ISSN: 2171-1410 DL.: CA 342-2014

Año VI. Número 12. Mayo de 2015 Ejemplar gratuito

ENTREVISTA

ARTÍCULOS

PARTITURA

ANÁLISIS

GLOSAS

Marc Oliu

Lenguaje Musical Fichas pre y post concierto

Percusión y barro

Andromeda’s Blues

Preludio nº 1

de Scriabin

Etwinning

Receta para ser un músico excelente

3 Editorial Por Emilio-José García Molina

4 Entrevistas Marc Oliu, violinista

Por Noelia Climent Miranda

7 Artículos Pero, ¿qué querrá decir “xactamente”

Lenguaje Musical?

Por Antonio Rodríguez López 7

Las fichas Pre y Post concierto.

Una fórmula sintética para que

alumno y profesor compartan, afronten

y observen el proceso del concierto

Por Mariana Fernández Astaburuaga 12

Percusión y barro en la música

tradicional andaluza

Por Fernando García Puya 15

19 Partitura Andromeda’s Blues De Antonio Rodríguez López

23 Análisis Preludio nº 1 op. 74, de Alexander Scriabin Por Israel López Estelche

30 Suite de Glosas Etwinning Por Alejandro Suárez Relinque 30

Receta para ser un músico excelente

Por Diana López Rodríguez 31

33 Conservatorio Viajero Viena

Por Rocío Román Guirado

35 El Canto es... G. Donize=i y sus tres reinas inglesas (1)

Por Esteban Rodríguez Rodríguez

37 Galería fotográfica Por Alberto Mergenthaler

39 Qué escuchar… Qué leer… Qué tocar… Por Isabel Cabrera Sauco

Sumario

miconservatorio.es

Web del RCPM “Manuel de Falla”

Blog de acceso al Conservatorio

ACCEDE FÁCILMENTE AL CONSERVATORIO CON EL MÓVIL

Revista semestral

Real Conservatorio Profesional

de Música “Manuel de Falla” Cádiz

Año VI. Número 12

Mayo-Diciembre de 2015

Dirección, diseño y maquetación: Emilio-José García Molina

Equipo de redacción: Noelia Climent Miranda Diana López Rodríguez

Esteban Rodríguez Rodríguez Rocío Román Guirado

Fotografías:

Alberto Mergenthaler

Colaboran en este número: Mariana Fernández Astaburuaga

Isabel Cabrera Sauco Israel López Estelche

Antonio Rodríguez López Alejandro Suárez Relinque

Logotipo: Miguel Ángel Valencia

Portada:

Autor: Blik

Impresión: Jiménez-Mena Artes Gráficas

Edita: Real Conservatorio Profesional

de Música “Manuel de Falla” Casa de las Artes

Avda. de las Cortes de Cádiz 11011 Cádiz

revistamina3@gmail.com

www.conservatoriomanueldefalla.es

DL.: CA 342-2014 ISSN: 2171-1410

Edición: 1000 ejemplares

Mina III no se responsabiliza de las opiniones vertidas por

sus colaboradores en los contenidos de sus secciones.

Por Emilio-José García Molina Profesor de Piano en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz Director de la Revista MINA III

La idea para la portada surgió en la época en la que estudiaba el uso del

vacío como un elemento comunicativo más en las composiciones. En la

música, el silencio, las pausas, son tan importantes como la propia música

y quise representar esas pausas como

elementos compositivos en una pieza

musical y como momentos de intros-

pección del compositor. El alma de músico esta representada con un

niño pensativo que sonríe orgulloso sobre un violín, junto a partituras

en blanco pendientes de ser completadas, flotando a través de las tran-

quilas aguas de la bahía. El uso de la ilustración me ayudo a represen-

tar ese mundo onírico y de fantasía donde se abstraen muchos composi-

tores para inspirarse.ʺ Pueden ver más sobre mi trabajo en www.blik.es

Editorial

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Os presentamos la décimo segunda edición de Mina III, publicación semestral del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz, cuyos contenidos, como ya saben quienes estén familiarizados con ella, están dirigidos a todas aquellas personas atraídas por temas de interés musicológico y pedagógico. Asimismo, nuestra revista pretende ser un cauce de comunicación en el que el profesorado de nuestro cen-tro y de otros conservatorios pueda plasmar sus reflexiones y los resultados de su traba-jo investigador. Poco a poco, Mina III se va adaptando para dar cabida a nuevos temas que se acerquen más al alumnado de edades más tempranas, sin dejar de lado las clásicas sec-ciones que han dado a nuestra revista el rigor y el carácter que la definen desde sus inicios. Así pues, junto a excelentes artículos que tratan temas como el lenguaje musical, reflexiones pedagógicas acerca de la preparación y valoración de los conciertos del alumnado, o los instrumentos de percusión fabricados con cerámica, encontraremos en este número el primer capítulo de la sección Conservatorio Viajero, que irá recorriendo los diferentes lugares que se han visitado en los últimos años y las actividades musica-les que se han llevado a cabo. No faltará nuestro análisis, esta vez sobre un Preludio de Alexander Scriabin, ni los inestimables consejos sobre Qué escuchar, qué leer, qué tocar, e incluiremos el primer capítulo sobre la relación de DonizeKi y sus tres reinas inglesas en El Canto es… En la Suite de Glosas se abordarán temas como Etwinning, la nueva herra-mienta a disposición del profesorado o la famosa “teoría de las 10.000 horas”.

Agradecemos la que es la cuarta aportación de la Escuela de Arte de Cádiz en la elaboración de la portada, como siempre de gran calidad, y a todas las personas que han colaborado para que el lanzamiento de esta revista sea, una vez más, posible. Por nuestra parte, seguiremos trabajando para que Mina III continúe llegando a sus lectores como ha hecho hasta ahora.

“Todo está escrito en una partitura, menos lo Esencial.” GLMNOP MOQRST

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Entrevistas

Marc

Oliu,

violinista

POR NOELIA CLIMENT

Artículos

MINA III: ¿Con qué edad comenzaste tus estudios musicales?

Marc Oliu: A los 7 años empecé con lenguaje musical y piano, y a los pocos meses también violín. MINA III: ¿Por qué elegiste el violín?

Marc Oliu: Vivíamos en una zona rural del interior de Girona, en una época donde las comunicaciones no eran buenas y las posibilidades en cuanto a profesores o es-cuelas de música no eran las de la actualidad. Pudimos empezar con el lenguaje y el piano más o menos cerca, a “tan solo” media hora de coche, pero somos cinco hermanos y mis padres buscaban la po-sibilidad de acceder también a otros instru-mentos. Encontraron otra escuela donde se impartía también cuer-da y, aunque estaba a setenta y cinco minutos de coche, así lo hicimos. Un esfuerzo enorme. Mi hermano segundo eligió el cello, con lo que yo, que soy el tercero, hice violín. MINA III: ¿Qué hábitos

de estudio te han dado tan

buenos resultados?

Marc Oliu: No me he considerado nunca un buen estudiante en cuanto a hábitos de es-tudios, pero supongo que la constancia, el estudio a diario y el buscar siempre el senti-do musical de lo que trabajaba me han ayudado bastante en este largo ca-mino. También el estar abierto a probar, a partir tanto de los consejos recibidos como de la simple observación de profesionales o compañeros de estudios. MINA III: ¿Qué aspectos valoras más en un alumno o alumna

a la hora de trabajar en clase?

Marc Oliu: En primer lugar, aparte del interés, la musi-calidad, ya que es lo más esencial en el arte de la inter-pretación. Junto con ello, la reacción rápida ante los planteamientos del profesor es decisiva. Un alumno acti-

vo en cuanto a ideas, tanto técnicas como musicales, también me parece algo importantísimo para que sea más fácil la comunicación y más rápido el ritmo de aprendizaje. Dicho de otro modo: el alumno que conti-nuamente aporta ideas, preguntas y de alguna manera te pide continuamente más, automáticamente la comunica-ción y el ritmo de aprendizaje serán más dinámicos; en cambio el alumno que siempre hay que tirar de él, fácil-mente se ralentiza dicho ritmo de aprendizaje. MINA III: ¿Qué profesores han dejado más honda huella en tu

formación musical y violinística?

Marc Oliu: He pasado por bastantes manos, y todas te dejan una in-fluencia importante en más o en menos, pero aparte de mi profesor principal en Berlín, Ulf Wallin, al que debo mu-cho, recuerdo especial-mente a otras dos per-sonas: Nikolaus Kneser y Mi Kyung Lee. El pri-mero, siendo asistente de mi profesor, me ayu-dó muchísimo en el mo-mento en que llegué a dicha ciudad con mu-chos problemas técni-cos, y gracias a su entre-ga salí adelante. Y la segunda fue una profe-sora a quien pude acu-dir una vez terminados mis estudios oficiales. Su naturalidad al tocar es lo máximo que he visto, y aunque fueron pocas clases, lo que me aportó, la huella que dejó en mí, fue enorme.

MINA III: ¿Has pasado por alguna mala racha durante tus

años de formación?

Marc Oliu: Hay épocas de todo y creo que todos hemos pasado momentos más o menos difíciles con el instru-mento. MINA III: Y, ¿cómo la superaste?

Marc Oliu: Supongo que lo que más me ha ayudado, consciente o inconscientemente, ha sido el confiar en lo

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positivo, a veces ciegamente, dejándote llevar… Recor-dando buenos momentos y sobretodo confiando en lo que la gente profesional creía y esperaba de mí, lo que te hace reflexionar lo importante que es opinar sobre los alumnos de una manera sincera y resaltando lo positivo. MINA III: Siempre mencionas las simplicidad del instrumento

y lo relacionas con el juego de un niño. ¿Crees que el violín

puede ser fácil de aprender a pesar del alto nivel de dedicación

que exige?

Marc Oliu: Una cosa es la simplicidad y otra que sea fá-cil. Son muchos factores que influyen en el aprendizaje del instrumento, y pueden facilitarlo o complicarlo. To-car un instrumento así no es fácil, pero si dentro de su dificultad buscamos la máxima simplicidad, será uno de nuestros mejores aliados. Su funcionamiento es simple, una caja de madera con 4 cuerdas y un arco que las frota, y prácticamente no ha cambiado desde sus inicios. Si fuera tan complicado habría sufrido muchos más cam-bios para poder dominarlo mejor, o ya no existiría. Si además esta simplicidad y naturalidad las encontramos en la música y en el sentido de que todo

instrumento busca asemejarse a la voz humana, el ins-trumento más “perfecto”, más natural, y el que menos pensamos a la hora de usarlo (hablamos y cantamos sin pensar nada como funciona nuestro cuerpo para ello)… es el ideal que debemos perseguir: pretender asimilar el instrumento como una parte más de nuestro cuerpo para poder cantar con él libremente. Y en esta búsqueda es donde entra lo simple. De cada gesto necesario, si busca-mos lo más natural para nuestro cuerpo, lo más orgánico para el gesto musical, facilitará muchísimo la ejecución. Es fácil caer en lo técnico para querer mejorar nuestro control, y está bien hacerlo, pero a menudo se separa demasiado del gesto musical, y aquí es donde en mi opi-nión falla a veces el aprendizaje. Acabamos pensando demasiado en lo técnico. Hay que saber cómo funciona-mos técnicamente para poder adaptarnos mejor a cada exigencia de la partitura, por supuesto, pero el ideal será el poder tocar sin pensar en la técnica para poder cen-trarnos libremente en la música; por lo tanto no pode-mos pretender primero una cosa y luego la otra. Desde el primer momento deberemos partir del gesto musical, del gesto natural. Ahí radica dicha simplicidad.

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Entrevista con Marc Oliu

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BIOGRAFÍA

MARC OLIU

Marc Oliu Nieto (Girona, 1977). Estudia con Gonçal Comellas en el C.S.M. del Liceo (Barcelona), obteniendo Premio de Honor de grado profesional de violín. Desde el año 98, becado primero por el Ministerio de Cultura y después por la Generalitat de Catalunya, continúa sus estudios en la Hochschule für Musik “Hanns Eisler” de Berlín, con el Prof. Ulf Wallin; y posteriormente con un postgrado de música de cámara en la HfM de Detmold con la Prof.Ulrike Mathé y el Auryn QuarteK, obteniendo ambos títulos superiores (2002 y 2005) con las máximas calificaciones. Ha recibido consejos tanto de violín como de música de cámara de N.Kneser, E.Schönweiss, Mi-Kyung Lee, G.Nikolitch, E.Kufferath y el Cuarteto Alban Berg entre otros. Ha sido concertino de la JONDE (Joven Orquesta Nacional de España), miembro de la EUYO (Joven Orquesta de la Unión Europea) y de la Barock-Akademie de la HfM Detmold, así como becario en la Deutsches Symphonie-Orchester Berlin donde colabora posteriormente. Desde 2002 colabora con la Orquesta de Cadaqués. Premiado en el concurso “El Primer Palau” después de su recital con el pianista Miquel Villalba en el Palau de la Música Catalana (2001). Desde 2006 es miembro del “Cuarteto Granados” con quien realiza conciertos periódicamente en los ciclos de la Fundación Juan March (Madrid), retransmitidos en directo por “Radio clásica”; y a través de la Fundación Caja Madrid, en la Semana de Música Religiosa de Cuenca (2008). Actualmente, desde diciembre 2005, es profesor de violín del Conservatorio Superior de Música de Salamanca.

Introducción

A nte todo, vaya por delante mi respeto y alta consideración a todo el profesorado que imparte esta asignatura, posi-

blemente una de las más complejas y sacrificadas a nivel do-cente, debido esto, además de a la especial naturaleza de la misma, a la elevada ratio y al poco tiempo de clase (dos horas a la semana me parece del todo insuficiente). Este artículo repre-senta sólo una reflexión personal sobre los aspectos más rele-vantes de la asignatura y su docencia, basados en mi experien-cia primero como alumno que fui, luego como músico, poste-riormente como docente (he impartido Lenguaje Musical du-rante varios cursos), y por último como padre de alumnas y como tutor de mis alumnos de guitarra. Espero que algunas de las ideas que voy a exponer en este artículo puedan ser de utili-dad para mis colegas docentes. Cuando estudié en el Conservatorio de Málaga y Lenguaje Musical se llamaba Solfeo y Teoría de la Música, tuve la suerte de aprender con dos profesores magníficos, Emilia Reyes Sán-chez y Pedro Gutiérrez Lapuente, este último ya fallecido. Va-ya este artículo dedicado a ellos, como un sencillo homenaje a su trabajo y dedicación.

Tema A En primer lugar intentemos definir “Lenguaje Musical”. El RDLE dice, respecto a Lenguaje: “Conjunto de sonidos articu-lados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente”, y como 2ª acepción: “Sistema de comunicación verbal propio de un pueblo o nación, o común a varios”. Es evidente la etimolo-gía del término, no siendo imprescindible la escritura de una lengua para que ésta constituya en sí misma un lenguaje, un sistema de comunicación audible y por tanto eficaz. Eso nos llevaría a la conclusión de que, en realidad, no sería necesario enseñar a leer partituras y podríamos seguir llamando así a unas enseñanzas musicales transmitidas de forma puramente oral. Naturalmente no creo que haya que renunciar a la lectura de partituras, sólo hago observar que éstas representan la gra-fía del sonido y no constituyen el sonido mismo, por lo que el término que nombra a la asignatura quizás no esté del todo bien elegido. Respecto a Musical, es decir, relativo a la música, remitámonos a la palabra griega musiké, que originalmente englobaba las artes de las musas: la poesía, la música y la dan-za. Creo que podría ser muy valioso no perder este enfoque en los comienzos de las enseñanzas musicales, siendo además lo más natural para el aprendizaje de la misma durante la infan-cia. Volveremos sobre esto más adelante. Respecto a si hay más de un Lenguaje Musical, creo que es evidente que podemos pensar que sí, ya que podemos considerar “lenguas” o “idiomas musicales” diferentes, desde la variedad de ritmos,

instrumentos o intervalos (microtonales o no) que se usan en unas culturas y en otras no, hasta los diferentes estilos de músi-ca de nuestra propia cultura, o incluso el conjunto de los recur-sos armónicos, melódicos rítmicos y tímbricos de un composi-tor u otro. Por ejemplo, Olivier Messiaen escribe “La Técnica de mi Lenguaje Musical”, y José Mª Benavente: “Aproximación al Lenguaje Musical de J. Turina”. De la misma forma tampoco pueden ser considerados, en mi opinión, el mismo lenguaje, obras como los diferentes Réquiems de Perotin, Mozart, Brahms o Ligeti. Por tanto asumamos que normalmente lo que enseñamos pertenece a una cultura y a un periodo histórico determinado, y que el Lenguaje Musical es algo mucho más amplio.

