Metodologia gestionării - · PDF fileChiar şi cel mai bun leadership nu fereşte de crize. Vor exista crize mici şi crize ... Suport de curs al programului, pentru 4480 utilizatori

1

2

Metodologia gestionării

situaţiilor de criză

Program de formare continuă

în cadrul proiectului MECTS finanţat FSE

„Managementul situaţiilor de criză

în unitatea şcolară” – ID 64345

2011

3

Editor coordonator de volum : Lucreţia ŞIRINIAN

Autori:

DUGHI Dana – A II 2., A II 3., A II 4.

GUNESCH Laura – A V 1., A V 2.

FLOREA Cătălina – A III 2., A III 3.

MARTIN Raluca – A IV 1., A IV 2., A IV 3.

MUNTEANU Doina – A V 1., A V 2.

NEICU Costel – A VI 1., A VI 2., A VI 3.

NICOLAE Irinela – A V 1., A V 2.

NICULAE Roxana – A I 1., A I 2., A I 3., A I 4.

PELLEGRINI Nicolae – A IV 1., A IV 2., A IV 3.

PETCU Cristian – A VI 1., A VI 2., A VI 3.

PETCU Neguţa – A I 1., A I 2., A I 3., A I 4.

ŞIRINIAN Lucreţia – A II 1., A II 5., A III 1., B 1, B 2, B 3, B 4, B 5

TĂNASE Loredana – A II 2., A II 3., A II 4.

Colaboratori:

Christopher GITTINS – Centre for Learning Behaviour – Northampton U.K.

Ann GITTINS – Centre for Learning Behaviour – Northampton U.K.

Aurel GRAUR – Centre for Learning Behaviour – Northampton U.K.

Barbara WYNN – Centre for Learning Behaviour – Northampton U.K.

Mariana NIŢELEA – Centre for Learning Behaviour – Northampton U.K.

Manager de proiect: MECTS

4

Filosofia şi spiritul cursului

Şcolile există pentru copii. Ţelul lor este acela de a-i ajuta pe copii să înveţe. Ele

ne oferă posibilitatea construirii unei cariere, dau părinţilor timpul necesar pentru a

merge la lucru, oferă probleme de abordat atât politicienilor, cât şi media. Dar scopul

lor este acela de a-i ajuta pe copii să înveţe şi aceasta ar trebui să fie preocuparea lor

constantă.

Cât anume din timpul nostru de leader-i în învăţământ dedicăm îmbunătăţirii

învăţării la copii? Cât de des suntem deturnaţi de la această datorie de nevoile

profesorilor, ale părinţilor, ale politicienilor şi ale media, care, în fapt, nu sunt direct

legate de ajutorul necesar copiilor pentru învăţare?

Acest curs doreşte să ne ajute să ne păstrăm atenţia pe ceea ce este cel mai

important: cum să creăm acele condiţii în şcoli care să-i încurajeze pe copii să înveţe

şi să crească. Copiii nefericiţi nu învaţă bine. Este datoria noastră să-i facem să se

simtă în siguranţă, să se simtă bineveniţi în şcoală şi să simtă că şcoala există pentru

ei, că scopul ei este să-i ajute să înveţe.

Chiar şi cel mai bun leadership nu fereşte de crize. Vor exista crize mici şi crize

mari pentru indivizi, vor fi crize mici şi crize mari pentru grupuri, dar şi pentru

instituţie în întregul ei. Leader-ii trebuie să le gestioneze în aşa fel, încât şcoala să-şi

poată îndeplini datoria principală a învăţării.

Crizele pot fi şi incitante: ele îi pot uni pe oameni, îi pot ajuta să uite de orice

alte preocupări şi argumente. Uneori, leader-ii devin dependenţi de ele: savurează

drama, tratează fiecare incident ca pe o criză şi ajung să se vadă pe ei înşişi drept

pompieri, aflaţi permanent în lupta cu flăcările.

Dar, nu aceasta este calea pentru a gestiona o schimbare. Rolul nostru astăzi

este acela de a conduce schimbarea. Schimbarea este necesară. Pentru a reuşi în

acest demers într-un mod planificat şi efficient, trebuie să putem face faţă crizelor pe

măsură ce ele survin şi, în acelaşi timp, să ne concentrăm atenţia pe viziunea, valorile

şi planul strategic general al şcolii.

Poate ar fi bine să aspirăm nu la imagine pompierilor, ci la aceea a lebedelor,

care înoată contra curentului şi pe care le vedem lunecând fără efort în direcţia bună,

chiar dacă, de fapt, ele pedalează foarte din greu dedesubt.

Acest curs va fi un curs despre înotul lebedelor.

Chris Gittins

5

Descrierea proiectului1

„Elaborat în concordanţă cu priorităţile Ministerului Educaţiei, Cercetării şi

Tineretului privind asigurarea calităţii învăţământului în perspectiva pregătirii pentru o

societate şi economie bazate pe cunoaştere şi formarea continuă a cadrelor didactice,

proiectul este în conformitate atât cu recomandările Comisiei Europene din Decembrie 2007

(privind implementarea politicilor de ocupare la nivelul statelor membre, accelerarea

reformei în educaţie pentru a răspunde cerinţelor pieţei muncii prin implicarea adulţilor în

educaţie şi formare), cât şi cu politicile Uniunii Europene cu privire la creşterea investiţiilor în

capitalul uman prin educaţie şi formare profesională. Proiectul răspunde raportului

Naţiunilor Unite în urma Studiului referitor la violenţa asupra copiilor, publicat în octombrie

2006 şi foloseşte programul de reducere a violenţei în unităţile şcolare – VIRIS al Consiliului

Europei.

… Proiectul urmăreşte creşterea calităţii actului educaţional prin adecvarea

curriculumului de consiliere şi orientare la specificul societăţii contemporane româneşti,

dezvoltarea abilităţilor de mediere ale cadrelor didactice şi ale elevilor implicaţi în activităţi

manageriale la nivelul şcolii/inspectoratului şcolar judeţean, centrate pe prevenirea şi

dezamorsarea situaţiilor de criză, asigurarea de proceduri şi instrumente de intervenţie.

…Grupul ţintă va dezvolta astfel abilitatea de a media, de a identifica şi de a pune în

aplicare soluţii coerente pentru prevenirea şi combaterea situaţiilor de criză apărute la

nivelul unităţii şcolare.”

Proiectul propus va fi implementat de către Ministerul Educaţiei, Cercetării şi

Tineretului, în parteneriat cu:

1. Fundaţia Academică Alumni a Colegiului Naţional „Mircea cel Bătrân”, Constanţa,

2. Casa Corpului Didactic, Arad,

3. Asociaţia Telefonul Copilului, Bucureşti,

4. Warwick Centre for Learning Behaviour, Marea Britanie

1 https://actionweb.fseromania.ro/print_pr.php?id_pr=64345

6

Rezultate anticipate ale proiectului

1. Curriculum de consiliere şi orientare adecvat realităţii şcolii româneşti.

2. Program european de prevenire şi combatere a fenomenului violenţei în şcoală

(VIRIS) adaptat realităţii din România, implementat şi monitorizat.

3. Mecanism eficient de intervenţie (ansamblu coerent de proceduri) pentru

prevenirea şi reducerea situaţiilor de criză – ghiduri metodice având drept subiect

prevenirea şi combaterea situaţiilor de criză la nivelul unităţilor de învăţământ –

proceduri de intervenţie cu indicator de rezultat: 2000 ghiduri distribuite

participanţilor la cursurile de formare şi unităţile de învăţământ implicate în

programul pilot.

4. Resursă umană specializată (personal cu funcţii de conducere şi control, elevi) în

managementul eficient al situaţiilor de criză la nivelul unităţii de învăţământ:

- corp de 12 lideri formatori naţionali acreditaţi de CNFPA,

- corp de 120 formatori regionali,

- corp de 120 elevi lideri formaţi,

- corp de 44 formatori naţionali acreditaţi CNFPA,

- corp de 880 formatori locali, 15 sesiuni de formare la nivel naţional/regional,

- 4480 personal care a absolvit programul de formare în domeniul

managementului situaţiilor de criză la nivelul unităţilor de învăţământ.

5. Număr scăzut de situaţii de criză nerezolvate la nivelul unităţilor de învăţământ.

6. Instrument rapid de intervenţie: Telefonul Copilului.

7. Suport de curs al programului, pentru 4480 utilizatori.

8. Instrument de monitorizare şi autoevaluare dezvoltat pentru studierea impactului

programului în unităţile de învăţământ.

9. Platforma online suport creată, care să funcţioneze ca un centru de resurse

online pentru grupul ţintă al proiectului.

10. Implementarea programului de reducere a situaţiilor de criză la nivel de şcoală

(1000 unităţi de învăţământ).

11. Evenimente naţionale organizate (conferinţe de presă).

12. Acţiuni de mediatizare prin radio, tv, presă scrisă şi alte canale de comunicare (15

participări la emisiuni radio şi tv, 50 articole în presa naţională sau locală).

13. Materiale informative: mape de prezentare, cd-uri, pliante, poster, spot radio,

calendar …

7

Criza în mediul şcolar

Ann Gittins

« O criză pune la încercare forţa instituţiei şi a indivizilor ei. Ea testează valorile şi

viziunea şcolii, dacă acestea oferă o bază pentru luarea unor decizii bune în condiţii de stres,

dacă valorile şi viziunea îi uneşte sau nu pe oameni, dându-le un scop împărtăşit în momente

grele. Ea testează abilităţile persoanelor avute în vedere, abilităţi practicate şi dobândite în

leadership-ul şi managementul zilnic al şcolii. Crize, mari sau mici, vor avea loc. Ele solicită,

de obicei, un răspuns rapid, dar de fapt, procesul de conducere şi gestionare a crizei nu

diferă de acela al gestionării schimbării în împrejurări mai normale. Un bun leadership şi un

bun management vor crea o atmosferă în care crizele pot fi reduse la minimum, iar cele care

apar pot fi gestionate eficient.

Acest curs vorbeşte despre conducerea şi gestionarea situaţiilor de criză şi se va centra

pe două probleme importante în orice şcoală, indiferent de multitudinea succeselor sale.

Integrarea – crearea condiţiilor în care elevii frecventează regulat şcoala şi doresc să

înveţe;

Reducerea violenţei – crearea condiţiilor în care elevii se simt în siguranţă şi sunt

capabili să înveţe.

Într-o şcoală care nu este integratoare, în care elevii nu se simt bineveniţi, sau într-o

şcoală în care există violenţă, în care elevilor le este teamă, indivizii vor trăi crize frecvente.

Ca urmare, întreaga instituţie va trăi crize, întrucât ea nu va funcţiona eficient, nu îşi va

atinge scopul – acela de a reprezenta un loc fericit şi sigur, în care toţi elevii să poată învăţa.

Managementul crizei înseamnă:

să recunoaştem şi să identificăm criza – să culegem şi să ştim ce se petrece;

să planificăm ceea ce este de făcut – să luăm decizii bazate pe valorile şi viziunea

instituţiei;

să comunicăm, să-i motivăm şi implicăm pe ceilalţi în aplicarea planului;

să monitorizăm şi revizuim rezultatele;

să planificăm lucrurile în aşa fel încât să fie evitată repetarea crizei.

Acest proces este identic cu cel pentru conducerea şi gestionarea oricărei schimbări, dar

atunci când există o criză, intervine presiunea de a reacţiona rapid şi de a gestiona,

concomitent, mai multe probleme. Cu cât este mai puternic leadership-ul şi managementul

instituţiei, cu atât ea va fi mai bine pregătită pentru a face faţă unei crize. »

Obiectivele programului de formare

8

Grupul ţintă al programului are în vedere persoane cu înaltă calificare profesională, dar şi

cu mare experienţă în activitatea pedagogică şi managerială. Centrat pe valorificarea

experienţei şi expertizei cursanţilor, precum şi pe potenţialul lor de iniţiativă şi creativitate,

formarea are drept obiective generale:

- valorizarea bunelor practici din unităţile şcolare de provenienţă;

- abilitarea personalului de conducere şi control din unităţile şcolare pentru a

identifica, preveni, media şi soluţiona situaţii de criză;

- elaborarea de instrumente de implementare, monitorizare şi evaluare a procedurilor

de mediere a situaţiilor de criză;

- formarea deprinderilor de elaborare a politicilor şi strategiilor şcolare de convieţuire

şi non-violenţă;

- restructurarea curriculumului de orientare şi consiliere;

- elaborarea, implementarea şi monitorizarea unor mecanisme de management al

situaţiilor de criză.

Competenţe generale urmând a fi dezvoltate

Programul de formare urmăreşte formarea la cursanţi a unor competenţe acţionale

în concordanţă cu cele prevăzute prin standardul funcţiei didactice, de elaborare a unei

strategii de implementare a conceptelor, instrumentelor şi procedurilor pentru gestionarea

situaţiilor de criză în unităţile şcolare din învăţământul preuniversitar în contextul noilor

politici educaţionale.

Competenţe de comunicare şi formare: crearea identităţii personale de formator de

comportamente, potenţarea conştiinţei de sine, a puterii de înnoire, selectarea căilor şi a

mijloacelor de comunicare adecvate, în vederea eficientizării demersului managerial,

adaptarea la situaţii variate/neprevăzute pentru rezolvarea operativă a problemelor

educaţionale, soluţionarea situaţiilor conflictuale, în urma investigării, prin mediere şi

negociere, pentru asigurarea unui climat de încredere, responsabilitate şi securitate în şcoală

şi mediul extraşcolar.

Competenţe psiho-sociale: înţelegerea sinelui şi a creşterii acestuia, modelarea de

comportamente etice şi morale, promovarea muncii în echipă, susţinerea performanţei,

valorizarea particularităţilor individuale şi de grup ale interlocutorilor, adoptarea unui

comportament adecvat în raporturile cu interlocutorii pentru realizarea unui climat de

colaborare în situaţii de criză.

9

Competenţe de utilizare a tehnologiilor informaţionale: sintetizarea informaţiei pentru

crearea unei baze de date eVIRIS, utile actului managerial, valorificarea informaţiilor din baza

de date eVIRIS în vederea luării deciziilor în concordanţă cu realităţile specifice mediului

educaţional, utilizarea tehnicilor şi tehnologiilor informaţionale computerizate pentru

eficientizarea activităţii în contextul programului de reducere a violenţei în şcoli şi de

management al situaţiilor de criză.

Competenţe de conducere şi coordonare: crearea unei comunităţi de învăţare

profesională şi a unei culturi a învăţării bazată pe încredere reciprocă, proiectarea

activităţilor în vederea realizării unui demers educaţional de calitate, organizarea activităţilor

pentru atingerea obiectivelor din planul managerial, gestionarea actului decizional prin

asumarea răspunderii sau delegarea responsabilităţilor în cadrul grupurilor de lucru din

unitatea de învăţământ.

Competenţe de evaluare: adoptarea şi adaptarea unui instrument de autoevaluare a

climatului educaţional, stabilirea obiectivelor şi a criteriilor de evaluare cu respectarea

principiilor managementului calităţii totale, utilizarea tehnicilor şi a instrumentelor de

evaluare specifice procesului educaţional. Evaluarea demersului educaţional pentru

determinarea nevoilor de formare ale personalului, în contextul gestionării situaţiilor de

criză la nivelul şcolii.

Competenţe de favorizare a dezvoltării instituţionale: determinarea nevoilor de

formare ale personalului, crearea unei viziuni comune bazate pe valori naţionale şi

europene comune ale comunităţii şcolare, analizarea contextului educaţional în care

funcţionează instituţia în vederea proiectării unei strategii adecvate de dezvoltare

instituţională, proiectarea strategiei de dezvoltare instituţională având în vedere

implementarea programului de Management al situaţiilor de criză.

Competenţe de self management: evaluarea propriei activităţi, selectarea traseului

de formare, în condiţiile în care el însuşi va derula activităţi/sesiuni de formare explicite sau

implicite, cu elevii, părinţii, cadrele didactice, reprezentanţi ai comunităţii locale.

10

Sistem de evaluare preconizat

1. În cadrul fiecărui modul formatorii vor utiliza metode moderne, tehnici şi

instrumente eficiente de evaluare continuă şi finală: teste, proiecte, fişe de lucru,

portofoliu. Timpul afectat evaluării este prevăzut în bugetul de timp al fiecărui

modul. Evaluarea se fundamentează pe standarde de performanţă conforme cu cele

prevăzute în documentele MECTS şi în documentaţiile unor proiecte europene în

domeniu orientate spre ceea ce va fi acumulat formabilul la finalizarea parcurgerii

programului de formare.

2. Întrucât formabilii, după finalizarea cursului, vor fi direct implicaţi în derularea de

activităţi de formare a directorilor de unităţi şcolare, evaluarea acestora presupune

şi observarea formabililor în cadrul unor activităţi care probează deţinerea

competenţelor care au făcut obiectul programului de formare precum livrarea unor

sesiuni de formare in fata colegilor, după care formatorii şi formabilii analizează, prin

activităţi şi proceduri specifice (dezbateri, studii de caz, prezentări etc.) modul de

aplicare în practica profesională curentă a celor învăţate la formare.

3. Evaluarea finală se va realiza pe baza unui interviu, centrat pe analiza unui portofoliu

individual care va cuprinde:

- o ofertă de formare

- modele de fişe de lucru;

- modele de fişe de evaluare;

- fişe de observaţii ale activităţilor concrete;

- “artefacte” – alte rezultate "materiale" ale cursului.

4. Evaluarea învăţării on-line se va face de către facilitatori pe baza portofoliului on-line,

compus din materiale elaborate de formabili cu respectarea unor cerinţe specifice,

într-un interval de timp specificat.

11

Plan cadru – Metodologia gestionării situaţiilor de criză în unitatea şcolară

Topice

Total

ore

Din care

Predare Aplicaţii Evaluare

Metodologia gestionării situaţiilor de criză în unitatea şcolară 60 10 35 15

a. Topice tratate în sistem proxemic, din care: 40 10 20

10

Identificarea situaţiilor de criză. Violenţa în mediul şcolar. Rezolvarea conflictelor.

Evaluarea situaţiilor legate de violenta în şcoală

6

2

4

-

Ghidul de referinţă: „Metodologia formării”. Procesul de învăţare in cinci paşi.

Abordarea centrată pe găsirea de soluţii. Stilurile de învăţare. Monitorizarea,

autoevaluarea şi evaluarea activităţilor din şcoală

8

1

5

2

Proceduri: de sistem, operaţionale, specifice, cu exemplificare: Asociaţia „Telefonul

copilului”. Instrumente de audit şi aplicaţiile acestora. Planul de acţiune

8 2

4 2

Elementele politicii şcolare de creare a unui climat şcolar al non-violentei.

Curriculumul şcolar – instrument de reducere a violentei. Standarde: tipuri, categorii,

elemente

6

1

1

4

Metodologii, chestionare, sondaje – elaborare şi interpretare. Implicarea elevilor în

reducerea violenţei şi stimularea comportamentului pro şcoală

8 2 4

2

Ghidurile metodologice – aplicare şi utilitate. Tactici de realizare a convergenţei

valorilor specifice mediului şcolar şi a celui de acasă. Planificarea demultiplicării

4 2

2

-

12

b. Topice tratate în sistem telematic, din care:

20

Evaluare finală

5 h O perspectivă europeană asupra factorilor care influenţează violenţa

şcolară/ameliorarea comportamentului. Şcoala bine-organizată – un model pentru

autoevaluare. Principii şi valori

2

Instrumente de monitorizare, evaluare şi autoevaluare. Mediul şcolar de siguranţă 2

Chestionare, sondaje, interviuri – abordare creativă. Formarea cadrelor didactice –

imperativ al unei culturi organizaţionale sănătoase

8

Proceduri operaţionale în unitatea şcolară proprie. Studii de caz pe tema implicării

comunităţii şi a modului în care parteneriatele pot fi aplicate dincolo de diferenţe

culturale şi de graniţe.

8

Metode didactice: exerciţiul de creativitate, brainstorming, brainwriting, dezbatere, mind-map, discuţia, studiu de caz, joc de rol, …

Auxiliare didactice: suport de curs, prezentări în Power Point, fişe:documentare/informare/evaluare/observare/înregistrare, chestionare:

autocunoaştere/cunoaştere/evaluare, sondaje, diagrame tematice, înregistrări audio şi video, filme

Mijloace didactice: materiale create de către formabili, flip-chart, coli, post-it, computer, videoproiector, conexiune Internet

13

Orar Grupa I - Metodologia gestionării situaţiilor de criză în unitatea şcolară - Stagiul proxemic – 40 h

Ziua Ora

Ziua 1 Ziua 2 Ziua 3 Ziua 4 Ziua 5

090 - 1045

T 2 - Abordarea centrată pe găsirea de soluţii

T 1 - Identificarea

situaţiilor de criză.

Violenţa în mediul scolar

T 4 - Curriculumul şcolar -

instrument de reducere a

violenţei

T 5 - Metodologii -

Chestionare

T 3 - Proceduri cu

exemplificare: Asocia-

ţia"Telefonul Copilului"

1045 - 1100

Pauză Pauză Pauză Pauză Pauză

1100 - 1300

T 2 - Stilurile de învăţare

T 6 - Ghidul de referinţă:

"Metodologia formării"

T 3 - Instrumente de audit şi

planul de acţiune al şcolii.

T 5 - Implicarea elevilor

în reducerea violentei

T 3 - Instrumente de audit.

Planul de acţiune al şcolii

1300 - 1400


1400 - 1545

T 4 - Politici de reducere a

violenţei, importanţa

personalului

T 2 - Procesul de învăţare în 5 paşi

T 6 - Tactici de realizare a

convergenţei valorilor

specifice mediului şcolar şi al

mediului de acasă

T 1 - Rezolvarea

conflictelor

T 5 – Metodologii.

Chestionare

1545 - 1600


1600 - 1800

T 4 - Cauzele

comportamentului violent.

Relaţia elev – profesor

T 3 - Proceduri cu

exemplificare:

Asociaţia"telefonul

Copilului"

T 6 - Planificarea

demultiplicării

T 1 - Evaluarea

situaţiilor legate de

violenţă

T 5 - Implicarea elevilor în

reducerea violenţei

1 oră Debriefing

Debriefing

Debriefing Debriefing Evaluare stagiu

14

Orar Grupa II - Metodologia gestionării situaţiilor de criză în unitatea şcolară - Stagiul proxemic – 40 h

Ziua Ora


090 - 1045

T 4 - Politici de reducere a violenţei, importanţa

personalului

T 4 - Curriculumul şcolar - instrument de

reducere a violenţei

T 6 - Ghidul de referinţă:"Metodologia

formării"

T 3 - Proceduri cu exemplificare:

Asociaţia"telefonul Copilului"

T 5 - Metodologii - Chestionare

1045 - 1100


1100 - 1300

T 4 - Cauzele comportamentului violent.


T 1 - Identificarea situaţiilor de criză.

Violenţa în mediul şcolar

T 2 - Procesul de învăţare în 5 paşi

T 3 - Instrumente de audit şi planul de acţiune al

şcolii.

T 5 - Implicarea elevilor in reducerea violenţei

1300 - 1400


1400 - 1545


T 1 - Rezolvarea conflictelor


Asociaţia"Telefonul Copilului"

T 6 - Tactici de realizare a convergenţei valorilor

specifice mediului şcolar şi mediului de acasă


1545 - 1600


1600 - 1800

T 2 - Stilurile de învăţare T 1 - Evaluarea situaţiilor

legate de violenţă

T 3 - Instrumente de audit şi planul de acţiune al

scolii

T 6 - Planificarea demultiplicării

T 5 - Implicarea elevilor in reducerea violenţei

1 oră Debriefing Debriefing Debriefing Debriefing Evaluare stagiu

15

Orar Grupa III - Metodologia gestionării situaţiilor de criză în unitatea şcolară - Stagiul proxemic – 40 h

Ziua Ora


090 - 1045

T 1 - Identificarea situaţiilor de criză.

Violenţa în mediul şcolar

T 6 - Ghidul de referinţă: "Metodolo-gia formării"



T 6 - Tactici de realizare a convergenţei valorilor

specifice mediului şcolar şi al mediului de acasă

1045 - 1100


1100 - 1300

T 1 - Rezolvarea conflictelor


T 4 - Curriculumul şcolar - instrument de

reducere a violenţei

T 5 - Implicarea elevilor în reducerea violenţei

T 6 - Planificarea demultiplicării

1300 - 1400


1400 - 1545

T 1 - Evaluarea situaţiilor legate de violenţă

T 4 - Politici de reducere a violenţei, importanţa

personalului

T 2 - Stilurile de învăţare





1545 - 1600


1600 - 1800


T 4 - Cauzele comportamentului

violent. Relaţia elev – profesor

T 5 – Implicarea elevilor în reducerea violenţei

T 3 - Instrumente de audit şi planul de acţiune

al scolii.

T 3 - Instrumente de audit şi planul de acţiune al scolii

1 oră Debriefing

Debriefing

Debriefing Debriefing Evaluare stagiu

16

Stagiul de formare în sistem telematic

Partea de curs realizată în sistem telematic (online) se bazează pe utilizarea unei

platforme de e-learning, de tip Moodle, care va fi programată pentru livrarea cursului şi va fi

găzduită pe un server dedicat acestui scop. Pe parcursul acestui stagiu, cursanţii vor lucra la

elaborarea, testarea, monitorizarea şi evaluarea unor materiale. Concluziile acestui demers

se vor materializa în lucrarea finală originală, pe care formabilii o vor susţine individual, în

cadrul evaluării finale.

Activităţile de formare la distanţă vor consta deci în facilitarea de către formatori a

învăţării, prin intermediul propunerii de teme teoretice şi practice pe care formabilii

urmează să le elaboreze într-un anumit interval de timp, prin inter-evaluarea cursanţilor şi

prin oferirea de feedback de către formatori/facilitatori. Acestea vor constitui produse finale

ale proiectului.

Cursanţii vor fi analizat, în şcolile de provenienţă, situaţiile de posibile crize, vor fi

elaborat, testat şi revizuit proceduri de îmbunătăţire a climatului şcolar. Cursanţii vor

elabora propriile soluţii, în funcţie de specificul fiecărei unităţi şcolare, care pot constitui

exerciţii de bune practici pentru ghidurile ulterioare. Fiecare formabil şi fiecare formator vor

avea un cont de acces la platforma online. Fiecărui tip de cont ii vor fi asociate anumite

permisiuni de acces: formabilii vor putea să aibă acces pentru a consulta suporturile de curs

disponibile online, pentru a încărca şi descărca materiale pe diferitele secţiuni ale platformei,

precum şi posibilitatea de a interacţiona cu ceilalţi formabili şi cu formatorii prin intermediul

forumurilor dedicate acestui scop.

Formatorii vor avea rol de moderatori ai diferitelor forumuri, putând să interzică sau

sa stimuleze anumite comentarii, putând să impună reguli şi respectarea acestor reguli.

Formatorii vor avea posibilitatea de a descărca / încărca materiale pe diferitele secţiuni ale

platformei online. Pot de asemenea să facă comentarii în urma evaluării materialelor

încărcate de către formabili, comentarii vizibile acestora, dar fără posibilitatea de a fi editate

de către formabili.

17

Evaluarea formării. Evaluarea formabililor

Acest modul îşi propune, ca finalitate generală, dezvoltarea, la personalul de

conducere a capacităţii de acţiune pentru instituirea în instituţiile de învăţământ a unei

culturi organizaţionale şi a unui climat de favorizare a învăţării, prin îmbunătăţirea relaţiei

elevilor în raport de sine, de ceilalţi, de curriculumul şcolii. În acest demers rolul de formator

al managerului este crucial.

