МЕТОДИКА НАСТАВЕ П и Д(Четврта година студија)

НАСТАВНЕ СТРАТЕГИЈЕ И МЕТОДЕУ НАСТАВИ ПРИРОДЕ И ДРУШТВА

Дефиниција стратегије: Начин постизања циља. Стратегија обухвата методе и поступке, односно начин активирања учеснка у васпитно образовном процесу на остваривању задатака васпитања и образовања.

У методици наставе ПиД наставне стратегије су наставниково умијеће да одабере методичко рјешење према конкретној наставној ситуацији, на основу свог знања , искуства и процјене конкретне наставне ситуације, укључујући и право ученика да учествују у избору најбоље стратегије на начин који наставник уводи као најподеснији пут интеракције са ученицима током процеса васпитно-образовног рада у настави ПиД.

Традиционалне наставне стратегије су пасивизирале ученике и односиле су се на наставнике.Савремене наставне стратегије су усмјерене на ученике, јер они уче, а наставник је у улози оног који подучава и момаже, организује и подстрекава, моделује и прати.Подјела наставних стратегијаПриступи подјели су различити.

1. Стратегије подучавања ( проблемско, хеуристичко и програмирано подучавање) Стратегије учења ( учење откривањем, истраживање, симулација: игре, игре улога, стратешке игре, пројекат, а све обиљежава- искуствено учење) Стратегије доживљавања и изражавања доживљеног ( рецептивно, продуктивно) Стратегије вјежбања ( учење учења, учење страних језика, учење практичних радњи потрбних у учењу и свакодневном животу) Стратегије стварања ( методе и поступци који потичу различите облике стварања)

2. Обзиром на социјалне облике рада у настави разликујемо: Стратегије примјерене у раду са великим групама ( предавачка настава, демонстрација са вјежбама, расправа, питања са одговорима, видеонастава) Стратегије примјерене раду са малим групама ( семинар, радионица, изванучионичка настава, игре олује идеја, симулације, рад у групама, рад у паровима) Стратегије за индивидуални рад ( пројекат, менторски рад, учење на даљину).

Наставне методе

Наставне методе су начини рада у настави. Наставне методе се односе на начин рада наставника и на начин рада ученика. Наставне методе се могу дефинисати и као путеви и начини заједничког рада наставника и ученика у наставном процесу.

Примјена наставних метода у сваком наставном предмету или подручју има своју специфичност. Када се иста метода примјењује у другом наставном предмету или подручју она се примјењује на другачији методички начин.Дакле, примјена наставних метода у настави природе и друштва има своје специфичности.

У дидактичкој и методичкој литературисусрећу се различити приступи подјели наставних метода. Наше је опредјељење да критериј подјеле буде доминантност осјетилног канала којим се емитују и примају садржаји, поруке, информације у настави природе и друштва. Овај критеријум подјеле се назива комуникацијско-информацијски. На основу овог критеријума наставне методе можемо подијелити у три групе и то:

1. практичне методе ( најпознатија је метода практичних радова),2. визуелне методе (НПР: метода демонстрације, метода цртања и илустративних радова),3. вербалне методе ( метода усменог излагања, метода разговора, метода читања и рада на

тексту и метода писања)Осим одређеног система потребно је истаћи и правилан избор и умрежавање наставних метода. Ученике је важно подучити како треба посматрати, како вршити уопштавања, како треба закључивати и мислити, јер ученик не усваја само знање, већ и методе сазнавања.

1

Наставник има велику одговорност у избоду и умрежавању наставних метода. Наставник треба учениицима почетних разреда основне школе помоћи да наставне садржаје уче посматрањем и сазнавањем у свом окружењу- у изворној стварности, школском врту, живом кутићу, практичним радовима у учионици и радовима код куће.

У недостатку непосредне стварности наставник ће се послужити моделима, сликама, филмовима, телевизијским емисијама, уџбеником, текстовним материјалима. Употребљавајући непосредну стварност као извор сазнавања наставник треба развијати код ученика самосталност у изражавању, закључивању, мишљењу и описивању.

Наставник треба у раду и да комбинује наставне методе како би добио што бољи вриједносни учинак наставе. НПР: Цртањем биљке у цјелини и у дјеловима, а затим посматрање те исте биљке у природи код ученика се стварају трајна знања темељена на практичном искуству.

На избор наставних метода утиче:- циљ наставног предмета природа и друштво,- наставни садржаји предмета природа и друштво,- материјално-технички услови под којима се изводи настава ПиД,- учениково окружење,- рад и занимање људи у завичају,- доб ученика,- предзнање ученика.Наставник је потпуно слободан у избору метода рада. Добар избор наставних метода чини наставу занимљивом.

Метода практичних радова

У дидактичкој и методичкој литератури ова се метода појављује под различитим називима, али у истој суштини. ( метода лабораторијских радова, метода експерименталних радова, лабораторијско-експериментална метода, истраживачка метода, праксеолошка метода, кинетичка метода итд. Аутори се углавном слажу да је ово метода у којој ученици и наставници више него у другим методама:

самостално посматрају предмете и појаве, изводе експерименте, изводе одређене поступке и операције (скицирају, записују, читају, изводе закључке,

извјештавају.Ова метода темељи се на свјесној дјелатности наставника и ученика према свом окружењу.О вриједности ове методе најбоље говори стара кинеска пословица: Што чујем заборавим, што видим запамтим, што учиним- разумијем и знам. За извођење практичног рада потребан је материјал, енергија, радне операције и алат.

Структура практичног рада

извор енергије посматрање ПРОМЈЕЊЕНО СТАЊЕприбор, оруђа ПОЧЕТНО СТАЊЕ - закључакрадне операције - практична примјена

У настави ПиД најчешће се користи наставно-истраживачки експеримент. На почетку рада ученицима треба објаснити ( циљ, задатке, упознати их са потребним материјалом и прибором и поступак и ток извођења операција. На основи посматрања и рада на експерименту ученици ће нацртати експеримент, записати своја запажања и извести одговарајући закључак, а потом резултате експеримента вратити у наставни процес. Важно је напоменути да експеримент прво изводи настаник, а потом ученици на својим радним мјестима. Експеримент никад није важан сам за себе, већ у повезаности са

2

закључцима који се из њега изводе. Рад ученика на експерименту одвија се по упутствима које прецизно и ученицима разумљиво пише и ученицима објашљава наставник.Упутства за практичан рад требају имати ове елементе:- задатак - сазнајни проблем (зашто се изводи рад)- материјал и прибор- чиме се ради,- поступак - како се саставља апаратура и изводе радне операције,- посматрање - ученик се упућује да запише промјене које је запазио,- закључак - на основу уочене промјене ученик закључује,- практична примјена - навести и уочити везу између резултата експеримента и свакодневне праксе (за рјешавање којих задатака се могу употребити резултати експеримента).Наставник треба тежити да практичним радом оствари што већу самосталност ученика у раду. У практичном раду се остварује јединство практичног и интелектуалног рада у којем практична дјелатност може понекад изостати, али интелектуална дјелатност (рад) не смије инакад изостати. Самосталнији облик практичног рада је када сами ученици рјешавају експерименталне задатке.У стваралачком приступу практичном раду у настави ученици:

прикупљају потребну литературу и проучавају је, допуњавају знање, разрађују експеримент, теоријски провјеравају претпоставке (хипотезе), изводе експеримент, посматрају, објашњавају усмено и писмено своје резултате

У извођењу практичних радова наставници могу примјењивати различите социјалне облике рада.

Метода практичних радова изискује много времена и потребног материјала за рад, па, и поред њене велике практичне вриједности и резултабилности, није могуће све наставне садржаје радити примјеном ове методе.

Методичке етапе кроз којесе пролази примјењујући методу практичних радова

1. припрема за рад: избор садржаја, одређивање задатка рада, избор мјеста и припремање материјала и прибора,

2. извођење практичног рада: остваривање задатака и програма рада, подстицање, усмјеравање и надзор током рада,

3. вредновање постигнутих резултата рада: утврђивање позитивних и негативних дијелова у практичном раду, програмирање корективних дјелатности за уклањање негативних резултата.

Задатак за студенте у процесу вјежби: нзвршити избор пгодних садржаја за практичне радове по разредима!Увођењем практичних радова у наставу природе и друштва наставници поуздано подижу квалитет ове наставе и омогућују ученицима да дубље и квалитетније сазнају природу и друштво, што се позитивно одражава на развијање истраживачких навика код ученика.

Визуелне методе

Визуелне методе наглашавају визуелну комуникацију као основну притом не искључујући остале методе. Визуелне информације добијене из, или од непосредне стварности имају карактер информација првог реда, док су информације добијене посредством визуелних наставних средстава (слике, филм) информације другог реда.

3

Медијске информације, обзиром да су сажете у облику најважнијег чиме се жели пренијети порука, лишавају ученике оних активности које карактерише тражење важног, што објашњено значи, да такве информације лишавају ученике оног што чини суштину учења. Није, нити може бити циљ да се ученицима понуди важно, то (важно) ученици требају сами открити.

Визуелним наставним методама служимо се увијек када нам није доступна изворна, непосредна стварност. У визуелне методе убрајамо методу демонстрације- показивања и методу цртања.Метода демонстрације

Ова метода омогућава ученицима сазнавање њиховог окружења посматрањем предмета, појава, процеса и радњи. Демонстрација је планско, руковођено посматрање окружења на основу којег ће ученици обликовати конкретне и јасне представе, јасне појмове, ставове и законитости о природи и друштву. Оно што се показује то треба да ученици мисаоно прераде. Управо зато се свако показивање повезује са разговором, описивањем, записивањем,цртањем, извођењем одређених операција од стране ученика.Избор средстава за демонстрацију:Наставник врши избор наставних средстава водећи рачуна о:

добу ученика и да изабрано средство уз најмање времена код ученика обликује конкретне и јасне

представе о показаном предмету, или појавиНаставникова припрема за демонстрацијуНаставник треба да своју замисао обликује у поступке и радње и да тим поступцима и

радњама омогући ученицима да добро виде и да виде баш оно што је важно, према замисли наставника, за квалитетно сазнавање.Поступци и радње:

утврдити план посматрања, на почетку рада ученичку пажњу усмјерити на цијели објекат, затим цјелину анализирати по дјеловима, а затим, синтетизирати дјелове посматраног у цјелинуШта показујемо у настави ПиД ?

предмете, слике, пројекције, графичка средства, експерименте, поједине покретеМетодички захтјеви :

да се предмет покаже на часу кад се обрађује, на повишеном и добро освјетљеном мјесту, у довољно квалитетном контрасту са позадином, показивати показивачем(танким штапићем, телеоловком, ласерским показивачем, а не

руком)Како показивати мале предмете?

( НПР: цвјетове, сјеменке, минерале) раздјелити их ученицима ( да свако добије по један примјерак), ако нема довољно предмета- наставник предмет проноси разредом тако да га сваки

ученик види изблиза,скупља ученике двију, или трију клупа па им даје предмет на посматрање ( за овакво показивање добро је ученике поставити да сједе у облику потковице и имати на располагању покретна колица

ако су демонстрирани предмети веома мали могу се показати ученицима помоћу повећала или микропројекције, или микроскопа,

на крају ученици цртањем и кратким биљешкама у својим свескама наглашавају важно из предмета посматрања,

4

Најчешће погрешке: превелик број демонстрација на часу, очигледно излагање предмета посматрању, још прије његове обраде, кружење предмета по разреду за вријеме наставниковог излагања, наставник показује и описује предмет сам, а ученици пасивно посматрају,Најрезултабилније васпитно-образовне резултате метода демонстрације даје ако је попраћена одговарајућом активности ученика.

Метода цртања

Сврха цртања у настави није да замјени изворну стварност, већ да ју објасни. Шта је циљ ове методе?

да се истакне важно, а изостави неважно, споредно и зато цртање слиједи након посматрања предмета и појава,

да се користи у настави када није могуће користити стварне предмете и појаве, процесе и покрете

да надомјести у настави непосредну стварност да у настави цртају и наставници и ученици, да наставници своја излагања прате развојним цртежом кад год је то потребно, да се у настави користе графикони и дијаграми ( посебно је добро и узрасту прилагођено

да се у настави ПиД користе кружни графикони)Које карактеристике треба да има наставников цртеж? да је лијеп, уредан, прегледан с јасним методичким циљем, да задовољи сазнајну поруку, да поједностављено прикаже принципе, односе, дијелове, не треба да приказује детаљну структуру ( за то је изворна стварност) не мора приоритетно да задовољи све ликовне критеријуме,Већину цртежа са табле требају дјеца да цртају у својим свескама.Због чега је важно да ученици цртају? повезује се посматрање предмета и моторна дјелатност ученика повезујући предмет

сазнавања и цртеж, олакшава се памћење, једноставност и прегледност ученичких цртежа поједностављује процес сазнавања и

знања тако стечена постају трајнија, ученички цртеж је посебно прикладан за илустровање ученичких претконцепција и

замишљање рјешења проблема из окружења, ученици првог разреда не знају писати па им је цртање важан начин изражавања и

односа према стварности и појавама,Када се може користити цртање у настави? приликом вјежбања, понављања, провјеравања знања, као увод у рјешавање проблема или задатка ( да ученик предвиди и осмисли рјешење)Чему може придонијети цртање? развијању посматрачке способности, увјежбавању тачности и уредности, развијању графичких способности и за развијање комуницирања цртежом ( да из цртежа други зна шта је онај који је цртао

намјеравао да каже)Са цртањем не треба претјеривати и због тога наставник треба да одабере наставно градиво које је најпогодније за ученичко изражавање и учење цртањем.

5

Вербалне методе

Вербалне методе наглашавају говорну компоненту ( "жива" и писана ријеч).Улога вербалних метода је изражена у говорној комуникацији као основном облику наставне дјелатности и развоју говорних способности ученика у настави ПиД.

Ријечи као знакови имају карактер информације трећег реда, јер су посредници између стварних предмета , наставника и ученика.У вербалне методе убрајамо:

методу усменог излагања, методу разговора, методу читања и рада на тексту и методу писања.

Метода усменог излагања - монолошка метода

Ово је једна од најчешће примјењиваних наставних метода. Према неким истраживањима она је чак и злоупотребљена од стране наставника, јер говор наставника у настави заузима око двије трећине свих говорних активности у настави. Међутим жива ријеч је незамјењива у настави ПиД, али ју треба исправно користити и не претјеривати у примјени ове методе.

Ако се сувишно и често примјењује ова метода од стране наставника ученичка знања стечена на овај начин су непотпуна, вербална и формална.

Правилна примјена усменог излагања: оживљава наставни процес, уноси у наставни процес говорну динамичност, методичку систематичност, посебно је значајна ова метода приликом увођења ученика у нове облике рада, приликом објашњавања тежих појединости, приликом објашњавања непознатих ријечи, жив и динамичан говор наставника повећава пажњу ученика, говор наставника богати, развија и активира ученички ријечник у подручју природе и

друштва, непосредно излагање наставника осигурава методички континуитет у развоју ријечника

ученика, учениково излагање осигурава систематичност и сређеност у знању садржаја наставе

ПиД и развија говорну културу (због тога наставник и на часовима ПиД треба да прати говор ученика и да га развија и поправља)

Како треба да се припрема наставник за примјенуметоде усменог излагања?Наставник припремом треба да: обухвати временско трајање излагања, план излагања, обраду непознатих ријечи, употребу наставних средстава, обим и садржај излагања прилагоди узрасту ученика, у излагању примјени стратегију малих корака које се сјединити у цјелину излагања, усменом излагању кад год је то могуће припреми визуелну подршку, записивање на

табли, употребу наставних листићаЗа добро наставниково излагање треба предвидјети и уопштавања, сажимања која ће обухватити његове основне дијелове.

Наставниково непосредно излагање треба бити:

6

систематично, логички јасно, занимљиво и на јасном и правилном језику ученика, у облику приповиједања, описивања, образлагања, објашњавања, извјештавањаЧим наставник примјети да ученици губе занимање за његово излагање, да су

уморни, треба да прекине излагање и треба да га освјежи неком занимљивости, шалом, или рекреативном пааузом.

Приповиједање, или причање: је излагање о стварним догађајима који се излажу тако да код ученика побуде осјећаје како би се утицало на квалитет ученичког доживљавања. Наставниково приповиједање треба да буде: сликовито, јасно, занимљиво, увјерљиво и језички исправно да у ученику побуди доживљај.Описивање: Описивање се обично односи на сликање ријечима те је обично утемељено на директном посматрању. У настави преовладава научно описивање. Кад се примјењује научно описивање? када је потребно са више детаља представити поједине природне објекте, потпуније их представити, објективније, примјењује се и код представљања појава, процеса, догађаја, личности итд.,Наставник треба да зна да је узор ученицима у описивању.Образлагање: је посебан облик методе усменог излагања који карактерише изношење доказа за неку тврдњу.Образлагањем треба изложити све што је: невидљиво, неприступачно, непознато, нејасно.Образлажу се узроци неких појава који су ученицима непознати, а имају претходно набројане карактеристике.Објашњавање: је мисаоно вербална активност којом се тумаче поједине појаве и процеси у природном и друштвеном окружењу.Шта наставник НПР треба да објашњава? апстракције, генерализације, НПР: клима, екосистемНепознати садржаји се могу објашњавати само уз помоћ познатих садржаја. По завршетку објашњавања треба провјерити да ли су ученици схватили објашњење.Извјештавање: У настави ПиД извјештавање се примјењује у вези са: различититм посматрањима, извођењем практичних радова, извођењем експеримената, изведеном изванучионичком наставом.У настави природе и друштва треба користити и вањске сараднике - људе из непосредне околине, јер ће се на тај начин повећати интерес ученика за наставу ПиД. Излагање ових

7

људи треба да буде припремљено и треба да има карактеристике излагања наставника. Излагање у настави ПиД може да буде и посредним путем - путем медија, видео и тонских записа. И ова излагања треба да буду методички обликована, ако то услови дозвољавају,ако пак нису методички обликована онда је на наставнику да их попрати адекватним објашњењима.

Метода разговора- дијалошка метода

Ова се метода састоји од питања и одговора. Питати и одговарати може и ученик и наставник. Разговор обично полази од непосредног ученичког искуства и доживљаја које поједини ученици износе и како би то изношење постало подстицај да се у процесу наставе усвоји одређени наставни садржај.Методом разговора најуспјешније се обрађује наставно градиво које је ученицима дјелимично познато.

Метода разговора у настави повољно утиче на: развој ученичкичких способности и то на: мишљење, говор, самосталност, говорне функције и способности дјетета изван школе, има васпитну вриједност у развоју квалитетне комуникације.Врсте-облици разговора:

катехетички, развојни, слободни, дискусија, олуја идеја.

Катехетички разговор:Овај се разговор састоји од краћих питања и кратких и сасвим одређених одговора.

Развојни-хеуристички разговор:Овај је разговор најчешћи у настави природе и друштва. Како се примјењује?

наставник приређује изворе знања, поставља подстицајна или полазна питања, прикупља успјешне одговоре, води разговор тако да избјегне већа лутања, осигурава тражење више мање очекиваног одговора,У овом разговору ученик налази одговоре у:

свом ранијем искуству, посматрању окружења, експерименту, цртежу, текстовима, посредном искуству других ученика, телевизијским емисијама и др.

Слободни разговор: је сличан разговору у слободном животу, тече у слободном дијалогу.Када се успјешно примјењује?

кад се говори о непосредној и посредној стварности, посматрању, експериментима, практичном раду наставника и ученика, Шта захтијева слободни разговор? стрпљење,

8

чекање одговора, узајамност слушања, образлагање свог стајалишта. образлагање старалишта и када се ради о нетачном одговору, јер и нетачан одговор може

да подстакне расправу која може довести до доброг исхода.Дискусија(полемика, дебата, расправа) је облик разговора у којем се супростављају мишљења о одређеној теми. Дебату треба унапријед најавити како би се ученици могли спремити за тему. Дебата не даје побјединика нити побјеђеног. Циљ дебате је заузимање личног стајалишта о теби дискусије.Зашто је важно у настави користити расправу? развија и унапређује слушање, унапређује сарадњу, унапређује прихватање другачијег мишљења, помаже развоју способности вођења разговора, потиче реаговање на питања, јача усмјеравање на тему разговора, унапређује говор, охрабрује ученике и оспособљава их да износе своја стајалишта.Олуја идеја: изворно се сматра методом рјешавања проблема. Олуја идеја се сматра неусиљеним поступком који омогућава свим учесницима да изнесу примједбе, досјетке, промишљање (све шта им падне на памет).Ако се добро проведе ова вста разговора подједнако укључује све ученике и прихваћена је метода у савременој настави, јер његује стваралачки приступ у рјешавању проблема и помаже учењу откривањем.

У току припремања за наставу наставник треба да размисли о питањима. Када постављати затворена, а када отворена питања? Отворена питања су дјелотворнија, али наставници теже затвореним питањима, јер на тај начин штеде вријеме.Како дјелотворно постављати питања? прилагодити избор ријечи и садржај питања ученицима, питањима обухватити што више ученика, према потреби постављати потпитања, искористити одговоре ученика ( чак и нетачне), изабрати тренутак за постављање питања и одредити примјерену паузу између питања, прогресивно повећавати сазнајне захтјеве постављањем питања вишег реда, дјелотворно се служити питањима у писменом облику.Шта треба избјегавати? питања на која ученици не могу дати одговоре због незнања, или недостатка искуства, алтернативна питања, сугестивна питања, каверзна питања- питања која сугеришу погрешан одговор, неодређена и вишезначна питања (Какво је годишње доба зима?) предугачка, сложена, вишеструка питања ( Шта је оксиген, чему служи и која су му

својства?)Питања у настави требају бити језички исправна и правилно обликована.Методички је исправно питање поставити цијелом разреду, затим причекати, направити кратку паузу (како би ученици имали времена размислити о питању), а затим прозвати ученика који ће на питање одговорити. Ученички одговор на питање треба бити потпуна и лијепо, језички исправно обликована реченица.Ако се у настави добро организује и добро води разговор то ће подстакнути ученике да и они постављају питања, што је веома важно развијати у настави.

Метода читања и рада на текстуМетода читања и рада на тексту је позната у литератури и као: читање и рад с књигом,

9

рад с текстом, рад с уџбеником и осталим штампаним материјаломУ називу ове методе се наглашава читање као претпоставка за рад ученика.Ова се метода често користи у настави ПиД. Примјеном ове методе текст се користи као извор знања.Шта се постиже у настави природе и друштва радом на тексту?

ученици свладавају: технику читања, правилну употребу текста уџбеника, радне свеске, научнопопуларне

литературе, дјечијих листова и часописа, технику самосталног рада на текстуалним изворима знања,

У настави ПиД наставник треба да се припреми за рад на тексту. Треба да одлучи ко ће читати он, или ученик. Ученике треба постепено уводити у рад с текстом. Рад с текстом треба прилагодити узрасту ученика. У настави ПиД могу се успјешно користити и научно-популарни текстови. Научно-популарни текстови су посебна врста чланака који имају информативно обиљежје.Како користити научно-популарне текстове у настави?

Кораци: увод, или припремни рад, читање текста у цјелини, читање текста по дјеловима, расчлањивање сваког одломка, утврђивање садржаја, поновно читање текста, утврђивање садржаја цјелокупног текста и самостални рад ученика

Уводни, или припремни рад има за циљ подстакнути и усмјерити ученике на сазнавање садржаја о чему ће читати.Читање текста у цјелини има за циљ информативно упознавање са садржајем.Читање текста по дијеловима који чине логичку цјелину, а у припреми их је одредио наставник, има за циљ упознавање ученика са садржајем појединих одломака.Расчлањивање сваког одломка проводи се с ученицима како би се утврдио садржај свакод дијела (одломка).Утврђивање садржаја сваког одломка се углавном проводи препричавањем садржаја и одређивањем основне поруке- поднаслова који се по плану табле записује на таблу.Поновно читање текста одломка унапређује читање ученика, утврђује стечено знање и уводи ученике у усвајање технике рада на тексту.Утврђивање садржаја цијелог текста се проводи како би се текст сазнао у цјелини, при чему треба нагласити важност, значење и суштину обрађиваног текста.Самостални радови ученика су продужетак рада на тексту с циљем примјењивања стеченог знања.Метода INSERT (Interactive Notating System for Effective Reading and Thinking - интерактиван систем означавања за дјелотворно читање и мишљење)На маргинама текста којег читају ученици стављају ознаке НПР: + - знао сам ☺ - сазнао сам, ? - није ми јасно, ! - желим знати вишеПо завршетку читања и предложеног означавања на маргинама текста ученици праве табелу у коју уносе појмове према ознакама. Овакав поступак код ученика развија активан и стваралачки однос према тексту и има вилику образовну вриједност у настави ПиД.

+ - знао сам ☺ - сазнао сам ? - није ми јасно ! - желим знати

10

више

По завршетку рада ученици могу међусобно разговарати о својим забиљешкама у тексту, али могу и једни другима објашљавати своје забиљешке што чини добар начин међусобног искуственог учења.

Метода писања

У настави ПиД наставници често користе записивање на школској табли, а ученици преписује садржај са табле у своје свеске. Садржаји на табли могу бити:

наслов наставне јединице, план рада, преглед садржаја, задаци за посматрање, извјештаји о посматрању, закључци итд.Примјену ове методе можемо посматрати са становишта ученика и са становишта наставника. Наставници у настави ПиД често пишу на табли. Примјер плана табле: назив наставне јединице, план рада, преглед садржаја, цртеж, графикон, табелу, закључак и др.Како наставник треба писати на табли?

лијепо, прегледно, граматички и правописно исправно, довољно великим словима како би сви ученици у разреду могли читати.Ученике старијих разред треба уводити и у начин записивања техником мапа ума. Мапе ума су посебна техника записивања порука које омогућавају лако памћење. ( Сваки студент треба да направи по једну мапу ума на задату наставну јединицу)Осим плана табле наставници на табли записују:

задатке за посматрање, задатке за провјеравање знања, упутства за практичан рад ученика и др.Школску таблу може замијенити графоскоп с графофолијом, или видео бим пројектор.Вишеструка је намјена графоскома и видеобим пројектора и њихова намјена зависи и од креативних идеја наставника.Осим наставника у настави ПиД записују и ученици. Ученике треба оспособљавати да на основу личног посмстрања записују своја запажања и закључке. Након одговора неколико ученика наставник треба да утврди тачност запажања и закључака те да их забиљежи на табли. Ученици чије забиљешке и закључци нису исправни требају их поправити у својим свескама. Овим начином се преписивање преводи у самостално писање. Самостални одговори ученика требају бити тачни и потпуни, а пут до овог

11

нивоа није брз и тражи стрпљење и упорност како наставника тако и ученика. Непотпуне и непрецизне одговоре ученика треба у разговору исправити. Ученике треба систематски оспособљавати да:

слушају наставника, слушају радио емисије, слушају и гледају телевизијске емисије, прате излагања, проналазе у излагању кључне ријечи и мисли, да те кључне мисли и ријечи записују, одбаце неважно, се оспособе кратко записивати,

Писање кључних ријечи и основних мисли треба његовати и приликом самосталног рада ученика.

Самостално писање извјештаја од стране ученика о посматраном окружењу и појавама, прочитаном тексту тражи од ученика веће напоре. Овај метод треба захтјевима прилагодити узрасту и способностима ученика. Метода писања може се успјешно користити у самосталном, посредном раду у комбинованим одјељењима. Она се успјешно умрежава са осталим наставним методама.Питања за вјежбе и самосталан рад студената

1. Одредите наставне стратегије.2. Одреди појам наставних метода у настави ПиД.3. Нацртај схему подјеле наставних метода у настави ПиД.4. Који су основни услови за примјену практичног рда у настави ПиД?5. Шта је експеримент?6. Које дијелове садржавају упутства за практичан рад?7. Које су методичке посебности самосталног експеримента ученика?8. Шта је заједничко визуелним наставним методама у настави ПиД?9. Одредите методу демонстрације?10. Шта треба избјегавати при демонстрацији?11. Које основне функције има говор у животу људи?12. Која је сврха цртежа у настави ПиД?13. Која су основна обиљежја наставниковог излагања?14. Наведитње предности и недостатке излагања у настави ПиД?15. Које су основне карактеристике приповиједања у настави ПиД?16. Шта је образлагање?17. Шта је објашњавање?18. Напиши структуру разговора.19. Шта је крајњи циљ дискусије у одјељењу?20. Напиши по чему се разликују отворена од затворених питања у настави ПиД?21. Наведи један примјер плана табле.22. Зашто је важно познавати наставне стратегије у настави ПиД?23. Шта посебно желиш знати из овог поглавља? Због чега?24. Нацртај мапу ума: Наставне стратегије и методе у настави природе и друштва25. Која ће сазнања бити посебно важна из овог поглавља за вашу будућу наставничку

праксу?Облици рада у настави природе и друштваОднос учесника у настави природе и друштва

Свака људска дјелатност одликује се одређеним ознакама своје организације. Организацију наставног рада одређују, с једне стране, односи учесника у настави: међудјеловање - интеракција, сарадња - коакција и саморад - аутоакција, а с друге стране, непосредно и посредно организован наставни рад.

12

Интерокција означава такав однос у настави који наставнику осигурава пот-пуни васпитно-образовни утјецај, а ученицима несметани развој. Међудјеловање не изражава само једносмјеран однос наставник-ученик, већ шире развијен однос између свјх учесника у наставном процесу.

Коакдја означава сараднички однос двају учесника у настави, било наставник-ученик, или ученик-ученик. Тај је однос по дидактичко-методичкој димензији ужи, али је према свом васпитно-образовном дјеловању снажнији и зато је све важнији у савременој школи.

Аутоакција - саморад изразава самосталан, иждвојен рад или наставника, или ученика . Он омогућава и наставнику и ученику да у наставном процесу потпуно изразе своје стваралалтво.Ти односи у настави природе и друштва имају дидактичко-методичку намјену. Интеракцијом - међудјеловањем постиже се заједништво и споразумијевање већег броја ученика у настави. Коакцијом - сарадњом продубљује се однос између двају учесника у наставном раду. Аутоакција - саморад потиче појединца (наставника или ученика) и оспособљава га за самосталан рад. Социјални облици наставног рада

Непосредно подучавање наставника и посредно организовање самосталног рада ученика условљавају разлиците обиике рада у настави.

У одредивању појма облика рада у настави дидактичари нису јединствени, иако често наглашавају бројчане формације и социјалне облике рада.„Бројчана формација може бити образовна група, разред, одјељење, могу бити радне групе, парови ученика, па и поједини уценици као индивидуални носиоци рада. Према томе, ријеч је о бројчаној, односно социолоској формацији као субјекту, односно носиоцу рада" (Пољак, 1980., стр. 156.)Полазећи од наведена одређења, долазимо до основних наставних облика: фронтални рад, рад у групама, рад у паровима и индивидуални облик наставног рада.

Сваки од наведених облика рада има и вриједност и мјесто у настави и не може се рангирати по вриједности. Посебно ћемо расчланити методичка обиљежја сваког од њих и показали њихове специфицности у настави природе и друштва.

Одмах треба истаћи да организација појединог наставног облика у настави треба бити у складу са:

задацима и садржајем наставе природе и друштва, способностима ученика, материјалним условима рада и другим факторима који утичу на организацију савременога нас-тавног рада.

Наставник треба у припреми за непосредан рад с ученицима утврдити који ће облик рада употријебити како би најприкладнијом њиховом организацијом постигао природни ритам и високу резултабилност наставе природе и друштва.

Фронтални облик наставног рада

У непосрцдно организованој настави најчешће се примјењује фронтални (заједнички, колективни) облик наставног рада. У фронталном раду један наставник непосредно подучава заједнички све ученике (у групи, одјељењу и разреду). Наставник је у директном односу с ученицима и наставним садржајем, односн он је посреднк између наставног садржаја и ученика.

Фронтални облик рада у насфави природе и друштва има исто обиљежје као и у другим наставним предметима.

Радећи заједно, у истим условима рада у непосредном контакту наставник и ученици у заједничком раду:

развијају сарадничке односе, успоређују резултате свог рада с резултатима рада осталих ученика, сазнавају и доживљавају вриједности и предности заједничког рада.

Непосредан контакт наставника и ученика придоноси мотивацији ученика за рад, динамици наставе и правилнам кориштењу времена.

13

Фронтални облик тада посебно одговара психофтзичким способностима ученика у разредној настави.

Непотпуна уценичка искуства о природним и друштвеним појавама фронталним се радом удружују, усложњавају, што ученицима осигурава већи преглед доживљаја, већу ширину и даје више дијелова за потпуније сазнавање предмета, појава и стања у природи и друштву.

У заједничком раду наставника и ученика добра искуства, мишљениа и рјешења ученицка се истичу и наглашавају, али ће се исто тако и нетачна и погрешна искуства и мишљења објаснити и исправити. Таквим ће се радом подизати успјех просјечних и исподпросјечних уценика на виши ниво.

Иако је такав облик рада превладавао у старој школи, због економичности се и данас задржао као најчешћи наставни облик. Он свим ућеницима осигурава истовремено посматрање, преношење порука, систематско понављање, утврђивание знања и развој ученичких способности.

Најпогоднија примјена фронталног облика наставног рада у настави природе и друштва може се остварити на уводним часовима:

у сазнавању задатака програма птироде и друштва, програмске цјелине, теме и наставне јединице.

Фронталним радом наставника ученике уводи у прсматрање времена, промјена у околини, уочавање везе појава у природи и радова људи.

Фронтални рад је посебно погодан за упорабу филма и телевтзијских емисија у настави, за рад на излетима, посјетама и екскурзијама.

У наставној пракси природе и друшива фронтални се облик рада користи при сазнавању наставног садржаја у којима је наставник претежан извор знања, НПР: при сазнавању просторно и временски удаљених садржаја (обрада појединих простора Републике Српске, из прошлости завичаја и домовине), садржаја за развијање осјећаја припадности својој домовини и свом народу.

Структурисање наставног садржаја према унапријед утврђеним критеријима најпогодније је провести фронталним радом.

Фронтални облик наставног рада, уз наведене предности, има и низ сиабости.То су:

запостовљања индивидуолних особина уценика. настава се прилагођава тзв. средњем ученику, који заправо не постоји, оваква настава не задовољава потребе ни могућности натпросјечних ученика, не могу пратили они који за тим птосјеком заостају по способностима, предзнању итд. ограничава комуникацију наставника и ученика, јер наставник жели послати поруку

свим ученицима, али је не може примити од свих ученика, сталном примјеном фронталног рада у разреду/одјелењу се ствара клима предаваонице

и слушаонице, у којој наставник предаје, а ученици слушају, наставник оваквим радом пасивизује ученике. Фронталним обликом рада, уза све његове слабости, у настави природе и друштва може се

осигурати успјешна настава: његовим умрежавањем с осталим облицима наставног рада и наставниковим овладавањем

умијећем вођења розреда, Тијеком рада наставник моге овладати умијећима потребним за успјешану организацију

акливности за вријеме наставе којима се одржава ученичка пажња, разумијевање и учествовање у раду,

повећавањем тако организованог (умреженог) фронталног и других облика наставног рада у свим етапама наставног рада, фронтални рад има мјесто и важност у настави природе и друштва.

Посредни облици рада

У организовању посредног облика рада наставник је у посредном односу с ученицима. Наставник учествује у припремању, повременоме надзору и вредновању резултата ученикова рада, а ученици самостално рјешавају одређене наставне проблеме. Тако су ученици доведени у непосредан однос

14

према наставним садржајима. Најзаступљенији облици посредне наставе у настави природе и друштва су:

рад у групама,

рад у паровитма и

индивидимлни рад.Рад у групама (групни рад) темељи се на заједничком раду трију до шест ученика на

рјешавању одређених задатака током наставног рада у настави природе и друштва.

„Онај ко жели дјелотвомо унаприједити разнолике способности ученика те им пружити могућности преузимања одговорности за рад и учење у школи, тај неће моћи избјећи групни рад. Само је на тај нацин могуће осигурати потребу комуникацију и сарадњу међу ученицима која гарантује да ће се они међусобно инспирисати и охрабривати, питати и контролисати, потпомагати и увјеравати. Групни рад не може разријешити све педагошке проблеме, али он је засигурно средишња поставка која омогућује да ученици преузму одговорност, да се свестрано и примјетено времену у којем живе образују, и то пуно више него што је то могуће с традиционалним методама код којих је наставник у средишту" (Klippert, 2001., str. 13.)

Ученичке групе се могу стварати на три начина: Наставник може се при формирању група послужити сариометријским тестом, при

чему треба поштовати основне дидактичко-методичке, педагошке, психолошке и социолошке захтјеве и настојати да група буде уједначена према интелектуалним способностиина и могућностима ученика,

Ученици могу према властитим склоностима формирати групе. Данас се групе за сарадничко учење најчешће стварају према принципу

случајности жријебањем: према бојама и одабраним словима, сликама, одбројавањем жељеног броја чланова у разреду/одјељењу (НПР: сваки трећи).

Према врсти задатих задатака које групе тредба да рјешавају разликујемо: неподијељени, истоврсни - недиференцирани рад у групама (све скупине

обављају исти задатак, али се унутар сваке групе обавља подјела рада према сложености задатака),

подијељени, разноврсни - диференцирани род у групама (свака скупина добива посебни задатак, дио наставне јединлце или теме),

групни рад у цикиусима (групе раде на различитим задацима, у предвиђеном времену измјењују задатке, све док свака група не уради све задатке).

За увођење ученика у овакав начин рада најпљније је неподијељени рад у групама , а тек након усвајања тог облика може се пријећи подијељени рад у групама и рад у циклусима.

Рад у групама је у чврстој вези с фронталним радом у разреду/одјељењу, јер он из њега произлази и у њега се враћа. Учествујући у раду у групама, уценици самостално припремају рад, израђују план рада, раде према принципу подијељеног рада (сваки ученик има јасно одређене задатке и радне обвезе), продубљују сарадњу, јачају сарадничке односе и развијају своје радне и организационе способности.

У склопу рада у групама проводи се и индивидуализовани рад - сваки ученик ради самостално, а својим радом придоноси раду групе која обавља дио задатака у интересу цијелог разреда/одјелења.

Наставни рад у којем доминира рад у групама тече по дијеловима, које методичари различито одређују, иако већина истиче четири његова основна дијела:

1. Уводни дио - договор о раду - заједнички је за све уценике,а током којег се проводи садржајна и психолошка припрема за рад, упознаје се програм рада, формирају се групе, задају се задаци рада, одлучује о начину рада, припремају се извори знања итд.

15

2. Главни дио рада - рад у групама - тече као самосталан рад ученика у групама на основу подјеле рада унутар саме групе, док наставник само помаже ученицима у свладавању одредених тцшкоћа. Тијеком рада у групама важно је да ученици изврше подјелу рада унутар групе, договоре се о раду, прикупе одговарајуће податке (посматрањем, извођењем експеримента, из штампаних извора, воде биљешке, проведу унутаргрупнурасправу и припреме групни извјештај.

3. Завршни дио - уопштавање - обухвата групне извјештаје, распру о њима у раз-разреду/одјелењу, наставниково уопштавање рада (додатна тумачења, допуњавање извјештаја, задавање додатних задатака и сл.). Уопштавање рада је посебно важно при организовању разноврсног рада у групама . Како сваки наставни рад ваља закључити провјеравањем његове дјелотворности,

наведеним дијеловима наставног рада треба додати етапу провјеравања резултабилности наставног рада.

Размотримо то на примјеру обраде наставне једфнице - Својства воде: Рад можемо организовати на начин у којем доминира разноврсни рад у групама.

1. етапа у раду треба да буде провјеравање предзнања ученика о налажењу воде у природи. 2. Утврђивање задатака наставног рада - истицање проблема.3. Формирање група. 4. Преузимање упутстава за рад група -договор о начину

рјешавања задатака5. Рад у групама - извођење експеримента- подјела рада по групама

1.група: Општа својства воде.2.група: Запремина, облик и маса воде.3.група: Вода отапа неке материје.4.група: Вода за пиће. '5.група: Својства воде при загријавању.

6. Сређивање прикупљених опажања и података, сређивање биљежака и припремање извјештаја групе за остале ученике у разреду.

7. Подношење извјештаја група свим ученицима у разреду/одјелењу. 8. Уопштавање рада група под вођством наставника.

ПРИМЈЕР РАДА У ГРУПАМАНАСТАВНА ТЕМА: ОПША СВОЈСТВА ВОДЕПРВА ГРУПАЗадатак: Истражи својства воде.Материјал и прибор: чаша од 100 мл, чаша од 250 мл, водаПоступци при раду:

Воду из водовода улиј у мању чисту чашу. Посматрај њезину боју. Помириши је и пробај. Прелиј воду из мање чаше у већу чашу. Чашу нагињи тако да вода тече све тањим млазом и да на крају капље. Опипај стијенку чаше у којој је била вода.

Каква је стијенка чаше? Када вода исхлапи, посматрај стијенку. Што опажаш?Чашу с водом остави на столу.Шта опажаш на стијенкама чаше која је стајала на миру неко вријеме?

Размисли и адговори!

1. Што је вода?

2. У којем је стању вода коју пијемо?

3. Како се зове најмања видљива количина воде?

4. Каква својства има вода за пиће?

16

5. Што омогућава ваздух отопљен у води биљкама и животињама које живе у њој?

ЗАПРЕМИНА, ОБЛИК И МАСА ВОДЕ

ДРУГА ГРУПА

Задатак: Истражи обим, облик и масу воде.

Материјал и прибор: чаша од 100 мл, чаша од 250 мл, стаклена посуда облика тикве , вода, вага, посуда од 1 литар воде

Поступци при раду:На сто постави чашу од 100 мл и стаклену посуду облика тикве. Чашом одмјери 50 мл воду. Улиј по 50 мл воде у чашу и стаклену посуду облика тикве. У чаши остави 50 мл воде.Колики је запремина воде у свакој посуди?Је ли површина воде у посудама на ислом нивоу? Од чега зависи облик воде у посудама?На дворишиу снажно избаци у ваздух воду из чаше.Задржава ли вода и надаље облик чаше? Што опажаш на земљишту? Што закључујеш?Одреди вагом масу 1 литре воде.

Размисли и одговори!

1. Какав је облик посуде, а какав облик воде?

2. Какав положај заузима ниво воде у посудама?

3. Колика је маса 1 литре воде?

ВОДА ОТАПА НЕКЕ МАТЕРИЈЕ

ТРЕЋА ГРУПА:Задатак: Ислражи топивост неких материја у води.

Материјал и прибор: 4 чаше, вода, со, шећер, комадићи дрвета, вински оцат, стаклени штапић

Поступци при раду:

У четири чаше улиј мало воде, а затим у поједине чаше додај мало винског оцта, соли, шећера и комадиће дрвета. Промијешај стакленим штапићем садржаје у чашама.Шио си запазио?Што из експеримента закључујеш?

Размисли и одговори!

1. Како си дознао да вода отапа ваздух?

2. Знаш ли која вода садржи много отопљеног угљикова диоксида?

3. Отапа ли вода све чврсте материје?

4. Наведи неке чврсте материје које вода не отапа.

17

5. Наведи двије текућине које вода отапа.

ПИТКА ВОДА

ЧЕТВРТА ГРУПА:Задатак: Сазнај како се пречишћава питка вода.

Материјал и прибор: универзални статив с хватаљком, уска посуда без дна, чеп с рупом, кратка стаклена цјевчица, вата, опрани шљунак, опрани пијесак, дрвени угаљ, чаша од 100 мл, вода, мало земље, часа од 50 мл, термометар, дрвена дашчица

Поступа па раду:

Напуни чашу питком водом. Одреди јој боју, мирис, укус и температуру. У природи често наилазимо на воду која не одговара за пиће, па се мора прочистити -филтрирати. Једноставан пречистач направићеш од уске посуде без дна. Отвор посуде зачепи чепом кроз који пролази кратка стаклена или пластична цјевчица. На њега постави мало вате, затим слојеве од отприлике 5 цм шљунка, 10 цм дрвеног угља и 10 цм пијеска. На крају постави малу дашчицу. У часу с водом стави мало земље и промијешај. Мутну воду налијевај пажљиво на дашчицу у прочистачу. Каква вода лече из пречистача? Нацртај једноставан пречистач за воду.

Размисли и одговори!

1. Која су основна својства питке воде?

2. Како се прави једноставан пречистач - филтар за воду?

3. Који је најбољи природни филтер за воду?

4. Је ли свака бистра вода добра за пиће?

5. Како би уништио узрочнике болести који се налазе у води?

ОСОБИНЕ ВОДЕ ПРИ ЗАГРИЈАВАЊУПЕТА ГРУПА. Задатак: Утврди шта се догађа с водом на различитим температурама.Материјал и прибор: епрувета, чеп с рупом, равна стаклена цјевчица, фломастер, чаша с хладном часа с млаком и чаша с врућом водом, тинтаПоступци при раду:

Кап тинте капни у епрувету, а затим епрувету напуни водом и зачепи чепом кроз који је провучена равна стаклена цјевчица. Забиљежи флониастером ниво воде у цјевчици. Постави епрувету с цјевчицом у хладну, млаку и врућу воду. Што се догада с нивоом воде у цјевчици?

Размисли и одговори!

1. Што се догађа с запремином воде кад се загријава, а што кад се хлади?

2. Како би ту појаву могао на други начин доказати?

3. Од кукуруза „кокавца" пржењем добијамо кокице. Зашто се при пржењу кукуруз ,,кокавац" напухне и пуца?

4. Зашто кестење прије пржења зарезујемо ножем?

Примјер како наставник треба да показује експеримент!

18

ВРЕЛИШТЕ ВОДЕ

Задатак: Истражићемо што се догада с водом при загријавању.

Материјол и прибор: универзални статив с прстеном и хватаљком, 2 чвора, азбестна мрежица, пламеник, стаклена посуда у облику тиквице за фракционисање, чеп с рупом, термометар, вода, шибиице

Поступци при раду:На универзални статив помоћу чвора причврсти прстен и хватаљку. Испод прстена постави и упали пламеник. На прстен постави азбестну мрежицу и држи тако да пламен додирује мрежицу.У стаклену посуду у облику тиквице улиј до половине воду. Причврсти грло стаклене посуде у облику тиквице хватаљком, (тако да дном додирује мрежицу. Зачепи отвор стаклене посуде у облику тиквице чепом кроз који пролази термометар. Тетмометар требабити изнад нивоа воде.Посматрај што се догада с водом приликом гријања?Шта излази на отвор стаклене посуде у облику тиквице?Кад се жива у термометру престане дизати, прочитај температуру.

Размисли и одговори!

1. Зашто се вода испарава?

2. На којој температури вода прелази у водену пару?

3. Шта је водена пара?

4. Разгледај термометар. Шта је један Целзусијев степен (1°Ц)?

Примјер како наставник треба да показује експеримент!

ЛЕДИШТЕ ВОДЕ

Задатак: Установићемо при којој се температури вода леди.

Материјал и прибор: чаша од 250 мл, епрувета, термометар, вода, лед

Поступци при раду!

Лед из фрижидера стави у чашу од 250 мл. У чашу с ледом постави епрувету с водом и термометром. Кад се жива у термометру престане спуштати, прочитај температуру. При којој

19

температури лед прелази у воду? Улиј у чашу с ледом воду. Је ли лед лакши или тежи од воде?

Размисли и одговори!

1. Шта је лед?

2. Шта је снијег?

3. При којој температури прелази вода из текућине у чврсто стање - лед?

4. Зашто лед плива на води?

5. Зашто флаша пуца када се у њој заледи вода?

6. Шта је ледиште воде?

Организацију рада у групама одређује наставник на основу специфичности наставних садржаја, материјалне опретнљености школе, способности уценика, расположивог наставног времена и др.

За рад у групама наставник ће изабрати наставне садржаје из непосредног ученичког живота и окружења (школе, породице, мјеста), садржаје који повезују теорију и свакидашњи живот, садржаје о природним и друштвеним појавама које уценици могу с лакоћом пратити и записивати. У раду у групама ученици могу успјешно сазнавати само оне појаве које могу без већег напора посматрати, описати, доказати, показати и приказати осталим ученицима у разреду.

Рад у групама у свом се основном облику може користити у настави природе и друштва у свим разредима. Наведимо само неке садржаје који су погодни за рад у групама по разредима:

израда збирки предмета и играчака од јесенских плодова; моделују се, изрезују и лијепе од папира предмети из учениковог окружења; прикупљају се слике и израђњу плакати по групама о годишњим добима, пригодним темама, о путу од куће до школе, о мјесту становања, израђују се скице о

поврћу, воћу, биљкама и животињама; проводе се дидактичке игре именовања ствари, природнина и појава, понашања у

школи, кући, на улици и слично, израђују се модели намјештаја, макета стана, куће, школе и околине; прикупљају се слике и израдују плакати по групама о годишњим добима, пригодним

темама, о завичајноме мјесту, израдују се скице и плакати о животним заједницама (врту, воћњаку, травњаку,

винограду, парку, шуми); проводе се дидактичке игре именовања, понашања у саобраћају; узгаја се цвијеће у разреду, околини школе, поврће у школском врту, израђују се модели кућа, школе, макете школског дворишта, мје-ста, рељефа завичајне

регије; прикупљају се слике и израђују плакати по групама о мјестима, њиховој прошлости,

садашњости и будућности, о познатим особама из завичаја, о заштити здравља и преносницима заразних дјечјих болести;

води се календар природе и дјелатности људи; израђују извјештаји о промјенама током појдинога годишњег доба; обављају мале истраживачке акиивности у групама (магнети, оријентација, струјни

круг, искориштавање снаге вјетра и воде. живот у водотоцима, заштита и чување околине завичаја; узгаја се цвијеће и поврће у школском врту, истраживање: воде, ваздуха, земљишта, живота биљака, заштити ваздуха, воде и

земљишта; израда извјштаја о практичним радовима; прикупљање слика и изради скица и плаката о животним заједницама из удаљених

простора Републике Српске и Босне и Херцеговине и друго.20

Садржаји за рад у групама зависе од наставног програма по разредима, узрасних и и9нтелектуалних способности ученика и материјално техничке опремљености школе.

У подручју проучавања простора и историје домовине Републике Српске и Босне и Херцеговине може се организовати рад у групама на прикупљању материјала и изради плаката, карата, скица и извјештаја главном граду Републике Српске и гланвном граду Босне и Херцеговине , о животу у равничарским, брежуљкастим, и планинском дијелу домовине, прошлости народа у Републици Српској и Босни и Херцеговини и истакнутим појединцима миротворцима народа Републике Српске и Босне и Херцеговине.

Рад у групама уз низ наглашенрх предности (непосредан однос ученика с изворима знања и с осталим ученицима у групи, развијање радних способности, индивидуализовани рад у групи) има и одређених слабости. Ту, прије свега, истичемо:

сложеност организовања рада угрупама, дуги уводни дио и велики утрошак наставног времена, па зато тим обликом рада треба

обрадити важне наставне садржаје природе и друштва, у том је раду често несналажење ученика, посебно при усвајању саме технике рада, тако

да не уочавају важне садржаје, у сталним ученичким групама домиртирају бољи ученици, чијим се резултатима рада

користе слабији ућеници, што узрокује њихову пасивизацију у раду, рад у групама захтијева савремену учионицу с намјештајем који се брзо може

прилагодити раду у групама, за овај рад је потребна одговарајућа опрема за практичан рад ученика, много

различитих извора знања, али и спремност и спретност наставника да осигура материјалне предуслове за такав рад,

Због наведених предности и слабости рад у групама је најкориснији у комбинацијама с другим облицима наставног рада.

Рад у паровима

Рад у паровима (тандему) познат је из историје школства, дакле, има дугу традитију. Од најновијег времена рад у паровима се сматра посебним обликом рада у наслави. Његова се примјена у настави природе и друштва не разликује значајно од примјене у друглм наставним предметима, иако се у њој могу истакнути неке методичке специфичности. Основна ознака рада у пару јест то да два ученика заједнички обрађују један проблем, било у настави, било изван ње (прикупијање природних предмета и података као извора знања за рад у разреду, израда домаћег задатка, међусобно провјеравање знања).

Радећи у пару ученици се лакше споразумијевају и сарађују. Снажан сараднички однос пару даје посебно значење, а таквом облику рада вриједност. Коакција двају ученика у правилу је чвршћа од међудјеловања у цијелом разреду, или групи ученика. У развоју ученикове самосталности, рад у пару је природан прелаз од заједничког фронталног у самосталан рад у настави природе и друштва.

Радом у пару ученик се оспособљава да свој рад успоређује с радом другог ученика, да пажљиво слуша свог саговорника, да успоређује своје способности са способностима свог пара, да се брзо одлучи у свладавању тешкоћа.

Ученрци у пару удружују своје знање и способности, заједнички су одговорни за резултат свог рада, лакше подносе одговорност, али и посљедице.

Рад у пару посебно је погодан за дјелатности у настави природе и друштва које ученици требају обавити у строго одређеном времену. Зато правилна примјена рада у паровима у настави природе и друштва даје обично висок резултат.

Ученике у рад у пару треба увести постепено и систематично.С обзирам на способности уценика у пару разликујемо инструктивни род и заједнички рад у

пару. Инструктивни рад у пару је рад у којем бољи ученик помаже слабијем у стицању и

провјеравању знања. За тај су рад у настави природе и друштва посебно погодни садржаји у којима

21

треба усвојити низ чињеница, података, појмова (рад с уџбеницима), рад на карти, практична примјена стеченог знања (рад с радном свеском).

Заједнички рад у пару јест рад у којем ученици у пару траже рјешење или сваки ради самостално, а затим заједнички расправљају о обављеним задацима и предлажу рјешење. Такав се рад дјелотворно користи при:

показивању ситних предмета, модела, слика, фотографија, цртежа, карата; извођењу експеримента и његовог уклапања у ток наставе; када се ради на текстуалним изворима знања при којима је потребно договорити,

изградили и заузети одређене ставове.При састављању парова ученика узимају се у обзир различити ставови:

мјесто сједења, слободан избор појединца, догавор ученика , школски успјех, ученичке способности, особине ученика и др.

Наставник ће се у састављању парова руководити дидактичко-методичким и педагошко-психолошким захтјевима полазећи од тога који ће од облика рада у паровима примијенити (инструктивни или заједнички рад у пару).

Најједноставније је састављати парове према мјесту сједења.Да би резултат рада у пару био што већи, наставник треба посебну пажњу посветити

оспособљавању ученика за такав рад и његовом дидактичко-методичком умрежавању у ток наставе.

Према врсти радних задатака које парови обављају разликујемо рад у којем :a) сви парови раде исти задатак,b) сваки пар ради посебан задатак в) група парова ради на истом задатку, друга група парова на другом задатку, а трећа група

парова на трећем задатку итд. Наставник ће у припреми за непосредан рад с ученицима, зависно од задатка наставног рада, планирати у којем ће се дијелу рада радити у пару и како ће га комбиновати с другим облицима наставног рада. Затим ће приредити задатке за сваки пар с упутствима за рад. Током рада наставник ће пратити, подстицати, исправљати, усмјеравати и објашњавати, при чему ниједан пар не смије бити запостављен Ток наставног рада у којем се ради у паровима обухвата:

1. припремање ученика,2.упознавање с упутствима за рад,3.рад парова на рјешавању задатака,4. извјештај парова о урађеном,5.завршни рад - провјера резултабилности рада.

И рад у пару, као и сви други облици рада, има и одређене недостатке. Недостаци рада у паровима су:

ограничена сарадња на само два ученика, могућа појава супарништва и избијање сукоба те наставниково отежано праћење рада свих парова.

Рад у паровима даће најбоље резултате ако се успјешно умрежава с другим облицима наставног рада.Индивидуални рад

Индивидуални рад је рад у којем сваки ученик ради самостално.Он у настави природе и друштва задржава општа обиљежја као и у другим наставним

подручјима, али има и неке специфичности. У настави природе и друштва ученик има много више могућности за индивидуални рад у

школи:

22

извођење практичних радова, експеримената, рад и посматрање у живом кутићу и школском врту, уношење података у табеле, приказивање шемама, графиконима, рад на карти и свом окружењу, самостално посматрање промјена и извођење практичних радова припреме за сазнавање наставнога градива или примјењивање знања у свакодневној

пракси.Предности индивидуалног рада су то што је ученик доведен у непосредан однос с ноставним

содржајем. Дјелујући сам, ученик развија своју самосталност, стиче самопоуздање и развија своје стваралачке способности, а успјех у учењу зависи о њему самом. У таквом раду нема сарадње с осталим уценицима , већ само повремено с наставником, било ради додатних упутстава, било ради надзора. Индивидуалним се радом ученици уводе у самостатан рад који им омогућава да развијају своје способности.

Тај се рад много примјењује у раду с комбинованим одјелењима ради сталне измјене непосредне и посредне наставе.

Програм самосталног рада ученика произлази из програма наставе природе и друштва. Наставник ће предвидјети садржаје које ће уценици сазнавати самосталним радом. Индивидуални рад у настави природе и друштва може бити индивидуалан рад ученика на истоврсним - недиференцираним задацима и индивидуалан рад на разноврсним - диференцираним задацима, прилагођеним могућностима и потребама сваког ученика.

У истоврсном индивидуалном раду сви ученици рјешавају самостално исте радне задатке. Наставник те задатке задаје ријечима и писано, НПР: на школској табли, графофолији, папиру. Тај се рад користи за усвајање основних наставних са-држаја које требају усвојити сви ученици . Он није стимулативан јер су такви задаци прелагани за ученике с натпросјечним, а претешки за ученике с исподпросјечним способносиима, зато се све више користи разноврсни индивидуални рад прилагођен способностима група ученика у којем поједине групе добијају тежински различите радне задатке, НПР: за натпросјечне, просјочне и исподпросјечне.

Индивидуални рад је индивидуолизован, тј. сваки ученик рјешава задатак који одговара његовим способностима, темпу и начину рада.

За разноврстан и индивидуализован индивидуални рад најприкладније је да наставник унапријед испише задатак за рад или наставни листић, зависно о садржају у настави природе и друштва. У наставе природе и друштва се користе наставни лислићи за:

стицање нових знања, проширивање и продубљивање знања, развој ученичких способности, самостално учење и вјежбање.

Наставни листић је папир или картон одређене величине

Сваки наставни листић обично садржи:a) задатак (птање) или неколико њих међусобно повезаних,b) поруку, информацију (или упутство за употребу извора знања,

в) упутство за рад, г) простор за рјешење и одговор, д) провјеру и самопровјеру (повратну информацију).

Тачан одговор - повратна информација за провјору и самопровјеру већином је написана на полеђини наставног листића или на посебном листићу.

За разлику од низа задатака објективног типа који служе за провјеравање знања, наставни су листићи намијењени индивидуализацији наставе, тј. да ученик помоћу њих учи, вјежба и понавља наставно градиво.

23

За разлику од традиционалне наставе, у настави с листићима ученици чешће добијају повратну информацију о свом резултату рада и доживљавају успјех, што позитивно утјече на њихово осамостаљивање и мотивацију, али и на наставниково педагошко стваралаштво.

Наставников задатак у организовању самосталног рада велик. Он треба сам квалитетно израдити низ наставних листића, јер их за сада нема на нашем тржишту. У изради и примјени наставних листића треба се придржавати основног правила:

један листлћ - једно питање, један листић - једно вјежбање." На истом се листићу може дати и више питања о једном проблему у истој наставној

јединици. Обликовање питања или задатка треба бити јасно, прецизно, језички коректно и прилагођено способностима и знању једног или групе уценика. Садржај питања треба бити актуелан и занимљив. Пожељно је наставни листић илустровати шемом, цртежом, сликом, табелом, графиконом, јер то скраћује садржај текста, а и листић је ученицима занимљивији.

Наставни листићи се израђују по серијама, нпр: за сваког ученика по-јединацно, на неколико нивоа тежине, за наставну јединицу или наставну тему.

Ако је наставник установио да ученици не познају довољно текуће воде , може употријебити листић за проширивање и продубљивање знања.

Наставни листић би могао бити следећег садржаја:

Задатак: Прочитај текст и одговори на питања.

Текуће воде

Текуће воде теку по површини земље па их називамо и површинским водама. Вода извире, тече као поточић, више поточића чине поток, па рјечицу и ријеку. Ријека има горњи, средњи и доњи ток, лијеву и десну обалу. Ушће је мјесто гдје се једна текућа вода улијева у другу. Ријеке пружају људима бројне користи.Питања:1. Мјесто гдје вода извире зове се извор. ДА НЕ2. Ријека има само доњи ток. ДА НЕ3. Два се поточића спајају у један и чине ________________4. Воде које теку називају се____________________________

Организовање индивидуалног рада у млађим разредима основне школе захтијева добру методичку оспособљеност наставника и обученост ученика за самосталан рад.

Методички поступак при примјени индивидуатног рада обухвата:1. припремање ученика за самосталан рад - мотивација упознавање задатака рада,1. подјела наставних листића,2. самосталан рад ученика уз надзор наставника,3. извјештај ученика о урађеном,4. завршни рад - провјера дјелотворности рада. Наставник који први пут примјењује и организује рад с наставним листићима треба

да послије обраде наставних садржаја провјери знање ученика задацима објективног типа, утврди успјешне и неуспјешне одговоре те недостатке у знању сваког ученика, а затим треба припремити и примијенити наставне листиће помоћу којих ће ученици увјежбати и усвојити недовољно јасне садржаје. Према каквоћи утврђених знања ученици се могу разврстати у одређене групе, а за сваку од њих треба припремили одређени наставни листић или серију листића. Ученици који брже напредују у учењу, радиће на већем броју на-ставних листића и обрниуто.

У савременој се школи самосталан рад ученика често повезује уз сувремену наставну технологију (радиоемисије, телевизијске емисије, рачунарске програме). Важно је

24

напоменути да након сваког ученичког самосталног рада наставник треба провјерити његов резултат.

Осамостаљивање ученика за самосталан рад у школи и изван ње догађа се на три нивоа:

На најнижем нивоу - поучавању - наставник поучава уценика како треба радити. Он одабире и изводи радњу, а ученик посматра његово извођење.

На средњем нивоу - осамостаљивања - наставник одабира радњу и истиче радни задатак (Посматрај...! Ријеши.,.! Опиши...! Расчлани...! Успореди...! Докажи...! Закључи...и), а ученик рјешава задатак према познатом узору.

На највишем нивоу - самосталном раду ученик је оспособљен да сатностално одабере и изведе радњу.

Поред свих предности које индивидуални рад има (развијање способности, самопоуздања и стваралаштва) овај рад има и неке недостатке.

Најизраженији недостаци индивидуалног рада јесу: немогућност говорне сарадње с осталим ученицима и наставником, одустајање од рада кад се наиђе на тешкоће, затварање у себе, мало резултабилности при при обради нових наставних садржаја и др.

Недостаци индивидуалног рада могу се квалитетно уклонити током наставе успјешним умрежавањем с осталим наставним облицима рада.

Наставна радионица

Наставна радионица (,, workshop - течај или семинар у којем се примјењују неке нове методе, води отворена дискусија и сл."; Анић, 1999.) посебан је облик рада цијелог разреда у којем се на посебан начин умрежавају социјални облици наставног рада (фронтални рад, рад у групама, рад у пару и индивидуални рад).

За организацију радионица потребна је одговарајућа савремена покретна опрема учионице која се лако прилагођава облицима рада. Наставник као водитељ радионице има посебан задатак од постављања задатка радионице, избире изворе знања - наставне медије, наставне стратегије усмјерене на ученике, умрежава социјаине облике рада, задатке за поједине ученике, до осмишљавања цјелокупног тока наставе.

Наставне се радионице успјешно користе у цјеложивотном образовању наставника те се тако стечена искуства активно примјењују у настави.

Сарадничко учење

Сарадничко учење је учење у паровима и мањим групама учениа, који' раде на неком заједничком проблему (Steele, 1998., Bertić, 2000., Kolak, 2001., Miljević-Riđički, 2000., Vasilj, 2000.). У суарадничком учењу суштински се мијења улога наставника. Он престаје бити једини извор знања - предавач, постаје организатор рада и у складу с тим треба:

- одредити начин на који ће ученике подијелити у групе,- предвидјети радна мјеста група у учионици,- начине замјене мјеста у групама ако је то потребно,- припремити упутства за рад,- припремити изворе знања, на основу којих ће ученици рјешавати постављене задатке. Наставник није, у тако организираној настави, једини извор знања, него организатор процеса

учења, помагач и сарадник. Током рада наставник усмјерава, појединачно објашњава и помаже групама ученика које затраже његову помоћ,

Не треба посебно истицати како ће наставник за припрему наставе у којој ће примијенити технике сарадничког учења, уложити много више труда знања и времена него за припремање класичне наставе у којој превладава фронтални облик рада.

„Основни задатак поучавања јест помоћи ученику да научи сам управљати и контролисати властито учење" (Миљевић-Риђички и сар., 2000.).

25

Укратко ћемо размотрити два савремена стајалишта о сарадничком учењу.1. Полазећи од конструктивистичких поставки, сарадничког учења и развоја критичког

мишљења, у склопу пројекта читање и писање за критичко мишијење (RWCT -Steele, 1998.) осмишљен је тродијелни модел подучавања и учења ЕРР (евокација, разумијевање садржаја, рефлексија), којим наставникци воде ученике према разумијевању садржаја.

У првој етапи евокацији-побуђивању, подстицању ученици се настоје подстакнути на активно присјећање свега шта знају о некој теми на које се ново знање може доградити.

Служећи се властитим ријечима, уценици требају изразити своје знање и разумијевање активним мишљењем, говорењем, писањем. У тој се етапи утврђује и сврсисходност истраживања теме: Зашто то учимо? Што ћемо моћи с тим знањем?

Евокација, подстицање и сврха тог задатка наставе важни су за одржавање ученичког активног учествовања у наставном процесу.

У другој етапи, разумијевању садржаја, доводимо ученике у везу с новим садржајима или идејама: Тај би се контакт требао заснивати на:

тексту, експерименту, истраживању, видеозапису или слушању нечијег говора. Ученици требају самостално одржати активну укљученост у рјешавање проблема. За

употребу уџбеника и текста у настави пројект "Читање и писање за критичко мишљење" користи методу ИНСЕРТ која осигурава ученику активно праћење и разумијевање док читају текст. Самостално активно учење проводи се бројним техникама, којима ученици одређују ниво свог знања и искуства уз помоћ ознака. Најважнији задатак те етапе је одржати активност, занимање и темпо рада, који је постигнут у етапи подстицања.

Други је задатак пружити ученику помоћ у покушају разумијевања садржаја учења. Кад ученици прате разумијевање садржаја, учествују у примјени сазнања на већ постојеће шеме и смислено повезују ново с познатим.

У трећој етапи рефлексији - разматрању, вредновању резултата уценици утврђују нове садржаје и активно реконструишу своје шеме да би их уклопили у нова сазнања, усвоили нове садржаје и тиме остварили трајно учење.

Од ученика се очекује изражавање личним рјечником о новим сазнањима, што придоноси бољем разумијевању и трајнијем знању,

Ученицима треба омогућити активну размјену идеја међусобно и тиме проширити њихов рјечник. Током учествовања у расправи ученици су изложени разлицитим конструкцијама и стајалиштима, што им омогућује заузимание личног става у вези са сазнањима о проблему на којем раде.

„Подучавање природних предмета жели у ученика активирати научни однос којег карактеришу:

- знатижеља (жеља за знањем),- активност (спремност да се несто учини како би се нешто дознало),- скептицизам (спремност преиспитивања старих поставки),- логичко размишљање,- информисаност (располагање информацијама као темељ за размишљање),- стратегије (поступци пропитивања и спремност њиховог кориштења),- прихватање (спремност да властите поставке и увјерења изложимо суду јавности како би

због новонаучених сазнања ученик почео мијењати начин на који размишља о свијету)" (Stele, Meredith, Tempte, 1998., Vodic III., str. 47.).

2. Е. Јенсен под предностима искуственог и сарадничког учења Јенсен, 2003., стр. 162.) наводи како ученици :

- уче заједно изабрати стратегију,- уче рјешавати проблеме и планирати,- интересантније им је учити-уче с другим кроз активност,

26

- успостављају добар однос једни с другима- самостално размишљају,- самостално се изражавају,- у учење враћају интерес и знатижељу,- осигуравају алтернативне начине учења, па боље уче,- боље сазнају цјелокупност наставног предмета,- добијају потврду о властитој вриједности,- несвјесно интегришу искуство у цјеложивотно учење, а наставник лако уочава ко од

ученика треба помоћ у раду.Искуствено и сарадничко учење укључује четири важна корака: 1. одабр и планирање,2. постављање и увод (у трајању од 10 минута);

3. извођење и одржавање (у трајању од 20 минута) и 4. дебрифинг и завршетак (у трајању од 15 минута).

Успоређујући ова стајалишта с уобичајеним током припремања и извођења наставе, можемо при организовању тока искуственог и сарадничког учења у организацији, синопсису наставног тока разликовати четири основне етапе:

1. одабир теме и планирање,2. договор, подстицање занимања за тему - мотивација,3. сазнавање нових садржаја, истраживање - тражење одговора на питања,4. стварање закључака и вредновање резултата рада.

Неке технике сарадничког учења

у настави природе и друштва

Осавременити наставу природе и друства значи не само унијети у њу нов научна сазнања већ користити и методе откривања научних сазнања. Уз разумијевање узрочно-посљедичних веза и односа у природним појавама и процесима потребно је подстицати и развијати знатижељу, активно учење, критичко мишљење ученика. Уз истицање друштвеног међудјеловања (интеракције) у развоју сазнања треба упутити ученике на међусобну повезаност живота појединаца, као и на систем и облике размјена у које су уплетени (интеракционизам).

За осавремењавање почетне наставе о природи можемо користити различите технике сарадничког учења. Навест ћемо неке технике које можемо врло корисно примијенити у појединој етапи сарадничког учења (већи избор техника видјети у: Steele, 1998., Jensen, 2003.).

1. Одабир теме и планирањеНајважнији корак у организовању сарадницког учења је избор наставне активности, за коју

треба одредити: циљ и задатке:- зашто се то жели постићи,- који су очекивани резултати; - шта ћемо радити - садржај којг ћемо сазнати; - како ћемо то постићи - избор стратегије, метода и технике сарадничког учења; - гдје ћемо радити - мјесто; - чиме ћемо радити- медији и - ко ће радити - групе или парови.

На темељу промишљања наставник ће заједно с ученицима одабрати теме за сарадничко учење у настави и обавити припрему за наставну.

2. Договор, потицање занимања за тему - мотивацијаВећу дјелотворност договора, подстицања и занимања за тему - мотивацију можемо постићи

презентовањем занимљиве теме, појаве, извођењем експеримента и постављањем проблема за

27

који ће ученици наћи објашњење, направити успоредбу, осмислити претпоставку, предвидјети рјешење и сиично. Између осталог то можемо постићи следећим техникама:

- Предвиђање у паруУченици се подијеле у парове и сваки пар има папир и оловку. Постави се проблем. Ученици

разговарају о могућим начинима рјешавања проблема и своју заједничку претпоставку напишу на папир. Записано предвиђање провјериће у току рада у разреду.

- Розмисли/измијени у паруУнутар групе ученици индивидуално размишљају и записују своје рјешење постављеног

проблема. Затим изабиру сарадника с којим размјењују мишљења и напишу заједничко рјешење.- Осмисли/размијени/послушај/створиУченици самостално размишљају о постављеном проблему, одговоре размјењују у пару, а

затим цијела група заједнички ствара нови одговор састављен од „најбољих" приједлога које су појединци донијели у групу.

- Коло - наоколоЈедан папир се шаље до сваког члана геупе, сви чланови групе имају оловке различитих боја.

Свако записује своју идеју о задатом проблему и шаље папир сљедећем ученику. На папиру се редају идеје у различитирн бојама, а тај визуелни доживљај присиљава све учеснике да подједнако придоносе раду.

- Мождана бура - „олуја идеја"Ученик уписује кључну ријеч у средини папира. Сви остали записују ријечи које им падну на

памет у вези с кључном ријечи - темом. Повезују се појмови који имају нешто заједничко. Важно је да ученици запишу што више појмова до истека времена за ту активност.

3. Сазнавање нових садржаја, истраживање- тражење одговора на питањаУченике доводимо у везу с новим садржајима или идејама читањем текста, извођењем

експеримента и истраживањем, посматрањем видеозаписа, слушањем нечијег говора.- Метода ИНСЕРТУченици читају текст и означавају га, у складу са својим сазнањима и знањем, договореним

ознакама, уносе одговарајуће појмове у табелу и у разговору с паром и са ученицима у групи потражиће одговоре на постављена питања које могу изнијети цијелом разреду.

- СлагалицаУченике можемо подијелити на четверочлане групе. Свака је група означена бојом (1 -

црвена, 2 - бијела, 3 - плава, 4 - жута, 5 - зелена), а ученици у појединим су групама осим бојом, означени и словом (А, Б, В, итд,)

Током рада окупљају се ученици с једнаким бројем у матичној групи и имају задатак добро проучити задани текст. Требају га прочитати, поразговарати о њему с осталим ученицима у групи како би били сигурни јесу ли добро разумјели садржај о којем ће подучити своју матичну групу. Након тога се враћају у матичне групе и подучавају остале чланове о новом садржају, истраживању и нађеним одговорима на послављена питања.

- Обилазак галеријеУченици у групама обраде одређени проблем и своја размишљања, закључке и питања (као

крајње резултате рада) напишу на велики папир. Папире постављмо на зидове учионице. Групе измјене мјеста у учионици, прегледају и расправе о сваком резултату рада, записују о својим примједбама и записују коментаре о радовима. Након обиласка галерије, групе поново прегледају своје радове, успоређују их с другима и разговарају о туђим коментарима њиховог рада.

- Читање у пару - потражиПар ученика чита текст тихо, у себи. Након сваког одјељка направе паузу и наизмјенично

постављају питања о прочитаном дијелу текста. Ученик који испитује настоји поставити што квалитетнија питања, а ученик који одговара мора одговорити најбоље што може. Читају нови одломак и улоге се измјењују све до краја текста.

- Истраживање извођење експеримента

28

Ученицима се понуди материјал и прибор за извођење експеримента који би могао потврдити или одбацити претпоставку из етапе мотивације. Групе требају према упутствима осмислити и самостално извести експеримент за провјеру својих претпоставки или извести истраживање, посматрати и записивати промјене током извођења експеримента те донијети одговарајући закључак. Та техника сарадничког учења може се увести у наставу кад ученици већ овладавају основним знањима и техникама у извођењу експеримента.

- Двоструки дневникУченици подијеле страницу свеске окомитом линијом на пола. С лијеве стране записују

реченице из текста ( наставниковог излагања, резултате изведеног експеримента и сл.). који су им се учинили важним, а с десне стране свој коментар:

- зашто су записали управо то,- на шта их је подсијетило,- шта им је занимљиво или необично.

Своје коментаре ученици ће успоредити с другима: јесу ли они уочили исте реченице, сличности и разлике у коментарима.

- Стварање закључака и вредновање резултата радаУченици стварају закључке повезивањем, проширивањем својих сазнања и извођењем

рјешења. Донесене закључке повезују са својим предзнањима и примјењују их у преобликовању сазнања. У тој етапи долази до изражаја мијењање начина ученичког размишљања и вредновање резултата рада.

- УгловиТоком сазнавања нових садржаја и истраживања ученици обллкују своја мишљења о

проблему. наставник унапријед одређује различита мишљења која у писаном облику постави у углове учионице, Ученици требају заузети гледиште - одредити с којим мишљењем се највише слажу и отићи на мјесто у учионици које је предвиђено за одбрану тог гледишта. Чланови група размјењују своје аргументе, преиспитују мишљења и изабиру извјестиоца који ће их представљати у расправи. Свака група брани своје мишљење наводећи што више аргумената и покушава увјерити остале да је њихов избор најбољи. Током расправе може се промијенити мишљење и пријећи у другу групу.

- Двоструки круг.Ученици сједе у двоструком кругу. Они у унутрашњем интензивно расправљају о важности и

примјени научених садржаја кратким и јасним изношењем мисли. Ученик из вањског круга може се укључити у разговор када стави руку на раме ученика који је завршио изношење својих мисли.

- Врућа оловка Ученици размјењују своје идеје у групи тако да онај ко жели говорити подигне оловку. Кад

заврши, одложи оловку на сто и не смије више нишла рећи све док се све оловке не нађу на средини стола.

- Ротирајући преглед Наставник припреми неколико питања (отвороног типа) којима ће провјорити

разумијевање обрађених садржаја. Питања се напишу на велики папир и залијепе по учионици. Свака група добије једно питање, одлази до папира на којем је записано, разговара о питању и запише свој одговор на папир. На наставников знак групе одлазе до новог папира, прочитају питање и одговор па додају своје коментаре. Процес се понавља док се групе не врате до својих почетних питања.

- Мапе ума Ученике треба већ од првог разреда учити израђивати мапе ума (Basta, S. i sar. 2004.), које су

посебно погодне за цјеловито приказивање наставног садржаја сваке наставне дјелатности, посебно структурисања наставне јединице, теме и предметне цјелине.

Развој стваралаштва наставом природеи друштва

29

Бројни проблеми на свим подручјима људског живота захтијевају рјешавање. Стога се у васпитању и образовању намеће задатак оспособљавања младих за стваралаштво.Под појмом стваралаштва, креативности, подразумијевамо уочавање, дожљавање, комбиновање ствари и појавеа на нов неуобичајен начин и стварање нечег новог, изворног, непоновљивог, оригиналног, необичног, квалитетно другачијег, проницавог, оштроумног, интелигентног у резултату рада у умјетничком, пословном и научном смислу. Стваралац, креатор, проналазач, је онај ко има стваралачког духа, ко је способан за стваралаштво,и креацију.Данас се све више сматра да је креативност саставни дио нашег свакидашњег посла и да се способност стваралаштва може повећати. Стваралачки процес није више толико тајанствен. Може се описати, а још је важније да се човјек може директно подучити како ће повећати своју креативност. Разумијевање темеља стваралаштва може припомоћи његовој употреби с циљем повећања креативности рада и живота сваког члана друштва, па и читавих група. Креативност није само појединачно већ је и групно искуство.

Многи аутори (Torrance, 1970.), који се баве креативношћу, сматрају да стваралачко мишљење посједује и ове особине:

- оригиналност - производњу неуобичајених, извансеријских и домишљатих идеја- флексибилност - лаког прелажења из једне мисаоне шеме у другу, - промјенљивост- флуентност - производњу многих идеја на задани проблем,- елаборације - додавања детаља основној идеји,- редефиниције - употрбу предмета на нов начин,- осјетљивост за проблеме - откривање и постављање проблема. Радећи двадесет година с даровитом дјецом, Torrance је истраживао могућност развоја

способности учења и стваралачких способности код ученика основне школе и разрадио је систем развоја ствараластва и способности учења код ученика различитим поступцима. Неки од њих су:

- .стварање реченица на основу заданих ријечи,- комбиновање дијелова и идеја,- манипулисање предметима и садржајима,- изношење идеја,- изношење некомплетних чињеница тако да ученици попуњавају празнине и откривају

нове чињенице - учење откривањем,- подстицање посматрања материја и појава с различитих гледишта,- развијање стваралачког мишљења читањем,- оспособљавање за рјешавање проблема,- оспособљавање за учење истраживањем,- развој стваралачке атмосфере у разреду,- ослобађање од конформизма и претјераног утицаја ауторитета,- систематско учење и тестирање претпоставки,- учење младих да схватају вриједност свога стваралачког мишљења (охрабривање

стваралачких процеса усвајањем примјене одговарајудх принципа и правила),- истраживање различитих могућности и примјене информација итд.Навест ћемо неколико примјера садржаја природе и друштва у којима је могуће развијати

стваралаштво код ученика према наведеним правилима.

Стварање реченица према заданим ријечимаНакон обраде одређених садржаја ученицима се зада неколико ријечи на основу којих они

састављају смислене реченице. НПР:- Птице: ластавица, рода, кос, сјеница- Маја: цвијет, мирис, лист, прољеће - јесен: сунце, облаци, киса, дан, но- Часовник; бројчаник, мала и велика казаљка, час, минута - Копнене воде: водоток, бара, језеро

30

Пастрмка: вретенасто тијело, репна пераја, прсне и трбушне пераје, леђна и подрепна пераја,

Животна заједница шума: зелене биљке, биљоједи, месоједи, Дисање: храна, кисеоник, угљен диоксид, енергија

Комбиновање дијелова и идејаКада ученици усвоје одредене дијелове, појмове и идеје, задаје им се да два дијела или

више њих комбинују и ставе у одређене односе. На примјер Повежи јесенско вријеме и одијевање људи. Како тумачиш нагло појављивање прољетног цвијећа? Како тумачиш да у прољеће има много воде у водотоцима? Какав утицај има сунчева топлота на жива бића у твом крају?

Задаци се одређују из наставног програма природе и друштва у поједином разреду и у њивовом обликовању треба поштовати интелектуалне капацитете ученика.

Манипулисање предметима и садржајимаУченицима се дају задаци да у неким познатим процесима замијене или на нови начин

повежу дијелове и појаве. НПР: Замијени ластавицу с неком другом птицом сцлицом. Замијени непријатеље здравља (алкохол, духан) с пријатељима твог здравија. Замијени обиљежја зиме обиљежјима прољећа. Мијењај увјете клијања у разиичитим експериментима.

Изношење и објасњавање идејаНакон обрађеног одређенога градива ученицима задајемо да објасне и образложе,

протумаче своје виђење неке појаве или идеје или да предвиде даљњи ток неког процеса. НПР:

Изнеси своје мишљење о свом односу према прољетњем цвијећу. Објасни зашто је боље појести опрану јабуку од огуљене. Објасни зашто треба често прати руке. Протумачи утицај сунца на вријеме у јесен. Које мјере, према твоме мишљењу, треба човјек примијенити да спријечи

онечишћење вода. Изнеси своје мишљење о ширењу алкохолизма и пушења те о поступцима и

начинима њиховог сузбијања. Објасни како ти замисљаш однос природе и човјека у будућности.

Развијање креативног мишљења читањемКако би се ученици оспособили за самосталну употребу уџбеника и научнопопуларне

литературе, задат ћемо им да прочитају поједине одломке из уџбеника или неког другог извора , а прије тога ћемо им поставити задатке којима ћемо их упутити на расчлањивање текста с одређеног гледишта. НПР:

Прочитај текст размисли и објасни!(Поставити конкретан задатак из текста којег ученик треба да чита.)

Подстицање посматрања материја и појава с различитих гледиштаУ настави често одређену појаву обрађујемо само с једног гледишта, тј. развијамо код

ученика тзв. конвергентно мишљење. Конвергентно мишљење је усмјерено на једно значење одредене појаве, чињенице и информације, чиме се значајно укалупљује мишљење ученика. У развоју стваралаштва треба развијати дивергентно мишљење, тј. сагледавање појединих појава с више гледишта да се не тражи у њиховом тумачењу једнозначност, већ вишезначност. Задатке треба постављати тако да се могу рјешавати на разиичите начине, а питања постављати тако да се могу дати различити одговори који требају били тачни.НПР:

Објасни процес стварања хране у биљци са гледишта прикупљања енергије

31

сунца која омогућава свеукупан живот на Земљи. Објасни улогу земљишта у процесу кружења воде са гледишта прочишћавања

онечишћене воде.

Оспособљавање ученика за рјешавање проблемаЧовјек сваки дан рјешава проблеме које пред њега поставља живот (проблеме у

професији, еколошке проблеме, друштвене проблеме и многе друге). Стога ученике треба припремити за њихово рјешавање. У рјешавању проблема, осим што стичу знања, ученици својим мисаоним активностима:

проналазе рјешења, доносе одлуке, развијају своје способности (мисаоне, вољне и друге).

Остали поступци којима се развија стваралаштво ученика

У разреду треба развијати атмосферу стваралаштва. Ученике који изражавају оригиналне идеје и нестереотипно рјешавање задатака и проблема треба слимулисати и охрабривати. Не ваља награђивати подилажење ученика наставнику, тако да користе исти ријечник као наставник и дају „пожељне" одговоре на питања, односно задатке које поставља наставник. Код ученика треба развијати схватање да данашња сазнања нису коначна и да се она развојем науке стално допуњују, мијењају и проналазе нова. Исто тако, треба развијати критичност, тј. не прихватати сазнања без провјере. Наставник ће без страха за свој ауторитет признати како ни он не зна све, како и он треба потражити у литератури многе информације и нова сазнања, како се и он мора непрестано усавршавати.

Наведено је неколико поступака за развој стваралаштва ученика у почетној настави о природи, то не значи да су то сви поступци који се данас примјењују. Треба у настави користити и поступке у којима се више ангажују ученички осјећаји и машта. НПР: Поступци којима се изазива емпатичка идениификација са живим бићима. Ученику се зада да се замисли у положају неког живог бића које је пред проблемом нестајања врсте због загађења. Може се од ученика тражити да се поистовјете са, на примјер, неком биљном врстом, у различитим ситуацијама, нпр интензиван развој, нестајање, сјеча итд.

Навесшћемо и неке опште поступке наставника који помажу развоју стваралаштва ученика :1. Упознајте интересе и потенцијале својих ученика .2. Допустите и подржавајте појединца да успије у оквиру и на начин који је њему

најдоступнији.3. Прилагодите програм према могућностима појединца, наглашавајте позитивне стране

индивидуалних разлика.4. Подржавајте и подстичите необичне идеје и одговоре.5. Служите се погрешкама као позитивном помоћи да појединац сазна своје погрешке.6. Прилагодите се индивидуалним интересима и идејама ученика кад год је то могуће.7. Дајте довољно времена појединцима да размишљају и развијају своје креативне идеје.

Сваралаштво се не појављује спонтано.8. Створите атмосферу узајамног поштовања и прихватања међу ученицима тако да могу

међусобно подијелити и развијати идеје.9. Подржавајте дивергентне активности, тако да, умјесто надзирања, непосредно помажете

заједнички рад.10. Подржавајте и сами постављајте провокативна питања. Оставите по страни искључиво

конвергентна питања с „једним одговором" и развијајте дивергентно мишљење.11. Допустите појединцима да донесу своје одлуке и да осјете свој удио и посљедице

властитог учествовања у одлукама.12. Критиковање је убитачно - ако затреба, користите га пажљиво и врло умјерено.13. Немојте се плашити започети с нечим посве различитим.

32

14. Саслушајте ученике и веселите се с њима. Топла атмосфера у учионици даје слободу и сигурност у истраживачком и развојном мишљењу.

Савремена организација наставе природе и друштва од наставника захтијева добро познавање односа учесника у настави (интеракција, коакција, аутоакција), социјалних облика рада у настави (фронтални, индивидуални, рад у групама и пару) те њихових дидактичких и методичких вриједности.

Ниједан од наведених социјалних облика рада није сам довољан за организацију савремене наставе природе и друштва. Методичка вриједност примјене сваког од облика рада може се одредити према његовом доприносу динамичности и резултабилности наставе природе и друштва. Посебно треба погледати дјелотворност умрежавања социјалних облика рада у стратегијама усмјереним на ученике, која је највећа у наставним радионицама и сарадничком учењу.

Како би сви ученици развили све своје способности, развоју стваралаштва у настави природе и друштва у нашим школама треба посветити посебну пажњу.

Настава природе и друштва укомбинованим одјељењима

Комбиновано одјељење је заједнички рад двају или више разреда с којима ради један наставник и који с њима организује наставу у истој учионици. Таква се одјељења стварају због малог броја ученика у малим насељима - селима. Они су познати у цијелом свијету и нису наша специфичност. У Републици Српској више од 800 наставника разредне наставе ради у комбинованим одјељењима, што чини између 25 и 30% укупно запослених наставника у разредној настави.

Због отежаних услова рада у њима су учињени одређени напори како би се тако велики постотак укупног броја комбинованих одјељења смањио или бар смањио брај разреда у комбинацији. Осим тога, раслојавање села и одлазак младих људи у градове у нашој недавној прошлости довели су до непрекидног смањивања броја ученика у мањим насељима до појаве нових комбинованих одјељења. Данас у већини мањих насеља - села налазимо тзв. подручне школе с малим бројем ученика у разредној настави, најчешће у комбинованим одјељењима чија је настава повезана с већом, тзв. централном, матичном школом) у већем насељу.

У једном комбинованом одјељењу могу бити два, три, а врло ријетко и више разреда. Комбинације разреда у комбинованим одјељењима најчешће одређују различити фактори, нпр, број ученика у разреду, број наставника, наставне потребе, број учионица. Законска одредба о броју ученика у чистим разредним и комбинованим одјељењима у основној школи је: у чистим у правилу до 30 ученика, а у комбинованим одјељењима од 10 до 20 зависно о броу разреда у комбинацији.

Наставници могу најчешће одлучивати само о комбиновању, спајању двају разреда у комбиновано одјељење. Могуће је остварити комбинације:

1. бтижих, сусједних разреда (први и други, трећи и четврти, четврти и пети),2. наизмјеничних, удаљених разреда (први и трећи, други и четврти, трећи и пети),3. даљих разреда (први и четврти) и сусједних разреда (други и трећи).4. Опредјељење у Републици Српској је да се могу комбиновати само разреди у истој тријади ( први и трећи, први и други, други и трећи и први, други и трећи, четврти и пети)Предности комбинације ближих, сусједних, узастопних разреда произиазе из веће повезаности

наставних садржаја програма природе и друштва сусједних разреда, што омогућује повремено организовање заједничког рада обају разреда. Тада при спознавању новог наставнога садржаја у нижем разреду старији ученици понављају то градиво. Управо из тога произлазе и тешкоће уједначавања разлика између ученика млађег и старијег разреда, што може довести до преоптерећења млађих ученика и до рада испод нивоа старијих ученика.

Предности комбинације наизмјеничних, удаљених разреда произлазе из веће разлике између садржаја наставе природе и друштва у тим разредима и могућности да се са сваким разредом посебно ради, као и из немогућности „уравниловке". лакшег организовања самосталног рада са старијим ученицима, што оставља више времена за непосредан рад с млађим ученицима. Тешкоће

33

у тој комбинацији произлазе из немогућности организовања заједничког непосредног рада у настави природе и друштва, посебно у изванучионичкој настави.

Комбинације даљих разреда (првог и четвртог) и сусједних (другог и трећег) у пракси су рјеђе, а условљене су углавном бројем ученика у појединим разредима.

У организовању наставе у комбинованим одјељењима данас се даје предност комбинацији узастопних, ближих, сусједних разреда (првог и другог, трећег и четвртог) јер то омогућује повремени заједнички рад, али и потребну посебност задатака и садржаја наставе природе и друштва у сваком разреду.

0 наставном раду у комбинованим одјељењима износе се различита мишљења. Рад у комбинованом одјељењу је много тежи од тада у чистом одјељењу, па ни једна

комбинација није сама по себи идеална. Идеал би био потпуно укидање комбинованих одјељења. Рад у комбинованом одјељењу има за ученике одређене предности (нпр. ражвијање навике

самосталног рада, помоћ старијих ученика млађима, позитиван утицај на програм виших разрода. Многи бивши ученици комбинованих одјељења, те наставници који су их подучавали,

свједоче о љепоти и занимљивости учења у таквој школској средини. Како би се наставнику помогло у врло тешком и напорном раду у комбинованом одјељењу,

потребно је осигурати основне материјалне услове за наставу природе и друштва у тим условима.

Учионица за наставу природе и друштва у комбинованом одјељењу треба бити опремљена за савремену наставу, с тим што ученичке клупе треба распоредити тако да сваки розред има своју прву клупу испред које се на предњем зиду учионице налази његова табла. Такав распоред омогућује непосредну комуникацију наставника с ученицима сваког разреда. Боље је да су ученици и леђима окренути прозору него да наставник с једним разредом комуницира преко глава ученика другог разреда.

За сваки разред обвезно је у учионици имати зидни пано, посебно уређену површину која омогућује излагање наставних средстава која се на часу користе.

Остала опрема, нпр, наставне слике, географске карте, касетофон, графоскоп, дијапројектор, мултимедијски пројектор, екран за дневно пројицирање, телевизор с видеорекордером, компјутер и др. требају бити заступљенији него у чистим разредима како би се могао лакше организовати самостаиан рад ученика. Та опрема треба бити смјештена у посебном ормару, обично у задњем дијелу учионице и прилагођена специфичностима рада у комбинованом одјељењу (касетофони са слушалицама и др.) или у посебној просторији.

Зидни сат у свакој учионици потребан је ради рационалног искориштавања времена јер се њиме може одредити вријеме самосталног рада ученика појединог разреда.

У Учионици треба бити и мала приручна библиотека за ученике попуњена научнопопуларном литературом, дјечјим енциклопедијама, рјечницима, приручницима, дјечјим часописима, мапама са прикупљеним текстовима и друго. Те књиге требају бити стално доступне ученицима како би се могли њима служити као изворима знања у самосталном раду.

Дио наставног рада у комбинованом одјељењу ученици појединог разреда могу обавити и у другој просторији, нпр у кабинету за наставника, гдје могу самостално обављати наставни рад који би у удоници ометао ученике другог разреда) гледање телевизијске емисије, слушање радиоемисије и сл).

Планирању и програмимњу рада у комбинованом објељењу треба придати посебну пажњу. Ако у годишњим плановима и програмима основне садржаје поставимо као средишта за

повезивање рада ближих разреда у комбинованом одјељењу, онда ће се у изведбеном - тематском и непосредном прогммирању моћи успјешно ускладити садржајна и временска компонента у седмичном и дневном програмирању.

При изради годишњих планова и програма природе и друштва за рад у комбинованим одјељењима треба се придржавати основних методичких захтјева. Годишњим програмима природе и друштва потребно је усагласити садржаје ближих разреда ради остваривања наведених предности тих комбинација. Но у том послу треба бити опрезан. Већ при глобалном распоређивању садржаја цјелине треба уочити основне разлике - тада неће доћи до уједначавања при програмирању задатака тематских садржаја па ни у резултатима рада. На примјер, док се у

34

првом и другом разреду садржаји цјелине Дом и породица распоређују на низ тема, у трећем и четвртом разреду те садржаје можемо програмирати само као компоненте неких тема.

У првом се разреду садржаји теме Дом и породица програмирају садржајима о дијеловима стана (куће), о намјештају у дому, стројевима, уређајима и апаратима у дому, о породицама, а у другом се разреду појмовни круг о тој стварности проширује, и то у животном, просторном и временском смислу. У првом разреду ученици посматрају и описују вањски изглед намјештаја или помоћу модела на макети слажу своју собу. У другом разреду ученици успоређују те садржаје према изгледу, намјени и употреби с онима из сјећања и пријашњих посматрања те закључују о промјенама: ново, старо, уредно, неуредно и др. Док ученици првог разреда успоређују само на основу посматрања, ученици другог разреда успоређују и на основу сјећања.

У трећем разреду ученици сазнају о својим прецима и потомцима у завичају, и то у временским границама садашњости, прошлости и будућности, затим у деценијама и вјековима. Ученике четвртог разреда уводимо у схватање догађаја из далеке прошлости. Ученици трећег и четвртог разреда успоређују садржаје у већој мјери него у претходним разредима. Они требају прикупити довољан број чињеница на основу којих могу описати историјске и културне објекте, извјестити о догађајима у прошлости, затим успоређивати објекте и догађаје према већем броју одговарајућих чињеница како би уочили одређене промјене и извели уопштавања. Тражење узрока тим промјенама треба обавити на типичним примјерима.

При успоређивању програмских садржаја треба се придржавати принципа постепености. На примјер, при спознавању теме Наше мјесто ученици првог разреда усвајају постепено искуствена и практична знања о путу од куће до школе и назад, затим од куће до средишта мјеста и до краја насеља.

Програмирати треба тако да програмирање омогући примјену принципа завичајности и зато ученици већ од првог разреда требају учити о завичајним специфичностима. То значи да се у другом разреду програмира изглед завичаја у којем је школа (општине), у трећем разреду програмира се завичајна регија , а у четвртом се разреду програмира се садржај који тематски покрива простор Републике Српске.

Наставни процес у комбинованим одјељењима има низ специфичности у односу према његовом току у чистим разредима. Анализујемо ли наставни рад у комбинованом одјељењу од два разреда, у њему ћемо уочити два релативно самостална наставна часа, за сваки разред по један, с припадајућим задацима, садржајем, микроструктуром (договор - мотивација, спознавање нових наставних садржаја, утврђивање нових наставних садржаја: увјежбавање, понављање и провјеравање), тзв. ,,малим часовима", Те наставне часове повезује рад једног наставника, који их обједињује у цјеловити наставни час у комбинованом одјељењу - у „велики час".

Прикажемо ли вријеме наставног процеса у комбинованом одјељењу од два разреда и наставников рад који га временски покрива уочавамо да наставник може у непосредном раду покрити само један од та два наставна процеса. У раду с комбинованим одјељењем наставниково се вријеме треба расподијелити на мање временске размаке и њима се у непосредном раду покрва дио наставног процеса у сваком поједином разреду.

Основно је питање успјешности рада у комбинованом одјељењу како осигурати и надгледати активност ученика с којима наставник не ради не и активности посредно, већ они требају самостално обављати одредене наставне дјелатности под наставниковим надзором, у тзв. посредној или недиректној настави.

У комбинованом одјељењу с два разреда на посредни наставни рад- самосталан рад ученика отпада најмање 45 минута, у одјељењу с три разреда најмање 90 минута, а у комбинацији од четири разреда чак 135 минута. Из наведених података произлази да највећи дио наставног времена отпада на посредну наставну дјетатност - самосталан рад ученика и зато је организација самосталног рада ученика предуслов за постизање добрих резултата у настави у комбинованим одјељењима

Од укупног времена недиректне наставе на 40 наставних часова у комбинованим одјељењима Л. Богнар (1974.) утврдио је да на различите облике писаних састава отпада 20% времена, тихо читање, рад на тексту и сл. 17%, на математичке задатке 16%, на рад с наставним листићима 13%, на различите вјежбе и задатке 11%, на контролне задатке 8%, практитне радове 5% те на остале активности 5%. Притом је нагласио потребу да се пронађу нове могућности повећања квалитета самосталног рада ученика у комбинованим одјељењима.

35

У непосредној припреми наставе за рад у комбинованом одјељењу наставник треба припремити више дидактичког материјала него за рад у чистом одјељењу јер треба обликовати наставни рад за сваки разред посебно („мали час"), а истовремено и организовати наставни рад за све ученике комбинованог одјељења („велики час"). Зато је израда писане припреме и скице за непосредну наставу у комбинованом одјељењу посебно важна. При планирању и извођењу наставног часа у комбинованом одјељењу треба се придржавати ових принципа:

1. На једном наставном часу у комбинованом одјељењу обрађује се само једна нова наставна јединица.

2. Рад у комбинованом одјељењу проводи се измјеном директне и недиректне наставе, које требају били функционолно повезане.

3. Сваки самостални рад ученика треба провјерити.4. Наставник треба више директно радити с разредом у којем обрађује нови наставни

садржај и с млађим розредом.5. Што су ученици млађи, етапе њиховог самосталног рада трају краће и чешће треба

измјењивати директни и недиректни рад. За старије ученике етапе часа могу трајати дуље и могу више времена радити самостално (према Богнару, 1974.).

Припрему треба писати на папир формата А4, и то тако да се уздужним линијама подијели на број разреда у комбинованом одјељењу како би се лако уочио ток наставе у сваком разреду и у комбинованом одјељењу у цијелости.

Распоред часова у комбинованом одјељењу треба прилагодити специфичностима тог наставног рада тако да он омогућује складно измјењивање директног и недиректног рада наставника током радног дана и седмице.

У организовању настауног рада у комбинованим одјељењима често се користи рад у смјени и пот, као и шестодневна радна недеља. При организовању смјене и пол наставник најприје ради два наставна часа с ученицима млађег разреда, а затим два часа са свим ученицима у комбинованом одјељењу. Након што млађи ученици оду кућама, наставник наставља рад са старијим ученицима.

При изради распореда часова важно је, као и за чисте разреде, наставу природе и друштва симетрично распоредити у различитим временским и седмичним размацима. У распореду часова треба исказати наставне часове за сваки наставни дан, али ће њихов редослијед одредити наставник у непосредној припреми за наставу. Наставу природе и друштва могуће је планирати за посљедње часове када ученици млађих разреда оду кући. У том се случају настава природе и друштва изводи и организује као у чистом разреду. При заједничком раду у комбинованим одјељењима наставни се часови природе и друштва могу комбиновати с већином наставних предмета, као и међусобно, што зависи о повезаности садржаја и могућности организовања самосталног рада ученика у појединим разредима.

Часове наставе физичке и здравствене културе, као и музичке културе, немогуће је комбиновати са часовима природе и друштва ако се часови физичкое, односно музичке културе једног разреда не изводе изван учионице у којој самостално раде ученици другог разреда.

За посредни рад ученика треба предвидјети задатке који ће подстицати стваралаштво и самосталан рад ученика, нпр. задатке истраживачки усмјерене наставе, продуктивног понављања, а никако задатке преписивачког типа.

0 начинима и облицима извођења наставе у комбинованим одјељењима постоје различита мишљења међу наставницима и методичарима.

"Један је старији облик, кад се с неколико ученика (разредом или комбинацијом) ради гласно и усмено, тако да наставник руководи радом и гласно испред свих ученика излаже, предаје, изводи експерименте или демонстрира, док ученици осталих разреда (једног или више) истовремено самостално или тихо рјешавају неке задатке или врше неке друге послове.

Други је новији облик такав да сви ученици, дакле ученици свих разреда, раде по облику групног рада. Ако има више разреда у одјељењу, онда сваки разред има мало ученика па чини само по једну групу. Све групе истовремено раде разне задатке ( читање текстова, извођење експеримента, разни писмени радови, радови па групама и друго). Свака група тада ради полугласно, а наставник обилази групе, задржава се по потреби и преузима руководство на кратко

36

вријеме, подстиче на рад и канализује га према радном задатку пазећи, да се што боље искористи вријеме и постигне задатак" (Келер, Флајшман, 1961.).

„Пракса добрих наставника показује да разреди из комбинације могу радити истовремено различите наставне предмете. Не би, што више требали препоручити ни заједнички рад свих разреда у комбинацији ни на физичком ни на музичком васпитању. Кад се одјељење подијели у групе и кад се рад организује на принципима групног рада, потпуно је свеједно какве ће задалке имати која група односно разред" (Безић, 1973.).

„Осим синтагми 'настава оријентисана на наставника и 'настава оријентисана на ученика', у традиционалној се дидактици описани наставни сценарији означавају изразима 'директна настава" и 'индиректна настава'. Прва се односи на наставниково подучавање (предавање, причање, показивање, писање на табли), а друга на учениково самостално учење односно индивидуалну дјелатност у учионици. У комбинованим одјељењима су се ове двије глобалне стратегије измјењивале током дана. Док наставник директно подучава ученике једног разреда, други ученици обављају налоге за индивидуалну дјелатност односно самостално уче и припремају се за одговарање на наставникова питања или за разговор с наставником" (Матијевић, 2004.).

Најбоље је разреде у комбинованим одјељењима поистовјетити са групом ученика у извођењу разноврсног, подијељеног, диференцираног рада у групама у чистом одјељењу. Комбинована одјељења по правилу имају до 16 односно до 20 ученика. Ако је ријеч о комбинацији од три разреда, онда су то три групе од 5 ученика у свакој, а ако је ријеч о два разреда, онда су то четири групе по 5 ученика. Зато је потребно да рад у групама сваки студент, или наставник практичар методички веома добро савлада као савремени облик организовања наставе.

Наставни програм природе и друштва омогућује да се након једног часа спознавања новог наставног садржаја могу провести један до два наставна часа у којима ће превладавати релативно самосталан рад ученика, што увелико олакшава организацију самосталног рада у комбинованим одјељењима.

Наставник који организује наставу у комбинованом одјељењу ради непосредно с ученицима једног разреда, а истовремено надгледа рад других разреда у истом одјељењу. Зато је њихова пажња подијељена како би у одређеним тренуцима невербалном комуникацијом (погледом, знаком руке, главом) подстакнуо, односно усмјерио самостални рад ученика. Они требају обвезно вредновати, контролисати резултате самосталног рада ученика. Ако то због времена није у могућности, то могу учинити старији ученици или сами ученици уз помоћ унапријед припремљених рјешења. Самостални рад ученика треба непрекидно надгледати, а ако то није могуће у наставном процесу, то треба обвезно учинити изван наставе, а о резултатима ученике треба обавијестити редовно и што прије.

Садржаје природе и друштва погодне за самосталне радове ученика у комбинованим одјељењима наставник ће унапријед ускладити са задацима наставе природе и друштва те психофизичким особинама ученика и прилагодити их појединим ученицима (индивидуализација наставе). Навесћемо само неке могућности самосталног рада ученика у настави природе и друштва.

Писање краћих радова може се задати у вези с отприје проведеним посматрањима у окружењу, практичним радовима, самосталним истраживањима, разговорима с одраслим лицима из ученичког окружења. Писање може бити вођено одређеним ријечима, упутствима, задацима или само темом. Посебно су погодни садржаји који развијају стваралаштво ученика, утврђују нове односе међу учесницима, комбинују систем илл преглед обрађених садржаја природе и друштва.

Рад на различитим текстовима добија на значењу ако се проводи упоредно с усвајањем технике читања и примјерено је узрасту ученика. Може се почети проводити на појединим сликовницама и посебно припремљеним текстовима у 1. разреду, употребом текстова из уџбеника, радног листа, читанке, дјечјих часописа, дневног листа, дјечјих енциклопедија, научнопопуларне литературе, све до лексикона, енциклопедија и рјечника страних ријечи. Наравно, самостални рад ученика наставник треба посебно припремити одређеним усменим или писаним упутствима и задацима како би ученици на почетку рада на тексту знали што се од њих очекује након рада.

37

Рад с ноставним листићима погодан је за самостални рад ученика у комбинованим одјељењима, јер је његова основна улога индивидуализовати наставу. Посебно су добри наставни листићи које је израдио наставник и намијенио их одређеном ученику према његовим способностима.

Задаци за посматрање и самостално истраживање околине могу се успјешно проводити у склопу самосталног рада ученика у недиректној настави у комбинованом одјељењу. Задаци посматрања природних појава, предмета и догађаја у окружењу погодни су као припрема,али и за обраду новог наставног садржаја. Самостално истраживање учцника могуће је организовати као рад према наставниковим усменим и писаним упутствима у почетним разредима или као ученичко самостално истраживање заданог проблема у којем они сами постављају експерименте и рјешавају проблем, па све до самосталног постављања и рјешавања проблема.

Практични радови ученика у смислу развијања одређених способности (практичних, сензорних, изражајних, мисаоних) погодни су за самосталан рад ученика у етапи увјежбавања и постизања одређених вјештина и навика. Ученици често од различитог материјала (папира, картона, пластике, дрвета и другог) израђују моделе за извођење експеримента, моделе кућа, саобраћајница за израду макета и друго.

Одговарање на постављена питања и задатке често је заступљено у недиректној настави у комбинованом одјељењу. За тај рад наставник користи задатке и питања из уџбеника, радног листа, збирке задатака за провјеравање знања и сналажења у простору и у времену или их сами израђују за потребе одређеног ученика или разреда у комбинованом одјељењу.

Наставник је у комбинованом одјељењу као и у сваком наставном раду без обзира на простор, вријеме, мјесто, број ученика и број разреда с којима организује наставни процес најважнији њезин фактор и организатор.

Изванучионичка настава у природи и друштвуВаспитно-образовни рад се у почетку одржавао у природи, на отвореном простору.

Сократ је шетао тргом и подучавао. У средњем вијеку настава се претежно одржавала у затвореним просторима. Педагози хуманисти су истицали потребу повезивања васпитно-образовног процеса с учениковим окружењем. Ј. А. Коменски, Џ. Лок и Роусо су се залагали за повезивање учења у учионици с појавама у непосредном учениковом окружењу. Познати педагог С. Басаричек пише: ,,С тога их ваља чешће водити у школски врт и на шетњу, да виде разне ствари не само појединце, него и у складу с другима. Нека прођу поље и шуму, брдо и долину, творницу и радионицу, да виде, како што бива, и како се ради; како ратар оре, сије и жање, како тесар теше, ковач кује итд." (Басаричек, 1884.).

Педагози, дидактичари, методичари и наставници практичари користе различите називе за такав начин подучавања, једни га називају методом рада, други обликом рада, а трећи наставом изван учионице у којој се примјењују различите методе и облици рада. У употреби је и назив: шетња, посјет, излет, поучно пјешачење, екскурзија, наставна екскурзија, радна екскурзија, теренска настава, настава изван учионице, изванучионичка настава и сл. Сву наставу организовану изван учионице можемо назвати изванучионичком наставом без обзира на мјесто и вријеме трајања.

У склопу изванучионичке наставе можемо разликовати: посјету, hизлет, екскурзију и школу у природи.

Посјета је такав начин извођења наставе у непосредној околини школе, гдје се обрађује једна наставна јединица у трајању од неколико минута, једног наставног часа или двају наставних часова

Техничка и методичка припрема за организовање посјета слична је припремању наставе у учионици или школском врту.

Излет је полудневни одлазак изван школских простора ради упозна-вања садржаја једне наставне јединице или више њих.

Припрема излета је технички и методички сложенија од припреме посјета јер уз мотивацијску и сазнајну садржи и рекреациони дио.

Екскурзија (лат- excursio - истрчавање) краће је или дуже путовање са научном, културном, спортском или забавном сврхом са циљем да ученици на изворној стварности сазнају предмете и појаве које проучавају у школи.

38

Школа у природи је облик извођења наставе на издвојеној локацији (планини, језеру, мору) са задатком да се свеобухватније проуче специфичности тог природног амбијента са становишта мултипредметности. Школа у природи дијелом има и рекреациони карактер. Овај облик наставе се у нас најчешће организује за ученике једног разреда у трајању од једне до двије седмице.

Како се у настави природе и друштва најчешће користе посјете, излети и екскурзије, свеобухватније ћемо размотрити наставну екскурзију, јер је њезино планирање и организовање најсложеније те се с лакоћом може примијенити на посјете и излеле у настави природе и друштва.

Наставна екскурзија у настави природе и друштва

Наставна екскурзија у настави природе и друштва је настава изван учионице, нпр, у школском врту, парку, шуми, производној радионици, творници, установи, музеју и на другом мјесту гдје уценици сазнају наставне садржаје на непосредној стварности. Она има велику важност јер се предмети сазнавања налазе у свом природноин окружењу или мјесту производње.

У учионици ученици могу лако уочити изглед појединих природних предмета. Они ће, нпр, научити: смрека има стожасту крошњу, чешети јој висе на гранама. Шта ће се догодити кад ти ученици који су то добро научили дођу у шуму и виде ту биљку? Хоће ли је препознати? Могу ли разликовати смреку од јеле и бора? Можемо навести низ сличних примјера. Управо се због тога настава природе и друштва не смије изводити само у учионици него и на излетима, посјетама и наставним екскурзијама у природи, производним радионицама и на другом мјесту у учениковом окружењу.

Важност наставне екскурзије

Изван учионице ученици заиста посматрају / проучавају своје окружење. Изванучионичка настава повољно утиче на развој самосталног посматрања и придоноси активности ученика на проучавању учениковог окружења. Боравећи изван учионице, ученици повезују знање с природом и животом уопште.

На екскурзијама треба непрестано наглашавати љепоту природе у нашој Републици Српској и БиХ, као и дужност људи да околину чувају и унапређују. Не смије се допустити да се ученици на екскурзијама понашају као пљачкаши природе. Треба их упозорити на правилно понашање у околини. Наставник ће својим примјером показати и изразити љубав према природи, а неће се према њој односити равнодушно. Само права и искрена љубав наставника према околини и појавама у њој развијају у ученика правилан однос према околини и заштити околине.

Врсте наставних екскурзија

Наставне екскурзије дијелимо и посматрамо с различитих полазишта:

Према мјесту извођења (екскурзије у природу, вртове, производна подузећа, изложбе и др.)

Садржајно (оне су најчешће мјешовите, интердисциплинарне, иако могу бити биолошке, географске, историјске, саобраћајне, еколошке, производне и сл.)

Могу трајати један или два часа, пола дана, цијели дан или више дана.

Према методичкој намјени могу бити (уводне, истраживачке, илустративне и мјешовите), а

према логичком слиједу (аналитичке, синтетичке или аналитичко-синтетичке).

39

Екскурије се могу извести прије обраде теме ради скупљања материјала за обраду (уводна, скупљачка), за вријеме обраде теме (исраживачка) и након обраде (илустративна).

У настави природе и друштва малокад се изводе одређени типови екскурзија. Обично се типови међусобно комбинују (мјешовите екскурзије), односно изводе се такве наставне екскурзије на којима се примјењује стечено знање, упознаје ново градиво, а исто тако се с екскурзије у школу доноси материјал за даљње проучавање.

Основно правило, без обзира на тип наставне екскурзије, приликом изводења изванучионичке наставе је: Предмети, жива бића и појаве посматрају се у вези с околином у којој живимо.

НАСТАВНЕ ЕКСКУРЗИЈЕ ПРЕМА РАЗЛИЧИТИМ ПОЛАЗИШТИМА

Мјесто изводења

Садржај Трајање Методичканамјена

Логички пут Број ученика

природа биолошки једносатна уводна аналитички цијело одјељење

травњак зоолошки двосатна истраживачка

синтетички група ученика

врт ботанички полудневна илустративна

аналиличко-

поједини ученици

поље еколошки дневна мјешовита описни

парк географски вишедневна

развојни

сеоско домаћинств

историјски компаративни

занатскарадиониц

саобраћајни

творница мјешовита

установа

музеј

изложба

На екскурзијама се у ученика развија занимање за проучавање појава у природи и друштву, тако да се ученик најлакше може заин-тересовати за сазнавање непосредног окружења. Материјалима донесеним с екскурзије у школу непрестано се попуњава школска завичајна збирка.

Осим позитивних страна, екскурзија има и неке недостатке: припреме за екскурзију захтијевају много времена, не могу се изводити у свако доба дана ни године, велик број ученика отежава наставнику рад, ученици се изван учионице теже усредсређују на објект сазнавања, за екскурзију се троши много наставниковог времена.

40

Планирање наставних екскурзија

У почетним разредима основне школе наставник планира наставне екскурзије у непосредну околину према годишњим добима - јесен, зима, прољеће и љето - ради посматрања фенолошких појава и сезонских радова људи. Добро је одабрати погодне објекте (врт, травњак, парк, шуму) у непосредној околини школе и организовати њихов обилазак у свако годишње доба како би ученици млађих разреда систематски пратили фенолошке промјене на истим објектима.

Корисно је планирати изванучионичку наставу одмах од првог разреда цјеловито, бринући се за просторни обухват и способности ученика. Могле би се планирати овакве екскурзије;

1.Јесен у околини - парк, воћњак, шума,2.Појаве у околини зими - околина школе,3.Прољеће и прољетне појаве - листање, цвјетање,4.Сеоско двориште,5.Посјета некој радионици 6.Важније установе у насељу7.Плодови сазријевају у воћњаку, винограду и пољу,8.Посјета минифарми - домаће животиње,9.Дивље животиње - музеј, шума,10. Прољетни радови у врту,11. Културно биље у пољу,12. Посјета општинском средишту13. Општа слика јесени - самоникло јестиво биље у шуми,14. Општа слика зими - шума, поља, воћњаци,15. Најпознатији становнити баре - обилазак баре,16. Живи свијет и његова околина, 17. Привреда у завичају - обилазак творнице,18. Посјета регионалном центру - историјско, привредно, културно средиште.19. Земљиште у завичају,20. Повезаност биљака и животиња с неживом природом,21. Упознавање околних општинских и регионалних центара,22. Биљни и животињски свијет зими - зимзелено биље,23. Биљке и животиње травњака,

Тема екскурзије зависе од узраста ученика. Предложене тематске екскурзије су само оријентир наставнику за добар одабир.

Приликом планирања екскурзија треба што више користити непосредну околину школе, оно што се налази у непосредној близини школе. При изради годишњег плана и програма рада у настави природе и друштва треба једносатне и двосатне екскурзије планирати чешће, а полудневне или цјелодневне свака два мјесеца. Тако ће ученици током наставе природе и друштва током почетних година школовања извести двадесетак екскурзија, које, ако се добро организују, могу резултовати квалитетним знањима ученика.

Организовање наставних екскурзија

Без обзира на велику разноликост појединих екскурзија, при организовању сваке наставне екскурзије разликујемо:

припрему екскурзије,

извођење екскурзије и

рад у учионици након екскурзије.

Припрмање екскурзије

41

Припремање екскурзије треба обавити солидно, као и припремање за сваку другу наставну дјелатност. Наставник одређује коју ће наставну јединицу или тему обрадити изван учионице. Одређује мјесто гдје ће извести екскурзију. Мјесто извођења екскурзије треба обићи и, зависно о њему, предвидјети одређена наставна помагала, методе и облике рада.

Посебно мјесто у припремању екскурзије заузимају непосредни задаци наставе које треба остварити. НПР, при обради теме - травњак, наставник за изванучионичку наставу може предвидјети ове задатке:

- посматрањеземљишта и испитивање влажности,- мјерење температуре ваздуха и земљишта,- препознавање биљака које расту на травњаку,- утицај влажности и топлоте на раст биљака травњака,- прикупљање биљака за хербар,- уочавање и препознавање животиња на травњаку.

Како би екскурзија била што успјешнија, потребно је да наставник непосредно прије извођења екскурзије посјети - прегледа мјесто извођења да би се на вријеме упознао с промјенама - да га нека појава не изненади.

Кад је направљен план екскурзије, потребно је с њим упознати и ученике како би они могли на вријеме припремити потребна средства која ће понијети са собом. Понекад је потребно да ученици забиљеже план екскурзије и прибор који ће понијети. Одређује се вријеме и смјер кретања. Ученике је потребно упозорити на потребну дисциплину и лијепо понашање на екскурзији. Посебно треба нагласити да се без питања не смију удаљавати од осталих. Наставник припрема и задатке за сваког ученика. Добро је да сваки ученик у групи има одређени задатак јер је то начин на који се ученици подстичу на активност и гаранција да ће екскурзија успјети. Ако се изванучионичка настава изводи у некој радионици или творници, наставник треба припремити раднике које ће ученици посјетити. Припремљени радници могу ученицима на приступачан начин објаснити производно-технолошки процес. Највећи дио посла у припремању екскурзије обавља наставник. Зато је потребно да наставник током припремања води забиљешке које могу послужити и идуће године у припремању екскурзије. При организовању екскурзије (нпр: на травњак) наставник ученицима каже да ће ићи на наставу изван учионице која ће трајати два школска часа. Како би на екскурзији нормално радили, наставникодређује задатке ученицима. Ученици требају понијети свеску, уџбеник, атлас природе и друштва, оловку, кутијице за животиње. За потребе цијелог разреда наставник ће понијети прибор за екскурзију (термометар, лопатицу, нож, пинцету, корице за хербар, новински папир, ботаничку пресу, ентомолошку мрежицу, компас, бочице за узорке). На крају припреме наставник упознаје ученике с временом и смјером кретања те дисциплином и пона-шањем на екскурзији. Наставник о планираној екскурзији упознаје и родитеље, што повећава значење саме екскурзије. Осим тога, и родитељи могу помоћи наставнику у извођењу екскурзије.

Извођење екскурзије

Извођење екскурзије започиње поласком из школе. При доласку на мјесто извођења изванучионичке наставе треба организовати наставни рад. Наставник окупља ученике у полукруг и саопштава им да су дошли до мјеста гдје ће упознати биљке и животиње (у нашем примјеру травњака), али и услове у којима оне живе.

Помоћу неколико питања одређују положај травњака. Наставник упућује ученике на посматрање земљишта, а затим на истраживање влажностиземљишта. Ученици лопатицом ископају удубину у земљишту и износе своја запажања. ( вода, влажност, температура-податке ученици записују)

Посматрањем биљног покривача, уз помоћ слика из уџбеника и атласа те других извора, уценици препознају неке познатије биљке уз наставникову помоћ. Издвајару е карактеристичне биљке, попут маслачка, златице, жабњака. Наставник ће показати како се скупљају биљке за хербар и животиње за даљње проучавање. Узимају се само најнужнији примјерци биљака и

42

животиња. На основу воде у земљишту и врсте биљака наставник упозорава ученике да се налазе на мочварном травњаку.

Затим се одлази на други травњак који је смјештен на косини уз поточић. Ученици посматрају тај травњак. Уочавају разлике и о разликама говоре-извјештавају.

Да би успјешно одговорили на наставникова питања у вези успоредних питања и налаза са претходног травњака ученици требају истражити влажност и измјерити температуру земљишта. На основу мјерења закључују да ово земљиште није јако влажно, да је температура земљишта виша. Изводи се закључак да влажно земљиште има нижу температуру, и обрнуто. да сухо земљиште има вишу температуру. Наставник усмјерава ученике на посматрање биљака које расту на овом травњаку и на успоредбу с биљкама које су донијели с претходног травњака. Ученици препознају иванчицу, маслачак, дјетелину, киселицу, а наставник показује и остале: столисник, усколисни и широколисни трпутац. На травњацима има највише различитих трава, попут ливадне власуље, љуља и осталих. При препознавању појединих биљака треба настојати упутити ученике да разликују и уоче самоникло јестиво биље: маслачак, киселицу, дјетелину, столисник, трпутац. Ученике треба упутити како се приређује поједина биљка за јело. Успоређујући биљке с мочварних и долинских травњака, изводимо закљуцак о утицају воде на биљни свијет.

Након препознавања биљака, ученици уочавају животињски свијет: пчеле, бумбаре, лептире, скакавце, стурке, мраве и друге кукце, од птица шеве, препелице, голубове, фазане, а од сисаваца мишеве, зечеве и др. При препознавању и именовању појединих животиња, треба истакнути њихов задатак и улогу у животној заједници и значење за човјека.

С неколико се питања сажме посматрање и још једанпут истакне утицај влаге и топлоте на биљке и животиње травњака, а затим ученици прикупљају карактеристичне биљке и животиње за обраду у настави.

Повратком у школу рад није завршен јер наставника очекује још много посла. Скупљени материјал на екскурзији треба похранити како би се могао примијенити у настави.

Рад у учионици нокон екскурзије

Рад у учионици обично започиње разговором о екскурзији. У том ће разговору ученици описати екскурзију и своје доживљаје. Они настоје описати оно што је на њих оставило најснажнији утисак. Тако се ствара повољна емоционална клима за сазнавање новога наставног садржаја.

Најбоље је да ученици извјештавају према својим задацима и биљешкама: о животу на травњаку, карактеристичним биљкама и животињама, њиховој међусобној повезаности и значењу травњака за сточарство и живот људи.

У идућој се етапи рада садржај изванучионичке наставе обрађује према систему који поставља наставник. Организовано се води сазнавање новога наставног градива при чему се користи материјали за демонстрацију с екскурзије и остали извори знања, нпр, хербар, уџбеник, атлас, уз обликовање прегледног плана табле.

На киају наставног часа провјерава се резултат наставног процеса: препознају се карактеристичне биљке и животиње травњака и рјешавају задаци у свескама и радним листовима. Тако сређени материјал може се припремити за изложбени простор у школи.

Сва истраживања показују да се правилним и пажљивим припремањем, организовањем, извођением и употребом непосредно стеченог искуства ученика изванучионичком наставом стичу знања високе квалитете и трајности.

Истраживања показују да ученици лакше усвајају наставне садр-жаје изванучионичком наставом, те да ученици желе ићи на изванучионичку наставу.

Допунска и додатна настава,изваннаставне и изваншколске активностиу настави природе и друштва

43

Програми допунске и додатне наставе, изваннаставних и изваншколских активности отварају ученицима широке могућности да слободно изграде и изразе своју посебност. Ове су наставне и изваннаставне дјелатности предвиђене наставним планом и програмом као посебне активности чија је основна улога прилагодити наставни програм природе и друштва ученицима и омогућити им његово успјешно свладавање, као и потпунији развој ученичких способности.

Допунска настава

Допунска је настава у нашим школама организована за ученике који имају тешкоће у свладавању програма наставе природе и друштва. Ученицима који из било којих разлога заостају за својим вршњацима у одјељењу треба помоћи да усвоје наставно градиво и у потпуности развију своје способности. Узрок ученичких тешкоћа у свладавању програма најчешће проистјече из породичних, социјалних, здравствених, психолошких и других разлога (повремено изостајање с наставе због болести или преласка из друге школе). Међу ученицима који заостају у свладавању програма постоје значајне разлике, које наставник при организовању допунске наставе треба узимати у обзир. Прије укључлвања ученика у допунску наставу наставник ће утврдити узроке који изазивају тешкоће у свладавању наставног програма. У разговору с родитељима много ће дознати о породичним и здравственим приликама, које често узрокују заостајање ученика у свладавању програма.

Кад наставник утврди да је појединим ученицима потребна помоћ, укључиће их у допунску наставу. Допунска настава се може организовати у цјеиодневном боравку, на посебним часовима допунске наставе или на часовима редовне наставе према индивидуализованом програму за сваког ученика. За организацију допунске наставе наставник ће обликовати наставне листиће, полупрограмиране или програмиране материјале за поједине ученике.

Као садржај рада допунске наставе наставник ће одабрати оне садржаје из наставног програма које поједини ученици нису усвојили у редовној настави. Рјешавајући те задалке, ученици ће попунити празнине у свом знању, што ће им омогућити даљње редовно праћење наставе природе и друштва.

Поједине ученике који имају тешкоћа у свладавању програма треба повремено укључивати у допунску наставу на одређено вријеме, док им је такав облик рада потребан.

Дакле, основна је улога допунске наставе прилагодити (индивидуализовати) наставне садржаје природе и друштва ученицима који из било којих разлога имају тешкоће у свладавању програма како би им се омогућило спознавање наставних садржаја и развој њихових способности.

Додатна настава

Додатну наставу организујемо у основним школама за надарене ученике. Познато је да се ученици међусобно разликују по способностима. У свакој популацији постоји мањи број појединаца који под истим објективним условима и подстицајима постижу натпросјечне резултате. Такве појединце сматрамо надаренима.

Пред наставнике је постављена законска одредба према којој су обавезни да ученицима, према њиховим склоностима и способностима врше избор садржаја, организацију и извођење наставе свих предмета па и наставу предмета природа и друштво. Ако је ученик надарен наставник је ,дакле, обавезан да му прилагодини наставу природе и друштва.

Препознавање, идентификација, надарених ученика је врло сложено и у њему учествују наставници и други стручњаци (психолози, социолози, педагози), служећи се специфичном методологијом.

Садржаје додатне наставе треба заснивати на садржајима редовне наставе природе и друштва, што значи да ће ученици проширити и продубити садржаје из свог окружења. Та ће настава омогућити надареним ученицима брже и квалитетније увођење у свијет науке. То ће се постићи ако наставник пажљиво одабере садржаје рада и предложи их ученицима. Само садржаји које ученици прихвате подстакнуће их на активност. Радећи самостално или у групи на одређеним задацима, ученици ће сами открити неке нове до тада њима

44

невидљиве односе, успоставиће везе између одређених варијабли (промјенљивих) и извести одговарајуће закључке.

Додатну наставу у основној школи можемо организовати као цјелодневни боравак, на посебним часовима редовне и додатне наставе, изваннаставним и изваншколским активностима. У додатној настави најчешће превладава рад у групама, рад у пару и индивидуални рад, док је фронтални облик рада врло риједак.

Желимо ли у склопу редовне наставе остварити интересе већине ученика , требамо у припреми за наставу дидактичке материјале прилагодити одређеним облицима наставног рода и способностима ученика. Највиши степен индивидуализације учења и поштовања разлика међу ученицима постићи ћемо индивидуалним обликом рада. Диференцијација задатака углавном се проводи на три нивоа: А - натпросјечни, Б -просјечни и Ц - исподпросјечни ученици. Све ученике у разреду можемо расподијелити у три категорије и затим израдити дидактички материјал који ће одговарати њиховим способностима. Задаци се морају разликовати у ширини и дубини знања те бити прилагођени брзини којом ће радити поједини уценици.

Још виши ступањ индивидуализадје може се постићи аутоиндивидуализованим радом Основ тог рада је то да ученици сами одређују свој индивидуални пут напредовања (дубину, ширину и брзину напредовања), зависно о својим критеријумима и способностима. Аутоиндивидуализација омогућује ученицима активно стицање знања у непосредном контактирању с изворима знања. Важно је, у склопу теме, ученицима понудити довољно разноврсних извора знања које могу самостално одабрати. Аутоиндивидуализовани рад се проводи помоћу наставникових степенованих упутстава који ученику помажу да сам процијени како може организовати своје учење. Та упутства посредују измеду ученика и извора знања.

За извођење допунске наставе предлажу се савремени модели наставе, нпр, модел научног претраживања, истраживачки оријентисана настава, навођење на истраживање - учење откривањем, самостално истраживање ученика, сарадничко учење, научни ток и нацрт истраживања.

Наставник при организовању и извођењу додатне наставе предлаже програм, садржај рада, допуњује га приједлозима ученика, осигурава материјално-техничке услове рада, израђује дидактичке материјале - упутства и усмјерава рад ученика при остваривању усвојеног програма рада.

Ученици у додатној настави предлажу и прихватају програм додатне наставе, постављају питања - проблеме, користе научно-популарну литературу, изводе практичне радове, самостална истраживања, записују добијене податке, процјењују, изводе закључке, подносе извјештај о својим радовима, открићима другим ученицима и широј јавности.

У додатној настави природе и друштва наставник ће уочити, пратити и подстицати ученике који покозују посебне склоности и занимање за наставу природе и друштва и тако омогућити потпуни развој ученичких способности.

Изваннаставне и изваншколске активности

Изваннаставне и изваншколске активности уведене су у нашу основну школу 1954. године под називом слободне активности. Пођемо ли од самог назива слободне активности, изваннаставне и изваншколске активности, закључујемо да није ријеч о неком посебном усвајању знања, већ о дјелатности ученика у склопу наставе природе и друштва као о добровољној, слободној активности ученика у вези с наставом природе и друштва. Према томе, изваннаставне и изваншколске активности су облик и средство које омогућава да се настава спаја с дјечијим друштвено-корисним и производним радом, да се развијају постојећи и стварају нови интереси, продубљују знања ученика , развија култура рада, проширује и обогаћује дјелатност основне школе и позитивно утиче на вишестрано и слободно васпитање ученика.

Изваннаставне и изваншколске активности везане уз наставу природе и друштва најчешће се остварују радом у: школској задрузи, школском врту. младим чуварима природе, еколошким секцијама и др.

45

За разлику од наставног рада у настави природе и друштва, изваннаставне активности одржавају се у школи, али изван програма редовне наставе природе и друштва, док се изваншколске активности одржавају изван школе (у природи, врту, радионици, творници, институту и др.), у ученичко слободно вријеме, а рад често воде родитељи, стручњаци за неко подручје: еколози, љекари, инжењери, историчари и др.).

Рад ученика у тим активностима има психолошку, педагошку и научну вриједност те се може посматрати и са тих стајалишта.

Педагошка вриједност рада у тим активностима је то што се лакше уочавају надарени ученици, њима се бавимо његујући интелектуалну радозналост, устрајност у самосталном истраживању и кориштењу научно-популарне литературе омогућавајући развој радне културе. Дјелатност у активностима треба омогућити сваком ученику који је у њих укључен, могућност да потпуније развије своје склоности и стваралачке способности.

Како би ученик у тим активностима у потпуности развио своје способности, потребно је да наставник - водитељ, осим познавања струке и методологије рада, добро познаје способности ученика како би правилно поставио границу оптерећења ученика. Истраживања која ученици обављају требају имати одређену тежину која подстиче на рјешавање, тражи пуни ангажман, али тако да се могу у потпуности остварити и на крају доносе радост рјешавања. Нађена рјешења и критички однос према њима изазваће занимање које доводи до активног стваралачког односа појединца према истраживању свог окружења.

Избор програмских садржаја тих активности препуштен је ученицима и наставнику, а обухвата широки распон од програма с којим се ученици уводе у истраживачки рад до програма у којима ученици дјелују на уређивању околине и заштите природе у којој школа дјелује. Програм рада заснива се на наставном програму разреда који ученик похађа. Из садржаја програма и додатне наставе ученици и наставник - водлтељ заједницки планирају и програмирају тему, садржај и проблем рада. Рад ученика у изваннаставним и изваншколским активностима треба бити повезан с редовним програмом, што позитивно утиче на успјех ученика у настави природе и друштва. Посебно треба истакнути да активност ученика у изваннаставним и изваншколским активностима доприноси бољем спознавању непосредног ученичког окружења.

Будући да је у посљедње вријеме све важније питање васпитања и образовања за здраву околину као принцип укупног васпитања и образовања, то се све више еколошки садржаји уврштавају у програм изваннаставних и изваншколских активности ученика. Рад у тим активностима омогућује цјеловит (интердисциплинаран) приступ у којем се испреплићу садржаји готово свих научних подручја, а ученици спознају мрежу односа с узрочно-посљедичним везама у окружењу, а посебно с положајем и утицајем човјека на збивање у њему. Тако добијене годишње програме и планове рада наставник треба дидактички цјеловито конципирати.

Дидактичко-методичко остваривање васпитања и образовања за здраву околину треба заснивати на савременом приступу почетној настави науке о природи усмјереној на ученике, нпр, на моделу научног истраживања, учењу откривањем, истраживачки усмјереном наставом, конструктивистичким моделима, који наглашавају употребу природонаучних поступака и усвајање природонаучне методе. Ученици већ у основној школи требају радити као научници и искушавати основе научног приступа савременог свијета и оспособљавати се за стваралачки приступ проблемима околине. Показало се да је васпитање за здраву околину најдјелотворније ако његова реализација пролази кроз четири нивоа: ниво емоција, чињеница, свијести и дјеловања.

Васпитање за здраву околину треба заснивати на непосредном, самосталном истраживању и доживљавању природе - изворне стварности. Тако ће млади стећи непосредна искуства, претконцепције, које су основа за знање, знатижељу и осјећај бриге и одговорности за другељјуде и околину.

Непосредна искуства пружају ученицима могућности примјене природонаучних поступака: посматрања, описивања, успоређивања, мјерења, прикупљања и разврставања података, објашњавања, разумијевања природе, самосталног постављања нових питања и тражење одговора на њих. У отвореном разговору са одјељењским колегама и колегиницама у групи изнијеће и бранити своје резултате рада. Тако спознавање прераста у сараднички процес у којем се ученик

46

оспособљава за самоодрицање свог мишљења и солидарно прихватање најбољег тумачења неке еколошке појаве.

На основу увида, спознаје и разумијевања истраживаног проблема околине међу ученицима се обликује еколошка свијест, заузима одређени вриједносни став, који доводи до промјене понашања и омогућује пожељно понашање за живот у сагласју с околином.

На основу истраживања, спознавања, теоријског пропитивања и еколошке свијести млади ће бити способни доносити правилне одлуке, извршавати их и дјеловати на околину у сагласју с општеприхваћеним програмом одрживог развоја на Земљи.

Усвојени програм активности треба остварити у групи која има највише 15 ученика. Наставници - водитељи активности требају се одлучити за менторски приступ, тако да осигурају што већи степен самосталности ученика. Спознавајући одабране теме, проблеме из непосредног окружења, ученици ће служећи се истраживачким приступом у раду, развијати своје способности и постепено се оспособљавати за самообразовање. Након усвајања одређене методе рада, група се дијели у већи број мањих група које раде самостално. Тако се током године, уз рјешавање основних проблема које рад групе повезује за садржај наставе природе и друштва и додатне наставе, ради на рјешавању четирију до пет проблема које рјешавају групе од три до четири ученика. У таквом индивидуализованом раду у групама сваки ученик ради својим личним ритмом. Ученик ће с другим члановима групе измјењивати резултате рада и мишљење о њима, а у расправи ће заузети став према вриједностима свог рада, као и рада других чланова групе. У заједничком раду ученици свој рад требају предочити или изложити осталим ученицима, али и широј јавности. То ученици могу учинити у облику писаног извјештаја, прегледног плаката (постера, паноа) и усменог излагања.

Писани извјештај обично садржи поглавља: увод, материјал и методе, резултате и расправу - дискусију и литературу.

Увод треба бити кратак, с јасно израженом сврхом и везом с радовима из истог подруцја. Не смије бити само опсежан приказ литературе.

Материјал и методе требају садржавати довољно података да би други истраживачи могли истраживања поновити без додатних информација.

Резуитате треба приказати јасно и сажето. Табеле и цртежи не смију приказивати исте резултате.

У дискусији треба расправити, тумачити резултате, њихово значење и закључке. Није добро само поновити резултате.

Литературу треба навести на крају с тачним библиографским подацима, по азбучном, или абецедном реду презимена аутора.

Плакат (постер, пано) има све дијелове писаног рада. Да би га утеници лакше израдили, требају се држати ових упутстава:

Усмено излагање треба бити ктатко и јасно. Пожељно га је попратити дијапозитивима, графопројекцијом који приказују и преносе једну поруку. Увљек се треба бринути око уочљивости, јер се црта и пише за слушаоца у посљедњој клупи.

Јавна презентација ученичког постигнућа у изваннаставним и изваншколским активностима, као и цјелокупна ученичка активност у тим дјелатностима, позитивно утиче на развој стваралачких способности ученика.

Вредновање постигнућа ученикау настави природе и друства

Циљ учења је везан уз декларативно знање, процедурално знање и метакогнитивно знање. Декларативно знање чиине вербалне информације које су чињенице, односно подаци и искази похрањени у дугорочном памћењу. Оно може бити различите сложености - од једноставног фактографског знања до сложених теоријских констатација. Процедурално знање су интелектуалне вјештине, тј. знање о томе како нешто учинити на симболичном плану. Метакогнитивно знање су когнитивне стратегије. Посебна су и важна врста интелектуалних

47

вјештина које се огледају у оспособљености за успиешно управљање процесом властитог учења, односно за успјешно памћење и рјешавање проблема.

Садржај учења одређен је планом и програмом наставног предмета. Будући да је садржај учења једна од курикулумских дијелова, у међусобној је зависности с циљевима учења, вањским и унутрашњим условима учења.

Полазећи од тих поставки, наставник треба проучити и анализовати наставни план и програм природе и друштва. Он је основа која пружа велике могућности за наставников стваралачки приступ настави природе и друштва. Након разраде годишњег и изведбеног тематског наставног плана и програма за поједини разред, одређују се циљеви и задаци учења сваке наставне јединице.

Вредновање резултата рада је једна од дијелова васпитно-образовног рада у склопу наставе природе и друштва. Она је саставни дио наставне дјелатности током цјелокупног наставног процеса, чији је основни циљ подизање нивоа и квалитета наставе правовременим интервенцијама наставника како би се постигла његова највећа дјелотворност. Вредновање цјелокупног наставног рада треба заснивати на разрађеном систему проћења, провјеравања, оцјењивања, мјерења и оцјењивања тока и резултала наставникових и ученикових дјелатности.

Праћење осигурава сталан увид у наставни ток. Провјеравање открива право стање и резултате наставног процеса, оно показује како је и колико остварена наставна дјелатност. Мјерење се односи на поступак објективног утврђивања ученичког постигнућа, посебно у погледу знања и развоја његових способности. Процјењивањем постигнућа одређује се мјесто неког ученика на одређеној вриједносној табели то је заправо оцјењивање. Оцјењивањем се помоћу одабраних поступака успоређивања и инструмената мјерења и процјењивања долази до података о исходима наставног рада. Полазећи од циља методике наставе природе и друштва задржаћемо се на специфичностима праћења, провјеравања, мјерења, процјењивања и оцјењивања уценика током наставе природе и друштва.

Праћење рада ученика у настави природе и друштва

Праћење рада ученика подразумијева систематско записивање запажања о развоју ученичких занимања, мотивације, способности постигнућа у усвајању васпитно-образовних садржаја наставе природе и друштва, њихов однос према раду и постављенлм задацима те васпитним вриједностима.

Наставник ће у именику ученика систематски пратити ученичка напредовања. Зато треба именик ученика намијенити и прилагодити описном праћењу и оцјењивању ученика према законским одредбама. Неопходно је предвидјети простор за стандардизоване варијабле које ће се пратити као и простор за праћење нивоа тог напредовања. У именику ученика рубрике за вредновање ученичког рада требају бити прегледне са довољно мјеста за квалитетно праћење рада ученика.

У настави природе и друштва ученици обављају разноврсне послове и активности од којих су посебно важне: обвезне активности током редовне наставе, самосталне активности у вези с наставом и слободне самосталне стваралачке активности у вези с наставом природе и друштва.

У простору за описно праћење по стандардизованим варијаблама и нивоима наставник може, међу осталим, пратити: предзнање на почетку школске године, занимање (интерес) за појове у окружју, мотивисаност за спознавање окружења, познавање појмова; ученикове радне, практичне, организацијске и стваралачке способности, прилагођеност различитим социјалним облицима рада у настави, дјелатност ученика у живом кутићу, школском врту, школском дворишту, изванучионичкој настави (екскурзији, музеју, изложбама), рад у изваннаставним слободним активностима (еколози, љубитељи животиња, чувари птица итд).

48

Провјеравање рада ученика

Провјеравање је систематско праћење постигнућа и успјеха у остваривању циљева и задатака наставног предмета природа и друштво. Провјеравањем се прикупља потребна документација о остваривању наставних задатака.

Провјеравање је важно како за наставника и ученике, тако и за родитеље, јер се њиме утврђује квалитет и количина постигнутих резултата, однос ученика према настави природе и друштва и њихово напредовање током наставног рада.

Обзиром на вријеме провјеравања, можемо разликовати попратно или текуће провјеравање и завршно провјеравање.

Попратно провјеравање обавља се током цјелокупног наставног процеса. Методичка организација наставног тока у почетним разредима основне школе је незамислива без систематског провјеравања његове

дјелотворности. У уводу у наставни рад наставник провјерава припремљеност ученика за спознавање новог наставног садржаја, током спознавања новог садржаја провјерава спознавање сваког дијела садржаја, а на крају провјерава дјелотворност цјелокупног наставног рада. Попратно или текуће провјеравање је заступљено у цјелокупном наставном процесу јер циљ наставе није само спознавање, већ трајно задржавање и примјењивање одредених знања (декларативно, процедурално и метакогнитивно) и интелектуалних вјештина које се огледају у оспособљености за успјешно управљање процесом личног учења, односно за успјешно памћење и рјешавање проблема.

Завршно провјеравање се проводи након обраде појединих наставних тема, цјелина или на крају појединих васпитно-образовних раздобља. Њиме се утврђује дјелотворност наставног рада у одређеном раздобљу.

Обзиром на облик провјеравање може бити усмено, писано и практично. Усмено провјеравање се најчешће проводи у настави природе и друштва разговором у којем

наставник поставља питања, а ученици одговарају. Усмено испитивање наставник треба добро припремити и методички обликовати. То значи да ће наставник предвидјети ученике чије ће знање провјерити и питања којима ће то учинити. У том раду треба постављати питања цијелом разреду те тако активирати све ученике захтијевајући да одабрани ученици одговоре. На тај ће начин наставник провјерити њихово знање и способности. Посебну ће пажњу наставник обратити на садржај и потпуност одговора (тачност, квалитет, опис, поређење, објашњење, примјенљивост знања), што зависи о природи садржаја који жели провјерити. Од ученика треба захтијевати јасне, цјеловите, сажете и потпуне одговоре, дате на основу разумијевања, повезивања и размишљања, а не само на основу памћења чињеница и генерализација. Зато при обликовању питања треба, осим репродуктивних питања, постављали и многа продуктивна питања, упутити бројне импулсе као: објасни, успореди, образложи, докажи и др.

У савременој наставној пракси често наилазимо на појаву да ученици једни другима постављају питања, што је врло вриједно за провјеравање ученичких знања. У почетним разредима провјеравати се може и током различитих дидактичких игара, нпр, опонашања животних ситуација, квиза знања, играња улога и др. При провјеравању знања добро је користити наставна средства којима су ученици стицали знања, али и нова како би провјерили примјенљивост знања у новим ситуацијама.

Предност усменог провјеравања проистиче из чињенице што непосредан однос наставника и ученика више одговара психофизичким особинама ученика млађих разреда основне школе. Слабе стране усменог начина провјеравања су то што се њиме троши много времена, смањује самосталност ученика у одговору, а субјективни став наставника снажно дјелује на оцјену.

Писано провјеравање у настави природе и друштва обухвата самостално писане одговоре на различите задатке. Задатке за писано провјеравање знања може задати наставник, могу то бити задаци из уџбеника, радног листа, контролни задаци, задаци објективног типа, наставни листићи, тестови знања те школске и домаће писане задаће. Наставник писане одговоре ученика прегледсва накнадно.

49

Писано провјеравање је економичније (наставник у одређеном времену провјери све ученике у једном одјељењу) и објективније (сви су ученици у истим условима испитивања - рјешавају једнако тешка питања) од усменог провјеравања.

Слабости писаног провјеравања проистичу из чињенице што је оно много теже за ученике почетних разреда основне школе, зато је ово само добра допуна, а не замјена усменом провјеравању у настави природе и друштва.

Писано провјеравање ученика треба започети већ у другом разреду. Први писани задаци врло су једноставни. У њима се може захтијевати да ученици заокруже тачан одговор, допуне тражени податак, наведу назив предмета или појаве, повежу два податка и слично, нпр:

Ученици трећег разреда усвојили су технику читања и писања па могу, без додатних тешкоћа, рјешавати и сложеније задатке. Сами наставници често израђују низ од најчешће пет писаних задатака за провјеравање дјелотворности наставног часа. Уз мали труд ти се задаци могу прилагодити способностима ученика.

У настави природе и друштва од трећег се разреда могу користити и задаци објективног типа. Њих чини низ задатака које саставља сам наставник или група стручњака. Ако су пажљиво састављени с јасним и једноставним упутством и техником рјешавања и ако се правилно примјењују, могу се уврстити у групу објективних метода за вредновање постигнућа ученика. У настави природе и друштва користе се различити типови задатака објективног типа, нпр, алтернативни, вишеструког избора, досјећања, допуњавања, повезивања, сређивања и др.

Ти се задаци лако састављају и исправљају, али су често непоуздани јер је могуће погађање и зато их треба примјењивати само за испитивање знања на нивоу препознавања.

Задаци вишеструког избора састоје се од питања или недовршене тврдње с неколико предложених одговора (четири до пет), од којих је тачан само један и ученици га требају заокружи. Ти се задаци теже састављају, заузимају много простора, дуже се рјешавају. Њима се провјерава знање на нивоу препознавања и више, објективнији су, а вјеројатност погађања се може занемарити.

Питања типа досјећања - допуњавања састоје се од непотпуне тврдње или цртежа који ученици допуњавају. Ти се задаци лако састављају, просторно су економични, а ученици их лако рјешавају. Задаци типа повезивања састоје се од двију група ријечи или реченица (или неких других знакова) које ученици требају медусобно повезати.

Задаци типа сређивања лако се састављају, врло су поуздани јер њима можемо испитати и разумијевање градива.

Задаци типа графичког претстављања садрже цртеж (понекад и цјелокупан цртеж мањег експеримента), којм треба повезати одговарајућу улогу (резултат, закључак).

Ти се задаци теже израђују, заузимају много простора, али су погодни за испитивање практичних радова, сензорних способности, разумијевања и примјене знања у пракси.

Задаци есејског типа не припадају групи задатака објективног типа. Они се састоје од више питања, већином међусобно повезаних, који омогућавају слободније и опширније одговарање ученика.

Главни недостатак задатака есејског типа је то што је оцјењивање субјективно и траје дуго.

Практично провјеравање примјењује се у настави природе и друштва због провјеравања практичних радова и практичних способности ученика , које они у настави требају систематски развијати. Посебно је важно оцјењивање процедуралног знања, као и примјена знања у рјешавању свакодневних проблема из ученичког окружења.

Сваки од облика провјеравања има одређене предности и недостатке, и само њихово успјешно умрежавање даје потпун увид у цјелокупан наставни рад у подручју наставе природе и друштва. Управо зато је врло значајно да наставник у настави природе и друштва систематски, свим облицима провјеравања (писано, усмено и практично) прати и провјерава ученичка постигнућа, јер ће само тако прикупити довољно елемената за правилно процјењивање, мјерење и оцјењивање ученика и њихових постигнућа.

50

Процјењивање ученичких постигнућа

Наставник процјењује ученичка постигнућа у настави природе и друштва, тј. настоји одредити мјесто, положај одређеног ученика на скали оцјена. У нашој наставничкој пракси наставник након неког провјеравања придружује ученику један од бројева 1 (недовољан), 2, 3, 4 или 5 (одличан ). јасно је да је процјењивање увијек непоуздано - субјективно јер је процјењивач (наставник) - човјек. На наставниково процјењивање, уз стварно постигнуће ученика у настави природе и друштва, утичу и различите друге ученикове особине. За процјењивание је важно да наставник - процјењивач буде компетентан (да процјењује оне особине које треба процијенити) и увјежбан (осјетљив у разликовању нијанси) како би избјегао најчешће погрешке у процјењивању (особна једнаџба, хало-ефект, погрешка контраста и др.). Како би се у праћењу ученичког постигнућа уклонила, односно умањила субјективност наставникове процјене, треба се служити и мјерењем као поступком објективног утврђивања ученичког постигнућа у настави прираде и друштва.

Мјерење постигнућа ученика

Мјерење постигнућа ученика у настави природе и друштва обавља се помоћу различитих задатака објективног типа, тестова, а састоји се од бројења тачних или нетачних одговора и успоређивања постигнућа појединца у односу према другим ученицима.

Провјеравање низом задатака објективног типа наставник помаже уклонити или ублажити недостатке тродиционалног усменог испитивања и процјењивања. Ако сам наставник израђује низ задатака објективног типа, треба се придржавати утврђених захтјева за њихову израду. Треба избјегавати питања и задатке којима се провјерава упамћеност бројчаних података (године, висине, масе и слично). Уобичајено је да се писано провјеравање ученичких постигнућа проводи најмање једанпут у сваком полугодишту.

При самом писаном провјеравању, у рјешавању задатака треба осигурати објективне услове рада за све ученике. Након подјеле задатака и давања упутстава којих се ученици требају придржавати, треба им зажељети успјех у раду.

Када 90% ученика заврши рад, наставник ће рећи да је рад завршен и покупиће задатке. Тиме је рјешавање задатака завршено.

Након тога наставник обрађује, бодује резултате. Још при изради задатака, наставник је направио попис исправних одговора и начин бодовања.

За обраду резултата провјеравања знања служи табела за квантитативну и квалитативну анализу.

Ако наставник жели постигнуте резултате знања ученика, добивене у бодовима, изразити у оцјенама, које се данас примјењују у нашој школи (скала од 1 до 5), то може постићи на основу докимолошке формуле која гласи: оцјена = број освојених бодова x(пута) пет : (подијељен са) број могућих бодова

Како би се утврдило значење сваког појединог резултата, наставник треба утврдити норме приситне дистрибуције. Прије свега, у таквом приказу треба истакнути најбоље и најслабије резултате, а затим резултат који је, међу резултатима пореданима према величини, у средини. То је средња вриједност или медијан. Према томе, медијан дијели групу резултата на двије половне. Кад се нађе средња вриједност, треба утврдити квартилне вриједности, тј. вриједности које одвајају четвртину или 25% најбољих резултата и четвртину или 25% најслабијих резултата. Тиме су добивони квартили. Тих пет вриједности: квартили и медијан могу послужити при успоређивању постигнутих резултата паралелних одјељења у поједином провјеравању знања.

51

Резултати примјене задатака за провјеравање знања могу се на основу тих резултата изразити у данас уобичајеним оцјенама.

Даљњом статистичком обрадом, нпр, одређиванием з-вриједности, наставник може боље

оцијенити постигнуће сваког ученика у успоредби с другима.Након провјеравања знања ученицима треба што прије рећи резултате. Ако већина ученика

није дала исправан одговор у неком задатку, узроке неуспјеха не треба тражити само у уценицима, већ треба анализовати властити наставни рад и предузети све да се рад побољша и уклоне одређени недостаци.

Резултати писане провјере знања само су једна од дијелова вредновања постигнућа ученика, тј. њихове коначне оцјене у настави природе и друштва.

Оцјењивање ученика у настави природе и друштва

Оцјењивање ученика природно израста из праћења, провјеравања, мјерења и процјењиваниа њиховог постигнућа у настави природе и друштва. Оно се заснива на подацима добивеним праћењем и бројчано исказаним резултатима провјеравања, мјерења и процјењивања. Оцјењивањем ученика у настави природе и друштва треба обухватити све дијелове ученичке активности (редовну наставу, самосталне активности и слободне самосталне активности) у склопу наставног радау настави природе и друштва. Оцјењивањем наставник разврстава своје ученике у одређене квалитативне категорије, које се у нашој наставничкој пракси изражавају бројевима: одличан (5), врло добар (4), добар (3), довољан (2) и недовољан (1), а у будућој основној школи предлажем ознакама:

ТП: треба помоћ, Д: добар И: истиче се, ПИ: посебно се истиче,али уз претходно стандардизоване и операционализоване вриједносне варијабле које се прате, мјере и процјењују у настави природе и друштва. Неопходно је истакнути постигнуће ученика у односу на постављене задатке наставе у

одређеном разреду.Оцјена је исказ ученичких постигнућа - то је исказан резултат учениковог рада у наставном

раду у настави природе и друштва. Узимајући у обзир специфичност, сложеност и цјеловитост наставног предмета и специфичноси узраста ученика, оцјена би требала изражавати: цјеловито знање, примјенљивост знања, занимање, залагање и напредовање у настави природе и друштва.

Зато би у настави природе и друштва требало уз праћење по стандардизованим варијаблама и нивоима провјеравати, мјерити и процјењивати ове варијабле;

- знање, цјеловитост спознаје - квалитет појмова, праћење појава у окружењу, - напредовање - развој ученичких способности и примјенљивост знања, вјештина и навика

у практичном раду и свакодневном животу- залагање ученика у спозновању окружења, - интерес, занимање ученика за спознавање окружења,- субјективне способности за спознавање, - објективне услове рада ученика. У именику ученика требало би предвидјети рубрике у којима би се те варијабле

систематски пратиле током школске године. Наставничка пракса показује да знање има одлучујући утицај, да се напредовање - развој

ученикових способности донекле поштује, док залагање и остале варијабле (интерес, субјективне способности и објективни услови рада ученика) малокад утичу на коначну оцјену у настави природе и друштва. Ипак, понуђене варијабле у именлку ученика имају важну улогу, јер оне наставника подстичу да их прати, на основу праћења вреднује и мјери, па затим оцјењује.

52

Општи методички захтјеви према оцјењивању су да оно буде објективно, систематично и јавно. Како би се избјегли главни извори погрешака при оцјењивању, требало би:

- што јасније дефинисати циљеве, задатке и исходе наставе,- посматрати сваки резултат посебно, независно од других резултата,- испитивати писмено и анонимно,- испитивати и оцјењивати јавно,- повећати осјетљивост и објективност испитивања, тј. повећати број питања,- чешће се користити задацима "есејског типа" - служити се различитим системима процјена,- комбиновати субјективно (усмена испитивања) и објективно испитивање (низови

задатака објективног типа и тестови знања).Наставник сваку оцјену треба ученику јавно саопштити и образложити, јер то подстиче на

пажљиво доношење оцјене, уз поштовање ученикове особности (поштовање ученикове личности). Систематично оцјењивање подстиче ученика на континуирани рад у редовној настави, самосталном раду и изваннаставним слободним активностима, што ученику омогућава самопроцјењивање свог постигнућа, али и постигнућа других ученика у настави природе и друштва. Оцјена је важна за ученика, наставника и родитеља, јер показује колико и како ученик зна у успоредби с другим ученицима, својим могућностима и према ономе што наставник сматра да би могао знати. Према постигнутим резултатима наставник може усмјерити њихов рад према постизању оптималних резултата у наставном раду у предмету природа и друштво.

Основна улога вредновања постигнућа у наставном раду је систематско подизање нивоа и квалитета наставе. Вредновањем рада ученика утврђује се њихово напредовање у односу према њиховим способностима и могућностима. Оно се утврдује систематским праћењем (сталним увидом у ток наставе), провјеравањем (прикупљањем документације о остваривању задатака наставе), мјерењем (објективним утврђивањем резултата наставне дјелатности), процјењивањем и оцјењивањем (одређивањем и утврђивањем постигнућа ученика на вриједносној скали) наставног рада ућеника и наставника у настави природе и друштва.

Škola u prirodi

Početkom 20.vijeka kao reakcija na višečasovmi boravak ucenika u učionicama u sve prljavijim gradovima nastao je pedagoški pokret škole u prirodi. Zastupnici pokreta za vaspitanje djece u prirodi pokušavali su to riješiti na dva načina:

vaspitanjem mladih izvan onečišćenih gradova u vaspitnim domovima u prirodi i

vaspitanjem mladih u šumskim školarna,

U pedagoškoj literaturi u nas te se škole najčešće nazivaju - Škole u prirodi, poljske učionice, škole slobodnog vazduha i sl.

U našoj se školskoj praksi škola u prirodi organizuje tako da se učenici jednog razreda sa svojim nastavnikom dovode u internatski smještaj, npr: u planinu ili na morsku obalu i tu organizuju nastavu jedan do dvije sedmice.

Radom u neposrednoj stvarnosli, a posebno u prirodi, učenici mogu uspješno usvajati emocionalno-estetske doživljaje i odgovarajući jezik. Novi doživljaj kojeg može pružiti učenicima boravak u prirodi biće ujedno i pravi podsticaj za stvaralačke igre koje su osnov kasnije čovjekove kreativnosti.

Sistematsko organizovanu školu u prirodi nema niti jedna regija u Republici Srpskoj niti u Bosni i Hercegovini. .

U školi u prirodi učenici se nalaze u neposrednom dodiru s prirodom ekološki osvješćuju

izbjegavajući zamke koje im neizbježno nude velike urbane sredine.U prvom i drugom razredu trebalo bi organizovati izvanucioničku nastavu kao projektni

istraživački dan u svakom godišnjem dobu. (vldjeti - projektni istrazivački dan). Nastavnik će rad 53

organizovati u skladu sa psihlčkim mogućnostima učenika. Tako će učenici prvog razreda posmatrati, opisivati i prikazivati vanjska obilježja prirodnina i prirodnih pojava. Učenici drugog razreda će posmatrati , opisivati klasifikovati (prema odabranim obilježjima) i prlkazivati posmatrane prirodnine i prirodne pojave.

Pri organizovanju rada škole u prirodi s internatskim smještajem učenika posebnu pažnju treba obratiti na:a) radni dan učenika, korištenje slobodnog vremena,b) djelatnosti u spavaonici: uređivanje kreveta, održavanje reda i čistoće, čišćenje odjeće i obuće,c) održavanje lične čistoće i urednosti,d) usvajanje kulture ponašanja u novim životnim, radnim i svečanim prilikama,e) upoznavanje okruženja u izvornoj, neposrednoj stvarnostii, f) snalaženje u prirodi po Suncu, g) zvijezdi Sjevernjači, h) prirodninama (godovima, mahovini), i) kompasu, j) reljef zavičaja: nizina, dolina, brdo, gora, planina, k) vode zavičaja: tekuće vode (izvor, potok, obale, smjer toka, ušće),l) stajaće vode (lokva, bara, jezero), m) biljni i životinjski svijet u šumi: bukva, hrast, pitomi kesten, grab, javor, jela, smreka, visibaba,

jagorčevina, durđevak, vrganj, lisičarka, divlja svinja,jazavac, vjeverica, sova, djetlić, šojka,: n) šumarstvo: uzgoj šuma, pilana, o) prošlost zavičaja,p) ugosiiteljsko-turistička ponuda: planinarski domovi, hoteli, restorani, izletišta, skijaški centar,q) kultutna dobra,

Radni dan učenika u školi u prirodi treba dobro planirati. Pri tome je najbolje izmjenjivati raspored žlvotnih, radnih, nastavnih i svečanih djelatnosti. Na osnovu okvirnog sadržaja programa škole u prirodi potrebno je obaviti izbor sadržaja i rasporediti svakodnevne uceničke djelatnosti. Planirano vrijeme dnevnih djelatnosti treba shvatiti samo kao osnovnu orijentaciju. S učenicima u školi u prirodi boravi i radi njihov nastavnik uz pomoć vanjskih saradnika (prosvjetnih i zdravstvenih radnika, kao i studenata budućih profesora i profesora fizičke i zdravstvene kulture).

Posebno treba naglaslti da nastavnik treba vrlo temeljno pripremiti školu u prirodi. Sve pripreme trebaju biti obavljene prije polaska, npr: razrada svakodnevnih djelatnosti, priprema tekstova, materijala i pribora za nastavu i slobodno vrijeme (vođene djelatnosti i društvene igre), uputstva za rad učenika.

U školi u prirodi isprepleću se vaspitne, obrazovne, sportsko-rekreativne e i kulturno-zabavne aktivnosti učenika s obavljanjem raznovrsnih zaduženja koja proističu i zajedničkog života učenika i vrlo pozitivno utiču na učenike.

Rezime:Izvanučionička nastava u prirodi i društvu nastava je izvan učionice, npr: u školskom vrtu, parku,

proizvodnom pogonu, na travnjaku, vodotoku, moru i drugdje gdje se nastavno gradivo usvaja na izvornoj stvarnosti.

Za učenike početnih razreda osnovne škole posebno su važne ekskurzije koje se izvode više puta tokom godine u određene životne zajednici (šume, livade, bare, more) u kojima se spoznaju životne pojave u razna godišnja doba. Vrste ekskurzije zavise o polazišnom kriteriju, npr:

prema sadržaju - biološka, geografska, istorijska; prema trajanju - jednočasovna, dvočasovna, poludnevna, dnevna, višednevna; prema metodičkoj namjeni : prije obrade - uvodna, skupljačka, u toku obrade - istraživačka, nakon obrade -ilustrativna.

Organizacija svake ekskurzije ima u osnovi tri dijela: pripremanje, izvođenje i

54

rad u učionici nakon ekskurzije.Poseban oblik izvanučioničke nastave je škola u prirodi. Ona se u nas organizuje tako da učenici

jednog razreda sa svojim nastavnikom borave u internatskom smještaju, npr: na planini, ili na morskoj obali i tu na izvornoj stvarnosti izvode nastavu jedau ili dvije sedmice.

Osnovno je pravilo prilikom izvođenja izvanučioničke nastave da ucenici živa bića i pojave u izvornoj stvarnosti posmatraju u vezi s okruženjem u kojem žive i u kojem se pojave dogadaju.

Pripremanje nastave prirode i društvaPlaniranje i pripremanje je svojstveno svakoj Ijudskoj djelatnosti, a posebno tako

složenoj kakva je nastava. Planiranje je aktivnost u kojoj nastavnik priprema, promišlja organizuje nastavu svih nastavnih predmeta, pa tako i nastavu prirode i društva.

Pripremanje za nastavu prlrode i društva nastavnik započinje još za vrijeme studija u kojem stiče široku metodičku kulturu: temeljno poznavanje zadataka, stručnih sadržaja, strategije nastave, materijalno-tehničkih temelja, socijalnlh oblika rada nastave i drugo. Pripremanje nastavnika za organizovanje nastave prlrode i društva neprekidan je proces koji traje dokle god nastavnik radi u tom zvanju. Upravo zato nastavniku su priznati posebni sati za redovno pripremanje nastave. Nastavnikovo pripremanje započinje odmah nakon završetka neposrednog rada s učenicima pri čemu zapisuje svoje primjedbe u vezi s upotrebom izvora znanja, posebno štampanih materijala, napredovanjem učenika u saznavanju, učeničkim pitanjima, rezultatom takvog rada i dr. Nastavnik svakog dana, nakon neposrednog rada s učenicima, raščlanjuje svoj rad i pritom uočava djelotvorne e metodičke postupke, unapređuje svoj svakidašnji rad i sebi olakšava pripremanje nastave za iduću školsku godinu.

U usporedbi s ostalim nastavnim predmetima pripremanje nastave prirode i društva ima i niz specifičnosti, koje treba naglasiti. Okvirni nastavni plan i program za nastavu prirode i drustva napisan je za cijelu Republiku Srpsku, a nastavnik ga treba oblikovati za primjenu u odredenom učenikovom okruženju (specifičnoj okolini) i specifičnostima odredenog odjeljenja. Kako svaki nastavnik radi u posebnom okruženju i u specifičnom odjeljenju, znači da treba samostalno programirati i planirati svoj rad, brinući se za nastavni plan i program i okruženje u kojem se ostvaruje. To mu omogućava da stvaraiački pristupi programiranju nastavnih sadržaja.

U pripremanju nastavnika za organizovanje nastave prirode i društva tokom školske godine možemo razlikovati tri etape:

pripremanje za novu školsku godinu, izvedbeno - tematsko pripremanje i neposredno pripremanje nastave.

Pripremanje za novu školsku godinu

Pripremanje za novu školsku godinu često se naziva još i godišnje, orijentaciono, globalno pripremanje te godišnje planiranje ili makroplaniranje. Iz samog je naziva vidljivo da je ono usmjereno prema izradi izvedbenog programa na temelju zadanog okvirnog programa - programiranje, i broja nastavnih časova potrebnih za njihovo ostvarivanje - planiranje.

Pripremanje za novu školsku godinu započinje proučavanjem okvirnog nastavnog plana i programa za određeni razred, kao i uputstva za nastavnike koje sadržavaju temeljne metodička uputstva za ostvarivanje zadataka i sadržaja nastave prirode i društva. Nastavnik će početkom godine kritički proučiti rajrazličitije tekstovne izvore znanja: udžbenike, vježbanke, priručnike za nastavnike, kontrolne zadatke, višeizvorni sklop i ostalu prateću naučnopopularnu literaturu. Dobro je proučiti svoja prethodna iskustva, kao i iskustva ostalih nastavnika.

U posebnoj su situaciji nastavnici koji prvi put dolaze u neko mjesto. Oni svakako trebaju proučiti neposredno okruženje (istorijska, prirodoslovna, geografska i druga obilježja) mjesta svog službovanja. Njima su posebno dragocjeni zapisi o planiranju i ostvarivanju nastave prirode i društva, kao i izmjene iskustva s nastavnicima koji rade u paralelnim razrednim odjeljenjima.

Godišnji makroplan i program rada izrađuje se na temelju okvirnog nostavnog plana i programa, regionalnih sadržaja i programa škole.

55

Pri godišnjem planiranju treba poći od prigodnih tema, koje se obrađuju u vezi s određenitn značajnim datumima, ili u vezi s programom rada škole (Dan Škole - Dan učeničkih postignuća).

U godišnjem planiranju i programiranju posebno se treba brinuti za princup godišnjih doba kako bi se osigurala upotreba neposredne izvorne stvarnosti kao izvora znanja.

Povezivanje sadržaja nastave prirode i društva s godišnjim dobima često može iznenaditi nastavnike (zima bez snijega, proljeće dolazi vrlo rano ili vrlo kasno) i zato ne treba robovati datumima, već pojave u prirodi treba spoznavati u vremenu njihovog pojavljivanja.

Isto tako, treba obraditi prigodno „zanimljivosti iz prirode" i pojave koje se rijetko pojavljuju (pomrčina Sunca, izgradnja tvornice, otkrivanje spomenika) bez obzira na to što ih nismo programirali na pocetku školske godine.

Ako u godišnjem planiranju i programiranju polazimo od prirode i društva kao središnjeg nastavnog predmeta, s lakoćom možemo uspostaviti međusobne veze među sadržajima različitih nastavnih predmeta - korelaciju. U tome nastojanju sadržaji jednoga nastavnog predmeta pomažu ostvarivanju sadržaja drugoga nastavnog predmeta. Ipak, treba imati na umu da su takav izbor i povezivanje samo jedna strana planiranja, i zato treba uzimati u obzir posebnu logiku svakog nastavnog predmeta, a prema tome, i specifičan raspored programiranih sadržaia.

U godišnjem planu dobro je predvidjeti i izvanučoničku nastavu, posebno onu koja je vezana uz materijalne troškove (obilazak regije autobusom, Škola u prirodi).

0 načinu planiranja i programiranja stavovi su razliciti.Prepisivanje gotovih godišnjih programa nema smisla jer ne potiče samostalnost ni odgovornost

nastavnika za njegov rad i zato je potrebno nastavniku osigurati stvaralačkl pristup u procesu planirania i programiranja.

Godišnji makroplan i program obuhvata raspored ukupnog broja časova po nastavnim cjelinama i temama. U njemu su programski sadržaji nastavnog predmeta prirode i društva rosporedeni po mjesecima. Tako urađen godišnji program omogućava lako uočavanje korelacije između sadržaja pojedinih nastavnih predmeta.

GODIŠNJI — MAKROPLAN I PROGRAM

Redbr.

Nastavna tema Dogovor — moti-vacija

Spozna-vanjenovih sadržaja

Ponav-ljanje,uvježba-vanje

Provje-ravanje

Ukupno

Nastavnik treba i učenike uvditi u razumijevanje programa, u aktivan odnos prema sadržajima prirode i društva pomoću njihove saradnje u planiranju i programiranju na početku školske godine, a tokom godine postepeno ih osamostaljivati u toj aktivnosti posebnim zadacima i primjerenim oblicima rada.U prvom razredu, na temelju slike na naslovnoj strani udžbenika i radnog lista te njihovog naziva, učenici mogu saznati o nastavnom predmetu, a listanjem i posmatranjem slika možemo ih uvesti u sadržaj predmeta i udžbenika. Nakon egzemplarnog rada na prvim stranicama možemo omogućiti učenicima da radom u paru posmatraju šta će učiti u ovoj školskoj godini iz svoga okruženja.

56

U drugom razredu možemo uvesti učenike u planiranje cjelina i praktičnih radova preko malih slika i tekstova u udžbeniku i radnom listu, a u samostalnom radu oni mogu nastaviti planiranje prema primjerenim zadacima, npr:

- prva grupa učenika (slabiji) čitaju naslove teksta iz udžbenika, a ra-dom u parovima povezuju glavne naslove za slike

- druga grupa (prosječni) u samostalnom radu povezuju tekst za slike, a u parovima pronalaze u udžbeniku članke koji su vezani za sadržaj teksta i slike

- treća grupa učenika (dobri - daroviti) u samostalnom radu povezuje tekst i sliku u udžbeniku, a njihov sadržaj uz članke udžbenika. U parovimaplaniraju izlete i posjete.

U trećem razredu, na temelju slika na naslovnoj strani i uvodnog teksta u udžbeniku, započinjemo rad na planiranju cjelina, a nastavljamo prema podijeljenim zadacima.

Slabiji učenici radom u parovima povezuju sadržaj cjeline s naslovima teksla u udžbeniku.Prosječni učenici samostalnim radom rješavaju zadatke prve grupe, a zatim radom u paru planiraju

praktične radove.Dobri i daroviti učenici samostalno rade prema zadacima druge grupe, a zatim u paru povezuju sadržaj

cjeline sa zadacima u radnom listu s člancima priručnika za zavičajnu nastavu, na primjer, Grad Banja Luka i Banjalučka regija; planiraju posjete i izvanučioničku nastavu.

Na kraju uvodnog nastavnog časa učenici trećeg razreda mogu u svesku napisati svoje viđenje plana i programa rada u ovom obliku:

U četvrtom razredu rad učenika možemo organizovati na sličan način kao i u trećem razredu.Tokom školske godine s učenicima treba provjeravati ostvarivanje takvog planiranog i

programiranog sadržaja nastave prirode i društva.Program svih nastavnih cjelina od prvoga do četvrtoga razreda zasniva se uglavnom na zavičajnim,

tipičnim, prigodnim, egzemplarnim i životno važnim sadržajima. Kako bismo udovoljili izboru sadržaja i drugim zahtjevima, treba od mnogo sadržaja odabrati one koji će, prema nastavnikovom mišijenju, u određenom odjeljenju dati najveći vaspitno-obrazovni rezultat i omogućiti razvoj stvaralačkih sposobnosti svih učenika.

Izvedbeno - tematsko pripremanje

Izvedbeno - tematski nastavnik se priprema na početku i tokom školske godine. To započinje temeljitim proučavanjem nastavne cjeline - teme u nastavnom programu, razmišljanjem i zamišljanjem njezinog ostvarivanja u nastavi prirode i drustva u određenom odjeljenju. Opšta koncepcija svake nastavne cjeline određena je zadacima i sadržajem u nastavnom programu, dok joj speclfičnost rada u određenom okruženju, odjeljenju te metodička kultura nastavnika daju posebnu zamisao, ozračje svakog nastavnika.

Proučavajući zadatke i sadržaje svake nastavne cjeline, nastavnik će razmisllti o metodama, uočiti ključne pojmove, odrediti aktivnosti učenika kojima će ostvariti postavljene zadatke i sadržaje i tako postaviti temelje za izgrađivanje svoje koncepcije rada u nastavi prirode i društva. U izvedbenom - tematskom pnpremanju nastavnik će raščlaniti nastavnu cjelinu - temu na nastavne jedinlce, planirati broj časova za spoznavanje novih nastavnih sadržaja, uvježbavanje, ponavljanje i provjeravanje, odrediti temeljne zadatke nostave, izvore znanja - medije i praktične radove. Tematskim pripremanjem nastavnik dolazi do nivoa nastavnih jedinica.

Izvedbeno - tematsko pripremanje može se izvoditi u sveskama, na posebno napravljenim tabelama ili u tematskim mapama. Pripremanje u sveskama pokazalo se neprikladno jer se takve pripreme teško dopunjavaju i aktualiziraju. Pripremanje na posebno napravljenim tabelama često sprečava stvaralaštvo pojedinih nastavnika. Najprikladniji je način tematskog pripremanja pomoću tematskih mapa. Na svakoj se tematskoj mapi naznači naziv cjeline- teme, a s unutrašnje lijeve strane može se napisati lli zalijepiti tematska razrada nastavne cjeline.

IZVEDBENI — TEMATSKl NASTAVNI PLAN I PROGRAM PRIRODE I DRUŠTVA

57

Redbr. časa

NASTAVNA TEMANastavna jedinica Nastavna tema

Zadaci za učenike

Izvori znanja i pomagala - IZIP Izvanučionička nastava - INPraktični radovi - PR Videozapis — VZ Element-fi!m - EF

Očekivaniishodi

Zapažanja

U izvedbenom - tematskome nastavnom planu i programu treba istaknuti, npr: vrijeme obrade, redni broj nastavne jedinice, cilj i zadatke nastave (ma-terijalne, funkcionalne, vaspitne), broj nastavnih časova za spoznavanje novog gradiva, ponavljanje, uvježbavanje i vrednovanje nastavnog procesa, osnovne izvore znanja, posebno praktične radove i obvezno zapažanja o ostvarivanju tematskog pripremanja. Uz navedene dijelove tematskog pripremanja nastavnici često navode i mjesto izvođenja nastave, pripremanje nastavnika i učenika, zadatke za individualizovani rad učenika i kontrolne zadatke.

Tematskim pripremanjem nastavnici će raščianiti nastavnu cjelinu, tj. temu na nastavne jedinice, odrediti osnovne zadatke nastavne cjeline i povezati njezin sadržaj sa sadržajima ostalih nastavnih predmeta. Pri planiranju nastavnog vremena treba predvidjeti potrebno vrijeme za uvod, spoznavanje novog nastavnog sadržaja, ponavljanje, uvježbavanje, vrednovanje i rezervu, te vrijeme za ostvarivanje zadataka i sadržaja nastavne cjeline i teme u cjelini. Posebnu pažnju treba posvetiti odnosu vremena za spoznavanje novog nastavnog sadržaja i vremenu za ponavljanje, uvježbavanje i provjeravanje gradiva. Taj se vremenski odnos ne može vidjeti samo iz odnosa broja nastavnih časova spoznavanja novoga nastavnog sadržaja i časova predviđenih za ponavljanje, uvježbavanje i vrednovanje rezultata nastave jer u organizovanju nastave u početnim razredima osnovne škole prevladava raznolika nastavna djelatnost u kojoj se oko 50% nastavnog vremena ponavlja, uvježbava i provjerava nastavni sadržaj.

U tematskom pripremanju nastavnik će predvidjeti najvažnije izvore znanja. Posebnu pažnju treba obratiti na organizovanje praktičnih radova (priprema materijala i pribora, postavljanje i praćenje eksperimenta), određenih posmatranja u prirodi, praćenje televizijskih emisija, pripremu i izbor tekstova i ostaiih izvora znanja.

Pri tematskom pripremanju nastavnici mogu predvidjeti i mjesto izvođenja nastave (učionicu ili određeni prostor izvan učionice), način pripremanja nastavnika i učenika za ostvarivanje pojedine nastavne jedinice, zadatke za individualizovani rad pojedinih učenika, kao i kontrolne zadatke za vrednovanje učeničkih postignuća u ostvarivanju zadataka i sadržaja pojedine nastavne cjeline i teme.

Obvezni sastavni dio tematskog pripremanja su zapažanja nastavnika tokom ostvorivanja planirane i programirane nastavne cjeline i teme. U tim će zapažanjima nastavnik svakodnevno zapisivati ostvarivanje nastave, teskoće u ostvarivanju, prednosti nekih metodičkih postupaka, prijedloga za podizanje rezultabilnosti nastave i sl. Temeljitim raščlanjivanjem svog cjelokupnog nastavnog toka nastavnik će izmijeniti uočene nedostatke i sistematski podizati svoju metodičku izobrazbu i kulturu. Svoje zabilješke o realizovanju u tematskog programa nastavnik može zapisati i na poseban papir i uložiti ga u mapu za pojedinu nastavnu cjelinu ill temu. Ako nastavnik tematsko pripremanje završi samo planiranjem i programiranjem spoznavanja, ponavljanja, uvježbavanja i vrednovanja, a zanemari ispravljanie uočenih nedostataka, niegov rad neće biti metodički kompletan ni u organizovanju nastave ni u ostvarivanju zadataka i sadržaja nastave prirode i društva.

U tematskim se mapama, osim cjelovitog pregleda nastavne cjeline, odlaže, uz pripreme za neposredan rad s učenicima, i sav prikupljeni štampani materijal o sadržaju te cjeline i teme, što, uz zabilješke o ostvarivanju nastave određene teme, osigurava njezinu djelotvorniju obradu u budućnosti.

58

Neposredno pripremanje nastave

Neposredno pripremanje nastavnika za nastavnu djelatnost zaršni je čin planiranja i programiranja nastave prirode i društva, što se odnosi na izradu metodičkih postavki za nastavnu djelatnost u sklopu: petominutne nastave, nastavne jedinice (koja se osivaruje u jednom nastavnom času, odnosno u dvostrukom predmetnom času ili tzv. blok-času) i projektnoga, istraživačkog dana (kad je više nastavnih jedinica u najvećoj tematskoj i organizacionoj vezi s jednim nastavnim, istraživačkim danom). Ono obuhvata sadržajnu, pedagošku, organizovanu, materijalno-tehničku i psihološku sastavnicu koje se tokom pripremanja umrežavaju i prožimaju.

U nastavničkoj se praksi neposredno pripremanje nastavnika, mikroprogramiranje ostvaruje:- postavljanjem zamisti nastavne djetatnosti- izradom pisanih metodičkih postavki za nastavnu djelatnost.Postavljanje zamisli nastavne jedinice obuhvata razmišljanje o njezinim temeljnim problemima, npr: položaju nastavne jedinice u programu, odjelotvorenju zadataka i sadržaja, odabiru mjesta izvođenja nastave, preciznom organizovanju nastavnog vremena, izboru i upotrebi nastavne tehnologije, odabiru i umrežavanju nastavnih metoda, određivanju zajedničkih i posebnih aktivnosti nastavnika i učenika vrednovanju učeničkoga postignuća i nastave u cjelini. U pripremanju nastavne djelatnosli treba ujediniti pripremanje nastavnika i ucenika jer, kao što se priprema nastavnik, treba se pripremiti i učenik. Zato ucenika treba ravnopravno uključiti u neposredno pripremanje nastave raznovrsnirn posmatranjima pojava u okruženju, prikupljanjem materijala i pribora za rad, izvođenjem samostalnih praktičnih radova, čitanjem odabranih tekstova, slušanjem radioemisija, gledanjem televizijskih emisija i dr.U postavljanju koncepcije nastavne jedinice nastavnik će ugraditi suštinu te nastavne jedinice, pri

čemu se uspješno prožimaju opšte i zajedničke strukturalne komponente s posebnim obilježjima svake nastavne jedinice. Mikroprogramiranje nastavne jedinice je završeno kada njezina opšta didaktička struktura postane metodički odjelotvorena, tj. kada nastavnik uspješno sjedini zadatke i sadržaj nastavne jedinice s aktivnostima učenika. Neposredno pripremanje nastavnika završava izradorn pisanih metodičkih postavki za nastavu.

U pisanju metodičkih postavki za nastavnu djelatnost razlikujemo detaljnu, razrađenu pripremu, odnosno skicu za izvođenje nastavne djelatnosti. Detaljnu pripremu izrađuju studenti i nastavnici s manjim iskustvom, dok skicu izrađuju nastavnici u svim nastavnim djelatnostima koje ne zahtijevaju temeljnu metodičku razradu i u kojima se ne pojavijuju novi metodički problemi u radu.

Pisana priprema za izvođenje nastave prirode i društva najčešće sadrži ove metodičke dijelove:

1. Opšti podaciIme i prezime nastavnika,Datum izvđenja nastavne djelatnostiRazred u kojem se ostvaruje nastava - struktura odjeljenja: broj učenika

po polu, opštem uspjehu i uspjehu u nastavi prirode i društva. Saradnici pri izradi pripreme - mentori

2. Opšti metodički podaci:Nastavni predmet priroda i društvo Nastavna cjelina i tema

Nastavna jedinicaFunkcionalni položaj nastavne jedinice - prethodna i iduća nastavnajedinica. Korišteni izvori u izradi pripreme - stručna, didaktička, metodička literatura,udžbenici, priručnici, nastavna dokumentacija. Zadaci nastavne

jediniceOperacionalizovani zadaci

-spoznajni-funkcionalni-vaspitni

59

-Nastavni objekti, -Izvori znanja, -Nastavni mediji, -Nastavne strategije i metode, -Socijalni oblici rada

3. Struktura nastavne djelatnosti - približna vremenska raščlanjenost

4. Tok nastavne djelatnosti - s preciznim prikazom nastavnikovih i uč enikovih djelatnosti u svim etapama, počevši od pripremanja, dogovora-motivacije, najave cilja, plana nastavne djelatnosti, osnovnih pitanja, uputstava učenicima za podsticanje samostalne djelatnosti, do zadataka za vrednovanje nastavnog procesa.

5. Plan table ili grafofolija, ili nekog drugog pomagala,

5. Zabilješke o ostvarivanju nastavne aktivnosti.

Navedeni dijelovi pisane pripreme za neposrednu nastavnu djelatnost podjednako se odnose za metodičke postavke oblikovanja cjelokupne nastave prirode i društva od nastavnog i blok-časa, istraživačkog dana do rada na projektu. U pisanoj pripremi treba sistematski, ukratko i jasno opisati sve djelatnosti nastavnika i učenika kako bi ih svaki nastavnik lako razumio i nedvosmisleno mogao prilagoditi i stvaralački primijeniti u svojoj nastavničkoj praksi.

Skica za nastavne djelatnosti, za razliku od detaljne pripreme, obuhvata samo osnovne metodičke dijelove.

Skica nastavne djelatnosti je sažetija od pisane priprave, ali i ona treba sadržavati dovoljno metodičkih postavki na temeiju kojih nastavnik može uspješno organizovati nastavnu djelatnost. Skica obvezno treba sadržavati operacionalizovane zadatke nastave i njima odgovarajuće zadatke za provjervanje učeničkih postignuća na kraju nastavne djelatnosti.

Naziv nastavne jedinice treba preuzeti iz okvirnog nastavnog plana i programa za nastavu prirode i društva, često iz udžbenika, ali se on može, prema potrebi, i izmijeniti i prilagoditi učenicima.

Zadatke nastavne jedinice nastavnik pažljivo odrđuje u odnosu prema prethodnoj i idućoj, prema logičkom sistemu nastavnih jedinica u nastavnoj cjelini, odnosno nastavnom predmetu.

Operacionalizaciji zadataka nastave (materijalni, funkcionalni i vaspitni zadaci) treba pokloniti posebnu pažnju. Pridržavajući se navedenih principa treba izbjegavati uopštene zadatke i provesti potpunu operacionalizaciju zadataka nastave prema Megerovim principima i uskladiti ih sa zadacima za vrednovanje učeničkoga postignuća. Pri operacionalizaciji zadataka treba posebno naglašavati funkcionatne i vaspitne zadatke u odnosu prema spoznajnima. Nastavnici, naime, često u nastavi prlrode i društva opterećuju učenike činjenicama i generalizacijama - formalnim znanjima, umjesto da u učenika razvijaju njihove različite, prije svega intelektualne sposobnosti i opšte vaspitne vrijednosti.

U pripremi nastave potrebno je navesti mjesto izvodenja nastave, npr: učionicu, školski vrt, muzej i dr.

Izvore znanja, nastavne medije- treba pojedinačno navesti. Tehnikom njihove upotrebe u nastavi nastavnik treba svakako ovladati prije njene primjene na nastavi jer nastavna tehnologija ne priznaje nikakvu improvizaciju.

Pažljivo umrežavanje nastavnih strategija, metoda i izmjene socijlinih oblika rada uveliko prldonosi dinamičnosti nastave, što nastavnik treba istaknuti u pisanoj pripremi za izvođenje nastave. Pojedini oblici nastavnikovih pisanih priprema naglašavaju i ističu redoslijed nastavnih metoda i izvora znanja tokom nastavnog procesa.

Sadržaj nastavne jedinice nastavniku je vidljiv iz programa. On treba, u saglasnosti s operacionalizovanim zadacima, odrediti njegovu širinu i dubinu, brinući se za učeničke psihičke sposobnosti i njihov sistematski razvoj.

Raščlanjujući sadržaj svake nastavne jedinke, nastavnik određuje etape, korake - strukturu nastavnog procesa, metodički sinopsis, npr: dogovor, podsticanje zanimanja za temu - motivaciju; spoznavanje

60

novih sadržaja, istraživanje -traženje odgovora na pitanja: male spoznajne korake i stvaranje zaključaka i vrednovanje rezultata; uvježbavanje, ponavljanje i vrednovanje. Svakl dio - korak nastavnog procesa - treba raščlaniti i opisati. U pripremnom dijelu časa učenike treba motivisati, podstaknuti njihovu intelektualnu radoznalost. Glavni dio nastavnog rada treba račclanlti na niz manjih spoznajnih koraka i postepeno raspoređenih sve do cjelovite spoznaje određenog sadržaja. Pritom treba jasno istaknuti nivoe, kakvoću određenih spoznaja. U zaključnom dijelu rada treba materijalne zadatke ponoviti, a funkclonalne uvježbati. Zadacima za vrednovanje učinkovitosti nastavnog procesa i učenikovih postignuća treba utvrditi djelotvornost nastave i znanja učenika odrediti zadatke za uklanjanje eventualnih nedostataka.

Plan table ili grafofolija, kako smo već naveli, ima važno mjesto u nastavnom procesu jer sadrži najcešće pisanu poruku nastavnika učeniku. Dobar plan ploće ili grafofolije napraviće samo onaj nastavnik koji u tu izradu uloži određeni intelektualni napor.

Zapažanja o neposrednoj nastavnoj djelatnosti obavlja sam nastavnik neposredno nakon njezina završetka. Zapažanja su važna za početnika i za iskusnog nastavnika. Raščlanjujući tek završenu nastavnu djelatnost prema određenim kriterijumima, nastavnik samoprocjenjuje i samovrednuje kakvoću i djelotvornost svojih metodičkih postupaka i rješenja. Ističući propuste (koje treba ukloniti), kao i dobre metodičke postupke, nastavnik obogaćuje svoju nastavnu praksu i stručno se osposobljava za njeno stvaralačko unapređivanje.

Tehnike pripremanja nastavnika u izradi metodičkih postavki za nastavu u izradi pisane pripreme ili skice za nastavnu djelatnost u našim su školama vrlo različite.

U upotrebi su različite više-manje slične štampane podloge koje nastoje cjelovito obuhvatiti nastavnu djelatnost, a nastavniku olakšati pripremanje i popunjavanjem i zaokruživanjem traženih podataka. Bez obzira na način pisanja, pokazalo se djelotvornim pripreme za neposrednu nastavnu djelatnost izraditi na jednom listu papira, što povećava njezinu funkcionalnost (lako se premeće, nosi, odlaže u mapu, dopunjuje i mijenja prema potrebi).

Kako se u posljednje vrijeme sve više smanjuje nastavnikov zadatak kao izvora znanja, a povećava značenje njegovog rada na pripremanju i organizovanja nastave, tako se povećava i važnost pisane pripreme.

Vrednovanje nastavne djelatnosti

Većina nastavnika mnogo razmišlja i zamišlja svoju neposrednu nastavnu djelatnost, ali pouzdano ih mnogo više raščlanjuje i prosuđuje svoju tek završenu nastavnu djelatnost kako bi je djelotvornije obavljali u budućnosti. Nastavnikovo vrednovanje i prosuđivanje vlastitog rada nastoji odgovoriti koliko je tok nastave bio djelotvoran, što je u njemu potrebno mijenjati i usavršiti kako bi se povećala njegova djelotvornost.

Vrednovanje nastavne djelatnosli najjednostavnije je obaviti tako da se posebno procjenjuje priprema za izvođenje i samo izvođenje u razredu. Tokom samog vrednovanja, kako bi ono bilo što objektivnije, možemo primijeniti ove kriterije:

1. Pri vrednovanju pisane pripreme za nastavnu djelatnost treba odgovoriti na pitanja: jesu li operacionalizovani zadaci nastave, je li sadržaj nastave primjeren sposobnostima učenika u tom razrednom odjeljenju, kako je postavljena struktura nastavne djelatnosti, jesu li zadaci za vrednovanje djelotvornosti nastave u saglasnosti s operacionalizovanim zadacima nastave.

2. Kako je provedena materijalno-tehnička priprema nastave, npr:, jesuli osigurane sve materijalno-tehničke pretpostavke za djelotvornu nastavu (nastavna sredstva i pomagala, izvori znanja, pribor i materijal za praktičan rad učenika i dr.).

3. Pri rasčlanjivanju nastavne djelatnosti treba utvrdili jesu li operacionalizovani zadaci ostvareni u nastavi i šta se još moglo učiniti.

4. Tokom nastave upotrebljavamo savremenu nastavnu tehnologiju, koja ujedinjuje nastavna sredstva, pomagala i metodičke postupke. Potrebno je procijeniti nastavnikov izbor i uspješnost kombinovanja nastavnih sredstava i pomagala te njihov doprinos kakvoći učenikove spoznaje u nastavi.

5. Raščlanjivanjem upotrebe nastavnih metoda treba utvrdili: adekvatnost njihovog izbora, svrsishodnost prevladavajuće metode, kakvoću umrežavanja korištenih metoda i dr.

6. Pri raščlanjivanju socijalnih oblika rada treba odgovoriti na pitanja jesu li primijenjeni oblici

61

rada dobro odabrani i primijenjeni u nastavi, koji su sadržaji obrađeni pojedinim oblikom rada, jesu li se mogli koristiti i drugi oblici rada.

7. Posebnu pažnju treba pridati sadržaju nastave: je li on stručno pravilnoobrađen, je li sadržaj prilagođen učenikovim sposobnostima (ispodprosječnim, prosječnim i natprosječnim sposobnostima), kako je metodički to obavljeno.

8. Raščlanjivanjem treba utvrditi odnos nastavnikovog podučavanja i samostolnog rada učenika. Treba utvrditi koliki je dio nastavne djelatnosti trajalo nastavnikovo podučavanje, a koliko je trajao samostalan rad učenika, koliko je nastavnik uputstvima, pitanjima, podsticajima pridonio aktiviranju svih učenika u razredu.

9. Plan table treba posebno procijeniti s obzirom na to koliko on odgovara operacionalizovanim zadacima, uzrastom učenika, doprinosu procesu ucenja, tehnici pravljenja bilješki, kako je napisan s obzirom na preglednost, jasnost, čitljivost i dr.

10. Odnos nastavnika i učenika u nastavi rezultuje posebnim ozračjem koje treba opisati. Potrebno je odgovoriti na pitanje kako nastavnik podstiče i prati učenika, kako nadzire i održava red potreban za učenje, kako nastavnikov lični stav utiče na pripremu, organizaciju i izvođenje nastavne djelatnosti.

U vrednovanju nastavne djelatnosti mogu nastavnika upozoriti i sami učenici. Zato im se može podijeliti listić za vrednovanje nastavne djelatnosti na kojem oni mogu anonimno iznijeti svoje mišljenje o današnjoj nastavnoj djelatnosti. To je posebno vrijedno ako se učenici prvi put susreću s novim strategijama, metodama i tehnikama učenja. Listić za vrednovanje nastavne djelatnosti mogao bi biti ovakvog oblika.

Izrazi svoje mišljenje o današnjoj nastavnom rad.

1. Ovakav način nastavnog rada:

a) za mene je nov, sasvim nepoznat,b) ponekad smo koristili ovakav način rada u školi,c) dobro mi je poznat jer tako često radimo.

2. Ovakav mi se način rada:a) sviđa,b) ne svtđa,c) nema prednosti u odnosu na dosadašnji način rada.

3. Ubuduće bih:a) volio/voljela da češće ovako učimo jer__.____ _______________b) volio/voljela da tako ne učimo jer_________________________.

4. Ocijeni svoje zalaganje na današnjem nastavnom radu: a) zalagao/zalagala sam se iznad očekivanja,b) pokazao/pokazala sam dosljedno zalaganje,c) uobičajeno sam se zalagao/zalagala,d) povremeno sam se zalagao/zalagala,e) nisam se dovoljno zalagao/zalagala.

5. U kojoj je mjeri današnji nastavni rad ispunio tvoja očekivanja?

1 2 3 4 5

gotovo nimalo ispunila sva očekivanja

6. Kakav je tvoj opšti utisak o današnjem nastavnom radu ? 1 2 3 4 5nekoristan jako konstan

7. Predloži teme koje bi rado učio/učila na sličan način.62

Samo osvrtom, raščlanjivanjem, procjenjivanjem i vrednovanjem svoje lične nastavne djelatnosti nastavnik može dobiti cjelovit uvid u nju, poboljšavati je i postepeno usavršavati. Zato je potrebno sistematski prosuđivati svoje metodičke postupke s obzirom na učeničke reakcije i činiti neophodna prilagođavanja povećavajući tako njihovu djelotvornost.

Rezime

Kao svaku Ijudsku djelatnost, i nastavu treba pažljivo pripremiti. U pripremanju nastave prirode i društva razlikujemo: pripremanje na početku školske godine (godišnje, orijentacijsko, globalno pripremanje) i pripremanje tokom školske godine (izvedbeno - tematsko i neposredno pripremanje).

U sklopu godišnjeg pripremanja razlikujemo: planiranje - predviđanje potrebnog nastavnog vremena za njegovo ostvarivanje i programiranje - približan raspored nastavnog sadržaja, Godišnji makroplan i program izrađujemo na osnovu okvirnog nastavnog plana i programa, regionalnih sadržaja i programa rada škole, a obuhvata raspored ukupnog broja nastavnih časova po nastavnim cjelinama i temama.

Izvedbeni - tematski nastavni plan i program sadrži raščlanjene nastavne cjeline-teme do nivoa nastavnih jedinica, planirani broj nastavnih časova za uvod, spoznavanje novog nastavnog sadržaja, uvježbavanje, ponavljanje, i vrednovanje djelotvornosti nastave. U njemu određujemo osnovne ciljeve i zadatke, izvore znanja, praktične radove, izvanučioničku nastavu. materijal i pribor za nastavu.

U neposrednom pripremanju nastave razlikujemo postavljanje koncepcije i izradu pisanih metodičkih postavki za nastavnu djelatnost. Metodičke postavke možemo izraditi kao temeljitu pisanu pripremu za nastavnu djelatnost, odnosno skicu za nastavnu djelatnost. Pisana priprema za nastavu najčešće sadrži: opšte podatke o nastavniku i odjeljenju, opšte metodičke postavke, strukturu nastavne djelatnosti, tok nastavne djelatnosti, plan table ili grafofolije i zabilješke o ostvarivanju nastavne djelatnosti.

U praksi susrećemo raziičite tehnike priprernanja nastave. Svaki nastavnik odabire takav način pripremanja koji omogućava potpuni razvoj njegovih sposobnosti i sklonosti.Učenike treba uključiti u sve oblike pripremanja nastave počevši od godišnjeg, preko izvedbenog -

tematskog do neposrednog pripremanja u skladu s njihovim sposobnostima.Svaku nastavnu djelatnost potrebno je raščlaniti, procijeniti i vrednovati radi dobijanja cjelovitog

uvida u nju, vrednovanja pojedinih metodičkih postupaka i njenog sistematskog unapređivanja.

63