Transición El recuerdo más grato de mis clases de Solfeo es la be-lleza, musicalidad y cantabilidad de las lecciones que cantába-mos, primero de los libros de la Sociedad Didáctico Musical y después de Le Solfège Contemporaine, libro francés con armonías impresionistas y algunas lecciones maravillosas. Lo más duro fueron las siete claves, que insistían en formar en mi mente un batiburrillo informe, sin ocupar cada una su lugar. Hoy me contento con manejar con soltura sol, fa en cuarta y do en tercera para leer los papeles de viola de mi hija. Respecto al ritmo, mi experiencia como músico ha puesto de manifiesto algunas dificultades y bloqueos a la hora de leer o tocar música basada en la síncopa: música cubana o brasile-ña, por ejemplo, además del swing, cuya lectura no se suele trabajar en nuestros conservatorios, con las limitaciones que ello conlleva si uno quiere tocar jazz. La teoría nunca fue ningún problema, pero, claro, yo empecé con catorce años y los contenidos, a esa edad, resultan mucho más sencillos. Además, nuestra profesora lo explicaba todo estupendamente. El dictado no se me daba del todo mal, aunque no tengo oído absoluto, pero creo que me ayudó el haber trabajado muchísimo la entonación con unos libros ama-rillos que compré y de los que no puedo precisar el autor. También recuerdo que usaba mis conocimientos de armonía, que había empezado a estudiar por mi cuenta, para los dicta-dos a dos voces, sin los cuales me hubiera ido mucho peor.

Tema B En este apartado presentaré mi enfoque general de có-mo sería la clase ideal de L.M., tal como la he planteado cuan-do he impartido esa asignatura. Para mí la clase de L.M. es un taller de música donde se canta, se tocan instrumentos de pe-queña percusión y se trabaja con música real, por lo que es posible realizar audiciones con los alumnos como en las mate-

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Artículos

Pero, ¿qué querrá decir “xactamente” lenguaje musical?

Por Antonio Rodríguez Profesor de Guitarra en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

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Pero, ¿qué querrá decir “xactamente” lenguaje musical?

rias instrumentales. Estas audiciones son un factor esencial en el aumento de la motivación de los niños. Para ello elaboré mis propios materiales, tanto melódicos como rítmicos, y algunos de ellos fueron usados en las audiciones. Al principio el oído y la memoria son en mi opinión lo que más debe ejercitar el niño mediante el aprendizaje imitativo de canciones y frases rítmicas. El espacio para la creatividad está garantizado por la improvisa-ción rítmica o melódica en diversos contextos (véase el ejemplo 1). La fluidez de la lectura aparecerá como resultado de la prác-tica, tanto la que conlleva la asignatura de L.M. como la de ins-trumento, agrupaciones, etc. La teoría ha de ir apareciendo se-gún sea necesaria para las necesidades prácticas del músico y debe ser presentada de la forma más amena posible y teniendo en cuenta el nivel de desarrollo neurológico del alumnado. Las canciones con letra son, durante la niñez, la manera más natural y comprensible de aprender todos los contenidos musicales, desde las fórmulas rítmicas hasta los conceptos de frase, forma, matices, etc. Es algo que es percibido como una gestalt completa, algo que se puede entender y sentir. Parte de la letra puede incluir el nombre real de las notas que se estén can-tando, con lo que la canción pasa a convertirse, en parte, en una lección de solfeo. Los materiales que se utilicen deben ser, como ya dijo Kodály, de la máxima calidad musical y artística.

Desarrollo El ritmo

Comencemos a entrar en materia. El ritmo se trabaja y evalúa normalmente por medio de la lectura solfística tradicio-nal. Esto plantea una serie de dificultades innecesarias: en pri-mer lugar, el alumnado debe identificar y nombrar las notas sin titubeo alguno, ya que cualquier duda se traduce forzosamente en una imprecisión rítmica; la adquisición de la habilidad para nombrar y por lo tanto leer las notas es un proceso complejo, ya que se asocian simultáneamente imagen de la nota, nombre de la misma, sonido y procedimiento para tocar dicha nota en el instrumento. Esto adquiere tintes surrealistas cuando la clave instrumental es diferente de la de sol, con lo que el alumno/a de ocho años es informado en la clase de LM de que una nota en la 3ª línea se llama si para a continuación en clase de viola apren-der que se llama do, o en clase de fagot que se llama re; (el alum-nado de piano no tiene más remedio que abordar simultánea-mente sus dos claves). Creo que lo más razonable es que cada alumno/a trabaje al principio en su clave, y que las lecciones solfeadas sean todas entonadas, y no leídas. Completaríamos esto con una lectura rítmica sin nombres, realizada con percu-sión corporal, pequeña percusión o vocalmente con sílabas co-mo la o ta, o usando frases rítmicas construidas con palabras, por ejemplo (véase ejemplo 1). Una idea utópica: ¿y si sustituyéramos la lectura solfísti-ca por una interpretación de la partitura tocándola cada alumno/a con su instrumento y en su clave? Ello nos demostra-ría que ha aprendido lo que pretendemos. Naturalmente la par-titura tendría que estar adaptada al nivel técnico que se pueda alcanzar en cada etapa. La percepción elemental de lo binario y lo ternario es en reali-dad algo muy sencillo, que complicamos con la introducción precipitada de los compases compuestos, ya que un tres por cuatro a un tempo vivo realiza la misma función que un seis por ocho, compás que además muchas veces pierde su carácter al realizarse subdividido y lentamente. Los aspectos motrices y

físicos del ritmo deben ser considerados, y hay que tener en cuenta que muchos niños/as experimentan problemas de coor-dinación al marcar el compás con el brazo. Por ello no soy parti-dario de usar al principio dichos movimientos en la lectura, mientras que llevar el pulso con el pie, golpeando con la mano o el movimiento de balanceo para los compases de dos partes resultan mucho más naturales. La marca de los compases puede trabajarse independientemente jugando a ser directores de or-questa por turnos, por ejemplo. El uso de palabras para apren-der células rítmicas (siempre con la caída en el tempo siguiente) también es de gran ayuda. El cambio de subdivisión cuando se introducen los tresi-llos en también algo bastante simple que adquiere una forma complicada cuando aparecen los dosillos y cuatrillos. En reali-dad sólo hay que practicar la sucesión (en un compás de subdi-visión binaria) de dos corcheas, un tresillo de corcheas y cuatro semicorcheas, y lo mismo en el orden inverso. Palabras como mesa-música-cocodrilo podrían servir. Una vez asimilado este ritmo se introducirían los dosillos y cuatrillos en compases de subdivisión ternaria, mucho menos frecuentes en las partituras de repertorio habitual. Las polirritmias simultáneas tres contra dos, tres contra cuatro y cuatro contra cinco deberían también ser trabajadas a nivel de percusión corporal (1). Las notas a contratiempo exigen ejercitar corporalmente el golpe a tiempo y el contratiempo con diversos pares de ele-mentos corporales: mano derecha-mano izquierda, pie derecho-pie izquierdo, todas las combinaciones entre mano y pie, y por último golpe-pronunciación o entonación de la nota a contra-tiempo. Como músico experimenté bastantes dificultades en la ejecución de las notas a contratiempo que aparecen en tempos muy rápidos, cuya percepción auditiva es diferente y en cuya

Construir colectivamente: áreas de aprendizaje en la música de cámara (2)

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lectura el silencio que las precede debe ser procesado psicológi-camente de una forma distinta a la de los tempos moderados. La síncopa y los motivos sincopados deben merecer tam-bién una atención especial, y han de abordarse piezas, cancio-nes o lecciones donde la síncopa sea la verdadera protagonista. Nada mejor que la música cubana o la brasileña para trabajar este tema. Esto me lleva a una omisión a mi parecer inexcusable en los contenidos de L.M. , el tema de las claves rítmicas más importantes, que hoy en día todo músico debe conocer (Ejemplo 2).

Las claves permiten trabajar el ritmo de muchas formas, por ejemplo: llevar el pulso con el pie y tocar la clave con pal-madas (o con otro elemento de percusión corporal o pequeña percusión, como por supuesto las mismas claves); dividir la clase en dos grupos, tocando uno la clave y otro el pulso, y lue-go intercambiando los papeles; improvisar rítmica e individual-mente sobre la clave, tocada ésta por otro alumno/a; tocar la clave sobre una grabación de un tema de salsa o bossa-nova escrito en dicha clave; cantar el coro de un tema de música cu-bana mientras se toca la clave correspondiente, etc. El swing es otro cabo suelto del actual currículum de L.M. El trabajo de lectura y fraseo de una música de gran altura intelec-tual y expresiva, y sobre todo que permite la plena expresión creativa del músico no puede ser discriminada de esa manera en nuestras enseñanzas, y debe ser abordado desde el nivel elemental. Los compases irregulares tampoco se abordan durante los primeros cursos. No creo que sea imprescindible esperar cuatro años para cantar o medir en cinco por ocho, siempre dentro de un contexto de música popular y con medidas senci-

llas y repetitivas que contribuyan a afianzar el “sentimiento rítmico” del compás, lo que la comunidad angloparlante deno-mina “ groove”. El tempo que se use es determinante para sentir el sentido rítmico del compás y los tempos demasiado lentos impiden percibir claramente el caminar del seis, nueve o doce por ocho. Los compases de siete, once o trece son más comple-jos y creo que es mejor esperar al nivel profesional. El completo dominio rítmico de un compás complejo se muestra en la im-provisación sobre un ciclo de varios compases (cuatro, ocho, dieciséis), tal como los usan los músicos hindúes o los músicos de jazz. Los ciclos rítmicos flamencos o “palos”, inexplicable-mente, tampoco se trabajan en las programaciones habituales. Aunque presentan cierta complejidad creo que todo/a músico de nuestra tierra debería al menos conocerlos. En conclusión, con respecto a la enseñanza del ritmo queda mucho por hacer, creo que es necesario huir de las complicacio-nes rebuscadas de medida sin justificación musical y asentar el los estudiantes la facultad, que todos tenemos en mayor o me-nor grado, de sentir y tocar con buen ritmo, ya que somos seres que necesitan, desde el latido del corazón a los ritmos circadia-nos, del ritmo para vivir. La Entonación.

La entonación es el aspecto más natural y el que menos problemas suele presentar a profesorado y alumnado, salvo excepciones. Sólo me gustaría insistir en la necesidad de usar lecciones melodiosas y bien construidas. Desde música popular de cualquier país, melodías o fragmentos de los grandes com-positores o piezas de carácter didáctico, todo lo que sea bello y artístico elevará el espíritu del alumnado y aumentará su moti-vación. Si las lecciones se aprenden de memoria ello no repre-senta un obstáculo para el aprendizaje, ya que la entonación razonada a primera vista debe trabajarse aparte sistemática-mente con ejercicios de entonación interválica, arpegios de tria-das y séptimas, escalas de diversos tipos, motivos breves ejecu-tados secuencialmente, saltos desde la tónica y desde la domi-nante al resto de los grados de la escala, etc. El uso de acompa-ñamientos ricos armónicamente también debe ser tenido en cuenta como un factor importante en el desarrollo de la musica-lidad de los/as jóvenes estudiantes. La Teoría.

Para que un contenido teórico resulte atractivo y signifi-cativo debe estar íntimamente entrelazado con la actividad mu-sical, y si es presentado de forma amena, mucho mejor. Actual-mente mi compañera Cristina Bravo, profesora de Lenguaje Musical y Coro, y yo , estamos preparando la publicación de un libro en la que cada contenido teórico es presentado con una canción compuesta usando los mismos temas que se están tra-tando, mientras que el texto es sencillo y los niños/as reciben las explicaciones de la mano de Fusifusa, una simpática muñeca diseñada también con signos musicales. Hay una canción para cada tema: el pentagrama, la clave, las alteraciones, los interva-los...El libro se titulará ¡Qué “divertía” es la teoría!, y esperamos que esté disponible para el próximo curso 2015/16. Los cuadernos de teoría existentes contienen variados e interesantes ejercicios escritos para los diversos contenidos teó-ricos, pero hay que procurar que el alumno/a sienta que necesi-

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ta conocer esos temas, que su nivel cognitivo no sea desafiado y que aquello de lo que de lo que se habla se manifieste como algo real en el mundo sonoro. Además, en 1º y 2º yo limitaría la teoría al mínimo. Un caso clásico de cómo se abstrae un conte-nido de la realidad sonora son los intervalos. Se habla sobre ellos, se cuentan tonos y semitonos, se nombran pero normal-mente no se cantan, no se escuchan, no se improvisa con ellos, no se aplica su conocimiento a la construcción de acordes senci-llos, etc. No vamos a dejarle toda esa tarea sólo al profesorado de L.M. , también el de instrumento debe reforzar los conteni-dos de L.M mediante la práctica, lo más creativa posible, de dichos contenidos con el instrumento. Yo he elaborado dos pro-puestas didácticas sobre este tema: el Rap de los Intervalos, en el que se habla de cada uno de ellos, desde la 2ª menor hasta la 8ª y se interactúa con el público (o con el alumnado) cantando frases cortas construidas con cada uno de dichos intervalos (2) y La Canción de los Intervalos (Ejemplo 3):

También considero que a ciertos temas se les da dema-siada importancia. Uno de ellos es la teoría de compases, que resulta innecesaria si los estudiantes cantan o tocan piezas sufi-cientes en cualquier compás para terminar por conocerlo como la palma de su mano. Por cierto, una “media verdad” de la teo-ría de compases es la acentuación de las partes, ya que lo que se dice, válido muchas veces para la música clásica no lo es para otros tipos de música (en el swing se acentúan los tiempos 2º y 4º de un cuatro por cuatro, y en los tangos flamencos es el cuar-

to el que se acentúa). También las síncopas y algunas situacio-nes melódicas y rítmicas de la frase contradicen el postulado generalmente aceptado. Por el contrario, elementos muy importantes de la músi-ca no son abordados o lo son muy tangencialmente: la frase musical, las formas sencillas como el lied o el rondó, los rudi-mentos de armonía y de acústica, que pueden ser introducidos muy pronto de una forma práctica y auditiva, las técnicas ele-mentales de ornamentación y variación como el floreo y la nota de paso, algo de historia, etc. El dictado y la educación auditiva. Aquí llegamos al ítem que posiblemente sea el que más frustración puede provocar al profesorado de L.M. Alumnos con buen oído y que entonan aceptablemente se estrellan ante lo que parece un escollo insalvable, por no hablar de aquéllos

de peores aptitudes en cuyos dictados cualquier pare-cido con la realidad es pura coincidencia. En realidad, creo que esta parte del currículum de L.M. podría constituir una asignatura independiente con su carga lectiva de dos o tres horas semanales. El trabajo en casa con los CDs editados, algunos de ellos bastante bien planteados, ha mejorado algo la situación, pero aún no se ha abordado el tema con el rigor y la impor-tancia que merece. Yo tampoco tengo la solución, pero sí me gustaría aportar algunas ideas. Vayamos por partes: respecto a escuchar la altura de las notas creo que hay que apostar decididamente por el oído relativo, teniendo en cuenta también al alumnado de instrumentos transpositores para que puedan escribir lo que escuchan conforme a lo que perciben al tocar su propio instrumento. Si un dictado está en Do, un clarinetista lo escribirá en Re, un alumno/a de trompa en Fa y uno/a de saxo (si está tocando el alto) en Mi bemol. Si queremos que escriban en Do deberemos tocar el dictado en sus tonalidades transpositoras correspondientes. También el protocolo de tocar el la como referencia y a continuación comenzar el dictado es muy discutible (imaginemos que el dictado está en si bemol). ¿Por qué no decir la tonalidad en los prime-ros cursos? El uso de adivinanzas de intervalos o el trabajo con pequeñas células puede ayudar. Por ejemplo: ¿qué he tocado, do-mi o do-mi bemol?; toco cuatro notas usando sólo do-mi-sol y la primera es do, ¿cuáles son las otras?; toco cuatro o cinco notas y a continuación altero una de ellas; ¿cuál ha sido altera-da y cómo lo ha sido, ascendente o descendentemen-te?; en un grupo de notas todo son grados conjuntos excepto un salto; ¿dónde está, y qué intervalo es? Evi-dentemente, soy consciente de que no hay tiempo

material para trabajar esto en profundidad, por eso resulta tan necesaria la creación de la asignatura de educación auditiva. Paradójicamente, es el ritmo lo que muchas veces cuesta adivinar y anotar a los jóvenes estudiantes, y provoca a veces tal confusión que la percepción de las alturas también se ve afectada. ¿Porqué no trabajar durante un tiempo ritmo y alturas por separado? Dictados exclusivamente rítmicos o rítmico-melódicos en los que o bien el ritmo o la melodía estén indica-dos sin duda allanarían el camino del aprendizaje. Como com-

Pero, ¿qué querrá decir “xactamente” lenguaje musical?