Modulul îşi propune să formeze la managerii şcolari implicaţi în program competenţa

de a concepe, proiecta şi derula sesiuni de formare explicite, dar şi implicite, cu obiective

expuse, dar şi deduse. Managerul şcolar va trebui să facă din orice întâlnire de lucru formală

sau informală, cu personalul şcolii, cu elevii, cu părinţii sau cu reprezentanţi ai comunităţii, o

oportunitate de însuşire şi practicare a comportamentului de învăţare (“learning

behaviour”), abordat din perspectiva aspectelor sociale şi emoţionale ale învăţării.

În acest scop, va fi realizată zilnic o evaluare/autoevaluare de parcurs, atât în plenul

grupei, cât şi în echipele de lucru.

Evaluarea finală a formării va consta din elaborarea şi susţinerea/prezentarea unei

lucrări scrise, reprezentând o ofertă de formare adaptată specificului unităţii şcolare de

provenienţă.

18

Bibliografie generală

1. Cristea, Sorin – Curriculum pedagogic, E.D.P., Bucureşti , 2006.

2. Everard, Morris, Geoffrey – Effective School Management, P. Chapman

Publishing Ltd , London , 1998.

3. Gary, Johns – Copiii sunt din Rai, Editura Venus, 1999

4. Gary, Johns – Comportament organizaţional, Ed. Economică , Bucureşti , 1998.

5. Gittins, Chris, Coordonator - Reducerea violenţei în şcoală - un ghid al schimbării,

Consiliul Europei, Bucuresti, 2007

6. Handy, Charles, Aitken, Robert – Understanding Schools as Organizations,

Penguin Group, Middlesex, England, 1996.

7. Hanson, Mark – Educaţional Administration and Organizaţional Behavior,

Massachusetts, 1996.

8. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei – Manual de management educaţional, Pro

Gnosis, 2000.

9. Iosifescu, Şerban – Calitatea educaţiei, Educaţia 2000+, Bucureşti, 2008

10. Iucu, Romiţă – Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Polirom, Iaşi, 2000.

11. Jinga, Ioan – Manual de pedagogie, ALL, Bucureşti, 2006

12. Killèm, Karl – Copilul maltratat, Editura Eurobit, 1998

13. Ministerul Educaţiei şi Cercetării – Management educaţional pentru instituţiile de

învăţământ, Tipogrup Press, Buzău, 2001.

14. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, UNICEF – Strategii educaţionale centrate pe

elev, ALPHA MDN, Buzău, 2006

15. Myers, David G. – Psychology, Worth Publisher Imp., 1988

16. Niculescu, R.-M – Formarea formatorilor, All Pedagogic, 2000.

17. Păun, Emil- Şcoala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iaşi, 1999.

18. Petrescu, Paloma, Şirinian, L. – Management educaţional, Dacia, Cluj, 2002.

19

Suporturi de curs

A. Stagiul de formare în sistem proxemic (40 h)

20

Topicul I.

1. Identificarea situaţiilor de criză

2. Violenţa în mediul şcolar

3. Rezolvarea conflictelor

4. Evaluarea situaţiilor legate de violenţa în şcoală

21

T I . – Fişa metodică

Durată Topic/Activit

ate Conţinuturi Metodă

Materiale utilizate

10 min

90 min

Violenţa în

mediul şcolar

Prezentarea obiectivelor sesiunii Programul VIRIS – Reducerea Violenţei în Şcoli. Priorităţile Consiliului Europei 2004-2007 - Programul “Copiii şi violenţa" Evaluarea problemelor curente legate de violenta în şcoli. Interpretarea corectă a mesajelor elevilor care sunt victime ale violenţei şi care trăiesc momente de criză

Prezentare verbală

Prezentare în PP

Exerciţiu de grup

Dezbatere

Laptop

Fişier ppt Videoproiector

Flipchart

80 min

Stările

conflictuale

Situaţiile de criză

Conflictele si medierea lor in

școală. Definiţie. Caracteristici.

Cauze. Managementul crizelor

– comportamente posibile

Analiza - Dezbatere

Brainstorming Exerciţiu grup Exemplificări

Flipchart, markere

10 min 80 min

Alfabetizarea emoţională

Prezentarea obiectivelor sesiunii. Violenţa emoţională Practici care subminează siguranţa emoţională Inteligenţa emoţională, intrapersonală, interpersonală Alfabetizarea emoţională. Educarea inteligentei emoţionale. Regândirea şcolilor – comunităţi cărora le pasă

Prezentare în PP

Expunere Exerciţii de

grup

Laptop Fişier ppt

Videoproiector Flipchart

Fişe de lectură Film

10 min 80 min

Comunicarea nonviolentă

Prezentarea obiectivelor sesiunii Principii ale Comunicării Nonviolente Limbajul Şacal vs. Limbajul Girafă

Prezentare în PP

Exerciţii Lectura

Joc de rol

Fisă de lectură Cartonaşe detectiv

22

1. IDENTIFICAREA SITUAŢIILOR DE CRIZĂ

2. VIOLENŢA ÎN MEDIUL ŞCOLAR

Motto - “Protestez împotriva violentei pentru că,

atunci când s-ar părea că face bine, binele este temporar,

răul pe care însă îl face este permanent.”

Mahatma Gandhi

Obiectivele sesiunii

- Informarea privind Programul VIRIS al Consiliului Europei

- Dezbatere privind drepturile copilului în mileniul III

- Identificarea situaţiilor de violenţă în mediul şcolar

Prezentare generală: Programul VIRIS – Reducerea Violenţei în Şcoli

Priorităţile Consiliului Europei 2004-2007 - Programul “Copiii şi violenţa"

Obiective

– Implementarea standardelor internaţionale la nivel naţional şi local, in special

Convenţia Naţiunilor Unite privind Drepturile Copilului, Carta Sociala Europeană şi

Convenţia Europeană privind Exercitarea Drepturilor Copiilor.

– Propunerea unui set de instrumente şi de principii metodologice coerente şi

cuprinzătoare, care să acopere toate aspectele problemei până în 2007.

– Îmbunătăţirea vizibilităţii şi a impactului activităţilor Consiliului Europei

Dezbatere – Drepturile Copilului. Rolul şcolii în apărarea drepturilor copilului.

Responsabilităţi şi limite. Instituţii abilitate în apărarea drepturilor copilului

23

Studiul ONU privind violenţa împotriva copiilor 2006

“Reamintind că toţi copiii trebuie să poată învăţa într-un mediu fără violenţă, că şcolile

ar trebui să fie sigure, copiii prietenoşi iar curriculum bazat pe drepturi şi, de asemenea, că

şcolile oferă un mediu în care atitudinile care scuză violenţa pot fi schimbate iar valorile şi

atitudinile non-violente pot fi învăţate, recomand statelor:

• Să încurajeze şcolile să adopte şi să implementeze coduri de conduită pentru întregul

personal şi pentru toţi elevii care să se opună tuturor formelor de violenţă, luând în

considerare atât stereotipurile şi comportamentul bazate pe diferenţa între sexe cât

şi alte forme de discriminare;

• Să se asigure că directorii şcolilor şi profesorii folosesc strategii de predare/învăţare

non-violente şi că adoptă măsuri disciplinare şi de gestionare a claselor, care să nu

fie bazate pe frică, ameninţări, umilire şi forţa fizică;

• Să prevină şi să reducă violenţa în şcoală prin programe specifice care să se refere la

tot mediul şcolar, inclusiv prin încurajarea consolidării abilităţilor de tipul:

abordărilor non-violente în rezolvarea conflictelor, implementării politicilor împotriva

agresiunilor şi promovării respectului faţă de toţi membrii comunităţii şcolare;

• Să se asigure că “procesele de învăţare, curriculumul şi alte practici sunt în deplină

conformitate cu prevederile şi principiile Convenţiei pentru drepturile copilului, fără

să conţină referiri care - activ sau pasiv - să promoveze violenţa şi discriminarea în

oricare dintre manifestările ei.”

Legislaţia românească (în vigoare din 2003) defineşte violenţa împotriva copiilor ca “orice

act de violenţă fizică, mentală sau sexuală, abuz, exploatare comercială sau de alt tip, care

afectează sau poate afecta sănătatea, viaţa, dezvoltarea sau demnitatea copiilor, care poate

apărea în orice familie, şcoală sau mediu social”.

ACTIVITATE PE ECHIPE

1. „Care sunt problemele actuale legate de violenţa în şcoli?”

2. Poate conduce violenţa la situaţii de criză la nivelul unităţii de învăţământ? Argumentaţi şi prezentaţi soluţii.

Timp de lucru: 20 min. Timp de raportare: 3 min./ech.

24

Dezbatere în plen

Cum anume reuşim să identificăm şi să interpretăm corect mesajele elevilor noştri,

care sunt victime ale violenţei şi care trăiesc momente de criză?

Cum poate face managerul şcolar ca personalul şcolii să adopte un comportament

empatic faţă de elevi?

Timp de lucru: 20 min.

Exerciţiu: Să învăţăm să comunicăm eficient Timp de lucru: 30 min.

25

3. REZOLVAREA CONFLICTELOR

Conflictele și medierea lor în școală

Natura umană are - fără îndoială - un potenţial de agresivitate în structura sa. Viaţa modernă a rafinat însă manifestările ei şi a adus forme noi, legate de realităţile prezentului: violenţa prin internet, violenţa legată de droguri, traficul de fiinţe umane, violenţa urbană. De asemenea şi permisivitatea excesivă, în familie sau în mediul şcolar poate duce la opoziţii nejustificate ale adolescenţilor.

“Sindromul puştanilor” care-şi iau lumea-n cap, evadează din familie, din centre de plasament, din mediul şcolar şi aleg strada sau diverse “alternative de grup” capătă de la o zi la alta o amploare tot mai mare.

Conflictul este o parte integrantă a vieţii. Nu este întotdeauna tratat pozitiv sau în mod constructiv. În mediul şcolar conflictul este generat în urma agresiunilor fizice sau verbale. Dacă suntem prea blânzi din dorinţa de a proteja relaţia ajungem în cele din urmă să cedăm. Dacă ne impunem punctul de vedere prea dur, e posibil să deteriorăm relaţia cu cealaltă parte sau chiar să o pierdem.

Există însă o alternativă: rezolvarea în comun a problemei prin mediere. Această metodă nu este nici blândă, nici dură, ci reprezintă o cale de mijloc. Ea este blândă cu oamenii şi dură cu problema. În loc să ne atacăm reciproc, atacăm împreună problema. Pe scurt, confruntarea faţă în faţă se transformă în colaborare astfel încât rezolvarea în comun a problemei se concentrează pe interese şi nu pe poziţii.

Medierea este un proces imparţial. Mediatorii independenţi facilitează părţilor aflate în conflict calea pentru a ajunge la un acord care va fi acceptabil pentru ambele părţi. În acest mod decizia este luată nu de mediator ci chiar de către părţile aflate în conflict.

Ne bazăm pe principiul că atât adulţii cât şi tinerii adolescenţi îşi pot asuma responsabilitatea pentru acţiunile lor şi că pot avea abilitatea de a rezolva un conflict într-un mod pozitiv. Medierea încurajează cooperarea şi transformă părţile aflate în conflict în parteneri în găsirea unei soluţii comune.

O oportunitate de învăţare şi de maturizare o reprezintă însăşi conflictul. Predarea “temei de conflict” şi a abilităţilor de rezolvare a acesteia ajută oamenii să îşi asume responsabilitatea pentru sentimentele şi pentru comportamentul lor, contribuie la creşterea respectului de sine, îmbunătăţind totodată abilităţile sociale. Toate acestea conduc la crearea unui mediu pozitiv, apariţia unor şcoli mai sigure şi medii de sală de clasă mult mai cooperante.

Programele de formare se concentrează asupra dezvoltării abilităţilor de mediere pe bază, de comunicare, de cooperare şi de afirmare. Creşterea respectului de sine al elevilor este parte integrantă a acestui program. Unele şcoli îşi vor dori să extindă programul de formare a elevilor ca mediatori şi să stabilească o instituţie de Servicii de Mediere pentru şcoală. Iniţierea programului de formare este o colaborare între consultant/facilitator şi şcoală sau unitate.

26

Medierea în școală

Este un concept nou în România, însă multe state europene utilizează cu foarte mare

succes medierea în comunităţile şcolare, cu scopul de a asigura promovarea relaţiilor de

colaborare dintre elevi, profesori şi părinţi în spiritul toleranţei. Poate fi medierea elev-

elev/grupuri de elevi vs. medierea adult-elev. Mediatorul adult este persoana anume

instruită din interiorul comunităţii şcolii-profesor, psiholog, ori din afara şcolii - mediatorul

profesionist. Este o alternativă la modalităţile clasice de rezolvare a disputelor/altercaţiilor

apărute în şcoli. Poate fi folosită când între membrii comunităţii şcolare apar situaţii

conflictuale care, daca ar fi ignorate, s-ar transforma în situaţii grave, cum ar fi abandonul

şcolar, violenţa cu consecinţe de ordin penal.

Mesaj pentru profesori

Tocmai aţi intrat în lumea schimbării pozitive: ca profesori aveţi puterea de a influenţa în mod semnificativ viaţa elevilor dumneavoastră prin puterea de a-i ajuta să obtină o imagine mai clară despre ei înşişi şi despre relaţiile interumane. Aveţi puterea de a transforma conflictele lor în şanse educative. Ca profesori-mediatori, aveţi puterea de a-i îndruma pe elevii dumneavoastră prin labirintul artei de a face faţă conflictelor. În fiecare zi oamenii sunt puşi în multe situaţii coflictuale interne sau interpersonale. Conflictele sunt cele care apar în mintea şi în inima noastră. Conflictele interpersonale sunt între individ şi ceilalţi membri ai grupului. Zi de zi elevii au parte de conflicte cu ei înşişi, în clasă, în familie şi în societate. Deşi cei mai mulţi oameni privesc conflictul ca pe o manifestare negativă, distructivă, el poate deveni o şansă pentru maturizare şi pentru învăţare. Capacitatea de a aborda conflictele într-un mod constructiv, contribuie la sănătatea mentală individuală a elevilor şi are efecte pozitive asupra societăţii în întregul ei.

Elevii-mediatori

Sunt cei pregătiţi pentru a facilita discuţia dintre elevi sau grupuri în vederea găsirii unei soluţii. Rolul lor este acela de a le oferi părţilor în dispută un forum pentru o mai bună comunicare şi înţelegere, care duce deseori la o soluţie acceptabilă pentru toată lumea. Prin învăţarea tehnicilor de rezolvare a conflictelor cât mai devreme, elevii îşi dezvoltă aptitudini folositoare toată viaţa.

De ce medierea în școală

Medierea ajută elevii și profesorii să înţeleagă:

- ce este conflictul şi cum poate fi acesta o experienţă pozitivă;

- când folosesc oamenii medierea şi ce poate face un mediator;

- ce sentimente au oamenii în conflict;

- diferenţele dintre cooperare și competiţie;

- ce pot face două părţi când sunt în conflict, pentru a rezolva problema.

http://www.mediere.ro/index.php?section=mediation&subs=mediation_details&id=5

http://www.mediere.ro/index.php?section=mediation&subs=mediation_details&id=5

27

4. ALFABETIZAREA EMOŢIONALĂ ŞI COMUNICAREA NONVIOLENTĂ –

MIJLOACE DE PREVENIRE A VIOLENŢEI ÎN MEDIUL ŞCOLAR

Obiectivele sesiunii:

- Identificarea formelor de violenţă emoţională din mediul şcolar

- Recunoaşterea importanţei inteligenţei emoţionale in construirea unui climat de

siguranţă fizică şi emoţională în şcoală

- Analiza modalităţilor de Alfabetizare emoţională ca metodă de prevenire a violenţei

Violenţa emoţională – violenţa cu mănuşi de catifea, este violenţa subtilă, infinit mai

răspândită decât cea care se manifestă prin lovituri si cu atât mai periculoasă cu cât nu este

explicită. Este consecinţa lipsei noastre de înţelegere şi este vehiculată prin vocabularul

nostru cotidian.

Practici care subminează siguranţa emoţională:

- intimidarea

- porecle

- jigniri

- insulte

- tachinări

- reproşuri

- ameninţarea cu pedeapsa

- limbajul care acuză, critică

- judecăţi moralizatoare

- avansarea unor pretenţii

- folosirea comparaţiilor

- avansarea unor pretenţii

- comportamentul de clan

Practici care stimulează frica, contribuie la stres excesiv, performanţe slabe,

absenteism, comportamente violente.

Educaţia pune accentul pe Inteligenţa Intelectuală (IQ) şi pe Înţelegerea de acest tip:

învăţăm să memorăm, să analizăm, să evaluăm, să clasificăm, să facem raţionamente logice,

să etichetăm. Înţelegerea emoţională este prea puţin încurajată. Un IQ ridicat nu este o

garanţie că individul va reuşi în viaţă pentru că nu se ştie cum reacţionează la vicisitudinile

vieţii.

28

Inteligenţa emoţională

Reprezintă un set de trăsături care contează enorm în destinul nostru: 1. Cunoaşterea emoţiilor personale – incapacitatea de a observa adevăratele noastre

sentimente atunci când ele apar, ne lasă pradă acestora 2. Gestionarea emoţiilor: gestionarea emoţiilor astfel încât ele să fie cele pozitive;

recunoaşterea unei dispoziţii proaste si acţiunea pentru a o schimba – gânduri care exprimă autoconştientizarea emoţională “Mă gândesc la ceva frumos ca să-mi ridic moralul” “ Nu te gândi la asta acum”; recunoaşterea unei dispoziţii proaste şi acţiunea de a o schimba; să nu acţionăm conform unui impuls emoţional.

3. Motivarea de sine – punerea emoţiilor în serviciul unui scop.

4. Recunoaşterea emoţiilor în ceilalţi – Empatia: capacitatea de a detecta sentimentele celorlalţi, motivele şi îngrijorările lor, felul cum simt ceilalţi.

5. Managementul relaţiilor – capacitatea de a stabili relaţii şi de a gestiona emoţiile celorlalţi: capacitatea indivizilor de a fi in stare să se motiveze şi să persevereze în faţa frustrărilor (de a gestiona frustrările), de a-şi stăpâni impulsurile, de a-şi regla stările de spirit şi de a împiedica necazurile să-i întunece gândirea, de a fi stăruitori şi de a spera, de a ne calma, de a scăpa de irascibilitate.

Inteligenţa socială ( interpersonală) este un aspect al inteligentei emoţionale. Este capacitatea de a-i înţelege pe ceilalţi: ce anume îi motivează, cum lucrează, cum se

poate coopera cu ei şi de a acţiona cu înţelepciune în relaţiile interumane. Reprezintă:

- interacţiunea pozitivă cu ceilalţi; - respectarea diferenţelor în felul în care oamenii simt anumite lucruri; - arta colaborării, a rezolvării conflictelor şi a negocierii compromisurilor. Howard Gardner2 aprecia că miezul inteligenţei interpersonale presupune:

“Capacitatea de a discerne şi de a răspunde în modul cel mai nimerit la stările, temperamentele, motivaţiile şi dorinţele altora.”

Inteligenta interpersonală a fost împărţită în patru capacităţi distincte: - spiritul de conducere - capacitatea de a cultiva relaţiile - capacitatea de a rezolva conflicte - capacitatea de a face analize sociale

Inteligenţa intra-personală este o capacitate orientată spre interior a cărei cheie

este înţelegerea de sine şi de luarea deciziilor pe baza acesteia: a fi conştient de punctele tale tari şi slabe, a planifica eficient atingerea obiectivelor personale, monitorizarea şi controlul eficient ale gândurilor şi emoţiilor, abilitatea de a te monitoriza în relaţiile cu alţii, capacitatea de autocunoaştere şi autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivaţii, temeri.

2 Howard Gardner, n. 1943 – psiholog american, profesor de cogniţie şi educaţie la

Universitatea Harvard.

29

Alfabetizarea emoţională ca mijloc de prevenire a violenţei

Educaţia inteligentei emoţionale şi sociale. Dezvoltarea capacităţilor emoţionale şi sociale

Harta progresului emoţional

Lecţiile care vizează formarea competenţelor emoţionale trebuie să se concentreze

asupra dezvoltării copilului astfel încât să corespundă schimbărilor, capacităţii de înţelegere

şi provocărilor cărora trebuie să le facă faţă copilul.

1. Cubul sentimentelor (trist/încântat)

Fiecare elev descrie momentul când a avut un asemenea sentiment

Obiectiv: capătă mai multă încredere pentru a-şi exprima sentimentele şi îi ajută să fie

empatici când aud sentimentele altora.

2. Semaforul pentru controlul impulsurilor

Obiective:

- stăpânirea sentimentelor si găsirea unei căi eficiente de a acţiona

- să se gândească la ce s-a întâmplat şi din punctul de vedere al celorlalţi.

- să accepte că există mai multe opţiuni pentru a depăși un conflict, dincolo de pasivitate sau

agresivitate (ceartă, bătaie, răzbunare)

Roşu- Stai, linişteşte-te şi gândeşte-te înainte să acţionezi.

Galben- Spune-ţi problema şi exprimă ceea ce simţi

- Stabileşte-ţi un scop pozitiv

- Gândeşte-te la cât mai multe soluţii

- Gândeşte-te la consecinţe

Verde – Dă-i drumul şi încearcă planul cel mai bun

3. Cutia poştală a clasei

- sunt puse bileţele pe care sunt scrise nemulţumirile şi problemele (fără să se precizeze

nume) pentru ca întreaga clasă să vorbească despre ele şi să încerce să găsească căi de

rezolvare

Obiectiv: crizele care apar să devină subiectul orelor


1. Identificaţi metode de dezvoltare a capacităţilor emoţionale şi sociale.

2. Construiţi câte o activitate de învăţare care să vizeze alfabetizarea emoţională.

Timp de lucru: 20 min. Timp de raportare: 5 min./ech.

30

Regândirea şcolilor – comunităţi cărora le pasă

* Nu ajung doar predicile ţinute copiilor despre valori, ele trebuie aplicate în practică

1. a amesteca lecţiile despre sentimente şi relaţii cu materiile predate (Educaţie

pentru sănătate sau Ştiinţe sociale)

2. existenţa unor cursuri separate precum Lecţii pentru Viaţă sau Dezvoltare socială

(programă şi oră de curs)

3. proiecte strecurate în structura vieţii şcolare

4. regândirea măsurilor disciplinare – opţiunea pentru căi disciplinare mai bune decât

cele coercitive:

- includerea elevilor respectivi în programe care să-i înveţe aptitudinile care le lipsesc:

controlul impulsurilor, explicarea sentimentelor

- rezolvarea conflictelor prin negocierea unor soluţii şi aplicarea unor metode

imparţiale de a soluţiona disputele mărunte

- abordări pe care elevii le pot folosi apoi pentru a tranşa alte neînţelegeri

5. Medierea conflictelor – mediere de la egal la egal (implicarea elevilor în medierea

unor dispute)

- mediatorul este imparţial

- o discuţie cu cei implicaţi astfel încât să-i determine să se asculte fără întreruperi şi insulte

- părţile îşi exprimă poziţia, după care fiecare lucru spus trebuie clarificat, pentru a vedea

dacă s-a înţeles ce trebuie

- găsirea unei soluţii pe care s-o accepte ambele părţi (mediatorul nu oferă soluţii)

- înţelegerea este adesea sub formă scrisă.

6. Predarea prin puterea exemplului

Felul în care profesorul îşi conduce clasa este în sine un model, o lecţie de facto în

domeniul competenţei emoţionale – sau a lipsei ei. De câte ori profesorul reacţionează faţă

de un elev, alţi 20 sau 30 învaţă o lecţie.

- Săptămânal elevi si profesori în grupuri de câte 30, se întâlnesc pentru a discuta dacă

nevoile lor au fost sau nu satisfăcute în cursul acelei săptămâni

7. Contaminarea emoţională – un principiu esenţial al vieţii sociale

Emoţiile sunt contagioase. Transmitem şi captăm dispoziţiile celuilalt într-un fel de

economie subterană a psihicului, schimbul emoţional are loc la un nivel subtil aproape

imperceptibil astfel încât unele întâlniri sunt otrăvitoare, iar altele benefice.

Studiu de caz – Contaminarea emoţională şi Inteligenţa în relaţiile emoţionale

Daniel Goleman, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001, pp. 145,

157-159

31

Comunicarea nonviolenta –

un proces care integrează cu succes inteligenţa intelectuală şi pe cea emoţională

Obiective:

- înţelegerea potenţialului Comunicării Nonviolente

- acceptarea necesităţii de a reprograma felul nostru de a ne exprima

- a practica un mod de a comunica prin care să se elimine teama şi să se cultive

încrederea

- identificarea principiilor Comunicării Nonviolente

- evaluarea potenţialului Comunicării Nonviolente ca modalitate de prevenire a

violentei şi de rezolvare a conflictelor

Principii ale Comunicării Nonviolente

* Nu există o metodă unică de a comunica.

* Principiile Comunicării Nonviolente nu sunt noi. Ele fac parte de secole din înţelepciunea

lumii, dar sunt prea puţin valorizate pragmatic în realitatea curentă.

* Dacă principiile oricărei metode de comunicare, sunt, în general uşor de înţeles, practica

rămâne punctul dificil.

Comunicarea Nonviolentă – arta de a trăi relaţia cu celălalt în respect faţă de sine,

dar şi cu respect faţă de celălalt.

Înseamnă:

- să creezi un mediu care să scoată la iveală dorinţa naturală a elevilor de a învăţa, elevii să

înveţe să-şi rezolve conflictele, să îşi asume responsabilitatea pentru procesul de învăţare, să

înveţe un limbaj al compasiunii

- a fi mai aproape de ceilalţi

- bunăvoinţă reciprocă

- a fi deschis faţă de ceilalţi

- comunicare reală de la om la om fără măşti

- să muncim la propria schimbare mai degrabă decât să aşteptăm ca cei de alături să se

schimbe

- să formulezi cerinţe realiste şi negociabile în raport cu ceilalţi

- să-i ajutăm pe ceilalţi să înţeleagă propriile noastre sentimente

- să renunţăm la obişnuinţa noastră de a evalua, judeca, critica, eticheta pe ceilalţi

- nevoile noastre sunt legitime în sine, totuşi această legitimitate are limitele sale ; ele nu pot

fi satisfăcute în întregime. Trebuie să găsim compromisuri acceptabile pentru fiecare.

- să renunţăm la raporturile de forţă

- să ne observăm propria violenţă şi să o dezamorsăm.

32

Limbajul Şacal

Versus

Limbajul Girafă

Limbajul generator de

conflict

Limbajul corespunzător

Comunicării Nonviolente

Limbajul Şacal Limbajul Girafă

Limbaj care

- acuză

- etichetează

- emite pretenţii

- neagă posibilitatea de a alege

* Oamenii care folosesc Limbajul Şacal nu

văd că au şi alte opţiuni

Exprimarea Şacal – Evaluări (Interpretări)

- văd mai multe căi de satisfacere a

nevoilor

- văd efectele alegerilor lor

- sunt capabili să vadă ce se întâmplă în

interiorul lor şi să ceară ceea ce vor

- sunt capabili să se intereseze de ceilalţi şi

de nevoile lor

- formulează cerinţe nu emit pretenţii

Exprimarea Girafă – Observaţii

33

Limbaj al judecatilor moraliste

Cauze ale violenţei rezultate din

caracteristici ale procesului mental:

1. Judecăţi, etichetări – îi judecăm pe

ceilalţi în funcţie de un aspect sau o

situaţie, considerând acel puţin ca fiind

întreaga realitate

2. Analiza în sistemul dualităţii: bun/rău;

corect/incorect; asta se face/asta nu se

face

Logică bazată pe sau care evidenţiază ceea

ce ne desparte în loc să valorizeze ceea ce

avem în comun

3. Transferăm asupra celorlalţi

responsabilitatea sentimentelor noastre

Observaţia - descriem clar ceea ce vedem,

auzim, sau ni se spune fără a amesteca

evaluări

- acceptarea realităţii aşa cum este nu

cum mă tem că este sau cum cred că este

- exprimarea observaţiei în mod neutru nu

presupune refularea sentimentelor, ci

înseamnă să deschidem discuţia într-un

mod care respectă realitatea şi viziunea

celuilalt (care poate fi foarte diferită de a

noastră) şi să-i comunicăm sentimentul

nostru ferm, fără a judeca şi fără a agresa.

* Să nu fie lasate judecăţile negative să

întunece capacitatea de a realiza

conexiuni cu ceilalţi.

Exerciţiu: Observaţi fără să judecaţi

Lectura unei povestiri chinezeşti pentru a demonstra riscul erorii judecăţii

Thomas d' Asembourg, Lasă amabilităţile! Fii tu însuţi în relaţie cu ceilalţi, pp. 75-78, 81-

82

Joc interactiv “Perechi de detectivi”

Sura Hart, Victoria Kindle Hodson, Ora de comunicare nonviolentă. Un proces de predare

şi învăţare bazat pe relaţionare, Elena Francisc Publishing, 2006, pp. 161-170

34

Pretenţii Cerinţe

Impunerea cerinţelor ca pe o obligaţie

determină în celălalt fie supunere, fie

revoltă.

Un ton tăios stârneşte o reacţie de

respingere a autorităţii şi de contestare.

În spatele lui “Trebuie” ar putea să stea

“Imi doresc cu adevărat”

1. Să soliciţi un lucru pe care îl vrei

nu pe care nu-l vrei

2. Limbajul să nu fie vag

3. Exprimarea cerinţei sub forma

unei întrebări, pentru a arăta că

persoana cealaltă are posibilitatea

de a alege

Legătura dintre sentimente şi nevoi

Exerciţiu Puterea a 30 de minute

Sura Hart, Victoria Kindle Hodson, Ora de comunicare nonviolentă. Un proces de predare

şi învăţare bazat pe relaţionare, Elena Francisc Publishing, 2006, pp.151-152

Receptarea mesajelor Şacal Receptarea mesajelor Girafă

Sporirea opţiunilor pe care le avem în legătură cu modul în care receptăm

mesajele

Urechi de Şacal îndreptate în faţă = critic

la adresa celorlalţi ; a-i blama pe ceilalţi

Urechi de şacal îndreptate în spate =

autocritic ; a te învinovăţi pe tine însuţi

Urechi de Girafă îndreptate în faţă=

empatie faţă de ceilalţi

Urechi de Girafă îndreptate în spate =

empatie faţă de sine

Interpretarea unor roluri: “Patru urechi”

Sura Hart, Victoria Kindle Hodson, Ora de comunicare nonviolentă. Un proces de

predare şi învăţare bazat pe relaţionare, Elena Francisc Publishing, 2006, pp. 200-

201

35

Surse suplimentare de informare privind violenţa din Europa:

• The Council of Europe site for “Responses to violence in everyday life in a democratic

society”: <http://www.coe.int/T/E/Integrated_Projects/Violence/>

• The UK Observatory for the Promotion of Non-Violence. This is the site on which all

links relevant to this handbook will be posted and updated:

<http://www.ukobservatory.com>

• The European Observatory of School Violence:

<http://www.obsviolence. com

• The EU-funded CONNECT project “Tackling violence in schools on a European-wide

basis” (1998-2002), which collated reports from 15 of the EU member states, and 2

associated states (Iceland, Norway), with the findings available at:

<http://www.gold.ac.uk/connect>

• CONNECT initiative: see <http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html>

• The proposal for an action plan to tackle violence at school in Europe:

<http://www.health.fi/connect>

• The ICCRM for the Pacific Pathway Programme, a conflict resolution programme for

schools in English and French versions from Canada: <http://www.iccrm.com>

• The Journal of School Violence dedicated to this issue:

<http://genesislight.com/JSV.html>

• The UK Department for Education and Skills site for the Violence Reduction in Schools

Programme(VIRIS): <http://www.dfes.gov.uk/behaviourandattendance>

• UK anti-bullying site: <http://www.dfes.gov.uk/bullying>

• The World Health Organisation site – see particularly fi-006 in the contents table for

an action plan proposal to tackle violence in school: <http://www.health.fi/connect>

• The Anti-bullying Centre, Trinity College, Dublin with information and links to world-

wide sites about bullying: <http://www.abc.tcd.ie>

• Restorative justice. Two organisations with useful information are:

<http://www.transformingconflict.org> and <http://www.realjustice.org>

36

Topicul II.

1. Metodologia formării”

2. Abordarea centrată pe găsirea de soluţii

3. Stilurile de învăţare

4. Procesul de învăţare în cinci paşi

5. Monitorizarea, autoevaluarea şi evaluarea activităţilor

şcolare

37

T II. – Fişa metodică

Durată Topic/Activitate Conţinuturi Metodă Materiale necesare

20 min Obiectivele sesiunii

Prezentarea obiectivelor sesiunii

Prezentare verbală şi în Power Point

Fişier în PPP Video

proiector Laptop

45 min Metodologia

formării

- Metodologia formării - Formarea continuă la nivel instituţional

Expunere Demonstraţie

Suport de curs

90 min

Abordarea centrată pe găsirea de soluţii

- Cunoaşterea şi înţelegerea tehnicii abordării axate pe soluţii - Dezvoltarea competenţei de a aplica tehnica abordării axate pe soluţii

Studiu de caz Fişă de lucru

60 min Stilurile de

învăţare

-Înţelegerea stilurilor de învăţare şi a nevoii de varietate în cadrul prezentărilor realizate - Raportarea stilurilor de învăţare la reducerea fenomenului de violenţă şcolară

Chestionar

Brainstorming

Chestionar

Flipchart, markere

45 min Procesul de

învăţare în 5 paşi

- Dezvoltarea competenţei de a aplica metode şi tehnici de instruire eficiente pentru a îmbunătăţi eficienţa procesului de învăţare

Film

Exerciţiu pe grupe

Fişă de lucru

90 min

Monitorizarea, autoevaluarea şi evaluarea activităţilor în şcoală

- Dezbaterea criteriilor de autoevaluare şi evaluare, din perspectiva asigurării calităţii procesului educativ şi a creării unui spaţiu şcolar securizant - Precizarea elementelor unei culturi a evaluării, de stimulare a progresului

Exerciţiu pe grupe

Foi de flipchart Markere

10 min

Obiective Reluarea obiectivelor sesiunii

38

1. METODOLOGIA FORMĂRII. FORMAREA CONTINUĂ LA NIVEL INSTITUŢIONAL

Demersul de faţă urmăreşte procesul de pregătire, organizare, derulare şi

evoluare a stagiilor de formare, un proces în care unitatea şi coerenţa se armonizează cu

substanţa suporturilor de curs şi autenticitatea discursului oral.

Formarea continuă = influenţele educaţionale de după cristalizarea personalităţii

umane.

Forme

1. Perfecţionarea = aprofundarea / actualizarea pregătirii iniţiale.

2. Reconversia = transferarea pregătirii iniţiale într-un domeniu apropiat.

3. Re-formarea recalificarea într-un alt domeniu decât cel iniţial.

4. Recuperarea = completarea studiilor.

5. Educaţia continuă ca hobby.

Cadrul instituţional al formării

1. Pregătirea post – universitară: masterat, studii aprofundate, doctorat

2. Pregătirea în sistemul preuniversitar:

- grade didactice: universităţi, colegii

- activităţi metodice: şcoală, cercuri pedagogice

- reciclare curentă: C.C.D

3. Perfecţionarea în centrele de perfecţionare departamentale

4. Perfecţionarea intraorganizaţională

Paşi în proiectarea unui stagiu de formare

Definirea şi cadrul formării: contextul, titlul, finalitatea, obiectivele (generale,

specifice, operaţionale), domeniile şi tematica (limite şi deschideri posibile),

programare concretă.

Condiţii materiale: loc, materiale (existente, produse, multiplicate), secretariatul

activităţii, gestionarea timpului, masa.

Participanţii: beneficiari, formatori & invitaţi, autorităţi implicate, alte grupuri de

colaborare.

Aşteptări şi nevoi: prezumate de formatori, aflate prin chestionarea formabililor,

exprimate pe parcurs de către formabili.

Resurse:

Umane: formatorii: capacităţi, abilităţi, competenţe; formabilii: motivaţii, preachiziţii

Materiale: spaţiu, dotări, posibilităţi recreative

39

Aspecte pedagogice: calitatea obiectivelor pedagogice, conţinuturi, metode,

producţii, calitatea evaluării.

Tehnici de lucru: organizarea grupelor / echipelor, crearea atmosferei de studiu şi

creaţie, procesul de evaluare.

Finalizarea: concluzii, produse (formatori, formabili), follow-up, alte deschideri.

Aspecte care necesită atenţie

1. Tema propusă presupune concepte al căror conţinut se pretinde a fi

cunoscut, dar care trebuie înţelese corect şi trăite conştient.

2. Alegerea titlurilor trebuie să fie sugestivă, incitantă la lectură.

3. Obiectivele urmărite

a) Explicite: de cunoaştere a conţinutului

b) Implicite: de formare şi dezvoltare a competenţelor acţionale.

- Personale: gândire critică, creativitate, gândire analitică, gândire interrelaţională,

flexibilitate, independenţă, iniţiativă, metodă de lucru.

- Sociale: conştientizarea responsabilităţii, forma de comportament, deprinderea de

exprimare, de a lucra în echipă, de a stabili relaţii, de a critica.

- Metodice: organizare & derulare a activităţii, metodă de lucru.

- Profesionale: cunoştinţe & capacitate, calitatea muncii, tehnici de lucru,tempo-ul

muncii.

- Emoţionale: disponibilitatea pentru angajarea în acţiune.

4. Structurarea: 4 sesiuni a 90 minute fiecare, într-un stagiu de 5 zile, în care, la

început se va fi enumerat scopul şi tematica, vor fi fost negociate regulile de conlucrare,

iar în final se va fi operat evaluarea interactivă şi stabilit modalităţile şi conţinuturile

follow-up-ului.

5. Metodele şi instrumentele de lucru

Evidente: coperţile & suporturile de curs individuale, expunerea, scurtă (15 – 20

minute), dar incitantă, studiul individual focalizat pe obiectiv, discuţii interactive

dirijate, ca ascultare, munca în echipă, ca regulă generală, performarea

raportorului echipei, ca proces, „Briefing”, „Debriefing”, „Acvariu”, ca

transparenţă, „Lucrul pe staţiuni”, ca dovadă a capabilităţii, ambientul, ca

educaţie pentru democraţie, proiectul interstagiu, ca foc continuu, Tablă,

flipchart, post-it, videoproiector, retroproiector, folii, P.C. & Data display, postere

afişate pe toată perioada stagiului, chestionar zilnic / final.

Puţin evidente: introducerea în curs, motto-ul, temeiul, procesul de performare,

observarea & evaluarea formabilului, cultura organizaţională:- climatul: tutuire,

muzică, discuţii informale,- valorile: respectul reciproc, angajarea, toleranţa,

elemente: clopoţelul, motto-ul zilei, foaia de suflet, ziarul, fotografiile.

40

Neevidente

a. Documentele: oferta de formare, tematica întregului curs, invitaţia la curs,

programul, calculul de buget pe fiecare stagiu, feed-back-ul chestionarelor, grila de

evaluare individuală, raportul final, lista de prezenţă

b. Limbajul trupului şi mişcarea scenică în întreg spaţiul.

c. Suportul de curs: cu structură unică, - ca manual şi caiet în acelaşi timp, cu o

aranjare pagină: en-tête, monogramă, footer, copyright, cu o mică diversitate de

fonturi calde: bold – nebold, italic – neitalic, cu motto de individualizare şi

esenţializare.

d. Obiectivele: se verifică prin activitatea propusă.

e. Conţinutul: esenţializat, sistematizat, suportând adnotări.

f. Activitatea se derulează în echipe de formatori mereu schimbate, 20 – 40 minute de

lucru fiecare.

g. Mişcarea formatorului: spre formabili, pentru observare şi îndrumare.

h. Încadrarea obligatorie în timpul anunţat.

i. Atmosfera de lucru: de cooperare, nu de competiţie.

Concluzii

1. E importantă nu atât cunoaşterea în sine, ci calea spre a o dobândi.

2. Există lucruri care trebuie trăite, experienţe comune, ce să conducă la schimbarea de

mentalităţi.

3. Formatorul, ca şi directorul, nu impune direcţii, ci induce nevoi.

4. Comportamentul devine treptat, din re-activ, pro-activ.

5. Învăţarea, ca stare permanentă de creştere interioară, are loc nu pentru că trebuie, ci

pentru că place.


Proiectaţi un stagiu de formare în şcoala de provenienţă.

Timp de lucru : în perioada formării în sistem telematic.

41

2. ABORDAREA CENTRATĂ PE GĂSIREA DE SOLUŢII

Obiective La finele acestei sesiuni formabilii vor fi capabili să:

- cunoască și să înţeleagă tehnica abordării axate pe soluţii

- dezvolte competenţe de a aplica tehnica abordării axate pe soluţii

Utilizarea abordării centrate pe găsirea de soluţii

Un obiectiv principal al Programului de Reducere a Violenţei în Şcoli este acela de a

ajuta formabilii să găsească soluţii la problemele apărute pe parcurs.

Soluţia centrată pe Terapia Scurtă - origine a abordării centrate pe găsirea de soluţii

Soluţia centrată pe Terapia Scurtă este o formă de terapie psihiatrică care a apărut în

anii 1980 în SUA. S-a dezvoltat din munca lui Steve de Shazer la Centrul de Terapie Scurtă din

Milwaukee. Din anii 1960 au existat multe studii care arată ca Terapia Scurtă este la fel de

eficientă ca şi terapia pe termen lung şi este, de fapt, preferată de majoritatea oamenilor.

Aplicarea abordării centrate pe găsirea de soluţii

Câteva exemple ale problemei şi soluţiei centrate pe întrebări:

Abordarea centrată pe problemă

Cum vă pot ajuta? Puteţi să îmi spuneţi

despre problemă?

Cât de gravă este problema?

Ce efecte are asupra celorlalţi?

Abordarea centrată pe soluţie

Cum veţi şti că lucrurile se îmbunătăţesc?

Ce aţi dori să schimbaţi?

Cum va arăta viitorul fără problemă?

Cum putem utiliza competenţele şi calităţile

personale? Am obţinut destul pentru a fi

mulţumiţi?

Soluţii centrate pe conversaţie

Soluţia centrată pe conversaţie ne ajută să realizăm schimbarea. Aceasta se bazează pe

faptul că nu este necesar să vorbeşti despre probleme în mod direct – mai degrabă trebuie

să explorezi schimbările care vor face lucrurile mai bune şi ajută oamenii să realizeze aceste

schimbări.

42

Astfel, se doreşte trecerea de la:

- problemă la persoană - ocuparea de persoană nu doar de problemă.

- deficitul resurselor – centrarea pe ceea ce o persoană poate face

- ce este greşit la ceea ce este bine – aflarea a ceea ce face persoana sau ceea ce a

făcut şi care funcţionează.

- de la nemulţumire la viitorul dorit - definirea scopurilor şi cum vom şti că au fost

atinse.

- blocarea mişcării - sublinierea schimbării aşa încât ea devine vizibilă pentru

persoană.

- de la victimă la supravieţuitor - invitarea oamenilor să observe ceea ce îi ajută să

supravieţuiască dificultăţilor.

Pe scurt putem spune că dorim să trecem de la deznădejde la aşteptarea schimbării.

Soluţii centrate pe limbaj

Este important să ne gândim la fiecare persoană ca la o resursă şi să o ajutăm să

gândească constructiv, bazându-se pe găsirea de soluţii. Deci limbajul pe care îl utilizăm va

arăta că rezolvăm problema bazându-ne pe resursă.

De exemplu, putem spune:

“Până acum, nu am reuşit să.....dar în curând vom putea să.....”

“Cu toate că nu am făcut...am reuşit să facem...”

“Până acum nu am vorbit foarte mult despre....dar acum suntem pregătiţi să....”

Pe scurt încercăm să ajutăm oamenii:

Să definească problema într-un mod rezolvabil.

Să genereze scopuri clare, simple, care pot fi atinse.

Obiective sau scopuri

Obiectivele sau scopurile sunt stimulente, motivaţii pentru schimbare, care ne ajută să

perseverăm în a realiza schimbarea. Toate materialele utilizate la formare au un scop precis,

acela de a-i ajuta pe formabili să îşi propună şi să realizeze obiective şi scopuri tangibile.

Obiectivele sau scopurile ar trebui să fie:

pozitive – ce vom face?

relevante – cum se vor îmbunătăţi lucrurile?

măsurabile –cum vom şti că le-am realizat?

să implice acţiune – ce vom vedea realizat diferit?

realiste şi realizabile – cum vom reuşi să facem mici îmbunătăţiri?

conceptualizate în mod clar – am înţeles cu toţii şi am fost de acord să mergem

înainte?

43

Tehnici de abordare a soluţiei

Aceste tehnici pot fi adaptate şi utilizate ca parte a exerciţiilor de formare pentru a

ajuta formabilii să se concentreze pe găsirea de soluţii la probleme şi nu pe problemă în sine.

Întrebarea miracol

Întrebarea miracol poate fi de asemenea un instrument util pentru a explora viitorul

dorit – cum vor sta lucrurile atunci când problema nu va mai exista. Şi de asemenea de ce

este nevoie să schimbăm pentru a realiza aceasta în viitor.

De exemplu:

“După ce ai mers la culcare, un miracol a avut loc şi problema s-a rezolvat dar tu dormi,

deci nu vei şti că miracolul a avut loc.“

Componente ale Întrebării Miracol:

Ce va fi diferit? Ce s-ar putea întâmpla?

Cum vei şti? Ce mici semne ai văzut deja?

Care va fi primul semn? Cine va mai observa?

Cine va observa primul? Ce altceva….ce altceva?

Găsirea excepţiei

Există excepţii până şi la cele mai dificile probleme. Excepţiile sunt cele care deseori

deţin primele indicii în găsirea soluţiei. Excepţiile furnizează dovezi persoanei că nu există

întotdeauna o problemă şi că el/ea are un oarecare control asupra comportamentului.

Întrebări care ajută la identificarea excepţiilor:

Când te deranjează cel mai puţin?

Când ai rezista tentaţiei de a …?

Cum era viaţa înainte?

Ce aţi făcut diferit în acele momente?

Există cineva care apreciază ceea ce faceţi?

Scalarea

Măsurarea schimbării poate fi un instrument cheie în încurajarea mai multor

schimbări. Scalarea întrebărilor este probabil cea mai flexibilă dintre soluţii fiind centrată pe

instrumentele celui care lucrează. Ele pot fi utilizate în mai multe feluri.

Întrebarea scalară de bază este:

“Pe o scală de la 0-10, 0 fiind cel mai rău lucru care vi s-a întâmplat în viaţă şi 10

reprezentând cum ai vrea să fie viaţa ta, unde te situezi astăzi?“

0 5 10

44

Puţini participanţi au ales 0. Aceasta îi dă imediat formatorului oportunitatea să

întrebe: “Deci, ce faceţi ca să vă situaţi la x şi nu la x-1?”

De asemenea, este o modalitate folositoare de a identifica prima “mică dovadă” că

schimbarea are loc: “Deci dacă sunteţi la x, ce aţi remarca că ar fi diferit dacă v-aţi muta la

x+1?”

Alte modalităţi centrate pe găsirea soluţiei

Acestea pot fi modalităţi efective de comunicare cu un grup.

Problema vorbirii libere

Ce facem bine?

Care sunt resursele noastre?

De când ne-am întâlnit s-a schimbat ceva?

Stabilirea scopurilor

Ce doriţi să realizaţi prin derularea Programului de Reducere a Violenţei în Şcoli?

Cum vor şti colegii şi prietenii dumneavoastră că Programul de Reducere a Violenţei în

Şcoli realizează ceva?

Recunoaşterea muncii grele

Cum vor şti colegii şi prietenii dumneavoastră că sesiunea de formare la care aţi

participat a fost folositoare?

Ce vă vor vedea făcând diferit?

O zi bună

Cum ştim că avem o zi bună?

Ce s-ar întâmpla într-o zi când problema s-a întâmplat dar nu te-a deranjat?

Construirea pe punctele tari

Când ne-am confruntat cu această problemă în trecut, cum am rezolvat-o?

Ce alte situaţii dure am gestionat?

Care este modalitatea noastră de a găsi soluţii la situaţii dure?

Implicarea

Ce ar fi suficient de bun pentru noi să fim mulţumiţi?

Cât de încrezători suntem pentru a merge mai departe? Ce ar trebui să simţiţi pentru a

fi mai încrezători de a merge mai departe?

A face faţă

Cum faceţi faţă? Ce faceţi pentru a opri lucrurile să devină mai grave?

Ce veţi face dacă lucrurile nu se schimbă? (Dacă persoana nu vrea să se schimbe)

Cum va arăta viitorul?

45

Revenirea pe “drumul cel bun”

Deci, cum aţi oprit problema?

Deci, ce aţi făcut să schimbaţi lucrurile?

Deci, cum de mai sunteţi aici astăzi?

Deci, cum de nu mai sunteţi...?

Viziunea asupra propriei persoane

Ce ne învaţă aceasta despre noi?

Ce ştim nou despre noi înşine, ce nu am ştiut săptămâna trecută?

Am fost surprinşi de noi înşine?

Ce am învăţat din această experienţă?

Ce va fi folositor în viitor?

(Dacă nu vrem să ne schimbăm) Ce credem că se va întâmpla dacă vom continua să

facem aceasta?

Alte percepţii

Ce ar spune colegii dumneavoastră că aţi făcut de data aceasta pentru a vă uşura

situaţia?

Cât de încrezători ar fi prietenii dumneavoastră că ajungeţi la nota 10?

Sfârşitul

Ce punct ar trebui să atingeţi pentru a fi încrezători că puteţi continua pe cont propriu

şi cu ajutorul colegilor, prietenilor, comunităţii?

Ce trebuie să continuaţi să faceţi pentru a face sigure schimbările care doriţi a avea

loc?

46

ANEXĂ 1 APLICAŢIE - STUDIU DE CAZ

Citiţi cu atenţie studiul de caz prezentat. În analiză încercaţi să porniţi de la

formularea unor întrebări orientative, cum ar fi: B.O., 17 ani, este elev în ultimul an al unei școli de arte și meserii aflată într-un cartier periferic al orașului B. Provine dintr-o familie organizată, tatăl având studii superioare (potrivit declaraţiilor lui B.O., este absolvent a două facultăţi), iar mama este absolventă de liceu. În prezent locuiește cu sora sa mai mare, ambii fraţi fiind lăsaţi de câteva luni în grija unei rude, deoarece părinţii sunt plecaţi în Italia. Motivul plecării din ţară a părinţilor este legătura acestora cu un caz de infracţionalitate care a fost mediatizat de televiziune. Băiatul a fost semnalat ca fiind un elev violent de către diriginta sa, care îl consideră un elev cu probleme și cu un comportament agresiv, fiind implicat în diverse conflicte în școală și în afara acesteia. Elevul B.O. este unul dintre elevii care cauzează în prezent cele mai mari probleme. În special după ce părinţii lui au plecat în străinătate, pur și simplu nu trece o lună fără să cauzeze un incident grav. Are mari probleme cu frecvenţa, el este la școala profesională în anul trei, dar profesorii au ajuns să tolereze absenţa sa de la ore pentru că, atunci când este prezent, aceștia reușesc cu greu să ţină orele. E adevărat că nu face probleme la toate disciplinele, la mine la clasă este liniștit, dar am profesori care nu-și pot impune autoritatea în faţa sa, chiar au suferit agresiuni din partea lui. Cel mai recent incident este cel în care a scuipat o doamnă profesoară și a aruncat catalogul clasei pe geam. Școala în ansamblu este cunoscută ca fiind o școală cu multe cazuri de violenţă. Diriginta recunoaște că este o școală cu un „prost renume”, deși are și rezultate bune și reușește să își pregătească absolvenţii pentru o meserie. Dar, atât în trecut cât și în prezent, nu s-au desfășurat activităţi de prevenire sau acţiuni de prezentare a unor cazuri de către poliţie, potrivit declaraţiilor lui B.O. Nu, eu nu știu să fi avut loc o astfel de activitate, pentru că îmi spuneau și mie colegii. Nu prea cred că există interes pentru așa ceva, nu-și pierde nimeni vremea cu asta. Eu cred că nu are nici un rost la noi la școală. Elevii sunt prea nebuni… e dezastru, bătăi, acte de vandalism. Familia lui B.O se pare că nu are probleme deosebite, relaţia dintre părinţi fiind de înţelegere, sau cel puţin aceasta era situaţia înainte de plecarea părinţilor din ţară, dar tatăl era foarte puţin prezent în familie. Părinţii aveau venituri suficiente și condiţii de locuit decente (trei apartamente în proprietate). Înainte de plecarea din ţară, părinţii au vândut apartamentele și l-au lăsat pe B.O. în grija unei mătuși, împreună cu sora lui. Din declaraţiile lui B.O., se pare că nu a avut conflicte majore cu părinţii și nici nu a fost supus vreunui tratament violent nemeritat. Diriginta lui B.O. consideră însă că familia este unul dintre factorii importanţi pentru comportamentul violent al acestuia. Influenţe negative are asupra lui B.O. și grupul de prieteni, unii fiind cu mult mai mari ca el, alţii fiind deja persoane cu condamnări sau recunoscute în cartier ca fiind violente:

47

Principalele cauze cred că ţin de părinţi și apoi de anturaj. De părinţi, pentru că ei nu numai că nu l-au certat, ci l-au încurajat cu fiecare ocazie să fie durul școlii, atât cu ceilalţi elevi, cât și cu cadrele didactice. Practic, este un copil care mi se pare scăpat din mână. De asemenea, are cercuri de prieteni nesănătoase, umblă cu personaje mult mai mari ca el, unele recunoscute ca fiind deosebit de violente, cu condamnări la activ, fără prea multă școală, dar cu foarte mulţi bani. Colegii îl privesc cu teamă și el face totul ca să iasă în evidenţă. Totuși, cred că în primul rând victimele sunt cadrele didactice. B.O. recunoaște că are într-adevăr un comportament violent în școală și în afara acesteia, povestind cu sinceritate și fără reţineri despre diverse situaţii în care a fost implicat, considerând că este unul dintre elevii care fac uz de violenţă fizică și verbală, atât în școală, cât și în cartier: De exemplu, am avut mari probleme cu băieţii din cartier. Acum câteva luni prietenul unui elev a venit cu o gașcă în școală, cu patru, cinci mașini și a ieșit iureș. A pornit de la un conflict minor cu alt elev, dar cel care a încasat-o și-a sunat prietenii pe mobil și aceștia au venit rapid peste noi. Câţiva am încercat să-l apărăm pe cel care-l căutau dar am mâncat și noi bătaie. Ne-au bătut până când a venit doamna directoare. Și, când a venit, un golan din gașcă, a vrut să dea cu cuţitul în ea. Dar între timp apăruseră și unii tovarăși de ai noștri și unul a reușit să-i sperie și au plecat. De atunci nu am mai avut probleme cu ei în școală, ci numai conflicte în afara școlii. B.O. relatează alte câteva cazuri de violenţă ale elevilor faţă de cadrele didactice, în unele dintre acestea fiind implicat personal. Nu apreciază că acestea ar fi dintre cele mai grave, însă: …nu prea m-am dus pe la școală. Anul acesta am fost de vreo patru sau cinci ori. Doamna M. (d-na dirigintă) mi-a spus că trebuie să vorbim, eu mă certasem cu o profesoară și am crezut că e în legătură cu asta, poate făcuse ea vreo plângere… Zice „B.O., nu mai ai ce căuta la școală!”…Bine, m-am dus la profesoară să-mi cer scuze, nici nu se uita la mine, nu mai voia să mă primească la ore... dar până la urmă m-a primit… *am intrat în conflict pentru că+ se jucau doi colegi de ai mei cu telefoanele și ea a zis că eu. Și m-a luat de urechi… și eu nu suport. M-am enervat rău, am ţipat la ea, am scuipat-o, i-am luat catalogul și l-am aruncat pe geam. Ea s-a dus la director…mai erau nebunii ăia pe acolo și ne-am apucat să luăm toate băncile și le-am pus una peste alta. Când a venit și directoarea și directorul… Elevul aduce în discuţie și cazul de violenţă al unui profesor, pe care se pare că tatăl său l-a „rezolvat” cu aceleași mijloace violente, fără ca măcar să apeleze la diriginte sau la conducerea școlii: …de exemplu S., profesorul de… a vrut să dea în mine în timpul unei ore. M-a înjurat, m-a astea… L-am sunat pe tata și a venit și l-a bătut… *bătaia s-a petrecut în școală+. Conflictul a început că cică nu suntem cuminţi, el era de serviciu și nu știu ce a auzit, că am tâlhărit noi pe acolo, că am furat. Da’ de unde, noi nici nu fusesem pe acolo, noi fusesem la un bar și s-a luat de mine, că o să cheme poliţia, că de ce nu recunosc. Atunci l-am chemat pe tata…

48

B.O. recunoaște că nu frecventează școala, dar găsește că unul dintre motive (pe lângă lipsa lui de motivaţie și de interes pentru educaţia pe care o primește) sunt cadrele didactice; acestea fie sunt lipsite de mijloace pentru a combate violenţa, fie sunt lipsite de experienţă, fie sunt corupte și rezolvă unele probleme prin mita oferită pentru motivarea absenţelor sau promovarea clasei: …păi nu prea au ce să facă profesorii. Nu prea au autoritate, mai ales că majoritatea sunt tineri. Nu știu dacă au experienţă. Și ăștia care sunt mai vechi… se rezumă la bani. Poţi să nu te duci tot anul la școală că dacă ai bani nu sunt probleme. Eu anul trecut nu cred că am fost zece zile la școală în întregime. Bine, că mă duceam la școală, dar nu intram la ore. Școala în sine nu este apreciată ca fiind utilă, B.O. considerând că un factor demotivant pentru participarea sa la cursuri este acela că școala nu îi asigură o meserie și nici nu îl pregătește pentru viaţă: Școala nu-mi oferă o șansă pentru o slujbă bună în viitor, ci mi se pare mai mult o pierdere de timp. Școala nu mă ajută să mă descurc în viaţă, să mă pregătesc pentru viitor și nici nu mă ajută să devin om. La școală învăţ și multe lucruri nefolositoare. B.O. recunoaște, totuși, că profesorii constituie un factor foarte important în ceea ce privește calitatea educaţiei din școală și că existenţa unor profesori respectaţi pentru ceea ce predau, dedicaţi școlii și interesului elevilor ar contribui pozitiv la creșterea participării, la diminuarea violenţei în școală. Aceștia constituie, deocamdată, doar excepţii în școala sa: ...dacă ar fi mai mulţi profesori ca doamna profesoară de informatică sau de chimie, care se interesează de noi și care au grijă și de materia lor, și să fie respectate, categoric și elevii ar fi mai cuminţi. Cu toate că a fost implicat în numeroase conflicte, B.O nu consideră că a fost sancţionat în mod serios și nici potrivit faptelor sale, școala neavând mijloace suficient de severe: Am fost sancţionat de școală (scăzut notă la purtare, avertismente). Puteau însă să-mi facă și mai rău, nu consider că au fost sancţiuni severe. Școala pare că a asistat de cele mai multe ori într-o manieră „pasivă” la fenomenele de violenţă și la infracţiunile (furturile) care se petrec relativ frecvent, autorii fiind elevi din școală care, după părerea lui B.O., au o situaţie materială precară: La noi, majoritatea elevilor sunt de la ţară, la noi nu prea sunt cu bani… Se fură la greu, nu vine nimeni din afară, în 90% din cazuri furturile sunt comise de elevi tot din școală. Și bătăile cam tot la fel, ce tupeu ar avea cineva să vină în școală. Chiar dacă e el mai ciorditor, l-ar lua la omor dacă l-ar prinde, nici nu ar ști cine l-a bătut. Referitor la propria persoană, B.O. se caracterizează, cu aceeași sinceritate, ca fiind o persoană cu un temperament tumultos și cu înclinaţii spre agresivitate, fiind însă sociabil și doritor să aibă prieteni cu care să își petreacă timpul liber, de cele mai multe ori pe stradă:

49

Consider că sunt o persoană care se aprinde foarte ușor, cred că e o trăsătură de familie. Îmi plac mult filmele cu bătăi (am o colecţie întreagă acasă de casete și DVD-uri), îmi place să am prieteni și am o groază, am prieteni peste tot în București, mă știe lumea, îmi place să joc jocuri pe calculator (shooter-e), să joc fotbal, să stau cu prietenii în stradă. Îi place să fie admirat, să se simtă lider, să-i șocheze pe alţii. Îi plac jocurile de noroc, să fumeze, dar nu a consumat droguri, mai ales din teama faţă de tatăl său, singura persoană căreia îi recunoaște autoritatea. B.O. crede că trebuie să-ţi faci dreptate singur și să nu aștepti până te ajută altcineva. Consideră că are uneori un comportament necontrolat, deși a fi bătăuș i se pare un comportament normal pentru un băiat, mai ales dacă locuiește într-un cartier în care sunt probleme de violenţă: Oricum, orice băiat ar trebui să știe să se bată și când mă apucă furia trebuie să mă descarc, să mă bat… Mai arunc câteodată și cu obiecte când mă enervez, am spart televizorul odată. Cred că există multe motive ca să-i lovesc pe alţii, mai ales atunci când trebuie să suport agresiunea cuiva. Dacă cineva mă jignește îi răspund, nu știu însă cum aș reacţiona dacă ar râde cineva de mine pentru că nu îndrăznește cineva să facă lucrul acesta… Sunt multe cazuri în care trebuie să recurg la violenţă ca să-mi rezolv anumite probleme. Mai am uneori și accese de mânie fără motiv, dar rar.

Care sunt punctele tari

și punctele slabe ale

personajului din

poveste?

Care credeţi că sunt

cauzele acestor

comportamente?

Ce tip de violenţă

manifestă elevul?

Ce poate face școala

pentru ameliorarea

comportamentului

său? Dar familia?

Cum ar putea fi

caracterizată relaţia sa

cu familia? Dar cu

colegii și profesorii?

Dezbatere în grup

50

3. STILURILE DE ÎNVĂŢARE

Obiectivele sesiunii:

- înţelegerea stilurilor de învăţare şi a nevoii de varietate în cadrul prezentărilor realizate;

- raportarea stilurilor de învăţare la reducerea fenomenului de violenţă şcolară.

Stiluri de învăţare

Învăţarea este facilitată cel mai eficient dacă formatorul ţine cont de multitudinea de

stiluri de învăţare pe care îl preferă fiecare formabil.

Ciclul de învăţare al lui Kolb

Un profesor universitar american, David Kolb, a sugerat că, atunci când învăţăm, ne

mişcăm într-un cerc care implică experienţă, reflecţie, conceptualizare şi experiment.

Experimentul duce la noi experimente şi aşa mai departe. El a spus că fiecare dintre noi

dezvoltă propriul stil de învăţare şi fiecare va depinde mai mult de anumite părţi ale acestui

ciclu decât de celelalte. El a identificat două perechi de extreme care arată felul în care

preferă oamenii să înveţe.

Unii oameni învaţă mai uşor simţind decât gândind şi viceversa.

Experienţă ________________________________________________Conceptualizare

(Simţire) (Gândire)

În acelaşi timp, unii oameni găsesc mai uşor să înveţe exersând decât privind şi

viceversa.

Experiment__________________________________________________Reflecţie

(Exerciţiu) (Privit)

Combinând aceste două poziţionări el a definit patru stiluri diferite de învăţare.

Acestea pot fi descrise ca: entuziast, imaginativ, logic şi practic.

Experiment Reflecţie

Experienţă Făcând şi simţind

Entuziast

Privind şi simţind

Imaginativ

Conceptualizare Gândind şi făcând

Practic

Privind şi gândind

Logic

Programul de Reducere a Violenţei în Şcoli ţine cont de toate aceste stiluri de învăţare

dându-le formabililor oportunitatea de a explora sentimente şi de a gândi, de a fi activi şi de

a-i privi pe ceilalţi. Este important pentru formatori să utilizeze întreaga gamă de tehnici şi

procedee în sesiunile de formare astfel încât toată lumea să înveţe potrivit stilului de

învăţare care i se potriveşte cel mai bine.

51

Mai multe despre stilurile de învăţare

În completare la analiza lui Kolb o altă modalitate utilă de a cugeta la stilurile de

învăţare este să studiezi mediul preferat prin care formabilii acumulează cunoştinţe.

Această analiză se bazează pe munca unui psiholog American, Howard Gardner, ale

cărui teorii privind abilitatea intelectuală au contribuit la conturarea politicii educaţiei din

întreaga lume de mai bine de 20 de ani. El spune că nu există doar un tip inteligenţă ci cel

puţin opt (logică, lingvistică, muzicală, vizuală/spaţială, kinestezică, intrapersonală,

interpersonală şi naturalistă)3

Aceasta ne abilitează să identificăm trei stiluri de învăţare – vizuală, auditivă şi

kinestezică.

Stilul de învăţare vizual

Persoanele vizuale preferă să vadă informaţia în formă scrisă sau grafică. Pentru a

antrena persoanele vizuale, trebuie să ilustrăm sau să încurajăm grupul să reprezinte

informaţii şi concepte prin desene, diagrame, etc. Utilizând culoarea şi imagini îi vom ajuta

să îşi amintească informaţii şi să înţeleagă concepte.

Stilul de învăţare auditiv

Persoanele auditive preferă să asculte informaţia şi să discute probleme în cadrul

grupului. Pentru a implica persoanele auditive, avem nevoie să furnizăm informaţia verbal

urmată de discuţii. Când facem asta este important să:

fim clari în informaţiile pe care le furnizăm;

vorbim clar;

verificăm dacă informaţia a fost înţeleasă de membrii grupului;

punem întrebări şi să încurajăm formularea de întrebări.

Stilul de învăţare kinestezic

Aceste persoane preferă experienţele de învăţare bazate pe aspectul practic, pe

mânuirea de obiecte. Pentru a implica persoanele kinestezice trebuie să propunem activităţi

practice care permit aplicarea lor (ex: scenete, studii de caz). Trebuie să prezentăm cerinţele

sub forma situaţiilor reale de viaţă astfel încât formabilii kinestezici se pot referi la situaţii

familiare şi experienţe din viaţa reală. Participanţii nu rămân constant la un singur stil de

învăţare. Marea majoritate a oamenilor se plimbă printre cele trei stiluri în funcţie de

subiect, situaţie şi nivelul de motivare. Fiecare persoană va avea totuşi un stil preferat de

învăţare. Este important ca formatorii să le ofere participanţilor diferite tipuri de activităţi în

timpul formării pentru a cuprinde o varietate de stiluri preferate de învăţare.

În viziunea lui Gardner „ această teorie a inteligenţelor poate fi mai umană şi mai

veridică decât viziunile alternative asupra inteligenţei şi că reflectă mult mai satisfăcător

datele comportamentului –inteligent-al oamenilor (1983).”.

3 Howard Gardner 1983 : Structura minţii. Teoria inteligenţelor multiple

52

În concordanţă cu acest principiu, R.Dunn şi Griggs (1995) au conceput un model al

stilurilor de învăţare, bazându-se pe 5 factori care influenţează învăţarea:

Cadrul imediat ( sunetul, lumina, aranjarea mobilierului);

Procesele emoţionale şi propriile reacţii ( motivaţia, tenacitatea, simţul

responsabilităţii, posibilitatea de a proceda după propriile dorinţe);

Preferinţele de natură socială;

Caracteristicile individuale de natură fiziologică (componente

vizuale,auditive, tactile, etc. şi cele care derivă din acestea;

Tipul de gândire, la nivel individual (sintetică-analitică, impulsivă - reflexivă,

lateralizare cerebrală dreapta - stânga).

„Elevii pot învăţa orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu

elementele forte ale stilurilor de învăţare.”( Dunn, 1990, p.18)

53

ANEXA 2

EXERCIŢIUL NR.1

Ce stil de învăţare vi se potriveşte?

Alegeţi ce aţi face sau aţi spune prima dată :

Situaţie Vizual Auditiv Kinestezic/Fizic/Tactil

A opera cu echipamente noi

A citi Instrucţiunile

A asculta explicaţiile A încerca

Indicaţii pentru călătorie

A studia o hartă A cere indicaţii verbale A-ţi urma instinctual şi, poate, a folosi o busolă

A găti un nou fel de mâncare

A urma o reţetă A suna un prieten pentru explicaţii

A-ţi urma instinctul, a gusta în timp ce găteşti

A preda ceva cuiva

A scrie Instrucţiuni

A explica verbal A demonstra şi a-i lăsa să încerce

Ai zice.. Înţeleg ce vrei să spui

Aud ce spui Ştiu cum te simţi

Ai zice.. Arată-mi Spune-mi Lasă-mă să încerc

Ai zice.. Uită-te cum procedez

Ascultă-mă cum explic Încearcă

Bunuri deteriorate

A scrie o scrisoare

A suna A trimite sau a duce înapoi la magazin

Timp liber Muzee şi galerii Muzică şi conversaţie A face sport

A cumpăra Cadouri

Cărţi Muzică Instrumente

A face Cumpărături

A privi şi a-şi imagina

A discuta cu personalul magazinului

A încerca şi a testa

A alege o vacanţă

A citi broşuri A asculta recomandări A-şi imagina experienţe

A alege o maşină nouă

A citi recenzii A discuta cu prietenii A testa ce îţi place

Vedeţi dacă puteţi decide ordinea preferinţelor dumneavoastră, şi cât de mult

preferaţi fiecare stil.

Comparaţi rezultatele în cadrul grupului şi vedeţi dacă puteţi cădea de acord asupra

unui stil preferat sau a unei combinaţii de stiluri pentru întregul grup.

54

EXERCIŢIUL NR.2

Grupul va fi împărţit în 4 echipe, fiecare echipă având câte o temă de lucru dintre

următoarele:

- Violenţa verbală

- Violenţa fizică

- Violenţa emoţională

- Neglijarea.

Identificaţi câte trei elemente/caracteristici/sarcini, pentru fiecare stil de învăţare (vizual,

auditiv, kinestezic), care ar trebui să le conţină o activitate de formare adresată elevilor,

având una dintre aceste teme.

Tipul de violenţă Violenţa verbală Violenţa fizică Violenţa

emoţională

Neglijarea

Stil de învăţare

Vizual

Auditiv

Kinestezic

55

4. PROCESUL DE ÎNVĂŢARE ÎN CINCI ETAPE

Obiectivul sesiunii:

- Dezvoltarea competenţei de a aplica metode şi tehnici de instruire eficiente pentru a

îmbunătăţi procesul de învăţare

Deşi suntem tentaţi să o restrângem la aspectul formal, şcolar sau şi mai mult la cel

informativ (însuşire de cunoştinţe, informaţii) învăţarea intervine în aproape toate aspectele

vieţii noastre: în dezvoltarea cunoaşterii (declarative şi procedurale), în dezvoltarea

emoţională, în stăpânirea unor noi abilităţi, priceperi sau deprinderi, în formarea de

competenţe profesionale, în relaţionarea socială şi chiar în dezvoltarea personalităţii. Astfel

putem distinge mai multe planuri intercorelate ale învăţării: a învăţa să ştii, să cunoşti, a

învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu alţii, a învăţa să fii şi a învăţa să înveţi (ca

modalitate de autorealizare).

Munca lui Bruce Joyce şi Beverley Showers (1988) în ceea ce priveşte dezvoltarea

profesională a cadrelor didactice a transformat în ultimii ani percepţia asupra formării. Joyce

şi Showers au identificat cinci componente de formare cheie care, folosite combinate, au un

impact mult mai mare decât atunci când sunt utilizate singure4.

1. Prezentarea – teoriei sau descrierea competenţei sau strategiei;

2. Exemplificarea - sau demonstrarea competenţei;

3. Practica - în situaţii simulate;

4. Feedback - informaţii structurate şi deschise legate de performanţă;

5. Aplicarea - asistenţă cu transfer pe competenţe şi strategii la şcoală.

Recent, (1992) au realizat diferenţierea între două elemente cheie în activităţile

efective de formare - atelierul şi locul de muncă. Atelierele (în acest caz, sesiunea de

formare) reprezintă locul unde câştigăm înţelegerea prin demonstrarea competenţelor pe

care dorim să le dobândim, şi având oportunitatea de a le exersa într-un mediu

neameninţător. Dacă totuşi dorim să transferăm competenţele studiate în atelier înapoi la

locul de muncă (în acest caz şcoala) atunci doar participarea în cadrul atelierului este

insuficientă. Dovezile cercetării demonstrează foarte clar că, achiziţia de competenţe şi

abilitatea de a transfera competenţe unei multitudini de situaţii necesită aplicarea a ceea ce

s-a învăţat în situaţii de viaţă reale. Aceasta presupune acordarea unei atenţii deosebite

modului în care învăţarea participanţilor este susţinută după o sesiune de formare.

În particular, aceasta înseamnă oportunitatea aplicării imediate şi susţinute,

colaborare şi suport egal participanţilor. Nu putem obţine aceste schimbări în şcoală fără

alterarea, în majoritatea cazurilor, modurilor în care organizăm formarea cadrelor didactice

din şcoală.

4 Joyce şi cheia componentelor de formare 1988: 68-69

56

Aplicarea procesului de învăţare în cinci etape

Cercetările indică că atunci când personalul este format prin cursuri, ceea ce

presupune doar să stea şi să asculte sau să ia notiţe, doar 5% din informaţia furnizată este

reţinută şi aplicată.

Dacă procesul de învăţare în cinci etape este utilizat, ceea ce implică exemplificarea şi

practicarea a ceea ce s-a învăţat, cu feedback referitor la cât de bine a fost învăţat, atunci

aproximativ 75% din informaţia furnizată este memorată şi aplicată.

Sesiunile de formare implică:

Prezentarea unei scheme a tematicii astfel încât informaţia să fie înţeleasă;

Exemplificarea informaţiei prin poveşti, imagini, filme şi acţiuni astfel încât

participanţii pot conceptualiza înţelegerea ei.

Participanţii trebuie să:

Exerseze competenţele între ei în timpul activităţilor de formare, să înceapă

să înveţe tehnici şi abordări. Apoi să exerseze şi să împărtăşească aceste competenţe cu

colegii prin predarea lor în şcoală sau la locul de muncă.

Primească feedback de la colegi în cadrul Programului de Reducere a

Violenţei în Şcoală legat de ceea ce fac.

Aplice ce au învăţat la şcoală cu suport reciproc de la colegi şi de la alţi

participanţi pe care i-au cunoscut în Programul de Reducere a Violenţei în Şcoli aşa încât

ceea ce au învăţat devine parte a vieţii de zi cu zi din şcoala lor.

57

ANEXA 3

Exerciţiu pe grupe

Grupul va fi împărţit în 4 echipe. Se dă o singură temă grupului – Violenţa elev – elev - și li se

cere să dezvolte o sesiune de formare pe această temă, fiecare grup lucrând partea aferentă

primilor 4 pași din demersul de învăţare în 5 pași. Partea ultimă se va realiza sub forma unei

discuţii frontale, cerându-li-se membrilor grupului să dea exemple privind aplicarea în situaţii

concrete de formare la nivel de școală.

DEMERSUL DE ÎNVĂŢARE ÎN 5 PAȘI

Prezentarea – teoriei sau descrierea competenţei

privind violenţa elev-elev;

Exemplificarea – descrierea unor situaţii concrete

întâlnite în școală și posibilităţi de intervenţie;

Practica – simularea unei intervenţii în situaţie concretă;

Feedback - oferirea de informaţii structurate şi deschise legate de achiziţiile informaţionale și comportamentale ale celor implicaţi în asemenea situaţii;

Aplicarea - discuţie frontală referitoare la posibilităţi de aplicare în practică și de transfer în alte situaţii a acestor strategii.

58

5. MONITORIZAREA, AUTOEVALUAREA ŞI EVALUAREA

ACTIVITĂŢILOR DIN ŞCOALĂ


- Dezbaterea criteriilor de autoevaluare şi evaluare, din perspectiva asigurării calităţii

procesului educativ şi a creării unui spaţiu şcolar securizant

- Precizarea elementelor unei culturi a evaluării, de stimulare a progresului

Rezultatele elevilor - Cât de bine lucrăm, noi? Cum ne comparăm cu alte şcoli? Ce ar mai

trebui să urmărim anul acesta? Ce trebuie să facem pentru ca lucrurile dorita să se realizeze?

Acţiune efectivă şi urmărirea progresului.

Lucru în grup

Pornind de la tabloul de mai sus, elaboraţi o matrice a elementelor de autoevaluare

practicată/pe care o veţi propune în unitatea şcolară de provenienţă.

59

Elemente care merită atenţia întregului colectiv al şcolii

Viziunea, valorile şi credinţele

Care sunt valorile şi credinţele şcolii şi cum se regăsesc acestea în activitatea curentă

în şcoală? Ce anume defineşte etosul şcolar şi cum pot fi păstrate valorile comune şcolii

şi comunităţii? Cum influenţează ele politica educaţională şcolară?

Leadership –ul

Care este modelul de leadership şi cum contribuie acesta la îmbunătăţirea

comportamentului de sprijin faţă de elevi al personalului şi la comportamentul de

învăţare al elevilor? Cum poate fi adaptat stilul de conducere pentru crearea şi păstrarea

unui climat de securitate, pentru încurajarea comportamentelor pro-sociale şi

descurajarea celor antisociale?

Maniera de conducere a şcolii reprezintă factorul cel mai important în crearea şi

păstrarea unui etos şcolar pozitiv, de prevenire şi reducere a situaţiilor de conflict,

violenţă sau criză.

Comportamentul de predare-evaluare-susţinere al profesorilor

Ce tip de comportament au cadrele didactice în relaţia lor cu elevul şi curriculumul:

modelul „Amprentă”, modelul behaviorist, modelul constructivist? Cât de mult este

stimulată expresia personală a elevilor? Cât de mult sunt încurajate încrederea şi stima

de sine a elevilor? Ce tip de relaţii extracurriculare şi extraşcolare au profesorii cu elevii,

pentru detectarea situaţiilor de violenţă/criză?

Nivelul de implicare al părinţilor şi al comunităţii locale

Cum sunt construite şi păstrate relaţiile şcolii cu familiile elevilor şi comunitatea

locală? Care este nivelul încrederii acestora în şcoală? În ce probleme şi cât de frecvent

se solicită sprijinul/sfatul şcolii?


Revizuiţi criteriul de asigurare a calităţii „Viaţa elevilor” şi precizaţi 5 elemente,

pentru care evidenţiaţi „valoarea ajustată”, „valoarea adăugată” şi „valoarea creată”, din

perspectiva reducerii violenţei şcolare şi a gestionării situaţiilor de criză.

Timp de lucru: …..min. Timp de prezentare: …..min./ech.

60

CalitateAşteptări Standarde

ELEVII ŞI VIAŢA ŞCOLARĂ

1.a. Precondiţii / resurse - referitoare la activitatea şcolară a elevului

1.a.1.: Accesul elevilor la facilităţi (şcoală, cămin, cantină, bibliotecă,sala / terenuri de sport etc.):

VaAj: Accesul elevilor la toate facilităţile existente.

VaAd: Accesul elevilor la facilităţi renovate / îmbunătăţite.

VaCr: Accesul elevilor la facilităţi noi, create în funcţie de nevoileidentificate şi de politicile / proiectele de dezvoltare elaborate lanivel locale şi naţional.

ELEVII ŞI VIAŢA ŞCOLARĂ

1.a. Precondiţii / resurse - referitoare la activitatea şcolară a elevului

1.a.2.: Siguranţa fizică şi psihică

VaAj: Sentimentul de siguranţă în rândul elevilor şi al personaluluişcolii în spaţiul şcolar

VaAd: Sentimentul de siguranţă în rândul elevilor şi al personaluluişcolii în spaţiul şcolar şi în vecinătatea şcolii.

VaCr: Contribuţia activă a elevilor, părinţilor şi personalului şcolii larealizarea climatului de siguranţă în şcoală şi în vecinătate.

1.a.3.: Spaţiul şcolar

VaAj: Spaţiu “clasic”: decoraţiuni uniforme, culori “standard” etc.;mobilier standard; iniţiativa în dotarea şi decorarea spaţiuluiaparţine conducerii şcolii şi cadrelor didactice.

VaAd: Spaţiu “prietenos”: decoraţiuni personalizate; culori non-standard; mobilier individualizat; consultarea elevilor în dotarea şidecorarea spaţiului.

VaCr: Spaţiu “evolutiv”: decoraţiuni şi mobilier personalizate,realizate în urma unei politici şi programe explicite şi prinimplicarea unor specialişti (designeri sau arhitecţi).

1.a.4.: Accesul şi facilităţile pentru persoanele cu c.e.s.

VaAj: Existenţa structurilor de primire şi de sprijin pentrupersoanele cu c.e.s. în conformitate cu politicile naţionale îndomeniu.

VaAd: Existenţa unor politici şi programe proprii pentrupersoanele cu c.e.s.

VaCr: Crearea de facilităţi pentru persoanele cu c.e.s., înfuncţie de nevoile identificate.

61

Topicul III.

1. Regulamente, proceduri şi paşi de lucru

2. Asociaţia Telefonul Copilului - Instrumente de audit și

aplicaţiile acestora

3. Asociaţia Telefonul Copilului - Proceduri de sistem,

operaţionale, specifice

62

T 3. – Fişa metodică

Durată Topic/Activitate Conţinuturi Metodă Materiale

10 min Obiectivele

sesiunii


şi a relevanţei topicului în

economia întregului curs

Prezentare

verbală

Suport curs

20 min Definirea

conceptelor

Regulament. Procedură. Pas de

lucru.

Manual de proceduri

Proceduri de sistem. Proceduri

operaţionale

Activitate în

perechi de

perechi, pe

situaţii problemă

indicate

Suport de

curs

80 min Performare

comportament

reactiv

Alegeţi una din situaţiile de mai

jos şi enumeraţi etapele de

parcurs.

Activitate perechi

de perechi, pe

situaţii problemă

indicate

Dezbatere

Flipchart,

markere

90 min Performare

comportament

proactiv

Alegeţi una din situaţiile de mai

jos şi enumeraţi etapele de

parcurs.

Activitate în

echipe pe situaţii

problemă

indicate

Dezbatere

Flipchart,

markere

Detalierea exerciţiilor

Ex. 1: participanţii analizează şi ierarhizează nivelurile de intervenţie, folosind un organizator grafic

Ex. 2 : discuţii despre filosofia VIRIS şi un alt exemplu de politică de reducere a violenţei

Ex. 3: participanţii se împart pe roluri (diriginţi, directori, personal auxiliar, personal nedidactic) şi

discută despre importanţa şi rolul lor în reducerea fenomenului de violenţă în şcoală; fiecare grup are

compoziţie omogenă (ex. grupul diriginţilor etc.) apoi se amestecă în grupuri eterogene

Ex. 4: exerciţiu de brainstorming pentru a conveni o structură posibilă a unei politici

Ex. 5: folosind o imagine simbolică (copacul cu rădăcini), participanţii caută cauze şi efecte ale

fenomenului de violenţă

Ex. 6: discuţie de grup pe marginea unor cazuri prezentate de formator – evidenţierea importanţei

relaţiilor pozitive elev – profesor şi elev – elev

Ex. 7: participanţii se împart în două grupe, o grupă identifică caracteristicile democraţiei şcolare,

cealaltă grupă ale „dictaturii” şcolare; ideile se schimbă în faţa grupului întreg

63

1. REGULAMENTE, PROCEDURI ŞI PAŞI DE LUCRU


- Exersarea abilităţii de decizie şi acţiune promptă

- Dezvoltarea capacităţii de anticipare a efectelor unei acţiuni

- Exersarea competenţei de analiză şi evaluare a comportamentelor

Definirea conceptelor

Regulamentul - ♦ Totalitatea măsurilor prescrise pentru a se menţine o anumită ordine, o

anumită normă. ♦ Statutul, normele de funcţionare internă ale unei instituţii, ale unei

asociaţii. ♦ Norme elaborate de o putere executivă, care completează o lege sau

reglementează aplicarea ei.

Procedura = totalitatea paşilor ce trebuie urmaţi (algoritmul), metodelor de lucru stabilite

şi regulilor de aplicat, în vederea executării activităţii, atribuţiei sau sarcinii. Procedura

trebuie înţeleasă ca un set de instrucţiuni scrise care fundamentează o acţiune sau

activitate repetitivă din instituţie.

Pasul de lucru – Succesiune de acţiuni de întreprins, cu respectarea unor metode,

instrumente şi reguli, în vederea realizării unei activităţi.

Manualul de proceduri cuprinde mai multe proceduri care se aplică aceluiaşi domeniu de

activitate. Dacă o procedură prezintă paşii ce trebuie urmaţi într-o activitate repetitivă, un

manual de proceduri trebuie să ofere imaginea unitară a unui întreg domeniu de activitate.

Procedurile trebuie să fie:

scrise şi formalizate pentru fiecare activitate principală în parte,

simple şi specifice, actualizate în mod permanent, ne-redundante,

aduse la cunoştinţa executanţilor, disponibile şi accesibile managerului, salariaţilor, precum

şi terţilor,

bine înţelese şi bine aplicate.

Tipuri de proceduri

a. Procedura de sistem (PS) = procedura care descrie o activitate sau un proces care se desfăşoară

la nivelul tuturor compartimentelor din minister, numite şi „proceduri generale”.

b. Procedura operaţională (PO) = procedura care descrie o activitate sau un proces care se

desfăşoară la nivelul unuia sau mai multor compartimente din minister. Mai sunt cunoscute şi sub

denumirile de „proceduri specifice”, „proceduri de proces”, „proceduri formalizate” etc.

64

Activitate în perechi de perechi – Cum aş proceda?

Alegeţi una din situaţiile de mai jos şi enumeraţi etapele de parcurs.

A. Abordare reactivă

1. Sunteţi directorul şcolii. În birou intră una din elevele şcolii, vă arată urmele bătăii cu

cureaua, aplicată de către tată, şi solicită locuinţă în căminul şcolii.

2. Sunteţi profesor. Una din elevele clasei regresează la învăţătură, iar discuţia cu ea relevă

trauma divorţului părinţilor.

3. Sunteţi profesor de serviciu, la un liceu cu multe fete. Este ora 19.50 – finalul cursurilor. Pe

stradă, la poartă, un grup de „persoane dubioase”. Fetele vă solicită ajutorul.

4. Sunteţi diriginte. Aflaţi de la părinţii unei eleve că maistrul instructor de „Vânzarea

mărfurilor” abuzează de fete în magazia atelierului-şcoală.

5. Sunteţi inspector general adjunct şi răspundeţi de examenele naţionale. Sunteţi informat

că listele cu „Admişi”, afişate, sunt eronate.

6. Sunteţi secretar de stat în Ministerul Educaţiei. Aflaţi, din presă (cu fotografii), că directorul

unui liceu din ţară întreţine „relaţii apropiate” cu o elevă.

7. Sunteţi director CCD. Aflaţi, „pe surse sigure”, că metodistul responsabil de cursuri percepe

„taxă informală” pentru furnizarea de lucrări de absolvire.

Comparaţi şi comentaţi acţiunile.

B. Abordare proactivă

1. Sunteţi directorul şcolii şi doriţi ca, în viitorul an şcolar, profesorii să utilizeze,

preponderent, strategii, metode şi tehnici didactice noi.

2. Sunteţi preşedinte comisiei naţionale a profesorilor de limba română. Doriţi o abordare

nouă a programei şcolare.

3. Sunteţi dirigintele clasei şi doriţi ca părinţii elevilor să se implice în acţiuni de reducere a

violenţei/absenteismului/abandonului şcolar/ ….

4. Sunteţi profesor şi doriţi să atrageţi elevii într-o acţiune de protecţie/refacere/

înfrumuseţare a mediului natural şcolar.

5. Sunteţi director general în minister şi doriţi eficientizarea activităţilor de „Orientare şi

consiliere”.

6. Sunteţi părinte de elev, consideraţi că şcoala de cartier a copilului ar putea face mai

mult pe linia sporirii calităţii educaţiei şi doriţi să ajutaţi.

7. Sunteţi ministrul educaţiei naţionale şi doriţi ca, în sistem, curriculumul să fie tratat în

viziune transdisciplinară.

Comparaţi şi evaluaţi opiniile.

65

2. ASOCIAŢIA TELEFONUL COPILULUI

INSTRUMENTE DE AUDIT ȘI APLICAŢIILE ACESTORA


- Informarea privind instrumentele de audit ale serviciului Telefonul Copilului 116 111

- Aplicaţii practice privind instrumentele de audit ale serviciului Telefonul Copilului 116 111

- Evaluarea înţelegerii instrumentelor de audit ale serviciului Telefonul Copilului 116 111 și a

aplicaţiilor acestora

Definiţia conceptelor

Instrumentele de audit reprezintă o serie de procese sistematice prin care se evaluează și

analizează situaţiile sesizate la Telefonul Copilului 116 111.

Instrumentele de audit utilizate de Asociaţia Telefonul Copilului

1. Baza de date

Aplicaţii:

1.1. Rapoarte statistice

- Evaluarea datelor colectate de la apelanţi.

- Analiza cantitativă și pe tipologii a apelurilor preluate la nivel naţional.

- Analiza comparativă a datelor colectate în funcţie de anumite criterii de selecţie.

- Analiza rapoartelor statistice a dus la elaborarea raportului ”Copiii sună. Noi răspundem”.

1.2. Rapoarte detaliate

- Evaluarea situaţiilor prezentate de apelanţi.

66

2. Management de caz

2.1. Evaluarea gradului de risc la care este expus copilul.

2.2. Elaborarea unui plan de acţiune în vederea ieșirii copilului din situaţia de criză.

2.3. Implementarea planului de acţiune.

2.4. Monitorizarea cazurilor prin interacţiunea cu instituţiile abilitate.

3. Evaluarea personalului prin aplicarea unui chestionar, care se finalizează prin concluzii și

recomandări.

4. Raportul anual

- Prezentarea Asociaţiei Telefonul Copilului și a activităţilor și proiectelor desfășurate în anul

precedent.

ACTIVITATEA PE ECHIPE

Studii de caz


Timp de raportare: 10 min. / echipă

67

3. ASOCIAŢIA TELEFONUL COPILULUI

PROCEDURI DE SISTEM, OPERAŢIONALE, SPECIFICE


- Informarea privind esenţa activităţii Asociaţiei Telefonul Copilului

- Informarea privind procedurile de sistem, operaţionale și specifice ale serviciului Telefonul

Copilului 116 111

- Aplicaţii practice privind procedurile de lucru ale serviciului Telefonul Copilului 116 111

- Evaluarea înţelegerii procedurilor de sistem, operaţionale și specifice de către formabili

Definiţia conceptelor

1. Procedurile de sistem reprezintă un complex de modalităţi de lucru ce înglobează cele 6

valori care stau la baza standardelor Asociaţiei Telefonul Copilului: centrarea pe copil,

calitatea serviciilor oferite, respectul reciproc în relaţia consultant-apelant, încredere /

credibilitate, siguranţă / confidenţialitate și accesibilitate.

1.1. Procedura de preluare a apelurilor prin intermediul numărului unic European 116 111,

apelabil gratuit din reţelele Romtelecom și Comote.

1. 2. Procedura de preluare a cazurilor prin intermediul adresei de e-mail

[email protected] .

1. 3. Procedura de înregistrare a apelurilor în baza de date.

1. 4. Procedura de contabilizare a apelurilor înregistrate în baza de date prin generarea de

rapoarte.

1. 5. Procedura de informare a publicului larg prin intermediul web-site-ului

www.telefonulcopilului.ro .

1. 6. Procedura de formare a personalului prin sesiuni de training.

1. 7. Procedura de documentare și suport pentru consultanţi prin intermediul bazei de date

juridice.

1. 8. Procedura de colaborare cu instituţiile abilitate la nivel central și local prin intermediul

parteneriatelor.

mailto:[email protected]

http://www.telefonulcopilului.ro/

68

2. Procedurile operaţionale reprezintă un ansamblu de tehnici de analiză și acţiune care au la

bază procedurile de sistem.

2.1. Procedura de accesibilitate a numărului unic European 116 111, disponibil de luni până

duminică în intervalul orar 08:00 – 00:00.

2.2. Procedura de accesibilitate către adresa de e-mail [email protected] ,

disponibilă 24 / 24, de luni până duminică.

2. 3. Procedura de înregistrare statistică și detaliată a cazurilor în baza de date.

2. 4. Procedura de generare de rapoarte statistice și detaliate din baza de date pe criterii de

selecţie.

2. 5. Procedura de actualizare a web-site-ului www.telefonulcopilului.ro cu informaţii de interes

general privind activitatea Asociaţiei Telefonul Copilului.

2. 6. Procedura de actualizare a bazei de date juridice, în funcţie de legislaţia în vigoare.

2. 7. Procedura de colaborare cu instituţiile abilitate la nivel central și local prin intermediul prin

intermediul rapoartelor lunare.

2. 8. Procedura de informare și îndrumare a apelanţilor, în funcţie de solicitările acestora.

3. Procedurile specifice reprezintă un cumul de tehnici de analiză, suport și intervenţie

personalizate pentru apelanţii serviciului Telefonul Copilului 116 111.

3. 1. Procedura de consiliere personalizată în funcţie de solicitările apelanţilor.

3. 2. Procedura de transmitere și monitorizare a cazurilor speciale care necesită intervenţia

instituţiilor abilitate.

3. 3. Procedura de formare a personalului prin sesiuni de training in ceea ce privește actele

normative noi sau modificări și completări ale actelor normative existente, precum și sesiuni de

dezvoltare a abilităţilor de comunicare ale consultantului în posibile situaţii de criză personală a

copiilor.

3. 4. Procedura de update și upgrade a bazei de date în funcţie de noi tipologii de cazuri sesizate

la 116 111.

ACTIVITATEA PE ECHIPE

Studii de caz


Timp de raportare: 10 min. / echipă

mailto:[email protected]

http://www.telefonulcopilului.ro/

69

Topicul IV.

1. Elementele politicii şcolare de creare a unui climat

şcolar al non-violenţei

2. Curriculumul şcolar – instrument de reducere a

violenţei

3. Standarde: tipuri, categorii, elemente

70

T 4 . – Fişa metodică


10 min Obiectivele

sesiunii

Prezentarea obiectivelor sesiunii Prezentare

verbală

90 min Elementele

politicii şcolare

de creare a unui

climat şcolar al

non-violenţei, a

unui climat de

“convivencia” în

şcoală - I

Politici, strategii, programe – niveluri

de intervenţie

Politici de reducerea violenţei în

şcoală

(principiile VIRIS)

Importanţa personalului şcolii în

crearea unui climat şcolar non –

violent şi de favorizare a învăţării

(Ex.1)

(Ex. 2)

(Ex.3)

Fişe de lucru

Fişe de

prezentare

Fotografii

80 min Elementele

politicii şcolare

de creare a unui

climat şcolar al

non-violenţei, a

unui climat de

“convivencia” în

şcoală - II

Elaborarea unei politici şcolare

Revizuirea unei politici şcolare

Elaborarea unui sistem de

monitorizare în şcoală

(Ex.4)

Prezentare

a

chestionaru

lui VIRIS

Flipchart,

markere

90 min Climatul şcolar şi

comportamentul

(non)violent

Cauzele comportamentului violent


Principii ale unei şcoli democratice, o

cultură organizaţională şcolară

democratică

Drepturile cetăţeniei şcolare

Practici manageriale, demersuri,

efecte

Este şcoala pe care o conduc o şcoală

bună?

(Ex.5)

(Ex. 6)

(Ex. 7)

Completare

de

chestionar

Fişă de lucru

Studii de caz

– (Malta)

Chestionarul

10 min Obiectivele

sesiunii


80 min

Curriculumul

şcolar -

instrument de

reducere a

violenţei

Definirea curriculumului. Componente

curriculare. Curriculum ascuns.

Posibilităţi de adaptare a

curriculumului

Adaptări curriculare în vederea

reducerii violentei în şcoală

Exerciţiu de

grup

Prezentare

PowerPoint

(Ex.8)

Foi de

flipchart

71


Ex. 1: participanţii analizează şi ierarhizează nivelurile de intervenţie, folosind un organizator grafic

Ex. 2 : discuţii despre filosofia VIRIS şi un alt exemplu de politică de reducere a violenţei

Ex. 3: participanţii se împart pe roluri (diriginţi, directori, personal auxiliar, personal nedidactic) şi

discută despre importanţa şi rolul lor în reducerea fenomenului de violenţă în şcoală; fiecare grup

are compoziţie omogenă (ex. grupul diriginţilor etc.) apoi se amestecă în grupuri eterogene

Ex. 4: exerciţiu de brainstorming pentru a conveni o structură posibilă a unei politici

Ex. 5: folosind o imagine simbolică (copacul cu rădăcini), participanţii caută cauze şi efecte ale

fenomenului de violenţă

Ex. 6: discuţie de grup pe marginea unor cazuri prezentate de formator – evidenţierea importanţei

relaţiilor pozitive elev – profesor şi elev – elev

Ex. 7: participanţii se împart în două grupe, o grupă identifică caracteristicile democraţiei şcolare,

cealaltă grupă ale „dictaturii” şcolare; ideile se schimbă în faţa grupului întreg

72

1. ELEMENTELE POLITICII ŞCOLARE

DE CREARE A UNUI CLIMAT ŞCOLAR AL NON-VIOLENŢEI


- Analiza practicilor manageriale şi a relaţiilor interumane din şcoală

- Descrierea elementelor din care se constituie politica şcolară

- Prezentarea curriculumului şcolar, ca sumă de experienţe de învăţare şi educaţie

- Formularea importanţei comportamentului personalului şcolar în crearea climatului

organizaţional non-violent

4.1. Politici, strategii, programe – niveluri de intervenţie Cultura organizaţională a şcolii româneşti şi, în consecinţă, practica managerială nu operează

cu „politici” şcolare, lăsând acest nivel de intervenţie în seama ministerului, în ipoteza, de

altfel falsă, că politica nu are dimensiune locală. În alte culturi, termenul „politica” poate

alte conotaţii.

Construcţia climatului de non-violenţă este, totuşi, o chestiune cu valoare şi dimensiune

politică, pentru că se bazează pe o ideologie clară, acceptată majoritar şi asumată în fapte.

Alternativele construcţiei climatului de non-violenţă reclamă alegerea unor strategii care, ca

orice strategie, vor asigura maximum de avantaj competiţional, faţă de alte instituţii care

adoptă alte strategii, sau nu adoptă deloc.

Strategia aleasă se materializează apoi prin programe de intervenţie care, în această ierarhie

şi structurată reprezintă acţiunea concretă.

În concepţia cursului nostru, doar programe de intervenţie, lipsite de un fundament strategic

şi neacoperite de o viziune politică nu au decât o valoare de moment sau, mai mult ca atât,

nu au valoare.

POLITICĂ (şcolară)

STRATEGIE PROGRAM (de intervenţie)

Principii clare

Misiunea regândită

Asumare colectivă

Alternative

Opţiune

Avantaje-dezavantaje

Cuprinde toată şcoala

Întregul personal

Sprijin comunitar

Alegerea corectă a nivelului de intervenţie este o chestiune de leadership.

73

4.2. Politici de reducerea violenţei în şcoală (principiile VIRIS) Reducerea violenţei în şcoală este un exemplu perfect care ilustrează sinergia necesară a

nivelurilor prezentate mai sus. Reducerea violenţei nu poate fi doar o politică, sau doar o

strategie sau doar un program. Ea trebuie să fie o compoziţie de resurse şi energii care

aparţin tuturor acestor trei niveluri.

Principiul fundamental afirmă că violenţa se va reduce simţitor doar atunci, când

şcoala va deveni un loc plăcut pentru elevi şi unde aceştia vin să înveţe.

Copiii nu pot învăţa într-un mediu ostil, în care sunt speriaţi sau nu se simt în

siguranţă.

În definirea şi dezvoltarea acestei politici şcoala trebuie să se folosească de toţi factorii

interesaţi, luând în considerare opinia acestora şi implicându-i efectiv în acest proces. Un

criteriu esenţial va fi prezenţa în viaţa şcolii a „cetăţeniei democratice”, dar nu ca disciplină

şcolară de genul Educaţiei cetăţeneşti, ci ca manifestarea Cross-curriculară şi atitudine

cotidiană comună tuturor în viaţa şcolii.

4.3. Drepturile cetăţeniei în şcoală

La urma urmei, principiul afirmat mai sus ascunde o problemă de drept, de drept cetăţenesc

al nostru, al tuturor. Mai jos găsim doar câteva idei care descriu acest drept complex, care ar

trebui să garanteze accesul la educaţie şi la cunoaştere.

• Securitatea vieţii – şcoala este răspunzătoare pentru siguranţă (atât fizică, cât şi

psihologică) a elevilor şi a cadrelor didactice;

• Tratament echitabil – şcolile trebuie să monitorizeze rezultatele şi realizările; dar şi

pedepsele sau excluderile;

• Trai decent şi bunăstare proprie – educaţia şcolară reprezintă baza angajării viitoare;

elevii trebuie să dobândească abilităţi şi competenţe de bază, care să faciliteze inserţia

socială şi economică;

• Definirea şi păstrarea diferenţelor dintre elevi prin mijloace paşnice – dezvoltarea

încrederii în propria identitate şi a capacităţii de a dezvolta noi identităţi;

• Participarea la decizie, la toate nivelurile – recunoaşterea formală a participării elevului,

structuri deschise, acces la luarea deciziilor şi la consiliile şcolare;

• Solicitarea liberă şi corectă a reparaţiilor pentru nedreptăţi crase – sau dreptul copilului la

egalitate în faţa legii (principiul ordinii de drept);

• Acces egal la informaţie – acces liber la curriculum, fără nici un fel de discriminare sau

planuri oculte;

• Acces egal la bunurile globale – întreaga bază materială a şcolii (biblioteca, baza sportivă,

curtea şcolii, sala de mese, toaletele şi laboratoarele) trebuie să fie la dispoziţia tuturor

elevilor;

Comisia ONU pentru Guvernare Globală (1995) - Grilă comună de drepturi şi responsabilităţi.

74

2 tipuri de democraţii

Democraţie directăparticipare nemijlocită a cetăţenilor

Democraţie prin reprezentareparticipare prin reprezentanţi a cetăţenilor

cu elemente de democraţie directă:referendum, iniţiativa civică, forumuri locale, audieri

© NP 2008

4.4. Elaborarea politicilor şcolare. Monitorizarea şi revizuirea politicilor şcolare

Elaborarea politicilor şcolare, admiţând caracterul local al acestora, este de competenţa

managementului, în parteneriat cu reprezentanţii comunităţii din care şcoala face parte.

Unele politici pot avea dimensiune naţională, europeană sau chiar universală. Ceea ce

trebuie acceptat acum, este să existe iniţiativă locală şi pentru acest nivel de intervenţie.

Importul politicilor impuse sau elaborate de alţii, nu este întotdeauna cea mai înţeleaptă

poziţie pe o piaţă concurenţială.

Odată elaborată şi asumată, politica trebuie transpusă în fapte, că altfel rămâne doar

declaraţie, sau „literatură de sertar”. Monitorizarea modului în care politica este urmată şi,

totodată, revizuirea politicii sunt în seama managementului şcolii, ce ţin însă, mai mult

leadership-ului decât administraţiei.

4.5. Cauzele comportamentului violent. Relaţia elev – profesor

Cercetări privind opinia elevilor referitoare la comportamentul antisocial al acestora şi

calitatea relaţiei lor cu profesorii, au relevat faptul că elevii disting foarte clar diferenţa

dintre profesorii buni, pe care îi respectă şi cu care doresc să coopereze, şi profesorii “răi”,

care trebuie să plătească. Această diferenţă, în opinia elevilor, depinde de: personalitatea şi

stilul profesorilor, modul în care aceştia predau, atitudinea lor faţă de reguli şi atitudinea lor

faţă de elevi.

Elevii au precizat că violenţa şi agresiunea pot fi evitate, dacă staff-ul şcolii:

- manifestă interes şi pentru alte domenii decât disciplina predată,

- evită să devină plictisitori şi răspund glumelor ocazionale ale elevilor,

- stabilesc limite şi standarde clare, securizante, iau masuri concrete, atunci când sunt

încălcate regulile, acţionează consecvent şi îi tratează pe elevi în mod corect,

- dau elevilor un semnal pozitiv, dacă aceştia au un comportament pro-social,

- dau elevilor un avertisment înante de a pedepsi comportamentul anti social,

- îi asculta pe elevi şi iau în serios opiniile acestora,

- sunt moderni, chiar şi în privinţa îmbrăcăminţii lor.

Tot ceea ce aşteaptă elevii de la staff-ul şcolii este o şcoală democratică.

75

4.6. Principii ale unei şcoli democratice Şcoala democratică are câteva caracteristici şi deosebiri faţă de şcoala ne-democratică.

Astfel, putem enumera:

- Promovarea drepturilor omului, drept cadru al dezvoltării democraţiei

- Practicarea democraţiei participative

- Dezvoltarea unei culturi organizaţionale democratice

O cultură organizaţională şcolară democratică presupune:

• practicarea dialogului, a negocierii, a cooperării şi realizarea consensului în situaţii

cotidiene (fumatul în şcoală, punctualitatea, fondurile pentru autobuzul şcolii, alegerea în

consiliile şcolare, muzica în şcoală, raportul elev – profesor, disciplina în curtea şcolii etc.);

• soluţionarea conflictelor şi a diferenţelor de opinii într-o manieră non– violentă;

• încurajarea muncii în echipă şi a învăţării prin cooperare precum şi a unei atmosfere

amicale şi neautoritare de lucru în clasă.

”Orice democraţie se bazează pe ideea că puterea este foarte periculoasă şi astfel, este extrem de important ca niciun individ sau grup să nu posede prea multă putere pentru prea mult timp” (Robert de Flers) 4.7. Importanţa personalului şcolii în crearea unui climat şcolar non – violent şi de favorizare a învăţării Crearea climatului non-violent şi de favorizare a învăţării este în responsabilitatea comună a întregii şcoli, a întregului personal care deserveşte şcoala. Nu este doar datoria managementului să instaureze acest climat care, doar prin măsuri administrative, nici nu se poate realiza. Atitudinea şi comportamentul întregului personal vor determina unitatea de vedere şi de acţiune în şcoală, vor exemplifica continuu opţiunea privind instaurarea climatului non-violent şi vor asigura respectarea acestei orientări majore, atât de către elevi, cât şi de către personalul şcolii. 4.8. Practici manageriale, demersuri și efecte Vă propunem o serie de întrebări, drept exerciţiu de reflecţie.

Definiţi politica educaţională a şcolii de provenienţă.

Ce tipuri de chestionare aplicaţi elevilor, şi cu ce frecvenţă, pentru “a lua pulsul” vieţii lor şcolare?

Care sunt căile prin care determinaţi situaţiile, spaţiile în care elevii se simt în pericol? De cine depind acestea? Cum acţionează şcoala: preventiv sau corectiv?

Cum îi încurajaţi pe elevi/părinţi să prezinte problemele - profesionale sau personale – cu care se confruntă şi să ceară sprijinul/sfatul şcolii?

Cum acţionaţi pentru ca personalul şcolii să recunoască semnele unei violenţe/crize individuale şi să aibă o atitudine empatică faţă de persoanele în cauză?

Care sunt elementele de curriculum alcun cărora le acordaţi cea mai mare importanţă în politica şcolară?

76

Prezentaţi colegilor şi argumentaţi-vă demersurile manageriale, insistând pe efectele

acestora.

Despre efectele „puterii” ştim multe lucruri interesante. Iată doar un singur bloc de idei şi o invitaţie la reflecţie.

Efectele puterii asupra

personalităţii lui B

Puterea exercitată prin constrângereproduce furie şi rezistenţă

Puterea exercitată prin recompensă ucide motivaţia internă şi o transformă în motivaţie externă

Puterea excesivă, extremă conduce la

autovinovăţie (iluzia lumii drepte)

© NP 2008

77

2. CURRICULUMUL ŞCOLAR – INSTRUMENT DE REDUCERE A VIOLENŢEI

Dintre zecile de „definiţii” ale conceptului de curriculum, reţinem: 1. Ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece

elevul pe durata procesului său şcolar (MEN).

2. Ansamblul documentelor şcolare, de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.

3. Un cadru sistematic şi metode de instruire în care se selectează cunoştinţele,

îndemânările, deprinderile, competenţele care urmează a fi transmise unui grup - ţintă (Şerban Iosifescu - 1997).

4. Totalitatea documentelor şi a acţiunilor educaţionale, care concretizează drumul

pe care un elev trebuie să-l urmeze pentru a ajunge la destinaţie, adică la calificarea dorită. El identifică şi descrie: obiective, conţinuturi de învăţare, metode de predare şi pregătire, mijloace şi evaluarea progresului în pregătire (Phare VET - 1994).

5. Programul activităţii şcolare în integralitatea şi funcţionalitatea sa: plan de

învăţământ, programe şcolare, îndrumări metodologice (obiectivele şi modurile comportamentale, metodele şi mijloacele de predare - învăţare, modalităţi de evaluare a rezultatelor) (Dicţionar de pedagogie - 1979).

6. Conţinutul învăţământului în cadrul unei discipline, sau pentru o anumită clasă

sau într-un anume tip de şcoală (Dicţionar de pedagogie - 1979)

Componente (Phare VET - 1994) 1. Partea normativă :

Obiectivele şi standardele educaţionale naţionale

Programele şcolare de examinare pentru examenele naţionale

Auxiliarele curriculare: manuale, caiet al profesorului, caiet al elevului, culegeri de probleme, ghiduri, folii, etc. 2. Partea acţională = tot ceea ce face profesorul la clasă 3. Partea efectivă = tot ceea ce trăieşte elevul în clasă 4. Partea rezultivă = cu ceea ce rămâne elevul în urma aplicării unei secvenţe de

curriculum (la ce şi cât îi foloseşte).

78

Componente (Şerban Iosifescu - 1997) 1. Ţinta & originea (scopul & achiziţiile anterioare) 2. Călătorul & ghidul (formabilul / educabilul & formatorul / educatorul) 3. Drumul & vehicolul (succesiunea secvenţelor & auxiliarele curriculare)

Principii de elaborare (MEC)

Privind curriculum-ul în general. Curriculum-ul trebuie: - să reflecte idealul educaţional al şcolii, - să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului şi principiile psihologice ale

învăţării, - să reflecte dinamica valorilor socio – culturale, - să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative, - să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la maximum,

în folosul lor şi al societăţii.

Privind învăţarea. Învăţarea presupune: - stiluri şi raţiuni diferite, - investigaţii continue, efort şi autodisciplină, - dezvoltarea de aptitudini şi capacităţi, - pornirea de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală şi integrarea

socială, - studiu individual şi activităţi de grup.

Privind predarea. Predarea presupune: - generare şi susţinere de motivaţie din partea elevilor, - crearea de oportunităţi de învăţare, - descoperirea şi stimularea aptitudinilor şi intereselor elevilor, - transmitere de cunoştinţe, comportamente şi atitudini, - facilitarea transferului de informaţii de la o disciplină la alta, - găsirea de contexte în care activitatea şcolară este legată de viaţa cotidian.

Privind evaluarea. Evaluarea reprezintă: - o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în clasă, - folosirea unei mari varietăţi de metode, - un proces reglator privind calitatea activităţii şcolare, - drumul prin care elevii reuşesc să se autoaprecieze corect şi să-şi îmbunătăţească

performanţele, - premisa finalizării parcursului şcolar al elevului şi intrării sale în viaţa socială.

79

Curriculum ascuns

Curriculum, ca orice manifestare sau acţiune are o componentă declarată şi una ascunsă, o componentă vizibilă şi una invizibilă sau, o componentă intenţionată şi una neintenţionată.

Curriculumul ascuns se produce în mod inevitabil şi, deseori, lasă urme mai adânci în

personalitatea elevilor decât cel intenţionat. În consecinţă, efectele educative ale

curriculumului ascuns sunt foarte importante dar, prin simetrie, la fel de însemnate pot fi şi

urmările negative ale acestuia.

Posibilităţi de adaptare a curriculumului

În măsura în care reglementările oficiale permit şi diagnoza stării reale indică nevoia,

curriculumul trebuie adaptat şi actualizat. Acest proces de adaptare este de natură

profesională dar are şi o dimensiune etică. Adaptarea se bazează pe o conduită profesională

mai degrabă reflectivă, decât tranzitivă a profesorului, ceea ce înseamnă trecerea

curriculumului prin filtrul propriei autonomii intelectuale şi profesionale şi promovarea unor

experienţe de învăţare şi formare originale ce corespund cât mai bine nevoilor elevilor.

În mod ideal, realizarea egalităţii de şanse înseamnă tocmai tratament inegal, adică

tratament şi intervenţie personalizate. Personalizarea învăţării înseamnă adaptarea

curriculumului la individ şi nu invers.

ractica de la noi, unde individualizarea începe să prindă contur, însă doar în învăţământul

special poate constitui un exemplu bun, cel puţin în ceea ce priveşte folosirea planurilor

individuale de învăţare sau de intervenţie.

Curriculum ascuns - 1• achiziţii neintenţionate

• din afara curriculumului formal

• dobândite implicit

• datorită mediului şcolar

• şi al prestaţiei educatorilor

CAUZE

• Organizaţionale

• Culturale

• IdeologiceNP, 2007

Curriculum ascuns - 2• A învăţa să înveţi

• Învăţarea profesiei (meseriei)

• Aprofundarea

• Competiţia

• Roluri, rutine, reguli (Jackson)

• Convieţuire

• Participare

• Meseria de elev

• Atitudini, valori, convingeri

NP, 2007

80

Anexă

Este şcoala pe care o conduc o şcoală bună?

Nr. crt.

Criteriul

Da

Nu

1/2

1. Conducerea şi personalul discută şi stabilesc valorile şcolii

2. Se dezbat conflictele de valori, principiile generale de conduită

3. Anumite discipline determină obiectivele generale ale şcolii

4. Obiectivele şcolii răspund nevoilor comunităţii apropiate

5. Disciplinele sunt subordonate obiectivelor generale ale şcolii

6. Cel care apără valori ce se abat de la cele ale şcolii, le susţine deschis

7. Şcoala are proceduri specifice pentru discuţii principiale

8. Obiectivele şcolii sunt cunoscute şi înţelese de toată lumea

9. Fiecare profesor îşi stabileşte priorităţile subordonate obiectivelor şcolii

10. Priorităţile disciplinelor sunt stabilite în şedinţele de catedră

11. Fiecare angajat se străduieşte să evidenţieze criteriile prestaţiei sale în faţa elevilor

12. Profesorii sunt obligaţi să îndeplinească sarcinile şcolii

13. Profesorii şi elevii consideră şcoala ca fiind a lor şi acţionează cu sentiment

14. Se acceptă exteriorizarea sentimentelor: mânie, bucurie

15. Şcoala se străduieşte activ pentru atingerea normelor şi a finalităţilor

16. Fiecare este dispus să facă ceva deosebit pentru dezvoltarea şcolii

17. Profesorii şi elevii au un comportament deschis unii faţă de ceilalţi

18. Profesorii se ajută reciproc în probleme ce ţin de viaţa şcolii

19. Fiecare ştie în orice moment în ce punct al atingeri obiectivelor şcolii sunt

20. Catedrele pe discipline lucrează adesea interdisciplinar, pentru îndeplinirea unor sarcini

21. Consiliile profesorale sunt focalizate prioritar pe dezvoltarea profesională

22. Profesorii se străduiesc pentru instaurarea unui climat pozitiv

23. Şedinţele Consiliului Profesoral sunt orientate spre obiective şi dovedesc eficacitate

81

24. Fiecare angajat se străduieşte să aibă criterii clare de măsurare a prestaţiei sale

25. Fiecare profesor are frecvente legături profesionale cu ceilalţi

26. Comunicarea între profesori este deschisă şi liberă în problemele şcolii

27. Influenţa personală a indivizilor este vizibilă în interiorul relaţiilor lor personale

28. Majoritatea profesorilor îndeplinesc sarcini ce solicită creativitatea

29. Şcoala se concentrează permanent pe o educaţie-pregătire de calitate

30. Profesorii sunt preocupaţi de activizarea intensă a elevilor în timpul programului

31. Individul are mare influenţă asupra dezvoltării instituţionale a şcolii

32. Aproape toţi profesorii iau parte la munca de planificare şi dezvoltare şcolară

33. În cadrul alocărilor bugetare, şcoala are libertatea deciziei privind utilizarea fondurilor

34. Consiliul Profesoral este deschis la idei şi activităţi noi, propuse de profesori/părinţi/elevi

35. Consiliul Profesoral consideră că este firesc ca un individ să asume responsabilitatea pentru dezvoltarea şcolii

36. În procesul de dezvoltare şcolară, există un grup de lucru care face lucrurile să se mişte

37. Şcoala se străduieşte şi reuşeşte să introducă tehnologii noi în activitate

38. Şcoală îşi apreciază activitatea în mod critic, deschis, obiectiv

39. Orice inovaţie este făcută public, comentată şi recompensată

40. Şcoala se străduieşte sistematic să răspundă nevoii de inovare

41. Conducerea şcolii pune mare preţ pe dezvoltarea pedagogică pe termen lung

42. Conducerea şcolii se concentrează pe îmbunătăţirea activităţilor rutiniere

43. Şcoala reuşeşte să-i intereseze pe profesori pentru luarea unor decizii importante

44. Conducerea şcolii consideră o datorie stimularea iniţiativelor şi sprijinirea celor apărute

45. Sarcinile administrative sunt bine percepute de către toţi angajaţii

46. Consiliul de Administraţie lucrează bine, membrii se completează reciproc

82

47. Conflictele, indiferent între cine, sunt discutate în mod deschis

48. Fiecare angajat primeşte sprijin/ajutor atunci când are nevoie

49. Fiecare profesor se străduieşte să trezească la elevi conştiinţa necesităţii unei prestaţii de calitate

50. Şcoala are o conducere puternică, bogată în idei şi iniţiative

51. Conducerea şcolii se preocupă cel mai mult să asigure un climat bun

52. Conducerea şcolii se preocupă activ de perfecţionarea profesorilor

53. Conducerea şcolii practică diferite modalităţi de diferenţiere internă

54. Profesorii au aceleaşi păreri privind punctualitatea şi ordinea

55. Fiecare profesor se preocupă de păstrarea dorinţei de a presta

56. Conducerea şcolii se preocupă de tratarea echitabilă a fiecăruia

57. Şcoala are un profil specific, distinct faţă de al celorlalte şcoli

58. Perfecţionarea profesională internă este la mare valoare

59. Interasistenţele colegiale la ore sunt un fapt curent în activitatea didactică

60. În şcoala se manifestă un înalt simţ al colegialităţii şi solidarităţii pozitive

61. Majoritatea profesorilor se preocupă de promovarea unui învăţământ orientat spre acţiune

62. În şcoală se lucrează mult pe metoda proiectului didactic

63. În şcoală, elevii au multe posibilităţi concrete de amenajare a spaţiilor: săli de clasă, culoare, curte

64. Majoritatea profesorilor au disponibilitatea de a asculta problemele personale ale elevilor

65. Majoritatea elevilor aflaţi în situaţi personale dificile, au încredere în profesorii şcolii

66. Elevii au încredere unii în alţii şi se ajută reciproc la nevoie

67. Şcoala se preocupă intens de stimularea prestaţiilor individuale ale elevilor

68. În proiectarea didactică, majoritatea profesorilor ţin cont de interesele elevilor

69. Există preocuparea pentru egalitatea de gen, şanse, …

70. Învăţarea socială reprezintă un punct cheie al activităţii şcolare

Total

83

4. STANDARDE: TIPURI, CATEGORII, ELEMENTE

Obiective

Definirea, explicarea şi exemplificarea termenilor

Sporirea competenţelor de acţiune prin integrarea noilor elemente în activitatea

profesională zilnică

* Standardul = descrierea cerinţelor formulate în termen de reguli sau rezultate, care

definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activităţi în educaţie. El este formulat

în termeni generali, sub forma unui enunţ şi se concretizează într-un set de indicatori de

performanţă. Standardele sunt diferenţiate pe criterii şi domenii (Legea Educaţiei 2011).

* Standardul de funcţionare reprezintă descrierea cerinţelor, formulate în termeni de reguli

sau rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare a unei activităţi în

educaţie.

* Standardul de referinţă = descrierea cerinţelor care definesc un nivel optimal de realizare

a unei activităţi de către furnizorul de educaţie, pe baza bunelor practici existente la nivel

naţional, european sau mondial. Standardele de referinţă sunt specifice fiecărui program de

studii sau fiecărei instituţii, sunt opţionale şi se situează peste nivelul minim (Legea

Educaţiei 2011).

* Standardul educaţional = documentul prin care conţinutul unui program de formare

corespunde cerinţelor unui standard ocupaţional. El reprezintă transpunerea standardului

ocupaţional în oferta educaţională şi nominalizează competenţele – de cunoaştere, de

execuţie, sociale - (Phare VET - 1994).

* Standardul ocupaţional = documentul care descrie activitatile si sarcinile profesionale specifice

ocupatiilor dintr-o arie ocupationala si reperele calitative asociate indeplinirii cu succes a acestora in

concordanta cu cerintele pietei muncii (CNFPA - 2009).

* Standardul profesional = documentul care identifică ansamblul componentelor şi

nivelurilor de performanţă cerute pentru practicarea unei profesii. Competenţele cerute: de

cunoaştere, de execuţie, sociale (Phare VET - 1994).

84

Calificările profesionale sunt descrise prin standarde de pregătire profesională, pentru

formarea profesională iniţială, și prin standarde ocupaţionale sau standarde de pregătire

profesională, pentru formarea profesională continuă.

Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unităţi de

competenţe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învăţării ceea ce un participant

la un program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia.

Standardul de pregătire profesională cuprinde:

Denumirea calificării

Nivelul de calificare

Descrierea meseriei

Lista unităţilor de competenţe5 care compun calificarea și numărul de credite alocat

fiecăreia dintre ele.

Lista unităț ilor de competenț e este organizată după cum urmează:

I. Competențe cheie

II. Competențe tehnice generale

III. Competențe tehnice specializate.

Descrierea unităţilor de competenţe care cuprinde: ttlul unităţii de competenţe, nivelul de

calificare, număr credite, lista competenţelor, competenţele.

Pentru fiecare competentă sunt precizate: a. descrierea competenţei: formulare scurtă și

concisă referitoare la ceea ce un elev trebuie să știe, și/sau să înţeleagâ și/sau să fie capabil

să realizeze în urma învăţării; b. criterii de performanţă: descrierea elementelor

semnificative ale rezultatelor de succes, descriere formulată printr-o propoziţie de evaluare,

care permite efectuarea unei aprecieri în ceea ce privește realizarea sau nerealizarea de

către elevi a competenţei; c. pPrecizări privind aplicabilitatea criteriilor de performanţă

(condiţii de aplicabilitate): specificaţii privind diferitele situaţii și contexte în care vor fi

aplicate criteriile de performanţă; d. probe de evaluare: precizări privind tipul de probe care

pun în evidenţă și demonstrează îndeplinirea competenţei.

5 Unităț ile de competenț e reprezintă un set coerent ș i explicit de competenț e.

Competenț ele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie să le ș tie, să le înț eleagă sau pe

care să fie capabil să le realizaze la sfârș itul unui proces de educaț ie ș i de formare

profesională, rezultate ale învăț ării.

85

86

87

88

Topicul V.

1. Metodologii, chestionare, sondaje - elaborare şi

Interpretare

2. Implicarea elevilor în reducerea violenţei şi stimularea

comportamentului pro şcoală

89



10 min Obiectivele

sesiunii

Prezentarea

obiectivelor

Prezentare verbală şi în

Power Point

Video proiector

Laptop

20 min Delimitări

conceptuale

Abordări

teoretice


Power Point

Video proiector

Laptop

45 min Aplicaţie

Analiză,

comparaţie

Prezentare în PP

Studiu de caz, Exerciţiu grup

Fişe de lucru

20 min Caracteristicile

auditurilor

Criterii de

eficienţă

Prezentare verbală şi în PP Video proiector

Laptop

25 min Autoevaluarea

Abordari

teoretice,

exemplificări

Prezentare în PP

Studiu de caz, chestionarea

Prezentare film

Video proiector

Laptop

Fişe de lucru

50 min Aplicaţie Chestionare Prezentare verbală şi în PP Chestionar

20 min Auditul: crearea

instrumentelor

Abordari

teoretice, etape


Power Point

Video proiector

Laptop

50 min Aplicaţie:

Chestionare Prezentare în PP

Studiu de caz, exerciţiu

Chestionar

Coli de flipchart

5 min Obiectivele

sesiunii

Prezentarea

obiectivelor

Prezentare verbală și în

Power Point

Video proiector

Laptop

15 min Susţinere prin

perechi

Abordari

teoretice

Prezentare în PP

Video proiector

Laptop

40 min Aplicaţie:

Analiză,

comparaţie

Exerciţiu de grup Coli de flipchart

Markere

15 min Activitatea de

cooperare în grup

Abordări

teoretice

Prezentare Power Point Video proiector

Laptop

15 min Perechea de

amici

Abordări

teoretice

Prezentare în PP

Studiu de caz, film

Video proiector

Laptop

Fişe de lucru

15 min Medierea prin

perechi de elevi

Aptitudini de

ascultare

Exerciţiu în perechi Video proiector

Laptop

40 min Aplicaţie: Studii de caz Studiu de caz

Exerciţiu de grup

Coli de flipchart

Markere

15 min Ascultarea

intensă de elevul

pereche

Abordari

teoretice, etape


Power Point

Video proiector

Laptop

15 min Sprijinul prin

perechi

Aventajele

strategiilor

Prezentare Power Point

Dezbatere

Video proiector

Laptop

20 min Cercetări şi studii

în Europa

Analiză

comparativă

Prezentare în PP

Studiu de caz

Video proiector

Laptop

45 min Aplicaţie:

Studii de caz Prezentare în PP

Studiu de caz, exerciţiu grup

Coli de flipchart

Markere

90

1. METODOLOGII, CHESTIONARE, SONDAJE –

ELABORARE ŞI INTERPRETARE

Obiective:

să elaboreze un audit menit în scopul evaluării nivelului de violenţă dintr-o unitate

şcolară;

să determine în ce măsură unitatea de învăţământ este bine organizată pentru a

reduce actele de violenţă sau a reacţiona faţă de acestea prin folosirea chestionarelor

şi sondajelor de opinie

să identifice caracteristicile violenţei într-o unitate de învăţământ prin analizarea

datelor;

să construiască un plan de acţiune pe baza datelor stabilite

Delimitări conceptuale

Audit şcolar: Auditul încearcă să măsoare sau să studieze nivelul sau natura

dificultăţilor întâlnite într-o unitate de învăţământ, apoi elaborează un plan de

acţiune bazat pe analiza realizată şi în cele din urmă controlează aplicarea acestui

plan.

Aplicaţie 1:

Analizaţi definiţiile (conform DEX.) de mai jos şi reformulaţi-le, folosind un limbaj

accesibil, cu referire la auditul şcolar.

Metodologie:

1. parte a filozofiei care se ocupă cu analiza teoretică a metodelor de cunoaștere.

2. totalitatea metodelor de cercetare folosite într-o știinţă.

3. metodă de cunoaștere cu maximum de generalitate; metoda cea mai generală de

cunoaștere.

4. metodă .

Chestionar:

1. listă sistematică de întrebări întocmită cu scopul de a obţine informaţii, lămuriri.

2. metodă de investigare psihologică bazată pe întrebări și răspunsuri.

Sondaj de opinie:

1. anchetă care urmărește cunoașterea părerilor oamenilor în diferite probleme.

http://www.webdex.ro/online/dictionar/l%C4%83muriri

91

Caracteristicile auditurilor

Un audit eficient trebuie să răspundă următoarelor criterii:

• să-şi însuşească o înţelegere completă a problemei violenţei în şcoală;

• să ia date din diferite surse şi în diverse feluri să încerce, când acest lucru

este posibil, să suprapună aceste date;

• să opteze pentru o procedură uşor de pus în aplicare pentru şcoală;

• să prezinte rezultatele sub o formă accesibilă, uşor de înţeles şi a căror validitate

să fie uşor de recunoscut;

• să producă rezultate care să contribuie la elaborarea unor planuri de acţiune de

calitate;

• să vegheze ca eficienţa planurilor de acţiune spre care tinde el să fie uşor de

verificat prin repetarea anumitor aspecte ale auditului în cadrul monitorizării.

Îmbunătăţirea calităţii serviciilor oferite de şcolă este un proces ciclic şi

autoevaluarea continuă este o parte importantă a acestui proces.

SELF REVIEW

MONITORING

IMPROVEMENT

ACTIONPLAN

IMPLEMENTATION

„Este o dovadă de iresponsabilitate din partea unei şcoli să mobilizeze resurse

materiale şi umane, să iniţieze activităţi şi să acţioneze fără nici un mod conştient de

a determina dacă astfel de cheltuieli de timp şi energie au efectul dorit.”

(Glickman 1993)

Autoevaluarea

92

• Ajută şcoala să aibă o imagine clară asupra a ceea ce face.

• Oferă dovezi privitoare la oportunitatea acţiunilor şcolii.

• Oferă dovezi privitoare la impactul acţiunilor şcolii.

• Ajută şcoala să-şi identifice problemele.

• Sprijină şcoala în procesul de creştere a calităţii.

Aplicaţie 2:

Sunteţi invitaţi să vă gândiţi la modul în care aţi cota o şcoală pe care o cunoaşteţi

pentru următoarele forme de violenţă pe o scară unde 1 = nu este deloc o problemă

şi 10 = o problemă foarte gravă

Forma de violenţă

Scara 1 – 10

Atac fizic asupra profesorilor de către elevi

Atac fizic asupra elevilor de către elevi

Agresiune şi intimidare între elevi

Agresarea şi intimidarea elevilor de către profesori

Agresiune şi intimidare între profesori

Agresarea verbală a elevilor de către profesori

Agresarea verbală a elevilor de către elevi

Aplicaţie 3:

Împărtăşiţi-vă opiniile în cadrul grupului dvs şi discutaţi despre motivele existenţei

asemănărilor şi diferenţelor apărute răspunzând la următoarele întrebări.

Vă rugăm să cereţi unei persoane din grup să ia notiţe în legătură cu rezultatele

obţinute în tabelul de mai jos.

Cât de asemănătoare au fost hotărârile?

Ce standard aţi utilizat în aprecierile dv?

Cum aţi luat decizia?

Cât de sigur sunteţi de decizia dv?

Căt de sigur aţi fi dacă ar fi să împărtăşiţi această hotărâre altora? De ce deciziile clare sunt posibile doar în cazul unor anumite forme de violenţă? Care sunt pericolele luării unor decizii parţiale sau incorecte în acest domeniu?

Aplicaţie 4:

93

Organizarea sarcinilor autoevaluării

Lucraţi cu un partener pentru a selecta cele două cele mai importante sarcini în

fiecare etapă.

Domenii de interes

pentru autoevaluare

Sarcini de organizat

ETAPA I:

CONSULTAŢII

INIŢIALE

ETAPA II:

PREZENTAREA

PENTRU PERSONAL

/PĂRŢI INTERESATE

ETAPA III:

DESFĂŞURAREA

AUTOEVALUĂRII

ETAPA IV: ANALIZA

DATELOR

ETAPA 5: PLANUL DE

ACŢIUNE

Elaborarea auditului: crearea instrumentelor

Odată ce elementele privind viaţa unităţii de învăţământ care vor fi supuse auditului au

fost determinate, iar participanţii aleşi, etapa următoare constă în elaborarea sau în

alegerea instrumentelor - chestionare, programe de examinare şi intervievare etc. -

care permit realizarea auditului. Astfel, este posibil să se utilizeze chestionare elaborate în

alte scopuri, să se facă apel la activitatea altor profesionişti care au lucrat, de exemplu, la

măsurarea cifrelor comportamentelor violente.

Însă, cea mai bună opţiune rămâne elaborarea unui chestionar adaptat situaţiei unităţii

de învăţământ. Totuşi, pentru a compara mai uşor informaţiile provenite de la unităţile de

învăţământ situate uneori în regiuni sau în ţări diferite, trebuie să existe o anumită

asemănare între chestionare.

Sfaturile de mai jos se aplică programelor de examinare şi chestionarelor, însă ele se

inspiră din chestionarele destinate personalului pentru a ilustra procesul de elaborare:

94

Etapele elaborării unui chestionar

Etapa 1. Gândiţi-vă la principalele domenii pe care trebuie să le acopere chestionarul:

calitatea raporturilor dintre personal şi elevi, între elevi, între membrii personalului,

gradul şi tipurile de violenţă, susţinerea, gradaţia senzaţiei de ameninţare, gradul de

cunoaştere a ajutorului care poate fi obţinut în caz de nevoie etc.

Etapa 2. Punerea la punct a întrebărilor care să vă permită să culegeţi informaţii de

calitate în domeniile selectate. Este bine să testaţi orice chestionar pentru a vă sigura că

întrebările reuşesc să obţină răspunsurile căutate de unitatea de învăţământ.

Etapa 3. În cazul în care chestionarele nu solicită răspunsuri scrise, un sistem de notare

simplifică de obicei misiunea. Aşadar, trebuie avut grijă ca întrebările să conducă la

răspunsuri clare. Exemplu: „Credeţi că nivelul agresiunilor este mai important, identic

sau mai puţin important ca acum trei ani?” Putem aşadar să raportăm cele trei răspunsuri

posibile - „mai important”, „identic”, „mai puţin important” - la trei note.

În ceea ce priveşte elaborarea unui profil al rezultatelor unităţii de învăţământ în toate

domeniile care privesc auditul este util să evaluăm informaţiile calitative cu ajutorul

aceleiaşi scări numerice. Pentru a obţine un profil cu ajutorul unei notări pornind de la

unu la cinci, este matematic mai uşor să faci o scară de la 1 la 5 şi pentru chestionare.

Uneori este preferabil de evitat un număr impar de „note” pe scara de notare, deoarece

acestea provoacă persoanele interogate să opteze pentru o notă de mijloc.

Etapa 4. Dacă întrebările sunt deschise va trebui prevăzut un spaţiu după fiecare notă

pentru a permite un comentariu. Putem totuşi să luăm în consi derare adăugarea la

sfârşitul chestionarului a câtorva întrebări precum: „Ce poate, după părerea voastră, să

amelioreze situaţia din unitatea de învăţământ?” sau „Care sunt punctele slabe ale

organizării noastre?”. Aceste răspunsuri deschise se pot dovedi foarte utile la

începutul planificării acţiunilor, însă unitatea de învăţământ trebuie să fie atentă să nu

producă informaţii calitative de acest fel în cantitate mare, deoarece analizarea lor poate

dura foarte mult.

Etapa 5. Merită întrebat în momentul elaborării cum vor fi analizate rezultatele.

Există patru mari posibilităţi:

• chestionarele sunt concepute a fi completate în linie, cu ajutorul unui program

care analizează automat rezultatele.

• toate informaţiile sunt furnizate pe hârtie şi trimise unei societăţi care se ocupă

de analizarea datelor corespondente (contrar oricărei aşteptări, o soluţie puţin

costisitoare în Marea Britanie, aşa cum ne-am dat noi înşine seama).

95

• chestionarele sunt completate utilizând un sistem de recunoaştere optică a

semnelor, dacă unitatea de învăţământ dispune de un astfel de material, sau are

acces la unul.

• informaţiile colectate pot fi analizate la faţa locului. În anumite cazuri (când

informaţiile nu sunt confidenţiale, cum ar putea fi, de exemplu, informaţiile obţinute de

elevi sub protecţia anonimatului), elevii pot fi implicaţi în analiza statistică, în

realizarea graficelor etc., aceste activităţi fiind integrate programului lor. O altă

posibilitate, în momentul compilării informaţiilor culese de la elevi (care sunt în

general cele mai multe) constă în a include completarea chestionarelor în cadrul orelor de

curs (de exemplu: ora de educaţie civică) şi de a proceda la punerea punctelor pe măsură

ce sunt date răspunsurile.

Acesta nu este decât un exemplu al procesului de elaborare a instrumentului de

măsurare, aceleaşi argumente aplicându-se tuturor celorlalte instrumente care vor fi

utilizate. Responsabilii acestui aspect al auditului trebuie să aibă prezente în minte

următoarele întrebări: Ce vrem să ştim cu exactitate? O astfel de întrebare, pusă sub

această formă ne spune ceea ce vrem să ştim? Este ea formulată clar? Poate duce la

rezultate ambigue? Vor fi uşor de analizat informaţiile colectate?

În unităţile şcolare , este posibil să se treacă peste planurile de intervievare: se vor utiliza

de preferinţă, la faţa locului, ca bază de discuţie pentru toate interviurile, rezultatele

chestionarelor sau informaţiile rezultate din observaţii. Orice incertitudine de interes

general care rezultă din aceste surse poate fi examinată mai în detaliu în cursul

interviului. Unităţile de învăţământ pot, bineînţeles, să pună la punct un plan structurat,

dacă consideră că acesta se poate dovedi mai instructiv.

96

2. IMPLICAREA ELEVILOR ÎN REDUCEREA VIOLENŢEI ŞI STIMULAREA

COMPORTAMENTULUI PRO ŞCOALĂ

Obiective:

• să cunoască diferite strategii de implicare a elevilor în reducerea violenţei aplicate în

şcolile europene;

• să examineze, prin intermediul studiilor de caz, modul în care şcolile determină

participarea elevilor în procesul de reducere a violenţei;

• să proiecteze diferite strategii de implicare a elevilor aplicabile în contextul lor şcolar;

•să identifice modul în care strategiile aplicate de elevi pot contribui la o diminuare a

intimidărilor.

Sistemele de susţinere prin perechi

În acest capitol ne vom concentra asupra sistemelor de susţinere prin perechi – strategii

aplicate de tinerii înşişi pentru a răspunde violenţei din şcoală. Metodele descrise sunt

concepute pentru a susţine crearea de comunităţi şcolare care apreciază relaţiile umane şi în

care respectul reciproc şi colaborarea dictează comportamentul persoanelor unele cu altele.

Fundamental, aceste demersuri intră în categoria largă a susţinerii prin intermediul

perechilor. Ele oferă tinerilor un cadru în care îşi pot dezvolta capacitatea de a se opune

agresiunilor şi prin intermediul cărora pot acumula o experienţă de promovarea a valorilor

non-violenţei în contextul mai larg al şcolii. Este important să distingem diferitele tipuri

posibile de susţinere prin perechi şi să le alegem pe cele mai adaptate la necesităţile

instituţiei şcolare respective.

Principalele dispozitive care au dat cele mai bune rezultate în şcolile europene sunt

următoarele:

Activitatea de cooperare în grup

Este vorba de una dintre metodele fundamentale de sprijin prin perechi (Cowie şi alţii,

1994b). Pentru ca ea să funcţioneze este important ca personalul şcolar să fie promotorul

valorilor de colaborare în clasă pentru a încuraja comportamente pro-sociale şi a dezvolta

relaţii bazate pe încredere; personalul şcolii trebuie să cunoască individual elevii. Activitatea

de cooperare în grup este o metodă de promovare a valorilor pro-sociale în cadrul procesului

de învăţare.

97

Ea poate avea diferite forme: lucrul individual dar în cadrul unui grup de elevi (de exemplu

atunci când elevii prezintă şi evaluează proiectele lor individuale în cadrul unui grup), lucrul

individual pe elemente distincte (puzzle) pentru a atinge un rezultat comun (de exemplu

atunci când elevii studiază diferite aspecte ale unei teme pe care apoi le asamblează, ca

piesele unui puzzle, pentru o prezentare de grup), lucrul împreună pentru acelaşi obiectiv

(de exemplu atunci când elevii planifică şi concep împreună un joc pe roluri având ca temă

violenţa în şcoală).

Grupele de elevi care pot fi cel mai eficient pregătite pentru diferite tipuri de sprijin pentru

elevi sunt:

Nr.crt. Activitatea 7 - 9 ani 9 -11 ani 11 - 18 ani

1 Cooperare în grup Da Da Da

2 Perechea de amici Da Da Da

3 Medierea-rezolvarea

conflictolor

Nu Da Da

4 Ascultarea intensă de

catre pereche

Nu Nu Da

Perechea de amici

Sistemul de perechi de amici între elevi presupune solicitarea unuia sau mai multor elevi să

aibă un contact amical cu un alt elev. Locul unde amiciţia prinde formă este deseori informal

– de exemplu în curtea şcolii. În general, amicii sunt voluntari fie de aceeaşi vârstă, fie mai

mari şi sunt aleşi de personal pentru calităţile lor personale. În anumite sisteme, elevii care

sunt deja amici sunt invitaţi la selecţia şi intervievarea voluntarilor. De obicei, ei sunt

pregătiţi în domeniul aptitudinilor personale, cum ar fi: ascultarea activă, afirmarea de sine şi

calităţile de lider.

Medierea prin intermediul perechilor de elevi

Elevii sunt formaţi să dezamorseze dezacordurile interpersonale utilizând metoda de

rezolvare a problemelor între perechile aflate în conflict. Ca urmare a acestei metode se

observă o diminuare importantă a incidenţelor comportamentelor agresive (Cunningham şi

alţii, 1998).

98

Metoda constă în a nu se arunca greşeala asupra persoanei: fiecare va putea pleca după

mediere cu o experienţă pozitivă „win-win”5 şi cu sentimentul că rezultatul este echitabil

pentru ambele părţi. Medierea utilizează aptitudinile de ascultare şi un proces progresiv care

ajută adversarii să găsească o soluţie reciproc acceptabilă.

Abordările reparatorii precum: „justiţia” reparatorie (a se vedea capitolul 3)

implică toate părţile pentru:

• a se găsi o soluţie la conflict, soluţie care să fie acceptată de toţi,

• a se recunoaşte tot răul cauzat,

• a se identifica metodele de reparare a relaţiilor deteriorate.

ACTIVITATE ÎN PERECHI

Pe grupe de câte doi cursanti, identificati când și cum se poate desfășura o astfel de forma

de mediere. Fiecare partener trebuie să ramână cu o experienţă pozitivă după mediere (pe

sistemul ”win-win”). Prezentarea unor studii de caz.

Ascultarea intensă de către elevul pereche

Ca urmare a acestei metode (câteodată denumită sprijin psihologic prin intermediul elevului

pereche) elevii sunt pregătiţi să deţină aptitudini de bază de ascultare pentru a oferi un

serviciu de ascultare mai formal şi mai structurat. Metodele de ascultare activă extind

sistemul de perechi de amici şi medierea către intervenţiile care sunt bazate mult mai mult

pe sprijinul psihologic (pentru un ghid detaliat a se vedea Cowie şi Wallace, 2000).

Elevii care ajută sunt formaţi (în general de către un psihoterapeut sau un psiholog calificat)

să-şi mobilizeze competenţele în materie de ascultare activă pentru a-şi ajuta perechea

aflată în suferinţă.

Obiectivele sunt următoarele:

să confere elevilor care ajută competenţe care să le permită să gestioneze probleme

interpersonale între perechi;

să ajute victimele violenţei şi ale excluderii sociale şi să îngrădească agresivitatea

anumitor elevi faţă de perechile lor.

Supervizarea periodică (de către un consilier calificat sau de personalul care gestionează

programul de ajutor prin intermediul perechilor) este o condiţie esenţială.

99

Avantajele sprijinului prin perechi

Încurajarea elevilor să-şi ajute perechile în acest mod are o serie de avantaje:

• perechile pot repera violenţa mult mai devreme decât adulţii;

• elevii se destăinuie mai uşor elevului pereche decât unui adult;

• victimele violenţei au cui să se adreseze şi pot vedea că şcoala se implică în problemă;

• personalul deseori nu are nici timp nici resursele necesare pentru a se ocupa de toate

problemele interpersonale care apar în timpul unei zile;

• elevii care ajută îşi dezvoltă competenţe interpersonale preţioase şi au un cadru în care pot

învăţă în mod activ despre civism;

• cu timpul, şcoala este percepută de părinţi şi de colectivitate ca o organizaţie care se

interesează de binele elevilor săi;

• sistemul de susţinere prin intermediul perechilor de elevi facilitează legăturile cu alte

servicii şi organisme de ajutorare.

În realitate, grupul de elevi pereche conţine un număr important de tineri care au fost

victimele violenţei. Nu numai că sunt capabili de empatie, dar ca urmare a practicii de

susţinere prin intermediul perechilor de elevi ei se regăsesc într-un grup solidar de tineri cu

afinităţi care colaborează.


Identificaţi în grup de 5-6 cursanţi cum puteţi dezvolta sprijinul prin intermediul perechilor

în școala dvs., având în vedere următoarele obiective:

-să se găsească soluţia la conflict acceptată de toţi

-să se identifice răul provocat

-să se identifice metodele de reparare a relaţiilor deteriorate.

100

Cercetări şi studii în Europa

Conform legislaţiei englezeşti, elevii trebuie educaţi în cetăţenie activă, iar şcolile

trebuie să găsească un echilibru între drepturi şi aşteptări pe de o parte şi

responsabilităţi pe de alta.

Alte ţări europene, ca Spania (Fernandez şi alţii, 2002; Ortega, 1998) şi Italia

(Menesini şi alţii, 2003) iau măsuri pentru facilitarea participării elevilor şi tinerilor la

deciziile care se referă la viaţa lor şi la găsirea de soluţii la problemele de violenţă pe

care un număr dintre ei le trăiesc sau le observă zilnic.

Conform Convenţiei internaţionale a drepturilor copilului (Naţiunile Unite, 1990),

Europa recunoaşte de acum înainte obligaţia de a stabili un set fundamental de

drepturi ale elevilor a căror încălcare să fie inacceptabilă şi ilegală. În acest sens,

Observatorul britanic de promovare a non-violenţei în şcoli

(<h�p://www.ukobservatory.com>) a fost creat în 2003. Această organizaţie

elaborează politici şi practici de luptă împotriva problemelor violenţei în mediul

şcolar şi promovează metode de lucru ţinând cont de necesităţile şi opiniile elevilor.

Studiile realizate în toată Europa demonstrează că ajutorul prin intermediul

perechilor de elevi este eficient împotriva violenţei în mediul şcolar (Cowie şi alţii,

2002; Naylor şi Cowie, 1999). Chiar dacă sistemul nu diminuează mereu incidenţa

violenţei, el poate fi o măsură utilă de prevenire.

În Spania s-a constatat că el a contribuit esenţial la dezvoltarea unei convieţuiri

armonioase – capacitatea de a lucra şi de a convieţui împreună armonios şi

cooperant (Ortega, 1998). Dar, mai ales, sistemele de ajutor prin perechi diminuează

impactul negativ al agresiunii şi face mai uşoară semnalarea violenţelor de către

victime şi martori când acestea se produc.

Studiile efectuate în Finlanda (Salmivalli şi alţii, 1996) au oferit indicaţii extem de utile

privind rolul spectatorilor sau al martorilor care intervin (sau nu) opunându-se

violenţei între perechi. Salmivalli şi colegii săi estimează că 87% dintre elevii prezenţi

în actele de intimidare pot juca un rol de participant. În afara celor care intimidează şi

a victimelor intervin şi: asistenţii, care pot ajuta psihic pe cei care intimidează, cei

care-i incită şi încurajează pe cei care intimidează, spectatorii care rămân neutri şi

inactivi sau pretind că nu au văzut ce s-a întâmplat şi apărătorii, care ajută victimele

şi se opun celor care intimidează. Totodată, în situaţiile în care există dispozitive de

sprijin prin intermediul perechilor, se constată în general în grupele de perechi o

atitudine mai solidară. Apărătorii victimelor şi spectatorii formează deseori reţele

care ajung la victime care altfel ar fi marginalizate sau rejectate de grup.

Deşi sistemele de sprijin prin intermediul perechilor pot fi extrem de benefice pentru

elevi individual şi pentru ansamblul şcolii, este necesară o planificare şi o pregătire

iniţială cât şi o evaluare şi o monitorizare pentru ca acestea să aibă succes.

101

Topicul VI.

1. Ghiduri metodologice

2. Tactici de realizare a convergenţei valorilor specifice

mediului şcolar şi al mediului de acasă

3. Planificarea demultiplicării

102



10 min Obiectivele

sesiunii

Prezentarea

obiectivelor sesiunii şi a

relevanţei topicului în

economia întregului

curs

Prezentare verbală Suport curs

50 min Definirea

conceptelor

Ghid. Metodologie.

Ghid metodologic.

Negociere. Empatie.

Comunicare asertivă.

Demultiplicare.

Diseminare

Activitate în perechi

de perechi, pe

situaţii problemă

indicate

Suport de

curs

90 min Performare

comportament

reactiv

Alegeţi una din

situaţiile de mai jos şi

enumeraţi etapele de

parcurs.

Activitate perechi de

perechi, pe situaţii

problemă indicate

Dezbatere

Flipchart,

markere

90 min Performare

comportament

proactiv

Alegeţi una din

situaţiile de mai jos şi

enumeraţi etapele de

parcurs.

Activitate în echipe

pe situaţii problemă

indicate

Dezbatere

Flipchart,

markere


Ex. 1: studiaţi cu atenţie ghidul VIRIS şi identificaţi 3 metode pentru reducerea violenţei în şcoală.

Exerciţiu de brainstorming pentru identificarea unor alte metode.

Ex. 2: joc de rol - construiţi o situaţie conflictuală şi sugeraţi rezolvarea ei. Comentaţi alegerea

metodei. Formabilii vor asuma, succesiv, rolul de actor şi evaluator.

Ex. 3: Identificarea componentelor comunicării nonviolente:

Ex. 4: Exemple de situaţii conflictuale:

Ex. 5: Ex 5: Metode de demultiplicare a rezultatelor unui proiect.

103

1. GHIDURI METODOLOGICE

"Orice adevăr trece prin trei faze:

întâi este ridiculizat, apoi trezeşte opoziţii violente,

pentru ca, în sfârşit, să fie acceptat ca fiind evident de la sine".

Ibn Sina (Avicenna)

Obiective:

1. Să conceapă un ghid metodologic

2.Să aplice tacticile de realizare a convergenţei valorilor specifice mediului şcolar şi al

mediului de acasă

3. Să conceapă o planificare

I. Ghiduri metodologice

Definiţii

Ghidul: lucrare care conţine informaţii necesare orientării intr-un oraş, muzeu, etc.

sau utilizării unui aparat, instrument.

Metodologie: parte a filozofiei care se ocupă cu analiza teoretică a metodelor de

cunoaştere, totalitatea metodelor de cercetare folosite într-o ştiinţă, metodă de

cunoaştere cu maximum de generalitate; metoda cea mai generală de cunoaştere.

Ghid metodologic: lucrare care conţine informaţiile necesare aplicării unei

metodologii/metode.

Structura unui ghid metodologic

1. Introducere: scurtă prezentare a metodei, a instrumentelor de lucru, a rezultatelor

aşteptate

2. Bazele teoretice (legale, sau de altă natură) ale metodei.

3. Descrierea amănunţită a metodei şi a instrumentelor de lucru (de exemplu,

chestionare)

4. Anexe (dacă e cazul)

5. Bibliografie

Ex: Ghidul VIRIS.

Ex. 1: studiaţi cu atenţie ghidul VIRIS şi identificaţi 3 metode pentru reducerea violenţei în şcoală.

Exerciţiu de brainstorming pentru identificarea unor alte metode.

104

2. TACTICI DE REALIZARE A CONVERGENŢEI VALORILOR SPECIFICE MEDIULUI ŞCOLAR

ŞI MEDIULUI DE ACASĂ

Definiţii

Strategia: răspunde la întrebarea „ce trebuie făcut?”

Tactica: răspunde la întrebarea „cum trebuie făcut?”

Metoda, tehnica: răspunde la întrebarea „cum trebuie să acţionăm?”

Succesul unui program educaţional, al unei politici educaţionale poate fi evaluat şi în

funcţie de modul în care valorile asumate de către politică se pliază pe valorile tradiţionale

sau a modului în care reuşeşte să îmbunătăţească aceste valori tradiţionale.

Conceptul de „rezolvare a conflictului”

A fost mai puţin studiat decât conflictul în sine, pentru care s-au elaborat teorii

începând cu Darwin, Freud şi Marx-Engels şi terminând cu K. Lorenz în etologie, sau cu

teoriile agresivităţii.

Atâta vreme cât conflictul poate fi privit ca o “problemă” de o factură specială

(psihosocială), rezolvarea lui este o rezolvare tipică de probleme. În sens extrem de larg, am

putea spune că rezolvarea conflictelor este orice proces care duce la rezolvarea unui conflict.

Aceasta poate include lupta (chiar violentă), judecata în instanţă, negocierea sau discuţia şi

renunţarea (abandonul).

Rezolvarea conflictului înseamnă lichidarea lui prin metode analitice, care presupun

accederea la rădăcina problemei şi obţinerea unui rezultat care este văzut de ambele părţi ca

fiind o soluţie permanentă a problemei. Este definiţia ideală. Ea optează pentru termenul

exact de “lichidare” a conflictului, în locul celor de rezolvare, încheiere, stingere, eliminare.

Rezolvarea conflictului implică cogniţia (sau gândirea), afectivitatea (emoţiile şi

sentimentele) şi comportamentul (inclusiv comunicarea). Ea se vrea o abordare

multidisciplinară, analitică, problem-solving a conflictului, care să-i facă pe participanţi apţi

de a lucra împreună pentru lichidarea lui.

Una din premisele rezolvării conflictului este acceptarea lui, recunoaşterea prezenţei

sale universale. De fapt, nu ideea omniprezenţei conflictului este nouă (vezi-l pe Heraclit -

"Totul se naşte din lupta contrariilor şi din cea mai adâncă discordie rezultă cea mai perfectă

armonie", vezi dialectica lui Hegel, sau chiar pe a lui Engels), ci aşezarea ei la temelia unei

noi discipline – rezolvarea conflictelor. A ignora conflictul interuman sau a-l nega jenaţi, a-l

ascunde acolo unde este exclus ca el să nu existe, a declara demagogic că eu (sau noi) trăim

într-un climat absolut steril, fără germenii contradicţiilor, înseamnă a duce politica

păguboasă a struţului, lăsând liber conflictul să se dezvolte malign. La nivel macrosocial, s-a

văzut că mascarea deliberată a conflictului, negarea lui publică ţin de natura regimurilor

autoritare, iar cetăţenii născuţi şi crescuţi într-un astfel de climat vor fi inevitabil marcaţi de

această atitudine.

105

Negocierea – modalitate de rezolvare a conflictelor

Nu trebuie să identificăm negocierea cu însăşi rezolvarea conflictului, ci doar cu o

parte a acestuia. Unele conflicte pot fi rezolvate şi fără negociere. Unele negocieri nu sunt

destinate rezolvării conflictelor (vezi negocierea-proiect).

O definiţie largă vede negocierea ca pe o formă de comunicare umană bazată pe

dialog, în care două sau mai multe părţi aflate în dezacord urmăresc să ajungă la o

înţelegere (acord) care rezolvă o problemă comună.

Mai analitică, definiţia de mai jos include 6 elemente-cheie:

Negocierea este o activitate care pune faţă în faţă doi sau mai mulţi actori care,

confruntaţi simultan cu divergenţe şi cu interdependenţe (premise ale intereselor comune),

preferă (sau găsesc oportun) să caute de bună voie o soluţie reciproc acceptabilă care să le

permită să creeze, să menţină sau să dezvolte o relaţie.

a. Faţă în faţă: implică o formă de comunicare directă sau indirectă (prin “media”

modernă: videotelefon, televiziune).

b. Existenţa divergenţelor. Acestea pot merge de la simple interpretări sau percepţii

diferite, la interese opuse, la conflicte de valori sau conflicte declarate. Divergenţa semnifică:

diferendul, dezacordul, litigiul, contenciosul şi de la conflictele declarate sau latente până la

cele referitoare la confruntarea intereselor nonconcordante sau chiar până la cele privind

confruntarea de poziţii, de vederi sau, în fine, cele privind explorarea sau partajarea unei

resurse, a unui proiect sau a unei dificultăţi de interes mutual. Ea poate acoperi diverse

categorii de situaţii: interesele, definite în termeni de nevoi; scopurile sau obiectivele;

faptele (şi interpretarea acestora); metodele; statusuri şi roluri; valori.

c. Existenţa interesului comun, prin constatarea unei interdependenţe: fiecare actor

poate acţiona (realiza un proiect, încheia un contract sau lichida un conflict) numai printr-un

acord cu celălalt (sau ceilalţi).

Recunoaşterea acceptabilităţii de către fiecare: a) a soluţiei incluse în acord; b) a

negocierii însăşi.

Voinţa de a rezolva: este posibil să se dorească o simplă promisiune de a

întreprinde o acţiune ulterioară sau doar o revedere.

Natura soluţiei căutate: compromisul simplu, schimbul reciproc de concesii,

adăugarea de compensaţii, crearea de variante noi şi /sau inovarea sau transformarea

obiectului sau situaţiei negociate.

În negociere participanţii avansează de la perceperea reciprocă drept oponenţi, la

munca împreună în calitate de colaboratori. Aceasta nu înseamnă că ei trebuie să se placă

unul pe altul, să se aprobe sau să fie de acord ci presupune recunoaşterea nevoilor minimale

şi a scopurilor comune şi acceptarea unui anumit nivel de bază al cooperării.

106

Tehnici de negociere

Frontul rusesc – Insinuarea că eşecul unui punct de negociere major, pretins ca fiind minor, va conduce la anularea tuturor înţelegerilor anterioare.

Bomba atomică – Sugestia că eşecul unuia din punctele de negociere va conduce la consecinţe catastrofale.

Placa stricată – Repetarea obsedantă a propriului punct de vedere.

Cazinoul – Sugestia că punctele de vedere opuse nu pot fi luate în considerare şi că, desigur, sunt o glumă.

Mesagerul – Invocarea unei pretinse a 3-a părţi, vinovate de lucrurile neplăcute susţinute.

Disconfortul psihic – Folosirea oricărui mijloc non-violent, de distragere a atenţiei.

Negocierea timpurie – Încercarea de a stabili, în prealabil, limitele acceptate de opozant.

Tăcerea – Păstrarea tăcerii, în cazul unui răspuns nesatisfăcător, ca semnal pentru solicitarea unor informaţii suplimentare.

Luarea de pauze – Modalitate de detensionare a atmosferei şi de refacere a forţelor.

De ce nu? – Înfrângerea fricii de înfruntare a adversarului.

Luarea temperaturii – Întâlnire informală prealabilă, de testare a opiniilor.

Favoarea personală – Insistenţa pe disconfortul personal cauzat de satisfacerea solicitărilor propuse.

Împietrirea – Mimarea uimirii faţă de solicitării celorlalţi.

Copilul care învaţă greu – Subminarea încrederii celeilalte părţi, pe motivul că nu deţine suficiente informaţii sau argumente.

Dl. Simpatic şi dl. Dur – Retragerea din echipă a susţinătorului variantei dure şi preluarea negocierilor de către alt coechipier, mai binevoitor.

Diversiunea – Maximizarea importanţei unui aspect minor şi minimizarea importanţei aspectului major.

Ceaţa – Purtarea dialogului într-un limbaj sofisticat, dificil înţelegerii comune.

Rezumarea incorectă – Comiterea unei erori în interes propriu.

Divide et impera – Indicarea faptului că unul din membrii opoziţiei vă susţine.

Încă un lucru – Solicitarea unei ultime concesii.

Ex2 – joc de rol

Construiţi o situaţie conflictuală şi sugeraţi rezolvarea ei. Comentaţi alegerea metodei.

Formabilii vor asuma, succesiv, rolul de actor şi evaluator.

Observarea comportamentelor copilului. Consilierea psihologică

Una dintre dimensiunile semnificative ale inteligenţei emoţionale o constituie

empatia. S. Marcus (1997) o defineşte ca fiind „un fenomen psihic de retrăire a stărilor,

gândurilor şi acţiunilor celuilalt, dobândit prin transpunerea psihologică a eului într-un

model obiectiv de comportament uman, permiţând înţelegerea modului în care celălalt

interpretează lumea.”

107

Empatia6 se construieşte pe deschiderea spre sentimentele celorlalţi, pe abilitatea de

a citi informaţiile provenite prin canalele nonverbale. Amintim că, în cadrul comunicării

interumane, comunicarea nonverbală reprezintă cel puţin 60%. Cuvintele pot exprima relativ

puţin din sentimentele oamenilor, fapt pentru care empatia se bazează pe capacitatea de a

intui sentimentele oamenilor, atribuind o maximă atenţie informaţiilor de tip nonverbal:

tonul vocii, mimica, gesturile şi mişcările persoanei ş.a. De exemplu, o persoană stresată are

un ton al vocii oscilant şi redus ca intensitate, gesturi precipitate, care dovedesc iritare şi

nelinişte.

Empatia determină altruismul în două stadii:

receptivitatea, observarea suferinţelor altuia, care se află în oscilaţie temporală cu

propria persoană, cu experienţa noastră personală la suferinţe;

apariţia actului altruist, ca urmare a nevoii de a reduce propriile noastre suferinţe

empatice.

Ex 3 Se dă textul:

Copilul meu, când eşti bolnav,/Când ţi-e urât sau când eşti trist/Gândeşte-te la elefant.

Un elefant, copil, un pui/Se rătăcise de ai lui/Într-o pădure tropicală/Unde e cald şi zăpuşeală

Era fricos şi-i era sete/Şi căuta o apă rece/Să bea din ea, nu să se-nece/Să facă baie pe-

ndelete/Curat şi răcorit să plece/Şi elefanţii să-l aştepte/La marginea pădurii drepte/Să-l

certe că s-a rătăcit,/Să-l dojenească şi să-l ierte./Oricât de trist eşti tu, băiete,/Să înţelegi ce

rău te simţi/Când în pădure ţi-este sete/Şi eşti departe de părinţi.

Identificaţi cele patru componente ale comunicării nonviolente:

1. Observaţia – Observaţia presupune “fotografierea” stării din exact acest moment,

fără legături cu nemulţumirile sau impresiile noastre din trecut.

2. Exprimarea sentimentului – Trebuie să facem diferenţierea între sentimentele reale

şi cum credem noi că ne tratează ceilalţi (a te simţi neimportant nu este un

sentiment).

3. Exprimarea nevoilor – Îţi conştientizezi nevoia şi o comunici şi celuilalt.

4. Cererea –Legea de aur a cererilor este că nu poţi determina pe cineva să facă ceva ce

nu vrea. Nu poţi cere decât ceva ce interlocutorul tău e dispus să îţi ofere.

6 Définition du mot empatthie

http://www.dailymotion.com/video/x99ng8_definition-du-mot-empathie_animals

108

Ascultarea activă şi comunicarea asertivă

Este o frază prin care se începe rezolvarea unei situaţii problematice sau conflict, sau

chiar se rezolvă definitiv.

Prin “aserţiunea EU” comunicăm ceva altei persoane referitor la modul în care mă

simt eu în legătură cu acea situaţie, fără să blamez şi fără să impun modalitatea de

soluţionare.

O “aserţiune Eu” arată, într-un mod impersonal, care este situaţia ce mă

incomodează, ce efecte are aceasta asupra mea şi cum aş vrea EU să fie.

Pentru a reuşi să formulezi corect mesajul „eu”, foloseşte formula:

Mă simt ......................atunci când ...................pentru că/deoarece……

(STAREA) (SITUAŢIA) (JUSTIFICAREA)

Ex 4 Imaginaţi trei exemple de situaţii conflictuale:

• cu fiul/fiica

• cu directorul de şcoală

• cu vecinul de pe scară

Scrieţi pentru fiecare câte o formulare de tip „TU” şi una de tip „EU”

Comentarii

Ce reacţii posibile au persoanele care recepţionează cele două tipuri de mesaje?

De ce sunt importante mesajele „EU” în comunicare?

109

3. PLANIFICAREA DEMULTIPLICĂRII

Definiţie

DEMULTIPLICÁ, démultíplic, vb. I. Tranz. A transforma cu ajutorul unui angrenaj o

mișcare de rotaţie în altă mișcare de rotaţie mai înceată. – Din fr. démultiplier (prin

apropiere de multiplica).

DEMULTIPLICÁRE, demultiplicări, s.f. Acţiunea de a demultiplica și rezultatul ei.

PLANIFICÁ, planífic, vb. I. Tranz. 1. A întocmi un plan; a programa, a organiza şi a

conduce pe bază de plan; a organiza o activitate, întocmind planul după care se desfăşoară

diferitele ei faze ** A repartiza timpul de muncă (pe diferite ramuri de activitate. ** A

prevedea, a include într-un plan - După fr. planifier.

Se anticipează că, dacă strategia de demultiplicare va fi pusă în practică:

– se va asigura sustenabilitatea rezultatelor proiectului

– va continua aducerea de beneficii şi experienţă atât pentru zonele în care a fost

aplicat proiectul, cât şi pentru alte zone.

Demultiplicarea se va face prin:

- instruiri “formale”, având ca lectori instructorii implicaţi în proiect, dar şi pe unii dintre

cursanţi,

- întâlniri periodice pentru informare şi schimb de experienţă,

- instruiri “informale” prin site-uri web sau linii telefonice speciale la care se va răspunde

unor probleme ridicate de cei interesaţi.

Transmiterea de informaţii se poate realiza prin:

- furnizarea de ghiduri /asigurarea de instruiri (metoda “learning by doing”)

- utilizarea ghidurilor la elaborarea planurilor de demultiplicare

- organizarea de întâlniri periodice pentru informare şi schimb de experienţă

- preluarea pe site-ul proiectului a rezultatelor obţinute.

Ex 5: Indicaţi 3 metode de demultiplicare a rezultatelor unui proiect.

110

METODOLOGIA GESTIONĂRII SITUAŢIILOR DE CRIZĂ

ÎN ŞCOLI

B. Teme de lucru

pentru derularea cursului în sistem telematic

Teme de studiu, reflecţie şi creaţie

Pornind de la exemplele de mai jos, prezentaţi instrumente proprii de

lucru pentru proiectarea – organizarea – derularea – monitorizarea –

evaluarea principalelor procese manageriale din şcoală, indicând obiectivele

urmărite, grupul ţintă avut în vedere, forma materială de elaborare-

prezentare, maniera de interpretare şi efectele obţinute/scontate.

111

1. Taxonomii

112

2. Tabloul de bord al şcolii (Jacques Minot, 1972)

1. Denumirea oficială, adresa, numărul de telefon/fax, adresa e-mail 2. Tipul unităţii de învăţământ, nivelul, forma 3. Forul tutelar, forma de proprietate 4. Durata de şcolarizare, domeniul, profilul, secţiile 5. Felul absolvirii, tipul diplomei, posibilităţi de continuare a studiilor 6. Planul de şcolarizare, numărul de clase 7. Diagrama de funcţionare 8. Programul de funcţionare: elevi, directori, secretariat, casierie, contabilitate,

biblioteca 9. Componenţa Consiliului de Administraţie 10. Structura colectivului didactic şi didactic auxiliar 11. Numele medicului şcolar/psihologului şcolar 12. Inspectorul de sector 13. Reprezentantul comunităţii locale 14. Orarul şcolii, pe clase şi pe profesori/ maiştri instructori 15. Evoluţia colectivelor de elevi 16. Organigrama de funcţionare 17. Lista posturilor 18. Grafice de desfăşurare a activităţilor 19. Programe speciale ale şcolii: denumire, participanţi, parteneri, durată 20. Număr de elevi, profesori, personal auxiliar, TESA 21. Limbi străine studiate 22. Nume: directori, secretar-şef, administrator 23. Rezultate şcolare, la concursuri 24. Oferta curriculară: obiectivele pe termen mediu/lung, numărul de

clase/an/profil/specializări, trunchiul comun şi numărul de ore, CDS şi numărul de ore, metodologia de selecţie şi opţiune, sistemul de evaluare a elevilor

25. Comisii 26. Resurse materiale 27. Monitorizarea absolvenţilor 28. Consiliul Consultativ al Elevilor 29. Consiliul Reprezentativ al Părinţilor 30. Programul audienţelor conducerii 31. ……….. 32. …………… 33. ………………….

113

3. Grila de apreciere individuală – Model

Numele:………..

Funcţia:………..

Şcoala:…………

Nr. crt.

Indicatori

Nivel Stăpânite

De consolidat

De dobândit

I Cunoştinţe profesionale necesare

1. Cunoaşterea unităţii şcolare

- Politica educaţională naţională

- Politica educaţională proprie

2. Reperele activităţii şcolare

- Procesul de învăţământ

- Evaluarea

- Tratarea diferenţiată a elevilor

- Reuşită / eşec şcolar

- Orientarea şi inserţia absolvenţilor

- Rolul actorilor pedagogici şi educativi: interni/externi

3. Reperele activităţii manageriale

- Conceptele şi metodologia demersului managerial

- Conceptele şi metodologia controlului şi evaluării

4. Cunoaşterea partenerilor (interni şi externi sistemului)

- Contactare

- Deschiderea către mediul socio-economic

- Sensibilizarea şi atragerea

- Cunoaşterea comunităţii locale

5. Reguli de funcţionare a sistemului

- Structura şi funcţionarea MEN şi ISJ şi a instituţiilor

conexe

- Legi, regulamente, statute

- Unitatea şcolară – între dependenţă şi autonomie

114

Nr. crt.

Indicatori

Nivel Stăpânite

De consolidat

De dobândit

6. Responsabilităţile personalului de conducere

- Legalitatea actelor administrative

- Activitatea şcolară: organizarea programului şcolar,

programe specifice, învăţare-predare-evaluare, viaţă

şcolară, activităţi extracurriculare, şcolarizare,

examene, orientare şi consiliere

- Administrarea resurselor materiale şi financiare:

- rolul directorului, al contabilului şef, al administratorului

- proiectul de buget - protecţia muncii - norme igienico-sanitare - gestiunea personalului: statute şi

responsabilităţi - drepturile şi obligaţiile beneficiarilor

II Practici procedurale

- Cunoştinţe procedurale

- Deprinderi procedurale

1. Competenţe tehnice

- Cunoştinţe de bază: informatică, birotică, tehnici de

comunicare

- Întocmirea de dosare şi fişiere

- Gruparea criterială a elevilor, a personalului, a

activităţilor şi a bazei material-informaţionale

- Reguli de corespondenţă administrativă

2. Competenţe operaţionale generale

- Să identifice /să analizeze /să soluţioneze probleme

- Diagnoză-cognoză-prognoză

- Anticipare, decizie

- Redactare de proceduri /implementare monitorizare

- Control

- Evaluare

3. Competenţe manageriale

- Să definească şi să stabilească obiective

- Să convingă şi să mobilizeze

- Să conducă o echipă

- Să evalueze şi să comunice rezultatele

- Să planifice şi să organizeze

115

Nr. crt.

Indicatori

Nivel Stăpânite

De consolidat

De dobândit

4. Competenţe relaţionale

- Să fie un actor al comunicării: - să vorbească în public - să conducă o şedinţă - să conducă o discuţie - să redacteze o dare de seamă / un raport

- Să gestioneze relaţia cu mass-media

- Să lucreze în echipă

- Să primească o delegaţie şi să raporteze

- Să administreze un conflict

- Să negocieze

- să aibă autoritate

5. Competenţe operaţionale specifice

- Demers pedagogic şi activitate educativă: - să organizeze activităţi extracurriculare - să organizeze secvenţe educative / stagii în

întreprinderi - să elaboreze un plan de formare - să fixeze cadrul de funcţionare a asociaţiilor

în interiorul instituţiei

- Administrarea mijloacelor pedagogice: - plan de şcolarizare, structură - constituirea claselor / grupelor - orarul

- Probleme de personal: - concedii - înlocuiri - supliniri pe termen scurt

- Administrarea structurilor instituţionale: - organizarea Consiliului de Administraţie - organizarea şi conducerea unui Consiliu al

profesorilor clasei - redactarea unui act administrativ

- Gestiunea informaţiei

III Comportamente şi atitudini 1. Comportamente sociale şi profesionale

- Disponibilitate

- Implicare

- Simţul realităţii

- Capacitate de adaptare la schimbare

- Capacitate de gestionare a incertitudinii şi a riscului

- Capacitate de gestionare a timpului propriu

- Rezistenţa la stress

- Rigoare

116

Nr. crt.

Indicatori

Nivel Stăpânite

De consolidat

De dobândit

2. Atitudini relaţionale şi de comunicare

- Capacitate de ascultare

- Capacitate de empatie

- Capacitate de cooperare

- Capacitate de argumentare

- Capacitate de negociere

3. Atitudini etice

- Asertivitate în interesul grupului/interes general

- Loialitate

- Simţul datoriei

- Civism

- Respect pentru interlocutori

4. Atitudini intelectuale

- Tratarea informaţiei

- Raţionament logic

- Analiză

- Simţ critic

- Tehnici de învăţare

Apreciere finală: …………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

Data: ……………… Semnătură evaluator Semnătură evaluat

117

4. Fişa de evaluare directori de unităţi şcolare

Nume, prenume director:……………………………………………… Unitate şcolară:………………………………………………………... Anul………….ziua…………….evaluării Statutul directorului - delegaţie - concurs

I. Comunicare / Relaţionare

Unitate de competenţă Indicatori de evaluae Punctaj maxim

Punctaj acordat

A. Acordarea de consultanţă şi audienţă, rezolvarea contestaţiilor

1. Personalul didactic şi auxiliar este ascultat şi consiliat în legătură cu orice problemă

2. Consultanţa oferită este orientată primordial pe latura social – umană a problemei

3. Programul de audienţe este elaborat în conformitate cu timpul real disponibil; audienţele se desfăşoară într-un climat deschis, cooperant

4. Soluţionarea audienţei este comunicată persoanei solicitante în timp

5. Pertinenţa contestaţiei este cercetată prin consultarea documentelor doveditoare, soluţionarea contestaţiei ţine cont de prevederile legislaţiei în domeniu

B. Reprezentarea unităţii de învăţământ în relaţia cu autorităţile, părinţi, alţi parteneri comunitari

1. Încheierea de contracte de partenerii comunitari

2. Urmărirea periodică, evaluarea periodică a activităţilor comune cu partenerii sociali / activităţi extracurriculare

3. Politica şcolii privind promovarea de modalităţi de dezvoltare a legăturilor părinţilor cu şcoala

C. Promovarea imaginii unităţii de învăţământ

1. Abilitare şi spirit practic dovedite în menţinerea relaţiilor cu mijloace de promovare

D. Sistem informaţional

1. Furnizarea / primirea informaţiilor de către forurile tutelare

2. Sistem informaţional în şcoală, circulaţia informaţiei

118

II. Strategie managerială

Unitate de competenţă

Indicatori de evaluae Punctaj maxim

Punctaj acordat

Demers managerial adaptat specificului şcolii Diagnoza / prognoza Proiectare managerială

Asumarea – rezultat al muncii în echipă

Concepţie & Operaţionalizare

Corelare cu PDI/PAS

III. Leadership


Punctaj acordat

Eficienţa / eficacitate echipe de lucru

Crearea de echipe / grupuri de lucru

Sprijin în evoluţia acestor echipe

Momente de evaluare a lucrului în echipă

Participarea efectivă în echipele de lucru

Imparţialitate şi diplomaţie în crearea şi eficientizarea echipelor de lucru

Număr de proiecte / programe existente

Calitatea acestora, nivelul de performanţă

Nivelul de coeziune a echipelor

IV. Intrarelaţionare


Punctaj acordat

Asigurarea climatului de muncă

Relevanţa cuprinderii în documentele specificate a implicării colaboratorilor în actul decizional

Sprijinirea iniţiativelor

Gradul de sprijin acordat iniţiativelor

Gradul de popularizare a iniţiativelor

Promovarea cooperării Modalităţi de acordare a stimulentelor

Monitorizarea şi rezolvarea disfuncţionalităţilor, disputelor

Rapiditatea sesizării disfuncţionalităţilor

Gradul de consultare a membrilor echipelor

Transparenţa informaţiilor / deciziilor

Distribuirea sarcinilor pe baza competenţelor subordonaţilor şi a implicării acestora

V. Dezvoltare profesională


Punctaj acordat

Perfecţionarea propriei activităţi

Participarea la stagii de formare

Diseminare experienţe / produse

Asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice

Analiza nevoilor de formare / identificare nevoi de formare

Monitorizare cadre didactice în vederea diseminării experienţelor câştigate

119

5. Instrumente de înregistrare, monitorizare şi interpretare a informaţiilor

120

ANEXE

Instrumente interne de lucru

121

Analiza nevoilor de formare

Training Needs Assessment / Analysis (TNA)

TNA – un instrument de identificare a cursurilor / activităţilor, ce trebuie desfăşurate

cu membrii organizaţiei, pentru îmbunătăţirea performanţelor acesteia, potrivit nevoilor

obiective şi nu dorinţelor aleatorii.

Obiective

Să se determine de ce formarea este relevantă pentru activitatea specifică.

Să se determine de ce formare va îmbunătăţi performanţele organizaţiei / echipei.

Să se determine de ce formarea va conduce la o diferenţă faţă de activitatea

anterioară.

Să se diferenţieze nevoile de formare de problemele organizaţionale.

Să se relaţioneze performanţele ameliorabile cu scopurile organizaţiei / echipei.

Chestionar TNA (model)

1. Consideraţi că echipa managerială a organizaţiei are viziunea traseului viitor?

2. Dacă da, descrieţi, pe scurt, ce înţelegeţi prin această viziune.

3. Prin ce căi v-a fost comunicată această viziune?

4. Care sunt punctele tari ale organizaţiei / echipei din care faceţi parte?

5. Care sunt primele 3 lucruri importante de făcut pentru eficientizarea organizaţiei?

6. Care sunt principalii concurenţi ai organizaţiei?

7. Care sunt măsurile cele mai importante, pe care le-aţi recomanda organizaţiei, din

perspectiva beneficiarului?

8. Care sunt măsurile cele mai importante, pe care le-aţi recomanda organizaţiei, din

perspectiva internă?

9. Când a avut loc ultima dvs. evaluare profesională?

10. Sunteţi în stare să comentaţi aprecierile acestei evaluări?

11. Ce ar trebui să cuprindă un program de formare pentru manager?

12. Care sunt activităţile proprii, pe care ar trebui să le îmbunătăţiţi în următorii 2-3 ani?

13. Puteţi identifica nevoile dvs. de formare, care ar contribui la îmbunătăţirea activităţii

organizaţiei/ echipei?

Şcoala de provenienţă ……………………………………….. Data ……………

122

Chestionar TNA

Stimate coleg,

Contăm pe maturitatea, seriozitatea şi sinceritatea răspunsurilor tale.

1. Consideri că echipa managerială a organizaţiei are viziunea traseului viitor? Dacă

da, descrie, pe scurt, ce înţelegi prin această viziune.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………….

2. Prin ce căi ţi-a fost comunicată această viziune?

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………


…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….…………………………………………

4. Care sunt măsurile cele mai importante, pe care le-ai recomanda organizaţiei, din


…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………..



…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

6. Când a avut loc ultima taevaluare profesională? ………………………

7. Eşti în stare să comentezi aprecierile acestei evaluări? ………………


…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

9. Care sunt nevoile tale de formare, care ar contribui la îmbunătăţirea activităţii


…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

123

Mulţumim! Formatorii

Şcoala de provenienţă ……………………………………….. Data ……………

Chestionar TNA

Stimate coleg,

Contăm pe maturitatea, seriozitatea şi sinceritatea răspunsurilor tale.

10. Consideri că echipa managerială a organizaţiei are viziunea traseului viitor? Dacă

da, descrie, pe scurt, ce înţelegi prin această viziune.

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………….

11. Prin ce căi ţi-a fost comunicată această viziune?

…………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………


…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………….…………………………………………



…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………



…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

15. Când a avut loc ultima taevaluare profesională? ………………………

16. Eşti în stare să comentezi aprecierile acestei evaluări? ………………


…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

18. Care sunt nevoile tale de formare, care ar contribui la îmbunătăţirea activităţii


…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

Mulţumim!

124

Formatorii

Nume : ………………………………… Data : …………

Chestionar autoevaluare

Stimate colegă, stimate coleg, Acest chestionar de autoevaluare îşi propune să vă susţină în perfecţionarea

capabilităţilor, abilităţilor, deprinderilor şi competenţelor. Contăm pe sinceritatea dumneavoastră.

Mulţumiri pentru sinceritate !

C 1

C 2

C 3

C 4

C5

C 6

C 7

C 8

Capacitatea de a transmite

sentimente în cadru ostil

Capacitatea de a realiza schimbări

Deprinderea de

ascultare activă

Abilitatea de

manipulare pozitivă

Competenţa de

comunicare nonverbală

Capabilitatea de

schimbare proprie

Disponibilitatea pentru

schimbarea organizaţională

Nivelul implicării în organizaţie

125

Echipa de formatori

Grupa : ………… Data :…… Nr. cursanţi care au răspuns : …. Coordonator grupă : ………………

Centralizator - Chestionar autoevaluare

Acţiuni propuse de către formator ca urmare a constatărilor ………………………………………. ……………………………………………

C1

C 2

C 3

C 4

C5

C 6

C 7

C 8




Deprinderea de

ascultare activă

Abilitatea de


Competenţa de


Capabilitatea de

schimbare proprie




126

Grupa : ………… Data :…… Nr. cursanţi care au răspuns : …. Coordonator grupă : ………………

Centralizator - Chestionar autoevaluare

Acţiuni propuse de către formator ca urmare a constatărilor ………………………………………………………

C1

C 2

C 3

C 4

C5

C 6

C 7

C 8




Deprinderea de

ascultare activă

Abilitatea de


Competenţa de


Capabilitatea de

schimbare proprie




127

Tema ...................................................................................................

Grupa: ............................. Data:…………

Chestionar de evaluare zilnică 1

Stimate coleg,

Ne face plăcere să cunoaştem părerea ta la finele acestei zile de lucru.

1. Pentru tine ziua de azi a fost utilă în proporţie de ………..%.

2. Achiziţiile au fost, preponderent, în domeniul:

Cognitiv …. ..% Metodologic …% Atitudinal …….%

3. Care dintre sesiuni te-a motivat cel mai mult? De ce? …………………………………………………………………………………..

4. Ce apreciezi la colegii de formare? De ce ? …………………………………………………………………………………...

5. Ce apreciezi la tine? De ce? …………………………………………………………………………………..

6. Ce te-a deranjat în derularea programului? ………………………………………………………………………………….

7. Care a fost câştigul major al zilei? De ce? ………………………………………………………………………………….

8. Ai sugestii pentru formator(i)? ………………………………………………………………………………….

9. Numeşte cuvântul cheie al zilei ………………………………………………….

Mulţumiri!

Formatorii

128

Tema ...................................................................................................

Grupa: ............................. Data:…………


Stimate coleg,

Ne face plăcere să cunoaştem părerea ta la finele acestei zile de lucru.



Cognitiv …. ..% Metodologic …% Atitudinal …….%

12. Care dintre sesiuni te-a motivat cel mai mult? De ce? …………………………………………………………………………………..


14. Ce apreciezi la tine? De ce? …………………………………………………………………………………..




18. Numeşte cuvântul cheie al zilei ………………………………………………….

Mulţumiri!

Formatorii

129

Tema ...................................................................................................

Grupa: ............................. Data:…………

Centralizator - Chestionar de evaluare zilnică 1



Cognitiv …. ..% Metodologic …% Atitudinal …….% 3. Care dintre sesiuni te-a motivat cel mai mult? De ce?

…………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………..


…………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………

5. Ce apreciezi la tine? De ce? …………………………………………………………………………………..…

………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………….

130


………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………..


………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………


…………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………..

9. Numeşte cuvântul cheie al zilei …………………………………………………. ………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………… Formator - Nume …………………………………………………… Semnătura ………………………………………………… Data prezentării rezultatelor în faţa grupei : …………………

131

Grupa: ………………………….. Data: ………….


Stimată colegă, stimate coleg,

Mulţumim pentru participarea la sesiunile de formare şi aşteptăm un feed-

back sincer la aspectele de mai jos.

Atractivitatea topicelor

……………………………… Utilitatea informaţiilor

Acquis aplicabil Diversitatea

activităţilor

Valorificarea experienţei Interrelaţionarea în echipă

personale anterioare

Interrelaţionarea cu formatorii

O seară plăcută!

Formatorii

132

Grupa: ………………………….. Data: ………….



Mulţumim pentru participarea la sesiunile de formare şi aşteptăm un feed-

back sincer la aspectele de mai jos.


……………………………… Utilitatea informaţiilor


activităţilor




O seară plăcută!

Formatorii

133

Centralizator – Chestionar evaluare zilnică 2

Grupa: ………………………….. Data: ………….


…………………………… Utilitatea informaţiilor


activităţilor




Comentarii formator

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

Nume formator: …………………………………………. Semnătura

Data prezentării în faţa grupei: ………………………

134

Grupa ……………… Data: …………..



Dorim să facem analiza SWOT a zilei de astăzi. Mulţumim anticipat pentru sinceritate!

Strenghts Weaknesses

Opportunities Threats

Mulţumim pentru colaborare!

Formatorii

135

Grupa ……………… Data: …………..



Dorim să facem analiza SWOT a zilei de astăzi. Mulţumim anticipat pentru sinceritate!



Mulţumim pentru colaborare!

Formatorii

136

Centralizator – Chestionar de evaluare zilnică 3

Grupa ……………… Data: …………..



Nume formator: ……………………………………………………………………..

Semnătura …………………………………

Data prezentării în faţa grupei: ………………………………….

137

Chestionar de evaluare finală curs

Cursul ................. …………………… Data ………………

Stimată colegă, stimate coleg,………………………..(nominalizare benevolă)

La capătul acestui drum comun, maniera ta de percepere şi asumare a cunoştinţelor şi a valorilor promovate ne interesează în cel mai înalt grad.

1. Din amintirile plăcute şi mai puţin plăcute ale stagiilor, care te-a marcat mai mult? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………….…………………………………

2. Precizează, în termeni de atitudini şi comportamente, evoluţia propriei personalităţi. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Defineşte-ţi idealul privind competenţele de dobândit. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Prin ce diferă comportamentul tău de acum faţă de cel anterior? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Ce gânduri reformiste ai pentru viitor? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Cum a influenţat acest curs calitatea relaţiilor tale intrainstituţionale? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Şi acum, înainte de examenul de absolvire … ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mulţumim şi dorim să ne revedem cu aceeaşi plăcere!

Formatorii

138

Chestionar de evaluare finală curs

Cursul ................. …………………… Data ………………

Stimată colegă, stimate coleg,………………………..(nominalizare benevolă)

La capătul acestui drum comun, maniera ta de percepere şi asumare a cunoştinţelor şi a valorilor promovate ne interesează în cel mai înalt grad. 1. Din amintirile plăcute şi mai puţin plăcute ale stagiilor, care te-a marcat mai mult?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….…………………………………….…………………………………

3. Precizează, în termeni de atitudini şi comportamente, evoluţia propriei personalităţi. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Defineşte-ţi idealul privind competenţele de dobândit. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Prin ce diferă comportamentul tău de acum faţă de cel anterior? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6. Ce gânduri reformiste ai pentru viitor? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Cum a influenţat acest curs calitatea relaţiilor tale intrainstituţionale? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Şi acum, înainte de examenul de absolvire … ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Mulţumim şi dorim să ne revedem mereu cu aceeaşi plăcere!

Formatorii

139

Centralizator - Chestionar de evaluare finală curs

Cursul ................. …………………… Data ………………

1. Din amintirile plăcute şi mai puţin plăcute ale stagiilor, care te-a marcat mai mult?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

……………….…………………………………….…………………………………………

………………………………………………………………………………………………

2. Precizează, în termeni de atitudini şi comportamente, evoluţia propriei personalităţi.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

3. Defineşte-ţi idealul privind competenţele de dobândit.

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

4. Prin ce diferă comportamentul tău de acum faţă de cel anterior?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….…

5. Ce gânduri reformiste ai pentru viitor?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………..………………………………………………………………………………

6. Cum a influenţat acest curs calitatea relaţiilor tale intrainstituţionale?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………..……

7. Şi acum, înainte de examenul de absolvire …

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Formatori …………………. ……………………

140

FIŞĂ INDIVIDUALĂ DE EVALUARE

Numele:…………...........................................................................................................

Funcţia:............................................................................................................………….

Şcoala:…...................................................................……............................................…..

Nr

crt Criteriul

Nivel

Stăpânire

De

consolidat

De

dobândit

I.

Caracteristici personale

1. Comunicativitatea, sociabilitatea, jovialitatea

2. Dorinţa de schimbare personală

3. Rigurozitate, seriozitate, perseverenţă, creativitate

II.

Competenţe cognitiv – comportamentale

1. Integrare în problematica şi atmosfera cursului

2. Disponibilitate pentru lucrul în echipă / grup

3. Receptivitate, flexibilitate

4. Capacitatea de esenţializare a conţinuturilor

5. Capacitatea de identificare, analiză şi transpunere a

nevoilor în programe concrete

6. Comportament proactive

III

Produse şi efecte

1. Produse

a. Oportunitatea, claritatea, concreteţea

b. Estetica şi proprietatea prezentării

c. Realismul, realizabilitatea şi utilitatea

2. Efecte

a. Schimbări organizaţionale evidente şi pertinente

b. Promptitudinea si originalitatea satisfacerii nevoilor

induse

c. Iniţiative de parteneriat educaţional în scopul propus

Data:…….............… Întocmit,

Formator 1 ……………………………………

Formator 2 ……………………………………

141

Raport de stagiu

Grupa: ……………………… Data derulării: …………………

Locaţia: …………………………………………………………………….............................

Formator: ……………………………………………….

Titlul modulului parcurs:

………………………………………………………………………………………………

Obiective urmărite

......................

Rezultate obţinute

.....................

Comentarii formator

Referitoare la locaţie, cazare, masă, sală de curs etc. (cu influenţa asupra

stagiului)

……………..

Referitoare la formabili: pregătire, disponibilitate pentru activităţi, interes

pentru rezultate pozitive, coeziunea grupei etc.

………………….

Referitoare la topicele stagiului: adaptate intereselor participanţilor, uşor de

implementat în unităţile şcolare de provenienţă ale formabililor etc.

……………………………

Referitoare la proprie prestaţie: satisfăcătoare/nesatisfăcătoare, cauze,

propuneri pentru stagiul următor etc.

…………………..

Concluzii în urma aplicării chestionarelor zilnice/final de evaluare

………………………

142

Produse aşteptate în urma participării la curs

Set de indicatori naţionali pentru înregistrarea/monitorizarea situaţiilor de

criză

Model de chestionare pentru elevi, profesori, părinţi

Model de bază de date

Model de autoevaluare criterială a şcolii

Model de strategie/plan de acţiune pentru managementul situaţiilor de criză

Curriculum de consiliere şi orientare adecvat României

Manual de proceduri pentru gestionarea situaţiilor de criză

Instrumente de monitorizare şi autoevaluare pentru VIRIS

Propuneri pentru materialele de formare destinate elevilor

…………….

………….

Succes!

143

Echipa de implementare a cursului

144

145

146

Ce anume învaţă copilul tău?

Dorothy Law Nolte – 1954

Dacă un copil trăieşte în critică, el învaţă să condamne.

Dacă un copil trăieşte în ostilitate, el învaţă să se bată.

Dacă un copil trăieşte în ridicol, el învaţă să fie timid.

Dacă un copil trăieşte în ruşine, el învaţă să se simtă vinovat.

Dacă un copil trăieşte în toleranţă, el învaţă să fie răbdător.

Dacă un copil trăieşte în încurajare, el învaţă încrederea în sine

Dacă un copil trăieşte în adevăr, el învaţă să aprecieze.

Dacă un copil trăieşte în nepărtinire, el învaţă ce este dreptatea.

Dacă un copil trăieşte în siguranţă, el învaţă să aibă încredere.

Dacă un copil trăieşte în aprobare, el învaţă să fie mulţumit de sine.

Dacă un copil trăieşte în acceptare şi prietenie, el învaţă să găsească dragostea în lume.

Documents

Metodologia gestionării - · PDF fileChiar şi cel mai bun leadership nu fereşte de crize. Vor exista crize mici şi crize ... Suport de curs al programului, pentru 4480 utilizatori