METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESAngua Portuguesa - V2.pdf · – Funcionamento da Língua – Leitura e Escrita ... como no desenvolvimento da lingua-gem escrita das crianças

VOLUME II

METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

VOLUME II

Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa

2010

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMÁRIO

REPÚBLICA DE ANGOLAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

Equipa ESE de Setúbal (Portugal)Ana Pires SequeiraFernanda Botelho

José Victor AdragãoLuciano Pereira

MP Benguela (Angola)Colaboração dos professores de Língua Portuguesa de Metodologia

do ensino da Língua Portuguesa

Criação e DesignJL Andrade

www.jlandrade.com

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DOINSTITUTO POLITÉCNICO DE SETÚBAL

www.ese.ips.pt

MAGISTÉRIO PRIMÁRIO DE BENGUELA

também disponível em http://moodle.ese.ips.pt em Projetos – PREPA

Índice

I. Introdução, 07II. Metodologia Geral, 11

IntroduçãoMetodologia Geral

III. Leitura e Escrita, 13A Linguagem escrita

A. Leitura: da decifração à compreensão de textos1. A decifração

2. A compreensão de textos3. Propostas de actividades sobre decifração

3. Propostas de actividades sobre compreensão textualB. A escrita: aspectos introdutórios

1. Conceito de texto, princípios e factores da textualidade a. O que é a textualidade?

2. Tipos de texto3. Competências de escrita

a. Competência compositivab. Competência gráfica

c. Competência ortográfica4. O desenvolvimento da escrita

a. Passos determinantes para o ensino da escrita no ensino primário.5. A avaliação da Escrita

a. O erro no contexto da avaliação formativa6. Propostas de actividadesIV. Bibliografia Geral, 109

6 • PROjECTO DE FORMAÇÃO DE FORMADORES DE PROFESSORES PARA O ENSINO PRIMáRIO EM ANGOLA

1. Importância da disciplina de Língua Portuguesa no curriculum

A decisão política do Estado angolano de ter a língua portuguesa como lín-gua oficial e, por inerência, como língua de ensino e de aprendizagem no siste-ma escolar é razão suficiente para sustentar a importância desta disciplina no curriculum do Ensino Primário e, naturalmente, na formação dos agentes de en-sino nesse nível de escolaridade.

O facto de a língua portuguesa não ser a língua materna de uma alta per-centagem das crianças angolanas (e, provavelmente, dos seus professores) im-plica que o seu ensino se faça com metodologia adequada, capaz de minorar as dificuldades de acesso a uma língua que não se aprende desde o berço e de promover o sucesso dos alunos, como estudantes e como cidadãos. Com efeito, o correcto domínio da língua portuguesa, como receptores e como produto-res, nas suas vertentes oral e escrita, ditará o percurso dos alunos nas restantes disciplinas curriculares e a sua inserção na sociedade, como membros activos de pleno direito. Por outro lado, só professores de comprovada competência no uso reflectido e na metodologia da língua portuguesa (que ensinam e em que ensinam) poderão assegurar o perfeito cumprimento dos objectivos do sistema educativo.

INTRODUÇÃO

I


2. Estrutura do Módulo

Porque considera que o domínio de uma língua é qualquer coisa de uno e internamente articulado, a equipa que se responsabilizou por esta disciplina, em decisão acordada com os docentes da Escola do Magistério Primário de Bengue-la, propõe um único módulo para a metodologia da Língua Portuguesa, com os seus capítulos na seguinte ordem:

– Metodologia Geral

– Oralidade

– Funcionamento da Língua

– Leitura e Escrita

– Texto Literário

Todavia e para efeitos de edição organiza-se em três volumes, distribuídos da seguinte forma:

Volume I

Introdução

Metodologia Geral

Oralidade

Funcionamento da Língua

Bibliografia Geral

Volume II

Introdução

Metodologia Geral

Leitura e Escrita

VOLUME II | METODOLOGIA DO ENSINO DA LíNGUA PORTUGUESA • 9

Bibliografia Geral

Volume III

Introdução

Metodologia Geral

Texto Literário

Antologia Poética Africana

Contos Angolanos

Bibliografia Geral


Inúmeros estudos têm correlacionado directamente o bom domínio da língua com o sucesso escolar, a integração social, salientando ainda as suas implicações no exercício de uma cidadania activa e consciente. Sabemos que um baixo nível de domínio da língua oral e escrita compro-mete directamente o desempenho académico, porquanto este domínio é factor de sucesso nas outras disciplinas, interage negativamente com o desenvolvimento pessoal, uma vez que é a língua que fornece catego-rias para a organização do pensamento, e, consequentemente, tem refle-xos evidentes na qualificação e desempenho profissional dos cidadãos. Acrescente-se ainda que a língua é meio de comunicação e interacção social e constitui um dos suportes da tradição.

Assim, com este módulo pretende-se actualizar e consolidar aspectos estruturais e de funcionamento da Língua Portuguesa, nas suas vertentes oral e escrita, tendo sempre presente a importância do domínio da Lín-gua Portuguesa, enquanto língua de escolarização, na formação pessoal, académica e profissional dos professores.

As propostas elaboradas procuram responder às necessidades do pú-blico a que se destina, isto é, professores e estudantes de Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa das escolas do Magistério Primário em Angola.

METODOLOGIA GERAL

II


Os conteúdos apresentados decorrem destes princípios. A proposta metodológica do módulo é que os conteúdos sejam trabalhados por for-ma a que os formandos deles se apropriem e, simultaneamente, sejam capazes de os adequar a situações pedagógicas posteriores.

A concepção das actividades teve em consideração a experiência dos formadores da Escola Superior de Educação de Setúbal e as experiências reais dos professores da Escola do Magistério Primário (EMP) de Benguela e ainda o conhecimento adquirido nas visitas a algumas escolas primárias desta província.

Os capítulos que o compõem - Oralidade, Leitura e Escrita, Funciona-mento da língua e Texto literário - foram elaborados, organizados e ex-perimentados com os formadores da EMP de Benguela e muitas das suas actividades testadas em situação de aula com os estudantes desta escola de formação de professores, ao longo de sete missões realizadas pelos seus autores para o efeito.

A Linguagem escrita: aspectos introdutórios

...a complexidade envolvida no processo de aprendizagem da leitura requer do aprendiz de leitor motivação, vontade, esforço e consciencialização do que está a ser aprendido e exige que o seu ensino não se limite à descodificação alfabética e se prolongue por todo o percurso escolar. A aprendizagem da leitura é uma tarefa para a vida inteira.

F. L. Viana e M.M. Teixeira (2005)

Apesar de hoje, em Angola, uma alta percentagem das crianças ter a língua portuguesa como língua materna, particularmente nas cidades, o facto é que a língua portuguesa não é a língua materna de muitas outras, designadamente dos meios rurais e suburbanos (e, provavelmente, dos seus professores). Assim, no seu ensino, têm de se adoptar metodologias adequadas, capazes de mino-rar as dificuldades de acesso a uma língua que nem sempre se aprende desde o berço, de modo a promover o sucesso dos alunos, como estudantes e como cidadãos, como temos vindo a referir.

LEITURA E ESCRITA

III


Esta questão assume uma importância evidente, quando falamos de leitura e escrita, não só no início da alfabetização, como no desenvolvimento da lingua-gem escrita das crianças em início de escolaridade.

A leitura e a escrita constituem usos secundários da linguagem verbal e sur-gem depois da oralidade, não sendo competências que se adquiram natural-mente, quer dizer, por exposição e interacção com a língua. Requerem ensino e aprendizagem formal, ou seja, na escola.

No que se refere à leitura, a sua aprendizagem constitui um processo compli-cado, moroso e contínuo que requer motivação, esforço e prática e que não se esgota na aprendizagem da decifração. Apesar disso, a aprendizagem da deci-fração é condição indispensável para o desenvolvimento da compreensão. Para decifrar uma mensagem escrita, as crianças têm de ser capazes de distinguir e relacionar as letras e sons contidos nas palavras que decifram, o que, por si só, implica um domínio da oralidade da língua em que estão a ser alfabetizadas.

Por outro lado, a compreensão do que lemos é condicionada pelo domínio da linguagem e pelo nosso conhecimento do tema, pois, para compreender-mos, utilizamos competências lexicais e semânticas, (quanto maior for o nosso vocabulário melhor será a compreensão do que lemos), processos de análise sintáctica, compreendendo como as frases e discursos se constroem e se arti-culam, mobilizamos os nossos conhecimentos sobre o mundo e a nossa própria experiência.

Portanto, quando falamos em leitura, temos de considerar três domínios es-senciais: a decifração, a compreensão e a avaliação do que se lê.

Como referido, a leitura não é uma actividade natural, nem espontânea; ca-rece de ensino explícito e sistematizado e a sua aprendizagem aprofunda-se e prolonga-se ao longo da vida dos sujeitos. É certo que a finalidade essencial da leitura é a fluência, o que pressupõe rapidez de decifração, condição essencial para a compreensão do material que se lê. De igual forma, os objectivos de leitu-


ra, quer dizer as finalidades que estabelecemos quando lemos (para estudo, para informação, por prazer…), assim como o género textual, quer seja informativo, narrativo, ou outro, são determinantes na construção da significação.

Neste sentido, a leitura apresenta-se como um processo construtivo que pressupõe transacções entre o leitor, o texto e o contexto, quer dizer, o leitor mobiliza todos os seus conhecimentos quando lê. Nesta perspectiva, os leitores são participantes activos do texto, porquanto a construção da sua significação se completa mediante a compreensão que conseguem.

Assim, o papel do professor consiste em ajudar os “aprendizes de leitores” a construir a compreensão dos textos à medida que lêem, partilhando os signi-ficados que ele próprio (professor) constrói e estimulando os alunos a fazê-lo também, pois, ao interagir e pôr em comum, em grupo, incrementa-se a com-preensão. É essencial que os alunos leiam fluentemente em Português, de modo a serem capazes de utilizar esta competência para obter informações, nomea-damente no estudo dos conteúdos curriculares e ainda para serem capazes de obter prazer na leitura recreativa.


A. Leitura: da decifração à compreensão de textos

1. A decifração

Posto isto, detenhamo-nos inicialmente na decifração. Ao ler, utilizamos três tipos de estratégias: visuais; de antecipação; de decifração.

Durante muito tempo, considerou-se a leitura como uma operação percepti-va (visual e auditiva) que exigia maturação da criança e pressupunha pré-requi-sitos para a sua aprendizagem, tais como treino de grafismos (motricidade fina) e exercícios de estimulação perceptiva do espaço, do tempo, do ritmo, distinção entre igual e diferente, entre outros. A partir dos anos 70, sentiu-se a necessida-de de determinar as capacidades e estratégias mobilizadas no acto de ler, isto é, compreender como se processa a aprendizagem da leitura e conhecer o que as crianças pensam sobre a leitura e para que serve, assim como as operações cognitivas mobilizadas no acto de ler.

Deste modo, alguns estudos sobre operações e estratégias cognitivas pre-sentes na actividade de leitura levaram à construção de modelos, isto é, de teo-rias, que procuram explicar os mecanismos em jogo no acto de ler, ou seja, de que forma a informação impressa no texto é retirada e transformada em sentido. Surgem três modelos explicativos: o modelo ascendente; o modelo descenden-te e o modelo interactivo.

Em síntese, podemos caracterizar o modelo ascendente da seguinte forma:

- ler é um percurso linear e hierarquizado: do mais simples (juntar as letras) para o mais complexo (produção de sentido da frase);

- implica a identificação das letras, combinação em sílabas escritas, em pa-lavras e em frases (razão por que é ascendente). Como se depreende, para ler a criança tem de realizar um percurso ascendente (da letra à sílaba, à palavra, à frase e ao texto), sendo este processo sequencial que guia a compreensão do texto, não envolvendo as experiências e expectativas do leitor.


Como se vê, este modelo preconiza as correspondências grafo-fonológicas (as letras são transformadas em sons). Dá origem aos métodos sintéticos, favo-recendo a decifração: da letra para a palavra e da palavra para a frase. Surgem contudo algumas críticas a este modelo, tais como a ausência de flexibilidade, pois a via fonológica não é a única via de acesso ao significado; quando lemos, nem todas as letras são processadas, isto é, não lemos letra a letra, sobretudo quando as palavras são conhecidas.

. Além disso, o sujeito prevê o significado do texto, dirige a si próprio per-guntas sobre o texto, com base no seu conhecimento do mundo, antecipando o significado; fazemos leitura visual, ou seja, reconhecemos globalmente palavras sem passar pela correspondência grafo-fonológica.

A pertinência destas observações faz surgir o modelo descendente que fa-vorece estratégias visuais e de antecipação: este modelo preconiza que, ao ler, realizamos um percurso descendente, partindo da frase para a palavra e desta para a sílaba e para a letra; assenta no reconhecimento global da palavra. Este modelo dá origem aos métodos analíticos ou globais. Contudo, algumas críticas surgem relacionadas com a morosidade e com a impossibilidade de prever pala-vras difíceis ou desconhecidas, como por exemplo palavras em que ocorrem os chamados casos de leitura.

Sabemos que a leitura é um processo que requer a interacção de muitas competências: processamento de texto, ser capaz de o decifrar, e uso das expe-riências e expectativas. Assim, o modelo interactivo assume uma posição inter-média: o leitor utiliza, ao mesmo tempo, estratégias ascendentes e descenden-tes, valorizando os conhecimentos prévios sobre o tema e os conhecimentos linguísticos. Este modelo dá origem a métodos globais, como por exemplo o método das 28 palavras.

Os leitores experientes activam o modelo de leitura de forma inconsciente em função do tipo de texto e do material que lêem, isto é, o mesmo leitor pode recorrer a vários modelos, consoante os textos e de acordo com as dificuldades que encontra na sua leitura.


E o que se passa com as crianças no início da alfabetização numa língua se-gunda que dominam mal?

Afinal o que é saber ler? Para uns, é transformar sinais gráficos em sonoros, entendendo-se a leitura como um acto mecânico. Para outros, é ser-se capaz de compreender o significado de uma mensagem escrita, entendendo-se a leitura como um acto cognitivo.

Neste contexto, que metodologia de iniciação à leitura e à escrita adoptar?

- A que permitir a memorização visual das palavras; a identificação de pa-lavras escritas (que já são conhecidas oralmente), convertendo/padrões visuais – letras e conjunto de letras em padrões fonológicos, ou seja, em sons e sílabas; a que potencie o contacto com frases com sentido, estimulando a antecipação; e finalmente a que facilitar o reconhecimento automático, rápido e eficiente do significado das palavras, favorecendo assim a decifração.

Por conseguinte, são duas as vias de acesso à decifração: a via lexical - as pala-vras - (global e rápida) e a via sub-lexical – as letras e as sílabas escritas (indirecta, perceptiva, ortográfica). As metodologias de aprendizagem da leitura devem ac-tivar estas duas vias: a global e a de correspondência fonema-grafema.