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positor he experimentado en mis propias carnes la dificultad para transcribir una idea musical con un ritmo enrevesado. ¿Qué debe sentir un alumno que apenas está comenzando cuan-do se le pide que perciba y escriba una negra con puntillo y una corchea, y aún no es capaz siquiera de comprender las propor-ciones que esa medida implica? Un aspecto olvidado es la educación auditiva armónica, cómo suenan los intervalos tocados armónicamente, cómo dis-tinguir los acordes mayores de los menores, cómo escuchar las diferentes notas que hay en un acorde de séptima o de novena... Las posibilidades son infinitas. Un buen ejercicio podría ser entonar una misma nota-por ejemplo, sol- y escucharla como fundamental de un acorde, luego como 3ª m, luego como 3ªM, como 5ª, como 7ªm, 7ºM, etc. El aspecto tímbrico podría ser abordado en clase tocando algunos instrumentos unos alumnos para otros, realizando los juegos de adivinanzas con los diver-sos instrumentos o tocando una misma frase con los instrumen-tos de los que se disponga.

Reexposición

Tema A Entonces, si fuéramos altos cargos políticos con potestad para elaborar las leyes educativas, ¿cómo llamaríamos a nuestra amada asignatura?, o , mejor aún, si pudiéramos distribuir los contenidos en varias asignaturas y asignarles la carga lectiva que considerásemos conveniente, ¿qué haríamos? Soñar no cuesta dinero, de momento. Yo, sin pararme a reflexionar dema-siado, crearía, dentro de las competencias del profesorado de L.M., las asignaturas de Educación Auditiva y de Percusión Básica (que incluiría percusión corporal y pequeña percusión). Respecto al Lenguaje Musical, ¿porqué no llamarlo más modes-tamente, sin que ello signifique infravalorar su importancia, Lectura, Escritura y Teoría de la Música? Otra asignatura que no vendría mal desde el principio sería Improvisación Musical, y ya puestos, integraríamos todo esto en los estudios reglados o descargaríamos drásticamente la carga lectiva ordinaria de los estudiantes de música.

Tema B Volvamos a nuestra nueva aula de L.M. ¿Qué tipo de espacio queremos? ¿Tal vez un espacio amplio con un suelo cálido donde los niños y niñas puedan marchar y bailar mien-tras cantan? Por supuesto, bien dotado con claves, maracas, panderos y todo tipo de pequeña percusión. Y, ¿qué ratio quere-mos? (no olvidemos nuestro nuevo cargo plenipotenciario), pongamos de siete a nueve alumnos, un número estupendo para hacer un buen grupo. Tampoco olvidemos un buen equipo de música con el que podamos escuchar y bailar música de cali-dad. Si vamos a trabajar el tres por cuatro yo haría una selec-ción de música escrita en ese compás para que los alumnos es-cuchasen cómo suena el ritmo ternario. Por ejemplo, se me ocu-rre Sous le ciel de Paris, Alice in Wonderland (versión de Bill Evans, y hablaríamos entonces sobre el jazz), algún vals de Strauss (aquí habría que hablar de la peculiaridad del vals vie-nés, en el que se retiene el segundo tiempo del compás), un mi-nueto de Haydn o Mozart y unas bulerías “al golpe”. Estas au-diciones también podrían realizarse en la clase de Educación Auditiva.

Coda El artículo va llegando a su final. Seguro que se han que-dado algunos temas en el tintero y que se pueden desarrollar mucho más los temas tratados, pero espero haber aportado mi granito de arena. Es verdad que la música, en todos sus ámbi-tos, exige constancia, esfuerzo y dedicación, pero está en nues-tras manos el presentar cada uno de los contenidos de nuestras asignaturas de forma amena y atractiva. Para mí es una satisfac-ción cuando mi alumnado de agrupaciones sale de clase tara-reando lo que hemos trabajado y deseando volver. Si pensamos, como Edgar Willems, que el aprendizaje de la Música represen-ta una aportación importante en nuestro desarrollo como perso-nas y en la búsqueda de la armonía interior, así como de la ar-monía en nuestra relación con los demás, necesitamos, y yo el primero, replantearnos cada día cuestiones que por inercia da-mos como inexorables, cuando quizás podamos verlas como un prisma de múltiples caras que podemos mostrar de mil mane-ras. Aunque pasen los años y a veces sintamos el inevitable des-gaste que produce nuestra labor, el enfoque creativo de la peda-gogía nos dará ilusión y energía para seguir adelante, y nos devolverá el la dignidad, la satisfacción y el orgullo que merece nuestro trabajo.

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Paidós, 2011.

Artículos

S i uno coge la Orden de 25 de octubre de 2007, por la que se desa-

rrolla el currículo de las EEPP de Música en Andalucía, descu-bre que hay objetivos y contenidos interesantísimos, pero que resulta difícil ubicarlos en el horario habitual del aula general-mente por falta de tiempo. Por ello, con la preocupación de estar dejando de lado aspectos importantes de la formación, intenté buscar un método para poder desarrollar la capacidad autocrítica y de autoevaluación dentro del calendario, que fue-ra “rápido” en su forma de realizar, pero diera pie a abordar determinados aspectos de manera continuada (al menos, mes a mes).

El concierto no lo constituyen exclusivamente los instan-tes que se pasan en el escenario, son muchas más cosas. Consis-te igualmente en ser conscientes de la importancia de la cons-tancia del trabajo y del esfuerzo para conseguir lo que se pro-pongan, así como tomar un segundo para disfrutar de las sen-saciones positivas que experimenten tras un experiencia musi-cal en público, o transformar las negativas en oportunidades de mejora.

En estas líneas os quiero mostrar las fichas que uso para analizar junto al alumno todo lo que pasa antes y después del concierto. La denominada ficha-pre, es la fórmula que utilizo para que los alumnos se detengan unos minutos en los que pensar cómo llegamos a este momento, con qué objetivos, qué preparación o si existe algún problema que podamos anticipar y resolver. Después de las audiciones, la ficha será un espacio para que reflexionemos sobre cómo nos hemos sentido, si las cosas han ido bien o si son mejorables, buscar si hemos tenido algún problema y podemos evitar que nos vuelva a suceder, o por el contrario sentir nuestros puntos fuertes y saber de su importancia. Es por así decirlo, un análisis para relativizar la frustración que puedan sentir y también premiar, a través de sus propias sensaciones, la consciencia de estar avanzando en su formación. Es imprescindible que sientan que los conciertos son

algo emocionante, algo que pueden conseguir y a su vez algo que pue-

den disfrutar, y esto es aplicable a los alumnos de todas las asig-naturas: desde su instrumento, hasta en Música de Cámara, Agrupaciones Instrumentales, Banda, Lenguaje Musical y todas las que lleven su actividad al escenario.

Analizando todas las circunstancias que rodean al mo-mento de actuar en un concierto, me pregunté cómo hacer des-aparecer esas sensaciones parasitarias que a menudo bloquean a los alumnos, (generalmente muy perfeccionistas, con un nivel de autocrítica que normalmente no es propia de su edad). Y sobre todo, qué método es más efectivo y les ayuda a entender que algunos “fracasos” son en realidad puntos de partida para conseguir cosas.

¿Quién no ha experimentado en alguna ocasión la frus-tración que se siente cuando después de mucho trabajo se sufre un ataque de pánico y uno se desmonta en el escenario? A tra-vés de experiencias cercanas y propias fui consciente de que al proponerse un objetivo concreto y concentrarse en él durante toda la interpretación el nivel de satisfacción, de concentración y de disfrute aumentaban considerablemente, lo que general-mente se traducía en mejores resultados. De esta forma, aunque se descontrolen pasajes o notas, sigue habiendo algo sobre lo que mantener la concentración y poder, a pesar de todo, sentir que se ha alcanzado alguna meta: “Bueno, no ha ido muy bien, pero el fraseo ha tenido más contrastes y las respiraciones las he realizado donde quería... Perfecto, ¡a por lo siguiente!”.

Además, como docente, el empleo de materiales visual-mente atractivos siempre me ha funcionado muy bien como elemento de motivación, siendo algo que intento cuidar tam-bién a través de los cuadernos-calendarios, el diccionario de clase, los programas y carteles de los conciertos, etc.

Antes de explicar el contenido de las fichas, he de desta-car que esta herramienta se inserta en una programación en la que cada alumno pueda disfrutar de unos 8 ó 9 conciertos al año (2 ó 3 cada trimestre). Con ello se pretende que puedan sentir múltiples resultados y que el escenario no sea un punto de encuentro de sensaciones negativas, sino parte de la activi-dad cotidiana de un instrumentista. Además, esto crea una rela-ción estupenda de confianza, camaradería y ayuda mutua entre los alumnos de distintos cursos (por el alto nivel de actividades conjuntas), de manera que se viven y se disfrutan los conciertos con otra predisposición por parte de todos.

El hecho de tener tantas actuaciones individuales hace que se pueden tocar diferentes tipos de repertorios, unos más complejos y con un reto técnico mayor y otros más atractivos y cercanos al alumno. Cada trimestre tiene una temática musical principal que varía de unos a otros y que comparten todos los alumnos, desde 1º de EEBB hasta los cursos más elevados de enseñanzas profesionales (por ejemplo: “el trimestre de los so-los orquestales”, “de las técnicas contemporáneas”, “de los tríos y cuartetos”, etc.). Cada uno tiene una obra de repertorio de su nivel, según lo que puedan necesitar para completar su forma-ción estilística. Ellos mismos se encargan de elegirla de entre las dos o tres que les propongo, para que mediante sus gustos y la investigación/escucha del repertorio se cree un marco de com-promiso personal. Esto se complementa con “obras menores”, tipo solos orquestales, piezas para mejorar algún aspecto técni-co concreto (como el sonido, el legato, el fraseo...) e incluso com-posiciones de los propios alumnos. Las obras grupales cierran la temática trimestral: dúos, tríos, cuartetos o agrupaciones camerísticas que puedan desarrollar también con amigos y

Las fichas pre y post concierto Una fórmula sintética para que alumno y profesor

compartan, afronten y observen el proceso del concierto.

Por Mariana Fernández Astaburuaga, Profesora de Flauta Travesera en el CPM “Gonzalo Martín Tenllado” de Málaga

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compañeros de otros instrumentos, así como cuentos musicales, obras coreografiadas y otros materiales que permitan desarro-llar la creatividad escénica. Así conseguimos alcanzar alrededor de tres conciertos por trimestre, sin sobrecargarnos de trabajo pero añadiendo puntos de motivación y diversidad.

La Ficha Pre-Concierto

Una semana antes del concierto se rellena la ficha-Pre, tal y como está programado y explicado en el cuaderno-calendario que preparamos cada trimestre. Como profesora, esta herramienta me ofrece la posibilidad de que los alumnos puedan expresar lo que sienten ante una audición, creando un espacio de confianza entre ambos, para dar cabida en el aula a elementos que habi-tualmente no se suelen verbalizar. Los elementos principales que se exponen en ella son los siguientes:

1. En qué me voy a concentrar específicamente. Mi objetivo par-ticular (pudiendo ser alguno de ellos el control de un tempo estable, no bloquear la cadera, procurar no usar el “pietrónomo”, etc.).

2. Analizamos qué partes de la prepara-ción y del estudio que han realizado han funcionado y cuáles no. De esta forma, de cara al próximo concierto tenemos en cuenta que hay parte del proceso previo que influye en el concierto y que se po-día haber hecho de otra manera.

3. Hay una tercera parte que es previsua-lizar que es lo mejor que podría pasar y también “qué cosas terribles podrían suceder”, y si esto ocurriera, qué senti-rías. Por un lado, verbalizamos los mie-dos y los relativizamos como fórmula de minimizar aquellas cosas que puedan

sentir como terroríficas. Y por otro, bus-camos soluciones si sus temores fueran fundados. En la sesión anterior a la au-dición preparamos lo que en clase deno-minamos salvavidas: puntos de seguri-dad en la obra por si nos falla la memo-ria, pasajes de encuentro con el acompa-ñamiento en los momentos de posibles lapsus o digitaciones y ejecuciones alter-nativas ante las frases que no hemos podido solventar con el estudio previo.

4. Finamente, hay un apartado abierto para que los alumnos puedan expresar-se al margen de las pautas dadas me-diante comentarios personales, sugeren-cias, etc.

A pesar de la insistencia en la preparación de los conciertos no quiero transmitir la idea de preocupación por el resultado de la actuación en sí, ni mu-cho menos. Esto pretende ser un recurso

para potenciar la concentración y la serenidad y donde los alumnos muestren y descubran su nivel de implicación en el trabajo de las obras. Además, al realizar esta actividad una se-mana antes del concierto, existe un pequeño margen de reacción para trabajar con intensidad y estudio inteligente y efectivo.

La Ficha Post-Concierto

Ya he mencionado la importancia de reflexionar sobre los resultados (especialmente anímicos) que se obtienen. En esta ficha, como en la anterior, recurro a emoticonos que son algo cercano a ellos y con los que pueden identificar e ilustrar sus sensaciones. Además, en la ficha post concierto se incluyen unas regletas divididas en 10 segmentos (unas al derecho y otras al revés) para cuantificar sus percepciones: calidad técnica, calidad musical, comodidad escénica, afinación, sonido, nervios, sudor, temblores… Estos trocitos representan una evaluación del 1 al 10, pero los emoticonos les ayudan a entender el grado de con-

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secución del ítem en sí. Ellos deben colorear hasta el punto que crean haber alcanzado.

