос-новна функција је интеракција и комуникација. Овај приступ се заснива на преношењу значења и поруке и важности контекстс у којем се језик користи. Учење је-зика је схваћено као усвајање лингвистичких средстава ради постизања различитих функција. Постоје четири димензије комуникативне компетенције:
• граматичка компетенција (граматички и лексич-ки капацитет);
• социолингвистичка компетенција (разумевање социјалног контекста у коме се одиграва кому-никација);
• компетенција дискурса (интерпретација елема-ната индивидуалне поруке; како је представљено значење у односу на цео дискурс);
• стратегијска компетенција (стратегије за започ-ињање, завршавање, одржавање комуникације);
Ако пођемо од чињенице да је комуникативни приступ у настави страног језика условљен теоријом о језику као главним оруђем за комуникацију, онда је свакако суштина наставе развијање комуникативне компетенције код ученика. То подразумева способност споразумевања унутар одређене језичке заједнице у за-висности од контекста у ком се ученик налази (формал-ном, неформалном и сл.). Због тога је неопходно радити на развоју дискурсних вештина које ученику омогућа-вају боље сналажење у различитим комуникативним контекстима. Битно је истаћи да се овакав приступ у настави, у једној од својих димензија, директно везује за дискурс. Имајући то у виду, у овом раду је изложе-на листа задатака са употребом визуелног материјала која омогућава приказ различитих дискурсних ситу-ација захтевајући употребу одређених когнитивних, комуникативних и дискурсних вештина. Дакле, ова-кав приступ у којем визуелни материјал има за зада-так да изазове или „испровоцира” ученике на разговор, на основу којих уочавају прикладне фразе, вокабулар за одређену ситуацију и затим их наведи да примене исти разговор на нови контекст у коме се нађу, јесте најповољнији за развој дискурсних вештина.
Комуникативна настава се заснива на три принципа:• принцип комуникације: активности које садрже
аутентичну комуникацију поспешују учење;• принцип задатка: активности у којима се корис-
ти језик да би се испунио неки задатак који има значење, убрзава разумевање;
• принцип значења: језик који за ученика има зна-чај, лакше се учи;
Настава је фокусирана на ученика који добија активну улогу у процесу учења. Предавач усмерава учење и олакшава комуникацију између ученика. Он је наставник-услужитељ, продуктор-репродуктор, исто-времено мора играти многоструку улогу, односно мора бити наставник-аниматор-информатор-инструктор-оцењивач-симулатор-преговарач (Cicurel 1986: 107). Превођење може да се користи ако је потребно и ако олакшава разумевање ученика али се ипак инсистира на циљном језику. Литлвуд (Littlewood) разликује „функ-ционалне комуникативне активности” у које спадају приказивање слика и проналажење сличности и раз-лика на њима, откривање онога што недостаје на мапи или слици; давање инструкција другом ученику како да нацрта слику, мапу и слично и „активности друштвене интеракције” које укључују конверзацију и дискусију, дијалоге, симулације, импровизације, дебате којима се ученик суочава са дискурсом. Материјал има примарну улогу. Ту се убрајају текстуални материјали, материја-ли са неким задатком, игре и аутентични материјали: знаци, часописи, новине, огласи, графички и визуелни извори као што су мапе, слике, симболи и сл.
Поступци у раду са визуелним материјаломМогућности за рад са визуелним материјалом су
бројне. Када смо поставили циљ и одабрали одгова-рајућу слику, разматрамо како слику употребити. Шта радити са њом пре него што је представимо? Како да из ње извучемо највећу корист? Шта са сликом након што смо је показали ученицима? Постоје три групе техника које се користе у раду са сликом:
• пре показивања саме слике;• у самом тренутку показивања;• након што су је ученици видели; Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
116
Када говоримо о техникама у раду са сликама, не смемо заборавити компоненту разоноде и креативности који уводе у наставу. Према принципима психологије учења и новијим теоријама о процесу усвајања јези-ка, употребом техника које потенцирају креативност стимулише се активност обе хемисфере мозга које се међусобно допуњују побољшавајући резултате и ниво постигнућа ученика у процесу учења. Прилагођавајући свима познате друштвене игре, професори могу да креирају сопствени материјал са сликама. Неопход-но је, у складу са нивоом језика, захтевати употребу језичких вештина.
• Човече не љути се или било која друга игра са таблом, пијунима и коцкицама. Табла има нуме-рисане кућице, полази се са старта а победник је онај ко први стигне до циља. Напредује се ба-цањем коцкице и давањем правилног одговора.
• Игра меморије: израдићемо два комплета сличица, један са особама које представљају припаднике разних професија и други са установама где те особе раде. Циљ је да ученици кроз игру меморије пронађу што више парова сличица. Сличице су распоређене лицем на доле. Када ученик окрене сличицу која представља професију, треба да ка-же на пример es una profesora/ it is a teacher затим да одабере сличицу која представља установу и да no trabaja en el hospital/ doesn’t work in a hospital уколико је открио погрешну сличицу или trabaja en el hospital/ doesn’t work in a hospital ukoliko je otkrio pogrešnu sličicu ili trabaja en la escuela/works in a school уколико је пронашао пар.
• Домине: игра са сетом картица које се састоје од два дела – на једном је слика, на другом реч која не одговара тој слици (слика телевизора и гла-гол escribir/ write) Помешају се домине и поделе ученицима који их ређају тако што поред слике ставе одговарајућу реч. (слика телевизора и гла-гол ver/ watch). Могуће је израдити варијанту у којој су на оба дела представљене сличице (слика главе и шешира, el sombrero se pone en la cabeza/ you wear a hat on the head), или слика и дефини-ција која се односи на неку другу сличицу (слика мачке и објашњење es el mejor amigo del hombre/ it is a man’s best friend).
El mejor amigo del hombre
Man’s best friend
• Бинго или лутрија са сликама: ученицима се по-деле листићи са сликама. Један од њих, који има кесу са речима које су представљене на сликама, извлачи једну по једну и чита наглас. Ученици за-писују речи код одговарајуће слике. Победник је онај ко први попуни све слике на свом листићу.
• Чик погоди: изради се сет картица на којима се могу појавити слике животиња, предмета, пред-ставника професија, хране, одеће. Картице се по-ставе на једну гомилу тако да слика буде окрену-та ка столу. Задатак ученика је да изабере једну картицу и да опише или дефинише оно што на њој види а да притом не помене саму реч. Задатак осталих ученика је да погоде шта је у питању.
• Пронађи свој пар: постоје два идентична комплета картица по једна за сваку групу ученика или за сваки пар. На сликама могу бити представљене познате или непознате особе. Сваки учесник или свака група мора одабрати једну од слика. Игра
117
се састоји од постављања питања супарничкој екипи о физичком изгледу особе са слике типа: : ¿Es moreno/a?/ Is his/her hair dark?, ¿Tiene bigote?/ Does he wear a moustache, ¿Es alto/a?/ Is he/she old? при чему одговор може бити само да или не. По-бедник је група која прва погоди. У овој игри мо-же се употребити било која комбинација: лопта + патика, јакна + чивилук, хлеб + нож и сл. Циљ је да сваки ученик путем описивања своје сличи-це пронађе оног ко има њен дупликат или слику која употпуњује његову.
• Шта је вишак: међу групама ученика од троје или четворо поделе се фотографије једнаке величи-не, црно-беле или у боји. Свака група дискутује о томе која фотографија не припада датој групи и зашто или која је и зашто најоригиналнија.
• Пузле или слагалица: сваки ученик добије по сли-ку која је исецкана на делове и свако од њих мора да описује шта види на слици и шта му се чини да она представља све док је не састави у потпу-ности. Такође, ученици могу да добију погрешно састављењу слику где треба да открију о чему је реч и реконструишу оригиналну слику.
• Колаж: можемо донети брошуре, каталоге, часо-писе и сличан материјал да би ученици креирали сопствни колаж у зависности од тога шта је преда-вач смислио за дати час: организовати туристичку туру, приповедати у прошлости, израдити рекламу, поредити итд. Такође, сваки од ученика могао би да изради колаж о себи, својим интересовањима и сл. Може се употребити материјал из стварног живота (улазнице, флајери, леци).
• Пронађите разлику: ученици се поделе у групе или парове. Једни имају слику А, а други слику Б.
Циљ је да открију разлике постављајући питања на која је могуће одговорити само са да или не. Можда ће наставник морати да запише на табли нове речи које се појављују на сликама. Ученици могу бити у искушењу да кришом гледају слику свог партнера тако да је задатак наставника да припази да нико не вара у овој игри.
• Осмосмерка: индивидуално или у пару ученици ће покушати да пронађу речи које одгварају сли-кама.
Укрштене речи: слично као у претходној игри уче-ници треба да попуне кућице речима у складу са сличицама које их представљају.
• Плакати и постери: могу их израдити сами уче-ници или, пак, предавач. Плакат који смо одабра-ли окачи се на зид и поделе се картице са нази-вима делова људског тела које ученици треба да поставе на одговарајуће место на самом плакату. Картице могу бити израђене у две боје, једна за мушки, а друга за женски род. Оваква врста пла-ката погодна је за рад са вокабуларом. С обзиром на чињеницу да плакати могу остати у учионици, делује стимулативно и представља периферну подршку коју ученик може консултовати у сваком тренутку. Представља константну помоћ у проце-су усвајања и стицања знања из страног језика а посебно је ефикасан за граматичке аспекте, као кад су у питању облици времена у енглеском или наставци за глаголе у шпанском. Препоручљиво је да ученици сами израде постере визуализујући најразличитије садржаје (култура, лексика, гра-матика) са циљем да се уједначе претходна знања, систематизује оно што се учи, резимирају инфор-мације. На тај начин манифестује се напредак у учењу групе и лично задовољство у сопственом раду, и све то кроз употребу дискурсних вешти-на које наставник треба да охрабрује.
• Покретне трачице: израде се две траке на које се залепе слике које представљају различите си-туације и радње, затим се они закаче на подлогу. Ученици их померају стварајући логичне комби-нације понуђених стања и радњи. Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
118
• Discutieron y se fue de la casa para pensar un poco./
They fought so he left home to think about it.
• Друге врсте визуализације: ученици могу да из-раде сопствене цртеже или фотографије које се могу употребити за вежбу са слушањем, усмено изражавање или било коју другу активност. Уче-ник може усмено да опише шта је нацртао или фотографисао, своју собу, на пример, а потом остали ученици могу постављати следећи тип питања: ¿Dónde está la cama?/ Where is the bed?
• Графички диктат: може бити занимљива веж-ба у којој један ученик треба да нацрта уместо да запише оно што му други диктира. Ученици подељени у парове или групе треба да нацртају оно што им колега из групе диктира и описује на основу онога што види на фотографији или цртежу који му је дат.
• Брзе слике: на основу визуелног стимулуса (кар-тице, цртежи, фотографије, постери) који им се показују одређеном брзином, ученици морају да наброје што је могуће већи број објеката.
• Маратон у описивању слика: свака група има сли-ку коју сви чланови групе могу видети. Имају два минута на располагању да је опишу са што више реченица. Један од чланова групе задужен је да обележи налепницом сваки детаљ слике на који се изговорена реченица односи. Када истекне вре-ме, свака група треба да објави колико налепница
има. Затим понављају вежбу са другом сликом по-кушавајући да овог пута освоје више налепница. Ова једноставна али изненађујуће продуктивна вежба нарочито је погодна за почетнике. Готово увек ће други пут имати бољи резутат.
Више је него очигледно да овакве вежбе уносе разоноду и буде креативност у току саме наставе али не смемо заборавити да оне имају далеко ширу ди-дактичку улогу: поновно активирање вокабулара, сис-тематизовање граматичких конструкција. Помажу у запамћивању, уносе промену у начин рада на часу, помоћ су при проверавању да ли је ученик разумео. Не заборавимо ни колико су ефикасне за подстицање интеракције у оквиру саме групе, развијању њихових говорних вештина кроз различите теме и уклањању тензије и блокада у процесу учења. Скоро увек имају позитиван ефекат, нарочито постери, колажи и црте-жи: представљају подршку са стране чија перцепција подсвесно чини део процеса усвајања страног језика. Повезивање више различитих активности заједничким садржајем нуди природну употребу великог броја дис-курса, како писаног тако и усменог. Теме које домини-рају на сликама могу да укључују разне аспекте исте теме у којој свака захтева другачију врсту дискурса, што пружа искуство чак и са нижим нивоом знања језика.
ЗакључакСви поседујемо способност креирења менталних
слика. Витмор (Withmore 1986) тврди да се готово це-локупно учење одвија кроз замишљање онога што учи-мо. Уколико неко није способан да замисли нешто, врло је вероватно да то неће научити нити трајно запамти-ти. Када се правилно употребљавају, слике могу дати снажан импулс учењу. Слике се повезују са креативно-шћу и са нашим емоцијама, а ти односи могу у великој мери да побољшају учење. Визуализација постаје јед-на од најмоћнијих, најефикаснијих и најнеопходнијх алатки за сваког професора. Речи се генерално коди-рају у неку врсту слике и на тај начин се лакше памте. Учење страног језика се заснива на речима; речи се у нашем мозгу не кодирају на изолован начин већ су ту присутне визуелне, аудитивне, кинетичке, пријатне и
119
непријатне слике, које играју битну улогу у процесу учења. Када говоримо о развоју дететових језичких вештина, разговор није само вид дискурса вец и вид менталне организације која се налази у дечјој мемо-рији. Разговарање на одређену тему такође помаже дечјој социјализацији приказујући шта је друштвено прихватљиво. Деца долазе у контакт са нарацијом кроз разне врсте говора, али и визуелно. Стално су изложе-на језику од најранијих дана и тако стварају своје дис-курсне вештине. Стварање кохезионе приче о сликама и визуелном подразумева употребу разних заменица,
везника, глаголских облика и времена, што помаже обликовању и стварању структуре у говору. Циљ овог рада је био да се објасни и укаже на важност употре-бе визуелних помагала у току наставе и истакне зна-чај оваквог вида наставе која пружа велику подршку и утиче на развој дискурсних вештина код деце. Чини се да је корист многострука и да је ефектност оваквог материјала незаменљива када је реч о визуализацији одређених контекста. Овај рад нуди и списак практич-них и применљивих вежби приликом планирања ко-муникативне наставе.
НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
Л И Т Е Р А Т У Р А• Alonso, E. (2003). ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo?
Madrid: Edelsa • Alonso, M. y L. Matilla (1999). Imágenes en acción. Análisis y prácti-
ca de la expresión audiovisual en la escuela activa. Madrid: Akal.• Arnold, J. (2000). La dimensión afectiva en el aprendizaje de
idiomas. Madrid: Cambridge University Press.• Cameron L. (2001). Teaching Languages to Young Learners.
Cambridge: Cambridge University Press.• Cook, G. (1997). Discourse. Oxford: Oxford University Press.• Cudarado, C. y M. Díaz (1999). Las imágenes en la clase de E/LE.
Madrid: Edelsa.• De Finna, A. et al. (2006). Discourse and identity.
Cambridge University Press.• Fonseca Mora, M. C. Inteligéncias múltiples en la enseñza del
español: los estilos cognitivos de aprendizaje. (http://www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/
Actas06-07/2MCFonseca.pdf)• Fuler, G. (2000). Kako naučiti strani jezik. Beograd: Finesa. • Germain, C. (1993). Évolution l’enseignement des langues: 5000
ans d’histoire. Paris: CLE International.• López Llebot, M. R. (2007). Juguemos en clase. Madrid:
Edinumen.• Miquel, L. y N. Sans (1992). De dos en dos. Barcelona: Difusión.• Pinter A. (2006). Teaching Young Language Learners. Oxford:
Oxford University Press.• Половина, П. (1994). Методика наставе француског језика.
Београд: Научна књига.• Richards, J. y C. Lockhart (1999). Estrategias de reflexión sobre
la enseñanza de idioma. (Traducción de Juan Jesús Zaro). Cambridge University Press.
• Sadosky, M. y A. Paivio (2001). Imagey and text. A dual coding theory of reading and writing. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Assosiates.
• San Martín Vadillo, R. Fotografías que motivan a los alumnos. (http://www.cuadernalia.net/spip.php?article5469&debut_article-rubrique-date=170)
• Sánchez, A. y R. Fernández. (2004). Jugamos: juegos de siempre para la clase de español. Madrid: SGEL.
• Sánchez, J. y C. Sanz (1993). Jugando en español. Berlin: Langenscheidt.
• Saroli, A. M. ¡Español en vivo! Un nuevo enfoque al material utilizando en la páctica audiovisual en la clase de español. RedEle. Número 18.
• Савет Европе. Заједнички европски оквир за живе језике: учење, настава, оцјењивање. Подгорица: Министарство просвјете и науке. 2003.
• Sewell, H. D. Do Students Need Critical Discourse Awareness?– ‘Classroom and Spoken Discourse’ and ‘Written Discourse’.
(http://www.cels.bham.ac.uk/resources/essays/Sewell_WDisc.pdf)• Scollon R. and Scollon S. W. (2001). Intercultural
Communication. Oxford: Blackwell Publishers Inc.• Steinberg, Danny D. (1984). Psycholinguistics: language, mind
and world. London, New York: Longman.• Шотра, Т. (2006). Како проговорити на станом језику.
Београд: Завод за уџбенике и наставна средаства.• Tarrés I., S. Prymak, A. Calderón (2006). Vocabulario en
movimiento. Madrid: Edinumen. • Точанац – Миливојев, Д. (1997). Методе у настави
и учењу страног језика. Београд: Завод за уџбенике и наставна средаства.
• Varela Méndez, R. (2005). Las ayudas visuales en la clase de español para fines específicos. Actas del XVI Congreso Internacional de Asele. 836-844.
• Wright, A. (1976). Visual Materials for the Language Teacher. Essex, Longman Wilson
• Yaiche, F. (2002). Photos-expressions. Paris: Hachette livre.
120
НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
Sanja M. Maričić, Tijana M. Tasković
DEVELOPMENT OF STUDENT’S DISCOURSE SKILLS THROUGH TEACHING BY USING VISUAL MATERIAL
SummaryDevelopment of discourse skills is a lifetime process. However, school offers a great variety of discourse that helps in that development. For us, an undeniable connection between discourse skills occur-ring in childhood and the ones developing during school years is important. Having in mind communication in different situations, as well as the main purpose of teaching, development of these skills is necessary during foreign language teaching. The aim of this paper is to explain the importance of visual material and to highlight its support and productiveness in terms of development of discourse skills in children. It seems that the there is a lot to gain from this type of teaching and that the effectiveness of this material is irre-placeable when we talk about visualization of a certain context. We emphasize communicative teaching as a technique used to accom-plish better results in this process of development. This paper also offers practical pieces of advice for working with visual material, and theoretical framework for the development of discourse skills with the help of visual aid will be provided.
Key words: discourse, discourse skills, teaching process, communicative teaching, visual material.
САЖЕТАКПомоћу електронских мерних инструмената (користећи, на пример, компјутер, спектограм, итд...) данас су акустичне осо-бине говора не само мерљиве, већ и видљиве.1) Модерна апара-тура је од великог значаја како за откривање одређених фонет-ских/ фонолошких грешака, тако и за њихово савладавање. У овом раду се анализирају тешкоће које се учестало јављају при усвајању гласовног система страног језика и представљају неки разлози настанка ових проблема. Указује се на велики утицај гласовног система и прозодијских елемената матерњег језика на страни језик.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: фонетика, фонологија, фонема, глас, прозодија, матерњи језик, страни језик, артикулација, грешка.
1) Видети: Владисављевић, Спасенија (1997 :39). Говор и језик – језик и говор. Београд: завод за уџбенике и наставна средства.
Кристина М. Драговић
(Филозофски факултет – Германистика, Нови Сад)
АНАЛИЗА ФОНЕТСКИХ/ ФОНОЛОШКИХ ГРЕШАКА И ТЕШКОЋЕ КОЈЕ СЕ
УЧЕСТАЛО ЈАВЉАЈУ ПРИ УСВАЈАЊУ ГЛАСОВНОГ СИСТЕМА
СТРАНОГ ЈЕЗИКА
122
С вако здраво дете би требало да усвоји комплетан гласовни систем свог матерњег језика у предш-
колском узрасту, тј. отприлике до пете године живота. Уколико то није случај, дете је потребно одвести код логопеда. Статистика показује, на пример, да деца ре-лативно учестало замењују алвеоларни сонант /р/ ал-веоларним сонантом /л/. Логопед са дететом практи-кује артикулационе вежбе док се не постигне жељени резултат, тј. правилан изговор одређеног гласа.
Када је у питању усвајање страног језика, ситуација је другачија.1) Старијој деци и одраслима је теже да ус-воје гласове којих нема у њиховом матерњем језику.
Сваки језик има свој систем гласова и прозодију, тј. своја правила акцентовања речи, интонацију рече-нице, ритам и мелодију. Значи, скуп фонолошких ка-рактеристика се од језика до језика умногоме разли-кује. Из наведених разлога могу настати потешкоће при усвајању гласовног система страног језика.
Обратимо пажњу на следећи пример. Неком при-ликом je једном Шпанцу, иначе филологу, професо-ру француског језика, предочено да у српском језику постоје чак четири палаталне африкате: две звучне (/ђ/ и /џ/) и две безвучне (/ћ/ и /ч/). Више пута је замолио да му се наведени гласови понове, што је и учињено. Никако није успевао да разазна разлику између ових фонова: нити у контексту (када су у питању, на пример, минимални парови ђак и џак), нити ван контекста, тј. изговорене засебно. Нимало није чудно што профе-сор о којем је реч не констатује разлику између чети-ри поменуте африкате, када није у стању да диферен-цира нити та два звучна, нити та два безвучна гласа. Неразликовање гласова [ћ] и [ч] повлачи и неразли-ковање њихових парова [ђ] и [џ], и обратно.2) Све ово има своје објашњење. Шпанац, професор француског језика, одрастао је у Шпанији и похађао француски интернат. Бави се искључиво романским језицима, пре свега француским и шпанским. Током свог детињства, нити касније, није имао прилике да слуша језик који у свом гласовном систему диференцира фонемске вред-
1) У овом раду ће се анализирати тешкоће које се јављају при учењу стра-ног језика код здравих особа које већ имају усвојен гласовни систем свог матерњег језика.
2) Видети о томе још у: Владисављевић, Спасенија (1997: 5). Говор и језик – језик и говор. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
ности /ћ/, /ч/, /ђ/ и /џ/, а неко може запажати, тј. чути такве финесе само ако је током неког дужег периода био изложен њиховом слушању.
У португалском језику, на пример, постоји мини-мални пар avó (=бака) и avô (=деда). Глас [о] се у првој речи изговара отворено, а у другој речи затворено. На први поглед, изговарање ових речи делује једноставно. Међутим, када неко с нашег подручја учи португалски (чак може бити у питању и неки курс на вишем нивоу) и настоји да се изражава „нормалним” темпом, тешко ће у реченици правити горе наведену дистинкцију. То изговорено [о] ће с великом вероватноћом у оба слу-чаја звучати скоро истоветно: прво неће бити толико отворено, а друго неће бити толико затворено. Када су у питању ове именице, странцима који се баве порту-галским језиком значи присутност члана који одређује род, те значење произилази из контекста.
Значи, разлику између одређених (по месту и на-чину артикулације) сличних гласова може да региструје само особа која је тим гласовима раније учестало била изложена, тј. која их је већ слушала. Зато глува деца не могу спонтано, без помоћи дефектолога, научити да говоре. Фонетско искуство је услов без којег се не може када је развој говора у питању, било да се ради о примарном усвајању језика (=усвајању матерњег је-зика), било да се ради о секундарном усвајању језика (које се може односити на усвајање другог или трећег језика неке мултилингвалне средине, као и на учење страног језика).