Sabemos hoje que há algumas determinantes para aprender a ler com suces-so. São elas:

- o conhecimento oral e o vocabulário que se conhece da língua em que se vai ser escolarizado (língua de escolarização), pois aprende-se a ler com maior facilidade consoante o conhecimento que se tem dos sons da língua, ou seja, a consciência fonológica que se tem relativamente a essa língua, que pode ser entendida “como um conjunto de habilidades que vão desde a percepção global do tamanho da palavra e de semelhanças fonológicas entre as palavras até à segmentação e manipulação de sílabas e fonemas” (Lopes, 2007), constituindo a correspondência som/grafema a base da descoberta do princípio alfabético e o caminho para o reconhecimento global de palavras;


- as experiências que se têm sobre a língua escrita antes de saber ler, quer dizer, o conhecimento prévio dos princípios gráficos que regulam a linguagem escrita (a sua função, a sua organização e o conhecimento do código gráfico), o que é difícil numa língua segunda.

Existem, no entanto, factores determinantes na facilidade de identificação de palavras, a saber: a familiaridade da palavra para o leitor, decorrente da frequên-cia de ocorrência; a previsão da palavra no contexto em que surge; a regularida-de na correspondência som/grafema.

Deste modo, para aprender a ler numa língua materna e sobretudo numa língua segunda, como é o caso do Português para muitas crianças angolanas, é fundamental respeitar cinco grandes princípios. São eles:

- promover na criança o desenvolvimento da linguagem oral (ser alfabetiza-do numa língua que conhecemos mal dificulta muito a decifração, uma vez que a descoberta do princípio alfabético assenta na relação som-grafema.);

- proporcionar-lhe o contacto com material escrito;

- provocar na criança a descoberta dos princípios gráficos;

- desenvolver-lhe a consciência fonológica da língua de alfabetização;

- promover na criança o prazer da leitura pela voz dos outros.

Assim, o ensino da decifração deve ocorrer em contexto de leitura e assentar nas experiências e nos conhecimentos da criança sobre a linguagem escrita; o ensino da correspondência som/grafema deve ser explícito, directo e transpa-rente e ter sempre como base o desenvolvimento da consciência fonológica, particularmente da consciência fonémica (sons das letras); deve contemplar sistematicamente o reconhecimento de padrões ortográficos regulares e incre-mentar a leitura de palavras frequentes.


O ensino da decifração deve estar intimamente associado a práticas de ex-pressão escrita, ou seja, aprender a ler e a escrever deve ocorrer em simultâneo.

Deste modo, o professor deverá encaminhar as crianças para:

- identificar rápida e eficazmente palavras conhecidas;

- evocar a ortografia (soletração) e o significado de palavras conhecidas;

- encontrar o significado e a forma de produção de palavras desconhecidas.

Chegados a este ponto, parece-nos essencial sublinhar alguns aspectos a re-ter sobre aprendizagem da leitura e que deverão ser explícitos para as crianças. São os seguintes:

- o conhecimento da existência de dois sistemas autónomos (a língua escrita e a língua oral) que são diferentes e que requerem capacidades específicas;

- a aprendizagem da língua escrita não é natural; requer um ensino sistemati-zado que contemple a consciência dos sons da língua e a aprendizagem da sua correspondência numa representação alfabética;

- a consciência fonológica é a base da identificação da correspondência som/grafema;

- a leitura fluente de palavras isoladas é a essência da decifração e a etapa determinante na compreensão de textos;

- a leitura de palavras isoladas pode seguir um acesso directo (lexical) ou sub--lexical (indirecto, perceptivo, ortográfico);

- o processo de automatização engloba a correspondência som/grafema e a recodificação de padrões fónicos.

Por estas razões, recomendam-se actividades planeadas previamente e siste-máticas de modo a desenvolver:

- a consciência fonológica - da reconstrução silábica à manipulação fonémica


– procurando palavras com as mesmas sílabas e os mesmos sons;

- a correspondência som/grafema; sequência de sons/sequência de grafemas;

- a automatização entre cadeias fónicas/cadeias gráficas;

- a antecipação através de acesso lexical directo;

- o reconhecimento rápido e automático de padrões.

Apresentam-se no final deste ponto sobre leitura algumas actividades de for-mação, focando os aspectos abordados sobre decifração. Estas actividades estão concebidas para serem realizadas na EMP e são adaptáveis aos alunos do ensino primário.

2. A compreensão de textos

Detenhamo-nos agora nos processos de compreensão textual.

Como referido anteriormente, a leitura é uma actividade receptiva do quoti-diano – lemos o nome de uma praça, de um cartaz numa rua, de um anúncio. Ler é uma habilidade que faz parte do nosso dia-a-dia.

Contudo, por mais comum (banal) que possa parecer a realização de uma leitura, não se trata de uma tarefa simples. Como se viu, a leitura pode ser apenas sinónimo de decifração. No entanto, não basta somente descodificar. Ler signifi-ca compreender o que foi lido, o que implica que o leitor contextualize o que leu e lhe atribua significado, melhor dizendo, que construa a significação; em suma: seja proficiente.

A leitura é um processo interactivo entre o leitor e o texto, de modo a que o primeiro obtenha informação, construa o significado do texto, isto é, compreen-da. Para tal, necessita de ler rápida e eficazmente um texto, ou seja, precisa de ter fluência de leitura. Ensinar a compreender é ensinar explicitamente estratégias para abordar um texto (antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura). Colocam-se então duas perguntas:

- Como levar os alunos da decifração à compreensão do texto?

- Que estratégias de ensino explícito para desenvolver a fluência de leitura?


Podemos definir fluência de leitura como eficácia e rapidez no reconhecimen-to de palavras, de modo a possibilitar uma eficiente construção dos significados de um texto e expressividade (se em voz alta). Pressupõe o reconhecimento instantâneo de palavras, libertando a atenção e a memória para a recuperação rápida do significado da frase (e do texto). Implica velocidade de leitura. Para isto, a frequência de leitura é fundamental. Que estratégias para desenvolver a fluência?

1. Reconhecimento imediato da palavra: para que a criança reconheça automaticamente uma palavra é fundamental desenvolver a consciência fono-lógica, ou seja, o conhecimento dos sons da língua, para que ela proceda rapi-damente à correspondência som-letra por um lado; por outro, que reconheça globalmente as palavras.

2. Conhecimento da língua: tem de conhecer bem oralmente a língua em que vai ser alfabetizada – conhecer a estrutura da língua, ter desenvolvimento lexical, compreender o seu funcionamento, em suma ter desenvolvimento lin-guístico.

3. Experiência individual de leitura: o conhecimento do tema do texto e a aprendizagem explícita de estratégias de abordagem da compreensão são fun-damentais.

4. Experiência e conhecimento do mundo: estes saberes permitem-lhe a integração da informação que lê.

Assim, a criança vai passando da identificação da palavra ao texto: reconhe-cendo automaticamente; conhecendo novas palavras e enriquecendo-se do ponto de vista lexical; analisando a estrutura interna das palavras, tendo sempre como base um trabalho de estimulação do desenvolvimento da linguagem oral.

Referir-nos-emos ao ensino explícito, isto é, explicado aos alunos, de estraté-gias para desenvolver a fluência, ou seja, a velocidade de leitura, compreenden-do simultaneamente o que lê, apresentando estratégias gerais para abordagem de um texto, de modo a potenciar a compreensão.


Assim, antes de ler, é importante estabelecer um objectivo de leitura (para que vou ler?), bem como activar conhecimentos anteriores sobre o tema (o que sei sobre este assunto?); interpretar gravuras e título (o que é que esta gravura me faz lembrar?) e procurar palavras que estejam realçadas a negrito ou subli-nhadas, pois estas palavras resumem ou contêm aspectos semânticos (do signi-ficado) essenciais do texto.

Durante a leitura, é fundamental prestar atenção ao que se lê, sem o que não se compreende; perceber a estrutura do texto (compreendemos de forma di-ferente uma história, uma notícia ou uma instrução); ler com mais ou menos velocidade consoante a dificuldade do texto; ler de novo cada parágrafo e pro-curar a informação nova (o que se diz aqui de novo?); adivinhar pelo contexto o significado de palavras novas; parafrasear, isto é, dizer por outras palavras, e tomar notas durante a leitura; usar materiais de referência (dicionários, enciclo-pédias); sintetizar à medida que se avança. Estes passos são fundamentais para incrementar a compreensão.

Depois de ler, é importante comparar as previsões iniciais sobre o seu conteú-do do texto com a informação nele contida; fazer perguntas sobre o que se leu e tentar responder; discutir com os colegas sobre o lido e sobretudo reler.

No final deste ponto, encontram-se algumas actividades para o desenvolvi-mento da compreensão de textos nos alunos e a realizar igualmente com os estudantes da EMP.

Centremo-nos agora nas componentes de compreensão da leitura. São elas, segundo Catalá (2008), a componente literal; a componente de reorganização; a componente inferencial e a componente crítica.

A componente literal (CL) de compreensão da leitura implica que o aluno reconheça e compreenda tudo o que explicitamente figura num texto. Apresen-tam-se alguns exemplos de perguntas e tarefas a desenvolver com os alunos:

- distinção entre informação relevante e informação secundária;

- identificação da ideia principal;

- reconhecimento de pormenores;


- identificação de relações de causa e efeito;

- compreensão de instruções;

- reconhecimento da sequencialidade de uma acção;

- identificação de elementos numa comparação;

- identificação de sinónimos e antónimos;

- domínio de vocabulário básico apropriado à idade.

Desenvolvendo estas tarefas em sala de aula, os alunos serão capazes de identificar personagens e reconhecer-lhes traços de carácter; localizar aconte-cimentos no espaço e no tempo e reconhecer ainda relações de causa e efeito.

A componente de reorganização (CR) comporta a apropriação e a própria reorganização da informação recebida, sintetizando-a e esquematizando-a. As tarefas que a seguir se apresentam exemplificam formas de trabalho com os alu-nos:

- reorganização da informação segundo determinados objectivos;

- elaboração de resumos;

- reestruturação de um texto, esquematizando-o;

- concepção de títulos que englobem o sentido de um texto;

- divisão de um texto em partes.

De igual forma, os alunos serão capazes de identificar o tema/assunto do tex-to, bem como de sintetizar partes do texto; ordenar cronologicamente sequên-cias de acontecimentos; interpretar e reorganizar dados fornecidos em diversas frases do texto, elaborar esquemas sobre o texto; mobilizar informação dispersa no texto para responder a perguntas e resumir informação, entre outras tarefas.


A componente inferencial (CI) exerce-se quando se formulam antecipações ou suposições sobre o conteúdo de um texto e sobretudo quando, a partir da informação contida no texto, somos capazes de fazer deduções com base nos conhecimentos prévios.

Apresentamos de novo alguns exemplos do que temos de trabalhar com os alunos:

- inferir o significado de palavras desconhecidas;

- antever a causa de determinados acontecimentos;

- inferir sequências lógicas;

- reconstruir um texto, variando personagens e acções;

- prever um final diferente.

Deste modo, os alunos serão capazes de dar um título ao texto e deduzir a ideia principal, traços de carácter, prever resultados e hipóteses de continuida-de, entre outras possibilidades de compreensão.

A componente crítica (CC) implica a formação de juízos próprios e a identifi-cação da linguagem do autor. Propomos alguns exemplos de tarefas de ensino:

- análise do conteúdo de um texto;

- distinção entre factos e opiniões;

- manifestação de opiniões face ao conteúdo de um texto;

- (…)

Desenvolvidas estas tarefas de compreensão, os alunos serão capazes de re-conhecer os objectivos do escritor, colocar-se no lugar da personagem e dizer como agiriam nas mesmas circunstâncias, dar a sua opinião sobre um facto ou uma atitude, emitir juízos de valor variados.


Neste sentido e procurando exemplificar o ensino da compreensão textual, apresentamos ainda uma tipologia de perguntas, inspirada em Sim-Sim (2008), que mobiliza estas quatro componentes de compreensão textual. A partir dela, podemos construir perguntas de dificuldade variável, uma vez que se mobilizam competências de compreensão distintas e se organizam de acordo com as com-ponentes de compreensão descritas. Ora veja-se:

A compreensão textual – Tipologia de perguntas

1. Apreensão global do sentido do texto; (CL)

2. Identificação das ideias centrais do texto; (CL)

3. Reconhecimento dos objectivos do autor; (CL/CI)

4. Realização de inferências; (CI)

5. Associação de pistas gráficas a material escrito; (CL/CI)

6. Extracção de conclusões; (CI)

7. Relação da informação lida com conhecimentos exteriores ao texto; (CI)

8. Síntese de partes do texto; (CR)

9. Distinção causa/efeito; facto/ficção; (CL)

10. Identificação de pormenores; (CL)

11. Articulação e relacionação de partes do texto entre si; (CR)

12. Localização específica de informação; (CL)

13. Aplicação do conteúdo do texto a situações reais; (CI)

14. Opinião (crítica) sobre conteúdos; (CC)

15. Considerações sobre organização e forma do texto; (CC)

16. Compreensão de instruções para acção. (CL)

Sim Sim, 2008


A compreensão de um texto depende também das relações estabelecidas entre as proposições ou frases, asseguradas em grande parte pela existência de conectores ou articuladores, que são palavras ou expressões que têm por fun-ção ligar as frases e os parágrafos, facilitando o trabalho de integração da infor-mação. Funcionam como uma espécie de “polícias sinaleiros” do texto (Ferrão, 2007), indicando as direcções a seguir no que se refere à compreensão textual. Por exemplo, se quisermos acrescentar algo podemos utilizar uma expressão do tipo “além disso” ou se, pelo contrário, queremos restringir poderemos usar “no entanto”, etc. Como se depreende, a sua incompreensão compromete a constru-ção da significação.

Os conectores também induzem a realização de inferências, na medida em que reduzem e/ou tornam mais precisas as formas de interpretar as relações en-tre frases (Viana, 2008). É pois necessário compreender o sentido dos conectores não só para compreendermos o sentido das frases e dos textos, como também para os sabermos utilizar quando escrevemos. A título, meramente ilustrativo, apresenta-se uma tipologia de conectores:

Adição E, pois, além disso, e ainda, não só…mas também, por um lado… por outro (lado)

Causa Pois, pois que, porque, por causa de, dado que, já que, uma vez que, porquanto

Certeza É evidente que, certamente, decerto, com toda a certeza, naturalmente, evidentemente

Consequência Por tudo isto, de modo que, tanto… que, de tal for-ma que

Conclusão Portanto, logo, enfim, em conclusão, concluindo, em suma

Chamar a atenção Note-se que, atente-se em, repare-se, veja-se, cons-tate-se

Dúvida Talvez, é provável, é possível, provavelmente, possi-velmente, porventura

Enfatizar Efectivamente, com efeito, na verdade, como vimos

Esclarecer (não) significa isto que, quer isto dizer, não se pense que, com isto não pretendemos


Exemplificar Por exemplo, isto é, como se pode ver, é o caso de, é o que se passa com

Fim Para, para que, com o intuito de, a fim de, com o ob-jectivo de

Hipótese, condição Se, a menos que, supondo que, (mesmo) admitindo que, salvo se, excepto se

Ligação espacial Ao lado, sobre, à esquerda, no meio, naquele lugar, o lugar onde

Ligação temporal Após, antes, depois, em seguida, seguidamente, até que, quando

Opinião A meu ver, estou em crer que, em nosso entender, parece-me que

Oposição, restrição Mas, apesar de, no entanto, porém, contudo, toda-via, por outro lado

Reafirmação, resu-mo

Por outras palavras, ou melhor, ou seja, em resumo, em suma

Semelhança Do mesmo modo, tal como, assim como, pela mes-ma razão

Bianchi, Aida e Felgueiras, Anabela (2004)

Retomaremos este assunto a propósito da escrita.