Gracias a este material los alumnos ganan confianza a la hora de hablar del concierto con algo más de objetividad, equili-brando la balanza entre quienes se sienten muy felices pase lo que pase en el escenario, y aquellos que suelen ser muy pesi-mistas y que les cuesta identificar todos los aspectos positivos que han alcanzado. Los apartados principales son:

1. Calidad musical: es el apartado donde valoran si han sido expresivos, si han estado afinados, si les ha gustado su sonido y si han conseguido sus objetivos. Es una apreciación global, sin que sea una pregunta muy dirigida, ya que para eso están las siguientes puntos.

2. Control psicológico: sirve para analizar a posteriori aspectos como los nervios, el temblor o el sudor, de los que hablamos en este momento para descubrir si nos han dado algún problema y pensar en las posibles soluciones (recuerdo que las barras están al revés porque hablamos de cantidades, el 10 en nervios, es poca cantidad de nervios, como indica la barrita, y como indica la sonrisa).

3. Calidad técnica: aquí cada uno a su nivel analiza cómo se ha escuchado. La mayoría de las veces procuramos grabarlo en audio y vídeo para complementar las sensaciones vividas y escucharlo con unos días de distancia.

4. Comodidad escénica: este es un punto importante, porque generalmente los músicos relegamos la importancia de lo que nuestro lenguaje corporal es capaz de transmitir desde el esce-nario y también, porque al no haber tenido esa formación ex-presa se nos olvida la importancia del saber estar sobre las ta-blas. Además, nos sirve para a hablar del protocolo en escena: cómo saludar, cómo se afina, cómo se habla en público (todo el mundo tiene que presentar la obra que interpreta y contar algo interesante de la misma para que tanto alumnos como público aprendan algo en cada concierto), y también el protocolo si se toca en grupo o solo, cómo marcar los finales absolutos, los de los movimientos, etc.

5. Opinión: tanto la de los demás como sí mismos, que en algu-nos casos resulta llamativamente dispar. No se trata de que se obsesionen con lo que piensan los demás, sino de que sea pre-cisamente la otra visión la que equilibre su propia percepción, que no sean tremendistas. Del mismo modo, aquellos que no son nada autocríticos, pueden descubrir cosas que han pasado por alto. Además, los comentarios de personas ajenas a la for-mación musical en ocasiones comparten detalles que pueden ser relevantes para lo que intentamos transmitir al tocar.

6. Por último, en el apartado de otros comentarios pretendo que me cuenten qué obra les ha gustado más, (con la intención de averiguar sus gustos y conocerles mejor musicalmente), recibir ideas para otros conciertos y escuchar las opiniones del resulta-do de sus compañeros.

En realidad, se podría ser muy exhaustivo en cada sec-ción, pero es una fórmula para que si no lo han hecho antes, en

5 minutos podamos hablar y comentar objetivamente lo que han experimentado. Es un momento para pararse a pensar en cómo se está haciendo el trabajo musical.

Resultados del trabajo con el material

Al comienzo del curso escolar les entrego un documen-to para rellenen sus datos personales, conocer su biografía mu-sical, sus gustos y lo que ellos consideran sus carencias y virtu-des. Resulta llamativo que por lo general estos dos últimos apartados suelen estar en blanco, sea por falta de autocrítica o por no saber expresar explícitamente su nivel.

Al terminar el periodo lectivo, hay una mejoría sustan-cial en el alumnado en todos los aspectos detallados anterior-mente. Se enfrentan a los conciertos con mayor tranquilidad. El estudio va siendo paulatinamente más eficaz y reconocen su puntos fuertes y débiles. Se plantean retos cada vez más realis-tas y también son conscientes de cuándo les supera el objetivo y son capaces de verbalizarlo y pedir ayuda. Además esto se convierte en un diario de sus audiciones. Al final del curso, pueden ver su evolución más allá de las notas y los comenta-rios finales del profesor.

Los más pequeños, como complemento a su valoración obtienen unas pegatinas para ilustrar sus fichas en función de sus resultados y de sus sensaciones. Compartimos y comenta-mos la ficha entre ambos y traducimos todas esas impresiones de una forma que les motiva a mejorar en su trabajo. Con los de cursos más avanzados, creamos un momento de evaluación que tiene consecuencias muy positivas: ver los progresos de su propia valoración, recibir el análisis y la opinión de sus compa-ñeros y profesora es algo que generalmente les reconforta (aunque el resultado no haya sido el deseado), y les va dando criterio y capacidad de observación. También les permite relati-vizar los “malos” resultados y transformar esas percepciones para que no se conviertan en algo negativo, sino en búsqueda de soluciones.

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NOTAS

1Algunos de los objetivos propuestos en la Orden relativos al material aquí desarrollado pudieran ser: “Demostrar la sensibilidad auditiva necesaria para perfeccionar gradualmente la calidad sonora. Demos-trar una autonomía progresivamente mayor, para solucionar cuestio-nes relacionadas con la interpretación: articulación, fraseo, etc. Valorar el dominio del cuerpo y la mente para utilizar con seguridad la técnica y concentrarse en la interpretación. Interpretar música en público con autocontrol, dominio de la memoria y capacidad comunicativa, parti-cipando de la experiencia de trasladar a otros el gusto por la música. Formarse una imagen ajustada de sí mismos, organizando sus prefe-rencias y ambiciones artísticas, en concordancia con sus capacidades y rendimiento.” 2Cuaderno personalizado donde aparecen los materiales a trabajar semanalmente, el calendario de conciertos, los objetivos del trimestre y los mínimos exigibles, el repertorio y un sistema para apuntar el estu-dio semanal y la calidad del mismo. 3Estas imágenes han sido cedidas por el dibujante Mehdi Annassi (hKp://bad-blood.deviantart.com). 4Agradecer a todos los compañeros y alumnos que han sido cobayas e impulsores de este material. Desde el primer word en que balbuceé la idea, hasta esta ficha un poco más elaborada que supongo seguiré cambiando. Aquí mi reconocimiento a todos los que me habéis mos-trado el camino.

Las fichas pre y post concierto

E l barro ha estado estrechamente asociado a la historia del ser humano; ha sido el reflejo de su creatividad, de su desa-

rrollo técnico, testigo de sus costumbres, concepción religiosa, y en general de su evolución. Los objetos de barro han formado parte del ajuar domés-tico y de las distintas actividades vinculadas al trabajo de la vida cotidiana. Podríamos decir que los alfares (talleres artesa-nales) han establecido la conexión entre los conocimientos reci-bidos y su transmisión, divulgando a través de las piezas las distintas técnicas empleadas en la elaboración y terminación de las mismas, así como sus usos y costumbres asociados, dando a conocer a las nuevas generaciones sus estilos de vida, cultura, y formas de producción. También podemos encontrar grupos sociales que reutilizan piezas cerámicas del ajuar doméstico o de su entorno para elaborar instrumentos caseros (cotidiáfonos), y otros que elaboran instrumentos a partir de fragmentos cerá-micos de deshecho. Andalucía es una tierra fértil en cuanto a instrumentos de este tipo, aunque la existencia de estos objetos no sea un fe-nómeno exclusivo de este territorio. Las piezas que se describen a continuación han llegado hasta hoy por transmisión oral, y han sido durante siglos utilizadas por el pueblo como parte integrante de la vida social, desempeñando funciones asociadas a las distintas actividades relacionadas con el trabajo, la comu-nicación, actividades de ocio, celebraciones religiosas, lúdicas, festivas y de caza. Las tierras utilizadas para la elaboración de los instru-mentos musicales en alfarería, son el barro rojo y blanco, mode-ladas al torno, que consiste en colocar una pieza de arcilla sobre un plato giratorio, para luego ir presionándola con las manos y dedos sucesivas veces, para centrar y darle forma, grosor y altu-ra a la masa arcillosa hasta conseguir la pieza deseada. Este artículo se ha fundamentado en el trabajo de campo realizado por el Centro de Documentación Musical de Andalu-cía (en adelante CDMA) 1990-1993, sobre los Instrumentos Mu-sicales de Barro en Andalucía, basados en la investigación, tute-la, protección, conservación, salvaguarda y difusión del patri-monio etnomusicológico contemplados en la Ley de Patrimonio Histórico de Andalucía, a cargo de Mª Soledad Asencio Caña-das e Inmaculada Morales Jiménez, del Departamento de Músi-ca Oral de dicho centro.

Clasificación de los instrumentos de percusión 1. Idiófonos: El sonido es producido por la vibración del propio material duro del instrumento, gracias a su solidez y elastici-dad. Podemos encontrar el generador del sonido (alpargata, boina) y el medio vibrante (cántaro, campana)

1.1 Idiófonos percutidos de sonido indeterminado.

Es una pieza de barro cocido sin vidriar elaborada al torno de forma ovoidal, con asa que abarca desde la boca hasta el inicio del cuerpo, base plana, cuello cilíndrico y borde pro-nunciado. Según la posición del elemento percutor (soplillo o panero de esparto, alpargata o boina) en la boca de la pieza va-riando su altura, podemos producir diferentes sonoridades se-cas con un timbre grave y profundo. También es viable la per-cusión con las manos y dedos en el cuerpo del instrumento o simplemente para ensordecer su sonido. Es un cotidiáfono, pues se utiliza como instrumento musical un objeto de uso cotidiano como es el cántaro. Este instrumento es utilizado en los grupos rituales y festivos para acompañar los cantos y bailes durante el ciclo anual. Es un instrumento muy utilizado por los campani-lleros en Navidad y en reuniones y fiestas familiares.

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Percusión y barro en la música tradicional andaluza

Por Fernando Jesús García Puya Profesor de Percusión en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

Cántaro percutido

Trabajos de campo, 1991 CDMA 132.

La Rambla (Córdoba) Alfarero: Rafael Urbano Ariza.

Dimensiones: A 46,7 cm., D.43, d.boca 9,1

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1.2 Idiófono sacudido de sonido indeterminado.

Pieza de barro blanco con cuerpo troncocónico, corona abierta con asa y alero pronunciado, elaborada al torno sin vidriar. El sonido es producido por la percusión del badajo que pende del interior de la misma, en la zona del alero con el mo-vimiento oscilante de la mano, también pueden estar suspendi-das y ser percutidas. Es un instrumento festivo, asociado a las celebraciones religiosas, al núcleo familiar, al juego y a las ma-nifestaciones paganas y religiosas (las campestán) El sábado de Gloria los niños de la ciudad de Granada y de los pueblos de la vega producían ruido, para celebrar la Resurrección, haciendo sonar las campanas de barro cocido o cualquier otro objeto. En la actualidad, estas campanas se tocan el Domingo de Resu-rrección en la procesión infantil de los Facundillos. En el mundo cristiano, las campanas de bronce o en barro cocido han tenido y tienen una connotación religiosa, pues siempre llamaron a la oración del creyente, rigieron su vida y se convirtieron en preciado botín de guerra. También se usaban para comunicar los acontecimientos de los pueblos o ciudades (incendios, bodas, entierros, visitas importantes, etc) En algunas ocasiones las podemos ver como lámparas, tan solo como objeto funcional en la vida doméstica.

1.3 Idiófono entrechocado de sonido indeterminado. Son cuatro piezas de barro cocido sin vidriar de forma rectangular y planas, formando cuerpos sólidos de diferente longitudes. Están elaborada a partir de fragmentos de deshe-cho. La emisión del sonido se produce al percutir tres o cuatro piezas similares, colocadas entre los dedos, accionadas con el giro de la muñeca y con un impulso hacia las piezas centrales. Es un instrumento festivo que acompaña cantos y bailes a mo-do de castañuelas, también los han utilizado los vendedores ambulantes como llamada. Los tejos o tiestos de barro cocido, de una o dos manos, estuvieron muy extendidos hasta época reciente en Andalucía, y todavía se mantiene en uso en algunas zonas, acompañando cantos y bailes a modo de castañuelas. También podemos en-contrar la utilización de otras materias en su elaboración, como la madera, las piedras o guijarros planos y pulidos por la ac-ción del mar o de los ríos, etc.

2. Membranófonos: El sonido es producido mediante la vibra-ción de una membrana tensada y colocada sobre un cuerpo resonador. Pueden ser percutidos directamente con las manos, dedos, baquetas o con cualquier otro elemento o friccionados frotando con la mano una varilla sujeta a la membrana. El sonido varía según la materia, dimensiones, forma, volumen de la caja de resonancia, grosor y características de la membrana, así como las formas de toque e intensidad. El cuer-po resonador está cubierto con una membrana que puede ser de piel, vejiga o tela.

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Campana de mano “campanica”

Trabajo de campo, 1991 CDMA 37

Monachil, Granada. Alfarero: Blás Casares Morales

Dimensiones: A 8,7, alt. sin asa: 5,5, D. 9,2

Tiestos

Trabajo de campo, 1993 CDMA 100

Almáchar (Málaga) Artesano: Francisco Palma Pérez

Dim.: L.13,2 cm, A.2,8 ; L.13,2, A.2,8 L.11,8 cm. A.2,7 ; L.11,8, A.2,8

Percusión y barro en la música tradicional andaluza

2.1 Membranófonos de fricción de sonido indeterminado.

Pieza de barro rojo con cuerpo ovoidal ensanchado en la mitad superior, con cuello cilíndrico, base plana horadada y asa con hendidura central. Elaboración al torno y acabado en barro cocido sin vidriar. La boca del cántaro está cubierta por una membrana de vejiga de cerdo (sujeta con cuerda de fibra vege-tal), y se inserta en el centro de la misma una caña (elemento de fricción) a unos dos centímetros de profundidad aproximada-mente. Instrumento de sonido grave, ronco e indeterminado que resulta de la fricción de la mano humedecida sobre la caña o varilla, frotando arriba y abajo hasta conseguir el sonido carac-terístico. La Zambomba puede apoyarse en el muslo, suelo o cogida con el brazo se fricciona la varilla con el dedo índice y el pulgar. Se utiliza en las fiestas de navidad y de la matanza del cerdo.

Pieza de barro rojo con cuerpo globular (canaladura cen-tral), boca ancha de borde saliente, cuello corto y base plana con leve hundimiento. En la boca cubre una membrana de tela atada con cuerda y goma elástica, y en el centro de la misma se inserta una caña fina. Elaborada al torno y acabado en barro cocido sin vidriar. Instrumento de sonido grave, ronco e indeterminado que resulta de la fricción de la mano humedecida sobre la caña o varilla, frotando arriba y abajo hasta conseguir el sonido carac-terístico. Además tiene sonajas de metal – chapas de cerveza. Este instrumento se utiliza en las fiestas de la matanza del cerdo, reuniones de zambomba y en los días festivos previos

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Tambor de fricción “Zambomba cántaro”

Trabajo de campo, 1991CDMA 132

Hinojosa del Duque (Córdoba) Alfarero: Serafín García Morales.

Curación y colocación de la vejiga: José Molero Luna

Dimensiones: A. cuerpo 44,5 cm, alt. cañilla 20,5 D 27,4, d. boca 9, d. base 12

Tambor de fricción “Zambomba cangilón”

Trabajo de campo, 1992 CDMA 54U Conil de la Frontera (Cádiz)

Alfarero: Pedro Ramírez Marín

Colocación de la tela: Diego Marín García Elaboración casera

Dimensiones: A. cuerpo 23 cm , A. 21,2, D. 96, d. boca 16, d. base 9

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a la nochebuena, cuyo origen se remonta al s. XVIII, por las fies-tas en patios de vecinos y gañanías en los barrios flamencos de Jerez de la Frontera, donde se compartían viandas, vinos y can-tes cuyas letras y ritmos formaban parte de la cultura popular. Se cantan villancicos en coro al son de una zambomba acompa-ñados algunas veces por panderetas o botellas de anís.