Говорни представник било којег језика има своју сопствену артикулациону базу: „скуп навика да се спон-тано изговарају гласови управо тога, а не неког другог језика“.3) Зато свако гласове свог матерњег језика до-живљава као најприродније и најлакше за изговор, док фонове специфичне за неки други језик може сматра-ти чудним и тешким за артикулисање.
Међутим, при учењу неког језика није довољно са-владати само гласове страног језика и научити одређе-ни скуп речи и граматичких правила. Неопходно је овладати и прозодијом страног језика. Значај прозо-
3) Видети: Бугарски, Р. (1991: 83). Увод у општу лингвистику. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Нови Сад: Завод за издавање уџбеника.
123
дијских елемената при усменој комуникацији прика-заће пример који следи.
Немачки дипломата, који одлично влада енглеским језиком, био је у писменом контакту са својим индијским колегом, чији је енглески – у писаној форми – такође био беспрекоран. Касније, њих двојица су се и лично упознали и започели разговор. У први мах, немачки дипломата не само да није разумео свог индијског ко-легу, већ уопште није препознао језик којим му се Ин-дијац обраћа. Тек после извесног времена схватио је да је реч о енглеском језику, који уопште није звучао као енглески, већ изразито чудно. Специфична, у овом случају погрешна мелодија језика, веома је ометала комуникацију, чак у већој мери него што би то чиниле одређене граматичке грешке, којих није било.4)
Још једна битна ставка која учестало ремети пра-вилан изговор појединих речи страног језика, а да се притом не ради о исправном или неисправном изго-вору одређеног гласа неког страног језика, нити о ме-лодији тога језика као елементу прозодије, јесте на-вика изговарања одређеног гласовног континуума на известан начин.
Говорници шпанског језика, на пример, у многим за њих страним језицима, понављају један те исти тип грешке. У сваком језику постоји одређен број гласов-них комбинација који је фреквентнији од неких дру-гих. Тако многе речи шпанског језика почињу гласов-ном комбинацијом es. Многе од ових лексема, попут español (=шпански (језик), Шпанац), espátula (=шпату-ла), especialista (=специјалиста), especial (=специјалан), específico (=специфичан), еsnob (=сноб), изговарају се слично и у великом броју других индоевропских је-зика. Када се Шпанци или други говорници кастеља-на служе неким од тих индоевропских језика, учест-ало долази до погрешног изговора таквих речи. При коришћењу енглеског језика већина неће рећи I am Spanish, већ I am Espanish. Аналогно томе, у немач-ком ће казати Ich spreche Espanisch уместо Ich spreche Spanisch. У српском ће рећи да говоре еспански, а не шпански (или ешпански), због фонетске комбинације на коју су навикли (при чему слог који садржи глас
4) Видети: Бугарски, Р. (1991: 82, део о ретрофлексним језицима). Увод у општу лингвистику. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Нови Сад: Завод за издавање уџбеника.
[а] остаје носилац акцента). Ова навика изговарања неког гласовног континуума на специфичан начин се преноси, тј. примењује и на називе градова који се налазе ван шпанског говорног подручја, као и на не-ке друге земље и националности. Тако је у шпанском језику Спарта Esparta, Словенија Eslovenia, а Словак је eslovaco, баш као и словачки језик.
При учењу страног језика утицај матерњег језика је константно присутан. Када је у питању фонетско-фо-нолошки аспект, усвајање гласовног система страног језика може у мањој или већој мери да омета одређе-на артикулациона база. Колико ће артикулациона база ометати учење неког језика зависи од тога у којој мери се одређени матерњи и страни језик фонолошки поду-дарају, тј. у којој мери постоје фонолошке сличности и разлике.5) Најтеже је савладати изговор оних гласо-ва страног језика који се или минимално разликују у односу на неку фонему која егзистира у матерњем је-зику, или пак изразито разликују по начину артику-лације (на пример, фонови који се производе потпу-но другачије, попут јужноафричких кликова, неких арапских фарингалних и глоталних гласова, итд...).6) Прозодијски елементи су у неким језицима слабије, а у неким јаче изражени (на пример, у француском и мађарском). Што су јаче изражени у матерњем језику, теже је их отклонити.
5) У неким аспектима усвајања гласовног система страног језика и спе-цифичним случајевима артикулациона база може да буде и од велике помоћи при учењу страног језика. Међутим, како тема овог рада није позитиван утицај матерњег језика при усвајању страног, нећу се овом приликом упуштати у ту анализу.
6) Ови примери неевропских језика преузети су из: Бугарски, Р. (1991: 82). Увод у општу лингвистику. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. Нови Сад: Завод за издавање уџбеника. Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
124
НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
Kristina M. Dragović
ANALYSIS OF PHONETIC/PHONOLOGICAL ERRORS AND DIFFICULTIES WHICH OFTEN OCCUR DURING FOREIGN LANGUAGE ACQUISITION
Л И Т Е Р А Т У Р А• Бугарски, Р. (1991). Увод у општу лингвистику. Друго
издање. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. • Bußmann, H. (1990). Lexikon der Sprachwissenschaft.
Stuttgart: Kröner.• Виња, В. (2000). Шпањолско-хрватски рјечник. Четврто,
исправљено и проширено издање. Загреб: Школска књига.• Владисављевић, С. (1997). Говор и језик – језик и говор.
Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.• Glück, H. (Hrsg.) (2000). Metzler-Lexikon Sprache.
Stuttgart; Weimar: Metzler.• Großes Wörterbuch Italienisch (Italienisch-Deutsch,
Deutsch-Italienisch). München: Axel Junker Verlag.• Dieling, H. (1992). Fremdsprachenunterricht in Theorie und
Praxis. Phonetik im Fremdsprachenunterricht Deutsch. Berlin u. München: Langenscheidt KG.
• Димић, Н. (2002). Методика артикулације. Друго допуњено и измењено издање. Београд: Дефектолошки факултет Универзитета y Београду. Langenscheidts Kompaktwörterbuch Spanisch (Spanisch-Deutsch, Deutsch-Spanisch). Berlin u. München: Langenscheidt KG.
• Пауновић, Т. (2002). Фонетика и/или фонологија? Критички приказ фонолошких теорија XX века. Ниш: Просвета и Филозофски факултет Универзитета y Нишу.
• Rausch, R.; Rausch, I. (1988). Deutsche Phonetik für Ausländer. Ein Lehr-und Übungsbuch. Leipzig: Verlag Enzyklopädie.
• Rostock, H. (1998). Lehrbuch der portugiesischen Sprache. 6. Auflage. Leipzig, Berlin u. München: Langenscheidt – Verlag Enzyklopädie.
• Hakkarainen, Heikki J. (1995). Phonetik des Deutschen. München: Fink.
• Hirschfeld, U.; Reinke, K.; Stock, E. (Hrsg.) (2007). Phonotek intensiv. Berlin u. München: Langenscheidt KG.
SummaryIn the process of foreign language acquisition the mother tongue is constantly present. The use of a phonetic system of a foreign language may be disrupted by the articulation base of the mother tongue. To what extent the articula-tion base may disrupt the learning process of a foreign language, depends on how much the native and the foreign language correspond phonetically. In other words, this learning process depends on similarities and dissimilarities between these two languages. It is very difficult to accomplish the pronun-ciation of particular sounds of a foreign language which are either minimally dissimilar compared to a phoneme of the mother tongue, or sounds which differ extremely in their way of articulation (for instance, some Arabic pha-ryngeal and glottal sounds, etc.). Prosodic elements are differently expressed from language to language: sometimes stronger (for example, French and Hungarian), sometimes weaker. If prosodic elements are extremely marked in the native language, they will interfere with the learning process and will be harder to remove from the foreign language.
Key words: phonetics, phonology, phoneme, sound, prosody, mother tongue, foreign language, articulation, error.
САЖЕТАКУ наставној пракси француског као страног језика различити су разлози који отежавају развијање компетенције усменог разуме-вања, а међу њима су доминантност писаног кôда, које се често намеће, на уштрб усменог кôда, од самог почетка учења страних језика у институционализованој настави, затим занемареност зна-чаја фонетских вежби у настави француског као страног језика и занемареност значаја језичке варијабилности, односно ситуаци-оног раслојавања француског језика. Ови закључци изведени су на основу анонимне анкете међу студентима Филозофског фа-култета који студирају француски језик или га уче као предмет по избору у току школске 2006/07. године.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: француски језик, усмено разумевање, језички регистри.
Наташа Радусин-Бардић
(Филозофски факултет – Романистика, Нови Сад)
УСМЕНО РАЗУМЕВАЊЕ У НАСТАВИ ФРАНЦУСКОГ КАО
СТРАНОГ ЈЕЗИКА
126
Увод
У наставној пракси учења француског као страног језика приметна је потешкоћа овладавања ком-
петенцијом усменог разумевања. Тражећи одговоре на питање због чега је говорницима којима је матерњи језик српски тешко да разумеју Французе када говоре, спроведена је анонимна анкета међу студентима Фило-зофског факултета у Новом Саду који студирају фран-цуски језик или га уче као предмет по избору. На основу њихових одговора, изведени су извесни закључци који могу допринети расветљавању ове увек присутне потеш-коће у наставној пракси. Ови закључци биће засебно образложени, а затим ће бити дате извесне стратегије за развијање усменог разумевања на француском језику, као и предлози за развијање ове компетенције.
АнкетаНастојећи да одгонетнемо шта говорници којима
је матерњи језик српски доживљавају као највеће по-тешкоће у усменом разумевању на француском јези-ку, спроведена је анонимна анкета на Филозофском факултету у Новом Саду у току летњег семестра шк. 2006/07. г. чији резултати нам се чине и даље актуел-нима. Анкетом је обухваћено 59 студената различи-тих нивоа знања (1. и 3. година основних студија) који студирају француски језик и књижевност или који уче француски као предмет по избору. Веома су поучни одговори студената, а овде ће бити наведени само нај-чешћи, разврстани у неколико категорија, управо они који могу указати на типичне проблеме у наставној пракси француског као страног језика. Анкетирани студенти, чији је матерњи језик српски, имају потеш-коће у усменом разумевању на француском језику, најчешће из следећих разлога, међусобно испрепли-таних у наставној пракси:
а) доминантност писаног кôда: ослањање првенстве-но на писани кôд и занемаривање усменог кôда;
б) занемареност значаја фонетских вежби: недовољ-но посвећивање пажње фонетско-фонолошким карактеристикама француског језика, нарочито његовим прозодијским одликама (интонација, ак-ценат, ритам, дужине, паузе);
в) занемареност значаја ситуационог раслојавања је-зика: искључиво усвајање униформног стандардног језика, без увида у хетерогеност варијетета, међу којима је и разговорни језик.У наставку рада биће укратко засебно анализирана
свака од наведених препрека у усменом разумевању на француском језику.
Доминантност писаног кôдаУправо супротно од природног процеса усвајања
матерњег језика који се одвија искључиво путем ус-мене комуникације, након чијег овладавања наступа касније и усвајање писаног кôда, учење страних језика од самог почетка најчешће се одмах везује за писани кôд. Различити методолошки правци имају различите погледе у организацији наставног градива, али у инсти-туционализованој наставној пракси већ на првом часу страног језика учи се неретко и абецеда тог језика као и правила спеловања. Давање приоритета писаном кôду од самог почетка учења страног језика нужно води ка развијању несигурности у усменој комуникацији. По-знато је да доминација писма у настави страног језика може имати негативне последице на усмену комуника-цију: Они који уче француски језик обично темеље своје знање на писаном језику, и њихове представе о говорном језику ослањају се на писани језик, што усмено изража-вање чини више или мање проблематичним (Wioland 1991: 6). Способности разумевања и изражавања у пи-сању и говору морају се паралелно развијати, у складу са специфичним приступом који захтевају, али се не смеју међусобно потирати.
Одговарајући на питање због чега је тешко разумети Французе када говоре, добијали смо у наведеној анкети и следећа образложења: Француски је тешко разумљив због везивања великог броја речи, па кад се нешто види на папиру – разумљиво је, а кад се каже – као да нема паузе међу речима. У већини писама уобичајено је да говор бележимо линеарно, тако што га рашчлањујемо на речи које су графички одвојене белинама и интер-пункцијским знаковима а које се удружују у реченице. Међутим, треба знати да писани језик даје само при-ближну слику говорног језика и да у говору владају други закони те је погрешно у говору примењивати
127
принципе својствене писаном језику. Другим речима, погрешно је говор „цепкати” на појединачне речи јер он услед тога постаје неразумљив и неповезан. Исто је тако погрешно очекивати да говор изворних говорни-ка буде састављен од аутономних, јасно разграничених целина у виду речи које су изговорене са подједнаком пажњом. Наиме, раздвајање говора на „графичке речи” врши се у писању, али говор не чине „графичке речи“, него „фонетске речи“. У француском језику, говор се организује у ритмичке групе које представљају кохе-рентне значењске целине са акцентом на последњем слогу сваке групе.
Занемареност значаја фонетских вежбиУ наставној пракси веома често се истичу следећи
проблеми, забележени и у анкети, у којима лежи сушти-на потешкоћа у усменом разумевању на француском језику код говорника којима је матерњи језик српски: јако је тешко разграничити границе речи; никада се не зна да ли је оно што чујемо почетак друге или крај прве речи; једна краћа реченица звучи као једна реч; Разуме-ти људе којима је француски матерњи језик је тешко због тога што се речи групишу много више него у другим језицима и тешко је раздвојити их у мислима. Деша-ва се да реч, која нам је иначе позната, не препознамо јер је чујемо како се надовезује или претходи другој ре-чи и тако помислимо да су те две, у ствари, једна која нам није позната; За боље разумевање усменог изра-жавања на француском језику управо је кључно схва-тање принципа „груписања речи” и усвајања његовог модела, специфичног за француски језик. Као што је већ напоменуто, у француском језику говор се орга-низује у ритмичке групе са акцентом на последњем слогу сваке групе. Ритмичке групе се подударају са семантичким целинама у говору те стога Пјер Леон каже да је ритмичка група синтагма остварена у гово-ру која се завршава наглашеним слогом (Léon 2001: 26). Дужина ритмичке групе зависи од врсте говора (прича, беседа, разговор, свађа и сл.), као и од језичког нивоа. Просечна дужина ритмичке групе у говору је три до четири слога, мада ритмичка група може имати у го-вору и само један слог или више од просека, али ретко више од седам слогова (Léon 2002: 81).
У настави француског као страног језика нужно је посветити више пажње подели говорног ланца на ритмичке групе у француском језику, и то од самог почетка учења француског као страног језика, јер је то основа за даље успешно усмено разумевање и изража-вање. Наиме, управо неразликовање ритмичких група представља један од кључних фактора који коче усмено разумевање и изражавање на француском језику. Ели-забета Лот је резимирала ове потешкоће на следећи начин: Ритмичка потешкоћа, код некога ко учи фран-цуски као страни језик, огледа се у неспособности раз-ликовања речи у звучним сегментима, у неспособности повезивања речи када говори, и у веома великој потеш-коћи повезивања речи у ритмичке групе, мелодијске фор-ме са синтаксичком функцијом и једне ритмичке групе са наредним ритмичким групама (Lhote 1995: 91). По-требно је, дакле, постепено усвајати моделе образовања ритмичких група кроз примере где ће бити заступље-ни разноврсни језички нивои и, самим тим, различи-та дужина ритмичке групе. У том циљу, важну улогу имају и аутентични документи усмене комуникације, тј. они који нису снимљени у педагошке сврхе, а могу послужити у настави као показатељи функционисања језика ван учионице и школских услова учења.
У оквиру ритмичке групе долази до везивања и уланчавања1) које доприноси мелодичности француског језика тако што се на тај начин повећава број отворених слогова, те се оправдано стиче утисак као да нема паузе међу речима.2) Њима, такође, мора бити посвећена по-себна пажња у настави француског као страног језика у циљу развијања усменог разумевања. Додатне проб-леме у усменом разумевању може сачињавати брзина говора у разговорном језику и комбинаторне фонетске промене, о чему сведоче следећи одговори забележе-ни у анкети: Усмено разумевање је тешко из више раз-лога. Пре свега, Французи причају изузетно брзо; у том брзом говору, нестају читави слогови, и мењају се нека граматичка правила која смо ми научили да користимо. Додатне проблеме могу изазвати и жаргони; Французи
1) За разлику од везивања, уланчавање сугласника и самогласника врши се како унутар ритмичке групе тако и на прелазу из једне у другу ритмич-ку групу.
2) Видели смо да паузе и не сме бити између „графичких речи” него из-међу „фонетских речи“. Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
128
причају прилично брзо и доста скраћују речи у говорном језику за разлику од књижевног; ...Говоре јако брзо и ‘гу-тају’ слова/ слогове, скраћују све; Скраћивање речи у го-ворном језику...; ...Брзина у говору, пуно везивања, чини да мислим да је у питању друга или само једна реч, а не две или три; Не разумем увек Французе док говоре због тога што неке речи не изговарају до краја и везују их са другим речима итд.
Главну особину савременог француског разго-ворног језика чини, између осталог, и „скраћивање” које се помиње у анкети, односно језичке појаве по-пут аферезе, синкопе и апокопе. Како је могуће схва-тити окрњену језичку поруку која није у складу са је-зичким нормама правилног изражавања? Треба зна-ти да се такве језичке промене, које произлазе из за-кона мањег напора, компензују информацијама које најчешће условљава сâм контекст говорне ситуације. Осим тога, прозодијска средства, као што је, на пример, интонација, играју велику улогу у откривању смисла елиптичних синтаксичких конструкција, као и чита-вих реченица. Елизабета Лот закључује: За франкофо-ног слушаоца општи смисао гради се углавном на основу ритма и интонације остварених у говору (Lhote 2001: 450-451). Она, такође, долази и до следећег закључка: Та потешкоћа у препознавању ‘форми’ на страном језику представља препреку, за коју је потребно највише време-на да се савлада у перцепцији страног језика. Када гово-римо, сваки звучни део, без обзира које је дужине, трпи акустичке варијације, у зависности од његовог места у говору, од особе која говори, од ситуације комуникације, од расположења говорника. Почетник на страном јези-ку треба, дакле, веома брзо да препозна као идентичан облик језичке реализације које могу знатно да варирају у говору (Lhote 1995: 27).
Занемареност значаја ситуационог раслојавања језикаКако би процеси усменог разумевања и изражавања
на страном језику били успешни, поред стицања знања стандардног језика, потребно је упознавати културу на-рода коме је дотични језик матерњи, као и стицати соци-олингвистичка и прагматичка знања употребе језика, и то у што разноврснијим учесталим говорним ситуацијама.
Док говорници на матерњем језику, у складу са говор-ном ситуацијом, лако остварују прелаз са једног језич-ког регистра на други, приликом изражавања на стра-ном језику често се јављају бројне потешкоће. Основ-ни разлог лежи у томе што се, у настави страног језика често усваја искључиво униформни језик, чија употреба не одговара реалности језичке варијабилности. Из тог разлога потребно је, од самог почетка учења страног је-зика, посветити подједнаку пажњу како стицању знања језичког система, тако и знању употребе језика, што се испоставља да није увек случај у практичној настави: Упркос напретку, оствареном у току последњих деценија у укључивању различитих језичких регистара у наставу језика, она се често заснива на ‘стандардном’ регистру који је близак писаном језику а који изворни говорници ретко користе у неформалним ситуацијама. [...] Посте-пено уочавање различитих језичких регистара у усменом изражавању и њихових језичких карактеристика учинило би комуникацију са изворним говорницима успешнијом у свим врстама ситуације (формалне и неформалне). То би, такође, омогућило да се избегне нелагодност коју осећају многи који уче стране језике када стигну у страну земљу. Од првих фаза у настави страног језика треба да постоји специфичан приступ методологије и специфичне вежбе (Voutsinas 1999: 59, 65).
У настави страних језика, у циљу развијања ком-петенција усменог разумевања и изражавања, важно је да буду заступљени што разноврснији језички садр-жаји који ће верно дочарати функционисање савреме-ног француског језика, за који је нарочито важно ситу-ационо раслојавање језика: Треба ли поистоветити ус-мено изражавање искључиво са фамилијарним језичким регистром? Ни у ком случају! Конференција, краћи по-литички говор, кратке вести на радију, спадају у усме-но изражавање подједнако као и спонтан говор. Сви ти облици усменог изражавања имају своје место у наста-ви страних језика; ниједном говору се не може оспорити улога коју има међу свим облицима усменог изражавања. Међутим, они не могу бити схваћени ако се међусобно не упореде. Из слушања различитости настаје боље разуме-вање усменог изражавања (Lebre-Peytard 1990 : 11). Ана-лиза савременог француског језика указује на језичку варијабилност која се, као општа одлика језичке реал-
129
ности, мора огледати и у настави страног језика где се нужно мора стицати како знање језичког система, тако и знање употребе језика у складу са условима говорне ситуације. Из тог разлога, у уводу у дидактику францу-ског као страног језика, Анри Боаје закључује: Анализа стварног функционисања језика, коју спроводи лингвиста, наводи га да установи постојање хетерогености, разно-ликости, која му забрањује прописивање само једне упо-требе, без обзира да ли се сматра исправном [...] Хетеро-геност је саставни део лингвистичке реалности, што не би смео сметнути с ума један лингвиста, као што је то професор језика (Boyer 1990: 17-18). Према томе, у циљу развијања усменог разумевања и изражавања на страном језику, нужно је подстицати комуникативну способност препознавања и диференцираног служења различитим језичким регистрима те прављења одговарајућих избо-ра у разноврсним говорним ситуацијама.
Упоређујући различите језичке регистре у наста-ви француског као страног језика, њихове системске одлике и употребе, развија се компетенција усменог разумевања и богати се усмено изражавање. Уместо да се игнорише језичка варијабилност и намеће искљу-чиво једна језичка употреба која искључује све остале, Жан-Мари Дебезје предлаже дефинисање флексибил-не језичке норме у настави француског као страног је-зика: Уместо да се поставља једна употреба која крши јединствену норму, изгледа да је корисније прихватити представу о флексибилној језичкој норми која говорни-цима пружа избор међу могућностима које нуди систем. Тако се могу дефинисати карактеристике разговорног језика у виду флексибилне норме и интерактивне орга-низације (Debaisieux 1997: 48). Само ако равноправно усвајамо језичку варијабилност у различитим језичким нивоима, поред стицања знања језичког кôда, стичемо и знање употребе језика, а те две врсте знања, тек кад су подједнако обухваћене, чине језичко знање у пра-вом смислу те речи.
Стратегије за развијање усменог разумевања на француском језикуИзучавајући значај различитих језичких региста-
ра у настави француског као страног језика, Николаос Вутсинас каже следеће о когнитивном процесу разуме-
вања на матерњем и страном језику: Код сваког поједин-ца разумевање захтева покретање две велике групе опе-рација: операције ‘нижег нивоа’ (фонолошка, лексичка и синтаксичка анализа поруке) и операције ‘вишег нивоа’ (семантичка анализа, укључивање општих знања итд.). Свака операција захтева одређен утрошак енергије, а капацитети одржавања пажње код сваког појединца су ограничени. На матерњем језику, операције нижег ни-воа су аутоматске, што омогућава особи да располаже капацитетима усмеравања пажње на операције вишег нивоа. На страном језику, као што су то показали радо-ви Гаонака (1990), разумевање се одликује усмеравањем пажње на операције нижег нивоа, што може довести до прескакања операција вишег нивоа и, самим тим, немо-гућности обраде целокупног текста (Voutsinas 1999: 59-60). Усвајањем, између осталог, фонетско-фоно-лошких особина различитих језичких регистара, њи-хово препознавање све више постаје аутоматско, као и у матерњем језику, а когнитивни процес се усмерава на семантички садржај поруке.