Para finalizar, uma nota sobre avaliação da leitura, especificamente sobre ava-liação da compreensão textual. Não se pode avaliar o que não se ensinou; assim, a avaliação da leitura deverá seguir as mesmas etapas do seu ensino e a que acabámos de nos referir.

Apresentam-se de seguida um conjunto de actividades a desenvolver tanto nas aulas de Metodologia do Ensino do Português na EMP, como nas escolas primárias, desde que adaptadas.


3. PROPOSTAS DE ACTIVIDADES SOBRE DECIFRAÇÃO

ACTIVIDADE nº 1: À descoberta de palavras

Objectivo: aumentar o vocabulário visual através do reconhecimento rápido de palavras.

Procedimentos

a) de formação na EMP

- leitura pelo professor da lengalenga “A velha e a bicharada” recolhida por Luísa Ducla Soares. A leitura deve enfatizar as palavras em realce que são as pa-lavras a reconhecer pelos alunos;

A velha e a bicharada

Era uma velha

Que tinha um gato,

Debaixo da cama o tinha;

O gato miava,

A velha dizia:

Estou só, estou só,

Estou só de uma banda só.

Era uma velha

Que tinha um cão,



O cão ladrava,

O gato miava,

A velha dizia:



Era uma velha

Que tinha um galo,


O galo cantava,

O cão ladrava

O gato miava,

A velha dizia:



Era uma velha

Que tinha um porco,


O porco roncava,

O galo cantava,

O cão ladrava,

O gato miava,

A velha dizia:




Era uma velha

Que tinha um burro,


O burro zurrava,

O porco roncava,

O galo cantava,

O cão ladrava,

O gato miava,

A velha dizia:



Era uma velha

Que tinha um boi,


O boi berrava,

O burro zurrava,

O porco roncava,

O galo cantava,

O cão ladrava,

O gato miava,

A velha dizia:




Era uma velha

Que tinha um velho,


O velho falava,

O boi berrava,

O burro zurrava,

O porco roncava,

O galo cantava,

O cão ladrava,

O gato miava,

A velha dizia:



- apresentação escrita da lengalenga num cartaz (cartolina, papel manteiga, …) de modo a que todos os alunos a possam visualizar;

- repetição da lengalenga pelos alunos (em grupo, individualmente, a pares) de modo a memorizá-la;

- cada aluno ilustra, em cartões individuais, os diferentes animais e escreve o respectivo nome;


- cada aluno substitui o nome do animal por outro à sua escolha, substituin-do, igualmente, o modo de este se expressar; em seguida, repete para a turma;

- escrita, pelo professor, em cartaz, da nova lengalenga realizada e respectiva leitura.

Sugestão: afixar o cartaz na parede da sala de aula onde cada aluno ilustra o animal que “criou”.

Esta actividade pode ainda ser desenvolvida com meios visuais, utilizando imagens.

b) de sala de aula do EP

A actividade proposta pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Pri-mário. Os estudantes da EMP deverão adaptá-la em função da classe em que a implementem. Podem também escolher outra lengalenga, que se encontre no manual.

ACTIVIDADE nº 2: À descoberta de sons e letras

Objectivos: identificar e reconhecer a letra que representa o som (R) e os respectivos grafemas em diferentes posições na palavra.

Procedimentos:


- leitura pelo professor do trava-línguas, com ênfase nas palavras em realce:


O rato roeu a rolha

da garrafa

de rum

do rei da Rússia

- repetição oral do trava-línguas pelos alunos até o memorizarem;

- apresentação escrita no quadro do trava-línguas onde as palavras a traba-lhar estão em cor diferente;

- apresentação da imagem da palavra “rato”. Repetição, pelos alunos, da pa-lavra e partição da mesma pelos respectivos sons (quatro) com auxílio de bati-mentos;

- o exercício de partição das palavras, repete-se para as seguintes palavras: roeu, rolha, garrafa, rum, rei, Rússia;

- os alunos, a pares, vão descobrir, na sala de aula objectos, palavras em que o som/letra r esteja presente (exemplos: quadro, armário, carteira, secretária, ré-gua,…). Após a descoberta o(a) professor(a) escreve as palavras em pequenos papéis e cola-as, sempre que possível, nos objectos identificados;

- os alunos, em grupos de 5/6, vão descobrir outras palavras em que o som/letra “r” exista. Segue-se a apresentação à turma das palavras encontradas e do registo, no quadro, pelo professor, dessas mesmas palavras.

Sugestão: organizar listas de palavras, ordenando-as por nomes de pessoas, nomes de animais, transportes, …


A actividade proposta pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primá-rio. Os estudantes da EMP podem também escolher outro trava-línguas.


ACTIVIDADE nº 3: À descoberta de “pedacinhos especiais” de palavras1

Objectivo: reconhecer os dígrafos (lh, nh).

Procedimentos:


- primeira leitura, pelo professor, do texto “O coelho Botelho” realçando as palavras com lh e nh;

O COELHO BOTELHO

Numa ilha muito distante vivia um rei e uma rainha cujo filho havia desa-parecido... Desde então a sua única distracção era o seu animal de estimação: o coelho Botelho. O rei e a rainha estavam embevecidos pela beleza de Botelho. Este era muito vaidoso e passava o tempo a contemplar-se ao espelho.

Na ilha, existia um caminho do mundo da fantasia, era um caminho mara-vilhoso e mágico…

O coelho Botelho já tinha ouvido muitas histórias fantásticas sobre este ca-minho… mas, nunca tinha tido coragem de nele se aventurar!

1 Inspirada numa actividade concebida com Filomena Fialho, formadora de Educação Musical do PREPA


Um dia, estando mais uma vez a olhar-se ao espelho, ouviu uma voz melo-diosa que lhe disse:

- Para além do teu espelho há tanto por descobrir… aventura-te pelo caminho mágico que ao príncipe te há-de conduzir!

E, assim, fez o coelho Botelho! Aventurou-se!

Percorreu o caminho mágico de lés-a-lés… viveu aventuras maravilhosas… sonhou com a alegria do rei, da rainha e do príncipe quando se pudessem, fi-nalmente, encontrar!

De desafio em desafio… de aventura em aventura… chegou ao final do ca-minho, e para seu grande espanto encontrou o príncipe adormecido. Tinha sido enfeitiçado e só se libertaria do feitiço se um amigo o encontrasse.

O amigo Botelho era o escolhido! Os dois iniciaram o caminho de regresso, o coelho percebeu que a amizade e o carinho que sentia pelo rei, pela rainha e pelo príncipe era superior ao medo de percorrer o caminho e mais importante que a sua vaidade.

Ao chegarem ao palácio real, a festa começou e não mais cessou!

Ana Pires Sequeira e Filomena Fialho

– segunda leitura expressiva da história, com introdução de sons que enri-queçam o desenrolar da mesma (exemplos: palavras com lh/ tocar um tambor, palavras com nh/ tocar uma pandeireta);


- podem fazer-se outros exercícios em torno do aparelho fonador, por exem-plo, usar o espelho, articulando orais e nasais para observar a saída do ar pela boca ou pelo nariz; vibração ou não das cordas vocais, colocando a mão na gar-ganta para detectar a vibração;

- terceira leitura expressiva da história em que dois alunos (um com um tam-bor e outro com uma pandeireta) tocam os instrumentos musicais sempre que o(a) professor(a) disser, respectivamente, palavras com “lh” ou “nh”.

Sugestão: esta leitura pode ser repetida as vezes que se considerar necessá-rio ou até todos os alunos terem participado, tocando um instrumento musical;

– os alunos, em grupos de 5/6, identificam, no texto (fornecido em papel) palavras com “nh” e “lh”. Em seguida, cada grupo, confronta com a turma as pa-lavras descobertas;

- os alunos, a pares, inventam outros nomes com “nh” e “lh” para as persona-gens da história;

- os alunos, em pares, descobrem outras palavras com “nh” e “lh”;

- o professor, a partir das palavras descobertas e de outras que introduza, constrói listas de palavras que deve afixar na parede da sala de aula de modo a que os alunos possam recorrer, sempre que necessitem. Sugestão: os dígrafos lh e nh devem ter uma cor diferente.


A actividade proposta pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primá-rio pelos estudantes da EMP.


4. PROPOSTAS DE ACTIVIDADES SOBRE COMPREENSÃO TEXTUAL

ACTIVIDADE nº 4: Partindo de uma lengalenga…1

Objectivo: mobilizar conhecimentos prévios.

Procedimentos:


- leitura pelo professor da lengalenga “Lagarto Pintado”;

- leitura, em voz alta, por 4 ou 5 alunos. O texto da lengalenga deve ser distri-buído a todos os alunos ou, caso não seja possível, passado no quadro;

LAGARTO PINTADO

- Lagarto pintado,

quem te pintou?

- Foi uma menina

que por aqui passou.

- Lagarto verde,

quem te esverdeou?

- Foi uma folhinha

que por aqui passou.

1 Actividade inspirada numa actividade concebida em colaboração com Margarida Rocha, Formadora de Educação Visual do PREPA.


- Lagarto azul,

quem te azulou?

- Foi a onda do mar

que me molhou.

- Lagarto amarelo,

quem te amarelou?

- Foi o sol poente

que em mim poisou.

- Lagarto encarnado,

quem te encarniçou?

- Foi uma papoila

que para mim olhou.

- leitura pelo professor das perguntas e os alunos respondem em coro; dizen-do os alunos as respostas;

- leitura pelos alunos, em pares, pergunta – resposta;

- leitura pelos alunos, em pares, das perguntas com alteração das respostas.

Exemplos:

- Lagarto pintado,

quem te pintou?

- Foi um menino

que por aqui andou.


- Lagarto verde,

quem te esverdeou?

- Foi uma libelinha

que por aqui voou.

- Lagarto azul,

quem te azulou?

- Foi a cor do mar

que me apanhou.

- Lagarto amarelo,

quem te amarelou?

- Foi o sol ardente

que em mim acertou.

- Lagarto encarnado,

quem te encarniçou?

- Foi um belo cravo

que para mim cheirou.

- leitura pelos alunos, em pares, com alteração da cor do lagarto nas pergun-tas. Exemplos:

- Lagarto laranja,

quem te alaranjou?


- Lagarto roxo,

quem te arroxeou?

- Lagarto branco,

quem te branqueou?

- Lagarto cinzento,

quem te acinzentou?


A actividade proposta pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primá-rio pelos estudantes da EMP. A sua realização na aula de Metodologia permite--lhes uma intervenção mais adequada.

ACTIVIDADE nº 5: Imaginar histórias a partir de uma imagem

Objectivo: desenvolver estratégias de antecipação com base na observação de imagens.

Procedimentos:


- o professor apresenta à turma uma imagem - reprodução de uma obra de arte (outras variantes: capa de livro, postal, cartaz, …).


- os alunos observam a imagem e, individualmente, descrevem-na;

- em seguida, o professor coloca questões. Exemplos:

- que tarefa realizaram as mulheres da imagem?

- o que estão a fazer?

- de onde vêm?

- que levam à cabeça?

- para onde vão?

- Como estão vestidas?

-(…)

- os alunos, a pares, escrevem um pequeno texto sobre as descobertas ima-ginadas (o que descobriram, imaginando) a partir das questões colocadas pelo professor;


- os diferentes textos são lidos à turma, comentados e confrontados com a imagem observada.


A actividade proposta pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primá-rio pelos estudantes da EMP. A sua realização na aula de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa permite-lhes reflectir sobre as possibilidades de uma in-tervenção mais adequada na prática pedagógica.

ACTIVIDADE nº 6: A salada de frutas que fala português

Objectivo: conhecer a estrutura de um texto instrucional.

Procedimentos:


- o professor apresenta um cartaz à turma com uma receita. Lê o texto, expli-cando o significado dos termos: ingredientes e instruções.

Exemplo de uma receita simples, possível de confeccionar em aula:

SALADA DE FRUTAS

-RECEITA-

Ingredientes:

Caju

Manga

Ananás


Banana

Papaia e/ou outros frutos a gosto

Açúcar

Instruções:

Lave e descasque os frutos. Em seguida, corte-os aos bocados para uma taça misturando, muito bem, com a ajuda de uma colher. Por fim, adicione o açúcar.

Antes de comer, deixe ficar um tempo para criar molho.

- o professor faz perguntas sobre o texto, como:

- onde encontrar indicações de como fazer uma salada de frutas?

- onde podemos encontrar outros frutos para fazer a salada?

- em que partes se organiza este tipo de texto (a receita)?

- em que modo se encontram os verbos?

- (…)

- debate, em turma, sobre outros frutos e outros ingredientes, para além do açúcar (frutos secos, sumo de fruta ...)

possíveis de incluir na salada de frutas;

- escrita, pelos alunos, da nova receita com os frutos que gostariam de incluir na salada de frutas;

- recolha pelos alunos, junto de familiares, de outras receitas. Escrita das recei-tas, em aula, com indicação dos ingredientes e das instruções.

Sugestões: Exercícios gramaticais sobre o modo imperativo.



À semelhança das actividades anteriores, esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primário pelos estudantes da EMP. Desenvolvê-la na aula de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa tem a finalidade de ajudar os estudantes a intervir de forma mais adequada na prática pedagógica.

ACTIVIDADE nº 7: Uma história das mil e uma noites…1

Objectivo: compreender a informação num texto (CL e CI)

Procedimentos:


- o professor lê o texto à turma;

- os alunos lêem o texto individualmente e respondem às questões coloca-das, escolhendo a resposta correcta para cada uma.

Para conhecer a inteligência dos seus súbditos, um sultão pediu que lhe apre-sentassem a solução de um problema de difícil resolução: quem seria capaz de, ao mesmo tempo, andar a cavalo e a pé, e de chorar e rir. A quem apresentasse a solução, prometia nomear seu conselheiro.

Ninguém se atrevia.

Mas, certo dia, um moleiro atreveu-se, e disse ao sultão: se se sentar num cava-lo pequeno e os seus pés tocarem o chão, pode cavalgar e andar ao mesmo tempo. Se se rir de si mesmo enquanto corta uma cebola, não pára de chorar.

1) Que conseguiu o moleiro?

1 Traduzida e adaptada de G. Catalá, M. Catalá, E. Molina, R. Monclús (2008)


a) Fazer rir todos que o ouviram

b) Chegar à hora a que era esperado

c) Demonstrar a sua esperteza

d) Perder-se no caminho para o palácio

e) Cansar-se muito

2) Como pensas que era o moleiro?

a) Divertido

b) Vaidoso

c) Estúpido

d) Engenhoso

e) Idiota

3) Que título consideras mais adequado a esta história?

a) O sultão caprichoso

b) Não convém fazermo-nos de burros

c) O pobre moleiro

d) Um enigma sem solução

e) O mais engenhoso é que ganha

4) Que recompensa foi prometida pelo sultão a quem solucionasse o pro-blema?

a) A filha em casamento

b) Terras para cultivo

c) Riquezas infindáveis


d) Tornar-se membro do seu governo

e) Tornar-se seu amigo

- após todos os alunos terem realizado a actividade, o(a) professor(a) indica 5 ou 6 alunos para apresentarem o que responderam. Para cada uma das respos-tas ouvidas, o(a) professor(a) designa outro aluno que deverá dizer se concorda ou não com a resposta do colega e justificar a sua opinião.


À semelhança das actividades anteriores, esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primário pelos estudantes da EMP. Evidentemente que a escolha do texto para a sua realização deverá ser muito cuidada, tendo em atenção a idade dos alunos.

ACTIVIDADE nº 8: Vamos “partir” um texto…1

Objectivo: reorganizar a informação, sintetizando-a ou esquematizando-a. (CL/CR)

Procedimentos:



1 Em colaboração com Margarida Rocha, Formadora de Educação Visual do PREPA


Era uma vez…

Um peixe com escamas de todas as cores

Nadava no mar azul,

Brincava com as estrelas do mar, douradas como o sol,

Almoçava algas verdes

E fugia dos cavalos marinhos, prateados como a lua.

- em seguida, apresenta a informação contida no texto num “mobile”1 que pode ser pendurado no tecto da sala de aula;

- seguidamente, sugere aos alunos que, em grupos de 5 ou 6, imaginem um pequeno texto com a mesma estrutura do que ouviram ler, mas sobre uma te-mática diferente e o registem no caderno;

- após a escrita dos pequenos textos, os grupos são incentivados a seleccio-nar a informação essencial e a registá-la;

- a partir das frases encontradas ou de palavras-chave, os alunos podem fazer móbiles como o apresentado.


À semelhança das actividades anteriores, esta actividade pode ser transferida e aplicada numa sala de aula do Ensino Primário pelos estudantes da EMP.

1 Para a realização do “mobile” são necessários os seguintes materiais: paus ou canas, fios, cartolinas, preferencialmente de cores diferentes, tesoura e caneta.


ACTIVIDADE nº 9: Vamos descobrir…1

Objectivo: formular deduções a partir da informação contida no texto, recor-rendo a conhecimentos prévios.

Procedimentos:


- o(a) professor(a) lê o texto e coloca questões à turma. Um exemplo:

TEXTO

No quintal do Francisco, crescia uma frondosa mangueira. Fora ele que a plantara, com a ajuda do pai, quando tinha 4 anos. Durante os 6 anos da sua vida, nunca tinha dado mangas doces. Esta era a opinião do Francisco, porque a irmã adorava as mangas daquela árvore.

Responde à questão: Quantos anos tem o Francisco?

a) 4anos

b) 6anos

c) 10 anos

d) 2 anos


Esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primário pelos estudantes da EMP. Chamar-se-á a atenção dos alunos que se trata de um pro-blema de Matemática cuja realização exige a compreensão do texto.

1 Adaptada de Fernanda Leopoldina Viana, 2008


ACTIVIDADE nº 10: Vamos descobrir razões…


Procedimentos:


- o professor lê o texto e coloca questões à turma. Um exemplo:

Texto

O calor era sufocante. O João vinha da escola mal-humorado. O exame de Inglês correra-lhe mal. “Que diabo!” disse de si para si. Podia ter feito melhor. Mas com um calor destes, como é que se pode pôr a cabeça a trabalhar direito?

Não lhe apetecia ir para casa. O avô Felisberto, ao saber do seu estenderete, iria torcer a bigodaça e carregar o sobrolho de tristeza.

Era bom sujeito o avô. Custava-lhe vê-lo triste.

Ilse Lose, Viagem com wish

(Adaptado)

Das respostas que se apresentam a seguir, escolhe a correcta para cada uma das questões.

1- “Porque correu mal o exame?

a) porque não estudou.


b) porque não conseguiu concentrar-se

c) porque estava doente

2- Não lhe apetecia ir para casa porque:

a) não tinha ninguém em casa.

b) o avô ia zangar-se com ele.

c) o avô ia ficar aborrecido.

3– O avô do João…

a) era um homem sensível.

b) era muito severo com ele.

c) não se importava com ele.


Esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primário pelos estudantes da EMP de acordo com as classes que leccionam.

ACTIVIDADE nº 11: O livro que viajava


Procedimentos:



- o (a) professor(a) lê o texto à turma;

- os alunos lêem o texto individualmente e respondem às questões coloca-das;

Um livro que viajava

Um livro que viajava

Quando era de avião

No aeroporto onde chegava

De cada terra de Angola

Logo o livro lhe perguntava

Onde era o sítio

Da escola

E as letras saltavam logo

De vontade e de alegria

Formando palavras lindas

Para ver quem as sabia.

Eu sou o livro com pernas

Cada vez mais a crescer

Nos olhos eu trago escrito:

“Vamos aprender a ler”!

Manuel Rui Monteiro (extracto)


- Das respostas que se apresentam a seguir, escolhe a correcta para cada uma das perguntas.

1. De onde vinha o livro?

b) Da fábrica

c) De Portugal

d) De Luanda

e) Não se sabe.

2. Para que serve este livro?

a) Para o divertimento

b) Para a aprendizagem da leitura

c) Para conhecer os números

d) Para estudar geografia.

3. Onde estavam as palavras lindas?

a) No livro

b) Na escola

c) Em cada terra de Angola

d) No aeroporto.

4. O livro tem pernas porque viaja:

a) pelo mundo

b) por todo o país

c) por Benguela


d) por Luanda.

5. Escolhe um título para este texto:

a) O livro e os leitores

b) O livro na escola

c) O livro e as crianças

d) O livro viajante.


Esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula, do Ensino Primário pe-los estudantes da EMP tendo em atenção as classes que leccionam. Destina-se, preferencialmente, à 4ª classe e seguintes.

ACTIVIDADE nº 12: Os vícios…

Objectivo: dar opiniões sobre factos e acontecimentos descritos num texto, recorrendo a conhecimentos prévios.

Procedimentos:



- os alunos lêem o texto individualmente e respondem às questões coloca-das.

Os Vícios


Os vícios são os maiores inimigos do homem, a ruína da saúde.

Quem adquire vícios e não é capaz de os dominar está perdido.

O alcoolismo é o vício que conduz o homem às maiores desgraças. Quem se habitua a bebidas alcoólicas como o vinho, a aguardente, a cerveja, etc., e abu-sa delas, chega a ponto de não dominar o vício e arruína-se. Estas bebidas que embriagam o homem são um veneno para o corpo e para o espírito; atacam o cérebro e levam muitas vezes os indivíduos à loucura ou à tuberculose.

Os alcoólicos caem, inconscientes, magoam-se, dizem palavras impróprias e cometem acções vergonhosas sem saberem o mal que causam a si e aos outros. Transmitem aos seus filhos doenças incuráveis e são a vergonha e a desgraça das famílias.

Um dos vícios mais tristes do homem é, porém, o de fumar, porque não é provocado por qualquer necessidade primária. Começa-se a fumar somente por exibição, nada mais, principalmente por brincadeira. Chega-se ao ponto de per-der o apetite e não poder dormir sem fumar. Conhecem-se pessoas, viciadas, que podem estar dias e dias sem comer, mas não passam sem o cigarro.

António Beato, in Meu livro, Meu Amigo (adaptado)

- Das respostas que se apresentam a seguir, escolhe a correcta para cada uma das questões.

1. De acordo com o texto, identifica dois vícios que arruínam a saúde:

a) Tabaco

b) Jogar

c) Fazer compras

d) Álcool.


2. O que achas de um alcoólico?

a) Um brincalhão;

b) Um mentiroso;

c) Um sonhador;

d) Um doente.

3. O que pode acontecer na vida de um alcoólico?

a) Ter uma família organizada;

b) Viver feliz;

c) Tornar-se milionário;

d) Adquirir várias doenças.

4. Que doença se pode adquirir com a dependência do álcool?

a) Tuberculose;

b) Paludismo;

c) Cólera;

d) HIV – SIDA


Esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula, do Ensino Primário pe-los estudantes da EMP, tendo em atenção as classes que leccionam. Destina-se, preferencialmente, à 4ª classe e seguintes.


ACTIVIDADE nº 13: Falando a gente se entende… (6ºano)

Objectivo: dar opiniões sobre factos e acontecimentos contidos num texto e na vida real.

Procedimentos:



- os alunos lêem o texto individualmente e respondem às questões coloca-das.

- os alunos contam episódios da vida pessoal em que “a falar” resolveram uma situação de conflito.

O acordo

Vestido como caçador, o homem caçava. Estava metido no mais negro da floresta e caçava. Mas não caçava qualquer caça, não. Procurava uma caça deter-minada capaz de lhe dar uma pele que aquecesse suas noites hibernais.

E procurava. Procura que procura, eis senão quando numa floresta depara nada mais, nada menos do que com um urso. Os dois se defrontam. O caçador apavorado pela selvajaria do animal. O animal apavorado pela civilização em forma de rifle do caçador. Mas foi o urso que falou primeiro.

- Que é que você está procurando?

- Eu – disse o caçador – procuro uma bela pele com a qual possa abrigar-me no Inverno.

- E você?

- Eu – disse o urso – procuro algo para o jantar porque há três dias que não como.

E os dois puseram-se a pensar. E foi de novo o urso que falou primeiro.


- Olha caçador, vamos entrar na toca e conversar lá dentro que é melhor.

Entraram. E dentro de meia hora o urso tinha o seu almoço e, consequente-mente, o caçador tinha o seu capote.

Moral – “Falando a gente se entende” in Contos Populares (adaptado)

a) Diz quais são as personagens desta história.

b) Que tipo de caça procurava este homem na floresta?

c) O que fazia o urso na altura em que encontrou o caçador?

d) Sobre que assunto conversavam as personagens dentro da toca?

e) O que achas do acordo celebrado entre eles?

f ) Comenta a moral da história “falando a gente se entende”.


Esta actividade pode ser aplicada numa sala de aula, do Ensino Primário pelos estudantes da EMP. Destina-se, preferencialmente, à 6ª classe.


B. A escrita: aspectos introdutórios

A escrita é uma representação da linguagem oral e tem por finalidade a leitura. Ao ler, a escrita volta a ser fala. (…) Para quem sabe ler, a escrita parece fácil e sim-ples, mas na verdade não é. (…) Para quem não sabe ler, o mundo da escrita é um mistério. Ninguém descobre como a escrita funciona apenas copiando ou imagi-nando como o sistema possa ser. (L.Cagliari – 2005)

A escrita de textos é uma actividade cognitiva complexa que envolve múlti-plos processos e pressupõe a tomada de várias decisões. É um processo elabo-rado de produção de comunicação escrita e, tal como a leitura, não se adquire naturalmente e exige ensino explícito, sistemático, gradual e frequente. Efectiva-mente, a expressão escrita constitui um meio fundamental de comunicação; por isso, a sua aprendizagem requer o domínio efectivo de técnicas, exigindo estra-tégias rigorosas e diversificadas. Importa ainda evidenciar que a escrita assume o papel essencial de instrumento de apropriação e de transmissão de conheci-mentos em todas as aprendizagens escolares. Aprende-se muito não só através do que se lê, mas também através do que sobre isso se escreve.

À semelhança do ensino da leitura, o ensino da escrita não se esgota no do-mínio das regras básicas da escrita, da caligrafia ou da ortografia; pelo contrá-rio, abarca processos cognitivos implicados no seu planeamento, envolvendo a selecção de conteúdos e sua organização; na formatação linguística, isto é, na selecção dos itens lexicais precisos; na construção de sequências coesas, coe-rentes e adequadas; no rascunho, entendido como uma versão provisória do escrito; na revisão, na correcção e reformulação e ainda na sempre necessária divulgação e partilha dos escritos.

A escrita tem muitas funções e escreve-se com finalidades muito diversas. De acordo com as funções e os objectivos da escrita, assim temos diferentes tipos de texto; dito de outra forma, os objectivos da escrita determinam o seu forma-to, quer dizer a tipologia textual, que precisa de ser consistentemente ensinada e treinada, variando de acordo com a situação, o tipo de tarefa e os destinatários.


Além disso, aprende-se a escrever escrevendo, o que pressupõe uma práti-ca sistemática e frequente de escrita. Destes processos, decorre a necessidade de uma reflexão consciente sobre a didáctica da escrita e mais especificamente sobre os processos envolvidos no seu ensino e aprendizagem nos 1ºs anos de escolaridade das crianças.

Para finalizar este ponto, apresentaremos algumas dificuldades com que os professores1 frequentemente se defrontam nas suas práticas de ensino-aprendi-zagem da escrita:

- estratégias de ensino de produção dos diferentes tipos de textos;

- revisão e aperfeiçoamento dos textos;

- pontuação e construção de frases;

- estratégias para mobilização de noções gramaticais nos textos;

- desenvolvimento do gosto pela escrita;

- estratégias de prevenção e correcção de erros ortográficos.

1. Conceito de texto, princípios e factores da textualidade

Unidade de linguagem escrita ou oral considerada do ponto de vista da sua es-trutura e/ou das suas funções e das regras seguidas na sua organização. Um texto é uma unidade semântica (e não uma sucessão de frases) e é delimitado pela intenção comunicativa do falante. Sendo, tal como o discurso, uma unidade supra-frásica, o texto distingue-se daquele por ser encarado como produto e não como processo, decorrente das potencialidades do sistema linguístico.

Dicionário de Termos Linguísticos

http://ww.ait.pt/recursos/dic_term_ling/index2.htm

1 Esta listagem constitui uma súmula das dificuldades referidas pelos próprios professores.


- O que é a textualidade?

De acordo com Mateus, a textualidade define-se como “o conjunto de pro-priedades que uma manifestação da linguagem humana deve possuir para ser reconhecida como um texto” (2003). Assim, um texto pode ser definido como uma sequência organizada de frases que deverão obedecer a sete condições. São os designados princípios da textualidade, quer dizer, o conjunto de proprie-dades e características que o texto deve conter. São eles:

(i) coerência - o “mundo” referido no texto é composto de conceitos e rela-ções acessíveis e pertinentes, ou seja, fazem sentido;

(ii) coesão - a superfície textual é constituída de unidades conexas, quer di-zer, as frases e os discursos estão bem construídos e articulados;

(iii) intencionalidade – o texto constrói-se em função de uma finalidade;

(iv) aceitabilidade – o texto tem que ter certas propriedades ou característi-cas para que os indivíduos o reconheçam e considerem como texto;

(v) situacionalidade, isto é, um texto tem de ser relevante, pertinente e ade-quado em relação à situação de ocorrência;

(vi) informatividade é a propriedade textual relativa ao grau de novidade da informação dada, isto é, o texto deve apresentar novas informações. Um bom texto assegura o equilíbrio entre o princípio da continuidade e o da progressão da informação;

(vii) intertextualidade define a relação entre um determinado texto e ou-tros textos relevantes com que se relaciona directamente ou que fazem parte da memória do indivíduo ou de um grupo.