En El Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA) se recoge una resolución del 19 de diciembre del 2014 de la Conse-jería de Educación, Cultura y Deporte, en la que se inicia el pro-cedimiento para declarar como Bien de Interés Cultural (BIC) a la zambomba de Jerez y Arcos. Enlace: hKp://www.juntadeandalucia.es/cultura/iaf/opencms/portal/Noticias/20150112_BOJA_Incoacion_Zambomba

INFORMACIÓN DE INTERÉS

Ernest Martínez profesor de percusiones multiétnicas en la Escuela de Música Moderna del Conservatorio de Badalona y percu-sionista del grupo Fundación Tony Manero, Jordi Sabatés, Comediants. Ha colaborado en grabaciones publicitarias, producciones discográficas, cine y televisión. Contacto: ernestpercussion.com Ivan Levasseur ceramista y músico francés. Realiza una búsqueda de instrumentos musicales de las culturas de todo el mundo, explorando las posibilidades sonoras de las piezas de viento, cuerda y percusión. Contacto: lesondelaterre.free.fr Tan Dun compositor chino, director conceptual y multifacético. Contacto: tandun.com Earth Concerto for Stone and Ceramic Percussion with Orchestra (2009) Concierto de Tierra, compuesta para 99 instrumentos de cerá-mica y piedra con gran orquesta.

Enlace: www.musicsalesclassical.com/composer/work/37675

Joaquín Lambíes percusionista y compositor. Contacto: www.kontakte-percusion.com Obra: Corimbo (2006) Búsqueda de nuevas sensaciones tímbricas y sonoras a través de objetos cotidianos como copas de agua, vasos, cuencos y macetas de diferentes tamaños.

José Manuel Coca elaboración de Zambombas. hKp://www.diariodejerez.es/article/navidadjerez13/1664148/zambombas/jerez/para/mundo.html

Zambombas Jerezanas Enlaces de interés: es-la.facebook.com/ZambombasdeJerez www.revistaiberica.com/zambombas-de-jerez-de-la-frontera/

BIBLIOGRAFÍA

ASENSIO CAÑADAS, Ma S. y MORALES JIMÉNEZ, I. - Instrumentos Musicales de Barro en Andalucía. Transmisión oral e investigación. II Congreso de Cerámica de la Asociación Española de Ciudades de la Cerámica (AeCC), La Rambla (Córdoba), 2012. - Catálogo de la Exposición Instrumentos Musicales de Barro en Andalucía, Centro de Documentación Musical de Andalucía – Junta de Andalucía. Granada, 3a Edición revisada, 1996. - La campana de barro en Granada. Aspectos Organológicos y Etnológicos. Narria, no 93,94,95,96 – Universidad Autónoma de Madrid, 2001. CARRETERO PÉREZ, A.; ORTIZ GARCÍA, C. Y FERNÁNDEZ MONTES,M., Alfarería Popular en la Provincia de Granada, Etnografía

Española, 4, Dirección General de Bellas Artes y Archivos, Madrid, 1984.

Asensio Cañadas, M.S., Morales Jiménez, I. Catálogo de la Exposición

“Instrumentos Musicales de Barro en Andalucía” Centro de Documentación Musi-

cal de Andalucía – Junta de Andalucía. Granada, 3a Edición revisada, 1996

Percusión y barro en la música tradicional andaluza

ANDROMEDA’S BLUES GUITARRA

A?@A?BA RACDEFGHI LJKHI

Si estamos lejos de las luces de la ciudad y

miramos el cielo estrellado el dirección a la cons-

telación de Andrómeda podemos ver a simple

vista una pequeñísima y nebulosa luz en forma

de lente. Esa luz que vemos salió de allí hace 2,5

millones de años, y el objeto que la desprende es

la galaxia de Andrómeda, una colosal galaxia

espiral de 220.000 años luz de diámetro y que se

calcula contiene aproximadamente un billón de

estrellas.

Es el objeto más lejano visible a simple

vista y la galaxia más cercana a la nuestra, pero

sólo es un grano de arena más entre los miles de

millones de galaxias que pueblan nuestro majes-

tuoso universo. ¡Qué pequeñitos somos! También

es pequeña esta pieza, un sencillo blues destinado

a los estudiantes de nivel profesional (puede to-

carse en 3º o 4º), y dedicado a mi amigo Toño

Contreras, gran guitarrista de jazz y con el que

compartí la etapa del dúo Ex Tempore, dedicado a

la improvisación en sus variadas vertientes. Esta

pieza formará parte de una colección de 12 piezas

didácticas que publicaré próximamente con el

título de “12 Miniblues”. Espero que si hay gui-

tarristas en Andrómeda (seguro que habrá, con

esa “ pechá” de mundos) quizás también puedan

escucharla y tocarla algún día.

ANTONIO RODRÍGUEZ LÓPEZ Antonio Rodríguez López es profesor superior de guitarra. Sus conocimientos de composición han sido adquiridos en diver-sos seminarios con Carmelo Bernaola, Leo Brouwer, Manuel Enríquez y Mauicio Sotelo. También ha recibido clases de com-posición y arreglos jazzísticos de P. Mossman, Chris Cheek, Bill Dobbins y Kenny Barron. Durante muchos años se ha dedica-do a la investigación de los procesos de improvisación musical tanto en el jazz como en la música renacentista y barroca, im-partiendo numerosos cursos sobre esta materia.La mayor parte de su producción compositiva es de carácter didáctico y está dedicada a su instrumento, a sólo o en conjunto. Ha publicado varios libros didácticos como Agrupaciones Musicales (Editorial Tréveris), Descubriendo la Guitarra (4 volúmenes), y 12 Estudios de Nivel Medio (Editorial Si bemol).

OpTO EqrOTst uS RO RSPvMNO

20

21

Revista semestral del Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

Número 12. Mayo de 2015 Ejemplar gratuito

29 23

Análisis

Por Israel López Estelche Compositor

Preludio nº 1 op. 74

Alexander Scriabin

El acorde místico como generador base

23

El compositor

La obra de Alexander Scriabin supone un ejemplo fuera de lo común dentro de esa etapa de transición del siglo XIX al XX. Primero porque no se le puede relacionar de forma directa con ninguno de sus contemporáneos en lo que refiere a la bús-queda de nuevas vías,1 creando un camino propio que, incluso, adelanta sonoridades y recursos que se verán posteriormente. Y segundo porque la influencia y apreciación de su obra se ha producido de forma tardía, tardando en exceso en entrar en re-pertorio. Nacido en Moscú en 1872, su prematura muerte en 1915 dejó una obra que aún podría haber evolucionado y proporcio-nado al compositor una atención mucho mayor. Si bien, su ma-yor difusor tras su muerte fue su compañero de estudios Sergei Rachmaninov, quien dio a conocer su faceta interpretativa gra-cias a la interpretación de las piezas de Scriabin, no fue suficien-te para promocionar un catálogo lleno de novedades musicales. La vida y pensamiento de Scriabin están llenos de elementos religioso-filosóficos que serán el punto de partida para la com-prensión de muchas de sus obras, así como el sentido místico de su estética. Se unió al movimiento teosófico durante su estancia en Bruselas (1910-1911), a través de las ideas de Jean Delville (1867-1953) y, posteriormente, la lectura Hélène Blavatsky (1831-1891) creando todo un aparato filosófico, en el que aspira a la divinidad a través del arte y sus proyectos compositivos mega-lomaníacos, como su última obra inacabada Mysterium: una creación de siete días de duración pensada para ser interpretada en las faldas del Himalaya, como preludio a la destrucción final de la Tierra. Una de las características más llamativas de Scriabin, adelantadas en el tiempo, es su relación sinestésica con los colo-res y su aplicación a la música, ya que relacionaba cada una de las notas de la escala cromática con un color.2 Tal es así, que ideó una clavier à lumières, que consistía en un piano sin sonido, cuyas teclas activaban un haz de luz de un color determinado, y para el que el compositor ruso escribió su propia parte en la obra Prometeo: poema del fuego op.60 (1908-1910). Este tipo de

relaciones se dan de forma muy variada dentro del siglo XX. Especial es el caso de Olivier Messiaen (1908-1992), pero tam-bién tenemos ese tipo de relaciones en otros artistas, como Va-sily Kandinsky (1866-1944), Rismky Korsakov (1844-1908), Art-hur Rimbaud (1854-1891) o Marcel Proust (1871-1922). Sin em-bargo, vemos del lado musical una aplicación real temprana para lo que supondrá posteriormente la relación color-sonido dentro del siglo XX. En lo que respecta a su producción, podemos dividir el catálogo de Scriabin en tres etapas fundamentales: a. Primera etapa: comprende sus primeras composiciones

tras su salida del conservatorio, encerrando unas fechas que podríamos acotar entre 1892-1903. En este primer estilo se observa una influencia enorme de la música de Chopin y de Liszt, especialmente del primero. La concre-ción armónica y formal será una de las características constantes de su lenguaje, especialmente en sus obras cortas (mazurkas, preludios, etc.). Sin embargo, ya se observa un interés por la búsqueda del cromatismo y la investigación armónica.

b. Segunda etapa: esta comprende las obras entre 1903 y 1910. La influencia de los pensamientos filosóficos y sus preocupaciones teosofistas comienzan a vislumbrarse durante estos años, en donde encontramos títulos como Poema satánico op.36 (1903), Sinfonía nº3 Poema divino op.43 (1903) o Sinfonía nº4 Poema del éxtasis op.54 (1907). En esta etapa vemos que comienza a experimentar y desarrollar el cromatismo de una forma más extrema y donde la armonía comienza un recorrido hacia su replan-teamiento.

c. Tercera etapa (Etapa Prometeo): comienza con la compo-sición de Prometeo, poema del fuego op.60 (1910), en donde rompe de forma definitiva con la tonalidad en sentido tradicional, rechaza la armadura de clave como muestra de su alejamiento de la lógica tonal, y vemos un planteamiento creativo donde todo se basa en el Acorde Místico o Prometeo: primera muestra de estructuración armónica, melódica y formal a través de un solo elemen-to.

La obra (análisis)

Durante su última etapa, Scriabin concibe sus obras, especialmente el ciclo de Preludios op.74, su última obra, con una con-tención en el desarrollo y una concesión en las formas que emparenta e, incluso, adelanta lo que Anton Webern (1883-1945) nos presenta como característica esencial de su música: el máximo contenido en el mínimo continente. De esta forma, en el Preludio nº1 vamos a encontrar una riqueza formal rítmica, armónica, textural y contrapuntística enorme, a pesar de la brevedad de sus 16 compases. Algo que, sin embargo, no impide tener una lógica y una autosuficiencia estructural que anula toda necesidad de desa-rrollo.

24

Preludio nº 1 op. 72, Alexander Scriabin

Aspectos formales: estructura y simetría

Dentro de la forma, vamos a observar que la búsqueda de simetría y la coherencia de construcción a través de un todo unificador es constante, tanto a través de la armonía y de los intervalos de 3ªm y tritono, así como de elementos microformales, como motivos –emparentados con la Tradición– que conceden una lógica básica a toda realización de la pieza.

En primer lugar, la obra se divide en tres secciones bien delimi-

tadas, más una coda. Estas, a su vez, sugieren una estructuración mucho

más compleja que el simple contraste entre cada una de sus secciones.

La búsqueda de simetría por parte de Scriabin, así como su interés en

crear una lógica unitaria a través de un elemento se muestra de manera

clara en la forma. Es decir, la utilización de la escala cromática, el inter-

valo de 4ª y, podríamos decir, la melodía como elementos del que parte

la forma y al que vuelve para terminar.

Si observamos el esquema de la Fig.1, veremos que el tema A’ es una repetición exacta –salvo alguna excepción– de A, a una distancia de tritono. Esto implica que el compositor ha dividido el total cromático de la pieza en dos secciones separadas por tritono para provocar esa simetría buscada. Mientras, la sección B retoma la idea de la simetría tritonal, haciendo un recorrido melódico cromático alrededor del intervalo Lab-Re.

Como si en una de las Bagatelas de Webern se tratase, la exposición total de la escala cromática en la melodía, le basta a

Scriabin para crear todo un entramado sonoro a partir de muy pocos elementos. 3

Este recurso y concepción estructural del total cromático se muestra de forma más directa en la Figura 2. Entre A y A’ se

observa perfectamente el reparto de la escala cromática como dos sucesiones de 4ªJ, separadas por una 4ªA (Fa-Si). Por otro lado,

esa simetría se expone también a nivel formal, ya que la nota Si aparece por primera vez justo en el centro del desarrollo de A y

A’ (c.6).4 Que también supone el punto central de la exposición de B (segunda frase).

Por otro lado, cada una de las secciones están interconectadas entre sí a través de uso de notas y de la interválica. Como

se muestra en el ejemplo, A comparte con B tres notas [Lab-La-Sib], B con A’ cuatro [Si-Do-Reb-Re] y A’ con la Coda tres notas [Re

-Re#-Mi]. De esta forma, el compositor crea B a nivel de contenido de alturas, como un centro de transición entre A y A’, utilizan-

do para ello el intervalo base de la obra, el tritono. Por lo tanto, el esquema formal a través de la utilización de alturas quedaría de

este modo.

Igualmente, si nos fijamos en el esquema formal de la Fig.2, vemos cómo el compositor incide aquí en la simetría de la

3ªm a través de la distribución de cada uno de los encadenamientos. Como se observa en la Fig.4, no se hacen de manera arbitra-

ria, sino que se estructura a través del concepto simétrico del acorde disminuido Fa-Lab-Si-Re.

Fig. 1

Fig. 2

Fig. 3

Fig. 4

25

Análisis

Si seguimos

observando la utiliza-

ción formal de la sime-

tría de la 3ªm y la 4ªA,

el recorrido armónico

que nos presenta Scria-

bin en el preludio está

concebido como una

exposición del acorde

disminuido Do-La-Fa#

-Mib en sus secciones

extremas [A-A’].

Fig. 5

Como se muestra en el ejemplo, en A los centros que podríamos considerar como funcionales son Si#[Do]-La-Fa#, a falta del Mib para completar el disminuido. Esta nota la encontramos en el c.9, como alternancia de 3ª menor sobre la centralización Fa#, completando, así, la sucesión de terceras menores.

Por su parte, en la sección B, a diferencia de las secciones extremas, se exponen dos descensos de cuarta disminuida [Solb

-Re] y [Sib-Fa# (tomando el Mib como una bordadura cadencial] para retomar la sección A’ sobre centro Fa#. Este recorrido, por

otro lado, sirve, como ya hemos visto anteriormente, para estructurar las apariciones de las escalas sintéticas de 9 y 10 sonidos

que aparecen en B. Estas notas, a su vez, forman la base del Acorde Místico a partir de las notas asignadas a la voz melódica [Lab

y Do], como veremos más adelante.

Células rítmico-melódicas y su incidencia en el desarrollo del ritmo y la forma

En el aspecto microestructural, es decir, el uso motívico y celular, el compositor toda-

vía está muy influido por la Tradición. Por ello, encontramos un pequeño número de elemen-

tos que utiliza como base, tanto a nivel rítmico, como melódico. En la pieza, todo surge de su

presentación: el pulso anacrúsico del comienzo.

