SKRIPTA

Metodika nastave početnog čitanja i pisanja 

 

4. Problemi nastave početnog čitanja i pisanja 

      Problemi nastave početnog čitanja i pisanja su:

1. Kada početi sa učenjem čitanja i pisanja?

       Neki teoretičari se zalažu za odlaganje učenja čitanja i pisanja za zrelije godine, a kao argumente navode:

da deca uzrasta prvog razreda ne pokazuju dovoljno interesovanja za učenje čitanja i pisanja;

da treba poštovati princip ’najpre stvari pa reči’; da je proces analize i sinteze za decu apstraktan; da deca nisu psihofizički spremna za učenje čitanja i pisanja.

       Međutim, savremeni uslovi života, obrazovanja i vaspitanja, negiraju te argumente. S obzirom na veliku ulogu predškolskog vaspitanja, kao i na razvoj vizuelnih sredstava (radio, film, kompjuteri), nema razloga za odlaganje učenja čitanja i pisanja.

      Kod nas deca od 7. godine počinju sa učenjem čitanja i pisanja.

2. Redosled učenja slova ☺!

     Ovo je drugi problem kod učenja početnog čitanja i pisanja. Da bi se utvrdio redosled učenja slova, moraju se uzeti u obzir sledeći kriterijumi:

fonetska struktura glasova, grafička struktura slova, učestalost glasova i slova u jeziku, grafička sličnost slova, čitljivost slova, narečje, izbor metoda i postupaka, izbor pisma.

3. Kakvim slovima početi?

     Teoretičari imaju različita mišljenja o tome kojim slovima treba početi učenje čitanja i pisanja- malim ili velikim, pisanim ili štampanim...

     Potrebno je na početku učenicima objasniti pojam velikog i malog slova, štampanog i pisanog, a kasnije ih naučiti da se imena ljudi, nazivi mesta i ulica pišu velikim početnim slovom, kao i da se na početku rečenice piše veliko slovo. 

4. Individualne razlike učenika

     Znanje koje učenici donose u školu izuzetno je važno za nastavu početnog čitanja i pisanja. Uvid u broj slova koje učenici poznaju, kao i to da li učenik zna da čita i piše, pomaže nastavniku prilikom izbora metoda i postupaka rada.

      Poznavajući dobro individualne razlike učenika, nastavnik će kvalitetnije i lakše izvoditi nastavu. Učenicima koji znaju da čitaju pomagaće da usavrše taj proces, a učenicima koji zaostaju pomagaće da brže napreduju...

5. Nastavni plan i program

     U nastavnim planovima i programima nastava početnog čitanja i pisanja prolazi kroz tri faze:

priprema za čitanje i pisanje, učenje čitanja i pisanja i usavršavanje čitanja i pisanja.

      Uglavnom se ističe slobodan izbor metoda i postupaka. Ali, izbor metoda i postupaka određuje bukvar. Programski zahtevi bi morali više da podstiču istraživačko-eksperimentalnu metodiku rada.

6. Govor učenika i govor nastavnika

     Govor nastavnika mora biti uzoran, jer utiče na govor učenika. Nastavnik uvek mora govoriti savremenim književnim jezikom, uz jasno i čisto izgovaranje, jer je poznato da učenik imitira nastavnika.

7. Pisanje i levorukost

    Levoruko dete je, u školi, u znatno težem položaju nego desnoruko dete. Uzrok tome su zahtevi desnoruke populacije. Levoruku decu ne treba prisilno preorijentisati na desnu ruku, treba ih pustiti da uče pisanje levom rukom, a

posle navršenih osam godina mogu učiti da pišu i desnom rukom, pritom mu ne treba braniti da obavlja radnje levom rukom. Nastavnik levorukom učeniku treba da posveti posebnu pažnju prilikom učenja novih slova.  

                        5. Fiziološke i psihološke osnove čitanja 

        Čitanje je složena fiziološka aktivnost i sastoji se iz mnoštva operacija.

Pri čitanju, oči se ne kreću kontinuirano, već se pomiču i zastaju. Čitamo samo za vreme mirovanja očiju, a ne za vreme njihovog pokretanja. Mirovanje očiju uslovljava prepoznavanje i shvatanje određenog znaka. Oko pravi male ’skokove’ razdvojene fiksacijama. Pokreti očiju su brzi skokovi od jedne fiksacije do druge, ali čitalac to ne primećuje, jer on reč čita kao celinu.

       Ako je tekst težak, ako ga čitalac prvi put čita, broj fiksacija će biti veći, a to znači sporije čitanje.

       Učenik u početku fiksira svako slovo posebno, zatim prelazi na indirektno gledanje, kada fiksira samo neka slova, dok druga automatski sliva u jednu celinu. Vremenom se taj proces potpuno automatizuje.

       Prilikom čitanja dolazi do regresivnih pokreta očiju, odnosno vraćanja na već pročitane reči. Regresivni pokreti su negativna pojava i česti su kod učenika. 

Psihološke osnove čitanja

       - možemo posmatrati: 1. sa stanovišta razvojne psihologije i pitanja kada dete može a uči čitanje, s obzirom na svoje sposobnosti i 2. prema smeru problematike vezane za odredjene mentalne aktivnosti, kao što su mišljenje i govor.

       Mišljenje o tome kada deca treba da počnu sa učenjem čitanja su podeljena. Neki smatraju da deca mogu uče već od tri godine. Masovno se sa učenjem može početi od 5. ili 6. godine. 

Mišljenje i govor

      Deca od 6-7 godina imaju razvijene osnovne operacije dečjeg mišljenja. Mišljenje je više iskustveno nego apstraktno, konkretno logičko mišljenje je sve razvijenije. Dete sa 7 godina ima sve razvijeniju sposobnost analize i

sinteze, iako mu se sposobnost apstraktnog mišljenja povećava i opšti pojmovi imaju sve veću ulogu u njegovom mišljenju, ono svoju aktivnost uglavnom zasniva na konkretnim predstavama. Stoga je bitno da u nastavi bude razvijen visok nivo očiglednosti.

      Škola mnogo utiče na bogaćenje učeničkog rečnika. Nepravilno je nove reči učiti nezavisno od teksta ili govorne situacije, jer reči same za seba ništa ne znače.

       Nastavniku koji dobro poznaje probleme razvojne psihologije, posebno mišljenje, govor, kao i formiranje pojmova, biće mnogo lakše da savlada određene poteškoće u bukvarskoj nastavi.          

6. Lingvističke osnove početnog čitanja i pisanja 

       Govor je proces proizvodnje glasova i glasovnih kompleksa. Govor je širi pojam od jezika i dar je prirode, dok je jezik, kao sistem znakova, društveni proizvod koji se zasniva na dogovoru grupe ljudi. Za govor su potrebni pravilna artikulaija glasova i misaono-emocionalna angažovanost govornika.

      Osnovne funkcije jezika su komunikaciona i poetska. Komunikaciona je vezana za svakodnevno sporazumevanje, a poetska funkcija jezika vezana je za umetničko književno stvaranje.

       Jezički znak je jedinstven spoj onog čime se nešto označava i onoga šta se time označava. Oznaka je ime predmeta, pojava ili bića, to je niz glasova, koji ima neko značenje. Smisao i oznaka čine jezički znak, a predmet je ’nejezička’ pojava na koju se jezički znak odnosi.

      Za formiranje pojmova bitno je razlikovati ove relacije, razlikovati predmet od pojma tog predmeta i od imena tog predmeta. Događa se da učenik prvog razreda ne razlikuje oznaku od označenog, ime od pojma. Npr., ako pitamo dete koja je reč duža-’konj’ ili ’zečić’, dete će reći da je to reč konj, zbog onoga što taj pojam označava.

     Pojava razumevanja određenih grafema, izraza i rečenica na osnovu konteksta, naziva se redundansa. Nastavnik može da organizuje vežbe prepoznavanja redundantnih glasova i slova, posebno posle obrade novog glasa.

     Redundansa se može ispoljiti dvostruko:

na leksičkom nivou- kada su pojedini glasovi u rečima redundantni (jzk,...) i

na sintaksičkom nivou- kada rečenica nije gramatički dobro normirana, ali je shvatljiva (mi juče gledati dobar film).

 

Alfoni (fonetske varijante)

     To je razlika u izgovaranju istog glasa u zavisnosti od pozicije u kojoj se nadje u rečima. Jedan glas se ne izgovara na isti način u različitim rečima, npr. glas m u reči ’mati’ se izgovara kao bilabijalno, odnosno dvousno ’m’, dok se u reči ’tamvaj’ izgovara kao usneno-zubno ’m’. 

Fonemska struktura srpskog jezika

     Srpski jezik je po svojoj prirodi fonetski, što znači da svakom glasu odgovara određeni znak, odnosno slovo. Fonologija kao nauka o fonemama danas svakom nastavniku može pomoći da pouzdanije sagleda odnose između glasa i slova, da sagleda kako se određenom fonetskom sklopu menja značenje u zavisnosti od učešća fonema u njemu. Takve vežbe mogu biti veoma korisne za učenike. 

Fonetska struktura glasa, artikulacija

    Metodika nastave početnog čitanja i pisanja zahteva od nastavnika dobro poznavanje procesa formiranja glasova; da dobro artikuliše glasove.

    Još u periodu priprema za pisanje i čitanje, učenika treba upoznati sa govornim organima i izvoditi razne vežbe artikulacije.

    Nastavnici uopšte ne obraćaju pažnju na fonemske varijante u nastavi početnog čitanja i pisanja. Nasuprot fonemskim varijantama, u nekim primerima se odstupa od fonetskog principa izgovaranja. Npr. pravilno se piše ’bratski’, ’gradski’, a u izgovoru se čuje ’bracki’, ’gracki’. Nastavnik na to

mora obratiti pažnju. Vežbe artikulacije treba što češće primenjivati.    

                                     7. Globalna metoda 

     Polazište globalnog metoda čini saznanje da je dete, živeći u savremenim uslovima, primorano da na određen način uči i pre škole. Idući ulicom, dete se susreće sa mnoštvom objekata savremenog života: nazivi ulica, prodavnica, reklame...

    Način života uticao je da se promeni i način saznanja, odnosno način učenja.

    Dete samostalno upoznaje određene životne okolnosti, uči aktivno, a ne pasivno. Ono stiče svoja iskustva, uči samostalno, ne čekajući da mu nastavnik, sistemom obrazovanja spolja ’utiskuje’ određena znanja. Okolina ga podstiče da se samostalno uključuje u proces opismenjavanja.

   Okolnosti koje su uslovile pojavu globalnog metoda:

socijalne (uticaj industrijske revolucije), psihološke (novi elementi u razvojnoj i pedagoškoj psihologiji), pedagoške (pojava novih pedagoških ideja i reformi), jezičke (priroda jezika; koliko struktura jezika odgovara ovoj metodi).

      Metodološke osnove ove metode, nastale krajem devetnaestog i početkom dvadesetog veka, zasnivaju se na činjenici da su pojave u prirodi, društvu i mišljenju uvek date kao celina, pa ih tako treba i doživljavati, saznavati i učiti. Otuda i zahtev da se uči globalno, po principu određenih celina. Drugi razlog široke primene globalne metode u engleskom i njemu sličnim jezicima, je u njihovom etimološkom pravopisu.

    Postupak globalnog učenja čitanja, donekle je sličan metodi normalnih reči. Čitanje se uči zapamćivanjem reči i rečenica koje se ne rastavljaju na elemente, već se u svesti učenika fiksiraju kao celine sa određenim značenjem. Osnovna jedinica čitanja po ovom metodu jeste reč, njen grafički izgled se prima kao slika. Globalizacija u početnom čitanju počinje posmatranjem predmeta, odnosno njegove slike. Ispod slike, a nekad i preko nje, napiše se ime tog predmeta. Metodom razgovora, učenici se upućuju da upamte sliku predmeta, zatim sliku izgovorene reči, tj. tu reč u štampanom obliku, ali se ta reč ne

rastavlja na manje govorne elemente, već se pomoću naučenih štampanih reči sastavljaju rečenice.

    Globalni metod se kod nas ne koristi kao čist metod, već samo u nekim svojim elementima i u kombinaciji sa drugim metodama.                       Opravdano je njegovo korišćenje u pripremnom periodu, kada se učenici globalizacijom uvode u proces čitanja i pisanja.

    Pobornici ovog metoda ističu, kao prednost, mogućnost individualizacije nastave početnog čitanja i pisanja.

    Globalni metod insistira da učenik usvaja čitanje kao što usvaja govor.   

8. Sintetičke metode u nastavi početnog čitanja i pisanja 

1. metod sricanja, 2. metod ščitavanja,3. metod glasanja,4. slogovni metod,5. metod prirodnih glasova,6. fonografički metod,7. pojmovni (fonetički) metod,8. fonomimički metod,9. učenje čitanja pomoću pisanja.

 

Metod sricanja

     Učenje početnog čitanja pomoću sricanja počinjalo je upoznavanjem svih slova redom (nekada su se slova drugačije imenovala- az, buki, vjedi,...). Nakon učenja slova prelazilo se na sricanje, koje se sastojalo u spajanju slova u slogove i, potom, slogova u reči. Učili su kako se spaja svaki suglasnik sa svakim samoglasnikom i obrnuto, pa onda dva suglasnika sa samoglasnikom... To je staro sricanje.

     Sricanje je danas prevaziđeno i samo se u nekim školama kod nas može naići na tzv. novo sricanje, gde učenici prvo u sebi izgovore slova, pa tek onda naglas. 

Metod ščitavanja (zglašavanja)

     Ščitavanje se sastoji u tome što se u toku čitanja pojedini glasovi u reči koji čitamo otežu malo više nego u govoru, ali se glas, dok se oteže, spaja sa sledećim, čineći tako jednu glasovnu celinu. Tokom otezanja glas se ne prekida, a izbegava se umetanje prizvuka poluglasa ili muklog ’e’. Pročitana reč liči na tu reč izgovorenu u svakidašnjem govoru, a to omogućava da učenik razume ono što je pročitao. Otezanje ne sme biti neprirodno i ne sme preći u pevanje. Ščitavanje se danas koristi u sintetičkim vežbama koje se organizuju u pripremnom periodu čitanja i pisanja.Vežbanjem se dužina otezanja smanjuje dok se ne dođe na oblik normalnog čitanja.

     Učenika treba naučiti da prethodno slovo ščitava sve dok sledeće vizuelno ne prepozna. U procesu ščitavanja treba koristiti individualan rad.

     Ščitavanje može biti glasovno i slogovno. 

Metod glasanja

      Postupak metode glasanja podrazumeva da nastavnik pokrije drugo slovo i tako redom svako sledeće, a učenici glasno izgovaraju (glasaju), dok nastavnik ne otkrije sledeće pokriveno slovo i tada spajaju prvi glas sa drugim u jedan slog, odnosno reč. Npr. kod ščitavanja reči zima metodom glasanja, nastavnik bi pokrio u prvom slogu slovo ’i’ dok učenici izgovaraju glas ’z’, a čim ga otkrije, učenici ga glasovno povežu (u slog-’zi’). Isto je i sa dugim slogom.

      U današnjem ščitavanju se koristi jedino postupak dugog izgovaranja (’otezanja’ glasa), a svi ostali elementi ovog metoda su prevaziđeni. 

Slogovni metod

     Ovaj metod prolazi kroz tri faze: u prvoj, učenici usvajaju pojedine glasove i slova i spajaju ih u slogove. U drugoj fazi, učenik shvata celi slog odjednom, a treća faza je sinteza cele reči od već naučenih slova. U celom ovom procesu, najbitnija je druga faza, tj. celovito shvatanje sloga. 

Metod prirodnih glasova

     Polazište ovog metoda je glas kao jedinica čitanja. Sintetičkim putem se usvaja glas koji se uočava u svom prirodnom kontekstu, tj. glasovi se uočavaju u prirodi i okolini, pa se oponašaju u učionici, da bi se postupno došlo do njegovog pojma. To mogu biti onomatopejske slike- šuštanje lišća (š-š-š-š),

zujanje pčela (z-z-z-z-z) itd., ljudski glasovi iznenađenja ’o-o-o-o što boli’, ’u-u-u-u što je lepo’ i tome slično. Ti glasovi se ne oponašaju samostalno, već uvek u okviru neke priče.

    Ovaj metod je interesantan, zabavan i unosi dinamiku, što su njegove prednosti, dok su nedostaci vezani za njegovu ograničenost- rad se može pretvoriti u suvišnu igru, preterivanje u traženju glasova... 

Fonografički metod

    Sastoji se u traženju veza između oblika predmeta i oblika slova. Tako se slova lakše shvataju (O-obruč, ćirilično P-vrata...).

    Ovaj metod se danas koristi samo kao etapa u analitičko-sintetičkoj metodi. 

Pojmovni metod

   Ima za cilj da olakša shvatanje veza između glasa i slova. Polazi od saznanja do kojih je došla fonetika. Učenici uče kako se formira glas, kakav položaj zauzimaju govorni organi. Pomoću slika, fotografija i drugih modela, nastavnik objašnjava kako nastaje glas.

Međutim, učenicima prvog razreda je preteško da uče anatomiju govornih organa. 

Fonomimički metod

  Polazi od načina izgovaranja glasova u raznim životnim situacijama, pa se za način izgovaranja vezuje mimika kao spoljašnji izraz izgovaranja. Izgovaranje glasa se vezuje za osećanje straha, čuđenja,... Ako je, recimo, glas ’O’ izgovoren u uzbuđenju, izraz lica, karakterističan za to uzbuđenje, uzima se kao znak za glas ’O’ i učenici pamte te mimičke pokrete.

    Danas se ovaj metod koristi samo delimično, u okviru drugih metoda. 

Učenje čitanja pomoću pisanja

    Po ovoj metodi najpre se obrađivao glas, pa tek onda slovo, a zatim se sve to pisanjem spajalo u reči, i dok se te reči pišu, uči se čitanje.    

9. Metode u nastavi početnog čitanja i pisanja 

     Sve metode su po prirodi empirijske.

     U našoj literaturi je ustaljena podela na:

sintetičke, analitičke, analitičko-sintetičke i globalna metoda.

     Cilj savremenih metoda jeste da učenik što jednostavnije, brže i efikasnije nauči da čita i piše.

     Podela metoda je izvršena na osnovu osnovnog postupka učenja- da li učenje počinjemo od elemenata jezika (glasova i slova) ka celini (reči i rečenice) ili od celine ka elementima.

    Ukoliko se pođe od elemenata jezika (glasova i slova), pa se sintezom dođe do celine (reči, rečenice i tekst), u pitanju je sintetička metoda. Međutim, ukoliko se pođe od celine, pa se analizom dođe do elemenata, radi se o analitičkoj metodi.

    Procesu analize i sinteze prethodi formiranje pojmova glas, slovo, reč, rečenica, što se radi u pripremnom periodu.

    Analiza u početnom čitanju podrazumeva razlaganje ili rastavljanje određenih celina na delove koje ih čine (rečenica na reči, reči na slova). Analizom rečenice utvrđuje se koliko ima reči u rečenici, redosled reči, koliko glasova ima u određenoj reči, izdvajanje određenog glasa i slova. Učenici uočavaju da glas i slovo sami za sebe ne znače ništa i da značenje dobijaju tek u rečima.

    Sinteza je suprotna analizi. Nju koristimo kada učenici slažu slova na slovarici, kada ta slova slažu u reči i reči u rečenice. Najviši oblici sinteze su ščitavanje i čitanje.       

Metode i postupci u nastavi početnog čitanja i pisanja 

I Sintetičke metode II Analitičke metode III Globalna metoda

1. Metoda sricanja 1. Metoda teksta  

2. Ščitavanje 2. M. normalnih rečenica  

3. Metoda glasanja 3. M. normalnih reči  

4. Slogovna metoda 4. M. normalnih slogova  

5. M. prirodnih glasova  

6. Fonografička    

7. Pojmovna    

8. Fonomimička    

9. Učenje čitanja pomoću pisanja    

                      

 

                   IV Analitičko-sintetičke metode

             1. Glasovna analitičko-sintetička metoda

                  Postupci obrade slova:

a. monografski,b. grupna obrada slova ic. kompleksni postupak.

   

10.  Faktori koji utiču na izbor metoda i post 

1. Struktura jezika

    Na izbor metoda utiče dužina reči. Jezici sa kraćim rečima pogodniji su za analitičke metode, kao i za globalnu, jer se njihova grafička slika brzo pamti i shvata kao celina.

    Frekvencija pojedinih glasova utiče na izbor metode i postupaka obrade slova. Frekventnost slova utiče na redosled obrade slova. 

2. Pravopis

   Izbor metoda zavisi i od toga da li je pravopis određenog jezika fonetski ili etimološki. Naš pravopis je fonetski, što znači da svakom glasu odgovara određeni slovni znak. 