Assim, são 4 os principais factores de textualidade (Charolles 1978):

(i) progressão – um texto deve apresentar informações novas para ter in-teresse comunicativo. Se no texto se repete, ainda que de formas diferentes, a mesma informação, dizemos que não é interessante;

(ii) continuidade - um texto deve comportar elementos que, de uma frase


à seguinte ou de um parágrafo a outro, se repitam, constituindo o fio condutor do texto, de modo a assegurar a continuidade. Retomam-se ideias, repetem-se palavras, substituem-se nomes e expressões por outros elementos (pronomes, advérbios…);

(iii) não contradição – para ser considerado bom, é necessário que um texto não apresente contradições internas. Um período ou uma frase não pode forne-cer informação que esteja em contradição com o que é veiculado quer implícita, quer explicitamente pelo texto. Por exemplo: no mesmo texto, não se pode afir-mar, simultaneamente, que “a casa do Sr. João é grande” e, a seguir, afirmar que é pequena, isto é, não afirmamos “A” numa frase e “não A” na seguinte, tal como o texto não pode contradizer o mundo a que se refere;

(iv) relação - um texto será um bom texto quando entre os factos tratados houver relação, isto é, quando entre A e B se estabelecerem relações pertinentes quer sejam de causa, de condição, de consequência ou outras. Por exemplo, se uma história se passa na Antárctida, as personagens, provavelmente, não po-dem andar despidas, devido às temperaturas negativas.

2. Tipos de texto

Já fizemos referência atrás à importância do formato do texto para a sua pro-dução. Neste contexto, importa acrescentar que são várias as tipologias textuais encontradas na bibliografia de referência sobre o tema. De entre elas, destaca-mos a proposta de Adam, J.M. (1990) pela adequação às práticas de formação pedagógica. Ora veja-se:

Narrativo

Texto da acção (imaginário, ficcional ou real, histórico ou actual) que se ins-creve num desenvolvimento simultaneamente temporal e causal.

Exemplos: reportagem, notícia, romance, novela, conto, relato histórico, ane-dota, etc.

Descritivo

Por oposição ao anterior, este tipo de texto descreve lugares, objectos, esta-


dos de espírito.

Exemplos: descrição literária integrada num romance, guia turístico, listas, in-ventários, etc.

Explicativo/ informativo

Texto que visa fazer compreender alguma coisa a alguém, frequentemente marcado pelos conectores “porque” e “visto que”.

Exemplos: discursos científicos que se encontram nos manuais, revistas, obras documentais, folhetos informativos, etc.

Argumentativo

Texto cuja função é convencer, persuadir.

Exemplos: textos eleitorais, textos publicitários, etc.

Injuntivo (instrucional)

Texto cuja função é prescrever, dar instruções, dizer o que deve ser feito ou mesmo impor. São os “escritos para fazer”.

Exemplos: instruções de uso, de medicamentos, receitas de cozinha, regras de jogo, etc.

Retórico

Produção textual em que o jogo sobre as palavras e os ritmos são determi-nantes no seu formato e na produção do sentido.

Exemplos: jogos de palavras, charadas, poemas, canções, orações, slogans, provérbios, ditados, máximas, etc.

Preditivo

Tipo de texto que se desenvolve em torno do acto de discurso “predizer”, ou seja, antecipar o que vai acontecer ou vai ser dito.

Exemplos: profecia, horóscopo, boletim meteorológico.

Conversacional

Texto com propriedades estruturais particulares como a conversa, a entrevis-ta, a carta ou o diálogo de tipo teatral.


3. Competências de escrita

Ser capaz de produzir textos diversos, com funções distintas, é uma exigência da sociedade actual. Por isso, cabe à escola o desenvolvimento das competên-cias necessárias à produção de um documento escrito. São elas:

(i) a competência compositiva (que remete para a organização do texto e para a expressão linguística);

(ii) a competência ortográfica (que exige o domínio das normas de escrita);

(iii) a competência gráfica (que implica mecanismos de inscrição em supor-te material).

a. Competência compositiva

A competência compositiva da escrita diz respeito à forma de combinar ex-pressões linguísticas para formar um texto.

Independentemente do tipo de texto, o processo de escrita abarca os proces-sos cognitivos já referidos atrás, que se consubstanciam nas seguintes etapas: planificação, textualização, revisão e edição, que devem ser activadas em qual-quer acto de escrita e, consequentemente, no seu ensino.

Planificar o discurso (fase da planificação) envolve a representação interna dos conhecimentos que deverão ser mobilizados para escrever um texto, a sa-ber:

(i) produzir ideias, isto é, os conteúdos/temas que se deverão activar em fun-ção do tipo de texto a escrever e dos leitores futuros;

(ii) organizar as ideias, ou seja, seleccioná-las, decidir a ordem de apresenta-ção, os conhecimentos sobre o assunto a transmitir, como estruturá-las interna-mente e ainda em função dos efeitos que se quer provocar nos leitores;

(iii) esta fase implica ainda definir com precisão os objectivos da escrita; o que


se deve destacar e como hierarquizar o que vai ser escrito.

Esta fase deve implicar a construção de um plano.

A componente da textualização corresponde à redacção do texto. Assim, há que dar forma às ideias prévias constantes no plano. Deste modo, implica:

(i) a explicitação dos conteúdos seleccionados;

(ii) a formulação linguística, dando forma ao conteúdo, escolhendo as ex-pressões mais adequadas;

(iii) a articulação linguística, através de relações lógicas entre coesão e coe-rência, dito de outra forma, para que o texto faça sentido e esteja formalmente bem escrito.

A componente de revisão deve actuar ao longo de todo o processo e não apenas no final da redacção. Pressupõe os seguintes passos:

(i) reflexão sobre o texto produzido;

(ii) correcção linguística e gráfica;

(iii) reformulação e reescrita do texto (reorganização, supressões, acrescen-tos);

(iv) avaliação crítica da própria escrita;

(v) preparação da divulgação do texto produzido (como fazer com que chegue aos destinatários/leitores; como o apresentar e valorizar).

b. Competência gráfica

A complexidade do princípio alfabético requer um raciocínio sofisticado, isto é, a “compreensão de que na escrita alfabética todas as palavras são representadas por combinações de um número limitado de símbolos visuais, as letras, e que estas codificam os fonemas.” (A. C. Silva, 2004)


A investigação sobre os conhecimentos das crianças acerca da linguagem es-crita (aspectos figurativos e conceptuais – o que pensam sobre a escrita), antes da entrada para a escola, demonstrou que esses conhecimentos têm uma gran-de importância na forma como aprendem a ler e a escrever. Assim, para além da necessidade de desenvolver a oralidade e a consciência fonológica sobre a lín-gua portuguesa, é importante proporcionar às crianças contactos com a escrita, valorizando as suas experiências e vivências. Por exemplo, chamando a atenção para o escrito circundante, no bairro (cartazes publicitários), na rua (placas com o nome das ruas), nos rótulos nas garrafas de água, dos refrigerantes, entre outros.

A competência gráfica diz respeito à capacidade de inscrever num suporte material os sinais em que assenta a representação escrita. Assim, há alguns as-pectos que a criança tem que dominar, como sejam:

- controlo do espaço (espaçamento entre palavras e frases) e relações de pro-porcionalidade (entre maiúsculas e minúsculas);

- orientação da escrita (eixo horizontal, da esquerda para a direita);

- respeito pela linha enquanto elemento estruturador do espaço (dimensão da letra, ponto onde a letra cruza a linha, etc.);

- inclinação da letra (privilegia-se a verticalidade);

- dimensão da letra.

Deve ainda ser ensinado à criança que a organização da página de texto aju-da a leitura, no sentido em que facilita a procura de informação de forma rápida e eficaz.

c. A Competência ortográfica

A ortografia é um fim e não um começo quando se ensina alguém a escrever. (…) O erro é o risco de quem aprende. (…) [No entanto], a escola não pode deixar o alu-no escrever como bem entende e achar isso bonito e acabado. Os alunos precisam de aprender a escrever ortograficamente e produzir textos de acordo com a tradição


cultural que temos. Ao incentivá-los a chegar a esse ponto, a escola deve também valorizar as etapas intermédias, mostrar o valor do que já conseguem fazer, do que acertam, e medir tudo com justa medida. (L. Cagliari, 2005)

Esta competência diz respeito às exigências estabelecidas pela representa-ção escrita das palavras da língua.

Na escrita alfabética, a ortografia anula a variação linguística em nome da compreensão por todos os utilizadores, quer dizer, independentemente das fa-las, a ortografia é, obviamente, a mesma. Neste sentido, a ortografia constitui uma forma de “congelamento da grafia das palavras” e surge da necessidade de fixar uma forma neutra não influenciada pela variação linguística, ou seja, pelos usos e pelas falas.

Para a criança que está a aprender a ler, todas as palavras são difíceis. Assim, é normal que cometa erros ortográficos.

Importa aqui assinalar algumas características do sistema ortográfico do Por-tuguês com reflexos na sua aprendizagem1. São as seguintes:

• a escrita do Português dispõe de um conjunto de sinais gráficos (grafe-mas) para representar os fonemas;

• a ortografia do Português não constitui um sistema de transcrição foné-tica;

• não é um sistema bi-unívoco, quer dizer, o mesmo grafema pode repre-sentar vários fonemas, assim como o mesmo fonema pode ser representado por vários grafemas;

• a escrita é única e independente da diversidade de realizações fonéticas, isto é, das falas;

• a escrita segue uma das variedades - a norma;

1 Estas características são intrínsecas e não se alteram com a entrada em vigor do Acordo Ortográfico.


• a palavra é tomada como referência para a aprendizagem da ortografia.

Faremos referência agora a alguns instrumentos de apoio aos alunos na aprendizagem da ortografia, tais como Dicionários, Prontuários, cartazes de ortografia, listas de palavras e ficheiros (gramaticais, ortográficos…) que po-dem constituir tarefas na sala de aula, envolvendo alunos e professor. Vejam-se os exemplos:

Cartazes de ortografia

Intervenientes Objectivo Tarefa

Alunos e professor

Expor as palavras “com dificuldade” para serem consultadas permanen-

temente

Inventário de séries de palavras

Listas de Palavras

Intervenientes objectivo Tarefa

Alunos e professorAdquirir e enriquecer o

vocabulário.

Apoiar os alunos na ortografia.

Trabalho com texto

- Construção de famí-lias de palavras (com o

mesmo radical)

- Palavras que apresen-tam dificuldades orto-

gráficas

Dicionários construídos pelos alunos


Alunos e professor Organizar palavras em folhas classificadas

segundo determinada categoria gramatical, por ordem alfabética.

Inventário de palavras escritas:

- a palavra e o sinóni-mo;

- a palavra e a ilustra-ção;

- os antónimos.


Prontuário - É um caderno onde os alunos coleccionam e organizam as pala-vras segundo um critério ortográfico.


Alunos, professores, (responsável pela bi-

blioteca da escola, caso exista)

Constituir um docu-mento de consulta e de

apoio ao aluno.

Organização de:

- sinónimos;

- antónimos;

- nomes de jogos, pro-fissões, flores, etc.

A ortografia tem de ocupar um lugar explícito na aprendizagem da escrita. Não é suficiente ler. O ensino da ortografia tem de ser sistemático e dirigido. Tem de haver tempo e espaço próprios para aprender ortografia, sendo imprescindí-vel implicar os alunos na sua aprendizagem.1

Para ensinar ortografia tem de haver avaliação e compreensão do que está em causa na aprendizagem dos alunos.

2. O desenvolvimento da escrita

A aprendizagem da escrita é uma tarefa pluridimensional e complexa. Toda-via, é um acto que deve estar amplamente informado pelas práticas de forma-ção, sobretudo ainda por se tratar da aprendizagem de uma língua segunda, como é o caso do Português para muitas crianças na maior parte das províncias em Angola. Por estas razões, apresentamos a seguir uma metodologia do ensino da escrita.

1 A RTP internacional difunde um programa português de qualidade designado “Cuidado com a língua” em que se recriam ambientes escolares, bastante apreciado pelos professores em Angola. Pedir aos alunos para o visionarem e recriá-lo em sala de aula pode constituir uma boa oportunidade para reflectir sobre a ortografia e outros aspectos do funcionamento da Língua Portuguesa. O formato a adoptar poderá ser, à semelhança do programa, o concurso. Podem organizar-se concursos inter-turmas.


a. Passos determinantes para o ensino da escrita no ensino primário.

Pereira e Azevedo (2005) propõem um modelo integrador de ensino e apren-dizagem da escrita, que pressupõe 10 passos a percorrer por professor e alunos. Descrevê-los-emos de seguida, comentando-os e exemplificando.

O 1º passo - Relação escrita - oralidade - centra-se nesta relação que, não sendo linear, não pode ser entendida como se uma fosse separada da outra. A escrita e a oralidade estabelecem entre si relações de reciprocidade, particular-mente evidentes no ensino da escrita.

De facto, a produção verbal escrita é de um nível de dificuldade superior ao da produção verbal oral, já que quem escreve tem de organizar, gerir e avaliar o conteúdo a dirigir ao destinatário através da língua num quadro comunicativo diferido, quer dizer, não presencial.

Assim, no ensino da escrita, a competência compositiva pode ser trabalhada recorrendo à oralidade, procurando que as crianças verbalizem oralmente o que querem dizer; nas trocas comunicativas que se estabelecem para a melhoria dos textos ou ainda nas discussões orais em torno das possibilidades discursivas de um texto.

O 2º passo – Diversificação dos escritos - relaciona-se com a máxima que se aprende a escrever, escrevendo. Escrever, particularmente nos primeiros anos de aprendizagem, é uma actividade complexa e não pode ficar confinada a mo-mentos pontuais e esporádicos. É preciso que estes momentos e situações de escrita sejam muito frequentes, assim como os tipos de texto sejam diversifica-dos para que os alunos compreendam as funções da escrita. São elas: a função expressiva (que pressupõe um maior grau de liberdade na escrita); a função comunicativa (exercemo-la quando escrevemos cartas, recados, mensagens, instruções…) e epistémica, (esta função da escrita está presente quando estu-damos, escrevendo sínteses, resumos, tomando notas…), pois a escrita é uma poderosa estratégia de aprendizagem. Estas funções da escrita (expressiva, co-municativa e epistémica) configuram modalidades de escrita que têm de fazer parte tanto do currículo de formação das EMP’s, como do ensino primário em


Angola. Estas modalidades de escrita podem estar associadas quer à aprendi-zagem da língua propriamente dita, quer de outros conhecimentos veiculados pela língua. Ter em conta as finalidades dos escritos implica pensar a linguagem dos textos em função da intencionalidade, ou seja, da tipologia textual e dos destinatários.

O 3º passo - Escrita e pensamento – este passo assenta no pressuposto de que o próprio acto de escrever ajuda a pensar e a construir conhecimento sobre a escrita. Assim, o ensino-aprendizagem da escrita deve ser organizado e centra-do no processo e não apenas no que está bem ou mal no produto final. Escrever implica também tempo de maturação e pressupõe a transferência dessa apren-dizagem para outra situação de escrita.

O 4º passo designa-se Escrever é planificar.

Conceber a escrita como um acto de linguagem novo, único e diferente não significa que não se deva ensinar aos alunos a prever a configuração do seu texto, antecipando até ideias que o texto deverá contemplar. Ou seja, deve-se ajudá-lo a planificar o seu discurso, entendendo a planificação como “repre-sentação interna dos conhecimentos que deverão ser mobilizados para escrever um texto” (Pereira, 2005). Veja-se o seguinte esquema:

Detenhamo-nos então na planificação.


A “representação dos conhecimentos que deverão ser mobilizados para es-crever o texto” é algo abstracto; contudo, procurando concretizar, constatamos que contém vários subprocessos. Ora vejamos: produção de ideias/ organização das ideias/ precisão dos objectivos a perseguir com o texto em função do seu conteúdo e do tipo de leitores a que se destina.

Na produção de ideias é importante reflectir sobre o conteúdo do texto, o tipo de texto que se escreve e para que leitores. Por exemplo, escrever um texto informativo sobre a chuva para os estudantes da EMP ou um pequeno poema para os alunos das escolas primárias varia em função do tipo de texto e dos lei-tores.

A organização das ideias pressupõe a sua selecção, hierarquização lógica para a sua apresentação. A este propósito, acrescente-se que a investigação tem evidenciado que os escritores iniciais tratam as ideias à medida que surgem, ao passo que os mais experientes as classificam e organizam com o objectivo de produzir um texto coerente.

Três aspectos ajudam nesta organização e selecção das ideias: o conhecimen-to do assunto sobre que se escreve; sobre a estrutura do texto a produzir e o conhecimento das expectativas dos leitores.

A precisão dos objectivos de escrita é efectivamente um sinal de experiência e maturidade na escrita; pressupõe decidir o que escrever primeiro, o que escre-ver a seguir, insistir em determinado ponto, resumir o que disse no princípio…

A planificação não pára por aqui, pois o próprio texto já escrito e a situação de comunicação estabelecida desencadeiam novas ideias e outras formas de as dizer e de organizar o texto, o que leva a pensar a linguagem durante o próprio processo de escrita.

O 5º Passo - Socialização dos escritos – salienta a importância do carácter social dos textos, ou seja, a escrita tem de sair do espaço restrito da aula. Daqui decorre a necessidade de gerar, nas escolas, mecanismos que estabeleçam au-


diências/leitores para os textos dos alunos, assegurando esta condição essencial da produção escrita, por exemplo, através da leitura dos escritos à turma, a outra turma, entre outros.

Redigir é antes de mais uma actividade social – o próprio acto de escrita está condicionado por um contexto social e cultural. É pois fundamental que se criem oportunidades de escrita com sentido para as crianças, permitindo-lhes a desco-berta da importância da escrita nas suas vidas.

O 6º passo – Escrever é rever os textos – assenta no pressuposto de que se escreve na escola para aprender a escrever; por isso, é imprescindível dedicar tempos e momentos à revisão dos textos pelos alunos, em pares, individualmen-te e colectivamente, de modo a proceder a modificações no texto, em partes ou no seu todo. A escrita torna-se assim objecto de estudo e trabalho. Por exemplo, a escrita dos escritores profissionais ocorre também através destes processos.

Detenhamo-nos na revisão do texto. Evidentemente, não se trata de deixar os alunos sozinhos perante a reescrita, mas de elaborar instrumentos de apoio, tais como guiões, fichas de orientação, listas de verificação, listas com conecto-res e outras indicações, que permitam aos alunos olhar os seus textos, reescrevê--los e perceber os ganhos da reformulação. Efectivamente, é uma auto-avaliação orientada, acompanhada e apoiada pelo professor, propiciando o desenvolvi-mento da consciência metalinguística e metadiscursiva dos alunos; dito de outra forma, desenvolvendo nos alunos uma boa capacidade de reflectir sobre os seus próprios usos e discursos de forma a adquirirem um melhor conhecimento ex-plícito da língua portuguesa.

O ensino da escrita exige uma prática continuada de reflexão sobre a lingua-gem escrita dos alunos. De facto, só um trabalho sistemático sobre a reformula-ção das produções textuais pode transformar formas de agir e modos de pensar dos alunos sobre os seus textos.

O 7º passo - Aprende-se a escrever, escrevendo – diz respeito a que para


se aprender a escrever é preciso e fundamental colocar os alunos perante verda-deiros problemas de escrita, o que não implica pedir sempre produções globais de textos, mas também exercícios parcelares sobre a língua escrita, tais como supressões de partes do texto, modificações, substituições de personagens, acrescentamentos e deslocamentos de expressões, de elementos do texto, reco-nhecendo e aplicando factores de coerência de um texto, como sejam, a pro-gressão, a repetição, a não contradição e a relação, a que já fizemos referência.

A leitura de textos bem construídos e a reflexão sobre a sua composição con-vivem bem com a aprendizagem da escrita. O que acabamos de dizer relaciona--se directamente com o passo seguinte.

O passo nº 8 - Interacção leitura-escrita – relaciona-se justamente com a boa relação que se deve estabelecer entre a leitura de textos e a sua escrita. Anteriormente, pensava-se que se chegava à escrita pela leitura; deste modo, a leitura foi sempre mais trabalhada do que a escrita. Mas para escrever bem não basta ler textos, embora os textos a ler devam servir como referências para a es-crita. Sabemos hoje que a escrita tem passos próprios, exercícios e metodologias específicas. Deste modo, os textos que os alunos lêem enriquecem a sua cultura, fornecendo-lhe elementos sobre os quais podem escrever; podem servir como modelos de escrita, funcionando como instrumentos de escrita se a sua organi-zação e composição textual for efectivamente evidenciada.

O 9º passo apresentado pelas autoras - Imagem do “sujeito escrevente” – chama a atenção para a importância de cada aluno se sentir motivado e legiti-mado para escrever. A investigação em didáctica da escrita tem evidenciado que é fundamental proporcionar na escola motivos para a escrita e um espaço para a sua interacção, levando o aluno a pensar que o que escreve na escola também é importante fora dela. Assumir-se como autor do seu próprio texto é condição fundamental para se escrever bem.

Finalmente e por todos os passos já descritos, o 10º passo - Complexidade da tarefa de escrita – consciencializa o professor/formador de que, se a tarefa de ensinar a escrita é complexa, aprender é-o igualmente. Pressupõe a criação,


por parte dos alunos, de uma boa relação e adesão1 à escrita, bem como con-fiança na sua própria capacidade para produzir textos com sentido. É pois fun-damental que os alunos trabalhem uns com os outros e com o professor, que deverá funcionar como assessor dos seus alunos.

Efectivamente são inúmeras as situações e finalidades de escrita com que nos deparamos a exigir, consequentemente, diversas modalidades de escrita. Ora veja-se o seguinte esquema:

O texto escrito planifica-se, textualiza-se, revê-se, reescreve-se e partilha-se, actuando o professor ao longo do processo como um tutor que estimula, orienta e ajuda o aluno a corrigir o que faz. Além disso, precisa de desenvolver, entre os seus alunos, um sentido de comunidade e de partilha para que a escrita se possa realizar em colaboração e cooperação.

Este contexto traz novos papéis ao professor, assumindo-se como tutor e assessor, possibilitando aos alunos ambientes interactivos, que lhes permitam aprender a escrever não só individualmente, mas também em colaboração.

1 Empatia com a escrita.


É fundamental que o aluno circule no mundo do escrito com à vontade e ganhe cada vez mais consciência de que o processo de conhecimento da escrita não acaba, já que a variedade de textos é enorme, nela se incluindo novos tipos de textos, designadamente os produzidos pelos media (imprensa, rádio e televi-são), e pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

2. A avaliação da escrita

Quando falamos em avaliação ressaltam dois princípios básicos opostos: a avaliação com preocupações de classificação e a avaliação com preocupações de formação, isto é, fazendo parte dos processos de escrita, possibilitando ao professor e ao aluno obter informação sobre a sua evolução. Esta avaliação tem uma função reguladora da aprendizagem, isto é, permite conhecer o que os alu-nos são capazes de escrever e o que é preciso fazer para superar as suas dificul-dades ou desenvolver as suas potencialidades.

Efectivamente, tem-se vindo, cada vez mais, a dar atenção ao aluno enquanto indivíduo e como principal construtor da sua aprendizagem e da sua personali-dade e a abandonar a avaliação pontual e externa, aprofundando-se mais uma concepção formativa e formadora da avaliação. Auto-avaliação, auto-regulação e auto-controlo constituem as palavras-chave do conceito de avaliação forma-dora porque motoras de todo o processo de aprendizagem, melhor dizendo, o aluno vai-se auto-avaliando, regulando e controlando o seu próprio processo de aprendizagem.

A avaliação da escrita deve ser realizada para promover a aprendizagem da expressão escrita e, por isso, centrada nos processos da sua aprendizagem. A avaliação tem de ser pensada e realizada na escola para promover a aprendi-zagem. Assim sendo, colocam-se as seguintes perguntas: O que avaliar? Como avaliar? Quando avaliar?

Torna-se então necessário identificar competências iniciais e estabelecer as metas a atingir (diagnose inicial); avaliar competências parcelares de escrita,


criando momentos intermédios de avaliação, e só depois realizar uma avaliação final, confrontando as metas estabelecidas inicialmente e o desempenho atin-gido.

A maioria dos modelos de escrita distingue três fases durante a escrita: plani-ficação, textualização (composição) e revisão, como já se referiu. A maioria apon-ta também para uma valorização dos processos de revisão no processo global da produção escrita.

De igual modo, os modelos de revisão da escrita focalizam-se na escrita como processo, integrando a avaliação nos processos da sua aprendizagem e pers-pectivando a revisão de textos por crianças ou “escritores inexperientes” como estratégia de alargamento do seu conhecimento linguístico.

Assim, muitas estratégias de ensino da escrita mobilizam-se na revisão de textos, tais como: o uso de guiões de revisão; de cartões de revisão; de dicioná-rios; de prontuários; de cartazes de ortografia; de listas de palavras; de ficheiros de ortografia e de gramática, alguns dos quais exemplificados atrás.

Ao ponderar como acompanhar e ajudar os alunos na revisão, é importante mobilizar algumas estratégias, tais como, distanciar a fase da revisão em relação ao momento de produção, por permitir uma melhor leitura por parte dos alunos, aumentando a profundidade da revisão do texto, e criar momentos de aprecia-ção conjunta dos textos, em que as produções escritas dos alunos se tornam objecto de trocas entre eles.

A socialização dos textos, isto é, a partilha dos textos por todos, constitui uma oportunidade para a co-avaliação, que pode ser feita em pares ou em grupo, podendo escolher-se para análise um único trabalho ou vários, consoante a ex-tensão dos escritos e o tempo disponível. Deste modo, em interacção, os alunos são forçados a explicitar e a organizar melhor as suas ideias e a tornar clara a sua expressão, tornando-se melhores ouvintes e melhores auto-avaliadores quando discutem o seu trabalho e o reconsideram sob novas perspectivas.


A auto-avaliação será facilitada se for acompanhada de instrumentos de apoio e se for pedido aos alunos que se avaliem de acordo com parâmetros que conhecem. Assim, se associará a avaliação à aprendizagem. Estes instrumentos (grelhas), concebidos ora pelos professores, ora em colaboração com os alunos, utilizam-se tanto durante as fases do processo de escrita - nas análises do escri-to e modificações, como durante a correcção. Algumas estratégias promovem a auto-avaliação, tais como: analisar as suas produções anteriores e comparar com as actuais, revendo a sua progressão; interagir com os professores; escrever cola-borativamente e partilhar as suas produções pessoais. A propósito, acrescente--se que a investigação sobre trabalho cooperativo tem salientado que este gera motivação intrínseca e fomenta atitudes positivas, tais como auto-estima, gosto na colaboração, apreciação das funções do professor e melhor rendimento na aprendizagem.

Apresentam-se a seguir alguns parâmetros de avaliação da escrita, que im-porta discutir e, eventualmente, completar:

- Escreve palavras

- Escreve frases

- Constrói texto

- Respeita a instrução dada

- Respeita o tipo de texto

- Adequa o texto à finalidade

- Adequa o texto ao leitor

- Estrutura correctamente as frases

(…)

- Usa vocabulário rico e diversificado

- Utiliza a pontuação adequadamente

- Escreve com correcção ortográfica

- Organiza os parágrafos

- Produz textos coerentes

- Selecciona informação pertinente

- Utiliza mecanismos de coesão textual (conectores)

(…)

Apresentam-se ainda alguns aspectos, habitualmente considerados pelos professores1, como definidores de um bom texto:

1 Esta síntese baseia-se no que os professores em Angola e em Portugal sobre o assunto afirmam.


Estrutura Vocabulário Ortografia e

pontuaçãoApresentação

Criatividade e

imaginação

- Introdução, de-

senvolvimento

e conclusão

- Organização

lógica e coeren-

te (fio condutor/

encadeamento

das ideias).

- Clareza das

ideias.

- Estrutura dos

parágrafos.

- Articulação

lógica e crono-

lógica dos acon-

tecimentos.

- Adequação en-

tre tipo de tex-

to, destinatários

e finalidades.

- Coesão (cor-

recção sintácti-

ca, concordân-

cia).

- Localização

no espaço e no

tempo.

- Estrutura, cla-

reza e correcção

das frases.

- Título adequa-

do.

- Tipos e estru-

turas de frases

variados.

(…)

- Adequado,

diversificado.

- Verbos bem

utilizados.

- Correcção

ortográfica.

- Pontuação

correcta.

- Apresentação

clara da infor-

mação.

- Aspecto agra-

dável e letra

legível.

- Beleza e quali-

dade.

- Utilização de

adjectivação,

metáforas e ou

comparações,

personificações

e onomato-

peias.


Em síntese: “no ensino-aprendizagem da escrita, a avaliação formativa situa--se em todos os momentos: aprecia produtos, meios, processos de aprendiza-gem, mas também é ela própria objecto de aprendizagem” (Azevedo, 2003)

a. O erro no contexto da avaliação formativa

O ERRO não é mais do que o desconhecimento ou a não consciência da arbitra-riedade convencional da língua escrita e deve ser visto como algo inerente ao pro-cesso de transformação de um sistema oral para um sistema escrito de linguagem, Pereira, Luísa e Azevedo, Flora. (2005, p.50).

Neste contexto, o erro é entendido como fonte de informação, revelador da natureza das representações sobre a escrita e sobre as estratégias elaboradas pelos alunos. Só compreendendo a origem dos erros, a sua identificação e de-nominação, é possível corrigir adequadamente. Neste sentido, é fundamental conhecer a natureza do erro e utilizá-lo como estratégia de ensino.

Vejamos as seguintes fases para a correcção de erros, propostas por Amor (1997):

1. identificação e categorização do erro;

2. ponderação das decisões a tomar em função da frequência do erro, da sua gravidade e consequências;

3. momentos de actuação face ao erro: de imediato; a médio ou longo pra-zos;

4. definição dos modos de tratamento do erro (estratégias de correcção)

O objectivo central da correcção é que o aluno compreenda as imperfeições cometidas e que as reformule com ênfase nos processos e não nos produtos, por ex: o professor corrige os rascunhos e não a versão final de um texto, dando primazia ao conteúdo e à significação e depois à expressão linguística, colabo-rando com o aluno, ajudando-o a melhorar. Para a correcção funcionar melhor, é


necessário explicitar os critérios de avaliação. Definir critérios é possibilitar que o avaliado saiba o que se espera dele, que conheça as regras para saber o que o avaliador espera que ele saiba. É importante explicitá-los junto dos alunos.

A correcção pode realizar-se de maneiras muito diversas: individualmente, em pares e em grupos. Sempre com companheiros variados, com e sem o pro-fessor, devendo este último seleccionar o que o aluno deve corrigir, em função da prioridade dos erros e do momento de aprendizagem do aluno, isto é, das suas competências e das suas dificuldades, atendendo, por exemplo, aos seguin-tes factores: intenção comunicativa dos textos; grau de conhecimento da língua de cada aluno; natureza do erro (importância, frequência, tipo, …).

Para ilustrar melhor esta perspectiva, apresentam-se 10 conselhos ao profes-sor, cuja análise é merecedora de reflexão da sua parte.

10 Conselhos para melhorar a correcção

- Corrija somente o que o aluno possa aprender;

- Corrija enquanto o aluno tem fresco o que escreveu, ou seja, no momento em que escreve ou pouco depois;

- Se possível, corrija as versões ante-riores ao texto (esquemas e rascu-nhos)

- Não faça todo o trabalho de correc-ção. Deixe algum para os seus alunos;

- Dê instruções concretas e práticas sobre a sua correcção e nunca co-mentários vagos

- Arranje tempo para que os alunos, na aula, possam ler e comentar as suas correcções;

- Se lhe for possível, fale individual-mente com cada aluno;

- Forneça instrumentos para que o aluno se possa auto-corrigir;

- Não tenha pressa em corrigir tudo. Assegure uma correcção com quali-dade;

- Utilize a correcção como mais um recurso didáctico. Utilize técnicas de correcção variadas; adapte-as às ca-racterísticas de cada aluno

(Adaptado, Cassany, 1993)


Em conclusão, podemos afirmar que há uma tendência crescente para con-siderar a avaliação como parte integrante da aprendizagem e dinamizadora da mesma. A principal ideia da recente investigação em didáctica da escrita é que escrever é um processo complexo e que é fundamental que o professor e os outros alunos ajudem e colaborem com cada aluno neste processo. Desta for-ma, a devolução que o aluno recebe sobre os seus textos escritos não é uma pontuação, mas sucessivas respostas e comentários durante todo o percurso de aprendizagem.

De facto, em turmas muito numerosas1, como é o caso em Angola, este traba-lho torna-se mais difícil. Contudo, pode-se seleccionar diariamente um grupo de alunos com quem o professor poderá realizar um trabalho mais individualizado.

Do que dissemos, pressupõe-se pois que a avaliação da escrita deverá ter ob-jectivos claros e precisos, compreendidos por todos os participantes, basear-se em várias produções do aluno e, sobretudo, contribuir para motivar e melhorar as práticas de escrita.

6. PROPOSTAS DE ACTIVIDADES: A ESCRITA

ACTIVIDADE nº 1 - O Quebra-cabeças (Puzzle)

Material: envelopes e diferentes imagens

Objectivo: reconstruir uma imagem e descrevê-la oralmente e por escrito.

Tipologia de textos - Descritivo

Procedimentos

1 Com a reforma do sistema educativo em Angola, em curso, o número de alunos por turma no Ensino Primário situa-se entre 40 e 45.



Antes de realizar esta actividade, o professor deve:

- seleccionar imagens (ex: postais, folhetos publicitários,…) em número sufi-ciente para os estudantes;

- adquirir envelopes ou concebê-los a partir de qualquer material;

- recortar cada uma das imagens de modo a poderem ser facilmente recons-truídas;

- introduzir em cada envelope as diferentes partes de uma imagem.

- O professor distribui os envelopes (um a cada estudante), solicita que o abram e tentem reconstruir a imagem que se encontra recortada - construção do puzzle.

- Após a construção do puzzle, cada um dos estudantes refere à turma o ma-terial (postal, folheto publicitário, …) que lhe coube e descreve oralmente as imagens.

- Segue-se a descrição escrita da imagem. Para a realização desta tarefa, o professor deve solicitar:

- título;

- identificação do aluno;

- identificação do material;

- descrição da imagem.

b) de sala de aula no EP1

A actividade proposta pode ser totalmente aplicada numa sala de aula do Ensino Primário. Contudo, as imagens seleccionadas devem ser criteriosamente escolhidas, tendo em conta o público a que se destinam. Deve ainda o professor

1 Actividade a realizar a partir da 3ª classe.


ter em atenção que os recortes que efectuar nas imagens devem permitir uma construção fácil das mesmas pelo que não deve recortá-las em partes pequenas.

ACTIVIDADE nº 2 – Livro de Receitas

Material: receitas recolhidas pelos estudantes

Objectivo: construir um livro de receitas a partir da recolha de testemunhos orais.

Tipologia de textos – texto instrucional

Procedimentos:


- Antes de realizar esta actividade, o professor deve solicitar aos estudantes que recolham diferentes receitas culinárias. As receitas devem ser recolhidas, através do testemunho oral, junto de familiares, de amigos, de empregados/co-zinheiros de restaurantes. Os estudantes devem transcrever a receita que lhes foi apresentada.

- Em sala de aula, o professor apresenta aos estudantes diferentes exemplares de variadas receitas, de modo a que os estudantes verifiquem que existe uma estrutura comum nas instruções de uma receita culinária. Exemplo:

Ingredientes e quantidades

Modo de fazer (uso do imperativo)

- A discussão deve ser orientada pelo professor de forma a construir a estru-tura de uma receita.

- De seguida, o professor solicita a um dos estudantes que transcreva no qua-


dro os elementos necessários à estruturação de uma receita.

- Segue-se uma exemplificação no quadro em que todos participam, nomea-damente em decisões como em que pessoa, modo ou tempo do verbo utilizar. Podem surgir frases como:

- a água ferve ou a água deve ferver; deve deixar-se a água ferver, ou coloca a água a ferver, ou ainda coloque a água a ferver.

- O consenso encontrado deve servir para a transcrição de todas as receitas recolhidas. Todos os estudantes procedem à “escrita” da receita que recolheram.

- Após a realização desta tarefa, as receitas devem ser analisadas por outro estudante que verifica por exemplo se a estrutura decidida foi respeitada, se os tempos dos verbos são, também, os adequados, se existem erros ortográficos ou sintácticos.

- O professor sugere aos estudantes que, tal como num livro de receitas, estas devem ser agrupadas. Exemplo: bolos, doces, carnes, peixes, molhos, (…)

- Os estudantes procedem à organização das diferentes receitas em função do que o professor sugeriu.

- Segue-se o processamento dos diferentes trabalhos em computador e a respectiva impressão. Caso tal não seja possível, o trabalho realiza-se em letra manuscrita com uma caligrafia cuidada.

- Em turma, decidem como apresentar o livro de receitas, ou seja, se em dos-siê, numa pequena brochura1, numa capa de cartolina, …

- Antes de se proceder a esta tarefa, o professor deve pedir aos estudantes que, em diferentes livros, nomeadamente em livros de receitas, verifiquem como identificar a obra produzida (a capa, a contracapa, a edição, a autoria, a data, …).

- Os elementos identificativos da obra produzida devem ser concebidos com o acordo de todos os envolvidos e, de seguida, contemplados no livro de recei-tas.

1 A edição de uma pequena brochura pode ser dispendiosa mas, também, pode ser posteriormente vendida pelos estudantes e professores e servir assim como fonte de receita para este e outros trabalhos que se venham a realizar.


b) de sala de aula no EP1

A actividade proposta pode ser totalmente aplicada numa sala de aula do Ensino Primário.

Sugere-se que o professor solicite às crianças o desenho de alguns elemen-tos, nomeadamente ingredientes ou se a receita referir, por exemplo, 3 colheres de açúcar, que o aluno as desenhe. Pode, ainda, recorrer-se a diferentes ilustra-ções que os alunos recortem e colem nos espaços devidos.

O professor pode organizar com os seus alunos a confecção de uma das re-ceitas recolhidas. Esta actividade pode ser muito enriquecedora devido à sua dimensão interdisciplinar, pois, ao trabalhar a Língua Portuguesa, o professor pode introduzir conteúdos de outras áreas. Alguns exemplos: medidas de ca-pacidade e fracções (Matemática), alimentos, alimentação saudável (Ciências), desenho, recorte e colagem (Expressões), …

Pode-se também elaborar um livro de receitas, divulgá-lo e partilhá-lo.

ACTIVIDADE nº 3 – Fazer um JORNAL

Material: vários jornais e folhas

Objectivos:

Compreender a estrutura organizativa de um jornal;

Planear e elaborar um jornal.

Tipologia de textos: vários (narrativo, descritivo…)

Procedimentos


- O professor leva para a sala de aula vários exemplares de jornais (tantos quantos o número de grupos de alunos). Os alunos organizam-se em grupos de 6, 7.

1 Actividade a realizar a partir da 3ª classe.


- Em grupo, vão descobrir quais as secções que compõem o jornal. Por exem-plo: secção de desporto, de cultura, de sociedade, de política, de lazer, …

- No quadro, o professor escreve o que cada porta-voz de grupo refere quan-to às secções encontradas pelo seu grupo. Segue-se o encontro de consensos quanto às secções que o jornal a conceber irá conter.

- Após esta fase, dividem-se tarefas e cada grupo fica responsável por uma secção. Como obter os conteúdos a editar será tarefa da responsabilidade dos grupos de trabalho.

- O professor pode referir alguns instrumentos de recolha, por exemplo: en-trevista, reportagem, pesquisa bibliográfica, Internet, observação, fotografia, …

- Em aulas seguintes, o professor deve trabalhar com os seus alunos textos onde entrevistas, reportagens, estejam presentes, de modo a que os estudantes apreendam este tipo de escrita e quais as funções de cada uma. Também, nesta fase, devem identificar os elementos a inserir na ficha técnica.

- Para a realização deste trabalho estabelece-se uma data, finda a qual o ma-terial a inserir no jornal tem de estar pronto (já revisto por outros colegas e pelo professor).

- Segue-se outra etapa de trabalho: a concepção da maqueta. Para esta tare-fa, devem novamente os estudantes observar diferentes jornais e com a ajuda do professor estabelecer a maqueta do próprio jornal.

- O jornal deve ser feito em computador e reproduzido em folhas A4, não es-quecendo a paginação. As folhas podem dobrar-se ao meio, obtendo-se vários cadernos que se agrupam segundo as secções e a paginação. O jornal deverá conter secções tais como: Desporto; Economia; Política; Cultura e Lazer num mo-delo permanente, facilitando a recolha e actualização constante da informação

b) de sala de aula no EP

A actividade proposta pode ser aplicada numa sala de aula do Ensino Primá-rio. Contudo, devido à idade dos alunos e aos meios disponíveis nas escolas do Ensino Primário, sugere-se que seja elaborado um jornal de parede.


O processo a seguir será o mesmo descrito anteriormente, mas o produto será diferente. Adivinhas, lenga-lengas, histórias tradicionais são óptimos exem-plos de materiais a inserir no jornal de parede.

As crianças mais novas (1ª e 2ª classes) podem recorrer ao desenho, recorte, cópia e banda desenhada.

A produção deste jornal permite ainda que, quando um familiar da criança se dirija à escola, possa observar, mais facilmente, um trabalho realizado pelo seu educando.

ACTIVIDADE nº 4 – Narrativa

Material: matriz para narrativa (esta matriz pode ser adaptada e completa-da pelo professor)

MATRIZ PARA UMA NARRATIVA

1

Escolha e descreva uma personagem que será o herói da sua história.

Esta personagem poderá ser, por exemplo:

- um príncipe

- uma princesa

- um viajante

- uma rapariga

- um marinheiro


- um comerciante

- um rapazinho

- uma menina

- …

2

Imagine o que ela deseja, o que lhe faz falta para ser feliz. Por exemplo:

- um casamento de amor

- um objecto muito precioso

- um animal mágico

- a sabedoria

- um tesouro

- um remédio

- alguém que foi raptado

- …

3

Conte como o herói recebe conselhos ou informações. Por exemplo por:

- uma fada

- um mágico

- um velho sábio


- um animal

- uma mensagem misteriosa

- um sonho

- um viajante

- …

4

Conte como o herói parte à aventura.

As modalidades da sua partida não fazem parte de um quadro de sugestões, já que elas dependem muito da sequência 1-3. O herói pode partir ao acaso, aventurando-se numa grande floresta, tornar-se soldado, comerciante, mari-nheiro, disfarçar-se, ir para o Norte ou para o Sul, utilizar um cavalo, um tapete voador, um nave espacial, etc. Estes aspectos são deixados à imaginação do narrador.

5

No caminho, o herói encontra um amigo ou uma amiga. Por exemplo:

- uma fada

- um animal

- um outro aventureiro

- alguém a quem ele faz um favor

- um soldado

- um príncipe

- uma rapariga


- uma velha

- …

6

Continua a viagem com o amigo ou amiga. Imagine as provas ou os obstá-culos que o herói tem de ultrapassar no caminho. Por exemplo:

- tarefas impossíveis ou sobre-humanas

- má sorte ou encantamentos

- animais hostis

- monstros (dragões, gigantes, etc.)

- obstáculos naturais intransponíveis (falésias, abismos, etc.)