Este pulso nos aporta dos elementos melódico rítmicos, X e Y, que será el germen de

toda la pieza. Estas células tiene en común el recorrido cromático, pero con un sentido melódico contrario y longitud: X [Mi#-Sol];

Y [La-Fa#].5 La relación entre ellas es tan estrecha que, por un lado, ofrece una gran cantidad de posibilidades de relación; y, por

otro, proporcionará en su uso una ambigüedad en su clasificación, donde su recorrido y rítmica son indispensables.

Las modificaciones melódicas son menores que las rítmicas, aunque sus implicaciones internas son mucho más ricas. Vemos una modificación en el intervalo a cubrir en el cinquillo del c.1; o como impulso melódico en la progresión de B (cc.4-8). En este caso, específicamente en el c.6, vemos el cambio más llamativo, ya que la célula X, recorre una distancia de 3ªM [Lab-Do], con unas implicaciones formales determinadas. Ya que este intervalo se convierte en estructurador de la sección B a través de sus cen-tros Solb-Re-Sib-Fa#[Solb], como veremos más adelante.

En lo que respecta a la célula Y, sus modificaciones son pequeñas y casi siempre permanecen en su estado principal. Sin

embargo, vemos una ampliación de la idea del descenso cromático en la sección B, que rige todo su recorrido, a través de un des-

censo de 8ª [Fa-Fa], en sentido contrario a la melodía, que realiza un ascenso de 4ºA [Lab-Re]. Estas notas, junto al Si central del

c.6, forman el acorde disminuido [Fa-Lab-Si-Re], construcción básica –debido a su estructura simétrica– para entender toda la

pieza.

Fig. 6

Fig. 7

Sinfonía Lux et Libertas, José María Bru

26

Preludio nº 1 op. 72, Alexander Scriabin

Rítmicamente sí que

vemos en cada una de ellas

una personalidad propia. En

las dos se ve un impulso

rítmico-melódico hacia un

reposo en tiempo fuerte, que

parte de la medida del tresi-

llo. Sin embargo, en X obser-

vamos un modo rítmico Lar-

ga-Breve-Larga que, por un

lado nos presenta un ritmo

no retrogradable –

adelantándose a lo que Mes-

siaen desarrollará posterior-

mente– y por otro, contiene

en su interior dos elementos

rítmicos contrastantes entre

Sección A y B: el modo Tró-

queo [L-B] y el Yámbico [B-L].

Igualmente, vemos una gran cantidad de derivaciones rítmicas de la célula principal, ya sea a través del cambio de sus

valores, como sucede en el compás 2-3 en la melodía, en el que la idea de L-B-L hace extender el tercer valor a 3 negras con punti-

llo; en el c.3 en el que los

valores se basan en divisio-

nes regulares –repartiendo

el ritmo entre las diferentes

voces y niveles texturales–;

ampliando el modo rítmico

una nota en cc.5-6 en el bajo

[L-B-B-L]; o utilizando los

dos ritmos surgidos de la X

en la Coda (Ver Fig. 9).

Por su parte, la célula rítmica de Y tiene una presencia algo menor, pero sus derivaciones rítmi-cas son bastante interesan-tes. Como ejemplo, pode-mos ver en el c.2 una trans-formación de valores de tresillo a semicorchea; en el c.4 hay una combinación entre ascenso cromático de X (cortado, ya que, en lugar de 4 notas tiene 3 [Re-Mib-Mi] y su direccionalidad hacia un pulso fuerte se evita) y la subdivisión [B-B…, esta vez en corchea, no tresillo] de Y en la voz de Soprano 2 de la mano dere-cha.

Fig. 8

Fig. 9

Análisis Sinfonía Lux et Libertas, José María Bru.

27

Análisis

Sin embargo, la variación rítmica más llamativa de toda la obra –también uno de los motivos por el que se desestabiliza

la fraseología tradicional– es la que se da en los dos primeros compases de la pieza y que surgen de la combinación de medidas

regulares e irregulares a partir de la combinación de las células X y Y. La alternancia entre medidas regulares e irregulares [3-4-5-3

-4-4-3] crean una sensación de inestabilidad que junto al tempo lento buscan la anulación del pulso pulsación. A continuación, se

muestra la partitura con todas las derivaciones de los motivos y su relación.

Aspectos armónicos: el acorde místico y el uso de escalas

Si hay una característica importante dentro de la música de la última etapa de Scriabin es el acorde de Místico o de Pro-

meteo. Esta construcción aparece por primera vez en la obra Prometeo, poema del fuego op.60 (1910) en su construcción original [Do-

Fa#-Sib-Mi-La-Re], como indica Boris de Schloezer, este acorde, “en varias transposiciones, constituye el fundamento estructural

melódico y armónico de la pieza”6. Este tipo de agrupación dará, según Chia-Lung Chan, un uso sistemático de la escala acústica

al incluirle posteriormente la nota Sol [Do-Re-Mi-Fa#-Sol-La-Sib]. Y, posteriormente, a través de diversas transformaciones y rela-

ciones semitonales, esta escala se convertirá en la octatónica:

Todos estos materiales y sus diversas facetas y usos –entre las que destaca el uso de la 3ª menor como base para el enca-

denamiento de escalas acústicas y octatónicas –buscando la simetría de sus notas comunes– servirán para conformar el estilo es-pecífico de la última época del compositor.7 A continuación, vamos a ver cómo funciona el acorde místico dentro de la partitura y su incidencia dentro del resto de materiales.

En el pulso de anacrusa se nos presenta primeramente una primer acorde

místico que, sin embargo, debido a la dualidad y notas comunes entre escalas e

intervalos de encadenamientos de 3ªs menores, podemos observar una relación

ambigua en cuestión de discernir cual es el acorde real del pulso.

Esta relación de ambigüedad, creada a través de la simetría de la 4ªA, es

básica en toda la obra, como ya hemos mencionado en algunos ejemplos formales

(el caso de A’ transportado o el recorrido melódico de 4ºA que dirige la melodía de la sección B son buena muestra). Lun, además,

extrae consecuencias de esta superposición acordal, en la que ve una relación cromática La-Sol#-Sol, que es el germen de la célula

Y, como consecuencia de lo que llama el cromatismo del segundo grado en la superposición de escalas acústicas a distancia de

tercera menor. 8

La sección B tiene una relación más difusa con el propio

acorde, ya que no aparece de manera directa, sino que tiene una labor

mayor a nivel estructural. A diferencia de las secciones extremas,

que basan sus relaciones en el primer intervalo del acorde místico, en

B toma el segundo y se exponen dos descensos de cuarta disminuida

[Solb-Re] y [Sib-Fa# (tomando el Mib como una bordadura cadencial]

para retomar la sección A’ sobre centro Fa#. Estas notas, a su vez,

forman la base del Acorde Místico a partir de las notas asignadas a la

voz melódica [Lab y Do] Hacer ejemplo Lab-Re-Solb-Do-Fa; Do-Fa#-

Sib-[Mi]-[La]-[Re]

Do Re Mi Fa# Sol La Sib

Do Do# Re# Mi Fa# Sol La Sib

Fig. 10

Fig. 11

Fig. 12

28

Preludio nº 1 op. 72, Alexander Scriabin

En la Coda, el compositor juega con una relación cadencial, simulando un V-I, a través del cambio de disposición del bajo

a distancia de tritono [Fa#-Si#], y mutando imperceptiblemente el acorde por la falta de una nota [La] en el caso de Si# y del cam-

bio a Sol natural, en el acorde místico de Fa#.

En lo correspondiente a escalas, vemos que hay un

juego cromático que parece que aborda la escala cromática

completa. Sin embargo, no es así. Si vamos a la sección A,

encontramos que hay un uso constante de una escala sinté-

tica de 10 sonidos que aparece en la anacrusa del comienzo.

Esta escala tiene su repercusión en A’

Dentro de estas escalas se pueden encontrar a ni-

vel interno, gran cantidad de características y escalas secun-

darias, como las octatónicas9, que puedan ayudar a organi-

zar el material. Sin embargo, la sonoridad del pasaje y el

aspecto melódico, viene dada por el número total de notas

utilizadas. La construcción de esta escala permite utiliza-

ción de la misma octatónica desde cuatro notas diferentes

[Do-Re#(Mib)-Fa#-La], lo que incide en la simetría de la pieza.

Llama la atención que las notas que faltan: Re-Si en A; Fa-Lab en A’, lo que nos da otro ejemplo más de la búsqueda de simetría a través del juego de 3ª menor y el acorde de séptima disminuida.

En la sección B, en compositor se aleja –al menos, apa-

rentemente– de la utilización de escalas sintéticas de 10 sonidos y sus derivadas octatónicas y presenta tres escalas: la primera, de 9 sonidos, abarca la primera semifrase (cc.4-6)

La segunda, de 10 sonidos (cc.6-7)

Y tercera (cc.7-8), que armónicamente sirve de puente

hacia A’, ya que retoma la escala de 10 sonidos de A, pero trans-

portada a Fa#. Efecto que, ya hemos visto, no interfiere en su

constitución.

Esta escala será utilizada hasta la coda, donde encon-

tramos una última escala de 9 sonidos, donde el intervalo de

tercera menor Sib-Sol se resalta a través del movimiento de la

voz más aguda del bajo.

Por último, no debemos dejar de mencionar una estrategia más de Scriabin, respecto a la búsqueda de simetría de la pie-za. Ya que las dos notas que faltan en el pulso de anacrusa para conformar el acorde místico completo [Re-Re#] son las correspon-

Fig. 13

Fig. 14

Fig. 15

Do Do# Re# Mi Fa# Sol La Sib Do

Re# Mi Fa# Sol La Sib Do Re Re#

Fa# Sol La Sib Do Re Re# Fa Fa#

La Sib Do Re Re# Fa Fa# Sol# La

Fig. 16

Fig. 18

Fig. 17

Fig. 19

29

Análisis

dientes al último movimiento cromático de la pieza, cerrando, así, el círculo formal que ha creado el compositor durante estos intensos 16 compases.

Como se ha visto en este análisis, la música de la última etapa de Scriabin es un complejo de relaciones simétricas y usos

novedosos de la Tradición hasta su traspaso. Encontramos nuevas lógicas armónicas a través de la superposición de escalas, crea-

ción de otras nuevas y el uso sistemático del acorde místico, así como un trabajo celular unitario que no hace sino aglutinar bajo

un elemento mínimo todo el universo sonoro del compositor ruso.

NOTAS 1Recordemos que en esta época los principales pivotes sobre los que se realiza el cambio de siglo son Mahler, Richard Strauss y Debussy; y dentro de Rusia Chaikovsky y el grupo de Los Cinco. 2En el caso de Scriabin, la relación dentro de sus obras está más orientada hacia los centros tonales que a alturas determinadas. 3Este caso, algo recurrente en el ciclo completo, es una muestra perfecta de lo que podemos considerar una “melodía estructural”: un recurso compositivo en el que la melodía toma las riendas de la creación de la forma, fuera de intención de elemento recurren-te y desarrollable. 4No incluimos en este recuento la coda, ya que no desarrolla ni presenta nada nuevo. 5Este intervalo de 3ª menor será, además, un elemento indispensable en la concepción de la forma y el recorrido armónico de la pieza, característica que veremos más adelante. 6Schloezer, Boris: Scriabin: Artist and Mystic, University of California Press, 1987, p. 321-322. 7Ver Lun Chan, Chia: Five preludes op.74 by Alexander Scriabin: Mystic Chord as basis of new means of harmonic progressions, University of Texas, 2006, pp.10-11. 8Ibid. pp. 36-39 A pesar de estar muy bien fundamentado y ser una aportación de gran importancia, hay que tener en cuenta que en algunos de los ejemplos que ofrece –como en el caso del compás 2– faltan elementos básicos del acorde místico. 9A diferencia de lo que expone Chia Lun, la escala octatónica es la única que aparece de manera completa. La simetría característi-ca de la escala armónica, sobre la que se basa su análisis también es parte esencial de la octatónica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Schloezer, Boris: Scriabin: Artist and Mystic, University of California Press, 1987. Lun Chan, Chia: Five preludes op.74 by Alexander Scriabin: Mystic Chord as basis of new means of harmonic progressions, University of Texas, 2006.

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Por Alejandro Suárez Relinque

Profesor de Percusión en el RCPM “Manuel de Falla” de Cádiz

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Suite de Glosas

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Receta para Ser un Músico Excelente

Por Diana López Rodríguez, Profesora de Piano

en el RCPM “Manuel de Falla” de Cádiz

Es fácil que se etiquete a un músico de primer orden mundial como poseedor de un gran talento innato y dejar de la mano de la ciencia genética su gran suerte en la lotería evolutiva. Nadie duda, sin embargo, de que en el campo de la interpretación musical, la pericia técnica alcanzada esté estrechamente ligada a la cantidad de tiempo que se ha invertido en el entrenamiento. Pero, ¿existe algún tiempo acotado de práctica mínima gracias al cual se pueda dar el alcance de cotas de excelencia musical? Vivimos tiempos donde los estudios científicos sobre el com-portamiento del cerebro proliferan en todo el planeta poniendo el punto de mira en aspectos muy concretos del comportamien-to y el aprendizaje humano. El campo de la maestría musical también se ha puesto bajo la lente de aumento de la ciencia y fruto de esta inquietud, surgió en los años 90, la famosa “Teoría de las 10.000 horas”, considerada la clave del éxito en cualquier dominio. ¿Teoría o mito? Pongamos algo de luz en este asunto.

Anders Ericsson, científico cognitivo de la Universidad del Estado de Florida, fue quien se puso manos a la obra en este asunto. Se propuso enfocar el tema de la maestría musical como un problema general de la psicología cognitiva. Según los datos que pudo recabar, los violinistas de primer orden de los mejo-res conservatorios habían practicado con sus instrumentos du-rante 10.000 horas, mientras que los que solo habían practicado 7500 horas se situaban en la categoría de músicos de segunda fila. Así pues, podríamos decir que la ʺregla de las 10.000 ho-rasʺ equivaldría aproximadamente a 3 horas de práctica diaria, o veinte horas a la semana, durante 10 años. Como dice el psi-cólogo Daniel J.Levitin (2008), “nadie ha encontrado aún un caso en el que un auténtico experto a escala mundial consiga ese nivel (de excelencia) en menos tiempo; parece que el cerebro necesita esa práctica para asimilar todo lo que ha de saber para conseguir maestría auténtica”.