3. Pedagoška tradicija

   Skloni smo tome da se, zbog poštovanja pedagoškog nasleđa, čvrsto držimo pedagoške tradicije, ma koliko svesni bili njene sumnjive vrednosti. Otpor prema inovacijama u nastavi neizbežno vodi u pedagoški konzervatizam, zbog koga najviše trpe učenici. 

4. Uticaj drugih zemalja

    Nekritičko prihvatanje metodičko-didaktičkih uticaja iz drugih zemalja može biti riskantno, može stvoriti teškoće u nastavi. Koliko smo skloni da se odupremo inovacijama, toliko smo spremni da prihvatamo tuđe pedagoške tekovine koje ne odgovaraju našem jeziku. 

5. Društvena sredina

    Novi životni uslovi, brz tempo života i veoma brze promene u kulturnom životu određene društvene sredine, znatno utiču na izbor metoda i postupaka. 

6. Uzrast učenika

    Prvo se postavlja pitanje telesne zrelosti, tj. da li je dete toliko razvijeno za ispunjavanje zahteva učenja čitanja i pisanja. Zatim se postavlja pitanje emocionalne i socijalne zrelosti. Takođe se govori o funkcionalnoj zrelosti, tj. da li je učenik sposoban da uočava celine, da prati analitičke i sintetičke vežbe. 

7. Intelektualne sposobnosti učenika

    Deca različitih intelektualnih sposobnosti različitim tempom usvajaju glasove i slova, proces ščitavanja, čitanja i razumevanja pročitanog. Naprednija deca zahtevaju efikasnije postupke rada. 

8. Spremnost nastavnika

    Stručna sprema nastavnika, njegovo opšte obrazovanje, kao i pedagoška invencija, važni su faktori za izbor metoda i postupaka. Dobar nastavnik će se truditi da primenjuje različite metode i postupke. 

9. Prethodna znanja učenika

    Obzirom da učenici puno toga nauče u predškolskom obrazovanju, nastavnik ta znanja mora stvaralački upotrebiti. Ako većina učenika poznaje sva, ili veći deo slova, monografski postupak bi bio neefikasan i dosadan. 

10. Nastavni plan i program

     Nastavni planovi i programi su pitanje izbora metode i postupaka prepustili nastavniku. Pitanje je, međutim, da li je u tom izboru presudna volja nastavnika ili naučno verifikovani faktori. U nastavnom planu nije konkretnije razrađen izbor metoda i postupaka. 

11. Bukvar ili početnica

      Pitanje izbora metoda i postupaka se, za nastavu početnog čitanja i pisanja, obično rešava izborom bukvara ili početnice. Izbor postupaka je uslovljen izborom odvojenog, uporednog ili kombinovanog učenja čitanja i pisanja. 

12. Faktor racionalizacije i efikasnosti

     Vreme kojem pripadamo zahteva da učimo racionalnije, efikasnije i ekonomičnije. Kompleksni postupak obrade slova se smatra najefikasnijim, dok se monografski smatra neefikasni  

                  11. Redosled učenja slova 

      Kriterijumi koji se moraju poštovati za dobar redosled učenja slova su:

1. fonetska struktura glasova,2. grafička struktura slova,3. frekvencija slova i glasova u jeziku,4. grafička sličnost slova,5. čitljivost slova,

6. narečje,7. izbor metoda i posupaka i8. izbor pisma.

 1. Fonetska struktura znači da ćemo prvo učiti glasove koji se lakše

izgovaraju. Prvo ćemo učiti vokale, jer su najjednostavniji, ali slova koja će se prvo učiti ne treba da budu samo vokali. Vokale treba kombinovati sa suglasnicima, da bi učenici mogli da grade reči.

2. Grafička struktura slova podrazumeva da se prvo obrađuju slova koja su lakša za pisanje.

3. Frekvencija glasova i slova u jeziku podrazumeva da se u početku uzimaju glasovi, odnosno slova veće frekvencije, tj.veće učestalosti upotrebe.

4. Grafička sličnost slova podrazumeva da se izbegavaju slova slična po obliku, odnosno da se ne obrađuju jedno za drugim, jer ih učenici mogu pomešati.

5. Čitljivost slova- postoje slova koja svojim oblikom deluju jednostavno i brzo se vizuelno shvataju. To pomaže učeniku da ih brže prepozna i čita.

6. Narečje- redosled učenja slova na ekavskom i ijekavskom jezičkom području ne moraju se suštinski razlikovati, ali izvesne razlike moraju postojati.

7. Izbor metoda i postupaka- u radu po monografskom postupku postoji bezbroj modela za redosled slova. U grupnom postupku grupe slova moraju biti usklađene sa organizacionim specifičnostima tog postupka.

8. Izbor pisma- sasvim je opravdano da se slova latinice obrađuju po jednom redosledu, a slova ćirilice po drugom. To diktira njihova grafička struktura.

             12. Raspored učenja početnog čitanja i pisanja 

        Čitanje i pisanje, u nastavi početnog čitanja i pisanja, može se učiti na tri načina:

1. odvojeno učenje čitanja i pisanja,2. uporedno učenje čitanja i pisanja i3. kombinovano učenje čitanja i pisanja.

       Koji od ova tri načina će biti primenjen, diktiraju sledeći faktori:

uslovi života, znanje učenika stečeno pre polaska u školu, predškolsko obrazovanje i vaspitanje, programski stavovi, stav nastavnika, vrsta bukvara ili početnice.

 1. Odvojeno učenje čitanja i pisanja

      Metodičari koji se zalažu za ovaj način učenja čitanja i pisanja, ističu da je veština pisanja mnogo teža od veštine čitanja i da ih stoga treba odvojeno obrađivati.

      Prema jednom modelu rada, najpre se izvode predvežbe za čitanje, koje uglavnom obuhvataju glasovna vežbanja. Zatim se uči čitanje, dok se istovremeno vrše pripreme za pisanje i na kraju se uči pisanje.

     Odvojeno učenje čitanja i pisanja je neefikasno i neekonomično, jer učenici nauče da čitaju i pišu za godinu dana. Postoje mišljenja da se odvojeno uče pisana i štampana slova, kao i velika i mala slova. 

2. Uporedno učenje čitanja i pisanja

     Učenici istovremeno uče čitanje i pisanje. Vežbanje čitanja pomaže pisanju i obratno. Učeći se da čita reči, učenik se priprema za pisanje, a učeći pisanje, usavršava čitanje. Pošto su čitanje i pisanje složene veštine, njihovom uporednom učenju prethode obilne pripreme. 

3. Kombinovano učenje čitanja i pisanja

     Neki metodičari smatraju da slabosti odvojenog i uporednog učenja čitanja i pisanja mogu da se prevaziđu kombinacijom ta dva načina.

    Učenici ne moraju da nauče da čitaju sva slova da bi prešli na pisanje. Nakon što učenici nauče da čitaju određen broj slova, uče da ih pišu, kako bi se što pre zadovoljila njihova zainteresovanost za čitanje i za pisanje.

      Postoje razni modeli primene kombinovanog učenja čitanja i pisanja i ima bezbroj kombinacija.    

                13. Odvojeno učenje čitanja i pisanja 

        Metodičari koji se zalažu za odvojeno učenje čitanja i pisanja, ističu da je veština pisanja mnogo teža od veštine čitanja i da ih zbog toga treba obrađivati odvojeno.

        Prema jednom modelu rada, najpre se izvode predvežbe za čitanje, koje uglavnom obuhvataju glasovna vežbanja. Zatim uče čitanje, dok se istovremeno vrše pripreme za pisanje i na kraju se uči pisanje.

       Odvojeno učenje čitanja i pisanja je neefikasno i neekonomično, jer učenici nauče da čitaju i pišu za godinu dana.      Postoje mišljenja da se odvojeno uče pisana i štampana slova, kao i velika i mala slova.

       Zagovornici odvojenog čitanja i pisanja navode sledeće razloge za takav raspored učenja:

štampana slova su grafički jednostavnija od pisanih, pa prvo treba naučiti učenike da čitaju, pa onda da pišu;

pisana slova su dosta složenija, i grafički i u načinu povezivanja u reči, pa ih zato treba obrađivati posle čitanja;

učenici, u početku, nemaju razvijene sitne mišiće, potrebne za pisanje; ako se čitanje i pisanje odvojeno uče, predbukvarski period može biti

kratak; odvojeno učenje čitanja i pisanja pogodnije je za slabije učenike...

 

                  14. Greške u početnom čitanju 

       Iskusniji nastavnici bi trebalo da znaju koje greške učenici najčešće prave u učenju čitanja, kao i to kako te greške treba korigovati. Greške u čitanju, na ovom uzrastu, je teško korigovati. Korigovanje grešaka je individualan rad. Nastavnik mora da prati učenika, njegov razvoj u čitanju, da vodi evidenciju napredovanja učenika, da otkriva tipične greške.

      Na vežbama čitanja, učenicima se ukazuje na određene greške, koje nastavnik komentariše i daje uputstva kako da ih prevaziđu.

      Greške u početnom čitanju su:

nepravilna artikulacija određenih glasova;

učenik ne prepoznaje, određenom brzinom, grafičku strukturu slova; teško sliva i povezuje slova u celinu; neuravnotežena dinamika izgovaranja pojedinih glasova u reči; zamenjivanje slova slične grafičke strukture; izostavljanje pojedinih slova; sricanje; nepravilno disanje; loša dikcija; mehaničko čitanje; slogovno čitanje; ponavljanje pročitanog; ’seckanje’ u toku čitanja; unošenje dijalekatskih i lokalnih karakteristika u čitanje; izostavljanje glasova na kraju reči; nerazumevanje pročitanog; nepravilna intonacija; otezanje prvog slova u reči; naglašeno i odsečno čitanje reči; iznenadno podizanje i spuštanje glasa; zapažanje tačke tek kada se do nje dođe; monotono čitanje; usporeno čitanje; prebrzo čitanje; nepravilno slivanje reči u rečenici; neprirodno čitanje; subvokalizacija (poluglasno izgovaranje reči u toku tihog čitanja ili

čitanja u sebi); regresivno čitanje (u toku glasnog čitanja, učenik se nekontrolisano

vraća na pročitane reči ili na samo jednu reč i tako zastaje, zapinje i isprekidano čita već pročitano).

      Ne treba učenike terati da jedan tekst čitaju nekoliko puta, jer ga nauče napamet. Treba jednako da čitaju i prozne i poetske tekstove.  

            15. Pripreme za početno čitanje i pisanje  

       Trajanje priprema za čitanje i pisanje (trajanje predbukvarskog perioda) zavisi od predznanja učenika. On treba da traje samo onoliko koliko je potrebno da se učenici pripreme za učenje čitanja i pisanja. Od pripremnog

perioda zavisi kvalitet učenja čitanja i pisanja. Mora se primenjivati što više vežbanja koja treba da budu raznovrsna.

           Zadaci pripremnog perioda:

opšti:

          -   upoznavanje učenika;

stvaranje odeljenske zajednice; snalaženje učenika u školskoj sredini; izgrađivanje kolektivnog života; upoznavanje učenika sa načinom korišćenja pribora i bukvara ili

početnice; izgrađivanje kulture slušanja govornika; upoznavanje učenika sa potrebnim oblicima ponašanja u školi.

posebni: vizuelne vežbe (vežbe u posmatranju); akustičke vežbe; pričanje i prepričavanje; opisivanje; vežbe artikulacije; vežbe disanja; usvajanje i razumevanje pojma glasa; usvajanje i razumevanje pojma reči; usvajanje i razumevanje pojma rečenice; analitička vežbanja; sintetička vežbanja; globalno čitanje; vežbe u otklanjanju dijalekatskih, lokalnih i žargonskih

karakteristika govora; leksičko-sintaksička vežbanja; motoričke vežbe.

          Vizuelne vežbe- nastavnik usmerava učenike da posmatraju svoju okolinu, poštujući principe od bližeg ka daljem, od konkretnog ka opštem. Posmatra se najpre u učionici, a zatim i u široj okolini. Vizuelno se opažaju oblici, boje, položaj nečeg, pokreti, mimika...

         Akustičke vežbe- vezane su za razvijanje sluha. Učenici slušaju govor nastavnika, drugova, razne vrste artikulisanih i neartikulisanih zvukova. Treba

obratiti pažnju na zvuke onomatopejskog tipa, jer su oni potrebni za obradu slova.

      Pričanje i prepričavanje- ove vežbe počinju slobodnim razgovorom o događajima iz učenikovog života, ali mogu prepričavati i bajke, crtane filmove...

      Opisivanje- ovaj proces mora biti postupan. Prvo učenici opisuju odgovarajući na pitanja nastavnika, a potom se osamostaljuju. Opis može biti tematski vezan za neku sliku ili motiv u prirodi.

     Vežbe artikulacije- prilikom prethodnih ispitivanja, nastavnik je saznao koji učenici nemaju dobru artikulaciju i sa njima izvodi posebne vežbe. Pažnja se posebno posvećuje izgovoru glasova ’r’, ’ć’, ’đ’, ’č’, ’dž’.

         Vežbe disanja- pravilno disanje je bitan uslov za učenje čitanja i pisanja. Kada dete nepravilno diše, nepravilno izgovara glasove, samim tim nepravilno i čita. Zato se izvode različite vežbe kojima se podstiče pravilno disanje.

         Razumevanje pojmova rečenica, reč i glas-  formiranje ovih pojmova obavezno je u pripremnom periodu. Učenici treba da shvate ove pojmove, da uočavaju rečenice, reči i glasove u govoru i tekstu, da osete rečenicu kao jedinicu saopštavanja, da samostalno sastave rečenicu, da je analiziraju i uoče da se ona sastoji od reči, a reči od glasova.

         Analitička vežbanja- izvode se na usmenom nivou i od velikog su značaja za početno čitanje i pisanje. Najpre se uočavaju glasovi u različitim pozicijama u reči, pa se, zatim, reči rastavljaju na glasove.

        Sintetička vežbanja- značajna su jer učenike pripremamo za ščitavanje, odnosno čitanje. Suprotno analizi, u ovim vežbanjima, učenici od glasova sastavljaju reči.

        Leksičko-sintaksička vežbanja- cilj je bogaćenje rečnika učenika i razvijanje osećaja za rečenicu. Mogu se posebno organizovati morfološka vežbanja, stvaranje porodica reči, fonetska vežbanja vezana za izgovaranje pojedinih glasova, odnosno reči.

       Kod razvijanja osećaja za rečenicu, mora se voditi računa o:

dužini rečenice, rasporedu reči u rečenici,

izboru reči, vrstama reči, misaonoj složenosti rečenice, tematskoj oblasti rečenice, intonaciji, poreklu saznanja rečenice.

       Motoričke vežbe- vežbanja pokreta ruke, šake, prstiju i njihova koordinacija u modelovanju, crtanju i pisanju. Treba dati prednost vežbama kojima se utiče na razvoj sitnih mišića, jer su oni nosioci osnovnog napora u procesu pisanja.

       Postoje razni tipovi ovih vežbanja: za razvijanje ruke, šake i prstiju, za oslobađanje ruke, crtanje jednostavnih likova, slobodno crtanje, crtanje figura iz narodne ornamentike.  

                       16. Grupna obrada slova 

         Grupna obrada slova podrazumeva da se na jednom času obradi više slova, odnosno grupa slova. Postoji mnogo razloga za ovaj način obrade slova:

bogatija znanja koja učenici donose u školu, potreba za efikasnijim i ekonomičnijim učenjem, masovno širenje kulture i pismenosti, pojačalo je interesovanje za čitanje

knjiga i pismeno komuniciranje, predškolsko obrazovanje stvara dobru osnovu za brže učenje, znatno se skraćuje vreme učenja čitanja i pisanja, učenici su više angažovani, ubrzan tempo rada...

        Merila za formiranje grupe slova su neujednačena. Postoje neka opšta merila: ići od jednostavnijih ka složenijim slovima, od lakših ka težim.

       Grupe pisanih slova treba da budu iste kao i grupe štampanih. Etape časa su iste kao i kod monografskog postupka.

       Prilikom grupne obrade slova nastavnik bi trebalo da ima na umu sledeće:

da je grupna obrada slova mnogo teža od monografske, jer je učenik opterećen dodatnim aktivnostima i za kraći vremenski period treba da

izvrši veći rad. Zbog toga se više zamara, pažnja mu opada. Iz tog razloga je bitno praviti manje pauze;

grupa slova se može obraditi sinhronizovano i kontinuirano. Sinhronizovano znači da se sva slova u grupi obrade odjednom, a da se njihovo utvrđivanje u celini izvrši na istom času. Kontinuirana obrada podrazumeva obradu grupe slova na istom času, ali jedno po jedno, odnosno jedno posle drugog;

ako radimo grupu slova, pogotovo ako je grupa teža, uvek moramo organizovati razna vežbanja za utvrđivanje slova;

pošto ovakva obrada slova znači ubrzano učenje, to se može odraziti na kvalitet čitanja. Zbog toga je neophodno svakodnevno organizovati sistematska vežbanja čitanja. Treba voditi računa o razumevanju pročitanog.

17. Metodička struktura časa obrade slova po monografskom postupku 

        Monografski postupak podrazumeva obradu po jednog slova na svakom času (svako slovo predstavlja jednu nastavnu jedinicu). Slovo se obrađuje detaljno, uz potpunu zastupljenost svih metodičkih aktivnosti koje doprinose njegovom kvalitetnijem usvajanju.

        Ovim postupkom se mogu obrađivati štampana i pisana slova, odvojeno ili uporedo. Čas obrade slova je organizovan po određenim, postupno vezanim etapama, a svaka etapa ima određenu funkciju.

        U monografskom postupku se uvek veliko i malo štampano slovo obrađuju istovremeno. Ukoliko se čitanje i pisanje uče uporedo, na istom času se uče četiri znaka- veliko i malo štampano slovo i veliko i malo pisano slovo.

        Etape:

I  Pristup glasu

        Metodom razgovora se stvara određeno raspoloženje, učenici se postupno uvode u sadržaj časa. To je intelektualna, psihološka i jezička priprema učenika za obradu slova. Kroz razgovor, do izražaja dolaze reči koje sadrže glas planiran za obradu. Do pojma glasa dolazi se postupno, i to na dva načina- metodom prirodnih glasova (onomatopejske slike) i analizom reči na glasove (kod glasova koji se ne mogu obrađivati metodom prirodnih glasova). 

II Obrada glasa

1. Izdvajanje glasa

          Izdvajanju glasa prethodi priča, razgovor o slici... Izvođenje glasa mora teći postupno.

2. Isticanje nastavne jedinice

          Učenik mora biti obavešten o tome šta se radi, tj. koji se glas uči na određenom času. 

3. Uočavanje glasa u raznim rečima

          Pronalaze se reči u kojima se novi glas nalazi u sve tri pozicije: na početku, na sredini i na kraju reči. Prvo nastavnik izgovara reči, a učenici utvrđuju poziciju glasa, a onda učenici smišljaju reči u kojima se taj glas nalazi (na početku, u sredini i na kraju reči).

4. Vežbanje izgovora novog glasa

          Vežbe artikulacije su veoma značajne. Da bi pravilno izgovarali glas, potrebno je da nastavnik pokaže kako se glas izgovara, ukazujući na položaj usana, zuba, jezika... Zatim, učenici izgovaraju glas.

5. Povezivanje sa glasovima u prirodi

          Kad god je to moguće, preporučljivo je da učenici samostalno povežu glas koji se obrađuje sa glasovima u prirodi, odnosno u nekoj životnoj situaciji. Da kažu gde su taj glas čuli u prirodi ili životnoj situaciji, kako je već napomenuto. 

III Obrada slova

1. Pokazivanje i učenje novog slova

          Uvek se najpre skrene pažnja učenicima na to da svaki glas ima svoj odgovarajući znak, tj. slovo, pa se, zatim, slovo pokaže na slovarici, a onda se komentariše njegova grafička struktura (prvo velikog pa malog slova).

2. Fonografička vežba

          Podrazumeva traženje veze između oblika slova i oblika predmeta.

3. Uočavanje slova u raznim rečima

          Uočava se novo slovo u raznim rečima, i to, na početku, u sredini i na kraju reči.

4. Upoređivanje sa drugim slovima

          Novo slovo se obično upoređuje sa sličnim, naučenim slovima.

5. Samostalan rad na oblikovanju slova

Učenici oblikuju slovo od raznih materijala- drvca, plastelin...

6. Pisanje slova

          Prvo nastavnik piše slovo na tabli, usmeravajući pažnju učenika na to kako da vuku linije pri ispisivanju tog slova. Zatim učenici pišu slovo u sveskama, dok nastavnik kontroliše njihov rad i ispravlja eventualne greške. 

IV Čitanje

          Zadatak ove etape je da se vežbanjem razvija veština čitanja određenih rečenica i tekstova.  

1. Slaganje reči na slovarici

          Uzimaju se lakše i učenicima poznatije reči. Svaki učenik za sebe slaže reči na slovarici. Te reči se zatim ščitavaju. Kada učenici savladaju slaganje reči, treba preći na slaganje kraćih rečenica.

2. Ščitavanje reči

          Pravilno ščitavanje je slivanje glasova, bez predaha, u reč. Postupak ščitavanja reči teče na sledeći način:

nastavnik demonstrira ščitavanje, analiza, horsko ščitavanje, grupno ščitavanje,

pojedinačno ščitavanje, reprodukovanje sadržaja.

          Postoje tri oblika ščitavanja:

dodavanjem i oduzimanjem slova, zamenjivanjem slova i čitanje palindroma ili anagrama (Ana voli Milovana).

3. Čitanje i interpretacija teksta iz bukvara

           Najpre nastavnik pročita tekst, dok učenici prate. U početku mogu prstom povlačiti rečenicu koja se čita. Zatim učenici pojedinačno čitaju, a nakon toga se vrši analiza pročitanog, tako što nastavnik postavlja pitanja koja moraju biti jasna i sadržajna. Tekst se može i prepričati.

4. Vežbanje čitanja teksta

Čitanje se može vežbati na sledeće načine:

glasno čitanje, tiho čitanje (najpre u sebi, pa onda glasno), naizmenično čitanje (jedan učenik pročita pasus, a drugi učenik nastavlja

i tako redom), čitanje sa takmičarskim usmerenjem (nastavnik iz svakog reda odredi po

jednog takmičara; nakon čitanja se vodi razgovor o tome ko je kako čitao, šta je bilo dobro, a šta ne...),

horsko čitanje (organizuje se u početku), fleksibilno čitanje (čitanje reči koje su ispisane u stupcima, čitanje

rečenica koje su ispisane u vertikalnim nizovima...), čitanje uz kasetu, izražajno čitanje nastavnika.

 

   V Samostalni i stvaralački rad učenika

Primenjuju se različite aktivnosti:

sastavljanje reči od zadatih slova, sastavljanje rečenica od zadatih reči, pisanje reči,

pisanje reči/rečenica na osnovu slika, dopunjavanje započete rečenice, rad na ’deformisanim’ rečenicama, nastavni listići, tehnički radovi i crtanje, ispunjalke, rebusi i ukrštene reči.

 

  VI Domaći zadatak

     Učenicima se može zadati da napišu 1-2 reda novog slova, da izrežu slova iz novina... 

    18. Metodička struktura časa obrade štampanog slova 

I Pristup glasu (psihološka, intelektualna i jezička priprema);

II Obrada glasa

1. izdvajanje glasa;2. isticanje nastavne jedinice;3. uočavanje glasa u raznim rečima;4. vežbanje izgovaranja glasa;5. povezivanje sa glasovima u prirodi.

III Obrada slova

1. pokazivanje i učenje novog slova;2. fonografička vežba;3. uočavanje slova u raznim rečima;4. upoređivanje sa drugim slovima;5. samostalan rad učenika na oblikovanju slova;6. pisanje slova.

IV Čitanje

1. slaganje reči na slovarici;2. ščitavanje novog slova:

a. ščitavanje i čitanje dodavanjem i oduzimanjem slova;

b. ščitavanje i čitanje zamenjivanjem slova;c. ščitavanje i čitanje palindroma ili anagrama;

3. čitanje i interpretacija teksta iz bukvara;4. vežbanje čitanja teksta:

glasno tiho naizmenično sa takmičarskim usmerenjem horsko fleksibilno čitanje uz kasetu interpretativno čitanje.

V Samostalni i stvaralački rad učenika

1. sastavljanje reči od zadatih slova;2. sastavljanje rečenica od zadatih reči;3. pisanje reči;4. pisanje reči/rečenica na osnovu slika;5. dopunjavanje započete rečenice;6. rad na ’deformisanim’ rečenicama;7. nastavni listići;8. tehnički radovi i crtanje;9. ispunjalke, rebusi i ukrštene reči.

VI Domaći zadatak  

19. Obrada pisanog slova

 

         Pisana slova su, po svojoj grafičkoj strukturi, mnogo teža od štampanih i zato se uvek obrađuju posle njih. U pripremnom periodu treba obratiti posebnu pažnju na razvoj motoričkih sposobnosti za pisanje (razvoj sitnih mišića, pravilno držanje tela...), na savladavanje grafičke strukture slova, na koordinaciju oka, ruke i mentalnih aktivnosti.

        Redosled učenja pisanih slova zavisi od redosleda učenja štampanih. Neophodno je u toku obrade napraviti paralelu sa istim štampanim slovom, da bi učenici uočavali sličnosti i razlike.

        Obraditi pisano slovo znači sledeće:

upoznati učenike sa oblikom slova; osposobiti učenike da prepoznaju pisano slovo; naučiti učenike da pravilno povezuju pisana slova u rečima, kao

grafičkim celinama.

 

                                            Struktura časa:

I Pripremni razgovor- čitanje teksta, zasićenog slovom koje se obrađuje

II Izdvajanje reči u kojima se nalazi slovo koje se obrađuje, uočavanje slova koje se obrađuje

III Najava nastavne jedinice

IV Pokazivanje novog pisanog slova na slovarici

V Upoređivanje novog slova sa istim, štampanim slovom, upoređivanje sa sličnim pisanim slovima

VI Analiza grafičke strukture slova

VII Pisanje slova:

1. nastavnikovo pisanje, najpre štampanog, a zatim pisanog slova;2. pokazivanje načina pisanja pisanog slova (bitan je nastavnikov komentar

u toku pisanja- nastavnik treba da objasni kako se u sistemu linija, kako slovo počinje, kako se vuku linije, kako se spaja i kako se završava);

3. pisanje slova, pomoću prsta, u vazduhu i po školskoj klupi;4. jedan učenik piše slovo na tabli, a ostali učenici ga prate i iskazuju svoja

zapažanja;5. pisanje slova u svesci (jedan red);6. pisanje reči i rečenica.

VIII Čitanje pisanog slova, čitanje teksta pisanog pisanim slovima

IX Samostalni i stvaralački rad učenika (prepisivanje i diktat)

X Domaći zadatak   

20. Pojam rečenice, reči i glasa u nastavi početnog čitanja i pisanja 

          Formiranje ovih pojmova je obavezno u pripremnom periodu. Kako je rečenica za decu apstraktna kategorija, proces njenog usvajanja je dosta složen i težak.

         Do pojma rečenice može se doći globalnim i sintetičkim putem.

        Globalnim putem se sve rečenice, bez obzira da li su vezane ili nevezane za gradivo (slovo) koje se obrađuje na času, čitaju globalno. Potom jedan učenik čita prvi red, odnosno prvu rečenicu, a zatim se utvrdi da je to rečenica i da se kraju rečenice nalazi tačka. Tako se postupa do kraja teksta.

         Sintetički način- polazi se od pojma reči. Pošto učenici nauče neke reči, na slovarici slažu ili štampanim slovima pišu rečenice.

         Pažnju učenika je potrebno usmeriti i na usmeni i na pismeni oblik formiranja rečenice. Pritom, treba imati na umu da usmeni oblik prethodi pismenom. Treba poći od lakših rečenica, tematski vezanih za životnu okolinu učenika. Važno je da učenici osete granice rečenice, njen početak i kraj, da osete način izgovaranja.

         Ciljevi formiranja pojma rečenice:

da učenici uočavaju rečenicu u govoru i tekstu; da osete rečenicu kao jedinicu saopštavanja; da razviju umešnost u samostalnom sastavljanju rečenica; da nauče kako se izgovaraju...

         Pojam reči se formira nakon formiranja pojma rečenice. Najpre se da pojam rečenice, pa se, zatim, ona analizira, rastavlja se na reči i, na kraju, uvrđuje se da se rečenica sastoji iz reči koje nešto znače.

         Pri formiranju pojma reči, treba poći od konkretnog predmeta, pa, preko pojma slike tog predmeta, doći do pojma reči. To je najpouzdaniji put formiranja pojma reči.

        Pojam glasa se može formirati analitičkim i induktivnim putem. Kod analitičkog, polazi se od predmeta, razgovara se o njemu, obrađuje se naziv tog predmeta, a zatim se ta reč rastavlja na glasove. Kod induktivnog, polazi se od oponašanja zvukova u prirodi (’z-z-z-z-z’-pčele; ’š-š-š-š-š-š’-lišće...). taj glas se prepoznaje u raznim rečima- na početku, u sredini i na kraju reči. 

21. Uporedna analiza monografskog i kompleksnog postupka 

          Ispitivanje o efikasnosti monografskog i kompleksnog postupka, koje je sproveo Muhamed Muradbegović, pokazalo je sledeće:

kompleksni postupak u potpunosti koristi prethodna znanja, tako da se znanje koje se stiče u školskom periodu nadograđuje, odnosno nastavlja na nivo znanja stečen u predškolskom periodu. S druge  strane, monografski postupak zanemaruje prethodna znanja, tako da svi učenici čitanje i pisanje uče ispočetka;

zahvaljujući pravilnom korišćenju oblika rada i nastavnih sredstava, kompleksni postupak pruža široke mogućnosti za razvijanje individualnih sposobnosti i napredovanje učenika, u skladu sa njegovim tempom rada;

usvajanje čitanja po kompleksnom postupku je znatno ekonomičnije i, u proseku, upola skraćuje vreme usvajanja slova i čitanja, u odnosu na monografski postupak;

kvalitet čitanja je bolji kod kompleksnog postupka; kod kompleksnog postupka, interesovanje učenika za čitanje dečje

štampe i za vannastavni program, je veće; rad po kompleksnom postupku podstiče učitelja na aktivniji odnos prema

organizaciji i izvođenju nastave.

    

22. Kompleksni postupak učenja početnog čitanja i pisanja 

       Vrednost kompleksnog postupka se prvenstveno ogleda u njegovoj efikasnosti. Tvorac ovog postupka je Jelena Mioč, učiteljica iz Beograda.

Slova se, prema ovom postupku, ne obrađuju ni pojedinačno ni grupno, već u neprestanom kontaktu sa svim slovima i deca ih individualno usvajaju, svako sopstvenim tempom i redom.

       Ne postoje jedinstveni zahtevi za sve učenike, već se svakom učeniku prilazi sa posebnim ciljevima i zadacima, u zavisnosti od njihovog znanja i sposobnosti za napredovanje. Nastavnik, učenicima koji brzo napreduju, daje dodatne zadatke, a sa učenicima koji sporije napreduju radi postupno i strpljivo.

       Tokom prvog polugodišta, učenici se ne ocenjuju.

       Nastavnik ne održava klasičnu nastavu, već organizuje zajedničke aktivnosti, u kojima učestvuju svi učenici, bez obzira na nivo znanja. Postoji posebna tabela u kojoj se registruje i prati napredovanje učenika.

       Slova se ne usvajaju pojedinačno, već celovito, sinhronizovano u kontekstu celokupnog života u učionici.

       Početnica za rad po ovom postupku je veoma bogata tekstovima i od početka se insistira na njihovoj umetničkoj vrednosti.

       Kompleksni postupak zahteva od učenika maksimalno angažovanje i visok stepen samostalnosti. Međutim, primenom ovog postupka, ne posvećuje se dovoljno pažnje obradi glasa, reči i rečenice.

       Časovi su veoma raznovrsni po načinu organizacije, ali se, u nastavi početnog čitanja i pisanja, mogu uočiti četiri faze:

1. pripremni period,2. usvajanje slova i savladavanje ščitavanja reči i kratkih rečenica,3. izgrađivanje pravilne tehnike čitanja i razumevanja pročitanog i4. usavršavanje logičkog čitanja.

       U pripremnom periodu se radi na uspostavljanju veza između akustičke slike glasa i njegovog znakovnog predstavljanja.

       U etapi usvajanja slova, polazi se od jezičkog saznanja da je reč nosilac značenja, a ne slovo ili slog. Učenici slova usvajaju individualno i po svom izboru; slažu reči i rečenice pomoću slovarice i vežbaju ščitavanje.

       Osnovni oblici rada su:

zajednička vežbanja sa ilustrovanim slovaricama, samostalni rad na slovarici, učeničko zapisivanje štampanim slovima, razna obaveštenja i upućivanje u dečju štampu.

       U trećoj etapi, učenici se osposobljavaju za samostalno čitanje sa razumevanjem, radi se na izgrađivanju tehnike čitanja. Ščitavanje prelazi u čitanje. Bitno je da učenik shvati šta je pročitao.

Usavršavanje čitanja podrazumeva pravilno, tačno i tečno čitanje, određenu brzinu čitanja, sposobnost shvatanja sadržaja, razvijanje kulture pismenog i usmenog izražavanja.  

23. Odnos početnog čitanja i pisanja 

          Pisanje je mnogo složeniji proces od čitanja, a navika čitanja je tesno povezana sa navikom pisanja. Ako učenik slabo čita, teško mu je da savlada pisanje.

         Poštujući didaktički princip ’od lakšeg ka težem’, u bukvarskoj nastavi, prvo se uči čitanje pa pisanje i prvo se uče štampana pa pisana slova.

         Pisanje doprinosi usavršavanju čitanja. Dok piše, učenik razvija moć zapažanja, uočava detalje, ume da razlikuje bitno od manje bitnog, obogaćuje svoje predstave o rečenici, obogaćuje sopstveni rečnički fond, uvežbava mehanizam koordinacije raznih aktivnosti. Kroz pisanje se razvija i takmičarski duh (pogotovo kada je reč o lepom pisanju).

        Čitanje je vizuelna aktivnost u kojoj učenik određene grafičke znake sliva u jednu celinu, koja se naziva reč, a potom u rečenicu.

        Odnos čitanja i pisanja uglavnom možemo posmatrati sa dva aspekta- lingvističkog i psihološkog.

        Psihološki posmatrano, pisanje je složeniji i apstraktniji proces od čitanja. U procesu čitanja postiže se automatizam, pa reči i rečenice shvatamo celovito. U pisanju smo veoma svesni radnji koje obavljamo.

        Sa lingvističkog aspekta gledano, pisanje je kodiranje- pisano oformljenje određene informacije, a čitanje je dekodiranje- proces prevođenja jezičkih znakova u, govorom iskazanu, misao ili osećanje. 

24. Sricanje i ščitavanje 

        Učenje početnog čitanja pomoću sricanja počinjalo je upoznavanjem svih slova redom. Nekada su se slova drugačije imenovala- az, buki, vjeci... Nakon učenja slova prelazilo se na sricanje, koje se sastojalo u spajanju slova u slogove i, potom, slogova u reči. Učili su kako se spaja svaki suglasnik sa svakim samoglasnikom... To je staro sricanje.

        Sricanje je danas prevaziđeno i samo se u nekim školama kod nas može naići na tzv. novo sricanje, gde učenici prvo u sebi izgovore slova, pa tek onda naglas.

        Ščitavanje se sastoji u tome što se u toku čitanja pojedini glasovi u reči koji čitamo otežu malo više nego u govoru, ali se glas, dok se oteže, spaja sa sledećim, čineći tako jednu glasovnu celinu. Tokom otezanja glas se ne prekida, a izbegava se umetanje prizvuka poluglasa ili muklog ’e’. Pročitana reč liči na tu reč izgovorenu u svakidašnjem govoru, a to omogućava da učenik razume ono što je pročitao. Otezanje ne sme biti neprirodno i ne sme preći u pevanje. Ščitavanje se danas koristi u sintetičkim vežbama koje se organizuju u pripremnom periodu čitanja i pisanja.Vežbanjem se dužina otezanja smanjuje dok se ne dođe na oblik normalnog čitanja.

      Učenika treba naučiti da prethodno slovo ščitava sve dok sledeće vizuelno ne prepozna. U procesu ščitavanja treba koristiti individualan rad.

Ščitavanje može biti glasovno i slogovno.

     Pravilno ščitavanje je slivanje glasova, bez predaha, u reč. Postupak ščitavanja reči teče na sledeći način:

nastavnik demonstrira ščitavanje, analiza, horsko ščitavanje, grupno ščitavanje,

pojedinačno ščitavanje, reprodukovanje sadržaja.

      Postoje tri oblika ščitavanja:

dodavanjem i oduzimanjem slova, zamenjivanjem slova i čitanje palindroma ili anagrama (Ana voli Milovana).

  

25. Karakteristike početnog čitanja i pisanja 

     Čitanje predstavlja viši stepen savladanosti glasova i slova. Učenik, od naučenog slova do kvalitetnog čitanja, prolazi određene faze:

prepoznavanje oblika slova, ščitavanje, čitanje- ovladavanje tehnikom čitanja, usavršavanje čitanja- uvođenje u izražajno čitanje, izražajno čitanje.

     Prelazak iz faze ščitavanja u fazu čitanja treba da bude lagan. Učenicima koji brže napreduju treba davati dodatne zadatke, a sa onima koji sporije napreduju treba dodatno raditi na času i van časa.

    Povezivanje slova u reči, kao i reči u rečenice, mora se odvijati postupno, poštujući brzinu napredovanja svakog učenika.

     Učenici, u početku, ne misle na ono što čitaju, već na savladavanje tehnike čitanja prepoznavanjem slova i načinom izgovaranja glasova, reči i rečenica. Zbog toga ih je neophodno usmeravati na značenje pročitanog, tj. na razumevanje.

     Pomoću vežbanja treba proveriti:

stepen savladanosti tehnike čitanja, razumevanje pročitanog, da li je (ili nije) učenik usvojio određenu instrukciju.

     Izvestan broj učenika proces čitanja savlađuje veoma sporo i, iz tog razloga, sa tim učenicima treba organizovati individualan rad.

     Uvežbavanje čitanja mora biti svakodnevni zadatak.

     Pisanje nije samo savladavanje tehnike pisanja, već i način mišljenja i izražavanja. Učenik prvog razreda tek uči kako da piše slova. Prva slova piše mehanički, jer, dok piše, preokupiran je samom tehnikom pisanja, a ne sadržinom onoga što piše. Pišući reči, učenik mora da izvrši njihovu analizu, da utvrdi od kojih se glasova sastoji, a onda da piše slovo po slovo. Učenik čak i slova rastavlja na elemente, dižući olovku sa hartije kada napiše jedan element ili slovo. Misli i o tome kako drži olovku, svesku, kako sedi.

     Učenik, sve dok se pisanje ne automatizuje, svaku operaciju kontroliše svesno.

     Nastavnik je obavezan da prati razvijanje rukopisa učenika i da utiče na poboljšanje istog. Nastavnik otkriva greške, komentariše ih sa učenicima i daje instrukcije kako da se te greške isprave i prevladaju.

     Neke od grešaka u početnom pisanju:

nepravilan položaj tela, nepravilno držanje pribora za pisanje, pritiskanje na podlogu, nepravilno povezivanje slova, nepravilan oblik slova, suvišni pokreti u toku pisanja, pisanje kosim pismom, nejednaka visina slova.

26. Razvijanje i merenje brzine čitanja 

       Kada učenik, početnik, savlada tehniku čitanja, onda se počinje sa vežbama za razvijanje brzine čitanja. Brzina čitanja često zavisi od samog učenika, od njegovih psihofizičkih mogućnosti. Ona podrazumeva i stepen savladanosti tehnike čitanja i razumevanja pročitanog.

       Od brzog čitanja nema koristi, ako učenik nije razumeo to što je pročitao. Brzina čitanja mora ići istovremeno sa brzinom shvatanja, a merilo brzine mora biti stepen razumevanja pročitanog.

       Vežbe za ubrzavanje čitanja:

1. Tiho čitanje sa ograničenim vremenom

        Najpre se odredi vreme za koje učenici treba da pročitaju određeni tekst. Vreme se određuje prema dužini i težini teksta. Sa učenicima treba prethodno razgovarati o ciljevima ovog čitanja. Nakon čitanja utvrđuje se vreme za koje je učenik pročitao tekst, a kroz razgovor se proverava da li je i kako učenik razumeo pročitano.  

2. Izborno čitanje

        U okviru određenog teksta, učenicima treba dati da, tokom čitanja, otkrivaju određene rečenice ili reči. Učenici čitaju u sebi i pronalaze zadate rečenice i reči.

3. Dopunjavanje teksta za izborno čitanje

        Određeni tekst se napiše na grafofoliji ili tabli, ali sa izostavljenim ključnim rečima (umesto tih reči se stave crte). Učenik čita i zapisuje samo reči koje su izostavljene.

4. Vežba brzog prepoznavanja reči

        Određene reči se ispišu na kartonima manjih formata, pritom, na svakom kartonu treba ispisati nekoliko reči, jednu ispod druge. Učenici, zatim, nekoliko sekundi posmatraju kartone, a kada se kartoni sklone, treba proveriti koliko je reči svaki učenik pročitao i da li je razumeo zadate, odnosno, pročitane reči.

5. Vežba brzog prepoznavanja rečenica

        Ova vežba se izvodi na isti način kao i prethodna, samo što su, u ovom slučaju, u pitanju rečenice (dakle, na kartonima se ispisuju rečenice).

6. Čitanje teksta sa video kasete, sa različitim ubrzanjem

        Tekst koji se čita na ekranu najpre teče usporeno, a onda se polako ubrzava.

        Brzina čitanja zavisi i od toga da li je to što se čita učeniku poznato ili nepoznato. Naravno, učenik će brže čitati poznate tekstove nego nepoznate.

        Merna jedinica brzine čitanja je, obično, 1 minut i meri se broj reči pročitanih za taj vremenski period. Merenje brzine glasnog čitanja vrši se individualno, sa svakim učenikom posebno, dok se merenje brzine tihog čitanja može vršiti sa svim učenicima istovremeno. Brzina glasnog čitanja može se meriti još u prvom razredu, a brzina tihog, tek od drugog razreda.  

27. Kombinovani tip organizacije časa obrade slova 

        Kombinovani tip organizacije časa polazi od saznanja da učenici dolaze u školu sa određenim znanjima, koja nisu uvek merljiva, i ta znanja treba iskoristiti.

       Ovaj tip organiizacije časa znači uspostavljanje sasvim drugačijeg sistema rada. Na jednom času obrade određenog slova, ostvaruju se, tematski i programski, različiti zadaci. Obrada glasa i slova su dominantne aktivnosti, ali se ostvaruju i programske aktivnosti vezane za usmeno i pismeno izražavanje, za jezik, bogaćenje rečnika... Na času se, istovremeno, radi i slovo i kultura izražavanja; sve aktivnosti koje proističu iz nastavnog plana i programa. Na taj način, čas postaje bogatiji, zanimljiviji i dinamičniji.

       Kombinovani tip organizacije časa se može ostvariti na dva načina:

1. Kombinacija tematsko-programskih sadržaja

       Na času je dominantna obrada glasa i slova, ali se dodaju i programski sadržaji drugih nastavnih područja, kao što su vežbe čitanja, vežbe pisanja, bogaćenje rečnika...

2. Rad na nivoima

       Izdvajaju se tri nivoa učenika- 1.) grupa koja sporo napreduje; 2.) osrednji učenici i 3.) natprosečni učenici. Svaka grupa dobija zadatke u skladu sa svojim sposobnostima i brzini napredovanja.   

28. Pismene vežbe u nastavi početnog čitanja i pisanja 

       Pismene vežbe u ovom periodu, uglavnom su usmerene na savladavanje tehnike pisanja, bogaćenje rečnika, na izgrađivanje rečenice, kao i na primenjivanje gramatičkih i pravopisnih pravila.

       Pismene vežbe mogu biti:

prepisivanje, diktat, pisanje odgovora na postavljena pitanja, vežbe sastavljanja rečenica.

       Prepisivanje- kroz vežbe prepisivanja učenik se osamostaljuje, stiče veru u sebe, izgrađuje određene navike. Prepisivanjem se izgrađuju i navike pisanja- pravilan položaj tela, pravilno držanje olovke, razvijanje pravilnih pokreta ruke i šake i način držanja sveske.

      Osnovni zadaci prepisivanja su:

1. savladavanje tehnike pisanja,2. razvijanje smisla za urednost i lepotu rukopisa,3. razvijanje sposobnosti za tačnost, preciznost.

        Prepisivanje zahteva određeni misaoni napor. Učenik prvo mora dobro da prouči tekst koji prepisuje. Najbitnije je da učenik razume taj tekst.

        Oblici prepisivanja:

prepisivanje reči, prepisivanje rečenica, prepisivanje kraćeg teksta, prepisivanje kraćeg odlomka, prepisivanje sa dopunjavanjem rečenice, prepisivanje sa proširivanjem rečenice, prepisivanje štampanog teksta pisanim slovima, prepisivanje uzornog rukopisa.

        Diktat- prilikom upotrebe diktata, rečenice i tekstovi koji se diktiraju moraju biti jednostavni, jasni, razumljivi i primereni uzrastu učenika. Važno je istaći da učenik mora biti motivisan za rad, odnosno za diktiranje, potrebna je dobra koncentracija i, zbog toga, ne treba diktirati kada su učenici premoreni.

        Osnovni ciljevi diktiranja su usmereni na savladavanje tehnike pisanja, na izgrađivanje pravilnosti i urednosti rukopisa.

        Oblici diktiranja:

diktat kao jednostavna vežba za unapređivanje pisanja, diktat sa predusretanjem grešaka, autodiktat, izborni diktat.

         Pisanje odgovora na postavljena pitanja- osnovno pravilo je da učenik na postavljeno pitanje da odgovor u obliku pune rečenice. Važno je da učenik shvati da mu je pola odgovora već dato u postavljenom pitanju. Ovaj oblik pismenih vežbi se može različito organizovati:

nastavnik usmeno postavlja pitanje, a učenik piše odgovor, pitanje se ispiše na tabli ili grafofoliji, a učenik:

1. prepisuje pitanje i odgovara na njega,2. piše samo odgovor na pitanje.

      Vežbe sastavljanja rečenica- imaju značajnu ulogu u procesu razvijanja jezičke kulture.

      Vežbe mogu biti:

sastavljanje rečenica na slovarici, sastavljanje rečenica na osnovu slike, sastavljanje rečenica na osnovu datog predmeta, sastavljanje rečenica na osnovu datih reči, sastavljanje rečenica na osnovu date teme, dopunjavanje rečenica, proširivanje rečenica.

     

 

Metodika nastave književnosti 

  

29. Čitanje i vrste čitanja 

        Čitanje je veoma složen proces. U osnovnoj školi započinje, tzv. početnim čitanjem, tj. ščitavanjem.

        Zadaci nastave čitanja:

ovladavanje tehnikom čitanja, pravilno i tečno čitanje, uvođenje učenika u izražajno čitanje, osposobljavanje učenika za raznovrsne oblike čitanja, savladavanje tehnike tihog čitanja, razvijanje brzine čitanja, osposobljavanje učenika za razumevanje pročitanog, razvijanje čitalačkih navika.

         Izražajne vrednosti čitanja:

1. artikulacija (pravilno izgovaranje glasova),2. dikcija (pravilno i lepo izgovaranje reči i rečenica); dikcija zavisi

od jasnog izgovaranja, načina naglašavanja i boje reči,3. intonacija (rečenično kretanje tona),4. ritam (naizmenično menjanje govornih elemenata),5. tempo,6. pauza (zastoji u čitanju; pauza može biti gramatička, logička i

psihološka),7. jačina glasa,8. vizuelni kontakti sa slušaocem,9. diskretnost gestova i mimike.

         Vrste čitanja:

1. Glasno čitanje

         Najpogodnije je za uvežbavanje tehnike čitanja. Dok čita glasno, učenik proverava samog sebe kako čita, tekst se snažnije doživljava, izoštrava se sluh za govornu reč.

2. Tiho čitanje

         Veoma je ekonomično i funkcionalno. Učenik se podstiče na razmišljanje i postavljanje asocijacija, ne opterećuju se govorni organi, obezbeđuje se viši stepen razumevanja. 

3. Logičko čitanje

           Čitanje se prilagođava logičkom izlaganju misli i osećanja, prilagođava se logičkoj strukturi teksta.

4. Izražajno čitanje

            To je najviši oblik čitanja. Ono je skladno, snažno, podsticajno...

5. Horsko čitanje

            Povremeno se koristi u prvom razredu, jer nije funkcionalno za širu primenu.

6. Usmereno čitanje

            Pre tihog čitanja, učenici se usmeravaju na određene zadatke, pažnja se usmerava na bitna mesta u tekstu.

7. Istraživačko čitanje

            Učenicima se najpre daju istraživački zadaci, na osnovu kojih oni istražuju u toku čitanja.

8. Fleksibilno čitanje

            To je prilagođavanje čitanja određenoj vrsti teksta, različitim, grafički oblikovanim i uređenim, tekstovima.

9. Kritičko čitanje

           Tokom ove vrste čitanja, učenici se osposobljavaju da kritički misle dok čitaju, da shvataju suštinu, da se sa njom spore...

10. Diferencirano čitanje

            Za svaku grupu učenika se utvrđuju posebno diferencirani zadaci za čitanje, u zavisnosti od čitalačkih sposobnosti učenika.

              11. Stvaralačko čitanje

           Predstavlja nastojanje da se tokom čitanja ispoljava stvaralački duh učenika- otkrivanje novih ideja i stavova i njihovo naglašavanje, kreativno mišljenje, stvaralačko uopštavanje.

              12. Čitanje po ulogama

           Učenicima se podele uloge- neko čita piščeve reči, neko reči pojedinih likova.   

30. Ciljevi nastave srpskog jezika i književnosti 

         Nastavom književnosti u mlađim razredima želimo da ostvarimo sledeće:

naučiti učenika kako da čita književni tekst, osposobiti učenika da doživljava pročitano, formirati i razvijati njegov

književni senzibilitet, osposobiti učenika da doživi pročitano, osposobiti učenika da samostalno tumači književno delo, razvijati sposobnost vrednovanja umetničkog dela.

         Cilj nastave srpskog jezika i književnosti jasno je određen nastavnim planom i programom.

          Opšti ciljevi nastave srpskog jezika:

razvijanje ljubavi prema maternjem jeziku, osnovno opismenjavanje najmlađih učenika, postupno i sistematično upoznavanje gramatike i pravopisa, osposobljavanje za uspešno služenje književnim jezikom, razvijanje osećanja za autentične estetske vrednosti u književnoj

umetnosti, osposobljavanje za samostalno čitanje, doživljavanje, razumevanje,

svestrano tumačenje i vrednovanje književnog dela različitih žanrova,

razvijanje potrebe za knjigom, sposobnosti da se njome samostalno služe kao izvorom znanja,

postupno i sistematično osposobljavanje učenika za doživljavanje i vrednovanje scenskih ostvarenja...

 

31. Principi nastave književnosti 

1. Princip naučnosti

         Podrazumeva da se u nastavi moraju koristiti samo znanja koja su naučno dokazana.

2. Princip svesne aktivnosti

         Podrazumeva stvaralačko i istraživačko učešće učenika u analizi teksta. Treba primenjivati problemsku nastavu koja će snažno motivisati učenike i obezbediti njihovo svestrano učešće u nastavi.  

3. Princip uslovnosti

         Podrazumeva da svi metodički postupci, pristupi i oblici rada imaju uslovnu vrednost ili primenu. To znači da nijednu metodu, ni princip, ne možemo primeniti kao univerzalni recept za čas, već se metode, kao i principi, moraju prilagoditi prirodi književnog dela.

4. Princip metodičke adekvatnosti

         Podrazumva adekvatnu primenu teorijsko-metodičkih saznanja na određeno književno delo. Ne postoji teorijsko-metodički ključ za sva dela. Pronalaze se metodski postupci i oblici rada, adekvatni prirodi književnog dela.

5. Princip jedinstva analize i sinteze

         U toku analize određenog književnog dela, vrši se raščlanjavanje dela na njegove sastavne elemente, u cilju svestranijeg upoznavanja sa delom koje se analizira. Međutim, na taj način se iz svesti gubi predstava o umetničkoj celini. Zbog toga, nakon analize, delove koji su dobijeni raščlanjavanjem, treba sintezom okupiti u celinu. 

 

32. Obrazovni, vaspitni i funkcionalni ciljevi nastave književnosti 

      Zadaci nastave srpskog jezika jasno su formulisani. Kad nastavnik počne da vodi određeni razred, njegova prva obaveza je da prouči zadatke za nastavu srpskog jezika. Proučiti zadatke znači otkriti određene zahteve prema kojima treba neprestano da zauzima istraživački odnos. Kroz te zadatke se formira svest učenika, o određenim programskim segmentima, svest o književnosti kao umetnosti.

     Zadaci se svrstavaju u tri grupe- obrazovni, funkcionalni i vaspitni.

Obrazovni zadaci za nastavu književnosti:

uvođenje u doživljavanje i razumevanje književnih tekstova; uočavanje vrsta književnih dela prema zahtevima programa; usvajanje osnovnih književnoteorijskih i funkcionalnih pojmova

prema zahtevima programa; usavršavanje čitanja u sebi, u funkciji tumačenja teksta; uočavanje i tumačenje bitnih činilaca teksta, prema zahtevima

programa; simultano usvajanje književnih pojmova.

Funkcionalni zadaci:

    Kroz funkcionalne zadatke, učenici se osposobljavaju da zaključuju, misle, dokazuju, uočavaju, povezuju, prepoznaju, uopštavaju, upoređuju, razvijaju kritičnost i istraživačke sposobnosti. Kroz ove zadatke, učenik se osposobljava da čita, doživljava, razume, saznaje i tumači književno delo.

     U zavisnosti od toga kakvu ulogu imaju u nastavi književnosti, postoji nekoliko osnovnih oblika funkcionalnih ciljeva:

Razvijanje književne kulture:

razvijanje sposobnosti doživljavanja književnog dela; izgrađivanje odnosa (ljubavi) prema književnosti; formiranje svoje porodične biblioteke...

Razvijanje čitalačke kulture i čitalačkog ukusa:

osposobljavanje učenika za samostalno čitanje; formiranje čitalačkih navika; razvijanje čitalačkog ukusa...

Razvijanje mentalnih sposobnosti i radnji u toku čitanja za saznavanje književnog dela:

razvijanje misaonih aktivnosti; razvijanje sposobnosti upoređivanja i uopštavanja...

Razvijanje sposobnosti samostalnog tumačenja književnog dela:

razvijanje sposobnosti analize književnih likova...

 

Vaspitni zadaci:

razvijanje ljubavi prema maternjem jeziku; razvijanje osećanja za autentične estetske vrednosti u

književnosti; razvijanje potrebe za knjigom i sposobnosti da se njome

samostalno služe, kao izvorom znanja; upoznavanje, razvijanje, čuvanje i poštovanje vaspitnog,

racionalnog i kulturnog identiteta na delima srpske književnosti; razvijanje poštovanja prema kulturnoj baštini; vaspitavanje učenika za život i rad u duhu humanizma,

istinoljubivosti, solidarnosti i drugih moralnih vrednosti...

 

33. Doživljavanje književnog teksta  

34. Čitanje, doživljavanje, razumevanje i tumačenje

književnog dela  

  

35. Opšti model obrade književnog dela 

      Opšti model je primenljiv na sve književne žanrove (priču, bajku, basnu,

lirsku pesmu,...) i može dati dobre rezultate.

      Struktura časa:

1. emocionalno-intelektualna priprema;2. najava nastavne jedinice;3. izražajno čitanje;4. lokalizovanje teksta;5. glasno, tiho i istraživačko čitanje;6. tumačenje nepoznatih reči i izraza;7. razgovor o neposrednom doživljaju;8. analiza teksta:

a. sadržinska analiza,b. idejna analiza,c. etička analiza i d. psihološka analiza;

9. obrada likova;10.jezik i stil;11.sinteza- uopštavanje;12.samostalni i stvaralački rad učenika;13.domaći zadatak.

 

1. Emocionalno-intelektualna priprema

      Cilj ove pripreme je stvoriti, na pravi način, pogodnu atmosferu i rapoloženje za obradu određenog teksta. Taj razgovor ne sme biti formalizovan, već mora biti u neposrednoj vezi s tematskom, idejnom, emocionalnom i intelektualnom prirodom teksta. Mora biti u funkciji predmeta obrade, odnosno samog književnog teksta. 

2. Najava nastavne jedinice

      Ova etapa, logički, motivaciono i prirodno proističe iz prethodne etape, bez naglih skokova i to u trenutku kada je za tako nešto stvorena određena atmosfera. Nakon saopštavanja nastavne jedinice, nastavnik zapisuje na tabli ime pisca i naziv dela, a zatim učenici to zapisuju u svoje sveske.

     Kao neka vrsta podetape, izdvaja se saopštavanje biografskih podataka o piscu. Iz obrazovnih razloga, dobro je ispričati nešto o piscu i njegovom književnom radu, pogotovo ako je reč o nekom značajnijem piscu. 

3. Izražajno čitanje

     Cilj ovog čitanja je da učenici, u prvom susretu sa tekstom, osete njegovu umetničku snagu, da ga dožive. Pre čitanja, neophodno je stvoriti uslove i atmosferu za slušanje i doživljavanje teksta. Ono što je potrebno jeste savršen mir u učionici, čitanke moraju biti zatvorene, a pažnja učenika usmerena na učiteljevo čitanje. Odmah nakon čitanja treba napraviti psihološku pauzu, kako bi učenici sredili svoje utiske.

     Treba istaći i to da se tekst uvek treba čitati u celini. 

4. Lokalizovanje teksta

      To je dovođenje teksta u vezu sa celinom odakle je uzet ili sa širim kontekstom za koji je sadržinski i idejno vezan. S tim u vezi, postoje uža i šira lokalizacija teksta.

      Uža lokalizacija je vezana za obradu odlomaka i drugih tekstova. Lokalizacijom odlomka, uspostavlja se prirodna veza između odlomka i celine. Užom lokalizacijom učenike upoznajemo sa celinom dela: dajemo podatke o fabuli, ispričamo im nešto o radnji dela kao celine, ukažemo na likove, sukobe,...

      Širom lokalizacijom tekst se stavlja u širi društveni i istorijski kontekst. To mogu biti,recimo, podaci o istorijskim prilikama o kojima govori književno delo. 

5. Glasno, tiho i istraživačko čitanje

      Tiho i istraživačko čitanje prethodi radnji otkrivanja i tumačenja nepoznatih reči. Istraživačko čitanje podrazumeva usmeravanje pažnje učenika na osnovni problem teksta, a to je pripremna radnja za samu analizu.

      Tiho čitanje je efikasnije i ekonomičnije, jer, dok tiho čita, sva učenikova pažnja je usmerena na tekst. Učenicima se daju istraživački zadaci koji moraju biti jasno i precizno formulisani. 

6. Tumačenje nepoznatih reči

       Kada su učenici uočili i izdvojili reči koje su im nepoznate, one se tumače na sledeći način: najpre učenik treba da pročita rečenicu u kojoj se nepoznata reč nalazi i da pokuša da iz konteksta shvati njeno značenje. Ako učenik ne uspe, nastavnik onda pita druge učenike da li znaju šta ta reč znači. Ukoliko ni ostali učenici ne znaju, nastavnik tek onda učenicima objašnjava značenje nepoznate reči. 

7. Razgovor o neposrednom doživljaju i utiscima

      Cilj ove etape je proveriti kako su učenici doživeli umetnički tekst. Neka od pitanja koja bi trebalo postavljati u ovoj etapi su sledeća: šta ste osetili dok  ste čitali?, kakvi su vaši utisci o delu?... 

8. Analiza teksta

      Analizom se otkrivaju umetničke vrednosti teksta, a onda se ostvaruju ciljevi vezani za vaspitni deo časa. Pitanja koja se postavljaju u okviru analize dela moraju biti podsticajna i takva da navode na razmišljanje, asociranje,...

     Postoje četiri tipa analize:

a. sadržinska analiza , koja obuhvata:

analizu tematske građe, analizu motiva, analizu pesničkih slika, analizu osećanja, analizu likova i analizu sukoba junaka.

                           Učenik u toku analize uočava logički redosled piščevog izlaganja, fabulu, situaciju, uzročno-posledične veze.

              Postoje četiri metodička pristupa:

sadržinska analiza teksta kao celine, sadržinska analiza teksta po logičkim celinama, sadržinska analiza teksta po unapred datom planu, sadržinska analiza teksta po nizu slika ili slajdova.

           b)  idejna analiza- idejom se izražava piščev odnos prema stvarima i pojavama, odnos prema svetu. Književno delo je bogato idejama, a u toku analize se izdvaja jedna ili više osnovnih ideja. Idejna analiza se otkriva kroz razgovor, koji mora biti otkrivalački i podsticajan. Učenici se moraju navoditi da sami, postupno, otkrivaju ideje ili poruke dela. Do ideje se dolazi otkrivanjem odnosa i uzročno-posledičnih veza.

             Idejna analiza bi mogla biti zasnovana na sledećem metodskom postupku:

razgovor o idejnoj strani dela, otkrivanje umetničkih ideja, idejno uopštavanje, izdvajanje osnovnih ideja, sažeto formulisanje ideje, upoređivanje ideje sa iskustvom učenika, upoređivanje ideje sa narodnim poslovicama ili idejama nekog

drugog književnog dela.

c. psihološka analiza - obično se ne izdvaja kao posebna etapa časa, već se odvija u okviru sadržinske analize. Učenici se moraju polako uvoditi u psihološki svet teksta, odnosno u komentarisanje postupaka, situacija, likova i njihovih ponašanja.

d. etička analiza - etičkom analizom se ističe vaspitna vrednost teksta.

 

9. Obrada likova

       Saznanja o književnom liku nalazimo u samom tekstu, a ne u istoriji ili drugim vanknjiževnim izvorima.

       Analiza književnog lika obuhvata sledeće: osposobljavanje učenika za uočavanje književnih likova i njihovo diferenciranje, osposobljavanje učenika za doživljavanje lika, raščlanjavanje književnog lika na strukturne elemente, međusobni odnosi likova, uvođenje učenika u vrednovanje književnog lika.

       Karakterizacijom likova nastoji se otkriti struktura tih likova, njihove spoljašnje i unutrašnje osobenosti. Karakterizacija likova može biti:

1. estetska (lepota oblikovanja lika),2. fizička (opis spoljašnjih karakteristika lika),3. psihološka (motivisanost, doživljaj, emocije, osećanje) i4. etička (postupci, delovanje lika na okolinu, odnos pojedinac-kolektiv,

moralne osobine).

 

10. Jezik i stil

       Učenik mora da oseti i sazna kako jezik funkcioniše u njegovoj stilskoj upotrebi. Jezičko-stilska vežbanja moraju biti raznovrsna i sistematizovana.

       Vežbanja koja se mogu organizovati: onomatopeje, deminutivi i augmentativi, sinonimi, antonimi, složenice, igre asocijacije, porodice reči,...   

11. Sinteza

       Cilj ove etape je stvaranje svesti o celovitosti književnog dela, napraviti rezime. Lirska pesma se, recimo, može ponovo izražajno pročitati, tekst prepričati.... 

12. Samostalni i stvaralački rad učenika

        To mogu biti vežbe čitanja, nastavni listovi,... 

14. Domaći zadatak

           

36. Normativno i stvaralačko tumačenje književnog dela 

       Svi metodički postupci tumačenja književnog dela se, uglavnom, mogu podeliti na normativne i stvaralačke.

        Normativni polaze od shvatanja da se čas obrade književnog dela odvija po određenim metodičkim etapama, da te etape predstavljaju određenu vrstu standarda i da je njihov redosled potrebno poštovati. Po ovom postupku, čas obrade književnog dela je metodički normiran, utvrđene su metodičke etape, kao i metodičke radnje koje treba obaviti u tim etapama.

        Najstariji oblik normativnog postupka je stara, trodelna struktura časa- uvodni, glavni i završni deo. Međutim, njome se ne ističe specifičnost ni umetnička individualnost pojedinih književnih dela, ne poštuje se priroda književnosti kao umetnosti, ne poštuje se žanrovska priroda i osobenost književnih tekstova.

        Normativni postupak se, danas, manifestuje u dva osnovna oblika:

1. opšti model i2. žanrovski model:

obrada lirske pesme, obrada epske pesme, obrada bajke, obrada basne, obrada romana.

         Žanrovskim modelima se ističu žanrovske osobenosti književnog teksta koji se obrađuje, vodi se računa o prirodi pojedinih tekstova kao književnih vrsta.

         Ovi modeli pomažu nastavniku da osmisli svaki deo časa, da čas bude u potpunosti oranizovan.

           Stvaralački – uloga nastavnika se sastoji u tome da učenike podstiče na samostalno, problemsko-istraživačko mišljenje, da upućuje, motiviše, daje sugestije učenicima, da vodi njihovu misao o delu i da im ne kaže ništa o stvarima do kojih oni sami mogu doći. Nastavnik je metodički organizator stvaralačke delatnosti učenika. On nije predavač već pokretač, onaj koji usmerava i podstiče učenike da sami razmišljaju o nekom književnom delu.

Time učenik nije pasivni slušalac, već aktivni učesnik u tumačenju književnog dela. Jer, stvaralački postupak od nastavnika zahteva da vešto i efikasno usmeri pažnju učenika na dominantne vrednosti književnog dela.

         Stvaralački postupci:

1. obrada teksta po datom planu,2. obrada bajke po datom planu,3. obrada teksta pomoću istraživačkih zadataka (2 modela),4. obrada teksta pomoću dominantnog književnog lika,5. problemsko-istraživački postupak,6. tematsko-motivski postupak,7. postupak grupnog oblika rada:

grupni oblik rada- I model,

rad na nivoima različitih složenosti, problemski pristup i rad pomoću saznajnih kategorija.

 

37. Odnos formalističkog i stvaralačkog pristupa književnom delu 

  

38. Žanrovski modeli 

          Transformacijom opšteg modela nastaju posebni modeli, čiji je cilj prilagoditi se prirodi književnog dela, tj. njegovim specifičnim osobinama. Tako nastaju žanrovski modeli.

          Poteba za posebim modelima se javlja zbog:

korišćenjem jednog metodičkog obrasca na sve slične tekstove (u žanrovskom smislu),

prirode književnog dela, individualne umetničke strukture, koja zahteva adekvatan

metodološki i metodički pristup.

          Žanrovski modeli polaze od činjenice da svaki žanr predstavlja poseban oblik izražavanja. Žanrovski modeli omogućuju učitelju da sam stvara, da traga

za boljim modelima. Ovi modeli moraju biti podsticajni u traganju za boljim oblicima metodičkog modeliranja.

          U ove modele spadaju:

model obrade lirske pesme, model obrade epske pesme, model obrade bajke i model obrade basne.

 

             Žanrovski modeli obrade lirske pesme

         Nivoi obrade lirske pesme zavisi od uzrasta učenika, od njihove psihofizičke i intelektualne zrelosti. Ti nivoi su sledeći:

lični doživljaj i intuitivno poimanje, razumevanje- racionalno poimanje teksta, usvajanje književno-teorijskih i funkcionalnih pojmova, sticanje

kulture tumačenja književnog teksta, izgrađivanje doživljajnih mogućnosti i analitičko-saznajnih

tehnika.

         Komponente interesovanja učenika za lirsku poeziju su:

interesovanje za pesničku sliku, interesovanje za ritam, interesovanje za vezan ili slobodan stih, interesovanje za fabulativnost, interesovanje za ekspresivnost i pesničku igru, interesovanje za sredstva pesničkog izraza.

         Zadaci nastave lirske poezije:

razvijanje čitalačkih navika i ljubavi prema književnosti, razvijanje umetničkog senzibiliteta, osposobljavanje učenika za vrednovanje književnog dela, usvajanje književno-teorijskih i funkcionalnih pojmova.

         Postoji više modela obrade lirske pesme, prema različitim autorima. Prema G. Šabić, recimo, struktura časa je sledeća:

1. motivacija,2. najava pesme,3. interpretativno čitanje,4. emocionalna pauza,5. izražavanje doživljaja,6. usmereno čitanje u sebi,7. čitanje u sebi i zamišljanje pesničkih slika,8. analiza pesme,9. uvođenje učenika u interpretativno čitanje,10.stvaralačko izražavanje,11.završno interpretativno čitanje (sinteza).

 

               Obrada epske pesme

            Epske pesme bi bilo najbolje obrađivati po opštem modelu, koristeći se logičkim celinama. U toku obrade treba voditi računa o široj lokalizaciji pesme, jer učenici moraju biti obavešteni o vremenu o kojem pesma govori, a potom o fabuli, likovima i kompoziciji. Učenici moraju biti obavešteni o istorijskim činjenicama, jer teško razlikuju istoriju od narodnog pevanja.

           Etape rada:

1. pripremni razgovor,2. izražajno čitanje,3. emocionalna pauza,4. lokalizacija pesme,5. razgovor o doživljaju,6. objašnjenje nepoznatih reči,7. analiza fabule,8. obrada epskih likova,9. kompozicija,10.sinteza,11.samostalni stvaralački rad učenika.

 

Obrada bajke

             U toku obrade bajke, treba poštovati principe od lakšeg ka težem, od jednostavnog ka složenom, a pojam bajke postepeno, iz razreda u razred, proširivati.

             Stvaralačko učešće učenika umnogome doprinosi kvalitetu obrade bajke. S tim u vezi, treba postavljati problemska pitanja.

             Nivo obrade zavisi od intelektualne sposobnosti učenika i od učiteljeve obaveštenosti o savremenim teorijskim i metodičkim saznanjima vezanim za obuku.

            Kada je reč o modelima obrade, postoje dva osnovna puta- normativni i stvaralačko-istraživački (individualni rad pomoću istraživačkih zadataka). Bajka se može veoma uspešno obraditi i po opštem modelu (najbolje po logičkim celinama). Opšti model se može transformisati, kako bi se prilagodio bajci, i zato i postoji dosta modela. Jedan od njih je i sledeći:

1. pripremni razgovor,2. izražajno čitanje,3. razgovor o doživljaju,4. analiza sadržine po logičkim celinama,5. interpetacija likova,6. prepričavanje,7. o bajci (osobine bajke),8. stvarno i izmišljeno u bajci,9. jezičke i stilske karakteristike,10.vežbe izražajnog čitanja,11.domaći zadatak.

 

Obrada basne

    Specifična struktura basne zahteva specifičan model rada. Važno je da učenici shvate fabulu, likove, zaplet i rasplet basne, alegoriju basne, odnosno njenu analogiju sa životom, kao i to da se iza svake životinje krije određeni tip ljudi.

     Kako je basna, između ostalog, i nosilac naravoučenija, odnosno pouke, učenicima treba sugerisati da sami otkrivaju tu pouku, a ne da im se ona nameće kao gotova formula.

     Etape rada:

1. pripremni razgovor,

2. najava nastavne jedinice,

3. izražajno čitanje,

4. razgovor o doživljaju,

5. analiza tematske građe (analiza činjenica i situacija),

6. likovi životinja (procena njihovih postupaka),

7. upoređivanje osobina životinja sa osobinama ljudi,

8. odvajanje realnog od izmišljenog,

9. analogija sa životom,

10. otkrivanje alegorije,

11. uopštavanje:

glavna poruka i povezivanje poruke sa poslovicama i izrekama,

12. samostalan i stvaralački rad učenika,

13. domaći zadatak.    

39. Problemski pristup književnom delu 

          Svako književno delo tokom samog čitanja, a posebno u postupku školskog proučavanja, može da ponudi niz problema koji su značajni za njegovo razumevanje. Treba imati na umu i to da književno delo ne nudi otvorene i formulisane probleme, već samo pruža povode za njihovo postavljanje.

          Problemsko pristupanje umetničkom tekstu uvek je u funkciji vaspitavanja literarnog ukusa i osposobljavanja učenika za dublje doživljavanje, pouzdano razumevanje i kritičko procenjivanje književnog dela.

          U valjanoj nastavi će metodički postupci biti tako podešeni da se pomoću njih svaki važniji nesporazum, u vezi umetničkog teksta, blagovremeno iznese na videlo, da se postavi kao problem i pomeri u žižu učeničkog interesovanja i stvaralačkog mišljenja. Nastavnik će, u interpretativnom razgovoru sa učenikom, obezbediti uslove za ispoljavanje suprotnih mišljenja i neslaganja u vezi sa delom, a to znači začetak problemske situacije.

         Pri začinjanju problemske situacije, neprihvatljivoj tvrdnji valja omogućiti da, sa svom svojom argumentacijom, dođe do punog izražaja, te da tako dobije što jači privid ubedljivosti. To će izazvati kritičko reagovanje na varljive utiske i uputiti učenike da sami pronalaze gledišta sa kojih mogu pobijati ishitrene i površne ocene. Nastavnik treba da bude uvek spreman da neposredno vodi učenike ka rešenju problema.

        Postoje četiri misaone faze u rešavanju problema:

1. upoznavanje sa problemom,2. prividno mirovanje (inkubacija),3. uviđanje ili iluminacija (inspiracija),4. proveravanje ili verifikacija.

       Upoznavanje sa problemom je početna faza, u kojoj se uočava problem, zajedno sa okolnostima koje ga uslovljavaju i obrazlažu, te se tako uspostavlja odgovarajuća problemska situacija.

       Prividno mirovanje je period u kome problem nije u misaonom težištu, već je privremeno i samo naizgled zapostavljen.

       Uviđanje je misaona radnja u kojoj se javlja rešenje datog problema. Doživljava se stvaralačka radost i pronalazačko ushićenje. To postaje snažna motivacija i svojevrsna nagrada za uloženi trud.

       Proveravanje je završna mentalna operacija, koja je izazvana željom da se rešenje problema potvrdi, te da se na taj način otkloni svaka sumnja u ispravnost tog rešenja. 

40. Problemsko-istraživački postupak 

        Ovaj postupak omogućava:

osamostaljivanje učenika za književnu analizu, povećanu aktivnost učenika, osposobljavanje učenika za kritičko i stvaralačko čitanje, motivisanje učenika za rad na književnom tekstu, trajnost znanja, razvijanje analitičko-sintetičkog mišljenja, stvaralačku aktivnost učenika.

        Polazište problemskog pristupa književnosti je u samostalnom istraživačkom i stvaralačkom angažovanju učenika u rešavanju određenih problema. Problematizovanjem nastave književnosti, učenik nije primalac gotovih znanja, već do tih saznanja dolazi istraživačkim putem, samostalno, i, iz tog razloga, učenik književno delo saznaje i doživljava dublje i intenzivnije.

        Književni problem je vezan za određenu poteškoću, nedoumicu i prepreku sa kojima se učenik suočava u toku tumačenja neke literarne pojave, situacije ili piščevog gledišta. Problemska poteškoća može biti neka skrivena umetnička vrednost, koja obično izmiče čitalačkoj pažnji i saznanju, izmiče učeničkoj potrebi da je protumači. To može biti neko piščevo stvaralačko gledište, iskaz, slika, misao, situacija i postupak koji su višeznačni ili imaju alegorijsko ili simboličko značenje.

        Problemsko pristupanje umetničkom tekstu uvek je u funkciji vaspitavanja literarnog ukusa i osposobljavanja učenika za dublje doživljavanje, pouzdano razumevanje i kritičko procenjivanje književnog dela. Treba imati na umu i to da književno delo ne nudi otvorene i formulisane probleme, već samo pruža povode za njihovo postavljanje.

         Pod problematizovanjem se podrazumeva raščlanjavanje problematike na uže probleme ili predmetne celine. Te, sistematično, jasno, precizno i pregledno

određene programske celine, postaju predmet interpretacije književnog dela na času. Raščlanjavanje književno dela prilagođava se:

prirodi književnog dela, vremenskim jedinicama interpretiranja (broju časova), psihofizičkoj i intelektualnoj sposobnosti učenika.

         Mogu se problematizovati: umetničke slike, osećanja, misli, poruke, događaji, situacije, postupci likova. Problemska situacija motiviše učenike, podstiče njihovu maštu, misaono ih angažuje, podstiče ih da istražuju, da nalaze različita rešenja, da ih upoređuju, procenjuju, povezuju, uspostavljaju analogije i da nađu pravo rešenje za postavljeni problem.

        U problemskom postupku bitna su dva momenta- opredeljenje za problem i postavljanje problemskih pitanja. Problemskim pitanjima dovodimo učenike pred problem, navodimo ih da otkriju i postave problem.

        Rešavanje problema prolazi kroz sledeće faze:

otkrivanje problema, definisanje problema, analiza, razjašnjenje i kritičko razmatranje problemske situacije, rešavanje problema.

         Faze istraživanja:

istraživanje teksta od strane učitelja, samostalno istraživanje teksta, formiranje ličnih stavova, upoređivanje istraživačkih rezultata.

        Pripremanje učenika za problemsko-istraživački postupak podrazumeva:

osposobljavanje učenika za istraživanje teksta, davanje istraživačkih zadataka, otkrivalački karakter istraživačkih zadataka, podsticajni karakter istraživačkih zadataka, problemski plan rada, problemski radni zadaci, dva načina pripremanja učenika (na času i kod kuće), dati učeniku instrukcije kako da se pripremi za čas.

         Kako bi pripremio učenika za problemsko proučavanje književnog dela, nastavnik mora dobro da prouči književno delo, da sagleda njegov unutrašnji sklop, njegovu umetničku strukturu i značenje. Najbitnije je da markira dominantne vrednosti književnog dela i da odredi problemska područja i  celine. Od tog trenutka počinje nastavnikovo neposredno vođenje procesa problemske obrade književnog dela. Neophodno je da nastavnik pripremi učenike za čitanje i tumačenje dela, da ih podstiče u toku čitanja, da organizuje njihovu istraživačku pažnju, da ih postupno, sistematično i stvaralački vodi kroz književno delo.

        Istraživački zadaci su najvažniji i najefikasniji podsticaj, ali i stručna i metodička pomoć učeniku. Pomoću njih, učenik se priprema za čitanje, razumevanje i tumačenje dela. Nastavnik nudi istraživačke zadatke pre čitanja dela i time ih priprema i usmerava njihovu pažnju na dominantna predmetna područja. Na osnovu tih naloga, učenici istražuju književno delo. Dok čitaju delo, učenici otkrivaju, zapažaju, uočavaju, zaključuju, istražuju i stvaralački misle.

          

41. Metodička struktura časa po problemsko-istraživačkom postupku 

1. Pripremni razgovor;2. najava nastavne jedinice;3. interpretativno čitanje;4. psihološka pauza;5. razgovor o doživljaju i utiscima;6. analitičko-sintetički postupak:

stvaranje ili otkrivanje problema,

analiza radnih ili istraživačkih zadataka, rešavanje problemske situacije;

7. sinteza;8. samostalni i stvaralački rad učenika.

    

42. Istraživački postupak u nastavi književnosti 

           Istraživački postupak u nastavi književnosti podrazumeva obradu tekstova pomoću istraživačkih zadataka.

           Istraživački zadaci su važni, jer učenici često osećaju umetničke vrednosti teksta, ali ne umeju da objasne i dokumentuju odakle te vrednosti potiču.

           Da bi na ovaj način mogao da obrađuje tekst na času, nastavnik ga najpre mora sam istražiti i označiti njegove dominantne delove, na koje bi učenicima trebalo skrenuti pažnju, zatim obratiti pažnju na problemske situacije u delu koje učenici treba da reše. Nakon toga treba postaviti istraživačke zadatke koji moraju biti jasni, precizni, metodički korektni, usmereni na dominantne delove teksta, podsticajni. Na taj način će nastavnik stimulisati i izoštriti čitalačku pažnju, pobuditi istraživačku i kritičku radoznalost, pokrenuti problemsku i stvaralačku nastavu i usmeriti čitaoca na razmišljanje o stvarnim postupcima. Jer, istraživački zadaci pripremaju čitaoca za studioznu analizu i predstavljaju problemsko središte. To su, zapravo, osnovne funkcije istraživačkih zadataka.    

43. Istraživački zadaci u proučavanju književnog dela 

        Istraživački zadaci su najvažniji i najefikasniji podsticaj, ali i stručna i metodička pomoć učeniku. Pomoću njih, učenik se priprema za čitanje, razumevanje i tumačenje dela. Nastavnik nudi istraživačke zadatke pre čitanja dela i time ih priprema i usmerava njihovu pažnju na dominantna predmetna područja. Na osnovu tih naloga, učenici istražuju književno delo. Dok čitaju delo, učenici otkrivaju, zapažaju, uočavaju, zaključuju, istražuju i stvaralački misle.

        Istraživački postupak u nastavi književnosti podrazumeva obradu tekstova pomoću istraživačkih zadataka.

        Istraživački zadaci su važni, jer učenici često osećaju umetničke vrednosti teksta, ali ne umeju da objasne i dokumentuju odakle te vrednosti potiču.

        Da bi na ovaj način mogao da obrađuje tekst na času, nastavnik ga najpre mora sam istražiti i označiti njegove dominantne delove, na koje bi učenicima trebalo skrenuti pažnju, zatim obratiti pažnju na problemske situacije u delu

koje učenici treba da reše. Nakon toga treba postaviti istraživačke zadatke koji moraju biti jasni, precizni, metodički korektni, usmereni na dominantne delove teksta, podsticajni. Na taj način će nastavnik stimulisati i izoštriti čitalačku pažnju, pobuditi istraživačku i kritičku radoznalost, pokrenuti problemsku i stvaralačku nastavu i usmeriti čitaoca na razmišljanje o stvarnim postupcima. Jer, istraživački zadaci pripremaju čitaoca za studioznu analizu i predstavljaju problemsko središte. To su, zapravo, osnovne funkcije istraživačkih zadataka.     

44. Obrada teksta pomoću istraživačkih zadataka 

            Istraživački zadaci su pokretači problemske i stvaralačke nastave. Pomoću njih nastavnik podstiče učenike da samostalno rade.

            Obrada teksta pomoću istraživačkih zadataka podrezumeva da, na osnovu unapred datih zadataka, učenik istražuje određeni tekst.

            Istraživački zadaci doprinose tome da proučavanje postane privlačno i zanimljivo, teče brže i pruža bolje rezultate. Zbog toga je važno da ovi zadaci budu jasni, precizni, metodički osmišljeni i usmereni na određena pitanja. Bilo bi najbolje kada bi svaki učenik dobio svoje, diferencirane, istraživačke zadatke.

            Važno je istaći i to da nije dovoljno samo mehanički reprodukovati istraživačke zadatke na času, već bi ih trebalo razrađivati, nalaziti u njima podsticaje za nova pitanja i stalno podsticati istraživačku aktivnost.

             Struktura časa:

1. emocionalno-intelektualna priprema,2. najava nastavne jedinice,3. izražajno čitanje teksta,4. saopštavanje doživljaja i utisaka,5. istraživačko čitanje u sebi,6. analitičko-sintetičko proučavanje teksta,7. karakterizacija likova,8. uopštavanje,9. domaći zadatak.

  

  

45. Tipovi stvaralačkog rešavanja problema 

             Ističu se tri tipa stvaralačkog rešavanja problema:

objašnjenje, predviđanje i invencija (pronalaženje).

             Najčešći problemi koji zahtevaju objašnjenje jesu literarne pojave. Ovi problemi upućuju učenike na otkrivanje i sagledavanje uzroka, uslova, okolnosti i činilaca, pomoću kojih se može uspešno tumačiti umetnički tekst. U okviru ovog problemskog tipa, obavljaju se sledeće misaone i praktične radnje:

prikupljanje podataka, odabiranje, upoređivanje, dokazivanje i sistematizovanje.

            Problemski zadaci koji se zasnivaju na objašnjenju, obično obuhvataju i sledeće zahteve:

obrazloženje utisaka izazvanih književnim delom, određivanje osobina nekog književnog lika, uočavanje stilsko-jezičkih postupaka, uviđanje ideja u književnom delu, upoređivanje tekstova, likova, situacija,...

            Predviđanje- pošto se u svetu književnih dela obično sve već dogodilo, onda nema uslova za predviđanje. Međutim, umetnički tekst kod čitalaca izaziva osećanja i misli, pa stoga, te duhovne posledice mogu biti predmet istraživačkog predviđanja. Može se vršiti i unutrašnje predviđanje, u okviru umetničke strukture književnog dela. Predviđanje nikada nije izolovano, već je, gotovo uvek, spojeno sa objašnjavanjem i invencijom.

          Invencija- inventivno rešavanje problema zahteva od učenika puno dosetljivosti i originalnosti. Nastavnik mora biti potpuno pripremljen za vođenje učenika u rešavanju problema. Postave se, recimo, dve suprotne teze. Učenici, zatim, zauzimaju suprotne stavove i iznose argumente za svoja

tvrđenja u vezi sa postavljenim tezama. Uz spretno vođenje nastavnika, učenici na kraju dolaze do pravog rešenja, odnosno onog rešenja koje najviše odgovara umetničkom svetu dela.    

46. Radne etape u rešavanju problema 

          U nastavi književnosti primenjuje se nekoliko radnih etapa, od kojih se realizuju samo one koje su funkcionalne u konkretnoj problemskoj situaciji. Tako proces problematizovanja ima varijabilnu strukturu, sačinjenu od radnji čiji se izbor i kombinovanje podešavaju prema vrsti problema i usklađuju sa zahtevima frontalnog, grupnog i individualnog oblika rada.

         Etape:

1. stvaranje problemske situacije,2. postavljanje i obrazlaganje problema,3. upućivanje u metod rada,4. raščlanjavanje problema,5. rešavanje problema,6. proveravanje rešenja,7. funkcije i primene rešenja,8. prelaženje na novu tematiku iz problemskog konteksta.

        Od svih navedenih radnji, dve su nezaobilazne- postavljanje i rešavanje problema. Ostale se spajaju, prepliću ili međusobno isključuju. Upućivanje u metod rada i raščlanjavanje složenog problema obično prethode domaćem i grupnom radu, dok se u frontalnom obliku rada obavljaju u vidu vođenja učenika tokom rešavanja problema. Proveravanje i primena rešenja se mogu spojiti u jednu radnju.

47. Dominantni delovi književnog teksta 

           Književno delo, viđeno kao celina, predstavlja jedinstvenu vrednost. Ako ga posmatramo po delovima, ono se razlama u niz činioca nejednake vrednosti.

           Po svojoj važnosti uvek se ističu pojedine celine, koje obuhvataju neki događaj, sliku, situaciju, scenu, postupak, misao, dijalog, opis. Što se više tih dominantnih iskaza zadrži u svesti, utoliko su njihovi asocijativni smerovi

produktivniji i integraciona snaga jača, a to omogućava da se i posle dužeg vremena u sećanju obnovi i uspostavi monolitan svet književnog dela.

          Obrada književnog dela posredstvom odabranih odlomaka uključuje i neposredno bavljenje elementarnim slikama, uvid u ’sitne’ iskaze i analizu ’red po red’, ali u slobodnijem izboru. Važno je u pripremnom postupku odabrati ključna mesta, koja, sa umetničke strane, najbolje reprezentuju književno delo.

          Reprezentativna mesta, na koja se pojačano skreće pažnja učenika, funkcionišu u nastavi kao delovi poznate celine, jer se učenici blagovremeno upućuju da pročitaju književno delo predviđeno za obradu. Zbog toga treba imati na umu da se književno delo ne obrađuje u odlomcima, već u celini, koja se pomoću odlomaka samo lakše i svestranije upoznaje.   

48. Modeli metodičke strukture časa nastave književnosti 

NORMATIVNI STVARALAČKI

1. Opšti model 1. Obrada po datom planu

2. Žanrovski model 2. Obrada bajke po datom planu

     ~ obrada lirske pesme 3. Obrada pomoću istraživačkih zadataka

     ~ obrada epske pesme 4. Obrada pomoću dominantnog književnog lika

     ~ obrada bajke 5. Problemsko-istraživački postupak

     ~ obrada basne 6. Tematsko-motivski postupak

     ~ obrada romana 7. Postupak grupnog oblika rada        ~ grupni oblik rada        ~ rad na različitim nivoima složenosti        ~ problemski pristup        ~ rad pomoću saznajnih kategorija   

49. Modeli obrade bajke 

           U toku obrade bajke, treba poštovati principe od lakšeg ka težem, od jednostavnog ka složenom, a pojam bajke postepeno, iz razreda u razred, proširivati.

           Stvaralačko učešće učenika umnogome doprinosi kvalitetu obrade bajke. S tim u vezi, treba postavljati problemska pitanja.

           Nivo obrade zavisi od intelektualne sposobnosti učenika i od učiteljeve obaveštenosti o savremenim teorijskim i metodičkim saznanjima vezanim za obuku.

           Kada je reč o modelima obrade, postoje dva osnovna puta- normativni i stvaralačko-istraživački (individualni rad pomoću istraživačkih zadataka). Bajka se može veoma uspešno obraditi i po opštem modelu (najbolje po logičkim celinama). Opšti model se može transformisati, kako bi se prilagodio bajci, i zato i postoji dosta modela. Jedan od njih je i sledeći:

1. pripremni razgovor,2. izražajno čitanje,3. razgovor o doživljaju,4. analiza sadržine po logičkim celinama,5. interpetacija likova,6. prepričavanje,7. o bajci (osobine bajke),8. stvarno i izmišljeno u bajci,9. jezičke i stilske karakteristike,10.vežbe izražajnog čitanja,11.domaći zadatak.

 

                  Model obrade pomoću dominantnog književnog lika

           Ovaj model se može primenjivati samo kod bajki u kojima postoji najmanje jedan književni lik kroz koji možemo prelomiti celo delo.

           Struktura časa:

1. motivacioni postupak,2. najava nastavne jedinice,

3. izražajno čitanje teksta,4. saopštavanje neposrednih doživljaja i utisaka,5. tiho usmereno čitanje- čitanje po datom planu,6. analitičko-sintetičko proučavanje dela (plan priče),7. leksička vežba,8. sinteza- stvaralačko prepričavanje,9. samostalni i stvaralački rad učenika- unapređivanje brzine čitanja.

50. Stvaralački modeli obrade književnog teksta 

         Za razliku od normativnih modela obrade, kod kojih je čas metodički normiran, utvrđene su metodičke etape, kao i metodičke radnje koje treba obaviti u tim etapama, kod stvaralačkih modela uloga nastavnika se sastoji u tome da učenike podstiče na samostalno, problemsko-istraživačko mišljenje, da upućuje, motiviše, daje sugestije učenicima, da vodi njihovu misao o delu i da im ne kaže ništa o stvarima do kojih oni sami mogu doći. Nastavnik je metodički organizator stvaralačke delatnosti učenika. On nije predavač već pokretač, onaj koji usmerava i podstiče učenike da sami razmišljaju o nekom književnom delu. Time učenik nije pasivni slušalac, već aktivni učesnik u tumačenju književnog dela. Jer, stvaralački postupak od nastavnika zahteva da vešto i efikasno usmeri pažnju učenika na dominantne vrednosti književnog dela.

         Stvaralački postupci:

1. obrada teksta po datom planu,2. obrada bajke po datom planu,3. obrada teksta pomoću istraživačkih zadataka (2 modela),4. obrada teksta pomoću dominantnog književnog lika,5. problemsko-istraživački postupak,6. tematsko-motivski postupak,7. postupak grupnog oblika rada:

               ~ grupni oblik rada,

               ~ rad na nivoima različitih složenosti,

               ~ problemski pristup i

               ~ rad pomoću saznajnih kategorija.  

51. Stvaralački modeli obrade lirske pesme 

        Lirska pesma je veoma pogodna za tematsko-motivsku analizu.

        Ovaj postupak je težak za učenike mlađih razreda, ali učenici trećeg i četvrtog razreda imaju veoma razvijenu sposobnost zapažanja pojedinosti u književnom delu, a to je najvažnije za primenu ovog postupka.

        Učenike treba usmeravati da uočavaju glavne i sporedne motive, bez obzira što se tim terminima neće koristiti u toku analize i što ne znaju njihovo značenje.

        Struktura časa:

1. emocionalno-intelektualna priprema,2. najava nastavne jedinice,3. stvaralački portret pisca,4. izražajno čitanje 5. psihološka pauza,6. razgovor o doživljaju,7. tiho usmereno čitanje- pripremni zadaci,8. tumačenje nepoznatih reči i izraza,9. analitičko-sintetičko proučavanje,10.sinteza11.lepota pesničkog izražavanja.

 

         U etapi analitičko-sintetičko proučavanje, pravi se tematsko-motivski plan, na osnovu koga učenici proučavaju pesmu. Zadaci koji se daju u okviru ovog plana moraju biti jasni. Analiza pesme će teći po ovom planu, uz napomenu da se mora poštovati redosled pojedinih tematskih jedinica. Važno je učenike usmeravati da osete lepotu pesničkog kazivanja, da osete lepotu jezika i pesničkih slika. Sinteza je kratak, sintetički, razgovor o pesmi (o njenim suštinskim vrednostima, motivima i značenjima, lepoti jezika, o doživljenosti pesme) ili ponovno izražajno čitanje pesme.

       Ovaj postupak se još naziva i analiza pesničkih slika.

 

52. Stvaralački modeli obrade bajke 

            Bajka se može obrađivati po datom planu, pomoću istraživačkih zadataka, po problemsko-istraživačkom postupku i pomoću dominantnog književnog lika. 

                 Obrada pomoću dominantnog književnog lika

            Ovaj model se može primenjivati samo kod bajki u kojima postoji najmanje jedan književni lik kroz koji možemo prelomiti celo delo.

             Lik je skup izvesnih moralnih, misaonih, fizičkih i osećajnih svojstava, određenih osobenosti reagovanja, govora i ponašanja koje predstavljaju ljudsku ličnost u književnom delu. Određen je trostruko (prostorno, vremenski i smisaono), a njegova struktura je određena njegovom karakterizacijom, odnosno, načinom njegovog slikanja.

             Karakterizacija lika je način prikazivanja bitnih osobina (karakteristika) tog lika. Oblici karakterizacije su sledeći:

fizička (spoljašnji izgled lika), etička (moralni postupci lika), psihološka (osećanja i duševna stanja lika), idejna (pogled na svet) i lingvistička (jezik kojim lik govori).

             Ovde je važno i to da treba razlikovati pojmove lik i ličnost. Naime, književni lik je tvorevina piščeve mašte i umetničkog načina kazivanja, a ličnost je ljudsko biće, čovek u svakodnevnom životu. Pisci često, za izgrađivanje svojih likova, koriste stvarne ličnosti iz života. U tom slučaju, te ličnosti se nazivaju prototipovi.

            Zadaci za (školsku) obradu književnog lika mogu biti sledeći:

kako učenik doživljava književni lik, spoljašnji izgled lika, psihološki portret lika,

moralno ponašanje lika, motivacija lika, projektovanje lika na okolinu, situaciono slikanje, priroda u ispoljavanju likova, međusobni odnos likova, naratorska uloga lika, govor i jezik lika, idejna i filozofska shvatanja, vrednovanje književnog lika.

           Struktura časa za model obrade bajke pomoću dominantnog književnog lika:

1. motivacioni postupak,2. najava nastavne jedinice,3. izražajno čitanje teksta,4. saopštavanje neposrednih doživljaja i utisaka,5. tiho usmereno čitanje- čitanje po datom planu,6. analitičko-sintetičko proučavanje dela (plan priče),7. leksička vežba,8. sinteza- stvaralačko prepričavanje,9. samostalni i stvaralački rad učenika- unapređivanje brzine čitanja.

 

53. Stvaralački modeli obrade basne 

      Basna se može obrađivati prema problemsko-istraživačkom postupku i pomoću istraživačkih zadataka.

      Struktura časa:

1. pripremni razgovor,2. najava nastavne jedinice,3. interpretativno čitanje,4. psihološka pauza,5. razgovor o doživljaju i utiscima,6. analitičko-sintetički postupak,

                  ~ stvaranje ili otkrivanje problema,

                  ~ analiza radnih ili istraživačkih zadataka,

                  ~ rešavanje problemske situacije;

        7. sinteza;

8. samostalni i stvaralački rad učenika.  

54. Vrste grupnog oblika rada u nastavi književnosti 

       Najvažnije etape u grupnom obliku rada su:

1. podela na grupe;2. rad grupa- istraživanje, razmišljanje, saznavanje;3. saopštavanje rezultata grupnog oblika rada- razgovor, izveštavanje;4. sinteza- rezimiranje u formi zajedničkih zaključaka.

       Modeli grupnog oblika rada:

       I Grupni oblik

       Etape rada:

1. motivacioni razgovor,2. najava nastavne jedinice,3. izražajno čitanje,4. razgovor o doživljaju i utiscima,5. tiho i usmereno čitanje,6. razgovor o pročitanom tekstu i tumačenje nepoznatih reči i izraza,7. formiranje grupa za samostalni rad:

i. homogene ili heterogene grupe, različiti zadaci za grupe;ii. prostorno preuređenje učionice, razmeštaj grupa;

iii. uputstva za rad po grupama,8. samostalni rad po grupama:1. podela listića sa zadacima za grupni oblik rada: I grupa, II grupa, III

grupa,...

9. izveštavanje predstavnika grupa i kraći razgovori10.uopštavanje ili sinteza11.samostalni rad učenika

 

     II  Rad na nivoima različite složenosti

        Pripremne aktivnosti:

1. utvrđivanje tri nivoa složenosti analize:

   prvi nivo- učenici sa nedovoljno razvijenim sposobnostima,

   drugi nivo- učenici sa srednje razvijenim sposobnostima (dobri i vrlo dobri učenici) i

   treći nivo- učenici sa veoma razvijenim sposobnostima;

2. formulisanje zadataka za svaki nivo složenosti posebno (priprema nastavnih listića).

       Etape rada:

1. motivacioni razgovor,2. najava nastavne jedinice,3. izražajno čitanje,4. razgovor o utiscima,5. individualno tiho usmereno čitanje,6. tumačenje nepoznatih reči i izraza,7. organizacija rada po nivoima:

a. učenici sede prema nivoima složenostib. podela listića i davanje potrebnih instrukcija o načinu rada,

8. samostalni rad učenika:

učenici se mogu organizovati da rade u parovima ili grupama, s tim što im se, u tom slučaju, zadaju istraživački zadaci po nivoima - I nivo, II nivo, III nivo,

9. saopštavanje rezultata- izveštavanje, razgovor, postavljanje pitanja, rasprava,

10. uopštavanje postignutih rezultata po nivoima složenosti i uopštavanje saznanja u celini. 

III  Problemski pristup

  Etape rada:

1. motivacioni razgovor,2. najava nastavne jedinice,3. izražajno čitanje,4. razgovor o utiscima,5. tiho usmereno čitanje,6. tumačenje nepoznatih reči i izraza,7. formiranje heterogenih grupa,8. podela listića sa postavljenim problemskim pitanjem ili zadatkom:

davanje uputstava za rešavanje problema- I grupa (problemski zadatak), II grupa (problemski zadatak), III grupa (problemski zadatak),

9. samostalan rad grupa na rešavanju zadatka, odnosno problema- nastavnik obilazi grupe i na tabli ispisuje rezultate pojedinih grupa,

10.izveštavanje pojedine grupe,11.vrednovanje rada grupe- učenici komentarišu rad grupa, vrednuju

njihove rezultate i dopunjavaju saznanja svojim stavovima i zapažanjima,

12.uopštavanje ili sinteza- stvaranje celovite slike o delu,13.samostalni individualni rad učenika,14.domaći zadatak.

 

          IV  Rad pomoću saznajnih kategorija

              Etape rada:

1. motivacioni razgovor,2. najava nastavne jedinice,3. izražajno čitanje,4. razgovor o utiscima,5. formiranje grupe- formira se onoliko grupa koliko ima saznajnih

kategorija; istraživački zadaci se daju prema nivou složenosti, odnosno

prema sposobnostima učenika; zatim se vrši podela listića grupama učenika, po kategorijama,

6. individualno tiho i usmereno čitanje,7. samostalan rad učenika:

I saznajna kategorija- reproduktivno mišljenje;

II saznajna kategorija- razumevanje i shvatanje;

III saznajna kategorija- asociranje i povezivanje;

IV saznajna kategorija- uopštavanje;

V saznajna kategorija- primena;

VI saznajna kategorija- postupci i odnosi;

VII saznajna kategorija- sinteza.

Saznajne kategorije se nalaze u skladu sa prirodom dela koje se obrađuje. Za svaku kategoriju treba postaviti po 5-6 istraživačkih zadataka,

8. grupe saopštavaju svoje rezultate,9. sinteza i stvaranje celovite slike o delu,10. vrednovanje rada grupa- analiza, komentari, kritike.

  

55. Suzbijanje ustaljenih izvora destrukcije 

         U savremenoj nastavi ustaljeni su pojedini postupci koji rasparčavaju književno delo, pa se tako i misao o njemu rastače u niz skraćenih perspektiva.

         Uviđanje i otklanjanje destruktivnog postupanja je teže, jer se ono pojavljuje u sastavu opravdanih nastavnih radnji. To su, često, opšteprihvaćeni i ’provereni’ oblici rada (analitičko postupanje, plan teksta, teorijsko pristupanje književnom delu, grupni rad i nastavni listići). Ove metode i postupci rada su često takve prirode da, većinom, disciplinuju mišljenje u formalističkom smeru.

         Analitički pristup je sračunat da se ono bolje upozna i pouzdano proceni. Kad pojedinosti zamagle celinu, onda se cilj izgubi u metodološkom bespuću. Spas je u postupanju koje postiže svrhu, upravo u primeni analitičko-sintetičke metodologije.

         Plan teksta pregledno ističe sled predmetnosti u književnom delu, pa tako nudi i dobru postupnost i sistematičnost u odnosu na ređanje iskaza i tekstovnih celina. Ali, to ne odgovara dinamici stvaralačkkog mišljenja i ne omogućava celovito sagledavanje teksta.

        U književnoj analizi, koja teče po planu teksta, umetnički iskazi se isuviše osamostaljuju i omeđuju čvrstim granicama, pred kojim se doživljaji kidaju i nasilno zaustavljaju.

       Dinamika interpretacije, usklađena sa redom pojavljivanja umetničkih slika, motiva i bitnijih tekstovnih celina, postaje valjana tek kada se zasnuje na odabiru vrednosti činilaca, tako da svaki od njih omogući slobodan protok misli do svih delova teksta. Tako će pojedini iskazi i delovi teksta služiti kao asocijativna polja i sabirna središta za mnoge druge znakovne vrednosti.

        Šematizam uzastopnih linearnih gledišta prepoznaje se u ovakvom postupanju: jednom se pažnja usmerava na saznavanje fabule, drugi put na uočavanje motiva, treći put na kompoziciju, četvrti put na analizu likova, peti put na saznavanju ideja... i opet isto i ponovo... Takvo vođenje interpretacije postaje jednolično i rutinsko.

        Zaštita od teorijskog parcelisanja književnog dela i dogmatski izdiktirane postupnosti može se ostvariti prihvatanjem integracionog puta, koji tokom interpretacije usmerava gledišta na više činilaca. Na taj način se, jednim temeljnijim sagledavanjem umetničke predmetnosti, mogu otkriti sve vrednosti i osobenosti fabule, kompozicije, sižea, motiva..., a i ostvariti polazni uvid u osobenosti likova i idejno bogatstvo dela.   

56. Dinamika interpretacije književno-umetničkog teksta 

        Uspeh nastavnog proučavanja književno-umetničkog dela, umnogome zavisi od valjanosti metodološkog puta, kojim se učenici kreću pri istraživanju i saznavanju poetskog sveta. Integracioni i sintetički činioci interpretacije

književnog dela pojavljuju se kao spas i povratak prirodnoj datosti umetničkog teksta.

        Nezaobilazan put za prvo upoznavanje i doživljavanje književnog dela jeste kretanje čitalačke pažnje u smeru originalnog niza jezičkih znakova. Redom reči, rečenica i većih tekstovnih celina, doslovno je uslovljena postupnost po kojoj se umetnička predmetnost konstituiše u čitaočevoj mašti i svesti. Taj red predmetnosti obavezan je samo tokom prvog čitanja. Svako sledeće, odnosno, ponovno čitanje i svaka interpretacija književnog dela predstavljaju susretanje sa već upoznatim svetom, pa, samim tim, omogućavaju učesnicima u nastavi da se više ne moraju pridržavati strogo određenog jezičkog reda predmetnosti.

        Nova radoznalost, umnožena gledišta i pojačana istraživačka pažnja utiču da se, pri tumačenju i ponovnom čitanju umetničkog teksta, fantazijska i misaona delatnost organizuju na posebne načine. Tek se po prijemu poslednjeg jezičkog znaka, kojim se književno delo završava, čitaocu otvara nov vidik na sveukupan umetnički prostor i celovitu predmetnost. Zato književno delo ima samo prividan kraj.

        Metodički problemi:

~ kako podsticati i organizovati istraživačku pažnju, misli i razgovor o književnom delu,

~ na koje načine izbeći destruktivnu funkciju pojedinih metodičkih radnji koje parcelišu književno delo,

~ kojim postupcima ostvarivati jedinstvo analitičkog i sintetičkog pristupa književnom delu,

~ šta učiniti da se razvojni put misli i saopštenja o delu usmeri prema vodećim umetničkim vrednostima,

~ kako izbeći misaoni automatizam. 

        Dinamika interpretacije, usklađena sa redom pojavljivanja umetničkih slika, motiva i bitnijih tekstovnih celina, postaje valjana tek kada se zasnuje na odabiru vrednosti činilaca, tako da svaki od njih omogući slobodan protok misli do svih delova teksta. Tako će pojedini iskazi i delovi teksta služiti kao asocijativna polja i sabirna središta za mnoge druge znakovne vrednosti.

        Šematizam uzastopnih linearnih gledišta prepoznaje se u ovakvom postupanju: jednom se pažnja usmerava na saznavanje fabule, drugi put na uočavanje motiva, treći put na kompoziciju, četvrti put na analizu likova, peti put na saznavanju ideja... i opet isto i ponovo... Takvo vođenje interpretacije postaje jednolično i rutinsko.

        Zaštita od teorijskog parcelisanja književnog dela i dogmatski izdiktirane postupnosti može se ostvariti prihvatanjem integracionog puta, koji tokom interpretacije usmerava gledišta na više činilaca. Na taj način se, jednim temeljnijim sagledavanjem umetničke predmetnosti, mogu otkriti sve vrednosti i osobenosti fabule, kompozicije, sižea, motiva..., a i ostvariti polazni uvid u osobenosti likova i idejno bogatstvo dela.  

57. Obrada teksta po planu 

         Plan teksta pretpostavlja podelu teksta na bitnije, značajnije i samostalnije celine. To može biti pasus, odlomak ili širi deo priče. Posebno je funkcionalan za obradu dužih proznih tekstova.

        U proces analize tekstova po planu učenici se moraju postepeno uvoditi. Neophodno je da uočavaju važnije delove teksta.

        Plan teksta može biti prost i složen. Prost plan podrazumeva uočavanje dominantnih delova ili celina, njihovo registrovanje i traženje odgovarajućih naslova, dok složen plan, pored određenih naslova, obuhvata i detaljnija zapažanja u okviru njih (određene podteze, manje važne teme, narativne delove i sl.).

        Plan teksta se može stvarati na početku, tokom, pred kraj, ali i nakon interpretacije određenog teksta.

        Plan treba redovno ispisivati na tabli, a učenici ga pišu u sveske. S obzirom na metodički postupak, plan može biti kolektivni i individualni. Sačinjavanje plana uvek počinje kolektivnim radom, frontalno. Kada se učenici osposobe da uspešno obavljaju ovu operaciju, onda ponekad i sami, individualno, mogu da sačinjavaju plan.

       Oblici sačinjavanja plana:

1. sačinjavanje plana od strane učitelja (i zapis plana na tabli);2. kolektivni plan (učenici pročitaju tekst, kolektivno uočavaju

delove i određuju podnaslove);3. sačinjavanje plana prepričavanjem (učenik prepriča deo priče, pa

se za taj prepričani deo traži podnaslov);4. unapred dati plan (učenici čitaju tekst kod kuće i pripremaju se

samostalno za čas, po unapred datom planu);5. sačinjavanje plana pomoću slika (ispod datih slika učenici pišu

podnaslove);6. poremećen poredak podnaslova u planu (učitelj pripremi

podnaslove, ali u poremećenom redu. Zadatak učenika je da plan prepišu prema logičkom redosledu);

7. samostalno određivanje plana (nastavnik navede broj celina ili odlomaka, a učenici čitaju, označavaju celine i daju podnaslove);

8. davanje podnaslova datim celinama;9. samostalno sačinjavanje plana (učenici čitaju tekst, samostalno

određuju celine i sačinjavaju plan). 

58. Obrada teksta po datom planu 

         Plan teksta pretpostavlja podelu teksta na bitnije, značajnije i samostalnije celine. To može biti pasus, odlomak ili širi deo priče. Posebno je funkcionalan za obradu dužih proznih tekstova.

        U proces analize tekstova po planu učenici se moraju postepeno uvoditi. Neophodno je da uočavaju važnije delove teksta.

        Plan teksta može biti prost i složen. Prost plan podrazumeva uočavanje dominantnih delova ili celina, njihovo registrovanje i traženje odgovarajućih naslova, dok složen plan, pored određenih naslova, obuhvata i detaljnija zapažanja u okviru njih (određene podteze, manje važne teme, narativne delove i sl.).

        Plan teksta se može stvarati na početku, tokom, pred kraj, ali i nakon interpretacije određenog teksta.

        Plan treba redovno ispisivati na tabli, a učenici ga pišu u sveske. S obzirom na metodički postupak, plan može biti kolektivni i individualni. Sačinjavanje plana uvek počinje kolektivnim radom, frontalno. Kada se učenici osposobe da uspešno obavljaju ovu operaciju, onda ponekad i sami, individualno, mogu da sačinjavaju plan.

       Oblici sačinjavanja plana:

1. sačinjavanje plana od strane učitelja (i zapis plana na tabli);2. kolektivni plan (učenici pročitaju tekst, kolektivno uočavaju

delove i određuju podnaslove);3. sačinjavanje plana prepričavanjem (učenik prepriča deo priče, pa

se za taj prepričani deo traži podnaslov);4. unapred dati plan (učenici čitaju tekst kod kuće i pripremaju se

samostalno za čas, po unapred datom planu);5. sačinjavanje plana pomoću slika (ispod datih slika učenici pišu

podnaslove);6. poremećen poredak podnaslova u planu (učitelj pripremi

podnaslove, ali u poremećenom redu. Zadatak učenika je da plan prepišu prema logičkom redosledu);

7. samostalno određivanje plana (nastavnik navede broj celina ili odlomaka, a učenici čitaju, označavaju celine i daju podnaslove);

8. davanje podnaslova datim celinama;9. samostalno sačinjavanje plana (učenici čitaju tekst, samostalno

određuju celine i sačinjavaju plan).

          Etape rada kod obrade teksta po datom planu:

1. motivacioni postupak,2. najava nastavne jedinice,3. izražajno čitanje,4. emocionalna pauza,5. razgovor o doživljaju,6. tiho usmereno čitanje,7. analitičko-sintetičko proučavanje teksta- plan priče,8. obrada likova,9. prepričavanje,10.vežbe izražajnog čitanja,11. domaći zadatak.

   

Metodika nastave gramatike i pravopisa  

59. Principi i metode u nastavi pravopisa i gramatike 

            Principi:

1. Princip naučnosti

Nastava gramatike se temelji na naučnim saznanjima, i na lingvističkom i na metodičkom nivou. Učitelj mora da prati naučni nivo gramatike, a to znači da sve jezičke pojave koje tumači mora naučno utemeljiti.

2. Princip vaspitnosti

Nastava gramatike mora biti i vaspitna- da razvija ljubav prema jeziku, svest prema jezičkoj kulturi, da formira određene navike i načine mišljenja.

3. Princip primerenosti

Nastava gramatike mora biti prilagođena svakom učeniku, prema njegovim individualnim sposobnostima.

4. Princip teksta

Podrazumeva da je polazište svakog saznanja, u nastavi gramatike, tekst. Počinje se od teksta i vežba se na tekstu. Tekst može biti vezan ili nevezan, govorni ili pisani. Sve jezičke pojave se najpre prepoznaju u tekstu, a zatim se uopštavaju.

5. Princip očiglednosti

Pomaže da se nastava gramatike oslobodi verbalizma i apstrakcije. Nastavnik treba da priprema što više očiglednog materijala- aplikacije, slike, crteže, grafikone, tabele,...

6. Princip zanimljivosti

Nastava gramatike mora biti zanimljiva i privlačna. Zanimljivost se postiže kroz: igru, zanimljive tekstove, jezičke igre (rebusi, ukrštene reči).

7. Princip stvaralaštva učenika

Učenik se, veštim razgovorima, dovodi u poziciju da sam otkriva i stvara. Učenika treba osposobljavati da samostalno otkriva jezičke zakonitosti i da ih primenjuje u praksi.

Postoje tri stepena jezičkog stvaralaštva:

reproduktivni, produktivni i stvaralački.

8. Princip sistematičnosti i postupnosti

Postupnost se, u procesu saznavanja jezika, mora poštovati.

    

             Metode:

1. Induktivna

Predstavlja glavni put saznanja u nastavi gramatike. Polazi se od posmatranja teksta, zatim se uočavaju fizičke pojave, utvrđuje se njihovo značenje, a zatim se uopštava, tj. stvaraju se pravila i definicije. To je, zapravo, put od konkretnih činjenica do uopštenih pravila i taj put mora biti otkrivalački i stvaralački.

2. Deduktivna

Polazi se od opšteg i ide ka posebnom- od opštih pravila ka konkretnim jezičkim činjenicama. Ova metoda je pogodna za časove utvrđivanja.

3. Induktivno-deduktivna

Omogućava kretanje od posebnog ka opštem i obrnuto. Učenik polazi od konkretnih činjenica i jezičkih pojava, dolazi do pravila, a onda to pravilo ponovo proverava u praksi, što znači da kombinuje indukciju i dedukciju.  

60. Obrazovni, funkcionalni i vaspitni zadaci nastave gramatike 

            Obrazovni:

uočavanje i shvatanje rečenice kao osnovne jezičke kategorije, prepoznavanje i razumevanje osnovnih rečeničkih delova;

upoznavanje sa fonetskim i morfološkim pojmovima, prema zahtevima programa;

naučiti učenike da pravilno govore i pišu; usvajanje standardnog književnog jezika i pravopisa.

 

            Funkcionalni:

razvijanje sposobnosti za samostalno izražavanje; razvijanje sposobnosti za zapažanje jezičkih pojava; razvijanje sposobnosti za dokazivanje, odnosno argumentaciju; razvijanje sposobnosti za zaključivanje; razvijanje sposobnosti za uopštavanje; razvijanje sposobnosti za definisanje; razvijanje sposobnosti analize i sinteze; razvijanje sposobnosti za razvrstavanje; razvijanje sposobnosti za otkrivanje analognih primera.

            Vaspitni:

upoznavanje izražajnih mogućnosti maternjeg jezika; razvijanje ljubavi prema maternjem jeziku.

 

61. Jezičke igre u nastavi gramatike 

            To mogu biti: igre slovima i rečima, jezičko-literarne igre, rebusi, ispunjalke, ukrštene reči. Jezičke igre imaju podsticajnu ulogu i pojačan stepen zanimljivosti, doprinose radnoj atmosferi i stvaranju opuštene atmosfere. Učenje učenika kroz oblike igre pojačava njihovu samostalnost, radoznalost duha, razvija sposobnost mišljenja, uočavanja,...

            Igre slovima i rečima:

1. premetaljke,2. čitanje palindroma (reči koje čitamo odostrag, a dobijamo isto ili

drugo značenje, npr. isto značenje- potop, ratar, Ana; drugačije značenje- put, rad, san, sir, sok, od),

3. čitanje rečenice kao palindroma (tipa ’Ana voli Milovana’, ’Maja sa Nedom ode na sajam’, ’idu ljudi’,...),

4. sastavljanje reči od zadatih slova,5. sastavljanje rečenica od zadatih reči,6. ulančavanje:

a. ulančavanje slova- slovo na slovo (odredi se nekoliko igrača;  zatim, jedan učenik odredi jedno slovo, a onda svaki sledeći igrač dodaje po jedno slovo, dok se ne dobije reč koja nešto znači) i

b. ulančavanje reči-reč po reč, rečenica (isti princip kao i kod ulančavanja slova, samo što se, u ovom slučaju, ulančavaju reči i stvara se rečenica koja nešto znači),

7. rebusi:

slovni (rebus slovne kombinacije, rebus slovo u slovo, rebus-razlomak, rebus slovo o slovo, složeni slovni rebusi)

slikovni, slovno-slikovni,

8. ukrštene reči,9. ispunjalke,10.dopunjalke,11.brzalice (za vežbe artilulacije, fleksibilno čitanje),12.zamisli i odgovori duhovito,

13.izmišljanje novih reči (da se jedna reč, a učenici izmišljaju duhovito novo ime za taj pojam),

14.lavirinti,15.rime,16.igre asocijacija,17.onomatopejske igre (igre oponašanja zvukova),18.reči umanjenog značenja (deminutivi),19.reči uvećanog značenja (augmentativi),20.reči sličnog značenja (sinonimi),21.jezikolomi (npr., ’Čiča srče čaj iz čaše’),22.igre značenjima (semantičke igre)- stvaranje reči pomoću prefiksa

i sufiksa,23.reči suprotnog značenja (antonimi),24.poremećen red reči u rečenici,25. zagonetke,26. pitalice

  

62. Metodička pitanja u nastavi gramatike 

             Struktura u nastavi gramatike proističe iz strukture jezike i iz strukture lingvistike, kao nauke o jeziku.

             Strukturu metodike jezika čine:

1. metodika fonetike,2. metodika građenja reči,3. metodika morfologije,4. metodika leksike i frazeologije,5. metodika sintakse,6. metodika pravopisa,7. metodika interpunkcije,8. metodika nastave diferencijalne (razlikovne) gramatike,9. bilingvalna metodika,10.metodika razvoja govora na časovima jezika.

  Nivoi nastave gramatike:

1. nivo uočavanja- učenik se dovodi u situaciju da sam uočava jezičke pojave;

2. nivo prepoznavanja- učenik, već uočenu jezičku pojavu, prepoznaje u novom kontekstu;

3. nivo definisanja- nivo jezičkog uopštavanja, stvaranja pravila i definicija;

4. nivo reprodukcije- učenik verbalno iskazuje pravila, odnosno definicije, i navodi primere;

5. nivo primene- učenik je sposoban da primeni određena saznanja u praksi;

6. stvaralački nivo- učenik jezičku građu primenjuje na stvaralački način.

            Svođenje nastave gramatike na stroga pravila i dosadne definicije, znači njeno upropašćavanje. Učenik treba da shvati kako određene jezičke norme funkcionišu u praksi. Otuda velika potreba za, takozvanom, funkcionalnom gramatikom koja ističe funkcionalnost jezičkih elemenata. Smisao nastave gramatike je u tome da učenik prepoznaje i otkriva određene jezičke pojave, da ih definiše, a zatim da vidi kako to pravilo funkcioniše u novim primerima. Normativno, u nastavi gramatike, ne sme se odvajati od funkcionalnog. Oni treba da se prepliću, da postoje u neprekidnoj uzajamnosti.

   Bitne poteškoće u nastavi gramatike:

nedovoljno uvažavanje gramatike od strane pojedinih nastavnika; kako gramatika, kao apstraktna nauka, operiše apstraktnim

pojavama, to stvara određene teškoće; neprimenljiva je u praktičnom životu; postoje mnogobrojna odstupanja od pravila; svođenje nastave gramatike na dosadne definicije; odsustvo kvalitetnih lingvističkih tekstova; formalističko, bubalačko i verbalističko učenje...

            Jedna od najvećih teškoća u nastavi gramatike jeste gramatizovanje. Gramatizovanje znači:

formalističko, bubalačko i verbalističko učenje gramatike, svođenje gramatike na suvoparno teoretisanje, isticanje nepragmatičnosti gramatike (odnosno, njene

neprimenljivosti u jeziku),

izolovanje gramatike od jezičke prakse, kada gramatika postane sama sebi cilj, kada se učenici opterećuju pravilima i definicijama, nekritičko prihvatanje gotovih saznanja.

      63. Metodička struktura časa nastave gramatike 

1. Lingvometodički tekst,2. uočavanje jezičke pojave,3. najava nastavne jedinice,4. utvrđivanje sadržaja i značenja,5. uopštavanje- postavljanje pravila,6. provera pravila u novim primerima,7. jezička igra,8. provera usvojenosti pravila (kontrolni diktat, izborni diktat),9. samostalni i stvaralački rad učenika,10.domaći zadatak.

  Operacije samostalnog učešća učenika na času:

istraživački rad, samostalno istraživanje, uočavanje jezičkih pojava, dokazivanje, zaključivanje, uopštavanje, analiza i sinteza, definisanje, razvrstavanje, pronalaženje analognih primera 

Lingvometodički tekst 

                           Vezan:                             Nevezan:

~ odlomak iz književnog dela               ~ rečenice koje ne čine celinu

~ basna

~ kraća priča

~ pesma

~ poslovica

~ zagonetka

~ novinski tekst

~ umetnički rad

~ govorni tekst 

   Karakteristike lingvometodičkog teksta:

zasićen primerima jezičke pojave, kratak, logičan, razumljiv, primeren učenicima, sadržajan, zanimljiv, ekonomičan, prilagođen potrebama nastave gramatike.

64. Nastava gramatike i pravopisa- pojam, zadaci, nivoi 

         Gramatika je grana lingvistike koja utvrđuje zakone jezika. Obično se deli na fonetiku, morfologiju i sintaksu.

         Pravopis je sistem pravila koja utvrđuju način pisanja u jednom jeziku.

         Metodika nastave gramatike ima svoj predmet ispitivanja i istraživanja, svoje jasno definisane ciljeve, nastavne principe i izgrađene metodičke postupke i oblike rada; razmatra proces učenja jezičko-gramatičkih kategorija i pojava kao celinu, složenu od raznih elemenata. Kroz nastavu gramatike razvijaju se razni mentalni procesi i sposobnosti- zapažanje, prepoznavanje jezičkih pojava, logičko mišljenje, uopštavanje i zaključivanje.

         Osnovu naučnog utemeljenja metodike nastave gramatike, pre svega, čine lingvistika i njena metodologija, a onda i psihologija i didaktika.

         Zadaci:

da učenik jezik shvati kao sistem; nijedna jezička pojava ne sme biti uzeta izolovano, odnosno, van

određenog konteksta; razvijanje jezičke svesti i jezičkog mišljenja; usvajanje određenih gramatičkih i pravopisnih normi; upoznavanje sa savremenim književnim jezikom; razvijanje govora i govorne kulture; svesno ovladavanje bogatstvom maternjeg jezika; razvijanje logičkog mišljenja; naučiti učenike da pravilno govore i pišu; razvijanje ljubavi prema maternjem jeziku.

Metodika nastave govorne kulture  

65. Pričanje i prepričavanje 

          Pričanje je reprodukovanje sadržine nekog događaja ili izmišljenog, odnosno zamišljenog, doživljaja. To je stvaralačko izražavanje, bez obzira da li je stvarnost ili fantazija.

          Pričanje mora biti celovito- mora imati početak, tok i završetak. Može biti usmeno i pismeno, sa ili bez plana, a plan može biti individualni i kolektivni.

          Pričanje zahteva samostalnost. Učenik sam bira tematsku građu, sam formira fabulu na osnovu određenog, stvarnog ili fantazijskog, arhetipa, odabira pojedinosti, stvara situacije i raspoređuje ih po svom vlastitom nahođenju.

         Vrste pričanja:

1. pričanje doživljaja i događaja- cilj ovog pričanja nije samo reprodukovanje fabule, već bogaćenje govorne i jezičke kulture učenika;

2. pričanje na osnovu mašte- teme mogu biti iz običnog života, koje su često na granici stvarnosti, ili učenikovo maštanje;

3. pričanje pod uticajem književnog umetničkog teksta- podsticaj iz pročitanog teksta može biti pesnička slika, stih, pesnikova misao, postupci likova, neobična situacija itd.;

4. humoristčko pričanje- učenike treba postepeno osposobljavati da otkrivaju smešno i da umeju da ga reprodukuju na pravi način;

5. pričanje po zadatim rečima- učitelj na tabli ispisuje 5-10 reči, a zadatak učenika je da, na osnovu tih reči, snagom asociranja i mašte, napišu priču;

6. pričanje po nizu slika- niz slika mora da predstavlja celovit događaj, sa svim elementima priče. Osnovni zahtev je da slike imaju ogovarajuću estetsku vrednost.

Metodička struktura časa po nizu slika:

a. pripremni razgovorb. najava nastavne jedinicec. razgovor o slikamad. sastavljanje zajedničkog planae. usmeravanje učenika na zadatke pisanja (sadržina, redosled

događaja, urednost, lepota izražavanja itd.)f. samostalno pričanje učenikag. čitanje učeničkih radova i njihovo komentarisanje;

7. pričanje prema slici sa celovitim događajem- najpre treba izabrati dobru sliku, koja može biti umetnička, fotografija... Slika treba da pruži dovoljno materijala za celovitu priču, treba da ima određenu sadržinu i dinamiku;

8. pričanje na osnovu datog početka (nastavljanje priče)- učitelj pripremi početak priče, koji treba da bude zanimljiv, a učenici nastavljaju priču;

9. pričanje u dijaloškoj formi- priča je kombinovana sa opisivanjem predmeta, bića i pojava i, u kontekstu toga, likovi se dovode u govornu situaciju;

10. pričanje uz muziku- muzika se ovde koristi kao pokretač mašte, ona stvara određeno raspoloženje i podstiče imaginaciju dece;

11. pričanje na osnovu sažete fabule- učenicima se ponudi sažeta fabula neke priče, a oni, na osnovu toga, razvijaju celovitu priču;

12. pričanje o datom naslovu (slobodno pričanje)- učitelj naslovom formuliše temu i dozvoli učenicima da pričaju slobodno, da sami biraju i sadržaj i oblik pričanja.

 

      Prepričavanje je reprodukcija sadržine teksta ili ponavljanje fabule koju smo pročitali ili čuli. Učenik može doslovno da reprodukuje tekst, ali može nešto i da promeni u tom tekstu, pa tada to prepričavanje prelazi u stvaralačko prepričavanje.

       Oblici prepričavanja:

1. doslovno prepričavanje- učenik skoro mehanički niže događaje, tačno onako kako su poređani u priči. Vernost izvornom tekstu može biti značinsko-fabularna i frazeološka;

2. slobodno prepričavanje- učenik unosi izvesne promene u izvorni tekst; ostaje, manje-više, veran značenjsko-fabularnom toku, ali je frazeološki

drugačije; (stvaralačko)3. prepričavanje proširivanjem priče- učenik dodaje nove pojedinosti ili

daje novu verziju izvornog teksta; (stvaralčko)4. opširno prepričavanje- učenik niže događaje, iznosi i bitno i nebitno; (d)5. sažeto prepričavanje- to je sažimanje sadržaja teksta. Učenik iz složene

strukture teksta izdvaja ono što je najbitnije; (d)6. prepričavanje pomoću odgovora na pitanja- učitelj formuliše prema

redosledu događaja i kroz njih se prati fabularni tok teksta. Ovaj oblik prepričavanja se praktikuje u prvom razredu; (d)

7. informativno prepričavanje- ima za cilj da obavesti slušaoca ili čitaoca o bitnim elementima nekog sadržaja (o gledanom filmu, predstavi, pročitanoj knjizi...). Ono je kratko, jasno, objektivno, slikovito ubedljivo; (d)

8. prepričavanje po analogiji- jedna pročitana priča podstiče učenika da, po analognim vezama, asociranjem i maštovitošću, formira drugu priču, sličnu izvornoj; (stvaralačko)

9. prepričavanje sa promenom gramatičkog lica- učenik menja gramatičko lice ili gramatičko vreme pripovedača, ili se u toku identifikacije sa nekim likom, izražava u prvom licu; (stvralačko)

10. prepričavanje sa promenom stanovišta- u toku prepričavanja, učenik menja stanovište junaka ili pripovedača (ako je, recimo, reč o negativnom liku, učenik će, u toku prepričavanja, promeniti njegovu etičku poziciju, što znači da može da dopunjuje ili koriguje postupke pojedinih junaka). Ovaj oblik prepričavanja zahteva dobru prethodnu analizu teksta; (stvaralačko)

11. prepričavanje sa izmenom završetka sadržaja- ovde je bitno izmeniti kraj nekog sadržaja pri njegovom prepričavanju, ali je takođe bitno da tom promenom osnovni tekst ne izgubi smisao;

12. prepričavanje sadržaja u celini- sadržaj mora biti u celini reprodukovan, ne samo formalno, već i suštinski, a to znači- isti raspored delova i logičkih celina; (d)

13. prepričavanje sadržaja po delovima- to može biti prepričavanje širih tematskih celina, prepričavanje epizoda, prepričavanje po učenikovom izboru, po izboru učitelja i sl.; (d)

14. fleksibilno prepričavanje- ogleda se u čestoj promeni tempa pripovedanja, promeni intonacije i u veštini pripovedača da iz sadržaja odabere ono što je najuzbudljivije i najsnažnije, kako bi impresivnije i ubedljivije delovao na slušaoca. (stvaralačko)

   

66. Opisivanje i izveštavanje 

         Opisivanjem se prikazuju uglavnom spoljašnje osobine pojave koja se opisuje. Ovim oblikom izražavanja utiče se na razvoj vizuelne kulture učenika, posebno na razvoj posmatračkih sposobnosti.

         Prema učešću čula, opis može biti vizuelni (posmatrački), auditivni (slušanje), olfaktivni (miris), gustativni (ukus) i taktilni (dodir).

         S obzirom na položaj posmatrača, moguće su sledeće vrste opisa:

SUBJEKTIVNI (emocionalno obojen, lični, impresionistički), OBJEKTIVNI (objektivno-posmatrački, analitičko-sintetički,

stvaran), REALISTIČKI (potpuno veran predmetu opisivanja, sa lepim i

ružnim osobinama predmeta koji opisuje) i ROMANTIČNI (kitnjast, prepun lepih izraza).

         Prema nivou kreativnosti, opis može biti:

REPROUKTIVNI (verno, fotografsko opisivanje) i PRODUKTIVNI (stvaralački, književni opis; u mašti opisivača

nadgrađen opis).

          Po predmetu opisivanja, opis može biti:

opis prirode, pejzaža,

opis predmeta, opis portreta ili ličnosti, opis otvorenog prostora- eksterijer, opis zatvorenog prostora- enterijer, opis bića, opis slika, opis prirodnih pojava, opis složenih odnosa među predmetima, bićima i pojavama.

        Izveštavanjem se, na jednostavan, jasan i objektivan način, govori, odnosno, obaveštava o nekom događaju. Lišeno je subjektivnog, emocionalnog i imaginarnog. Izveštač je obavezan da tačno registruje neki događaj i da tačno prenese podatke, bez ličnog komentara. Izveštavanje podrazumeva odgovor na pitanja- šta se dogodilo, gde, kada i kako se dogodilo, ko su učesnici događaja?

         Predmet izveštavanja može biti škola, ulica, sportski događaj...   

67. Vežbe razgovaranja 

         Razgovor je najpopularniji oblik usmenog izražavanja. Odigrava se svakodnevno, kako u školi tako i van nje. Razgovor nema samo informativni karakter, vodi se računa i o njegovoj stilizaciji, odnosno o stilskoj upotrebi jezika. Kod učenika se razvija kultura vođenja razgovora- kultura upitnosti i kultura slušanja sagovornika.

        Vrste razgovora:

1. GLASNI (SPOLJAŠNJI)- glasna komunikacija sa prisutnim ili odsutnim sagovornikom;

2. UNUTRAŠNJI- bezglasni razgovor sa zamišljenim sagovornikom;3. REALNI- razgovor sa stvarnim ili prisutnim sagovornikom i4. IREALNI- dijaloški monolog, razgovor sa nepostojećim i neprisutnim

sagovornikom.

        Vežbe razgovaranja:

a. razgovorne igre- učenik, u formi igre, vodi razgovor sa nekim predmetom, životinjom, biljkom... (npr. sa neposlušnom lutkom, nestašnim medvedićem, plašljivim zekom...),

b. situacione igre- to su, didaktički obojene, imitacije razgovora iz stvarnog života- razgovor u prodavnici, razgovor kod zubara, telefonski razgovor...,

c. poslovni razgovor- učenike polako uvodimo u način poslovnog razgovaranja (sa psihologom, direktorom...),

d. društveni razgovor- učenike upućujemo kako da vode razgovor, koja su pravila lepog i kulturnog razgovora,

e. usmena dramatizacija- učenici nauče dramski tekst napamet i pokušavaju da budu glumci i

f. intervju- u toku intervjua, vodi se računa o sagovorniku, izboru problema, načinu postavljanja pitanja... Intervju može biti stvarni i izmišljeni.

    

68. Jezičke vežbe 

       Snažno doprinose bogaćenju rečnika, oplemenjuju i obogaćuju njegov jezički izraz.

      I Gramatičke

1. fonološke (vežbe izgovaranja pojedinih glasova),2. morfološke (način izgovaranja pojedinih oblika reči, samostalno i

u određenom kontekstu),3. leksičke (deminutivi, augmentativi, sinonimi, homonimi,

onomatopeje...),4. sintaksičke (izgrađuje se izražajni nivo rečenice, njena stilska

strana, značenje i struktura),5. semantičke (razvijaju svest o značenju reči, uloge akcenta u

promeni značenja određenih reči, značenje rečenice) i6. frazeološke

   

      II Izgovorne

          Ove vežbe su vežbe pravilnog izgovaranja. Od učenika se zahteva jasan, pravilan i čist izgovor glasova, reči i rečenica. Pod izgovornim vežbama se podrazumevaju:

artikulacione, akcenatske i intonacione vežbe.

      III Pravopisne

      IV Stilske- doprinose izgrađivanju stila usmenog i pismenog izražavanja.

           

69. Leksičke vežbe 

1. Onomatopeja2. Deminutivi i augmentativi3. Reči suprotnog značenja (antonimi)4. Morfologizacija5. Sinonimi6. Porodica reči7. Tematski rečnik:

      a) imenski tematski rečnik

      b) pridevski tematski rečnik

      c) glagolski tematski rečnik

8. Rečnik osećanja9. Građenje reči:

     a) prefiksacija

     b) sufiksacija

     c) infiksacija       

70. Prepisivanje- funkcije i vrste 

          Prepisivanje mora biti organizovano, mora imati određeni cilj i ne sme se svoditi na mehaničko kopiranje teksta.

          Ciljevi prepisivanja:

ovladavanje tehnikom pisanja; razvijanje radne discipline i smisla za urednost; aktiviranje i primenjivanje gramatičkih i pravopisnih pravila; usvajanje književno umetničkih izraza; bogaćenje rečnika; misaono produbljivanje teksta.

          Prepisivanje može biti jednostavno (razvijanje tehnike pisanja, pravilnosti, urednosti, brzine pisanja) i složeno (prepisivanje se daje u kombinaciji sa nekim drugim radnim zadatkom).

          Oblici jednostavnog prepisivanja:

prepisivanje reči, prepisivanje rečenica i prepisivanje kraćih tekstova ili odlomaka.

          Oblici složenog prepisivanja:

izborno prepisivanje (učenik vrši izbor reči i rečenica koje će prepisati),

prepisivanje sa podcrtavanjem zadatih reči, prepisivanje radi uspostavljanja gramatičkog i pravopisnog reda, vežbe sa deformisanim rečenicama, vežbe sa deformisanim tekstom i prepisivanje sa posebnim zadacima (stavljanje imenice iz jednine

u množinu, pretvaranje sadašnjeg vremena u prošlo...).

    

71. Pismeni zadaci 

           Zadatak pismenih zadataka je višestruk:

ovladavanje tehnikom pisanja; razvijanje sposobnosti pismenog izražavanja i razvijanje

interesovanja za pisanje; bogaćenje rečnika i izgrađivanje rečenice kao osnovnog sredstva

izražavanja; osposobljavanje učenika da se koriste raznovrsnim formama

pisanja; učenje metodologije izrade pisanog sastava; ovladavanje gramatičkim i pravopisnim pravilima; razvijanje stvaralačke individualnosti; osposobljavanje učenika da se samostalno iskazuju; razvijanje literarnog stvaralaštva učenika.

          Mora se poštovati princip podjednake i srazmerne zastupljenosti raznovrsnih oblika vežbanja pisanog sastavljanja. Neophodno je izbegavati ustaljene forme rada, ustaljene teme i njihovo monotono komentarisanje. Podsticanje učenika da pišu je jedan od najvažnijih učiteljevih radnih principa. Učenike treba ohrabrivati, osloboditi straha od neuspeha, podsticati ga da piše.

          Trebalo bi razlikovati manje pismene vežbe od pismenih sastava, jer pismeni sastavi podrazumevaju celovitost i forme i sadržine pisanja.

           Pripreme za pismene sastave teku u toku cele godine. Ako je, recimo, tema pismenog sastava opisivanje, onda se, kroz pripreme, više insistira na te oblike pisanja. Sa učenicim treba izvoditi vežbe vezane za uočavanje pojedinosti, njihovu analizu, razgovarati o tehnici opisivanja, pravopisnim normama...

           Izradu pismenog sastava treba početi bez uznemirenosti i straha od neuspeha. Učitelj, na početku časa, daje potrebne instrukcije, vezane za tehničku stranu izrade sastava, saopštava temu, a onda učenici rade. Tema mora biti formulisana jasno, konkretno, nedvosmisleno i primereno uzrastu.

           Izrada podrazumeva sledeće operacije:

razumevanje teme, analitički odnos prema temi, određivanje sastavnih elemenata teme- glavno i sporedno u temi, globalno postavljanje teza, sakupljanje tematske građe, raspoređivanje građe po pasusima, izrada plana, pisanje sastava.

           Pomoću plana, učenik jasno razgraničava važno od nevažnog. Poznatu kompoziciju pisanog sastava čine uvod, razrada i zaključak. Učenike treba osposobiti da znaju da odrede pasuse, njihov obim i manje tematske celine.  

72. Pregledanje i ispravljanje pismenih zadataka 

          Pregledanje i ispravljanje pismenih zadataka mora biti obavljeno savesno i odgovorno. Pregledanjem, učitelj uočava kako je pismeni rad komponovan (od sastavnih elemenata) i kako deluje kao celina. Pre nego što počne da ispravlja, učitelj mora da bude svestan, odnosno, da zna šta treba proveriti, oceniti i ispraviti.

         Ciljevi pregledanja i ispravljanja:

otkriti koliko je učenik savladao gramatička i pravopisna pravila; motivisanje učenika u smislu savesnosti (saznanje da će njegov

rad biti ocenjivan, motiviše učenika da bude savestan); učenik sagledava svoje propuste i greške; učitelj dobija povratnu informaciju.

        Navode se četiri načina pregledanja i ispravljanja:

1. učiteljevo ispravljanje grešaka- čita i ispravlja crvenom olovkom,2. ispravljanje s podcrtavanjem- učitelj crvenom olovkom označava

greške, a učenik sam otkriva u čemu je pogrešio kod naznačenih grešaka;

3. pisanje primedbi, zamerki i upozorenja- obično se pišu ispod sastava; moraju biti kratka i jasna i

4. kombinovani- predstavlja kombinaciju prethodna tri načina.

       Ocenjivanje se vrši na osnovu dve metode:

1. intuitivne (na osnovu ličnog utiska) i2. analitičke (na osnovu racionalnih kriterijuma).

        Komponente za vrednovanje:

sadržina, jezički izraz, stepen stilskog izražavanja, kompozicija sastava, gramatičke greške, pravopisne greške, spoljašnji izgled sastava (rukopis, urednost, čitljivost).

         Struktura časa ispravka pismenog zadatka (usmeni ispravak):

         I Pripremni razgovor

podaci o broju urađenih zadataka,

utisci nastavnika o zadacima,

razgovor o temi,

dobre i loše strane zadatka 

       II Najava nastavne jedinice

       III Kategorizacija grešaka

prva grafofolija- pravopisne greške,

druga grafofolija- stilske greške,

treća grafofolija- slovne greške,

analiza teme,

redosled izlaganja,

urednost i rukopis

       IV Čitanje radova učenika

       V Komentarisanje pročitanih radova    

73. Diktat

            

      Diktat je veoma koristan za razvijanje gramatičke i pravopisne pismenosti, za razvijanje tehnike pisanja. Zasniva se na akustičkim predstavama, a operacije koje su bitne za diktat su: slušanje govornog materijala, uočavanje, prepoznavanje i zapamćivanje jezičkih pojmova, razumevanje i zapisivanje. Obim materijala, koji se koristi za diktat, određuje se prema uzrastu učenika.

      Zahtevi pravilnog diktiranja:

izvršiti pravilan izbor teksta; diktirati izražajno, sa pravilnom dikcijom i artikulacijom; brzina diktiranja bi trebalo da odgovara brzini normalnog govora; dok diktira, učitelj treba da stoji na jednom mestu; pre diktiranja, učenicima treba prvo pročitati tekst koji je

predviđen za diktiranje; nakon diktiranja treba još jednom pročitati učenicima tekst.

       Vrste diktata:

1. autodiktat- pisanje napamet naučenog teksta,2. kontrolni diktat- proverava se gramatička i pravopisna

pismenost,3. slobodni diktat- dok učitelj diktira, učenici slobodno

zapisuju tekst,4. izborni diktat- učenici vrše izbor određenih reči ili rečenica

koje zapisuju iz teksta koji se diktira,5. stvaralački diktat- učenici proširuju tekst na kreativan

način, unose lepe izraze, doteruju stil...,6. diktat sa predusretanjem grešaka- greške se mogu

predusretati vizuelno (učitelj diktira rečenicu, jedan učenik je ispisuje na tabli, a ostali učenici prate. Zatim se utvrđuje

da li je svaka reč u rečenici gramatički i pravopisno pravilno napisana, otkrivaju se eventualne greške. Rečenica se, zatim, prekrije, a učenici treba da tu istu rečenicu napišu u svojim sveskama, po sećanju i pod utiskom prethodno obavljene analize) i akustički (učitelj diktira prvu rečenicu, ali je učenici ne zapisuju, već se vrši usmena analiza pročitane rečenice i utvrđuje se kako bi trebalo pravilno napisati datu rečenicu. Na kraju, učitelj ponovo diktira rečenicu i učenici je pišu u svoje sveske.),

7. diktat sa preinačavanjem- tekst se diktira u celini, a učenici pišu i menjaju određene reči,

8. diktat sa dopunjavanjem- učitelj diktira samo početak rečenice, a učenici je dopunjavaju rečima po svom izboru.

    

74. Tipovi časa pričanja i njihova struktura 

          Pričanje na osnovu datog početka

1. zajednička analiza datog početka2. samostalno određivanje mesta događaja3. samostalno određivanje vremena događaja4. zamišljeni tok događaja5. samostalno pravljenje plana pričanja6. usmeno pričanje7. pismeno pričanje

 

Pričanje na osnovu datih reči

1. zajednička analiza datih reči2. mogući događaji na koje reči podstiču3. zajednički rad na oblikovanju događaja4. pronalaženje različitih tokova događaja5. različiti načini završavanja priče6. samostalno zamišljanje događaja7. samostalna izrada plana

8. pismeno pričanje

 

Pričanje doživljaja

1. samostalan izbor teme za pričanje2. odnos događaja i dubine njegove doživljenosti3. određivanje osnovnog osećanja4. određivanje osnovne poruke5. određivanje početka6. razvijanje toka događaja7. trenuci najjačeg uzbuđenja8. samostalna izrada plana pričanja9. usmeno pričanje10.pismeno pričanje

 

Pričanje po nizu slika

1. pripremni razgovor2. najava nastavne jedinice3. razgovor o slikama4. sastavljanje zajedničkog plana5. usmeravanje učenika na zadatke pisanja (sadržina, redosled događaja,

urednost, lepota izražavanja itd.)6. samostalno pričanje učenika7. čitanje učeničkih radova i njihovo komentarisanje

   

75. Metodička struktura časa opisivanja 

             Za čas opisivanja bitno je sledeće: posmatranje, uočavanje pojedinosti, analiza, upoređivanje (činjenica), otkrivanje međusobnih odnosa, a na kraju je obavezna sinteza, odnosno, uspostavljanje celine opisivanja.

             Struktura časa:

1. pripremni razgovor

2. najava nastavne jedinice3. posmatranje (kolektivni rad)4. uočavanje pojedinosti i njihova analiza5. upoređivanje pojedinosti6. asocijacija po sličnosti ili suprotnosti7. uočavanje odnosa ili relacija8. individualno opisivanje učenika- sinteza9. samostalni i stvaralački rad učenika10.domaći zadatak

76. Metodička struktura časa opisivanja- kombinovani tip časa 

         

77. Metodička struktura časa pričanja- kombinovani tip časa 

        

78. Stvaralačko prepričavanje