- enigmas, adivinhas

- combates, duelos, lutas

- ladrões, piratas

- mágicos, fadas más, feiticeiras

- doenças, sofrimentos

- …

7

O herói chega ao fim da sua viagem. Descreva o local. Por exemplo:

- uma ilha


- um castelo, um palácio

- um país desconhecido

- uma floresta

- uma gruta, um subterrâneo

- um templo

- uma cidade

- …

8

É aí que mora o adversário do herói. Imagine-o. Por exemplo:

- um rei mau, uma rainha má

- um grande bandido, um chefe de ladrões

- um monstro

- um diabo

- um feiticeiro, um mágico

- um extraterrestre

- um sábio louco

- um gigante, um anão

- …

9

De início o herói é vencido pelo inimigo. Por exemplo:


- ferido

- considerado morto

- feito prisioneiro

- metamorfoseado

- vítima de um feitiço

- expulso para longe

- condenado à morte

- exposto a um grande perigo

- …

10

Conte como é que o amigo do herói o ajuda. Por exemplo:

- curando-o

- libertando-o

- dando-lhe um arma

- dando-lhe um conselho

- libertando-o de um feitiço

- enganando o seu inimigo

- dando-lhe um objecto mágico

- indo procurar ajuda

- …


11

O herói regressa a casa, mas é perseguido no caminho pelos aliados do seu inimigo. Conte estas últimas aventuras. Os aliados do seu inimigo ou os obs-táculos podem ser:

- irmãos ou irmãs do inimigo

- elementos adversos

- animais

- monstros

- obstáculos naturais

- seres fantásticos

- perseguidores dispondo de armas mágicas ou secretas

- armadilhas, emboscadas

- tentações

- …

13

O FIM da história fica ao critério e imaginação dos autores.

J. M. CARÉ e F. DEBYSER, Jeu, langage et créativité, Hachette/Larousse, 1978

(traduzido e adaptado)

Objectivo: Compreender a estrutura de uma narrativa

Produzir histórias escritas com coerência


Tipologia de textos – narrativo

Procedimentos


- Após a explicitação da tipologia de textos, o professor apresenta a matriz para concepção de narrativas.

- Solicita aos estudantes que se organizem em grupos. Cada um dos grupos escolhe as suas personagens preferidas e discute como conceber a sua narrativa. Após acordo e estruturação oral da narrativa, passam à escrita da mesma.

- As diferentes narrativas devem ser lidas à turma pelo porta-voz do grupo.

- Em seguida, são recolhidas pelo professor para, posteriormente, cada uma delas servir como material para outra das vertentes a trabalhar com os estudan-tes: revisão e aperfeiçoamento de texto. Sugere-se que, por aula, seja trabalhada uma narrativa diferente.

Tal como já em outras sugestões de actividades, também nesta se sugere a passagem dos textos em computador e a concepção de um livro (ou brochura) com as diferentes narrativas concebidas.

b) de sala de aula EP

A actividade experienciada pelos estudantes na escola do Magistério Primá-rio pode ser aplicada com crianças dos últimos anos do Ensino Primário. Con-tudo, sugere-se a utilização da matriz que se apresenta de seguida: uma matriz adaptada à faixa etária a que se destina e que os professores deverão completar.


Vou es-colher o início da mi-nha his-tória

Há mui-tos

anos atrás…

No tem-po

das fa-das…

Num dia de

uma grande chuva-da…

No ca-cimbo…

Numa noite

de Na-tal…

No tem-po

em que os ani-mais fala-vam…

Quem será herói da minha histó-ria?

Pala-vras

ima-gens

O local onde se vai passar a minha histó-ria…

A minha perso-nagem boa…

Tenho de es-colher a perso-nagem má…

O final da mi-nha his-tória

E assim

acabou esta história

Todos ficaram muito felizes.

Mas a história não acabou bem..

Final-mente esta história che-gou ao fim…

Viveram felizes para sempre

E nunca mais nin-guém ouviu falar deles


ACTIVIDADE nº 5– Palavras com história

Material: peças de artesanato

Objectivo: compreender a estrutura de um texto publicitário e redigir um anúncio

Tipologia de textos – publicitário

Procedimentos


- O professor pede aos estudantes que levem para a sala de aula diferentes peças de artesanato angolano. Organiza os estudantes em grupos. Os grupos devem ser tantos, consoante o número de peças que o professor levar.

- Em seguida, pede a cada estudante que observe a peça do seu grupo e pen-se numa palavra que a peça lhe sugere e a escreva.

- A actividade continua grupo a grupo, ou seja, cada elemento do grupo refe-


re a palavra que a peça lhe sugere. As sete ou oito palavras encontradas (o núme-ro depende do número de elementos do grupo) são registadas pelo responsável do grupo. De seguida, perante estas palavras vão tentar definir um tema que emerge das diferentes palavras sugeridas e registadas. Exemplo:

- Peça - pensador;

- nº de elementos do grupo – 7;

-.sete palavras encontradas: madeira, artesanato, tradição, reflexão, pen-sativo, negócio, etnias;

- tema – o artesanato de madeira em Angola.

Cada grupo terá um tema e sobre ele redigirá um texto publicitário.

VARIANTES

A mesma actividade pode ser realizada com materiais de diversa ordem. Exemplos:

- alimentos – Palavras com Sabor;

- fotografias/ postais/ cartazes – Palavras com Cor;

- especiarias – Palavras com Cheiro;

- instrumentos musicais – Palavras com Música;

- …


Esta actividade pode ser realizada com qualquer classe do Ensino Primário. Contudo, sugere-se que os materiais a utilizar sejam de fácil percepção pelas


crianças e que o professor sirva de indutor do tema em cada grupo de alunos.

ACTIVIDADE nº 6 – Imaginar histórias a partir de uma imagem

Objectivos: desenvolver estratégias de antecipação com base na observa-ção de imagens;

Compreender e planificar textos informativos

Procedimentos


- O professor apresenta à turma duas imagens (explosivos e destruição) e dialoga com os alunos sobre o tema.

- Os (as) alunos (as) observam as imagens e participam no diálogo.

- A professora lê o texto que se segue à turma.

Texto

Cuidado com as minas

Angola é um rico e belo país; ficou devastado pela guerra, que a assolou du-rante vários anos. Durante a guerra, colocaram-se muitas minas e outros enge-nhos explosivos no solo angolano. Muitas explodiram e deixaram de ser perigo-sas, mas muitas ficaram por explodir.

Devemos então, todos os angolanos, conhecer as minas e outros engenhos explosivos e ter o máximo cuidado para não cair em nenhum deles.

Manual de Língua Portuguesa, 4ª classe. Carvalho, F.; Mesquita, H.; Liliana Quizela, 2007, Luanda: Editora escolar


- O professor pede aos alunos que, em pares, escrevam um pequeno texto informativo sobre o assunto e/ou narrem um acontecimento que conheçam.

- Apresentam os seus textos à turma e escolhe-se um deles para ser melhora-do por todos os alunos em pares com o apoio do professor.

- Com base neste texto, o professor faz as seguintes perguntas aos alunos:

1) Achas que é importante os angolanos conhecerem os vários engenhos ex-plosivos? Porquê?

2) As minas são muito perigosas para os seres humanos. Porquê?

3) Achas que no nosso país este problema está solucionado? Justifica a tua resposta.

4) Como sabes, hoje em Angola, utilizam-se várias formas para localizar e des-truir (tecnologias) as minas espalhadas pelos campos do nosso país.

Achas que estas tecnologias têm sido suficientes para combater este flagelo? Porquê?


Esta actividade pode ser realizada com as classes do Ensino Primário.

ACTIVIDADE nº7 - O Operário em construção

Objectivos: Compreender a estrutura de um texto poético;

Comunicar por escrito e com recurso a outras linguagens.

Procedimentos:


- o (a) professor(a) lê o texto à turma;

- os alunos lêem o texto individualmente e respondem às questões colocadas pelo professor, dialogando sobre os sentidos implícitos presentes.


O Operário em construção

Era ele que erguia casas

Onde antes havia chão.

Como um pássaro sem asas

Ele subia com as casas

Que lhe brotavam da mão.

E assim o operário ia

Com o suor e o cimento

Erguendo uma casa aqui

Adiante um apartamento

Além uma igreja à frente

Um quartel e uma prisão

Prisão que sofreria

Não fosse eventualmente

Um operário em construção.

Mas ele desconhecia

Esse facto extraordinário:

Que o operário faz as coisas

E a coisa faz o operário

De forma que, certo dia,

À mesa, ao cortar o pão

O operário foi tomado de súbita emoção

Ao constatar assombrado

Que tudo naquela mesa

Garrafa, prato, facão,


Era ele quem os fazia

Ele, um humilde operário,

Olhou em torno: gamela,

Banco, enxerga, caldeirão,

Vidro, parede, janela,

Casa, cidade, nação!

Tudo, tudo o que existia

Era ele quem o fazia

Ele um humilde operário

Um operário que sabia

Exercer a profissão.

Vinicius de Morais

- Depois de todos ouvirem, lerem e comentarem o poema, o professor pede aos alunos que digam seis ou mais palavras retiradas do poema e escreve-as no quadro.

- Os alunos vão escrever um poema, utilizando obrigatoriamente as palavras registadas no quadro.

- Apresentam os poemas e escolhem um para criar um poema visual.

- Podem ir para a sala dos computadores e utilizar o programa Paint para rea-lizar estes poemas visuais.

- Depois de todos ouvirem, lerem e comentarem o poema, o professor pede aos alunos que digam seis ou mais palavras retiradas do poema e escreve-as no quadro.

- Os alunos vão escrever um poema, utilizando obrigatoriamente as palavras registadas no quadro.

- Apresentam os poemas e escolhem um para criar um poema visual.


- Podem ir para a sala dos computadores e utilizar o programa Paint para rea-lizar estes poemas visuais.

Exemplo de um poema visual:

Salette Tavares, 1958

Poema visual realizado na formação em Setembro de 2010



Esta actividade pode ser realizada nas classes do Ensino Primário desde que se escolha um poema adequado ao seu nível etário e de desenvolvimento.

ACTIVIDADE nº 8 – Televisão: a caixinha mágica

Objectivo: Aprender com a televisão

Procedimentos:


- Professor e alunos lêem o texto que se segue e dialogam sobre os programas educativos da Televisão Pública de Angola de produção nacional que conhecem e discutem o papel educativo da Televisão em Angola, procurando conduzir à conclusão de que com a televisão se aprende.

Televisão: a caixinha mágica

O senhor professor mandou os alunos assistirem ao programa televisivo “Ecos e factos” – programa de produção nacional, que retrata os acontecimentos do quotidiano do povo angolano.

No dia seguinte, o professor pediu ao Paulo para explicar o que tinha assisti-do e escutado no mesmo programa.

Os colegas, atentos, escutavam-no com atenção.

O Paulo levantou-se e disse ao professor que tinha assistido ao programa, mas não o tinha escutado, porque o seu irmão mais velho gosta de escutar mú-sica alta na hora em que está a passar o programa.

O senhor professor aproveitou o momento para explicar aos alunos, que é importante ver televisão e acompanhar os programas de produção nacional.

E acrescentou:

A televisão permite-nos ver e ouvir, em directo ou em diferido, acontecimen-tos ocorridos no nosso país ou em qualquer parte do mundo. Ela traz mundo para a nossa casa todos os dias.


E continuou:

Como é maravilhoso ter uma caixinha mágica em nossa casa. É carregar no botão! Regular a imagem e o som e mudar de canal! Isso é que é bom. Eu gosto muito de televisão! – exclamou o professor.

Manual de Língua Portuguesa, 4ª classe. Carvalho, F.; Mesquita, H.; Liliana Quizela, 2007, Luanda: Editora escolar

- O professor pede aos alunos que, durante uma semana, vejam o programa diário “Ecos e factos” e registem os principais acontecimentos.

- Em aula, apresentam-nos, analisam-nos e discutem-nos.

- Escolhe-se um desses acontecimentos/tema em grupo e o professor apre-senta e relembra a estrutura de uma notícia.

- Os alunos vão escrever as notícias em grupo e apresentam-nas à turma.


Esta actividade pode ser realizada com as classes do Ensino Primário. Natural-mente, pressupõe ensinar a elaborar notícias.

ACTIVIDADE nº9 – Mapa Conceptual (ou semântico) - Exemplos

Material: esquema de um mapa conceptual

Tipologia de texto: informativo

Objectivos: Mobilizar conhecimentos sobre um tema e organizá-los num mapa semântico;

Redigir um texto informativo a partir do mapa

Procedimentos



- Professor e alunos propõem um tema sobre o qual vão conversar, tendo como finalidade escrever um texto informativo, por exemplo, “Perspectivas para uma Angola melhor”.

- Realiza-se uma chuva de ideias sobre o tema, registam-se as ideias no qua-dro, de modo a elaborar um mapa conceptual, como o que se segue:

- a partir deste mapa, os alunos vão construir um texto expositivo sobre este tema.

Por exemplo: “No sector da saúde, é fundamental construir mais hospitais, formar mais técnicos de saúde, nomeadamente médicos, e ainda proceder a acções de formação para reciclagem de quadros técnicos, no sentido de os ha-bilitar para trabalhar com novos equipamentos e meios de diagnóstico” (texto produzido na formação em Setembro de 2010)

a) de sala de aula do EP

Esta actividade pode ser realizada com as classes do Ensino Primário. Natu-ralmente, o tema em análise deverá enquadrar-se no nível de desenvolvimento dos alunos e estar integrado nos temas abordados nos programas, por exemplo: animais, ciclo da água, etc.


Variantes

Transformação de esquemas em texto — no âmbito do estudo de outras disciplinas, é frequente os manuais apresentarem esquemas -síntese relativos à matéria em estudo; uma tarefa de escrita poderá consistir na sua apresentação oral e na redacção do texto escrito correspondente a esses esquemas.

ACTIVIDADE nº10 – A Arca dos contos

Material: Baralho de cartas, contendo imagens com elementos da narrativa: personagens (humanas e animais), acções, caracterizações, espaços, objectos mágicos e palavras-chave.

Objectivos

- Compreender a estrutura da narrativa e elaborar uma pequena história;

- Planificar uma actividade semelhante para realizar com os alunos do ensino primário.

Procedimentos:


- O professor dialoga com os alunos, no sentido de relembrar as categorias da narrativa.

- O professor explica a actividade, divide os alunos em grupo e distribui sete cartas a cada grupo, dizendo-lhes que com estas cartas vão construir uma histó-ria em que participem os elementos contidos em cada carta.

- Cada grupo tem direito a substituir 2 cartas, quer seja para ampliar a sua história, quer seja para garantir a coerência.

- Os alunos escrevem as histórias e apresentam-nas e discute-se em função dos seguintes parâmetros: estrutura, vocabulário, ortografia, pontuação, apresentação, criatividade e imaginação.

- Em grupo, vão planificar uma actividade semelhante para a 5ª classe para realizar numa das aulas simuladas a partir do programa e da actividade realizada.


b) de sala de aula do EP (aula simulada)

- Professor e alunos debatem as possibilidades de transferência desta acti-vidade para uma aula do ensino primário.

- Selecciona-se um conjunto de cartas mais facilitador de uma história coe-rente para todos os alunos. Por exemplo: personagens humanas - três irmãos; personagem animal – cavalo; acção - querer; caracterização – astuto; espaço – palácio; objecto mágico – chave; palavra-chave – tesouro.

- O professor explica a actividade, dando todas as indicações e apoio para a sua realização.

- Trabalham em pequenos grupos com o apoio do professor.

- Seguem-se os passos descritos.

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METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESAngua Portuguesa - V2.pdf · – Funcionamento da Língua – Leitura e Escrita ... como no desenvolvimento da lingua-gem escrita das crianças