Ahora bien, ¿es sólo una cuestión de tiempo o hay más elementos fundamentales en esta ecuación? Como expone el psicólogo Daniel Golemann en su libro Focus (2013): “si somos malos jugando al golf e incurrimos una y otra vez en los mis-mos errores, nuestro juego no mejorará, aunque hayamos pasa-do 10.000 horas de entrenamiento.” Parece indudable que la repetición mecánica porque sí es fútil. “El secreto de la victoria radica en la práctica deliberada, en la que un entrenador experi-mentado nos dirige, durante meses o años, a través de un entre-namiento bien diseñado” (D.Golemann, 2013). No solo hablamos de tiempo sino de la calidad de ese tiempo, de cómo practicamos, cómo prestamos atención a lo que hacemos. Una de las particularidades que más llamó la atención de Ericsson fue que los violinistas que habían practica-do unas 10.000 horas, entrenaban un aspecto determinado y concreto de la ejecución con plena concentración, aplicando algún tipo de feedback que permite advertir errores y corregir-los. Un feedback que lo ideal sería que procediera de un ojo experto (D.Golemann, 2013). Este aspecto incide en la impor-tancia de que los músicos o bailarines utilicen espejos en su práctica. Como docente de piano, esto me da pie a pensar que los pianistas generalmente no trabajamos con un espejo en la práctica, y que la figura del profesor se hace esencial en esa retroalimetación constante que ayuda a modelar la postura cor-poral y el despertar de la conciencia en la gestualidad intepreta-tiva. Recuerdo a este respecto la anécdota que cuenta Alfred Brendel en su libro Velo de Orden. Conversaciones con Martín Me-

yer. En los años sesenta el pianista gesticulaba en demasía en sus concierto (esa era la opinión que tenían personas allegadas al artista y así se lo hicieron saber) hasta el punto de que en cierta ocasión, tocando el acorde final de los Estudios Sinfónicos de Schumann, sus gafas salieron disparadas aterrizando tras de él en el escenario. Cuando el pianista se vio en televisión tocan-do, comprendió que sus movimientos no guardaban relación con lo que hacía en el plano musical, existía una tremenda con-tradicción entre su imagen externa y su modo de tocar. Encar-gó, pues, un espejo de madera de tres cuerpos y comenzó a observarse y aprender instintivamente. Miraba el espejo con su ojo derecho y con el izquierdo las teclas. De esta manera logró “conocerse mejor” y modelar su propio cuerpo según lo reque-rimientos musicales. Si el feedback es esencial en el día a día de la práctica deliberada, no es de extrañar que los entrenadores permanen-tes son entre lo artistas profesionales una constante. El caso de I|hak Perlman es paradigmático, pues a los 13 años ingresó en

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“El secreto de la victoria radica en la práctica deliberada, en la que un

entrenador experimentado nos dirige, durante meses o años, a través de

un entrenamiento bien diseñado”

Daniel Golemann

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la Julliard School como niño prodigio y pasó ocho años bajo la supervisión de su profesora de violín, Dorothy DeLay. Cuando abandonó el conservatorio había alcanzado unas 12.000 horas de ʺpractica inteligenteʺ. Es perfectamente plausible afirmar que nadie alcanza la fama mundial sin la ayuda de un entrenador - maestro. El aprendizaje exige la asimilación y consolidación de información en el tejido neuronal, por ello, cuanto más expe-riencias tenemos sobre ciertas prácticas más firme se hace la huella recuerdo/aprendizaje de esa práctica. La profundidad de esa impronta depende de cuánto nos interesemos por la expe-riencia en sí. Es decir, el interés conduce a la atención y ambos conllevan cambios neuroquímicos mensurables. Así que no se puede entender la práctica inteligente sin la concentración. Aquel que puede aplicar la atención plena (término ampliamen-te extendido actualmente con su equivalente anglosajón “mindfulness”) durante la práctica o estudio, alentará la veloci-dad de procesamiento mental, fortalecerá las conexiones sinápti-cas y expandirá las redes neuronales relacionadas con lo que se está haciendo. Si pensamos en la atención como un músculo a desarrollar gracias a la práctica, tendremos como aliados a los ejercicios de memorización y a la concentración. Cada vez que la mente se despista debemos llevarla una y otra vez hacia nuestro objetivo. No es casualidad la gran popularidad que está alcan-zando la práctica de la meditación en los entornos de especialis-tas en música y deporte. Otra de las particularidades que se obtienen del estudio de Ericsson es que una de las diferencias entre un músico exper-to y otro amateur radica en su capacidad de seguir aprendiendo, de seguir concentrándose en lo que hace aunque ya haya alcan-zado cierto nivel de automatismo, precisamente tratando de contrarrestar la tendencia a tocar de manera rutinaria. La aten-ción concentrada, así como el esfuerzo derivado de tensar los músculos, acaba produciendo cansancio, por ello, Ericsson esta-blece que “los competidores de talla mundial suelen limitar la práctica más exigente a unas 4 horas diarias, puesto que el des-canso y la recuperación física y mental es fundamental dentro de su hábito de entrenamiento”. Si a este grado de concentra-ción ejercitada por la mente una y otra vez, le añadimos el gusto y el disfrute que supone dedicarse a la práctica musical con la consecución de metas bien definidas sin duda obtendremos

personas capaces de alcanzar altas cotas de profesionalidad y excelencia. Llegados al final de este somero recorrido podemos afir-mar que la teoría de las 10.000 horas efectivamente tiene un va-lor sustancial dentro del campo la investigación. Sin embargo, la verdadera esencia del maravilloso camino de convertirse en un músico experto está en la actitud que acompaña a cada una de esas horas, proyectando disfrute en la práctica y el aprendizaje, inspiración para seguir aprendiendo, autoconciencia y autocríti-ca constante, todo ello estando en buenas manos que nos orien-ten. Me temo que en este camino de práctica y relación con el propio instrumento, que se prolonga durante toda la vida, habrá que echar mano no solo de un reloj que contabilice el tiempo dedicado, sino de todo el potencial posible que nos brinda nues-tra mente y cuerpo en cada segundo empleado.

BIBLIOGRAFÍA -Goleman, Daniel (2013): Focus. Desarrollar la atención para alcanzar la excelencia. Barcelona: Kairós. -Ericsson, Anders (1993): The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 47, 1993, págs. 273- 305 -Levitin, Daniel J. (2008): Tu cerebro y la música. Barcelona: RBA -Brendel, Alfred (2005): El velo del orden. Conversaciones con Martin Meyer. Madrid: Fundación Scherzo.

Suite de Glosas

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Por Rocío Román Guirado, Profesora de Piano en el RCPM “Manuel de Falla” de Cádiz

Conservatorio Viajero

Fue en el curso 10-11 que el departamento de piano del RCP de Música ʺManuel de Fallaʺ decidió organizar un viaje de estudios para alumnos del con-servatorio. Nos pareció importante que los alumnos pudieran pasar unos días rodeados de música y rela-cionándose entre ellos, ya que en su vida, tanto acadé-mica como social, les resulta difícil compartir su afi-ción musical con otros chicos de su edad. Han pasado unos años desde entonces y en todos estos cursos aca-démicos hemos seguido con la costumbre de viajar. Lo primero que se planteó fue que debía ser un viaje exclusivamente musical, orientado a conocer una ciudad vinculada a algún compositor o momento mu-sical-histórico relevante, dejando un poco de lado la visita puramente turística: íbamos a aprender de músi-ca. Y claro, el destino elegido fue Viena. ¡Nos íbamos a Viena a conocer de cerca a los compositores del clasi-

cismo y a asistir a conciertos! Con ilusión y nervios salimos del aeropuerto de Jerez en dirección a Viena

ni más ni menos que 36 personas, entre alumnos, profesoras y familiares de alumnos (ayudantes). Salimos en febrero, con idea de aprovechar la temporada de conciertos en su apogeo, como así fue, ya que tuvimos la oportunidad de oír a la Filarmónica de Viena en su sede de la Musikverein. ¡Nada más y nada menos que la segunda sinfonía de Schumann y la cuarta de Brahms!

Llegamos de noche a la ciudad y nada más instalarnos en el albergue nos fuimos a dar un paseo. Estábamos cerca del centro y lo primero que vimos fue la pista de hielo al aire libre que rodea al edificio del Ayuntamiento, donde había vieneses pati-nando. ¡Imaginen el frío que hacía! Estábamos encantados, con la ilusión de ver nieve en la ciudad, como así sucedió. Pero no en Viena, tuvimos que ir a Salzburgo para encontrarnos con la ciudad nevada. Ya en Viena, visitamos la Figarohaus, casa donde vivió Mo-zart y llamada así porque parece que vivía en esa casa cuando compuso Las Bodas de Fígaro. Pudimos ver documentos de la épo-

ca que nos ayudaron a comprender un poco mejor el carácter y la situación vital de un compositor como Mozart. Es cierto que el mobiliario que se conserva no es original de Mozart, pero nos dejó muy claro cómo vivía el compositor. Por supuesto que visitamos la catedral y algunos valientes incluso, subieron a la torre. ¡Y por la tarde, a la Musikverein a oír a la Filar-mónica! Disfrutamos de un gran concierto, aunque antes tuvimos un momento de desconcierto con el guardarropa, ya que en la Musikverein no dejan entrar a la sala con abrigos, ni chaquetas, y nosotros íbamos justos de tiempo para pasar por el guardarropa. Final-mente, llegamos a tiempo de oír el concierto, aunque por poco. Al día siguiente, visitamos la última morada de F.J. Haydn y vimos sus medallas y condecoracio-nes, pero probablemente, lo que más nos gustó fue su

VIENA

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patio trasero, con sus vides (cuando Haydn compró esta casa después de volver de su gira triunfal por Londres, estaba en las afueras de la ciudad, cosa que parece ser disgustaba mucho a su esposa). La visita a estas casas, independientemente del material expositivo de que dispongan, nos ayudan a hacernos una idea de cómo vivían y tam-bién de su carácter. De Haydn, descubrimos el carácter apacible, con su rutina diaria y de cómo afrontó la nueva vida que le tocó vivir tras la muerte de Nicolás Esterházy y su despido. A la salida, paseamos por el Naschmarkt, donde pudimos ver las fachadas modernistas, has-ta llegar al edificio de Secession. Por la tarde, fuimos también a la casa natal de Franz Schubert, donde encontramos un piano de su época con siete pedales, cosa que llamó mucho la atención a los alumnos, así como la guitarra con la que se acompañaba cuando iba al campo (como curiosidad, estuvimos en la cocina donde nació y también vi-mos en exposición partituras y sus típicas gafitas redondas). De camino a la casa de Schubert, nos bajamos corriendo de un

tranvía para fotografiarnos en la Pasqualatihaus, donde Beethoven había compuesto su concierto para piano n 3 en do menor. Y para terminar el día… ÓPERA. En la Volksoper, vimos

“La Cenerentola” de Rossini, con visita de los cantantes al gallinero, que era donde estábamos. Los subtítulos estaban en alemán pero creo que estábamos tan cansados que ni siquiera hicimos la inten-ción de mirarlos.

Pasamos un día en Salzburgo, como he mencionado, y ya por el camino empezaron a caer unos copos de nieve, que hicieron que la parada en el lago para desayunar fuera una guerra de bolas de nieve. La ciudad estaba preciosa nevada, y tan tranquila que los alumnos tuvieron tiempo libre para pasear (nos cruzábamos a cada minuto). En Salzburgo, concretamente en el Mozarteum nos estaba esperando la profesora de chelo Heidi-Litschauer que muy amable-mente nos enseñó las instalaciones: biblioteca, auditorios (sí, en plu-ral), y finalmente su aula. Los alumnos pudieron admirar las instala-ciones de un centro de tanto prestigio como el Mozarteum de Salz-burgo, y alguno incluso se ilusionó con la posibilidad de estudiar allí.

Otro de los días, fuimos de excursión a la pequeña ciudad de Eisenstadt, cercana a la frontera con Hungría, donde se encuentra la residencia de verano de la familia Esterházy. Nada más llegar, nos sorprendió un cartel con una fotografía de F. Liszt con gafas de sol de una conocidísima marca y la leyenda ʺBorn to be a superstarʺ, recordándonos la cercanía con Raiding

(Doborján, en húngaro), ciudad natal del compositor. Hacía muchísimo frío pero paseamos hasta la iglesia, donde estaba la tumba de F.J. Haydn (que murió y fue enterrado en Viena, pero posterior-mente fueron trasladados sus restos a este mausoleo). Proseguimos con la visita al palacio, una visita guiada en inglés que nos dio la posibilidad de conocer a la familia Esterházy y la estancia de Haydn con ellos. El autobús que debía llevarnos de vuelta a Viena se averió y tuvimos que esperar una hora a que llegara otro, así que le pedimos al chofer que una vez en Viena, nos llevará a directamente a Heilegenstadt, para visitar la casa en la cual vivió Beethoven y donde escribió el famoso testamento vital (fue una visita muy emotiva, ya que leímos allí el testamento y los alumnos pudieron entender en sufrimiento del compositor al cerciorarse de que su sordera no

mejoraba). Al regreso, fuimos al Stadtpark y nos sorprendió ver el lago helado, cosa que entusiasmó a los alumnos y tengo que reconocer, preocupó un poco a las profesoras. Finalmente y para acabar un día tan intenso, nos fuimos a cenar a Salm Bräu, debajo del palacio Belvedere y una antigua fábrica de cervezas, de origen monástico, seguramente, donde probamos el famoso cochinillo. A la vuelta, con la emoción y el cansancio, nos perdimos en el tranvía y llegamos a pensar que perderíamos el avión al día si-guiente.

Fueron cinco días intensos en todos los aspectos: las visitas, la música y los conciertos, el conocimiento de los composito-res y de su vida, la belleza de los lugares, la convivencia entre los alumnos y con las profesoras,… incluso la climatología fue espe-cial. Con esto acabó nuestro viaje a Viena, aunque en cursos posteriores se realizaron otros a Bologna (Italia), Praga y Budapest, viajes sobre los que espero poder escribir en otros números.

Quiero acabar estas líneas mostrando mi agradecimiento al reverendo padre Jesús que nos acompañó a la ópera y nos facilitó la visita en grupo a la catedral, así como a Macarena Hurtado, madre de alumno, sin cuya inestimable ayuda no hubiése-mos podido organizar el viaje con tanta precisión. Igualmente a mis compañeras Inmaculada González y María José Arenas.

Conservatorio Viajero

Análisis Sinfonía Lux et Libertas, José María Bru

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G. Donizetti y sus tres

Reinas Inglesas (1) Por Esteban Rodríguez Profesor de Canto en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

E ste artículo es la presentación de una serie, donde os hablaré de las reinas inglesas que DonizeKi tuvo a bien convertir en

heroínas operísticas. Empezando con este a hablaros de la primera de ellas ”Anna Bolena”. Domenico Gaetano Maria DonizeKi (Bérgamo, 29 de noviembre de 1797 -Bérgamo, 8 de abril de 1848), uno de los cinco pilares del género operístico italiano, junto a Rossini, Bellini, Verdi y Puccini, fue el compositor de Bérgamo G. DonizeKi, que tuvo una mayor pro-ducción, son más de setenta la obras que escribió, traba-jando todos los géneros, el drama, la comedia y la ópe-ra buffa (cómica), de las cuales muchas cayeron en el olvido hasta su reaparición a partir de los años cincuenta del pasado siglo, quedando en el repertorio tradicional algunas de sus obras de argumentos más “informales” como: La fille du régiment, Don Pasquale, Lʹelisir dʹamo-

re, o su Lucia di Lammermoor, esta de carácter drámatico, que permi-tieron, que su nombre y obras siguieran presentes en el transcurso de la vida operística. Una de esas piezas olvidadas, y que gracias a la iniciativa de María Callas “La Divina” de recuperar títulos olvidados, reapa-reció en los años cincuenta del pasado siglo, fue Anna Bolena, una obra dramática que pertenece a un ciclo conocido como Trilogía

Tudor (Anna Bolena; Maria Stuarda; y Roberto Devereux). Anna Bolena, con libreto de Felice Romani, basado en Enrico VIII ossia Anna Bole-

na de Ippolito Pindemonte y Anna Bolena de Alessandro Pepoli, ambas sobre la vida de Anna Bolena, la segunda esposa del rey Enrique VIII de Inglaterra. Fue estrenada en el Teatro Car-cano de Milán, el 26 de diciembre de 1830, en el papel principal contó con la voz de la GiudiKa Pasta, una de las grandes divas del XIX. Estrenada en nuestro país, en Madrid, en el Teatro de la Cruz en 1832. Sin duda fue Callas con su característica voz, y su

capacidad interpretativa tan absolutamente histriónica, la que dio un nuevo impulso a este título devolviéndola al repertorio. Actual-mente en 2011, una de las grandes cantantes de nuestros días, An-na Netrebko, la añadió a su repertorio obteniendo un gran éxito. Entre Callas y Netrebko, caben destacar las interpretaciones de Leyla Gencer, Elena Souliotis, Beberly Silss, Edita Gruberova, KaKia Ricciarelli, Mariella Devia, Lucia Aliberti, o Elena Mosuc.