У настави страних језика, услед велике ослоње-ности на писани језик, усваја се погрешна навика која се огледа у настојању да се свака реч одгонетне, што никако не одговара природном процесу комуникације јер нам тако измиче глобални смисао поруке: Уоста-лом, слушалац страног језика треба да се задовољи раз-умевањем, у којем се претпоставке о смислу не могу сис-тематски проверити на основу формалних показатеља [...]. Другим речима, он ће морати научити да функци-онише у ситуацијама у којима његово разумевање није ‘максимално’. Ова последња чињеница је веома важна: то је, заправо, уз извесне разлике, ситуација ‘нормал-ног’ разумевања. Наиме, установљена је тенденција слу-шаоца страног језика ка ‘максималистичкој’ визији: он увек настоји све да схвати и заборавља да је критеријум успеха његовог разумевања у остваривању њеног циља, а да он увек не захтева опширно разумевање, чак детаљно слушање. Тај став ‘претеране тачности’, којег подсти-чу бројне методе и наставници страног језика, утиче на то да се губи слушалачка иницијатива (Gremmo et al. 1990: 36). Треба знати да је усмено изражавање на свим језицима у неформалним околностима веома често, условно речено, мањкаво и да не следи идеалан Н
АСТА
ВА С
ТРАН
ИХ
ЈЕЗИ
КА
130
граматички модел, а комуникација се, ипак, и у тим околностима одвија сасвим несметано. Драгоцено је у настави страних језика користити аутентичне доку-менте који то показују и откривати основне одлике различитих језичких нивоа, у зависности од потребе ђака и циља учења страног језика. На тај начин фор-мира се, како га Елизабета Лот назива, „звучни пејзаж” који обухвата сву звучну варијабилност једног језика, у извођењу свих врста говорника, у свим врстама го-ворних ситуација: Као што се географски пејзаж мења у зависности од годишњег доба, часа, места где се налази посматрач, и у зависности од личности посматрача, тако и звучни пејзаж варира и у зависности од говорни-ка и слушаоца (Lhote 2001: 447). У складу са тим, раз-вија се, такође, тзв. „слушалачки хоризонт очекивања“, динамичко својство слушалачког понашања које анти-ципира садржај усменог казивања, а које може да ва-рира у зависности од различитих фактора: претходно стање слушаоца, квалитет перцептивног очекивања и, наравно, владање језиком и комуникативна способност говорника на новом језику (Lhote 1995: 49).
Унапређивање усменог разумевања на француском језикуУ наведеној анкети, на питање како се може по-
бољшати усмено разумевање на страном језику (осим путовања и боравка међу изворним говорницима), чес-ти су били следећи одговори: Треба да више обрађујемо теме из свакодневног живота, обичне, где ћемо више слу-шати (касете и сл.) изворни француски, али баш онако како то они сваки дан говоре и избегавати изразе који се више не користе ни код њих; гледање филмова, еми-сија без превода; увести више метода учења преко пе-сама, филмова, одломака из вести, директних преноса, направити већи контакт са говорним језиком да бисмо се навикли на њега итд. И у овом случају сматрамо да су драгоцени одговори студената који указују и на оно што, по њиховом мишљењу, није тренутно довољно за-ступљено у наставној пракси. Нарочито се истиче жеља за усвајањем француског језика баш онако како то они сваки дан говоре, односно разговорног језика, којим се одликује неформална свакодневна комуникација на француском језику, кроз гледање филмова, емисија без
превода, односно, без нужног везивања за писани језик, већ на основу конструисања смисла помоћу вербалних и невербалних елемената усмене комуникације.
ЗакључакКако би учење страних језика било што успеш-
није, нужно је слушати, континуирано пратити и ува-жавати опажања свих учесника у том интерактивном наставном процесу. Будући да усмено разумевање на француском језику често представља потешкоће го-ворницима којима је матерњи језик српски, занима-ло нас је како ту проблематику доживљавају студенти који студирају француски језик или га уче као пред-мет по избору, те је у ту сврху спроведена анонимна анкета. Добијени одговори чине нам се драгоценим и даље актуелним јер истичу факторе који би знатно допринели оптималнијем развијању компетенције ус-меног разумевања на француском језику у наставном процесу, а то су: равномернија заступљеност усменог и писаног кôда, веће поклањање пажње фонетско-фо-нолошким карактеристикама француског језика и истицање значаја ситуационог раслојавања у савре-меном француском језику, односно диференцираног препознавања употребе различитих језичких нивоа у зависности од контекста и услова одвијања конкретне говорне ситуације.
131
Л И Т Е Р А Т У Р А• Boyer, H.; Butzbach, M.; Pendanx, M. (1990). Nouvelle
introduction à la didactique du français langue étrangère. Paris: CLE International.
• Carette, É. (2001). Mieux apprendre à comprendre l’oral en langue étrangère. Oral: variabilité et apprentissage. Le français dans le monde. Numéro spécial, Collection Recherches et Applications. Paris: Hachette.
• Champagne-Muzar, C.; Bourdages, J. S. (1998). Le point sur la phonétique. Paris: CLE International.
• Debaisieux, J. (1997). Pour une approche micro et macro du français parlé dans la formation des enseignants de FLE. Mélanges Pédagogiques, CRAPEL (Centre de recherches et d’applications pédagogiques en langues).
• Gadet, F. (1997). Le français ordinaire. Paris: Armand Colin.• Gadet, F. (2001). Enseigner le style. Oral: variabilité et
apprentissage. Le français dans le monde. Numéro spécial, Collection Recherches et Applications. Paris: Hachette.
• Gremmo, M.; Holec, H. (1990). La compréhension orale: un processus et un comportement. Acquisition et utilisation d’une
langue étrangère. L’aprroche cognitive. Le français dans le monde. Numéro spécial, Collection Recherches et Applications. Paris: Hachette.
• Guimbretière, É. (1994). Phonétique et enseignement de l’oral. Paris: Didier, Hatier.
• Lebre-Peytard, M. (1990). Situations d’oral. Documents authentiques: analyse et utilisation. Paris: CLE International.
• Léon, P. (2001). Phonétisme et prononciations du français. Paris: Nathan.
• Léon, M.; Léon, P. (2002). La prononciation du français. Paris: Éditions Nathan.
• Lhote, É. (1995). Enseigner l’oral en interaction. Percevoir, écouter, comprendre. Paris: Hachette, F. L. E.
• Lhote, É. (2001). Pour une didactologie de l’oralité. De la méthodologie à la didactologie. Hommage à Robert Galisson. ÉLA (Études de linguistique appliquée).
• Voutsinas, N. (1999). Registres familier et soutenu: quelle influen-ce sur la compréhension de l’oral? Les Langues modernes. 93/2.
• Wioland, F. (1991). Prononcer les mots du français. Des sons et des rythmes. Paris: Hachette F. L. E.
Nataša Radusin-Bardić
LISTENING COMPREHENSION IN TEACHING FRENCH AS A FOREIGN LANGUAGE
SummaryIn teaching practice of French as a foreign language, the listening compre-hension may cause problems to the speakers whose mother tongue is Ser-bian. In order to understand what makes this competence so difficult to achieve, an anonymous survey was conducted among the students of the Faculty of Philosophy in Novi Sad, studying French language and literature and among those who have chosen French as an optional language. Based on their responses, some conclusions may help to explain the difficulties in teaching practice of listening comprehension in French as a foreign lan-guage. These conclusions are explained separately (the dominance of the written code, the neglect of the importance of phonetic exercises and of the linguistic variability). The analysis of the survey is followed by some strate-gies for developing the competence of listening comprehension in French as a foreign language, based on the recent didactic studies, as well as by some suggestions for the additional exercises in listening comprehension compe-tence made by the students.
Key words: French, listening comprehension, registers of discourse.
НАС
ТАВА
СТР
АНИ
Х ЈЕ
ЗИК
А
IIIНАСТАВА
ДРУШТВЕНО-ХУМАНИСТИЧКИХ ПРЕДМЕТА
Николина Н. Зобеница
(Филозофски факултет – Германистика, Нови Сад)
САЖЕТАКУ савременом образовном систему све више се потискује стицање теоријског знања и сазнања, док у први план избијају вештине. С обзиром на брзину којом се друштво мења, знања и сазнања увећа-вају, застаревају и замењују, постало је далеко битније знати како него шта. Практичном знању даје се предност над теоријским, јер гомилање неискористивог знања се показало несувислим. Ова прагматична тенденција нарочито погађа друштвено-хуманис-тичке науке које су превасходно оријентисане на стицање знања и сазнања о друштву и човеку, тако да се оне све више маргина-лизују. Међутим, низ компетенција које се наводе као опште или чак кључне компетенције неопходне за успешно студирање и за-послење у свакој области савременог друштва, могу да се стекну углавном у домену друштвено-хуманистичких наука, чиме сту-денти ових области добијају конкурентну улазницу на тржиште рада. У овом раду даје се преглед оних кључних компетенција које могу да се стекну током студија на овом научном пољу, ефек-тиван начин њиховог усвајања и различите могућности њихове примене током студија и каснијег запослења.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: кључне компетенције, друштвено-хуманистичке науке, семинар, ваннаставне активности, студије, посао.
КЉУЧНЕ КОМПЕТЕНЦИЈЕ НА АКАДЕМСКИМ СТУДИЈАМА
ДРУШТВЕНО-ХУМАНИСТИЧКИХ НАУКА1)
135
У Закону о високом образовању (2005: чл. 3, тач. 1) истиче се да је први циљ високог образовања „пре-
но шење научних, стручних и уметничких знања и веш-ти на“, односно, циљ академских студија оспособља-вање студената за „развој и примену научних, струч-них и уметничких достигнућа“, а циљ струковних ос-пособљавање „за примену знања и вештина потребних за укључивање у радни процес” (исто: чл. 25, ст. 1-3). За обе врсте студија заједничка је, дакле, примена знања и вештина, с том разликом што студенти академских студија треба да стекну научна, стручна и уметнич-ка знања и вештине, да би их даље развијали. Очекује се, дакле, активно учешће младих образованих људи у даљем развоју науке, струке и уметности, на осно-ву оних знања и вештина које стекну током студија. Међутим, студенти који прагматично гледају на своју будућност, имају јасна очекивања и оријентисани су превасходно на тржиште рада. Од универзитета се та-кође захтева да се прилагоди том истом тржишту, што доводи до конфликта: академске студије треба све ви-ше да се приближавају струковним, али тиме се удаља-вају од основних принципа на којима се универзитет заснива – развој науке, струке и уметности у интересу целог друштва. Нове тенденције у први план стављају индивидуалистичке интересе конкурентски настроје-них појединаца, којем се прилагођавају и млади људи у инстинктивном настојању да се оспособе за борбу за егзистенцију. Међутим, студенти немају увек јасно постављене циљеве већ у процесу сопственог образо-вања углавном преузимају пасивну улогу. Ако желе да побољшају своје шансе на тржишту рада, неопходно је да развију јасну свест о својим способностима, могућ-ностима и циљевима, као и да одговорно узму активно учешће у свом образовању и „оспособљавању“.
Студенти друштвено-хуманистичких наука који се суочавају са све захтевнијим тржиштем рада, свес-ни су своје слабе конкурентности, јер нове тенденције за њих остављају све мање простора. Ови млади људи забринуто постављају питање смисла својих студија,
1) Рад је произашао из међународног пројекта Бош-фондације Präsentieren und Visualisieren: Schlüsselkompetenzen an Universitäten in Südosteuropa (2008, уп. www.schluesselkompetenzen.eu), на којем су учествовали представници десет универзитета Југоисточне Европе, између осталих и ауторка рада као представник Универзитета у Новом Саду.
уложеног времена, материјалних и других ресурса. Си-туацију отежава и чињеница да се у оквиру Болоњског процеса све више говори о „компетенцијама“, „вешти-нама“, „способностима” (мада не и о начину њиховог стицања), док је све мање речи о стеченом знању, на које је оријентисана њихова струка. Поставља се пи-тање: Чему онда академске студије друштвено-хума-нистичких наука и чему научно-истраживачки рад, који је њихов саставни (ако не и суштински) део? Међутим, ако се поближе размотре компетенције о којима се го-вори, постаје јасно да већина може успешно да се ус-воји управо у оквиру студија друштвено-хуманистичких наука и то превасходно преко научно-истраживачког рада, стога су и једини стручњаци који могу да прено-се ове вештине махом из ових области. Друштвено-хуманистичке науке имају итекако шта да понуде на савременом тржишту рада, само још не постоји раз-вијена свест о томе.
Компетенције нису везане за одређену струку, већ су трансдисциплинарне и везују се за личност поједин-ца. Отуда се у документацији за акредитацију (Акреди-тација у високом образовању 2007: 55) истиче да сту-дент савладавањем студијског програма стиче опште и предметно-специфичне способности. У опште се убра-јају способност анализе, синтезе и предвиђања решења и последица, овладавања методама, поступцима и про-цесима истраживања, развоја критичког и самокри-тичког мишљења и приступа, примене знања у пракси, развоја комуникационих способности и спретности, као и сарадње са ужим социјалним и међународним окру-жењем, професионалне етике. Као предметно-специ-фичне способности наводе се способност темељног по-знавања и разумевања дисциплине одговарајуће струке, решавања конкретних проблема уз употребу научних метода и поступака, повезивање основних знања из раз-личитих области и њихове примене, праћења и примене новина у струци, развоја вештина и спретности у упо-треби знања у одговарајућем подручју, као и употре-бе информационо-комуникационих технологија. До-некле се овај списак поклапа са далеко разрађенијом листом кључних компетенција за студије и посао, у које група немачких аутора (уп. Nünning 2008) убраја способности организовања времена, вођења пројекта, Н
АСТА
ВА Д
РУШ
ТВЕН
О-ХУ
МАН
ИСТ
ИЧК
ИХ
ПРЕД
МЕТ
А
136
претраживања, разумевања и стварања појмова, анали-зирања, структурисања и аргументовања, текстуалну компетенцију, способност научног и новинарског пи-сања, припремања за испит, технике учења и мемори-сања, реторику и технике излагања, вештину употребе медија, технике презентације и визуализације, кому-никацију и метакомуникацију, компетенције модера-ције и вођења преговора, креативност, интеркултурал-не, дидактичке, социјалне и организационе компетен-ције, као и припрему за успешно конкурисање за неко радно место. Упркос оваквим списковима способности, односно компетенција, не постоји консензус око тога шта су компетенције, односно које су од њих кључне. Покушај категоризације, додуше, постоји, па се наводи пет група кључних компетенција: когнитивне компе-тенције (повезивање, логичко и апстрактно мишљење, концептуално мишљење, квантификовано мишљење, способност трансфера, способност решавања проблема, посредовање између теорије и праксе), комуникативне компетенције (писмена и усмена способност изража-вања, технике презентације, способност дискутовања, комуникација прилагођена циљној групи), социјалне компетенције (сналажење у конфликтним ситуацијама, давање и прихватање критике, способност тимског рада, способност емпатије, продорност, квалитети за водеће позиције, оријентисаност на клијенте), особине лично-сти (самосталност, креативност, иницијатива, духовна отвореност и мобилност, спремност на преузимање одговорности, спремност на постизање успеха, издр-жљивост, поузданост, излажење на крај са неизвесним ситуацијама, демократски став, моћ етичког просуђи-вања), општа основна знања (опште образовање, позна-вање рада на рачунару, страни језици, интеркултурално знање, основна знања из привреде и права, искуства из света рада, технике учења и рада) (исто: 8).
Најмањи број ових компетенција су техничке при-роде (на пример, употреба медија), већи део је зајед-нички за све области студија, док је низ компетенција уско везан за друштвено-хуманистичке науке и одно-си се на успешну комуникацију и интеракцију међу људима, што одговара смислу и суштини друштвено-хуманистичких наука. Комуникација у свим облици-ма, „рад са људима” још увек је превасходно предмет
изучавања друштвено-хуманистичких наука и стога представља домен у којем студенти ове области имају у много чему предност пред колегама из других науч-них дисциплина.
Посебна прилика за стицање и вежбање већине ових способности је семинар, као облик наставе који је пре-васходно везан за друштвено-хуманистичке науке. Као „расадник” мисли (Клајн; Шипка 2006: 1116) семинар представља суштину високошколског образовања, јер у оквиру семинара долази до размене мишљења, дис-кусије, напретка и „развоја” мисли, дакле, испуњавања основних задатака академских студија. Семинари, као језгро универзитетског образовања, пружају идеалну прилику за стицање низа кључних компетенција. Ак-тивно учешће на семинару подразумева писање рада, његово излагање у виду реферата, као и дискусију која прати реферат. У оквиру сваке од ових појединачних активности може да се развија низ способности од кључ-ног значаја и за даље студије и касније запослење.
Писање семинарског рада увек је везано за неки рок до којег рад треба да се преда наставнику или са-раднику. Овај рок је идеална прилика за студента да стави на пробу своју способност организовања, а ако је потребно и да је побољшава. Некада је врло тешко ус-кладити различите предиспитне обавезе из низа пред-мета током једног семестра, а да се не говори о свим другим обавезама ван студија. Међутим, то јесте одлич-на припрема и за живот после студија, права прилика да се стекну и развију компетенције од егзистенцијал-ног значаја, као што је, између осталог, и способност добре организације и ефикасног распоређивања вре-мена. Нажалост, свест о (пре)оптерећености студена-та води ка једном контрапродуктивном обрасцу пона-шања. Постаје уобичајено да се рокови померају како би се студентима изашло у сусрет, тако да рокове због флексибилности наставног особља ретко ко поштује, осим ако постоје неке озбиљније санкције. Наравно да увек има ситуација у којима студент не може све да постигне, али саставни део је животног искуства и од-лика зреле личности да се свесно праве приоритети и избори, као и да се самостално доносе одлуке и сноси одговорност за њих.
Добра организација времена подразумева плани-рање и успешно спровођење појединих активности. Код
137
писања рада највећи део времена утроши се на рад са литературом, стога је спосбност ефективног претра-живања изузетно важна не само због квалитета рада, већ и због уштеде времена. Отуда је од кључног значајa знати „шта” може „где” да се пронађе, али исто тако и „како” може да се дође до битних информација, јер познавање и употреба нове информационе технологије је conditio sine qua non.
Читање стручне литературе такође одузима мно-го времена и врло често није ефективно, јер не води разумевању. Међутим, једини начин да се побољша читалачка компетенција јесте управо да се вежба чи-тање и то правилно читање. Обележавање кључних речи, уочавање садржинске и логичке структуре те-кста, писање резимеа својим речима (као једина пра-ва провера да ли је неко разумео текст) и ексцерпција jeсу вештине (уп. Franck; Stary 2003: 75-94), које, ако се вежбају, омогућавају брзо уочавање суштине текста и олакшавају меморисање кључних података. Путем трансфера ова способност би требало да се пренесе на свако читање текста, чак и ван студија и ван стру-ке. Развијена читалачка компетенција неопходна је за успех у учењу, а с обзиром на то да је доживотно учење постало обавеза, меморисање градива неопходно је за-менити учењем са смислом, које може да се надовеже само на потпуно разумевање текста и стога се заснива на читалачкој компетенцији.
Ако се читалачка способност вежба на великом броју различитих врста текстова, паралелно се раз-вија и компетенција која подразумева способност да се различите врсте текстова интуитивно препознају и пишу, у складу са формалним, садржинским и стил-ским конвенцијама (Nünning 2008: 95). Током студија друштвено-хуманистичких наука студент се упознаје са текстовима као што су, на пример, белешке са пре-давања, записник са часова семинара, тезе, извештај са праксе, интернет-страница, рецензија, есеј, чла-нак у лексикону (Jeßing 2001: 140-151; Frank; Haacke; Lahm 2007). Није од малог значаја знати разлику из-међу научног, стручног и новинског текста, извештаја и обавештења, позивнице и памфлета, молбе и захтева, јер правилно разумевање и састављање текстова омо-гућава комуникацију без неспоразума и без кршења
одређених (не)писаних конвенција, које су у послов-ном свету од великог значаја, нарочито у међународ-ној комуникацији.
Следећи корак у раду са литературом представља њено критичко разматрање. Нажалост, велики број студената иде линијом мањег отпора и пасивно, без размишљања преузима податке из литературе, пока-зујући притом зависност од „провереног” ауторитета и још један вид тенденције да се уз што мањи уложени труд стекне што већа корист. Оваква врста „сналажљи-вости” може да буде врло корисна, али у савременом професионалном свету није на цени, јер квалитет рада све чешће пресуђује приликом добијања и задржавања неког радног места. Прилика да се стиче и развија спо-собност критичког размишљања и аргументованог ис-казивања сопственог става на основу стечених знања и сазнања, као и да се она примене у конкретном случају, нажалост, ретко се користи. Исто тако, губи се из вида да је наука, у ствари, пут тражења истине и стицање мудрости, развијања логичког мишљења, разумевања уместо знања (уп. Шушњић 2007: 7-21), као и да се на-предак постиже тек ако се стално изнова проверавају и ревидирају већ постојећи ставови, тако што се стварају нове хипотезе, претпоставке које се проверавају, дока-зују или оповргавају (уп. Сакан 2005а). Више примењи-вања оваквог начина мишљења у свакодневном животу спречило би многе погрешне претпоставке и закључке који воде неспоразумима и конфликтима.
Један од првих задатака током писања рада у окви-ру друштвено-хуманистичких наука јесте разјашњење појмова. Појам у науци обухвата оно што је заједничко, оно што је битно у некој појави, што може да се уочи само ако се свет посматра аналитички (Шушњић 2007: 40-41). Притом се сваки студент овог научног поља су-очава са проблематиком терминолошке збрке, јер пој-мови у друштвено-хуманистичким наукама нису јед-нозначни, за разлику од оних у природно-математич-ким (Franck; Stary 2003: 148). Међутим, губи се из вида да то произилази из предмета проучавања, а није доказ за недовољну научност ових дисциплина. Друштвена стварност није јасно дефинисана и не постоји начин да се то пренебрегне чак ни путем егзактних дефиниција и формула. Комуникација међу људима, било свако- Н
АСТА
ВА Д
РУШ
ТВЕН
О-ХУ
МАН
ИСТ
ИЧК
ИХ
ПРЕД
МЕТ
А
138
дневна или пословна, не одвија се по строгим прин-ципима, већ је често пуна недоумица, нејасноћа, ви-шезначности, са којима се студенти друштвено-хума-нистичких наука далеко лакше суочавају, јер их струка учи да увек буду спремни да решавају тешкоће наста-ле током комуникације и уклоне евентуално настале неспоразуме, односно, да развију способност метако-муникације (уп. Nünning 2008: 191-192).
Сваки рад је исто тако прилика да се вежба вешти-на писања, јасног изражавања сопствених мисли, ло-гичког повезивања и структурисања. Подразумева се да студент својим речима преноси оно што је прочи-тао, промислио и схватио, као и да на основу тога стиче свој став о датој теми и јасно и разумљиво га исказује. Притом није релевантна само тема и њена област, већ и чињеница да се на овај начин усваја вештина која је кључна током студија и за касније запослење. Ако те-ма или област није од примарног интересовања за сту-дента, то не значи да у њу треба да уложи минималан труд, већ мотивацију треба да му даје став да из сваког рада може нешто да научи и да је сваки рад корисна вежба. Писање је вештина од кључног значаја у доба све веће бирократизације и њено увежбавање у вели-кој мери олакшава каснији рад. Отуда треба радити на вештини писања, усвојити је и развијати, а како то што ефективније да се постигне, може, између осталог, да се нађе и у литератури (уп. Franck; Haacke; Lahm 2007: 13-131). Писањем се негује и правилна употреба језика (граматике, лексике, правописа, стила), а и раз-вија се сопствени начин писања. Пошто стил одражава квалитет мисли аутора, а научно саопштење треба да одликују јасноћа, једноставност, природност, одмере-ност, концизност, кохерентност, разноликост (Сакан 2005б: 75-80), писањем радова се дисциплинује начин мишљења и усвајају карактеристике стила, пожељне у сваком виду комуникације.
У оквиру семинара често су предвиђени и рефера-ти на исту тему на коју је писан и рад. Притом је врло важно да се рад прилагоди усменом излагању, па оту-да на сцену ступају реторичка вештина, способност излагања, презентације и визуализације, као и дидак-тичке компетенције. Све ове вештине неопходне су за успешну каријеру, стога сваки реферат може и треба
да се искористи као прилика за њихово увежбавање. Студенти могу да избегну опасност да изађу са сту-дија неприпремљени за ситуације у којима више нису пасивни слушаоци и извршиоци упутстава, већ сами морају да презентују одређене садржаје.
Реторика у пракси подразумева ефективну кому-никацију, вештину потребну свакоме ко у неком тренут-ку мора да говори пред публиком. Успешан говорник има јасну свест о томе „коме” се обраћа, сходно томе прилагођава свој „наступ” и настоји да остави утисак веродостојности као компетентна и карактерна особа која уме да се контролише, да се понаша и да отворено комуницира са људима. Реторика даје упутства и ка-ко се бира тема, скупља материјал, формулишу кључ-на места у тексту. Осим тога, сваки добар реторичар увек има на уму свој циљ: да ли жели да информише, да забави, да држи пригодни говор, да мотивише или да убеди, па у складу са тим и гради свој текст. При-том су врло важни сви аспекти комуникације, не само вербални (речи), већ и перивербални (глас) и невер-бални (говор тела). Стил и употреба стилских фигура као украса говора, стварање упечатљивих слика у том контексту добијају нарочито на значају. Осим код др-жања говора, реторика налази своју примену и у ок-виру дискусија, разговора, расправа, пружа упутства за успешну организацију јавних наступа, укључујући и ефективну употребу помоћних средстава, како визу-елних, тако и акустичких (Händel; Kresimon; Schneider 2007; Prescott 2008).
Пошто се код реторике у првом реду ради о дело-вању на публику (Nünning 2008: 151), вештина визу-ализације добија све више на значају, јер, како је по-знато, једна слика говори више него хиљаду речи, а и већина људи припада визуелном типу (Seifert 2006: 5, 11). Отуда презентација подразумева визуализацију, данас најчешће лаптопом и бимером, при чему се гу-бе из вида други медији (на пример, flip-chart), као и кључно правило сврховитости и мере приликом њихове употребе. Да би презентација била успешна, треба да задовољи низ критеријума, који су изложени у великом броју приручника на ту тему (уп. Џеј 2006; Seifert 2006; Franck; Stary 2006; Händel; Kresimon; Schneider 2007; Hartmann; Funk; Nietmann 2008; Nünning 2008: 164-
139
178). Међутим, далеко је лакше усвојити ове вештине вежбом током студија, него касније, на радном месту, чак и уз помоћ одличне литературе.
Сврха семинара ипак није само реферат, већ дис-кусија која следи, јер тек она као дијалог и прилика за размену мишљења („расадник“) представља сушти-ну напретка. Тек кроз разговор може да се провери да ли је неко нешто добро схватио, једино кроз размену мишљења може да се сазна нешто ново, да се прошире видици и постигне напредак (Franck; Stary 2003: 273-274). У оквиру дискусије сваки студент може у разли-читим приликама да преузме различите улоге, не само да буде референт, већ и дискутант и модератор. Отуда у овој прилици долазе до изражаја не само реторичке способности, већ и вештина вођења разговора и моде-рације, као и низ социјалних компетенција неопходних у различитим сферама живота. Није довољно само уме-ти исказати своје мишљење на јасан и разумљив начин и притом деловати компетентно и самоуверено, већ је неопходно научити да су критика и конфликти саставни део интеракције са људима, да је потребно на најбољи могући начин савладати способност исказивања и при-хватања критике, односно конструктивног решавања кон-фликата. Конфликтна ситуација, односно криза, предста-вља опасност, али исто тако и прекретницу, шансу да се говори о проблемима и узроцима конфликта, што води његовом решавању, а самим тиме осигурава даљи напре-дак у раду (Landmaack; Braune-Krickau 2000: 177-196). Ове способности базирају се на толеранцији, свести да различити људи различито размишљају и да не постоји само једна истина, већ да свако ситуацију види из своје перспективе. Критика је увек нека врста понуде, јер из ње може нешто да се научи, али и не мора, јер нико не може свима да угоди (Seifert 2006: 84).
Свако има право на своје мишљење и да заступа свој став, стога је у дијалозима и преговорима изузетно важно да се свачије мишљење једнако поштује. Управо из потребе за неутралношћу, прихватања других и њи-ховог мишљења, а да се притом не намеће сопствени став и дају вредносни судови, развила се осамдесетих година двадесетог века метода модерације. У контекс-ту све израженијег захтева за развојем демократије и преузимањем сопствене одговорности, заинтересоване
стране су изразиле спремност и вољу да активно учест-вују у одлучивању. Метода модерације подразумева да модератори прате и структуришу ток разговора и прего-вора, као и радни процес групе, а да притом не узимају активно учешће, већ остају неутрални. На тај начин се разговори између учесника подржавају на конструк-тиван начин и усмеравају ка конкретном циљу, а да се притом не утиче на сам процес одлучивања (Nünning 2008:195). Данас се ова метода користи у медијима (ра-дио, телевизија), у оквиру разних радионица, седница, састанака и слично (Seifert 2006: 87). Ова кључна ком-петенција може да се вежба током студија, тачније, у оквиру часова семинара или (ваннаставних) дебата и трибина, на којима се формулишу контроверзна пи-тања и теме од значаја за студенте.
Различити погледи на ситуације и реакције често су условљене разликама међу културама из којих љу-ди потичу. У време глобализације и све интензивнијих контаката са припадницима различитих култура, све више се наглашава значај интеркултуралне компетен-ције. Прилику за развијање ове комептенције студенти стичу превасходно у оквиру наставе страних језика, а све више и преко директних контаката са припадници-ма других култура било као домаћини у својој земљи, било као гости у иностранству. Међутим, култура је предмет проучавања друштвено-хуманистичких нау-ка, тако да студенти ове области поседују веће знање и разумевање за различитости, као и израженији сен-зибилитет за оно што је заједничко различитим кул-турама. Кад је реч о интеркултуралној компетенцији, студенти друштвено-хуманистичких наука имају за-видну предност.
Ваннаставне активности могу да буду идеална при-лика за стицање различитих компетенција. Током сту-дија могу да се организују позоришне представе, књи-жевне вечери, изложбе, трибине, скупови и слично, а приликом планирања, припреме и реализације ових догађаја долазе до изражаја креативност, социјалне и организационе способности, вештина комуникације, суочавања са стресом и способност решавања пробле-ма. У таквим ситуацијама студент може да открије које су му могућности, али и границе, да постане свестан својих предности, као и недостатака и да почне да ра-ди на томе да их отклони или ублажи. Н
АСТА
ВА Д
РУШ
ТВЕН
О-ХУ
МАН
ИСТ
ИЧК
ИХ
ПРЕД
МЕТ
А
140
Свест о различитим компетенцијама које студен-ти имају прилику и могућност да стекну током студија друштвено-хуманистичких наука подстиче фокусира-није и ефективније студирање, повећава осећање од-говорности за сопствене студије и јача самосвест мла-дих људи. Последица је далеко сигурнији наступ на тр-жишту рада, више поверења у себе, већа сналажљивост и мања анксиозност, нарочито са адекватном биогра-фијом у којој је излистан низ активности које сведоче о различитим искуствима и стеченим компетенцијама. Међутим, иако студенти треба да користе сваку прили-ку да стекну различите компетенције, исто тако треба и да настоје да избегну опасност да постану „стручња-ци” који од свега знају по мало, а ни о чему довољно (Nünning 2008: 310). Потребно је да себи поставе јасан
циљ, на пример, занимање којим желе да се баве или барем област која их интересује и у којој желе да се профилишу (култура, образовање, наука, медији, по-литика), па да током студија настоје да стекну што ви-ше референци везаних за ту област. Ако није понуђено довољно могућности за стицање потребних компетен-ција током студија, студенти могу да стекну додатне квалификације на неком другом месту или чак да по-кажу иницијативу и сами створе нове могућности, што је идеална прилика да се покажу креативност, органи-зационе способности и да се створи мрежа познаника и пријатеља, која би могла да буде од велике користи у будућности. Младим људима мора бити јасно да их будућност о којој сањају не чека, већ да морају да јој крену у сусрет.
Л И Т Е Р А Т У Р А• Акредитација у високом образовању (2007). Београд:
Министарство просвете и спорта Републике Србије. • Џеј, Е.; Џеј, Р. (2006). Успешна презентација.
Прев. В. Коловић. Београд: Клио. • Franck, N.; Stary, J. (2003). Die Technik wissenschaftlichen
Arbeitens. Paderborn: Schöningh.• Franck, N.; Stary, J. (2006). Gekonnt visualisieren:
Medien wirksam einsetzen. Paderborn: Schöningh. • Frank, A.; Haacke, S.; Lahm, S. (2007). Schlüsselkompetenzen:
Schreiben in Studium und Beruf. Stuttgart – Weimar: Metzler.• Händel, D.; Kresimon, A.; Schneider, J. (2007).
Schlüsselkompetenzen:Reden – Argumentieren – Überzeugen. Stuttgart – Weimar: Metzler.
• Hartmann, M.; Funk, R.; Nietmann, H. (2008). Präsentieren. Weinheim – Basel: Beltz.
• Jeßing, B. (2001). Arbeitstechniken des literaturwissenschaftlichen Studiums. Stuttgart: Reclam.
• Клајн, И.; Шипка, М. (2006). Велики речник страних речи и израза. Нови Сад: Прометеј.
• Langmaack, B.; Braune-Krickau, M. (2000). Wie die Gruppe laufen lernt. Weinheim: Beltz.
• Nünning, V. (2008). Schlüsselkompetenzen: Qualifikationen für Studium und Beruf. Stuttgart – Weimar: Metzler.
• Prescott, E. (2008). Lehrbuch der Rhetorik. Hamburg: Nikol.• Сакан, М. (2005а). Хипотезе у науци. Нови Сад: Прометеј. • Сакан, М. (2005б). Израда стручних и научних радова.
Нови Сад: Прометеј.• Seifert, J. W. (2006). Visualisieren Präsentieren Moderieren.
Gabal: Offenbach.• Шушњић, Ђ.(2007). Методологија: Критика науке.
Београд: Чигоја.• Закон о високом образовању (2005).
Службени гласник РС 76/05.
141
SummaryIn the modern educational system the acquisition of knowledge has been relegated in favour of skills, which gain ever more in im-portance. Considering the velocity of the changing of the society, the knowledge grows, becomes obsolete and gets replaced at such a rate, that it has become far more important to know how than what. The priority is having been given to the practical knowledge over the theory, since the accumulation of the unusable theoretical knowledge has been proved to be nonsensical. This pragmatic ten-dency affects in the first place the social sciences and humanities, which have primarily been oriented to acquisition of the knowl-edge of human society and human beings, so that they get ever more marginalized. However, a number of competences listed as comprehensive or even as key competences essential for success at studies and work in every area of the modern society, can be ac-quired foremost in the domain of the social sciences and humani-ties, which provides a competitive entrance ticket to the labour market for the students of this scientific field. In this paper there has been offered a list of the key competences to be acquired dur-ing the studies of the social sciences and humanities, the effective way to achieve them and the various possibilities of application of those competences at university and later on at work.
Key words: key competences, social sciences and humanities, seminar, extracurricular activities, studies, work.
Nikolina N. Zobenica
KEY COMPETENCES AT THE ACADEMIC STUDIES OF THE SOCIAL SCIENCES AND HUMANITIES
НАС
ТАВА
ДРУ
ШТВ
ЕНО-
ХУМ
АНИ
СТИ
ЧКИ
Х ПР
ЕДМ
ЕТА
Ана Р. Кубурић
(Филозофски факултет – Филозофија, Нови Сад)
САЖЕТАКУ раду је дат преглед аутора који су се залагали за методику наставе логике у средњој школи у периоду од педесетих година 20. века до данас. Уз неколико уџбеника методике наставе фило-зофије (и логике), практичних приручника са задацима за логику, и стручних студија, препознатљиво је деловање кроз часописе, методичке, када их је било, стручне – филозофске или педагош-ке. Овде су сабране до сада познате информације и дат је краћи увид у концепцију досадашње методике наставе логике.
КЉУЧНЕ РЕЧИ: логика, методика, методички часописи, Србија, Хрватска.
ЗАЛАГАЊА ЗА МЕТОДИКУ НАСТАВЕ ЛОГИКЕ
143
Л огика као наставни предмет у оквиру савреме-не концепције наставе и образовања има улогу
да упућује у основне поступке научних истраживања, сазнавања, систематизовања и излагања научних саз-нања. Логика уводи у основне облике мисаоне делат-ности уопште, па је њен задатак да ученику омогући боље разумевање свега што учи и о чему мисли.1)
Методика наставе логике (Kalin 1989a: 41), темељи се на логици као свом предмету, али, као и методика сва-ког појединачног наставног предмета, мора да се темељи и на дидактици. Познато је да природа дисциплине, у овом случају логике, условљава природу увођења у њу. Из тога призлази задатак наставе логике да уводи у ос-новне облике ваљане мисли и опште методе спознаје, али не у смислу савладавања позитивног чињеничног знања о тим облицима мисли и методама спознаје, од-носно знања о логичким појмовима и правилима, него у смислу развијања способности самосталног извођења логичких радњи и примене логичких правила у најраз-личитијим наставним и животним садржајима, ситу-ацијама и односима. Будући да те способности ученици могу развијати једино властитом мисаоном активношћу (поимањем, закључивањем, дефинисањем), наставни процес ваља великим делом организовати као процес самосталног решавања проблема.
Како методика настава логике, с једне стране, за-виси од природе логике као дисциплине, у смислу ње-не фундаменталне повезаности са методологијом под-ручја на које се односи,2) тако она зависи и од фило-зофије у оној мери и на онај начин на који то захтева природа њихове везе. Методику наставе логике треба засновати у теоријском хоризонту методике филозо-фије (Аћимовић 1994: 3). Природа логике, у својој не-заборављеној повезаности са филозофијом, условља-
1) Овај чланак део је дипломског рада који је одбрањен 16. септембра 2010. године на Одсеку за филозофију Филозофског факултета у Новом Саду, под менторством проф. др Мирка Аћимовића. Тема дипломског рада била је Анализа праксе извођења наставе логике у средњим школама.
2) Увођење у неко подручје јесте увијек увођење у методологију тога под-ручја. На различитим разинама одгојно-образовног рада бит ће разли-чита и разина те методологије струке, и у опсегу и у интензитету, али увијек мора изријеком бити на дјелу баш методологија саме струке. На највишем пак ступњу одгојно-образовне дјелатности, у постдипломској настави ријеч је дословно о увођењу у методологију струке, у методоло-гију самог знанственог рада (Калин 1986: 40).
ва природу како увођења у свој предмет, или боље ре-чено извођења из ње саме, тако и природу развијања њених садржаја.
Међутим, у раду на дидактичким моментима из-вођења наставе логике, примарним за функционисање наставе, али не и за њено суштинско осмишљавање и постављање на темеље, није наглашавана метафизич-ка провенијенција логике (Аћимовић 1994: 10). То се одразило на представљање природе њене материје, ти-ме и на приступ, те на избор и заступљеност одређених облика рада и метода. Губљење из вида њене повеза-ности са филозофијом доводи до тога да је логика оно што је пре филозофије,3) али што није филозофија него систем упутстава, правила, принципа, норми ваља-ног мишљења, или мишљења које мора бити истинито (Аћимовић 1994: 9). Настава логике није ништа друго до пракса филозофије, увођење у мисаони однос према свету (Аћимовић 1994: 11).
Кроз досадашњи рад на тлу методике наставе ло-гике доста је указивано на улогу задатака у развијању критичког мишљења као и у разумевању градива. Рађена су истраживања и дати су конкретни предлози задатака за вежбање, и испитивање усвојености знања (Књазе-ва 1977;4) Јаnda 1979а; Јаnda 1979б; Јаnda 1979в; Каlin 1978б, 1979б, 1980). У Републици Хрватској се данас уз уџбеник за наставу логике користи и збирка зада-така. Тако се међу издањима Школске књиге налази збирка задатака групе аутора (Gregorek, Majorinc, Тurk 1993) под насловом Логика: вјежбе, задаци и рјешења, а у Наставном програму за гимназије из 1994, који је у Хрватској још увек на снази, збирка је препоручена у дидактичким упутама за наставнике. Анте Властели-ца (2001) објавио је збирку задатака с истим називом код истог издавача.
Питања и задаци за вежбање свакако имају своје место, али се логика у њима не исцрпљује. Потребно је водити дијалог на тему њених садржаја, али не у смислу нотификовања да је дијалошка метода била примењена, јер она може бити примењена и када се не одмиче у фи-лозофске дубине. Развијање критичког мишљења, што
3) Логика се учи у трећем разреду средње школе, а филозофија у четвртом.
4) Логика у пракси Светлане Књазеве приручник је задатака за вежбање, издат први пут 1964, који је доживео више издања. Н
АСТА
ВА Д
РУШ
ТВЕН
О-ХУ
МАН
ИСТ
ИЧК
ИХ
ПРЕД
МЕТ
А
144
је функционални задатак наставе логике, остварује се како кроз вежбања тако и проблемским склопом наста-ве – кроз покушај разрешења самоупитаности, дијало-гом у настави, и сваком другом методом рада проже-том настојањем да се дође до одговора на пробуђену самоупитаност. С друге стране, усвајање знања логике као материјалног задатка њене наставе, на начин њеног истинског разумевања, не догађа се једино на нивоу теоријског говора. Борис Калин говорећи о функцији примера и задатака у настави логике, наглашава да се преко њих долази до освешћивања садржаја градива, до конкретног знања и прихватања (Kalin 1980: 71), с тим што је посебно важан њихов избор, јер не важи за било какво провођење примера и задавање задатака. Дакле, знања логике продубљују се како путем вежбања тако и проблемским извођењем наставног садржаја. У супротном, настава логике бива сведена на прагмати-чан учинак, остварење више функционалног задатка него материјалног, и губи пропедеутичку функцију у филозофски начин мишљења.
Знања логике смисао имају тек, можда и више не-го у другим предметним подручјима, у јединству ма-теријалног и функционалног задатка које се остварује кроз самостално домишљање проблема, па било ћутке, у дијалогу, критичком писању есеја или састављању и решавању задатака. Проблемски приступ се на разли-чите начине конкретизује у настави.
Васпитни чин једна је од вредносних димензија у људском комуницирању. Како ће се педагошке идеје остварити у комуникацији која се одвија у образовању, у настави логике, кроз непосредно третирање њених садр-жаја, зависи од њене методике (Marinković 1983б: 208). С друге стране, свака методика најпре има промислити своју методику са филозофског становишта, у односу на предмет на који се односи, како би на закључцима темељила сва даља наставна упутства. Такође важи обрнуто: пут који смо ми пратили, методички посту-пци на којима се инсистира сведоче о ставу (свесно одабраном или не) према садржајима. Маринковић сматра да је филозофија филозофског образовања у оквиру методике још увек у извесном смислу без свог сталног домицила (Marinković 1983б: 209).
Литература за методику наставе логикеТеоријска литература за методику наставе фило-
зофије и логике није обимна. Маринковић Јосип аутор је три књиге: Прилози методици наставе филозофије из 1968, која прати садржај излагања класичне дидак-тике али у односу на наставу филозофије; Методика наставе филозофије из 1983, која се дотиче методике филозофије као филозофске дисциплине и као фило-зофије методике, затим говори о важној теми увођења у филозофско мишљење и поступцима који провоци-рају заинтересованост и знатижељу ученика – сканда-лону, проблематизацији, актуализацији и филозофском дијалогу; разматрају се начини провоцирања анализе као и важна тема оцењивања. Последња књига, под на-словом Филозофија као настава, издата 1990, говори о односу педагогије и филозофије (Маrinković 1968; 1983а; 1990).
Иако је књига Иве Деспота посвећена садржаји-ма наставе марксистичке и савремене грађанске фи-лозофије, у последњем, четвртом делу налазимо вред-ну грађу (Despot 1965).5) У новије време Славка Гвоз-деновић написала је Методику наставе филозофије (Gvozdenović 1999). Тим уџбеником настоји се дати, обједињено, основни увид у теоријска разматрања и питања организације и планирања наставе. Драгољуб Живковић (2001) написао је књигу Како учити? (по-себно философију). Ђурђица Црвенко урадила је истра-живање могућности примене савремених наставних метода у настави филозофије, тачније, примену мо-нолошке, дијалошке и методе дискусије, као и методе рада на тексту (Crvenko 2006).
У свој наведеној литератури мало је специјализо-ваног говора упућеног настави логике. Логика и обли-ковање критичког мишљења Бориса Калина, објављена 1982, обрадом докторске тезе, није конципирана као методика наставе логике, али већи део садржаја може се тако одредити (Kalin 1982). Студија је заснована на две основне теме: суштини савремене наставе и уло-
5) Четврто поглавље О методици наставе филозофије говори о вербализму у настави филозофије, о употреби изворних текстова, ђачких реферата, дискусији, изражавању у настави филозофије; о понављању и савлада-вању филозофске материје и зашто ученици тешко схватају филозо-фију. Затим се посвећује питању несигурности наставника филозофије и прилаже стручна литература из методике.
145
зи наставе логике у светлу одређења такве наставе, та-чније на њеној улози у развијању критичког мишљења на које је стављен акценат у савременој настави. Исти-чемо поглавље које говори о наставним методама с об-зиром и на савремену концепцију наставе и на специ-фичност наставе логике. Пажња је посвећена не само методи излагања и разговора, већ и више методи рада с текстом и уџбеником, напослетку и методи писања и цртања и коришћењу наставних помагала. Калин нарочито настоји показати утицај задатака и примера из логике на развој критичког мишљења. Борис Калин (2003) написао је и Приручник за наставу уз уџбеник ‘Логика’ Гаје Петровића.
У Хрватској се, уз најпризнатији средњошколски уџбеник логике Гаје Петровића,6) појавила и надопу-на садржаја у правцу симболичке логике и примене савремене логике у логици, математици и наукама о језику. Наиме, реч је о књизи Елементи симболичке логике. Уз уџбеник ‘Логика’ Гаје Петровића Давора Ла-уца (Lauc 2004).
Текст Јосипа Маринковића Теоријска питања фи-лозофског образовања разматра ко је и у оквирима које науке (филозофије, педагогије или неке треће) позван да о њима расправља. Закључуак да су питања фило-зофског образовања битно филозофска питања, иако са-мим тиме још нису и битна филозофска питања води нас даље ка разматрању колико је у филозофији као науци присутна свест о њеној уплетености у наста-ву. Наиме, историја филозофије сведочи о богатству експлицитних или имлицитних ставова о начинима и смислу филозофског образовања, и да се филозофија увек бринула о путевима којима ће себе излагати. За-то узрок ћутања институционалне филозофије на пи-тања филозофског образовања, њихово прећутно ста-вљање изван сфере интересовања, које Маринковић примећује 1978. године а актуелно је и данас (како чи-тамо у предговору Традиције филозофије 1 из 2008), не треба тражити у бићу саме филозофије. Принцип по коме се филозофија поделила на научно-истраживач-ку делатност и образовну делатност (које имају разли-чита места на хијерархијској лестивици организације
6) Први пут је издат 1963. године, а у употреби је до данас, како у Хрват-ској, тако и у Србији.
рада) не треба представиљати као филозофски прин-цип. Он има у себи филозофских импликација, али се као филозофски принцип никада није промишљао (Marinković 1978).
У протеклом периоду карактеристично је залагање за наставу филозофије деловањем кроз часописе. У на-ставку текста размотрићемо којих методичких часо-писа за наставу филозофије и логике је до сада било. Затим ћемо навести стручне филозофске часописе у којима повремено излазе чланци који се тичу филозо-фије образовања, филозофије васпитања и методике наставе филозофије и логике, али претежно теоријски. Напослетку, такви чланци могу се сусрести у педагош-ким часописима попут Настава и васпитање,7) Мисао и Педагошка стварност.8) Будући да је грађе много, у овом раду посветили смо се исцрпнијем прегледу текстова методичких часописа, док је такав преглед текстова објављених у филозофским и педагошким часописима изостао.
Српско филозофско друштво је од 1953. до 1958. издавало часопис Филозофки преглед. З. Пешић у броју 1–2, 1954. године, објављује чланак О неким пробле-мима наставе филозофије с циљем, како сам каже, да покрене Српско филозофско друштво (у чијем часопи-су издаје чланак и у којем је и сам један од уредника) да се озбиљније задржи на решавању проблема наста-ве филозофије. У прошлости су, у неким ситуацијама филозофска друштва била заобилажена у питањима средњошколске наставе својих предмета,9) а у неким ситуацијама с њихове стране није било довољно ан-гажмана.
7) Настава и васпитање: часопис за педагошку теорију и праксу Педагош-ко друштво Србије издаје од марта 1952. године до данас.
8) Мисао је лист просветних, научних и културних радника САП Војво-дине. Прва година издања је 1975. Педагошки часопис у Војводини је такође и Педагошка стварност.
9) Борис Калин (1980: 148) тврди да су при тзв. „Шуваровој реформи” се-дамдесетих година, којом су различите врсте средњих школа претворене у јединствену средњу школу – центар усмереног образовања, заобиђене најкомпетентније институције за предмет логике – Филозофски факул-тет и Хрватско филозофско друштво (мислећи у границама Републи-ке Хрватске). Такође, при реформи тако успостављених јединствених средњих школа 1987, којом је усмеравање од трећег разреда замење-ноусмеравањем од првог разреда средње школе, читамо код Владими-ра Филиповића (1986: 1070) да поводом тих измена с Филозофским друштвом нигде и никада није разговарано. Н
АСТА
ВА Д
РУШ
ТВЕН
О-ХУ
МАН
ИСТ
ИЧК
ИХ
ПРЕД
МЕТ
А
146
Часопис Билтен за наставу филозофије покренут је специјално с намером континуираног методичког деловања на унапређивању методике филозофије и социологије јер је примећен недостатак таквог дело-вања, како у Хрватској, тако и у околним срединама (Kalin 1979a: 273). Он излази од 1969. до 1976, а затим његову улогу преузима Марксистичко образовање – од 1978. до 1989. (Kalin 1989б: 275).10)
Покретач Билтена био је Јосип Маринковић, који га је утемељио као „гласило” актива наставника филозофије,11) и одредио му концепцију (Kalin: 1989б: 274). Као главни уредник12) уредио је првих дванае-ст бројева. За наредне бројеве био је одговоран Бо-рис Калин.13) Издавао га је Актив наставника филозо-фије града Загреба (Grgec 2008: 531), уз финансијску подршку Заједнице гимназија Хрватске, а затим Заво-да за унапређивање стручног образовања СР Хрватске. За време постојања Билтена за наставу филозофије14) објављена су, у 22 броја, 133 чланка на 783 странице (Kalin 1989б: 275).
Марксистичко образовање је, поводом десетого-дишњице Билтена (који у то време више није излазио), овоме посветио четврти број 1979. годишта. У њему је штампан садржај свих бројева Билтена и поново су обја-вљени важнији текстови, нарочито зато што је Билтен већини остао недоступан. Посебну пажњу скрећемо на текст Уз десетогодишњицу часописа за наставу наших предмета Бориса Калина, који резимира рад тог ча-сописа. Будући да је часопис представљао пионирски рад у смислу системске делатности на унапређивању методика филозофске групе предмета (Kalin 1979a: 274), најпре су расправљана питања задатка наставе
10) Такође о преузимању улоге налазимо у тексту Бориса Калина Уз десето-годишњицу часописа за наставу наших предмета, и Горана Гргеца, Пола стољећа Хрватског филозофског друштва као истраживачки изазов.
11) После и актива професора социологије.
12) Остали чланови уредништва: Иво Билнаков, Павао Јурковић, Борис Калин.
13) Уредништво су сачињавали још Рудолф Бернардић, Иво Биланков (за-меник главног уредника), Паво Јурковић, Маја Узелац.
14) Од броја 13 до броја 19 (1972–1974) билтен носи назив Билтен за наставу филозофије и социологије, док су бројеви 20–22 (1975–1976) допуњени и темама из предмета Основе марксизма и Теорија и пракса самоу-правног социјализма (ТИПСС) те тада носи назив Билтен за наставу предмета: филозофија, социологија, основе марксизма, теорија и прак-са самоуправног социјализма из: Гргец, Горан, Пола столећа Хрватског филозофског друштва као истраживачки изазов, 531.
филозофије у југословенском друштву (Marinković 1979б15)), изношени подаци о настави филозофије у другим земљама. Часопис је био од велике користи професорима јер је доносио разраде наставних плано-ва, примере методичких изведби наставних јединица, састављене низове задатака, разматрања одређених ме-тода и облика рада, нарочито рада с уџбеником и ани-лизе текста (Kalin 1979б: 278). Оно што је јединствено за овај часопис је његова усмереност да информише и допринесе наставницима конкретним идејама и ма-теријалом. Тако налазимо извештаје о раду самог Ак-тива наставника филозофије и његовој комуникацији са иностранством.16)
У уводном тексту првог броја часописа Маркси-тичко образовање, експлицитно се каже да се часопис у својим настојањима надовезује на Билтен. За дванаест година редовног излажења објављено је 50 бројева ча-сописа (по четири броја годишње и два ванредна броја), око 3.500 страница текста. Првих 14 бројева (1/1978. до 2/1981) уређивао је Стјепан Халадин, а потом Маја Узелац17) 36 бројева, укључујћи и последњи број у ко-ме је објављен чланак Бориса Калина који резимира рад часописа, а носи наслов „Унапређивање методике наставе филозофије“. Текст преноси преглед члана-ка (око 30 теоријских методичких, 100 и више прило-га из наставне праксе) и краћи осврт на прогресивне идеје методички релевантнијих. Од прилога из нас-тавне праксе већина се односи на предмет марксизам и социјалистичко самоуправљање (ТИПСС), социоло-гија. Око 20 прилога из наставне праксе односило се на филозофију, а 10 на логику. Борис Калин писао је о
15) Текст који је прештампан у Марксистичком образовању из 1979, а био је у првом броју Билтена 1969.
16) Од предлога методичке обраде наставних јединица за наставу логике приложена су два текста, од Дамјанов Јанде (1974, у броју 18-19) и Бо-риса Калина (1973, у броју 17). Први ће бити прештампан у Маркси-стичком образовању из 1979, а други у првом броју Методичких огледа за 1994. годину. Низове задатака састављали су Павао Јурковић (1969/1), Борис Калин (1969/3, 1971/8-9, 1974/18-19) и Дубравка Јанда, чија су сви текстови прештампани у Марксистичком образовању осим текста под насловом „Ученици састављају збирке задатака” (1976/22). Истаћи ћемо још два текста Јосипа Маринковића (1969/1) и Бориса Калина (1971/8-9) која говоре о примени уџбеника у настави логике (Маркси-стичко образовање 1979/4).
17) Уредништво су сачињавали још Гордана Босанац (од 1979), Благота Драшковић (од 1979), Павао Јурковић (од 1978. до 1979), Борис Калин (од 1978), Марија Ковачић (од 1983) и Владимир Стокало (од 1978. до 1979), а Стјепан Халадин (остаје у одбору до 1986).
147
задацима (4/78) и примерима (4/79) у настави логике, затим о логичкој природи критичког мишљења (2/80) и методици наставе логике (4/87). О задацима за про-веравање знања прештампана су два текста Дубравке Јанде из Билтена. Задаци су осмишљени с посебном намером да се превладају механичке пасивне везе у њиховом решавању. Такође су дати предлози обраде наставних јединица: Логички закони (Paraušić 1982), Врсте појмова (Janda 1979в), Облици мисли (Nikolašević 1987) Појам, суд, закључак (Ulični 1987), Дефиниција и дивизија, Индуктивна и дедуктивна метода, Доказ (Marinković 1987), мада се последње три односе на лекције из уџбеника Марксизам и социјалистичко са-моуправљање 4 18) у коме је логика на првих двадесетак страна дата као извод из Логике Гаје Петровића.
Размена методичких идеја била је могућа само у специјализираним методичким часописима за огра-ничени број предмета, као што су то били Билтен и Марксистичко образовање. Такви часописи остављали би довољно простора за потребно залажење у детаље припремања наставе. Притом сматрамо да мноштво предлога на конкретној материји у методици неке наставе сведоче о њеној развијености, и да је у наста-ви логике оно било присутније када се на методици озбиљније радило. Питање је да ли се данас у интер-ном раду Актива професора филозофије, будући да, ниједан часопис данас нема улогу континуираног де-ловања у настави логике и филозофије, догађа таква размена конкретних методичких идеја. Свакако да би постојање иницијативе за издавањем таквог материја-ла представљало веће признавање таквог рада, подрш-ку и подстицај. Зато се прецизније осврћемо на радо-ве који се тичу конкретних питања методике наставе логике, иако у Марксистичком образовању можемо читати разрадe одређених општих питања методике попут проблема стваралаштва у настави (Bilankov – Маrinković 1979, Маrinković 1986), приступа методи-чкој обради излагања наставног садржаја – да ли ће се поћи од схеме наставног сата или од садржаја излагања
18) Поменути уџбеник коментарише Борис Калин у тексту О методици наставе логике: уз уџбеник ‘Марксизам и социјалистичко самоуправљање 4’. Конципиран је као приручник за вођење наставе и као уџбеник, са мало дефиниција и пуно питања, задатака и примера. Са другачијег становишта на исти уџбеник осврће се Мирко Аћимовић у тексту При-лог методици наставе логике на 6 стр.
(Маrinković 1979a), методичког обликовања уџбеника (Kalin 1978a), и других.
Часопис је угашен одлуком пословног одбора ИРО Школска књига, која је била издавач уз Завод за просвјетно-педагошку службу СР Хрватске, јер је уки-дањем предмета Марксизам и социјалистичко само-управљање, школске 1990/91, часопис под називом Марксистичко образовање изгубио сврху. Најављен је могућ даљи методички ангажман, везан за друштвене и хуманистичке предмете, кроз неки нови часопс.
У новије време, у Србији, ниједна публикација није програмски преузела на себе функцију континуираног методичког деловања у настави логике и филозофије. Филозофски факултет у Новом Саду покренуо је спе-цијалистичку едицију под називом Пропаидеиа, у ок-виру издавачке делатности часописа Архе. Предговор првој књизи те едиције износи процену да недостатака радова на тему средњошколске наставе има порекло у вредносном ставу да питања пропедеутике, методи-ке и дидактике наставе филозофије спадају у рубна подручја тзв. филозофске инфраструктуре, те не мо-гу покренути живљи и дубљи филозофски ерос. Циљ часописа је да се посвети управо тим запостављеним питањима, и побољша стање средњошколске праксе, којом филозофско образовање заправо започиње, те, била тога свесна или не, кад се удаљи од почетка, за-виси од ње. Почело се од реконструкције филозофских збивања на средњошколском нивоу образовања. Прве две књиге, под насловом Традиција наставе филозофије, објављене 2008. и 2009. године, резултат су рада у ок-виру научно-истраживачког пројекта Традиција наста-ве филозофије у првим српским гимназијама (Сремски Карловци, Нови Сад) који је финансирало Министар-ство науке и заштите животне средине.
Филозофски часописи у којима су се повремено појављивали чланци из методике логике и филозофије издавало је Филозофско друштво Србије. Тачније, реч је о часопису који три пута мењајући име излази у кон-тинуитету од 1957. године до данас. Под називом Фи-лозофија излазио је десет година (до 1966.); од 1967. године излази под промењеним називом Философија – до 1973. године, а од 1976. године наставља живот под трећим називом Тhеоriа. У рубрици Филозофија у школском кључу, Богдан Делић је између 1984. и 1986. Н
АСТА
ВА Д
РУШ
ТВЕН
О-ХУ
МАН
ИСТ
ИЧК
ИХ
ПРЕД
МЕТ
А
148
објавио пет чланака који су се односили на различите наставне јединице из филозофије, и магистрирао на теми Сократовски дијалог као метода филозофије и мо-гућности његове примене у настави (Delić 1990).
Хрватско филозофско друштво је 1980. године ос-новало часопис Филозофска истраживања.19) Слиједи концепцију филозофског и интердисциплинарног дија-лога, односно отворености према свим филозофским и не-филозофским правцима, омогућујући интеракцију међу њима (Grgec 2008: 526).20)
У издању Хрватског филозофског друштва 1990. го-дине изашао је први број часописа Методички огледи, у коме се објављују радови са свих подручја, под условом да отварају нове увиде у филозофску позадину васпи-тања. Главни уредник је Милан Полић, који је и покре-тач часописа.21) Хрватско филозофско друштво издало је пет бројева часописа Логика, под уредништвом Ива-на Бекавца Басића,22) у току 2000. и 2001. године, који садрже око двадесет текстова. Часопис је био намењен и професорима и ученицима средњих школа, а доносио је пре свега исцрпне извештаје, као и задатке са такми-чења из логике, покренуте 1999. године.23) Такође је садржавао чланке о настави логике, познатим логича-рима и рубрику са интернет адресама које се тичу ло-гике (Ćurko 2008). Текст Бруна Ћурко Одгој и настава у активностима Хрватског филозофског друштва детаљна је студија, са статистичким подацима, уз коју је прило-жен и попис текстова који се баве тематиком васпитања и образовања објављених у часописима Филозофска ис-траживања, Методички огледи и Логика.
19) Редовност излажења и пун број свесака часопис је постигао четири го-дине по изласку, а до данас излази тромесечно. У фондовима библио-тека примећена је пауза имеђу године 1991. и 2005.
20) У свакој четвртој свесци дата је библиографија дотичног годишта, a такође је издата Библиографија часописа Филозофска истраживања од бројева 1-99 (1980-2005. год.) као Филозофска истраживања, 2005, бр. 5.
21) Милан Полић је два пута биран за уредника, од 1990. до 1994. и од 2001. до данас. У међувремену, у надлештву Круна Закарије као главног уред-ника од 1995. године изашла су два броја Методичких огледа, након чега часопис престаје да излази до 2000. године када је издат 12. свезак.
22) Остали чланови уредништва били су Ћирил Ћох, Срећко Ковач, Анте Властелица, Наташа Вулић, Берислав Жарнић.
23) Више о успостављању државног такмичења из логике читамо у тексту Горана Гргеца Пола стољећа Хрватског филозофског друштва као истра-живачки изазов и тексту Ћурка Бруна Philosophy and Logic in Croatian High Schools.
ЗакључакУочљиво је, како у бившој Југославији, тако и данас,
да је иницијатива за методику наставе филозофије и логике израженија у Републици Хрватској, о чему све-дочи литература, понуда уџбеника, покретање држав-ног такмичења за те предмете, скорашње (2007. годи-не) покретање Одбора за наставу филозофије, логике и етике, као сталног тела при Управном одбору Хрват-ског филозофског друштва (Grgec 2008: 531).
Методика наставе логике тематски није развијена у пуном обиму. Сама пракса извођења наставе логике одаје утисак веће уређености од наставе филозофије, али недостају опсежнија разматрања и јасни закључци о приступу логици, који у битном повлачи питање ње-ног односа са филозофијом, те облика који логика у средњим школама треба да задобије. Тек на темељу промишљања тих питања могу произаћи упутства за сам чин извођења наставе. С обзиром на изостајање филозофије филозофског образовања, ишли смо обр-нутим смером, ишчитавајући схватања о логици и фи-лозофији из праксе филозофског образовања.
Реализација наставе представља конкретизацију захтева два нивоа методичког говора, и очитује се у смишљању сценарија наставне јединице и вештини њеног извођења. Инвентивност и креативност у ос-мишљавању поступака излагања наставних садржаја могу се ауторизовати као методичке идеје како је било у Билтену и Марксистичком образовању.
Методички часописи за филозофске предмете, за разлику од стручних филозофских часописа или пе-дагошких, омогућују сезање у детаље наставне прексе и доносе конкретне идеје обраде наставних једини-ца, задатке или методе и облике рада специфичне за наставу логике. Осим објављивања у часописима, мо-гу се штампати као прилози уџбенику или збрици. На-пор методичког труда довршава се у збивању наставе, у њему је смисао свих претходних методичких разма-трања. Зато се треба потрудити да гласови из те нас-тавне збиље допиру до заједничког форума, те да се у континуираном дијалогу изгради озбиљна методика наставе логике и филозофије.
149
Л И Т Е Р А Т У Р А• Aћимовић, M. (1994). Прилог методици наставе логике.
Настава и васпитање 1–2.• Bilankov, I.; Marinković, J. (1979). Može li nastava filozofije
biti stvaralaštvo? Marksističko obrazovanje 4. (iz Biltena za nastavu filozofije 1971/ 10).
• Crvenko, Đ. (2006). Priručnik za metodiku nastave filozofije. Novi Sad: Filozofski fakultet.
• Ćurko, B. (2004). Philosophy and Logic in Croatian High Schools. Philosophy pathways electronic journal 81.
(http://www.philosophypathways.com/newsletter/issue81.html)• Ćurko, B. (2008). Odgoj i nastava u aktivnostima Hrvatskog
filozofskog društva. Filozofska istraživanja 3.• Delić, B. (1990). Sokratovski dijalog kao metoda filozofije i
mogućnosti njegove primene u nastavi. Beograd: Magistarski rad.• Despot, I.(1965). Nastava marksističke i savremene građanske
filozofije u gimnaziji – Interpretacija programa sa metodskim napomenama. Sarajevo: Zavod za izdavanje udžbenika.
• Filipović, V. (1986). Reforma srednjeg usmjerenog obrazovanja. Filozofska istraživanja 4.
• Gregorek P.; Majorinc, K.; Turk, M. (1993). Logika: vježbe, zadaci, rješenja. Zagreb: Školska knjiga.
• Grgec, G. (2008). Pola stoleća Hrvatskog filozofskog društva kao istraživački izazov – Nastava filozofske grupe predmeta u srednjim školama. Filozofska istraživanja 3.
• Gvozdenović, S. (1999). Metodika nastave filosofije. Podgorica: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
• Janda, D. (1979а). Prijedlog jednog tipa zadataka za provjeravanje znanja iz logike. Marksističko obrazovanje 4. (iz Biltena za nastavu filozofije 1973/ 16).
• Janda, D. (1979б). Prijedlog nekoliko tipova zadataka za ispitivanje kategoričkog silogizma. Marksističko obrazovanje 4. (iz Biltena za nastavu filozofije 1973/ 17).
• Janda, D. (1979в). Prijedlog za obradu nastavne jedinice – vrste pojmova. Marksističko obrazovanje 4. (iz Biltena za nastavu filozofije 1974/ 18).
• Jurković, Pavao (1969). Zadaci iz logike za III razred. Bilten za nastavu filozofije 1.
• Kalin, B. (1978а). O metodičkom oblikovanju udžbenika. Marksističko obrazovanje 2.
• Kalin, B. (1978б). Zadaci iz logike i zadaća nastave logike. Marksističko obrazovanje 4.
• Kalin, B. (1979a). Uz desetogodišnjicu časopisa za nastavu naših predmeta. Marksističko obrazovanje 4.
• Kalin, B. (1979б). Uzorci zadataka za provjeravanje i ocjenjivanje. Marksističko obrazovanje 4. (iz Biltena za nastavu filozofije 1974/ 15).
• Kalin, B. (1980). Nastava logike u srednjoj školi: Funkcija nastave logike u oblikovanju kritičkog mišljenja. Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet: Doktorska disertacija.
• Kalin, B. (1982). Logika i oblikovanje kritičkog mišljenj. Zagreb: Školska knjiga.
• Kalin, B. (1986). Metodika i metodologija. Marksističko obrazovanje 1.
• Kalin, B. (1987). O metodici nastave logike: uz udžbenik Marksizam i socijalističko samoupravljanje 4. Marksističko obrazovanje 4.
• Каlin, B. (1989а). Odrednica: Metodika nastave logike. Pedagoška enciklopedija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
• Kalin, B. (1989б). Unapređivanje metodike nastave filozofije. Marksističko obrazovanje 4.
• Kalin, B. (1994). Nastavna jedinica Definicija. Metodički ogledi 1. (iz Biltena za nastavu filozofije 1973/ 17).
• Kalin, B. (2003). Priručnik za nastav. uz udžbenik Logika G. Petrovića. Zagreb: Element.
• Kњазева, С. (1977). Логика у пракси. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
• Lauc, D. (2004). Elementi simboličke logike. Uz udžbenik Logika Gaje Petrovića. Zagreb: Element.
• Marinković, J. (1968). Prilozi metodici nastave filozofije. Sarajevo: Zavod za izdavanje udžbenika.
• Marinković, J. (1978). Teorijska pitanja filozofskog obrazovanja. Marksističko obrazovanje 2.
• Marinković Josip (1979а). Metodika nastavnog sadržaja i metodika forme. Marksističko obrazovanje 1.
• Marinković, J. (1979б). Specifičan zadatak nastave filozofije u našem društvu. Marksističko obrazovanje 4. (iz Biltena za nastavu filozofije 1969/1)
• Marinković, J. (1983а). Metodika nastave filozofije. Zagreb: Školska knjiga.
• Marinković, J. (1983б). Obrat obrazovanja i položaj metodike u njemu. Marksističko obrazovanje 4.
• Marinković, J. (1986). Dijalektika pedagoške zbilje. Marksističko obrazovanje 2–3.
• Маrinković, J.(1987). Definicija i divizija. Induktivna i deduktivna metoda. Dokaz. Marksističko obrazovanje 1–2.
• Marinković, J. (1990). Filozofija kao nastava. Zagreb: HFD.• Nikolašević, J. (1987). Oblici misli. Marksističko obrazovanje. 1-2.• Paraušić, M. (1982). Mišljenje i stvarnost.
Marksističko obrazovanje 2.• Petrović, G. (1998). Logika. Beograd:
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.• Tradicija nastave filozofije I (2008).
Novi Sad: Arhe, Edicija PROPAIDEIA.• Tradicija nastave filozofije II (2009).
Novi Sad: Arhe, Edicija PROPAIDEIA.• Ulični, Z. (1987). Pојам, sud, zaključak.
Marksističko obrazovanje 1–2.• Vlastelica, A. (2001). Logika. Vježbe, zadaci, rješenja. Zbirka
zadataka za 3. razred gimnazije. Zagreb: Školska knjiga.• Živković, D. (2001). Kako učiti?: (posebno filosofiju). Blace:
Filozofski fakultet, Katedra za filosofiju i sociologiju.
НАС
ТАВА
ДРУ
ШТВ
ЕНО-
ХУМ
АНИ
СТИ
ЧКИ
Х ПР
ЕДМ
ЕТА
150
Ana R. Kuburić
ТАSK FORCE FOR METHODOLOGY IN SUBJECT OF THE LOGIC
SummaryThis work represents a review of texts authored by those who have engaged in methodology of teaching logic in high schools from 1950’ in former Yugoslavia and until today in Serbia. Besides several meth-odology textbooks in regards to teaching philosophy and logic, as well as several practical workbooks that contain logic assignments and expert studies, the work of those advocates has been recog-nizable in their workings through various journals. Some of those journals were methodological (if that sort of publications existed at a time), while others were philosophical and pedagogical. Consider-ing that fact that such books are very few and the need for them is quite extensive, we have decided to collect all the information that we have been aware of so far and present a short introspective re-view of the concepts underlined in such works.
Key words: logics, methodology, methodology journals, Yugoslavia, Serbia.
НАС
ТАВА
ДРУ
ШТВ
ЕНО-
ХУМ
АНИ
СТИ
ЧКИ
Х ПР
ЕДМ
ЕТА
IVОПШТЕ МЕТОДИЧКЕ ТЕМЕ
И ПРОБЛЕМИ
152
Mitja Krajnčan, Nina [email protected]
(Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani)
POVZETEKČlanek ponuja kritičen pogled na vedno znova vroč kostanj v šoli, imenovan kazen. Šolsko kazen pregleda skozi zgodovinski diskurz usmerjen predvsem od obdobja, ko se je kazen pričela humanizi-rati. Vprašanje o smiselnosti kazni, njeni ustreznosti ali nuji pred-stavljajo osrednji del teoretskega diskurza. Restitucijo vidimo kot dober pristop v kaznovanju, brez katerega si je težko predstavlja-ti ustrezno socializacijo v šolskem prostoru, katere v postmoderni morajo šoli pomeniti pomemben izziv.V raziskavi ugotavljamo kako se kazen, če se, pojavlja v slovenski osnovni šoli, katere kazni prevladujejo, kakšen vzroke za kaznovanje pripisujejo učenke/ci, kakšnega učitelji/ce in svetovalne/i delavke/ci. Pri kaznovalnih ukrepih smo se osredinili na Strmčnikovo razde-litev kaznovanja (kategorija upravno – administrativnih, moralno obsojajočih, poravnalnih, omejitvenih, osramotitvenih, verbalnih in telesne kazni) in na učinkovitost omenjenih kazni. S svetovalnimi delavkami smo opravili intervjuje, kjer smo želeli umestiti še njihovo vlogo in videnje v dinamiki kaznovanja in ka-zni v osnovni šoli.
KLJUČNE BESEDE: Kazen, kaznovanje, osnovana šola, restitucija, disciplina, učenka/ec, učitelj/ica.
KAZEN V SLOVENSKI OSNOVNI ŠOLI
153
1 Teoretske predpostavke
K azen je bila vedno pomemben del vzgoje, hkra-ti pa vedno znova spodbuja polemike pedagogov
tako preteklih stoletij kot tudi vzgojiteljev moderne do-be. V različnih zgodovinskih obdobjih se je nanjo gleda-lo z različnih zornih kotov: z upanjem, da bo kot čudežni prašek ozdravila mladino neprimernega vedenja, s stra-hom, kakšne posledice bo pustila ter z mešanimi občut-ki, mogoče pa ima vendarle več pozitivnih kot negativnih učinkov? Očitno vsakokratni čas prinaša s seboj malike in neustrezne reakcije ter odzive v pedagoških situaci-jah, ki postavljajo dileme razvoju vzgojnih konceptov in njenemu razvoju.
Kazen in disciplina sta še vedno torišče mnogih raz hajanj.
Šola opravlja poleg družine temeljno socializacijsko funkcijo. Čeprav je osnovna šola le del razvejanega šol-skega sistema, predstavlja poseben člen v tem sistemu. V osnovni šoli se udejanja osnova vzgoje in izobraževanja.
Za ohranjanje odnosov v šoli so potrebna pravila in tudi kazni za kršenje le-teh. V družbi in šoli, kot njenem produktu, nenehno poteka kaznovanje, ki se je tekom zgodovine spreminjalo in humaniziralo. Šolsko kaznova-nje se je (od časov terezijanskih reform dalje, ko je šola postala obvezna in tudi množično obiskana), kot sredstvo “krotenja” in kot vzgojno sredstvo zelo razvilo.
V začetkih javne osnovne šole je bila šiba pogost učiteljev pripomoček. Poglavitna skrivnost vzgoje v 19. stoletju je po mnenju Puharjeve (2004) skrita v palici, poglavitna vzgojna metoda pa pretepanje. Vendar palica ni bila edino, niti najhujše sredstvo za vbijanje učenosti v glavo. Šele v drugi polovici 19. stoletja je nadomesti-la druge, hujše sramotilne kazni, kot so bile prenašanje lesenega osla okoli vratu, pretepanje po goli zadnjici, uporaba korobača in bičev. Učitelj je bil tudi pri uporabi palice zelo grob. Udarci so padali po celem telesu: glavi, obrazu, rokah, nogah, plečih, odprtih dlaneh. Pogosto se je v šoli lasalo, klofutalo, navijalo ušesa.
Telesno kaznovanje je bilo avgusta 1870. leta z uka-zom Ministrstva za bogočastje in uk prepovedano. Takšen je bil zakon, samo učiteljstvo pa je bilo še v veliki večini mnenja, da je telesna kazen v šoli še kako potrebna, in se je zavzemalo za ponovno uzakonjenje le-te.
Sčasoma se je v pedagoško miselnost vrinila ideja, ki se je, kljub nasprotovanju zloglasnemu 24. členu, ki je prepovedal palico, počasi vedno bolj utrjevala in si-cer: dober učitelj je tisti, ki čim manj kaznuje. Tem bolj se je 19. stoletje nagibalo v drugo polovico, tem več je bilo nasprotnikov pretepanja.
V šoli ureja vedenje učitelja in učenca cela vrsta di-sciplinskih pravil. Poleg občih, šolskih pisanih pravil, ki veljajo v vseh šolah, obstaja še cela vrsta posebnih inter-nih pravil, ki veljajo samo v nekaterih šolah. Tovrstna pravila pomembno vplivajo na šolsko klimo, saj določajo celotno delovanje zaposlenih in šolarjev. Določajo govor, gibanje, čas in odnos med učiteljem in učencem. V sle-dnjem obstaja paleta nenapisanih moralnih norm, ki jih je težko racionalno utemeljiti. Saleclova (1991) našteva najpogostejša pravila v tem odnosu: pravilo ubogljivosti, pravilo lepega vedenja, zahteva po govorjenju resnice, prepoved nasilja nad učiteljem, zahteva po obveznem sodelovanju. Osnovno pravilo v odnosu učitelj – učenec je tudi zahteva, da mora učenec za vsako gibanje, govor-jenje, ki ni dovoljeno, predvideno oz. ki ga ni zahteval učitelj, posebej prositi za dovoljenje.
Kakšne razultate prinaša kazen? Predvsem se je kot neutemeljeno izkazalo mnenje, da kazen pospešuje pozitivno vedenje in večjo aktivnost. Trstenjak (po Ska-lar, 1978) to imenuje motivacijska zmota. Kajti kazen ne motivira, od nje ne moremo pričakovati večje prizadev-nosti ali bolj pozitivnega vedenja. S kaznijo po njego-vem mnenju kvečjemu preprečimo nezaželeno vedenje, ga oviramo in ga potisnemo v ozadje, dokler je prisotna dejanska ali potencialna grožnja.
Celo Skinner (po Gibson, Chandler, 1988) je na šte-vilnih eksperimentih dokazoval, da ni nobena reakcija s kaznijo za vedno ali dokončno oslabljena, pač pa le zača-sno pritajena in če kazen izostane, se ponovno pojavlja vedenje, ki je bilo prvotno kaznovano. Za nameček ni intenzivnost kaznovanega vedenja ob ponovnem poja-vljanju nič manjša kot v primeru, če kazni sploh ni bilo. Kazen tudi ne vodi k novim konstruktivnim rešitvam.
Mnogi pedagogi menijo, da se pravo vzgajanje in kaznovanje izključujeta. “Človekovo kultiviranje se ne more vršiti s silo, niti tedaj, če bi res ne imeli nikake-ga drugačnega sredstva” (Gogala, 2005, s. 98). Na drugi ОП
ШТЕ
МЕТ
ОД
ИЧК
Е ТЕ
МЕ
И П
РОБЛ
ЕМИ
154
strani zasledimo drugačno razmišljanje nekaterih so-dobnih avtorjev glede fizičnega kaznovanja, saj menijo, da postaja kazen nekaj “nezdravega”, tabuiranega, če-tudi je včasih nujno potrebna in odsotnost le-te otroku bolj škodi kot koristi. “V sodobni družbi postaja vse ve-čji problem dejstvo, da se otrok ne kaznuje. K temu pri-pomore miselnost, da je vsaka oblika kaznovanja, ki je običajno podkrepljena z izražanjem jeze, nasilja, takšna da škoduje otrokovemu razvoju” (Steiner idr., 2004, s. 56). Starši in vzgojitelji se ob kazni ne počutijo dovolj samozavestno, ne verjamejo v njen učinek. Posledica nekaznovanja je lahko, da otroci izgubijo kurs: možni izhodi so razvajenost, hiperprotektivnost, nemotivira-nost, čustvene motnje… “Izogibanje kaznovanju pa lahko izvira tudi iz zmotnega stališča, da so sprejemljiva sa-mo tista čustva, ki nam prinašajo prijetne občutke. /…/ V naši kulturi je izražanje jeze zaznamovano kot nekaj slabega /…/ dejansko pa z jezo otroku sporočamo, da je njegovo vedenje nesprejemljivo ter kako pomembno je za nas, da to vedenje spremeni” (prav tam).
Realistično je razmišljanje, da “kazen moramo spre-jeti v sistem vzgoje in prevzgoje /…/ ker predstavlja vsaj za sedaj nujni sestavni del vzgojnega procesa. Toda ne vsakršna kazen in tudi ne kazen nasploh” (Skalar, 1978, s. 1f). Avtor nadaljuje, da kazni ne moremo izključiti iz vzgoje, še posebno ne tistih kazni, od katerih se priča-kuje pozitivne vzgojne učinke in ki niso odtujena otroku in vzgojnim ciljem in niso same sebi namen. Seveda v pedagoški praksi ni prostora za kazni, ki izhajajo iz ira-cionalnih razlogov (strasti, afektov), četudi so človeško lahko razumljivi. Kroflič (2003) zagovarja trditev, da ker tako na kazen kot na problem discipliniranja in omeje-vanja otroka gledamo najprej s perspektive otrokovega doživljanja, se v vzgoji za oblikovanje samostojne, kri-tične, odgovorne in etično občutljive osebnosti tem ne-prijetnim vzgojnim ukrepom ne moremo izogniti, niti jim ne smemo vnaprej odreči možnost pozitivnih peda-goških učinkov.
Šola kot, sicer umetna, institucija predstavlja živ organizem, kjer nenehno potekajo odnosi na različnih relacijah. Za uspešno in nekaotično delovanje potrebuje pravila in za kršitelje teh pravil ustrezne sankcije. Zato bi bilo precej utopično misliti, da šola lahko preživi in
deluje brez kakršnegakoli sistema kaznovanja. Seveda pa nikakor ne moremo sprejeti vsakršnih oblik kazni, tem-več le tiste, ki so vzgojne, ki imajo ustrezen učinek.
Učiteljeva strokovna dolžnost je v osnovi izobraže-valna in ne kazenska. “Vendar učitelji, kot člani družbe, niso imuni na prevladujoče kaznovalno ozračje in ne-gativna prepričanja se lahko izrazijo ravno v trenutku, ko je učitelj pod velikim pritiskom in ko je najmanj spo-soben strokovno reševati probleme” (Gray idr., 1994, s. 2). Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli je poskrbel za pravno – formalno varstvo otrokovih pravic. V njem niso zapisane le pravice učencev temveč tudi dolžnosti, zajema pa tudi kršitve šolskega reda in kazni, ki so za kršitve predpisane. Kroflič (2002) opozar-ja, da se s sprejetjem Pravilnika skušajo nekateri izogi-bati uporabi kazni. Pravi, da v slovenskih šolah naletimo na več primerov poskusa izogibanja kazni ter nadome-ščanja tega nepriljubljenega in tabuiranega pedagoške-ga ukrepa z (domnevno) drugimi vzgojnimi sredstvi. V Pravilnik naj bi ravnatelji in učitelji polagali prevelika pričakovanja, saj so menili, da bo nadomestil vsa pere-ča vprašanja discipliniranja.
Strmčnik (1965) meni, da je težko podati neko splo-šno navodilo, kaj kaznovati, kajti vsak otrok je indivi-duum zase in to mora kaznovalec upoštevati. Vendar pa učiteljem prav omenjeni Pravilnik omogoča večjo objektivnost in pravičnost odločitve, ki pa lahko prive-de pri manj senzibilnih tudi do šablonskega kaznovanja. Strmčnik (prav tam), glede na značaj kazenskih posle-dic in glede na to, kateri del učenčeve osebnosti najbolj prizadene, deli kazni v osnovni šoli na pet različnih ka-tegorij: upravno – administrativne kazni (vpis v dnev-nik, opomin, premestitev učenca v drug oddelek, prešo-lanje), moralno obsojajoče kazni (zagovor učenca pred razredom in pogovor z razrednikom, pogovor učenca z ravnateljem, ignoriranje učenca, obvestitev in pogovor s starši), poravnalne kazni (denarna kazen, popravilo oz. zamenjava poškodovanega predmeta), omejitvene kazni (učenec mora ostati po pouku v šoli, kazenska naloga, odvzem odmora, prepoved udeležbe na šolskem izletu), kazni profaniranja (osramotitve) učenca (učenec mo-ra stati v klopi, premestitev v drugo klop, odstranitev učenca iz razreda, učenec je za kazen vprašan za oceno,
155
telesna kazen, stanje in klečanje v kotu, razni sramotil-ni vzdevki itd).
Kroflič (1997) meni, da je kaznovanje del šole in da se šola kot institucija in učitelj kot njen neposredni pred-stavnik ne moreta odreči svoji temeljni socializacijski vlogi, ki vselej temelji tudi na discipliniranju in podre-janju učenca “ustreznim” idealnim tipom osebnosti. Da bi se dokopali do vzgojnih prijemov, ki jih zares potre-bujemo, se moramo po mnenju Colorosove (1996) naj-prej zavedati neustreznih, neučinkovitih in razdiralnih vzgojnih metod, ki jih uporabljamo. Potem se moramo notranje pripraviti na to, da ovržemo stara vzgojna po-magala in začnemo uporabljati tista, ki bodo najustre-zneje služila nam in otrokom. “Za surovim ravnanjem tiči eno samo sporočilo: “Ti si slab. Slabši si od drugih. Pravzaprav si tako slab, da te lahko popravi samo trda in stroga vzgoja. In ker si tako ničvreden, si zaslužiš samo vse najslabše” (Hauck, 1988, s. 134). Za discipliniranje otrok je torej potrebno uporabiti drugačne metode, pred-vsem pa se moramo izogibati vsem oblikam telesnega in duševnega kaznovanja.
Moderni dobi primerna oblika discipliniranja je, po najinem mnenju, restitucija, saj se je izkazala za vzgojen način kaznovanja, ki daje kršitelju pravil priložnost, da prevzeme odgovornost ter napako popravi.
Mendler (1992) pravi, da vsi otroci potrebujejo: – občutek in vero, da so lahko sposobni in uspešni; – da vedo, da skrbijo zanje; – da se zavejo, da so sposobni vplivati na ljudi in dogodke; – da se spomnijo in dejan-sko pomagajo soljudem s svojo širokosrčnostjo; – zaba-vo in spodbudo. Ko katera od zgoraj naštetih osnovnih potreb ni zadovoljena, bo otrok iskal zadovoljitev na drugačne, pogosto neadekvatne načine in pri pogosto neprimernih ljudeh (npr. v slabi družbi, na ulici). Re-stitucija kot način discipliniranja zadovolji otrokove potrebe (tako kršitelja, kot žrtve) in obenem spodbudi pozitivno preobrazbo.
Koncept restitucije lahko uporabimo, ko želimo opu-stiti tradicionalne načine discipliniranja. Restitucija ni povračilo, temveč omogoča učitelju, da preusmeri učen-ca in pridobi kontrolo, ne da bi uničil samospoštovanje učenca. Ko učencem damo priložnost, da napako popra-vijo, namesto da jih kaznujemo oz. da jih obravnavamo
kot pasivne žrtve okoliščin, izgubijo strah pred napaka-mi, saj spoznajo, da je cilj discipliniranja v tem, da poglo-bijo in pridobijo nova znanja. Restitucijo opredeljujejo naslednje lastnosti: žrtvi pomeni ustrezno nadomesti-lo; krivec se mora potruditi; restitucija ne spodbuja na-daljnjih napak. Če je restitucija izjemno uspešna, ima še naslednje značilnosti: pomembna je na področju, kjer je napaka storjena; vezana je na vrednoto, na način, kako ljudje ravnajo z drugimi ljudmi, in ne le na posamičen dogodek; utrjuje otroka. Uspešno restitucijo pa oprede-ljuje tudi izostanek določenega negativnega vedenja od-raslih: ni kritike, občutka krivde; pri odraslem, ki nudi pomoč, ni občutka zamere ali izkoriščanosti (Chelsom Gossen, 1993). Restitucija se zdi kot dober princip, ki ubira srednjo pot med staro avtoritarno šolo in oblikami kaznovanja ter med dopuščanjem in nereagiranjem ali reagiranjem brez ustrezne pedagoške avtoritete1).
2. Metodologija
2.1. Opredlitev problema in raziskovalni ciljiKaznovanje kljub trendom, da bi ga bilo vedno manj,
še vedno predstavlja pomembno vzgojno orodje. Tudi šola se kot vzgojno izobraževalna institucija srečuje z različ-nimi oblikami kaznovanja, s katerimi preprečuje nered in zagotavlja spoštovanje pravil in disciplino. Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev (1996) jasno opredeljuje administrativne sankcije, ki naj bi sledile določenim ne-primernim vedenjem. Obenem pa pusti vnemar ostale vzgojne prijeme, ki se pojavljajo na šolah s strani učite-ljev in veljajo za psihično nasilje.
Z raziskavo sva želela ugotoviti, katere kazni se po-javljajo v slovenskem šolskem prostoru. Zanimala naju je pogostnost uporabe določenih kazni ter učinkovitost le-teh, kot ju vidijo učenci in učitelji. Želela sva ugotoviti kolikšna je stopnja povezanosti ocene pogostnosti upo-rabe ter ocene učinkovitosti določenih kazni učencev in učiteljev. Zanimali so naju vzroki za kaznovanje, kot jih opredeljujejo učitelji in na drugi strani učenci ter kam se ti dve skupini zatečeta po pomoč, ko ne vesta kako kaznovati oz. v primeru, da je bila kazen krivična. In kot
1) V praksi se zdi, da se rado zateka k zamenjevanju pedagoške nemoči z per-misinim vzgojnim pristopom. ОП
ШТЕ
МЕТ
ОД
ИЧК
Е ТЕ
МЕ
И П
РОБЛ
ЕМИ
156
zadnje, sva želela ugotoviti, kakšno predstavo o kazno-vanju imajo šolski svetovalni delavci, kako sodelujejo pri določanju kazni ter kje vidijo pomanjkljivosti sodobnega šolskega okolja.
Za izhodišče raziskave sva si vzela naslednje trditve, ki sva jih tekom obdelave podatkov preverjala:
– Spol učenca vpliva na oceno pogostosti uporabe nekaterih kazni.
– Spol učenca vpliva na oceno učinkovitosti nekate-rih kazni.
– Med 8. in 9. razredom so razlike v oceni pogostosti določenih kazni.
– Med 8. in 9. razredom so razlike v oceni učinkovi-tosti določenih kazni.
– Obstaja povezanost med oceno pogostosti šolskih kazni učencev in učiteljev.
– Obstaja povezanost med oceno učinkovitosti šol-skih kazni učencev in učiteljev.
– Učitelji in učenci vidijo vzrok kaznovanja v tem, da bi učenci prenehali z vedenjem, ki ni primerno.
– Učenci se po pomoč največkrat zatečejo k staršem.– Učitelji se največkrat po pomoč obrnejo h kolegom.– Število let delovne dobe učitelja ne vpliva na po-
gostost kaznovanja.
Prav tako sva celostno pogledala v delovanje in za-znavanje kaznovanja šolskih svetovalnih delavk in tako dobila kompleksnejši pogled na kaznovanje v sodobni osnovni šoli. Pri kvalitativnem delu so naju vodila razi-skovalna vprašanja iz naslednjih področij:
– Delovne naloge šolskih svetovalnih delavk in iden-tifikacija problemov.
– Zaznavanje kaznovanja v šoli s strani šolskih sve-tovalnih delavk.
– Oblike sodelovanja med šolskimi svetovalnimi de-lavkami in učitelji.
– Vloga šolskih svetovalnih delavk v procesu kazno-vanja ter njihov pogled na vlogo staršev in vodstva v procesu kaznovanja.
– Mnenje šolskih svetovalnih delavk o nekaterih šol-skih kaznih in njihov odnos do učencev.
– Vpliv spola učenca in ostali dejavniki, ki vplivajo na način kaznovanja in poučevanja.
– Vzroki za neprimerno vedenje učencev ter vzroki za spremembo.
– Trendi v delovanju šole in šolske svetovalne službe.
2.2. Merski instrument in značilnosti vzorcaZaradi narave teme in raziskovane populacije sva za
obdelavo podatkov uporabila kvalitativni in kvantitativni pristop. V okviru kvantitativnega dela raziskave sva po-datke zbrala s pomočjo Vprašalnika o vzgojnih ukrepih za učence in njemu primerljivega Vprašalnika o vzgojnih ukrepih za učitelje. Vprašalnik ugotavlja pogostost upo-rabe določenih kazni v šolskem prostoru ter učinkovitost le-teh. Kvalitativni del raziskave sva opravila s pomočjo odprtih intervjujev s šolskimi svetovalnimi delavkami na temo kaznovanja v šoli.
Vprašalnike o vzgojnih ukrepih so izpolnili učenci 8. in 9. razreda na petih slovenskih šolah. Razdeljenih je bilo 470 Vprašalnikov za učence, 16 se jih je v nadaljnji obdelavi izkazalo za neveljavne. Učiteljem je bil razdeljen 101 Vprašalnik, 20 učiteljev Vprašalnika ni vrnilo.
Opravila sva tudi kvalitativni del raziskave, ki ga pred-stavljajo trije intervjuji s šolskimi svetovalnimi delavka-mi (pedagoginjo, socialno pedagoginjo in psihologinjo). Sodelujoče v intervjujih sva iskala na osnovnih šolah, ki so bile vključene v kvantitativno raziskavo.
Kvantitativne podatke sva zbirala z Vprašalnikom o vzgojnih ukrepih za učence in njemu primerljivim Vpra-šalnikom o vzgojnih ukrepih za učitelje. Vprašalnika sta sestavljena iz dveh delov. V prvem so podane različne kazni, katerim anketiranec pripiše pogostost (pri tem je ocena 1 pomenila nikoli in 5 vedno) in učinkovitost (oce-na 1 je pomenila, da učinkovitosti ni, ocena 5 pa zelo ve-liko učinkovitost). Ta del sestavljajo različne kategorije kazni, delno po zgledu razdelitve šolskih kazni F. Strmč-nika (1965). Prvi sklop se je nanašal na upravno-admini-strativne kazni, drugi na področje moralno obsojajočih sankcij, tretja kategorija so poravnalne kazni, sledi sklop omejitvenih kazni, peti sklop zajema kazni profaniranja učenca, nato kategorija verbalnih kazni ter sklop telesna kazen. Drugi del vprašalnika predstavljata dve vprašanji zaprtega tipa, kjer sem spraševala po vzrokih za kazno-vanje ter kam se anketiranec zateče po pomoč, ko ne ve kako kaznovati oz. ko je po krivici kaznovan.
157
Spol / Razred
8. razred 9. razred ∑
f % f % f %
Učenka 122 49 89 43,4 211 46,5
Učenec 127 51 116 56,6 243 53,5
∑ 249 100 205 100 454 100
Tabela 1: Struktura vzorca učencev po spolu in razredih
Spol f %
Učiteljica 71 89,9
Učitelj 8 10,1
∑ 79 100
Tabela 2: Struktura vzorca učiteljev po spolu
Kvalitativni del raziskave je zajel 3 predstavnice šol-ske svetovalne službe (pedagoginjo, socialno pedagoginjo in psihologinjo).
Za statistično obdelavo podatkov sta bila uporablje-na računalniška programa Excel in SPSS za Windows XP. Podatki, dobljeni z Vprašalnikoma o vzgojnih ukrepih so bili oštevilčeni. Veljavnost hipotez sva ugotavljala s χ2 pre-izkusom ter primerjavo aritmetičnih sredin vzorca uči-teljev in učencev. Za ugotavljanje povezanosti ocen sva uporabljala Pearsonov korelacijski koeficient.
3. Rezultati raziskaveHipoteze sva zaradi preglednosti preverjala sproti
v sklopu kategorij kazni, ki sva jih deloma oblikovala po zgledu Strmčnika (1965).
3.1. Kategorija upravno – administrativnih kazniV to kategorijo sodijo naslednje kazni: vpis v dnevnik,
ukor, premestitev v drug razred ter prešolanje.V kategoriji upravno-administrativne kazni so razlike
med učenkami in učenci. Nekoliko pogostejša je uporaba vpisa v dnevnik za učenke. χ2 – test potrjuje, da med spo-lom učenca in oceno pogostosti te kazni obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 12,605; s.p.=4; P(H0)=0,013).
Povezanost se kaže predvsem v večjem deležu učenk, ki vpis v dnevnik doživljajo kot pogosto obliko kaznovanja. χ2 – test potrjuje, da med spolom učenca in pogostostjo premestitve v drug oddelek obstaja statistično pomemb-na povezanost (χ2 = 9,930; s.p.=4; P(H0)=0,042). Poveza-nost se kaže predvsem v večjem deležu učencev, ki kazen zaznavajo kot redko. χ2 – test potrjuje, da med spolom učenca in pogostostjo kazni prešolanja obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 11,496; s.p.=4; P(H0)=0,022). Opazimo, da učenci pogosteje zaznavajo prešolanje.
Od kazni, ki sodi v omenjeno kategorijo, le ocena vpis v dnevnik po mnenju učencev po pogostosti prese-ga učinkovitost. Učenke in učenci so opredelili pogostost pojavljanja teh kazni kot majhno (1,96). Učinkovitost je v povprečju po njihovem večja, čeprav jo opredeljuje kot majhno (2,35).
V kategoriji upravno-administrativnih kazni so raz-like med učenci 8. in 9. razreda. Vpis v dnevnik pogoste-je občutijo učenci 9. razredov. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in oceno pogostosti te kazni obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 11,460; s.p.=4; P(H0)=0,022). Povezanost se kaže v večjem deležu de-vetošolcev, ki kazen sprejemajo kot nekaj običajnega. Ukor ocenjujejo učenci 8. razreda kot bolj učinkovit. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in učinkovito-stjo te kazni obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 18,558; s.p.=4; P(H0)=0,001). Povezanost se kaže v večjem deležu osmošolcev, ki menijo, da je ukor zelo učinkovita kazen. Premestitev v drug oddelek pogosteje zaznavajo učenci 9. razreda. χ2 – test potrjuje, da med ra-zredom učenca in pogostostjo te kazni obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 13,196; s.p.=4; P(H0)=0,010). Opazimo, da večjo pogostost premestitve v drug oddelek zaznavajo učenci 9. razreda, vendar tudi ti to kazen za-znavajo redko.
Učitelji upravno-administrativnih kazni sploh ne zaznavajo oz. jih vidijo kot redke. Vsem upravno-admi-nistrativnim kaznim so dali večjo oceno učinkovitosti v primerjavi z oceno pogostosti. Učitelji menijo, da je učin-kovitost upravno-administrativnih kazni majhna.
Učenci vse upravno-administrativne kazni zaznava-jo pogosteje kot učitelji ocenjujejo, da se jih poslužujejo. Učenci le kazen vpisa v dnevnik vidijo kot manj učinko-vito v primerjavi z ocenami učiteljev. ОП
ШТЕ
МЕТ
ОД
ИЧК
Е ТЕ
МЕ
И П
РОБЛ
ЕМИ
158
3.2. Kategorija moralno obsojajočih kazniV to kategorijo sodijo naslednje kazni z vprašalnika:
zagovor pri razredniku, pogovor pri ravnatelju ali šolski svetovalni službi, ignoriranje, obvestitev staršev.
V kategoriji moralno obsojajočih kazni ni razlik med učenkami in učenci glede pogostosti teh kazni. Učenke in učenci so opredelili pogostost pojavljanja teh kazni kot majhno do srednjo. V tej kategoriji so razlike med učenkami in učenci glede učinkovitosti kazni le pri kazni obvestitev staršev, za katero fantje menijo, da je bolj učinkovita. χ2 – test potrjuje, da med spolom učenca in oceno učinkovito-sti kazni obvestitev staršev obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 12,100; s.p.=4; P(H0)=0,017). Učencem se zdi obveščanje staršev bolj učinkovita kazen v primer-javi z mnenjem učenk, saj večji delež učencev opredelju-je učinkovitost kot veliko. Učinkovitost je v kategoriji v povprečju manjša od pogostosti, učinkovitost je majhna. Kazni zagovor pri razredniku, ignoriranje in obveščanje staršev po pogostosti presegajo učinkovitost.
V kategoriji moralno obsojajočih kazni so razlike med učenci 8. in 9. razreda glede pogostosti teh kazni. Učenci 9. razreda prav vse kazni, razen obvestitve staršev, doži-vljajo pogosteje kot učenci 8. razreda. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in pogostostjo kazni zagovora pri razredniku obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 14,340; s.p.=4; P(H0)=0,006). Učenci 9. razreda po-gosteje zaznajo zagovor pri razredniku, saj ga večji delež učencev smatra za običajno ali pogosto kazen. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in pogostostjo kazni pogovora pri ravnatelju ali šolski svetovalni službi, obsta-ja statistično pomembna povezanost (χ2 = 18,439; s.p.=4; P(H0)=0,001). Povezanost se kaže v večjem deležu de-vetošolcev, ki to kazen sprejemajo kot nekaj običajnega oziroma kot pogosto. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in oceno pogostosti ignoriranja obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 17,053; s.p.=4; P(H0)=0,002). Povezanost se kaže v večjem deležu devetošolcev, ki kazen zaznavajo kot pogosto. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in oceno pogostosti kazni obvestitev staršev obsta-ja statistično pomembna povezanost (χ2 = 16,022; s.p.=4; P(H0)=0,003). Učenci 8. razreda kažejo malo večje zazna-vanje pogostosti obveščanja staršev kot devetošolci. Glede ocene učinkovitosti med 8. in 9. razredom ni razlik.
Učitelji moralno obsojajoče kazni v splošnem za-znavajo kot redko pojavljajoče se kazni. Vsem moralno obsojajočim kaznim so dali večjo oceno učinkovitosti v primerjavi z oceno pogostosti. Mnenje učiteljev o učin-kovitosti se nagiba k srednji učinkovitosti.
Učenci prav vse moralno obsojajoče kazni zaznava-jo pogosteje, kot ocenjujejo učitelji, da jih uporabljajo. Pri učinkovitosti moralno obsojajočih kazni pa je ravno obratno: učitelji v vseh kaznih vidijo večjo učinkovitost v primerjavi z učenci.
3.3. Kategorija poravnalnih kazniV to kategorijo sodijo naslednje kazni z vprašalnika:
denarna kazen, popravilo šolske lastnine, zamenjava po-škodovanega predmeta.
V kategoriji poravnalnih kazni ni razlik med učenka-mi in učenci glede pogostosti teh kazni. Učenke in učenci so opredelili pogostost pojavljanja teh kazni kot majhno. Učinkovitost je v povprečju večja od pogostosti, ki pa je še vedno majhna.
V kategoriji poravnalnih kazni so razlike med učen-ci 8. in 9. razreda glede pogostosti zaznavanja teh kazni. Učenci 9. razreda pogosteje občutijo denarno kazen. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in oceno pogo-stosti denarne kazni obstaja statistično pomembna pove-zanost (χ2 = 9,675; s.p.=4; P(H0)=0,046). Povezanost se kaže v večjem deležu devetošolcev, ki občutijo denarno kazen kot pogosto obliko kaznovanje. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in oceno pogostosti kazni za-menjave poškodovanega predmeta obstaja statistično po-membna povezanost (χ2 = 11,139; s.p.=4; P(H0)=0,025). Povezanost se kaže predvsem v večjem deležu devetošol-cev, ki kazen sprejemajo kot nekaj običajnega.
Učitelji poravnalne kazni v splošnem zaznavajo kot redko pojavljajoče se kazni. Vsem poravnalnim kaznim so učitelji dali večjo oceno učinkovitosti v primerjavi z oceno pogostosti. Učitelji menijo da so poravnalne kazni srednje učinkovite.
Učenci le denarno nadomestilo za poškodovano šolsko lastnino zaznajo kot pogostejšo v primerjavi z oceno uči-teljev. Učitelji prav vsem poravnalnim kaznim pripisujejo večjo učinkovitost v primerjavi z ocenami učencev.\
159
3.4. Kategorija omejitvenih kazniV to kategorijo sodijo naslednje kazni z vprašalni-
ka: dodatne (domače) naloge, pripor po pouku, prepoved udeležbe na šolskem izletu.
V kategoriji omejitvenih kazni ni razlik med učenka-mi in učenci glede pogostosti in učinkovitosti teh kazni. Učenke in učenci so ocenili, da se kazni redko ali nikoli ne pojavljajo. Učinkovitost je v povprečju večja od pogo-stosti, a kljub vsemu še vedno majhna.
V kategoriji omejitvenih kazni so razlike med osmošolci in devetošolci glede pogostosti in učinkovitosti teh kazni. Učenci 9. razreda pogosteje zaznavajo prepoved udelež-be na šolskem izletu. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in oceno pogostosti kazni prepovedi udeležbe na šolskem izletu obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 31,470; s.p.=4; P(H0)=0,000). Ocene o pogostosti pre-povedi udeležbe na šolskem izletu, kot so jih podali osmo-šolci in devetošolci, se med seboj zelo razlikujejo. Učenci 9. razreda pogosteje zaznavajo oziroma občutijo to kazen, saj jih večji delež sprejema to kazen kot nekaj običajnega in jo tudi ocenjujejo kot bolj učinkovito. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in oceno učinkovitosti te kazni obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 16,028; s.p.=4; P(H0)=0,003). Učenci 9. razreda ocenjujejo prepo-ved udeležbe na šolskem izletu kot bolj učinkovito kazen v primerjavi z učenci 8. razreda.
Učitelji pravijo, da se omejitvenih kazni nikoli ne poslužujejo, njihovo učinkovitost označujejo kot majhno. Učitelji so vsem omejitvenim kaznim dali večjo oceno za učinkovitost v primerjavi s pogostostjo.
Učenci so le priporu po pouku pripisali manjšo učin-kovitost, kot so jo ocenili učitelji. Učitelji za prav vse ome-jitvene kazni menijo, da se pojavljajo manj pogosto kot le-to zaznavajo učenci.
3.5. Kategorija osramotitvenih kazniV to kategorijo sodijo naslednje kazni z vprašalni-
ka: stanje v klopi, presedanje v drugo klop, pošiljanje iz razreda, kazensko spraševanje za oceno.
V kategoriji osramotitvenih kazni so razlike med učenkami in učenci glede pogostosti pri kazni stanje v klopi, pri učinkovitosti teh kazni ni razlik. Učenke in
učenci so ocenili, da se kazni redko do občasno pojavlja-jo. χ2 – test potrjuje, da med spolom učenca in pogosto-stjo kazni stanje v klopi obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 13,046; s.p.=4; P(H0)=0,011). Učenci so pogosteje deležni te kazni, povezanost se torej kaže v večjem deležu učencev, ki kazen opredeljuje kot redko in običajno. Učinkovitost je v povprečju manjša od po-gostosti pojavljanja kazni iz teh kategorij, ocenili so jih kot malo učinkovite.
V kategoriji osramotitvenih kazni ni razlik med osmo-šolci in devetošolci.
Učitelji ocenjujejo, da osramotitvenih kazni nikoli ne uporabljajo oziroma se v oceni nagibajo k redki uporabi. Učitelji so vsem osramotitvenim kaznim dali večjo oce-no za učinkovitost v primerjavi s pogostostjo. Kazni iz te kategorije se jim sicer zdijo malo učinkovite.
Učenci so prav vsem osramotitvenim kaznim pripi-sali večjo pogostost kot učitelji. Učenci so kazni stati v klopi in kazenskemu spraševanju za oceno pripisali večjo učinkovitost kot so jo opredelili učitelji.
3.6. Kategorija verbalnih kazniV to kategorijo sodijo naslednje kazni z vprašalnika:
kričanje, zmerjanje, dajanje nadimkov ali zbadljivk.V kategoriji verbalnih kazni so razlike med učen-
kami in učenci pri kazni dajanje nadimkov ali zbadljivk. χ2 – test potrjuje, da med spolom učenca in pogostostjo te kazni obstaja statistično pomembna povezanost (χ2
= 9,755; s.p.=4; P(H0)=0,045). Povezanost se kaže v ve-čjem deležu fantov, ki dajanje nadimkov ali zbadljivk za-znavajo kot nekaj običajnega oz. kot pogosto ali kazen, ki se vedno pojavlja. Učenke in učenci so ocenili, da so verbalne kazni redke do običajne. Učinkovitost verbal-nih kazni je v povprečju manjša od pogostosti in sicer menijo učenke in učenci, da imajo kazni iz te kategorije majhno učinkovitost.
V kategoriji verbalnih kazni so razlike med osmošolci in devetošolci pri oceni pogostosti pri kazni dajanje na-dimkov ali zbadljivk. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in oceno pogostosti te kazni obstaja statistično po-membna povezanost (χ2 = 11,412; s.p.=4; P(H0)=0,022). Povezanost se kaže v večjem deležu devetošolcev, ki ka-zen zaznavajo kot nekaj običajnega. ОП
ШТЕ
МЕТ
ОД
ИЧК
Е ТЕ
МЕ
И П
РОБЛ
ЕМИ
160
Učitelji ocenjujejo, da verbalnih kazni nikoli ne uporabljajo oziroma se v oceni nagibajo k redki upora-bi. Učitelji so vsem verbalnim kaznim dali večjo oceno za učinkovitost v primerjavi s pogostostjo. Učitelji oce-njujejo kazni iz te kategorije kot neučinkovite do malo učinkovite.
Učenci so vsem verbalnim kaznim pripisali večjo po-gostost kot učitelji. Učitelji so le kričanju pripisali malo večjo učinkovitost v primerjavi z oceno učencev.
3.7. Kategorija telesne kazniV to kategorijo sodi kazen, ko učitelj fizično obraču-
na z učencem, ko ga udari z roko ali predmetom. Telesna kazen je v Pravilniku o pravicah in dolžnostih učencev (1996) izrecno opredeljena kot prepovedana sankcija.
V kategoriji telesna kazen so razlike med učenka-mi in učenci tako glede ocene pogostosti kot tudi ocene učinkovitosti uporabe udarcev. Fantje pogosteje zazna-vajo to kazen, prav tako ji pripisujejo tudi večjo učinko-vitost. χ2 – test potrjuje, da med spolom učenca in pogo-stostjo te kazni obstaja statistično pomembna povezanost
(χ2 = 26,985; s.p.=4; P(H0)=0,000). Učenke in učenci ze-lo različno občutijo pogostost pojavljanja fizične kazni. Povezanost se kaže predvsem v večjem deležu fantov, ki zaznavajo telesno kazen kot nekaj običajnega oz. kot po-gosto ali kot kazen, ki se jo učitelj vedno poslužuje. Učen-ke in učenci so ocenili, da se fizična kazen v povprečju v šoli ne uporablja oz. je pogostost pojavljanja majhna. χ2 – test potrjuje, da med spolom učenca in učinkovitostjo telesne kazni obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 15,722; s.p.=4; P(H0)=0,003). Učenke in učenci zelo različno ocenjujejo učinkovitost udarcev. Učenci vidijo v telesni kazni večjo učinkovitost kot učenke. Učinkovitost udarcev je po mnenju učencev in učenk večja od pogo-stosti in se nagiba k majhni učinkovitosti.
V kategoriji telesna kazen je razlika med osmošolci in devetošolci v zaznavanju pogostosti te kazni. χ2 – test potrjuje, da med razredom učenca in oceno pogostosti te kazni obstaja statistično pomembna povezanost (χ2
= 12,593; s.p.=4; P(H0)=0,013). Učenci 9. razreda po-gosteje kot učenci 8. razreda občutijo oz. zaznavajo te-lesno kazen.
Graf 1:
Primerjalni graf srednjih vrednosti ocen učencev in učiteljev o pogostosti uporabe posameznih kazni
161
Učitelji ocenjujejo, da se udarcev nikoli ne poslužu-jejo. Pripisujejo jim večjo učinkovitost v primerjavi s po-gostostjo, menijo, da fizična kazen ni učinkovita oz. da je malo učinkovita.
Učenci so telesni kazni pripisali večjo pogostost in večjo učinkovitost kot učitelji.
3.8. Povezanost ocen učencev in učiteljevOcene učencev in učiteljev o pogostosti uporabe ka-
zni so povezane. Pearsonov korelacijski koeficient znaša 0,65, kar pomeni zmerno pozitivno korelacijo.
Učenci in učitelji kljub različnemu zaznavanju po-gostosti določenih kazni v splošnem podobno zaznava-jo pogostost kaznovanja v šolah, se pravi, da so ocene z obeh strani dokaj realne.
Ocene učencev in učiteljev o učinkovitosti kazni so povezane. Pearsonov korelacijski koeficient znaša 0,76, kar pomeni visoko pozitivno korelacijo.
Torej učenci in učitelji kljub različnemu zaznavanju učinkovitosti določenih kazni v splošnem podobno oce-njujejo učinkovitost kaznovanja v šolah, se pravi, da so
ocene z obeh strani realne. Strmčnik (1965) pravi, da so podatki o ujemanju ocene učinkovitosti, ki so jo podali učenci in tiste, ki so jo podali učitelji pomembni za šolsko kazensko prakso. Čim bolj se približajo nazori učiteljstva o učinkovitosti kazni realnemu doživljanju teh pri učen-cih, tem uspešnejše bo kaznovanje.
3.9. Vzroki za kaznovanjeTako učenci kot učitelji vidijo glavni vzrok kaznova-
nja v šoli predvsem v tem, da učenci prenehajo z nepri-mernim vedenjem. Zaskrbljujoč je dokaj visok odstotek (11,7 %) tistih učencev, ki menijo, da jih učitelj kaznuje, ker jih “ima na piki” ter tistih učencev (4,7 %), ki ne ve-do, zakaj so kaznovani.
Graf 2:
Primerjalni graf srednjih vrednosti ocen učencev in učiteljev o učinkovitosti posameznih kazni ОП
ШТЕ
МЕТ
ОД
ИЧК
Е ТЕ
МЕ
И П
РОБЛ
ЕМИ
162
Učitelji v veliki večini (88,2 %) pravijo, da se poslu-žujejo kaznovanja zato, da učenci prenehajo z vedenjem, ki ni primerno. Le 4 učitelji kaznujejo zato, da učenci spoznajo, da neposlušnosti sledi kazen, 1 učitelj vidi v kaznovanju učenca opomin ostalim učencem, da ne bi
poskušali kaj podobnega. 5 učiteljev ni želelo odgovori-ti, kje so vzroki za njihovo kaznovanje.
Iz tega lahko sklepamo, da tako učenci kot učitelji vidijo glavni vzrok kaznovanja v šoli predvsem v tem, da učenci prenehajo z neprimernim vedenjem. Učitelji se ka-znovanja poslužujejo predvsem za vzpostavljanje discipline in ne toliko kot vzgojno sredstvo, ki bi dolgoročno vpliva-lo na vedenje učenca. Učitelji višjih razredov vidijo svojo dolžnost predvsem v poučevanju in za to potrebujejo po-zornost učencev, da si jo pridobijo jih občasno kaznujejo. Vzgoja je v očeh učiteljev predvsem dolžnost staršev.
3.10. Kam po pomoč? Izkazalo se je, da spol pomembno vpliva na to, kam
se učenec/ka zateče po pomoč, ko je krivično kaznovan/a. Tako se dekleta najpogosteje obrnejo po pomoč k star-šem. Fantje najpogosteje iščejo pomoč pri prijateljih, sle-dijo pa jim starši.
Preseneča majhen odstotek učenk (6,8%) in učencev (4,1%), ki iščejo pomoč pri šolski svetovalni službi, ki po-navadi velja za nek nevtralen člen šolskega sistema. Pred-videvam, da so učenci prevečkrat k svetovalnim delavcem napoteni zaradi prekrškov, ki jih storijo, in zato ne želijo zbujati zanimanja takrat, ko se jim zgodi krivica. Očitno učenke in učenci vse prevečkrat občutijo pristranskost
Frequency Percent Valid PercentCumulative
Percent
Valid da spoznam, da neposlušnosti sledi kazen 23 4,9 5,1 5,1
da preneham z vedenjem, ki ni primerno 325 68,9 72,2 77,3
kazen je opomin ostalim učencem, da ne bi poskušali kaj podobnega
25 5,3 5,6 82,9
učitelj me ne mara, me ima na “piki” 55 11,7 12,2 95,1
ne vem 22 4,7 4,9 100,0
Total 450 95,3 100,0
Missing System 22 4,7
Total 472 100,0
Tabela 3: Vzroki za kaznovanje, kot jih vidijo učenci
Tabela 4: Vzroki za kaznovanje, kot jih vidijo učitelji
Legenda: 1 – Da spozna, da neposlušnosti sledi kazen. 2 – Da preneha z vedenjem, ki ni primerno. 3 – Kazen je opomin ostalim učencem, da ne bi poskušali kaj podobnega.
Frequency PercentValid
Percent
Cumula-tive
Percent
Valid 1 4 4,7 5,0 5,0
2 75 88,2 93,8 98,8
3 1 1,2 1,3 100,0
Total 80 94,1 100,0
Missing System 5 5,9
Total 85 100,0
163svetovalne službe, ki jih ne posluša, temveč bolj verjame učitelju. Pri tem se izpostavlja tudi vprašanje strokovne-ga ravnanja in same usposobljenosti svetovalne službe za postopanje v tovrstnih primerih.
Fantje so se izkazali v primeru krivičnega kaznovanja za precej bolj vase zaprte. Se pravi, da tisti, ki ne morejo o krivici povedati prijateljem, staršem ali razredničarki raje v večjem deležu raje molčijo, kot da bi se obrnili na šolsko svetovalno službo. Pri dekletih je molk najmanj pogosta izbira.
χ2 – test potrjuje, da med spolom učenca in kam se učenec zateče po pomoč obstaja statistično pomembna povezanost (χ2 = 16,641; s.p.=4; P(H0)=0,002). Tako ugo-tavljava, da se učenke dejansko najpogosteje zatečejo po pomoč k staršem.
Zanimalo naju je tudi, kam se po pomoč zatečejo učen-ke in učenci, ki jih je učitelj že kdaj udaril in s tem uporabil z zakonom prepovedano kazen, za katero vsi, tudi učenci vedo, da ne bi smela imeti mesta v šoli. Odgovori teh učen-cev so posebni in se razlikujejo od ostalih. Izkazalo se je, da je kar 69 učencev in 21 učenk učitelj že kdaj udaril (redko, običajno…). Učenci se v takih primerih najpogosteje za-tečejo k prijateljem, podobno kot pri ostalih kaznih, sledi razrednik, na tretjem mestu pa so starši. 7 učencev ni o tem, da jih je učitelj udaril, povedalo nikomur, 6 pa se jih je obrnilo na šolsko svetovalno službo. Učenke se v ena-kem deležu zatečejo k prijateljicam in razredničarki, na tretjem mestu so starši. 1 učenka ni o tej kazni povedala nikomur in prav nobena od učenk se ni obrnila na šolsko
ОПШ
ТЕ М
ЕТО
ДИ
ЧКЕ
ТЕМ
Е И
ПРО
БЛЕМ
И
SpolTotal
učenec Učenka
Kam se najpogosteje zatečeš po pomoč, če te učitelj po krivici kaznuje
povem prijateljem Count 30 7 37
Expected Count 28,4 8,6 37,0
obrnem se na starše Count 11 6 17
Expected Count 13,0 4,0 17,0
povem razredničarki Count 15 7 22
Expected Count 16,9 5,1 22,0
obrnem se na šolsko svetovalno službo
Count 6 0 6
Expected Count 4,6 1,4 6,0
ne povem nikomur Count 7 1 8
Expected Count 6,1 1,9 8,0
Total Count 69 21 90
Expected Count 69,0 21,0 90,0
Graf 3: Kam se učenke in učenci najpogosteje obrnejo po pomoč
Tabela 5:
Kam se zatečejo po pomoč učenci, ki so bili telesno kaznovani
164
svetovalno službo. Glede na to, da je telesna kazen drastičen in prepovedan ukrep je po svoje presenetljivo, da učenke o tem ne spregovorijo s starši. Vendar to kaže na sodoben trend odtujenih staršev in otrok, na način življenja. Zdi se, da so ti otroci kot skupina nekaj posebnega in v nadaljnjih raziskavah bi bilo vsekakor potrebno usmeriti pozornost na njihovo specifičnost, posebnost, ki jih determinira, da postanejo žrtve telesne kazni.
Učitelji se v dilemi, kako kaznovati in ali sploh kazno-vati najpogosteje (30,6 %) po pomoč zatečejo h kolegom. 24,7 % se o tem pogovori z razrednikom otroka oz. razreda, s katerim/v katerem ima težave. 21,2 % učiteljev se obrne na šolsko svetovalno službo. 9 učiteljev samih ureja proble-me, 5 pa se jih obrne na starše otrok/a. 6 učiteljev ni želelo odgovoriti na vprašanje, kam se zatečejo po pomoč.
3.11. Vpliv delovne dobe učitelja na povprečno oceno pogostosti uporabe kazniZanimalo naju je, ali obstaja korelacija med leti služ-
bovanja in dela z otroki ter povprečno oceno pogostosti uporabe kazni, kot so jo podali učitelji.
POVPRSV Leta sluzbe
Povprečna ocena pogostosti uporabe kazni
Pearson Correlation
1 -,277(*)
Sig. (2-tailed) . ,027
N 67 64
Leta sluzbe
Pearson Correlation
-,277(*) 1
Sig. (2-tailed) ,027 .
N 64 77
Tabela 6: Povezanost delovne dobe učiteljev s pogostostjo kaznovanja
* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
Korelacija kaže, da se s povečanjem let službe, po-gostost kazni nekoliko zniža (nizka negativna korelaci-ja). Iz tega lahko sklepam, da učitelji, ki dlje poučujejo tudi nekoliko manj kaznujejo. Učitelji z več delovnih let imajo za sabo več izkušenj in so verjetno tudi že večkrat naleteli na probleme in dileme v zvezi s kaznovanjem. Verjetno izkušnje učitelje poučijo, da je kaznovanje, ki ni vzgojno, namensko in osmišljeno, neučinkovito in se ga zato precej manj poslužujejo.
3.12. Opažanja svetovalnih delavkŠolski svetovalni delavci opravljajo različne naloge
in se posvečajo področjem, ki jim jih dodeli vodstvo in za katerega so še posebej, glede na poklicno usmerjenost, specializirani in zato bolj kompetentni za razreševanje tovrstne problematike. Delovne naloge, ki zadevajo so-delovanje z učenci, učitelji in starši pripomorejo k za-znavanju in opredelitvi problemov, ki nastajajo v odnosu med učenci in učitelji. Resman (1996) pravi, da morajo
Graf 4:
Kam se najpogosteje obrnejo po pomoč učitelji
Legenda: 1 – Obrnem se na kolege, 2 – Obrnem se na starše, 3 – Obrnem se na razredničarko, 4 – Obrnem se na šolsko svetovalno službo, 5 – Sam-a uredim zadevo. Ne obrnem se na nikogar.
165
biti svetovalni službi na šoli izhodišče pri delu razvojne potrebe in problemi učencev, potrebe učiteljev, vodstev šol in staršev.
Iz intervjujev in obdelavo le-teh sva izluščila neka-tera opažanja svetovalnih delavk s področja kaznovanja, ki so jim skupna:
Učitelji pošiljajo otroke iz učilnice.Šolska svetovalna služba kot eden od potencialnih
izvrševalcev kaznovanja (v primeru, da gre za kazen, ko učitelj pošlje učenca na pogovor k šolski svetovalni služ-bi) ter kot tretja oseba, ki naj bi vedela za konflikte med učenci in učitelji ter zaznavala nepravilnosti, dejansko zazna le nekatere oblike kaznovanja.
Tako pedagoginja, socialna pedagoginja kot tudi psi-hologinja povedo, da učitelji uporabljajo kazen pošiljanja učencev iz učilnice. Na eni od šol je kazen dvojna, saj uči-telji učencu pišejo obenem neopravičene ure. Pošiljanje iz razreda je edina kazen, ki jo prav vse svetovalne delavke omenijo kot kaznovalno prakso učiteljev.
Učitelji in šolska svetovalna služba sodelujejo v tež-jih situacijah.
Odnos med šolskimi svetovalnimi delavkami in uči-telji pomembno vpliva na načine in pogostnost sodelo-vanja med njimi. V kolikor so odnosi med njimi dobri in se učitelji ne čutijo ogrožene, je tudi sodelovanje lahko uspešnejše. Primeren odnos je predpogoj za funkcionalno sodelovanje učiteljev in šolskih svetovalnih delavk, kar pri-pomore tudi k zgodnjemu zaznavanju učenčevih stisk ter h konstruktivnemu reševanju in odpravljanju le-teh.
Eden od pogojev za uspešno opravljanje nalog s po-dročja šolske kulture, vzgoje, klime in reda je sočasno ra-zvojno-analitično delo svetovalnega delavca in sicer tako, da preučuje značilnosti vzgojnega ravnanja učiteljev in šole ter posledic vzgojnega ukrepanja (Svetovalna služba v osnovni šoli, 1998). Vpliv torej sega tudi v obratni smeri, saj preučevanje zahteva sodelovanje, to pa omogoča večji pregled nad kaznovanjem. Pedagoginja, socialna pedago-ginja in psihologinja so si edine v izjavi, da je oblika so-delovanja med njimi in učitelji predvsem timsko sodelo-vanje v težjih situacijah. Slednje je izredno pomembno za kvaliteto reševanja problema. “Teamsko delo bogati vse, svetovalne delavce in druge, ki sodelujejo v teamu; ob teamskem delu se učimo drug od drugega; teamsko delo
omogoča izmenjavo informacij; teamsko delo temelji na načelu kolegialnosti” (Resman, 1999b, s. 70).
Svetovalne delavke so pa ob preobilici administrativ-nega dela, učne pomoči ipd. tako obremenjene, da težko najdejo čas za prisostvovanje dela učiteljev v razredu in tako preventivno delovati še preden nastanejo težje si-tuacije. Zdi se, da učitelji ne kažejo posebnega interesa za tovrstno preventivno pomoč svetovalne službe, razen, če je že nastal problem.
Učitelji predmetne stopnje kažejo manjšo pripravlje-nost za sodelovanje s šolsko svetovalno službo.
“Otrokovega šolskega življenja ni mogoče razumeti samo kot njegovo intelektualno razvijanje, ni samo izo-braževanje, pač pa ga moramo gledati v njegovi celovi-tosti. /…/ Otrok živi v šoli v določenem kulturnem in so-cialnem prostoru, ki vpliva nanj in tudi on vpliva na to okolje. Zato je s svetovalnega vidika in vidika otrokove-ga razvoja pravzaprav nujno sodelovanje svetovalnega delavca s tem celotnim okoljem (fizičnim in socialnim) (Resman, 1999b, s. 68). Intervjuvanke kot svetovalne de-lavke poudarijo, kako nujno se jim zdi sodelovati z učite-lji, ko nastopijo določene težave v razredu, pri posame-znem otroku. Obenem prav vse kot dosti lažje označijo sodelovanje z učitelji razredne stopnje, predvsem zaradi njihove odprtosti, splošnejšega znanja, pripravljenosti za spreminjanje. Zdi se jim, da se ne čutijo ogroženi s stra-ni šolske svetovalne službe v takšni meri kot predmetni učitelji. Stepišnikova (1998) je mnenja, da je kakovost dela šolskega svetovalnega delavca zelo odvisna tudi od učiteljev, saj so le-ti velikokrat njegova ‘desna roka’ pri izvajanju določenih novosti ali zamisli, zato je sodelova-nje med njimi velikega pomena.
Pri učiteljih predmetne stopnje je opaziti pomanjka-nje določenih znanj. Predvsem gre po mnenju intervju-vank za znanja s področja vzgoje in dela z otroki, skupin-ske dinamike, pomanjkanje samozavesti pri delu z otroki. V kolikor učitelji ta znanja imajo, si jih ne upajo upora-bljati. Predmetne učitelje označujejo kot specialiste za določeno področje, nimajo pa splošnih znanj. Lahko da izhajajo tovrstne pomanjkljivosti tudi iz same izobrazbe predmetnih učiteljev (vsi se ne izobrazijo v okviru Peda-goške fakultete, ki daje določeno širino znanj o razvoju otroka in delu z njim, nakar so razredni učitelji prav vsi ОП
ШТЕ
МЕТ
ОД
ИЧК
Е ТЕ
МЕ
И П
РОБЛ
ЕМИ
166
deležni poleg specialističnih znanj tudi splošnih psiho-loških in pedagoških znanj). Resman (1999a) podobno opaža, da se učitelji o določenih temah v dodiplomskem študiju premalo usposabljajo. Učitelji niso dovolj uspo-sobljeni za obvladovanje socialnih odnosov, usmerjanje in svetovalno delo z učencem, sodelovanje z domom in starši itd. Teh veščin se učitelji pogosto šele ‘priučujejo’, šele ko se znajdejo pred problemi, pogosto tako, da pre-vzemajo načine reševanja, kot jih uporabljajo njihovi sta-rejši kolegi, kar pa ni vedno najbolj uspešno.
Spol otroka vpliva na kaznovanje.Na pogostost in način kaznovanja vplivajo različni
dejavniki. Sem sodijo dejavniki, povezani z učencem (npr. spol učenca) ter tisti, ki opredeljujejo učitelja in njegovo odzivanje na dražljaje iz okolice (npr. delovna doba in učiteljeva osebnost). Intenziteta ter oblika zaznanih ka-zni je povezana z vplivom spola na kaznovanje. V kolikor spol v očeh svetovalnih delavk ne bi vplival na pogostost kaznovanja, tudi svetovalne delavke določenih kazni ne bi zaznavale v tolikšni meri, kot jih dejansko zaznavajo. Zaznavajo pa jih “spolno obarvano”. Ko učitelj kaznuje učenca in za to izve svetovalna delavka, si oblikuje mne-nje, kateri spol je pogosteje kaznovan.
Intervjuvanke ugotavljajo, da so fantje pogosteje ka-znovani kot dekleta, vendar težko ocenijo ali je sam spol tisti vzrok ali bolj spolno pogojeno vedenje (fantje so bolj živahni, nemirni), zaradi katerega so pripadniki določenega spola bolj opaženi, moteči in zato pogosteje kaznovani.
McManus (1990) ugotavlja, da so dekleta slabo zasto-pana v statistikah šolskega kaznovanja. Pravi, da so obrav-navane kot da povzročajo manj težav kot fantje. Ugotavlja, da v primeru, da ta trditev drži, to ni posledica ubogljivosti, temveč strateške prilagoditve situaciji. Agresivnost se de-kletom ne izplača tako kot se nekaterim fantom. Dekleta si izberejo bolj učinkovito strategijo, ki se prilega socialnim in kulturnim pričakovanjem okolice. Čeprav se navadno zanika dvojnost meril pri obravnavanju deklet in fantov, šole velikokrat uporabijo prav spol kot klasifikacijo za de-litev. V tem smislu je biološka kategorija spola pretvorjena v sociološko kategorijo. Ko je enkrat narejen ta korak, je zelo verjetno, da bo prišlo do razlikovanja v ciljih in stra-tegijah deklet in fantov. Daviesova (po McManus, 1990) izpodbija prepričanje, da so dekleta manj deviantna v šo-
li ter namiguje, da je njihova deviantnost enako velika, le da zavzema drugačne oblike. Dekleta so konformna le na določenih področjih – upoštevajo institucionalna pravi-la v smislu obiskovanja pouka, lepega vedenja ter nepov-zročanja materialne škode. Prav slednja vedenja pa so za področje raziskave pomembna.
Ravnatelji se aktivno vključujejo v reševanje težav.Šolske svetovalne delavke imajo pomembno vlogo
v procesu kaznovanja, saj prinašajo drugačen, stroko-ven in neodvisen pogled na otroka, učitelja, prekršek in samo kazen. Pomembna pa je tudi vloga ostalih akter-jev: učiteljev, vodstva in staršev. Vlogo slednjih močno definira prav šolska svetovalna služba, saj jih ponavadi ona povabi k sodelovanju. Intervjuvanke svojo vlogo vi-dijo kot svetovalno in ker kot tretja oseba ponavadi de-jansko niso vključene v konflikt predstavljajo neodvisno osebo. Tako pedagoginja, socialna pedagoginja kot tudi psihologinja pravijo, da se vodstvo šole aktivno vključu-je v reševanje težav. V kolikor se ne vključijo sami, jih spodbudijo one.
Izobrazba ravnatelja vpliva na šolsko kaznovalno politiko.
Po mnenju Bezićeve (1996) so vodilni delavci tisti, ki določajo kulturo celotne organizacije. Predvidevam, da je prav svetovalni temelj, ki so si ga vodstveni delavci tekom dodiplomskega izobraževanja pridobili ali pa tu-di ne, tisti, ki pomembno vpliva na način sodelovanja in vodenja. Intervjuvanke imajo izkušnjo z različnimi stro-kovnimi profili vodstva. V splošnem opažajo pozitivne učinke, v kolikor ravnatelj izhaja iz vrst profilov, ki delu-je v okviru šolske svetovalne službe. Zdi se, da se v takih primerih nagiba k večjemu delu na strokovni obravnavi otrok, ki imajo težave in pomoči učiteljem, ki imajo te-žavo z disciplino v razredu. Politika kaznovanja v šoli je pomembno odvisna od usmerjenosti, strokovnega peda-goškega, psihološkega znanja vodstva šole.
4. ZaključekKaznovanje je še vedno del šolskega postopanja o
katerem se nerado govori, tudi se ga premalo raziskuje z vidika treh pomembnih šolskih podsistemov: učencev, učiteljev in svetovalnih delavcev. Odzivi so temu primerno obrambni. Realnost nas opominja, naj ne pozabimo tega
167
zamolčanega dela vzgoje in izobraževanja, saj še vedno obstaja v šoli telesna kazen, še vedno učitelji sramotijo učenca pred sošolci, še vedno marsikateri učenec zapusti učilnico… Učinkovitost tovrstnega vzgojnega postopanja je vprašljiva. Učitelji, katerih poklic vsekakor ni lahek, zatrjujejo, da manjkrat kaznujejo kot pravijo učenci. Kje najti resnico? Je resnic več? Je resnica nekje vmes?
Svetovalna služba, lahko pomaga najti odgovor na vprašanja. A obenem se nam zastavlja vprašanje profesio-nalnosti, (ne)ustreznosti pristopov, slaba izobraženost...
Zaupanje učencev in učiteljev v svetovalno službo je dokaj majhno. Zdi se, da predstavniki šolske svetovalne službe pod kopico dela, ki jim je naloženo, nekako ne naj-dejo časa za “delo na terenu”. V kolikor pa si prizadevajo za prisostvovanje pri pouku, se s tem ne strinjajo učitelji. Zdi se, da so predmetni učitelji slabše usposobljeni, manj samozavestni pri vzgajanju, večkrat nestrokovno reagi-rajo na učenčeve provokacije in se, na žalost, po mnenju intervjuvanih svetovalnih delavk, večkrat počutijo ogro-žene s strani svetovalne službe.
Pozitivne spremembe šolske klime vidiva prav v pou-darku na izobraževanju predmetnih učiteljev na področju vzgoje in dela z učenci že med samim študijem. Vodstvo naj bi omogočalo izobraževanje učiteljev tudi tekom zaposli-tve. Ravnatelji, ki izhajajo iz vrst svetovalnih delavcev, so strokovno podkovani za delo z otroki in imajo praviloma zanje več posluha, zato je primerno spodbujati tovrstni profil za udejstvovanje v vodstvenih funkcijah. Pristop svetovalnih delavcev pa naj bi bil bolj operativen.
In kako naj bi učitelji, svetovalni delavci, vodstvo ter nenazadnje starši postopali z učencem, ki krši pravila? Restitucija se zdi dober način discipliniranja, če se le ne sprevrže v prikrite oblike manipulacije in nevidne načine psihičnega kaznovanja. Vsekakor si otroci želijo in zaslu-žijo primeren odnos tudi v šoli. Walters (1990) pravi, da je bila v petdesetih letih narejena študija o glavnih sve-tovnih religijah in našli so samo eno, vsem skupno točko. Vse vere uče eno od različic življenjskega pravila: “Stori drugim, kar želiš, da drugi store tebi”. Po tem bi se lahko zgledovali vsi, ki delajo z živimi bitji.
ОПШ
ТЕ М
ЕТО
ДИ
ЧКЕ
ТЕМ
Е И
ПРО
БЛЕМ
И
L I T E R A T U R A• Bezić, T. (1996). Ravnatelj (vodstvo šole) in šolska svetovalna
služba. V: Rupar, B., Počervina, L. (ur.). Posvet profesionalizacija šolskega svetovalnega dela. Portorož: Zveza društev pedagoških delavcev, Sekcija šolskih svetovalnih delavcev.
• Chelsom Gossen, D. (1993). Restitucija: preobrazba discipline v šolah. Radovljica: Regionalni izobraževalni Center.
• Coloroso, B. (1996). Otroci so tega vredni. Ljubljana: Tangram.• Gibson, J. T., Chandler, L. A. (1988). Educational psychology:
mastering principles and aplications. Boston: Allyn and Bacon.• Gogala, S. (2005). Izbrani spisi. Ljubljana: Društvo 2000.• Gray, P. idr. (1994). Challenging behaviour in schools: an
introduction. V: Gray, P. idr. (ur.) Challenging behaviour in schools: teacher support, practical techniques and policy development. London, New York: Routledge.
• Hauck, P. (1988). Uspešna vzgoja otrok. Ljubljana: Mladinska knjiga.• Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in
publicistično središče.• Kroflič, R. (2003). O pedagoški vrednosti kazni. Šolska kronika, 12 (2).• Kroflič, R. (2002). Šola – izkustveni prostor socialnega učenja
in / ali moralne vzgoje? Sodobna pedagogika, 53 (119), št. 5.• McManus, M. (1990). Troublesome behaviour in the classroom:
a teacher’s survival guide. London: Routhledge. • Mendler, A. N. (1992). What Do I Do When…?: how to achieve
discipline with dignity in the classroom. Bloomington: National Educational Service.
• Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli (1996). Uradni list RS.
• Puhar, A. (2004). Prvotno besedilo življenja. Ljubljana.: Studia humanitatis.
• Resman, M. (1996). Profesionalizacija šolskega svetovalnega dela. V: Rupar, B., Počervina, L. (ur.). Posvet profesionalizacija šolskega svetovalnega dela. Portorož: Zveza društev pedagoških delavcev, Sekcija šolskih svetovalnih delavcev.
• Resman, M. (1999a). Oddelek, učitelj in svetovalni delavec. V: Resman, M. (ur.). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
• Resman, M. (1999b). Pojem in karakteristike šolskega svetovanja. V: Resman, M. (ur.). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
• Salecl, R. (1991). Disciplina kot pogoj svobode. Ljubljana: Krt.• Skalar, V. (1978). Kazen v vzgoji. Ptički brez gnezda, 4 (13).• Steiner, T. idr. (2004). Mala knjiga za velike starše: priročnik za
vzgojo otrok. Ljubljana: Mladinski dom Jarše.• Stepišnik, P. (1998). Kaj učitelji pričakujejo od šolskega
svetovalnega delavca?. Šolsko svetovalno delo, 3 (1).• Strmčnik, F. (1965). Analiza šolskih kazni. Ljubljana: Državna
založba Slovenije. • Svetovalna služba v osnovni šoli: programske smernice:
osnutek. (1998). Ljubljana: Državni izpitni center.• Walters, J. D. (1990). Vzgoja za življenje. Celje: Mohorjeva družba.
Mitja Krajnčan, Nina Stenko
PUNISHMENT IN SLOVENE ELEMENTARY SCHOOLS
SummaryThe article offers a critical view on punishment, an always hot topic at school. School punishment is observed from a historical point of view, especially since the period when punishment became more humane. The question of the reasonableness of punishment and its appropriateness or necessity is the main issue of theoretical discourse. Restitution is seen as a good approach to punishment, without which it is difficult to imagine suitable socialization in a school environment, which should be an important challenge of postmodern schools.The research also establishes how punishment appears in Slovene elementary school, if it even does, and what types of punishment prevail; what reasons for punishment are ascribed by pupils, teach-ers and by social workers. In dealing with punishment measures, we focused on the division of punishment types by Strmčnik (the category of administrative, morally condemning, settling, restrain-ing, verbal and physical punishments), as well as on the efficacy of mentioned punishments. We have performed interviews with social workers, trying to include also their role and point of view within the punishment dynamic and punishment in elementary school.
Key words: Punishment, elementary school, restitution, discipline, pupil, teacher.