Anna bolena: Contexto histórico Enrique VIII de Inglaterra (28 de junio de 1491 – 28 de enero de 1547), coronado en 1509, se casó ese mismo años con Ca-talina de Aragón, hija menor de los conocidos como Reyes Católi-cos, Isabel y Fernando, y que era viuda de su hermano Arturo. De este matrimonio nacería María I de Inglaterra, conocida como Ma-ría Tudor (Greenwich, Inglaterra, 18 de febrero de 1516-Londres, ibíd., 17 de noviembre de 1558); fue reina de Inglaterra e Irlanda desde 1553, siendo la tercera mujer en acceder al trono inglés, re-cordada por revocar las reformas religiosas introducidas por su padre, Enrique VIII. Maria, en las conocidas como Persecuciones Marianas, quiso someter de nuevo a Inglaterra a la autoridad del Vaticano, en 1554, condenando a un cuantioso número de religio-sos anglicanos a morir en la hoguera al oponerse: por ello en la historiografía protestante es conocida como María la Sanguinaria. El restablecimiento del catolicismo romano fue restituido por su sucesora y hermanastra, Isabel I, hija del rey Enrique VIII (padre de ambas) y su segunda esposa, quien era dama de compañía de Catalina de Aragón, Anna Bolena. Para proceder a este matrimo-nio, Enrique VIII, intentó que Roma anulara su primer matrimonio, alegando que Catalina había sido la mujer de su hermano, y que no tenía hijos varones. El rey estaba preocupado por tener un varón heredero de su trono a fin de conservar la monarquía, petición que el Papa denegaría, y por esto el monarca rompería con la Iglesia Católica Romana, y se nombraría Jefe Supremo de la Iglesia Angli-cana, consiguiendo así su objetivo.

Anna Bolena: mujer, esposa, reina. Anne Boleyn o Bullen, más conocida como Bolena. La ca-rencia de registros parroquiales de la época hace imposible indicar la fecha exacta del nacimiento de Anna Bolena. Los diferentes his-toriadores y escritores que han publicado biografías y estudios sobre nuestra protagonista, exponen que nació 1501, mientras otros defienden que fue en 1507 (Ives, historiador británico y experto legal, promueve la fecha de 1501, mientras Retha Warnicke, una historiadora norteamericana que también ha escrito una biografía de Anna, prefiere 1507). Una carta escrita por Anna 1514, a su padre, que vivía en Inglaterra, sir Tomás Bolena (quien más tarde sería primer conde de Wiltshire y primer conde de Ormonde), ya que Anna completa-ba su formación en los Países Bajos, da indicios por el carácter de la carta, y la madura caligrafía, que Anna debía rondar ya los 13 años, y esto coincide con la edad mínima en que podría ser dama de honor; y Bolena lo fue de la regente Margarita. Gracias a un

XÄ VtÇàÉ xáAAA

cronista de la época, a finales del siglo XVI, encontramos un escrito donde explica que Bolena tenía veinte años cuando volvió de Fran-cia. Pero estas conclusiones son cuestionadas en varios libros y ar-tículos posteriores, luego realmente no se sabe cuándo nació con certeza. La Anna adulta, al contrario que en su infancia, no mantuvo una relación estrecha con su padre. Con su hermana mayor María tenía una relación cordial, pero con su madre, Lady Isabel Bolena (nacida Isabel Howard) y su hermano George mantuvo una rela-ción más intensa. El padre de Anna era un respetado diplomático, favorito de Enrique VII, le envió a muchas misiones diplomáticas en el extranjero. Continuó con su carrera bajo el reinado de Enrique VIII, que subió al trono en 1509. En Europa, Tomás Bolena tuvo muchos admiradores por ser un profesional de un enorme talento. La archiduquesa Margarita de Austria sintió tal admiración por la personalidad y destreza de Tomás Bolena, que ofreció a Anna un lugar en su casa (generalmente una muchacha debía tener 12 años para obtener tal honor, pero puede que Anna fuera algo más joven en aquel momento). Margarita se dirigía a Anna como “La petite Boleyn”, no se sabe si aludiendo a su edad, o por ser de pequeña estatura. Anna fue recono-cida en los Países Bajos por sus exquisitas maneras y entrega, vivió allí desde la primave-ra de 1513 hasta que su padre ordenó que siguiera su educación en París en el invierno de 1514. Allí fue dama de honor de Claudia de Francia y también actuaba de intérprete, ya que era bilingüe, siempre que hubiera algún importante invitado inglés en la corte. En la casa de la Reina completó sus estudios de francés y adquirió un conocimiento detalla-do de la cultura francesa y el protocolo. Tam-bién tuvo un especial interés por la moda y la ética que reclamaba la reforma de la Iglesia. Su educación europea terminó en el invierno de 1521, cuando regresó a Inglaterra siguiendo las órdenes de su padre. Partió de Calais, que aún pertenecía a Inglaterra, en enero de 1522. En el momento de su nacimiento, la familia Bolena estaba considerada una de las más respetables de la aristocracia inglesa, a pesar que tan solo ostentaban título cuatro generaciones atrás, y por ello posteriormente se les tachó de “intrusos” sociales, pero la realidad es que eran aristócratas. Anna contaba entre sus bisabuelos con Lord Mayor, quien fuera alcalde de Londres, un duque, dos ladies aristocráticas y un caballero; entre sus parientes estaban los Howards, una de las familias más notorias del país. Sobre seguro Anna era de cuna más distinguida que Juana Seymour o que Catalina Parr, dos de las que también fueran muje-res inglesas que tuvo el monarca. Anna Bolena no poseía la belleza acostumbrada en la época: delgada y de piel morena, causaba gran admiración por sus ojos oscuros y una exuberante melena negra que lucía siempre suelta. Por su elegancia y buen gusto despertó tendencias entre las damas de la corte, y gran admiración por su carisma. De profundas creen-cias religiosas, devota, se la puede considerar protestante, de cora-zón generoso y piadosa: hacía donaciones, se preocupaba por los más necesitados, era un ser de una gran dulzura y temperamento alegre, gustaba de los juegos de azar, bebiendo vino, y chismorrean-do en la corte, inquieta, extrovertida, de gran valor y emotiva, pero también aseguran sus amigos que podía ser, a veces, neurótica, rencorosa y malhumorada, calculadora, más que emotiva, con un toque cortesano, aunque de una gran inteligencia y con control político… Tomó el control de su propia situación en un mundo de hombres, se supo valer de su educación, su estilo y presencia, para

paliar su desventaja de ser mujer; mas nunca se mostró agresiva, supo conducir a la corte y al Rey. Como indicábamos, reconocida más que por su belleza por su coquetería y sus preciosísimos ojos oscuros, entre sus enamora-dos podemos enumerar al poeta Sir Thomas Wyat, y a Henry Percy (este último, heredero del Condado de Northumberland), quienes podrían haberla desposado. No se sabe con exactitud cuando sur-gieron la relaciones con Enrique VIII. Existen cartas entre ellos, pero en ellas no se indican las fechas. 1525 es una de las fechas que se riñen y más aceptadas por los estudiosos. Sí que antes del el matri-monio vivían juntos, y era un hecho público, y realizaron viajes oficiales. En 1533 se casan, y Anna Bolena sube al trono; ese mismo año nacería una hija “Isabel I”, hecho que disgusta al monarca que deseaba un hijo varón. Por este hecho la relación entre ambos se vio afectada. Anna arrogante, y dolida, despertó enemigos. El desinte-rés del monarca por ella dio pie a que este buscara otros amores, y para desgracia de Anna, en enero de 1536, dio a luz un hijo varón muerto. Acusada de adulterio con varios hombres, entre ellos su hermano Lord Rochefort, el 2 de mayo de 1536, Bolena es encerrada

en la torre de Londres. El 12 de mayo de ese mismo año, son condenados Sir Francis Wes-ton, Henry Norris, William Brereton y Mark Smeaton. El 15 de mayo se reúne un jurado. La sentencian por unanimidad. La Reina Anna Bolena es condenada a muerte al igual que su hermano. Cuatro días después, fue decapitada. Bolena jamás aceptó las acusaciones, ni aceptó semejantes condenas, se proclamó fuera de toda culpa, y alegó que no estaban docu-mentadas. Aún hoy, no es fácilmente creíble que un tribunal regular diera una sentencia de tal magnitud sin poseer pruebas incuestiona-bles y aún más cuando el padre y el tío de la acusada estaban en este tribunal. Los historia-dores todavía debaten sobre la causa del fatal destino de Anna. Hay varias teorías sobre las acusaciones: el historiador inglés G. W. Bernar es el único investigador moderno que expone que Anna fue una víctima romántica,

“tradicional teoría de que Anna, según esto, fue víctima de la cruel-dad de su marido”. Otra de las teorías, y la más popular, es que Anna fue eliminada por un complot de palacio orquestado por sus enemigos. Los estudiosos del tema han dicho que fue una de las reinas más ambiciosas, inteligentes e importantes de la historia europea, y la tratan con respeto. Así pues, la ópera de DonizeKi, que dibuja en su Anna Bolena a una mujer noble e inocente de los cargos que le imputan, está en línea, no solo con la opinión romántica, sino ade-más, con los más recientes juicios de los historiadores modernos.

Alma de Vidrio. Cuarteto de cuerda. Análisis

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Donize0i y sus tres reinas inglesas (1)

BIBLIOGRAFÍA -ALIE, ROGER: Historia de la ópera: los orígenes, los protagonistas y la evolución del género lírico hasta la actualidad (Música ma non troppo). Ediciones Robinbook, S.L. -ALIE, R.: Historias de la historia de la ópera: la otra cara del género lírico a través de las anécdotas y curiosidades de sus protagonistas (Música ma non troppo). Ediciones Robinbook, S.L. -ALIÓ, MYRIAM: Reflexiones sobre la voz. Editorial Clivis. -CORNUT, GUY: La voz. Literatura Española—Breviarios. Editorial F.C.E. -FERRER SERRA, JOAN S.: Teoría y práctica del canto. Ed. Herder. -MAXWELL, ROBIN: El diario secreto de Ana Bolena. Ed. Edhasa. -McCALLION, MICHAEL: El libro de la voz. Editorial Urano. -REGIDOR ARRIBAS, RAMÓN: Temas del canto. Ed. Real Musical. -WILFART, SERGE: Encuentra tu propia voz. Editorial Urano.

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GALERÍA FOTOGRÁFICAGALERÍA FOTOGRÁFICAGALERÍA FOTOGRÁFICAGALERÍA FOTOGRÁFICA

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6 1. Participante en la Final del Concurso de Interpretación. Marzo de 2015

2. Conciertos didácticos. Abril de 2015 3. Concierto del Día de la Mujer. Marzo

de 2015

4. Profesorado del RCPM “Manuel de Falla” de Cádiz 5. Curso de violoncello. Noviembre de

2014

6. Monográfico de Jesús Torres en el CPM “Francisco Guerrero” de Sevilla. Abril de 2015

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Por Alberto Mergenthaler

Carnaval 2015 en el Real Conservatorio Profesional de Música “Manuel de Falla” de Cádiz

Bach en Madrid. José del Río. Producciones Tirabeque. Barcelona, 2014. 91 minutos. Extras: 57 minutos. Documental musical que refleja los dos últimos años de un proyecto iniciado en 2004 y que fina-liza en 2013 en el que Óscar Gershensohn, director artístico de La Capilla Real de Madrid, Hip-pocampus y otros 20 grupos de música antigua interpretan, en varios iglesias de la comunidad de Madrid, la integral de cantatas y música sacra de Johann Sebastian Bach. Muchos han sido los problemas y vicisitudes económicas que tuvieron que solventar para interpretar, por prime-ra vez en España, de forma completa esta música. 148 conciertos, 600 músicos, 4000 horas de ensayo, 8 años y medio de trabajo y más de 70000 espectadores es el resultado final de una obra musical de atracción irresistible que llenó en todo momento el aforo de los espacios religiosos en donde se interpretaron los conciertos.

Colores del Sur. Baroque dances for guitar. Enrique Solinís & Euskal Barroquensemble. España, 2013. Glossa Platinum GCD P33301. El repertorio barroco español e italiano para la guitarra sienta las bases de esta grabación realizada en Sevilla. La guitarra es un instrumento con una gran personalidad y raigambre en la música tradicional de estos países con técnicas y recursos propios que también son utilizados en la música académica. Enrique Solinís nos muestra lo unido que está aún en el siglo XVII lo popular y lo culto, la calle y el palacio, en donde podemos encontrar rasgueos y ritmos amalgamados de dos y tres tiempos: jácaras, marionas, canarios, fandangos, capo-nas y pasacalles. Ya lo dijo Leo Brouwer …”Solinís interpreta magistralmente a Gaspar Sanz, Murcia, Kapsbperger y anónimos de factura impecable. Creo que este disco es un fiel reflejo de su riqueza de ideas, y mi diagnóstico es sencillo: amplia cultura, que consiste en escucharlo todo, leerlo todo y mirarlo todo. Este perfil de músico no es común, hay que oírlo con tanta atención como deleite. Escuchémoslo.”

La utilidad de lo inútil. Manifiesto. Editorial Acantilado. Nuccio Ordine. Barcelona, 2013. (172 págs. ). ISBN: 978-84-15689-92-8. Traducido por Jordi Bayod.

En este ensayo de Nuccio Ordine confluyen una serie de reflexiones dispersas en torno a la idea de utilidad de aquellos saberes que no tienen en sí un valor o finalidad utilitarista. Saberes total-mente alejados del vínculo práctico o comercial, que aportan un papel fundamental en el cultivo del espíritu y en el desarrollo civil y cultural de la humanidad. Considera Ordine útil todo aque-llo que nos ayuda a hacernos mejores. La utilidad de los saberes inútiles se contrapone radical-mente a la utilidad dominante, aquella que va acompañada de un interés económico. Estamos ante un texto que repasa las opiniones de filósofos y escritores sobre la importancia de las disci-plinas humanísticas, las lenguas clásicas, el arte y el pensamiento crítico, ya que en la sociedad actual cada vez es más difícil entender para qué pueden servir la música, la literatura o el arte.

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Qué escuchar… Qué leer… Qué tocar…

Por Isabel Cabrera Sauco

Método de corneta. Ediciones FJT Music Solution. Francisco Javier Torres Simón, Sevi-lla 2015, 2º edición (110 págs.). IBMN: 978-84-606-6561-8.

El objetivo de este método es sentar las bases pedagógicas para el conocimiento del instrumento, con un eficaz planteamiento para nuevos intérpretes y músicos experi-mentados. La corneta ocupa un puesto de principal importancia en la música cofrade, configurando una forma característica de interpretación musical. Instrumento origina-rio de la música militar se incorpora a la formación de músicos civiles convirtiéndose, por sus cualidades tímbricas, en un instrumento único en la familia del viento metal. Este método viene avalado por la experiencia de su autor, que ha sido miembro de la Banda de Cornetas y Tambores Ntra. Sra. De la Victoria (las Cigarreras) y la Agrupa-ción Musical Virgen de los Reyes. Ha compuesto marchas como Senedrín, Lágrimas de Azahar o Para ti, Sevilla y ha sido director y creador del I Seminario de Producción e Interpretación de Bandas Procesionales bajo el patrocinio de las áreas de Cultura y Fiestas Mayores del Ayuntamiento de Sevilla. Francisco Javier Torres es doctor en co-municación por la Universidad de Sevilla y licenciado en música por la prestigiosa Ber-klee College of Music de Boston (EE. UU.).

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CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN