1

COMUNICAREA EDUCAIONAL

Modulul 4

Coordonator: Diana Melnic Autori: Diana Melnic i Cristi Petcu

2011

3

CUPRINS Introducere ................................................................................................................. 4

1. Funciile comunicrii ...................................................................................... 7 1.1. Funcia informativ .................................................................................... 9 1.2. Funcia emoional .................................................................................. 10 1.3. Funcia de motivare ................................................................................. 11 1.4. Funcia de control .................................................................................... 12

2. Forme ale comunicrii .................................................................................. 14 2.1. Comunicarea defensiv ......................................................................... 14 2.2. Comunicarea proiectiv .......................................................................... 17 2.3. Comunicarea nonviolent ...................................................................... 19 2.4. Comunicarea persuasiv ........................................................................ 21 2.5. Comunicare paradoxal ......................................................................... 24

3. Comunicarea n organizaie .......................................................................... 28 3.1.Comunicarea n grup ................................................................................. 28

3.2.Particulariti ale comunicrii la copii ........................................................ 30 3.3.Particulariti ale comunicrii la preadolesceni ........................................ 33 3.4.Particulariti ale comunicrii la adolesceni.............................................. 34 3.5. Particulariti ale comunicrii la adulii tineri .................................. 40 3.6.Metode de mbuntire a comunicrii la nivelul grupului ......................... 45

3.6.1. Comunicarea prin teatru ............................................................ 45

3.6.2. Comunicarea prin joc i exerciii ................................................ 61

4. Comunicare interorganizaional .................................................................. 69 4.1. Reele interorganizaionale ...................................................................... 69 4.2. Bariere de comunicare interinstituional ................................................. 75 4.3. Comunicare interinstituional prin relaii publice. .................................... 79

Bibliografie ............................................................................................................... 86

4

Introducere Modulul Comunicarea educaional a fost elaborat n cadrul proiectului

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice din mediul rural prin activiti de mentorat, finanat de Uniunea European prin Fondul Social European, Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013.

Scopul proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii din mediul rural, prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu, care primesc, prin intermediul proiectului, un sprijin semnificativ n dezvoltarea carierei prin activiti de mentorat. Proiectul urmrete:

mbuntirea calificrii cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofert educaional modern i diversificat, centrat pe nevoile de dezvoltare ale elevilor i pe nevoile specifice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate;

furnizarea pentru cele 6000 de cadre didactice i cele 300 de coli cuprinse n proiect de resurse de predare-nvare n vederea mbuntirii etosului i a culturii instituionale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituional prin aplicarea principiilor de asigurare a calitii n educaie);

promovarea de ctre beneficiarii direci ai proiectului (cadre didactice) a unui proces de nvare centrat pe valorile democraiei, nediscriminrii, diversitii i respectului pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe

implicarea activ n viaa comunitii; structurarea unor competene profesionale ale cadrelor didactice care s permit

formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, flexibil i incluziv;

stimularea i sprijinirea personalului colilor s practice un management de succes al propriei cariere didactice i, astfel, s contribuie la transformarea instituiei colare ntr-o organizaie care nva i se dezvolt permanent.

5

Obiectivul specific al proiectului este s provoace schimbri conceptuale i practice n procesul educativ care se desfoar n scolile din mediul rural, prin formarea i profesionalizarea unui corp de formatori-mentori n judeele incluse n proiect i prin dezvoltarea unui program de formare continu a cadrelor didactice n conformitate cu cerinele educaionale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-nvare, utilizarea unor mijloace eficiente de cunoatere a elevilor i de construire a climatului colii, instrumente de stimulare a interesului prinilor i al comunitii pentru educaie. Cadrele didactice incluse n proiect au astfel ansa de a beneficia de un program de formare acreditat, integrat, flexibil i adaptat nevoilor proprii de dezvoltare, livrat n coala n care activeaz. Parcurgerea programului va implica dobndirea de credite profesionale transferabile i deschiderea de noi oportuniti pentru avansare n carier.

Seria de 8 module de formare elaborate n cadrul proiectului constituie att baz de curs, ct i resurse valoroase pe care cadrele didactice le pot utiliza n procesul de predare nvare - evaluare i cuprinde urmtoarele titluri: 1.Strategii didactice n perspectiv transdisciplinar 2.Evaluarea formativ n contextul nvrii 3.Stiluri de predare, stiluri de nvare; 4.Comunicarea educaional 5.Consilierea educaional 6. Calitatea n educaie 7. Dezvoltarea personal i profesional a cadrelor didactice 8. Management instituional i management de proiect

n elaborarea modulelor s-au avut n vedere:

actualitatea temelor n raport cu tendinele contemporane ale politicilor educaionale europene/ mondiale;

adecvarea la categoriile de competene considerate prioritare n unitile colare n urma unei analizei de nevoi realizate n cadrul proiectului;

selectarea unor coninuturi care s se adreseze tuturor categoriilor de cadre didactice;

includerea elementelor de utilizare a TIC n cadrul fiecruia dintre ele; asigurarea unui echilibru optim ntre abordrile teoretice, temele de reflecie i

exerciiile aplicative

6

Modulul Comunicarea educaional are drept scop crearea unui model eficient i

eficace de comunicare intra i interinstituional, innd cont de funciile acesteia, prin exersarea tipurilor de comunicare n raport cu vrsta, statutul social i nivelul educaional, astfel nct s se reduc barierele de comunicare.Competenele specifice pe care modulul le dezvolt sunt:

utilizarea limbajelor de comunicare: defensiv, proiectiv, nonviolent,

persuasiv, paradoxal; aplicarea comunicrii specifice jocului i dramei n mediu educaional; recunoaterea particularitilor comunicrii n grupuri de copii, preadolesceni,

adolesceni, tineri, aduli i utilizarea acestora n mbuntirea comunicrii educaionale;

identificarea i micorarea barierelor de comunicare.

Modulul propune cursanilor o reflecie asupra funciilor specifice comunicrii n cadrul unitilor de nvmnt, innd cont de tipurile i particularitile de comunicare.

Tema a fost gndit astfel nct s ias din tiparele promovate de multe alte cursuri, renunnd la abordarea clasic i completnd prin coninuturi, prin obiectivele specifice asumate, informaii i competene legate de psihologia comunicrii, particulariti ale comunicrii legate de vrst (pornind de la precolari pn la ciclul superior al liceului), dar i metode de mbuntire a comunicrii la nivelul grupurilor.

Pornind de la axioma colii de la Palo Alto nu se poate s nu se comunice, considerm c jocul i teatrul pot mbunti relaionarea intrainstituional, utiliznd diferite canale ntre emitori i receptori, motiv pentru care au fost alese din multitudinea de metode i tehnici de comunicare.

Prezentul modul va aduce n atenia cursanilor importana dezvoltrii reelelor organizaionale, noi metode de abordare a barierelor de comunicare, precum i dezvoltarea relaiilor publice ale factorilor educaionali.

O gam variat de aplicaii, invitaii la reflecie i exerciii creative susine reperele

teoretice incluse n modul i ofer cursanilor posibilitatea de a transpune tematica specific referitoare la comunicare n contextul real al comunitilor educaionale din care fac parte.

7

1. FUNCIILE COMUNICRII

Despre comunicarea educaional avei deja foarte multe informaii din timpul formrii iniiale, dar i de la cursurile pe care le-ai urmat n formarea continu. Comunicarea instituional este influenat de diferii factori interni i externi, obiectivi ori subiectivi, materiali, cognitivi, psihologici, sociali. Ceea ce ne propunem s discutm mpreun este legat de modul n care elementele comunicrii emitorul, receptorul, canalul i codul, mesajul i contextul n care a fost transmis ndeplinesc funciile comunicrii.

Este ceea ce dorim s se ntmple dup parcurgerea acestui modul!

Vom considera comunicarea instituional un proces prin care un mesaj purttor de informaii trece de la o surs spre un receptor, ntr-un anumit context, putnd fi distorsionat de zgomote i urmat de feedback, cu scopul transmiterii unor nelesuri, producnd relaii interpersonale i interaciuni sociale.

Provocare

Repere teoretice

8

Dac ne gndim la funciile limbajului putem s le punem n coresponden cu elementele comunicrii:

- funcia emotiv ndeplinit de emitor; - funcia de cunoatere ndeplinit de receptor; - funcia poetic deinut de mesaj; - funcia metalingvistic a codului; - funcia referenial dat de context; - funcia fatic ndeplinit de canalul de transmitere (referitor la caracterul pur

exterior al limbajului, de a ntreine convorbirea personajelor n procesul de comunicare, fr a transmite ceva; funcie a limbajului prin care se stabilete sau se menine contactul dintre partenerii de comunicare)

Dac ne referim la comunicarea non-verbal, putem aduga i alte funcii alturi de cele menionate mai sus:

- accentuare a comunicrii verbale - completare a mesajului transmis verbal

- contrazicere a unor aspecte transmise verbal

- control al fluxului comunicaional

Aplicaie Construii un mesaj verbal pe care s-l transmitei scris unui coleg. Transmitei apoi acelai mesaj oral, innd cont de funciile comunicrii non-verbale.

n cazul comunicrii educaionale ne vom opri la urmtoarele funcii: informativ, emoional, de motivare i de control deoarece sunt cele mai importante i des exersate n organizaia colar.

9

1.1. Funcia informativ

n coala dumneavoastr funcia informativ (fie c suntei de acord sau nu) este cea mai important. Toi actorii comunicrii elevi, dascli, personal administrativ, prini, parteneri din comunitate, reprezentani ai inspectoratului colar emit i primesc informaii prin diferite canale. Aceste informaii influeneaz, dirijeaz interesele i cunotinele. Ele pot fi: anunuri administrative, coninuturi tiinifice, culturale sau de divertisment, experiene mprtite etc.

Funcia informativ are un puternic efect subliminal i persuasiv astfel nct, bine stpnit, poate promova valori i impune modele comportamentale. Pentru aceasta trebuie s existe permanent intervenii prin care s se verifice nelegerea cuvintelor, a sensurilor lor, a implicaiilor acestora asupra comunicatorilor. Este bine s se cad de acord asupra codului utilizat, iar simplitatea, claritatea, umorul s nu lipseasc. Zmbetul ca modalitate de apreciere, mna ridicat vertical ca semn pentru atragerea ateniei sunt exemple de coduri la care putei apela.

Obinerea de informaii este foarte important pentru factorii decizionali (knowledge management) n vederea dezvoltrii organizaionale.

Aplicaie Care sunt persoanele care v transmit informaii ntr-o zi de coal? Ce tip de informaii primii? Care dintre ele v sunt utile i care nu? Notai ce tip de informaii dai ntr-o zi i cui. La care dintre ele ai fi putut renuna?

Aplicaie Cutai pe internet informaii despre un proiect educaional de interes individual sau pentru care putei aplica mpreun cu elevii dumneavoastr.

10

1.2. Funcia emoional

Dei este considerat funcia esenial a artei verbale, de cele mai multe ori este ignorat sau n cel mai bun caz minimalizat n organizaiile educaionale. Exist ordine seci sau imperative, informaii care nu i gsesc utilitatea, discursuri calpe, regulamente, decizii, monologuri, formule de convenien i multe critici. Se uit c mesajul transmis exprim sentimentele i poziia emitorului fa de acesta.

Funcia emoional dovedete starea afectiv, valorile morale, culturale i nu doar capacitile cognitive ale celui care deine o informaie. Evidenierea strii interne a emitorului, subliniat prin limbajul paraverbal (ton, ritm, intonaie), nonverbal (atitudine deschis, gesturi, mimic) i verbal (exclamaii, interjecii, utilizarea anumitor cuvinte), are un rol important n exprimarea propriei poziii.

Limbajul emoional pune accentul pe cum se spune i nu neaprat pe ce se spune, stabilete o anumit relaie de comunicare i cultiv interesul receptorului pentru mesajul transmis.

Aplicaie Exersai funcia emoional pentru diferite tipuri de mesaje i receptori: - pentru colegi = transmite-i-le propunerea dumneavoastr de a organiza cu toii pentru elevi o sear de dans; - pentru elevi = transmite-i-le propunerea dumneavoastr de a organiza igienizarea voluntar a unui spaiu - prinilor = transmite-i-le propunerea dumneavoastr de a organiza o activitate cultural mpreun cu elevii

11

1.3. Funcia de motivare

Funcia de motivare se suprapune peste cea informaional i emotiv ns o prezentm separat pentru a sublinia importana ei n viaa unei organizaiei i n managementul resurselor umane.

Ierarhia trebuinelor umane stabilit de Abraham Maslow dovedete c oamenii au urmtoarele nevoi:

fiziologice:aer,ap,somn, adpost; de securitate fizic i psihic; de apartenen la un grup social; de stim i recunoatere; de autorealizare cretere, mplinire, dezvoltare, creaie.

Stpnind aceste cunotine i considernd c primele trepte sunt ndeplinite n organizaia dumneavoastr, funcia de motivare se va apleca spre nevoia de recunoatere a valorii personale i pe nevoia de autorealizare.

Premisele motivaionale sunt: unele nevoi nesatisfcute, odat ndeplinit o trebuin, individul trece la alta, exist o ordine de satisfacere a trebuinelor, nesatisfacerea unei nevoi inferioare mpiedic trecerea la o nevoie superioar, iar factorii care aduc satisfacie dup Frederick Herzberg sunt:

Munca n sine varietatea aciunilor Recompensele materiale Relaiile personale lucru n echip Condiii de munc i siguran laborator Modaliti de evaluare varietatea tipurilor Deinerea de responsabiliti - autoevaluarea Creterea, dezvoltarea personal note mai mari Recunoaterea realizrilor diplome, laude

Aplicaie Stabilii o modalitate de motivare atunci cnd transmitei un mesaj elevilor referitor la pstrarea cureniei n coal.

12

Aplicaie Alctuii o list cu factorii care v motiveaz s lucrai n coala dumneavoastr. Comentai n comisia metodic din aria curricular. Ce v-ar face s lucrai mai bine?

1.4. Funcia de control

Funcia de control se exercit simultan cu cele de mai sus i apare n cazul inspeciilor colare, realizarii unor rapoarte, dri de seam i evaluri.

Aceast funcie s-ar realiza mai uor dac n procesul de comunicare s-ar cere i s-ar oferi adesea feedback, ar exista o monitorizare planificat i nu s-ar ignora comunicarea emoional.

Reflecie Cuvintele sunt fiine vii, capabile s fac treaba la care au fost trimise. i fiindc sunt fiine vii, via din viaa celui care le-a creat, ele-l nsoesc pn la judecata de apoi, ca nite copii ai lui, cu toate isprvile, cu toate consecinele lor. Mrturisirea lor cu pocin, mai poate schimba situaia.

Printele Arsenie Boca

Pentru informaii suplimentare despre funciile comunicrii, v recomandm s accesai: www.limbaromana.avenir.ro

Extindere

13

Exerciiu creativ Compunei o poezie intitulat Comunic i care s conin 4 strofe. Fiecare dintre ele s aib urmtoarele acronime: informez, emoie, motivare, control.

Jurnal de curs

ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

14

2. FORME ALE COMUNICRII

2.1. Comunicarea defensiv (de aprare)

Comportamentul defensiv este definit ca acel comportament care apare cnd un

individ percepe o ameninare sau anticipeaz o ameninare din partea grupului. Persoana care se comport defensiv, dei i va ndeplini sarcinile n interiorul grupului, va consuma mult energie pentru a se apra de eventualele ameninri: se va gndi cum o vd ceilali i ce va trebui s fac pentru a avea o imagine mai favorabil, cum ar putea ctiga, domina, impresiona cum s scape de pedeaps i/sau cum ar putea evita sau minimaliza efectele unui eventual atac din partea grupului.

La nivelul comunicrii n grup sau al celei interpersonale, comportamentul defensiv genereaz ascultare defensiv (individul ascult dar nu comenteaz, nu are replic) nsoit de atitudini i mimic ce ilustreaz la creterea nivelului de aprare a individului (privirea n jos, d din cap afirmativ fr a-i privi interlocutorul sau privete pe lng acesta etc.).

De cealalt parte, a emitorului, starea defensiv a acestuia, mpiedic asculttorul s se concentreze asupra mesajului. Mesajul este distorsionat n egal msur i de emitorii defensivi i de receptorii defensivi. Cu ct o persoan devine mai defensiv, cu att devine mai puin capabil s perceap cu acuratee motivaiile, valorile i emoiile emitorului.

Sunt elevii unei clase influenai de felul nostru de a comunica?

Cum se reflect n stilul de comunicare al elevilor Provocare

Repere teoretice

15

Analiznd nregistrri audio ale unor discuii n grup, J.R. Gibb stabilete c eficiena comunicrii i comportamentul defensiv sunt invers proporionale: creterea uneia se face pe seama scderii celeilalte1. nregistrnd i analiznd timp de 8 ani discuii n diferite stri i medii, J.R. Gibb descoper 6 perechi de comportamente defensiv / suportive (ne-defensive):

Mediu/climat defensiv

Mediu/climat suportiv

1. evaluare 1. descriere

2. control 2. centrare pe problem 3. strategie 3. spontaneitate

4. neutralitate 4. empatie

5. superioritate 5. egalitate

6. certitudine 6. provizorat

Dac un comportament observat de asculttor / receptor la emitor se ncadreaz n caracteristicile din coloana din stnga l va determina pe receptor s-i ridice nivelul de defensiv. Gradul de manifestare a unor astfel de comportamente depinde de nivelul de defensiv al asculttorului, dar i de climatul din grup la momentul respectiv2.

De exemplu, dac tonul vocii, coninutul mesajului sau alt comportament al emitorului i pare receptorului a fi de tip evaluator, atunci receptorul intr n gard, n aprare, n defensiv:

Directorul (D): Ci elevi de la clasele a VIII-a au venit la pregtirea pentru teze? Profesorul de matematic(P): Cam jumtate. D: Pi, ce tem ai avut de au venit aa puini? Probabil c tema aleas nu a fost

suficient de interesant sau motivant pentru ei. P: Aaaaa, a fost tema stabilit conform planificrii! D: hm, deci temele din planificare sunt de vin! P:(lsnd privirea n documentele inute n mn apariia comportamentului

defensiv): temele sunt decise de colectivul catedrei de matematic D (intrnd i el n defensiv): Ei, nu era o acuzaie, era o simpl constatare.

1 J.R. Gibb, "Defense Level and Influence Potential in Small Groups," in L. Petrullo and B. M. Bass (eds.), Leadership and Interpersonal Behavior(New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961), pp. 66-81 2 (2). J. R. Gibb, "Sociopsychological Processes of Group Instruction," in N. B. Henry (ed.), The Dynamics of Instructional Groups(Fifty-ninth Yearbook of the National Society of the Study of Education, Part II, 1960), pp. 115-135.

16

Dac dialogul va continua astfel, comunicarea va rmne ineficient, problema (prezena de 50%) va rmne nerezolvat.

Desigur exist factori care pot inhiba o astfel de reacie de defensiv: dac receptorul crede c emitorul l consider un egal i se comport spontan i deschis caracterul evaluator al mesajului poate fi neutralizat parial sau chiar nici mcar perceput:

P: Buna ziua, doreai s-mi vorbii? D: Da, intrai i luai loc v rog! mi cer scuze c v-am chemat din pauz, dar doream

s tiu cum merge pregtirea cu cei din clasele a VIII-a. Ci ai avut ieri? P: Doar jumtate, c de, a venit primvara Lsnd gluma la o parte, tema propus

pentru ieri era una pe care cei mai muli o stpnesc foarte bine aa c nu aveau nevoie de

D: Totui e bine ca ei s fie prezeni la toate temele, nu cred c le stric! Credei c ar avea eficien dac am vorbi cu diriginii celor dou clase, i am anuna prinii?

P: Da, n-ar fi ru. Pot s fac o sugestie i s spun c ar fi bine s venii i dvs. la discuia cu prinii?

Aceleai principii se aplic i celorlalte 5 perechi ce categorii de comportamente potenial productoare de climat defensiv.

Problema onestitii n raporturile din interiorul grupului sau organizaiei se poate pune i din perspectiva comunicrii defensive. n cazul unui comportament relaional onest, chiar dac exist atitudini de aprare acestea nu vor modifica major sentimentele pe care un individ le resimte fa de cellalt.

Aflat ntr-o situaie de comunicare defensiv individul poate gsi modaliti prin care s nu fie nevoit s-i mascheze teama, nevoia de control sau agresivitatea. Unul dintre aceste mecanisme este onestitatea, prin care, cel aflat n defensiv i expune celuilalt temerile, limitele, dorinele. n culturile puternic concureniale (ca cele din firmele mari sau din

Aplicaie

n cuprinsul celui de-al doilea dialog identificai secvenele n care profesorul i directorul se situeaz pe acelai nivel. Cnd este spontan directorul, dar profesorul?

17

colile de top), onestitatea dus pn la extrem poate pune individul ntr-o poziie vulnerabil prea muli l cunosc prea bine iar imaginea lui social va avea de suferit.

n concluzie, comunicare defensiv este un proces de conformare la ceea ce individul consider c trebuie s fie, iar comunicarea non-defensiv o conformare la ceea ce individul este deja. Totui comunicarea non-defensiv conine riscurile scderii auto-refleciei personale fapt inacceptabil pentru orice cetean integrat social, integrare care are ca baz imaginea social3.

2.2. Comunicarea proiectiv Comunicarea proiectiv este un gen de mecanism de aprare n care subiectul

proiecteaz n exteriorul su, asupra lumii, ceea ce este inacceptabil pentru sine. (M. Minulescu, Tehnici proiective, Editura Titu Maiorescu, Bucureti, 2000). Din cercetarea experimental a acestui mecanism de aprare a aprut i s-a dezvoltat o latur a psihologiei, psihologia proiectiv.

Metodele convenionale de evaluare a personalitii foloseau i folosesc i acum n chestionare ntrebri a cror rspunsuri puteau fi intuite de un individ avizat. Lawrence K. Frank propune n 1939 o metod, o tehnic, de evaluare a personalitii prin analiza reaciilor avute de subiect n timpul comunicrii cu o alt persoan numit stimul. Aceast persoan, special instruit, este deci cea care va genera i urmri reaciile subiectului n timpul dialogului. ntrebrile puse subiectului sunt ambiguu formulate astfel nct acesta nu poate intui rspunsurile. Aceast tehnic a fost numit proiectiv.

Reflecie Trstura fundamental a unei tehnici proiective const n faptul c evoc despre subiect ceea ce este, n diferite moduri, expresia lumii sale personale i a proceselor personalitii sale (L. K. Frank, Projective Methods, Oxford, Buckwell Scientific Publishing, 1948).

Fenomenul proieciei const n transferul de la/ctre cellalt a unor caracteristici psihice sau chiar atribuirea unor comportamente. Felul n care individul (persoana supus evalurii) 3 Georgescu Matei - Introducere n psihologia comunicrii - Bucureti: Editura Fundaiei Romnia de Mine, 2007 pp 98-104.

18

comunic, poate fi neles ca o reacie selectiv, proiectiv, determinat de caracteristicile de personalitate, la ansamblul stimulilor contextului4.

Referindu-se la coninutul proieciei i la raportul dintre individ i interlocutor (sau subiect stimul), A. Ombredane5 propune trei specii ale proieciei:

- proiecia specular (reflexiv) individul, regsete n interlocutor caracteristici pe care i le atribuie.

- proiecia catharctic (purificatoare) individul atribuie celuilalt caracteristicile personale pe care consider c nu a reuit/nu-i permite s le dein: Individul afirm: Eu nu l ursc pe cellalt! (sau Nu mi pot permite s-l ursc!) apoi proiecteaz coninutul agresiv, inacceptabil pentru el (ura) asupra celuilalt: Cellalt m urte pe mine;

- proiecia complementar const n atribuirea celuilalt a unor coninuturi, comportamente de care subiectul nu este neaprat contient (nesiguran): Cellalt este nesigur pe sine, eu sunt cel care l pot ajuta.

Cellalt, interlocutorul, este cel care provoac proiecia (atribuirea) caracteristicilor incontiente ale individului. Are astfel loc o inversare de roluri prin care individul i regsete echilibrul, linitea pentru c a transferat ctre interlocutor acele caracteristici de care nu era contient dar care pentru el erau inacceptabile.

Trebuie menionat c pot fi proiectate i caracteristici pozitive nu doar cele negative. E vorba de obiecte idealizate sau personaje ideale care pot da indicii despre idealul interior al

individului. Astfel de personaj-ideal este canavaua pe care individul i brodeaz propriile reprezentri incontiente.

4 M. Georgescu, Vademecum n psihologie proiectiv, Oscar Print, Bucuresti, 2005, pp. 11-28 5 A. Ombredane, Distinction et la mise en place des aspects de la projection, n Bulletin de Psychologie, nr. 6, 1962, pp. 55-62.

Aplicaie

Rspundei la urmtoarele ntrebri: Comunicarea profesor - elev poate fi una proiectiv? Care dintre speciile de proiecie se regsesc n timpul unei ore de predare a unei discipline oarecare? Dar n timpul unei ore de dirigenie? Identificai 2 situaii de comunicare proiectiv ntre elevi.

19

2.3. Comunicarea non-violent Una dintre definiiile acceptate ale comunicrii este aceea de proces de exprimare a

nevoilor.

Cea mai cunoscut list ierarhic de nevoi/trebuine este piramida lui Abraham Maslow care structureaz trebuinele umane pe 5 nivele. Alte liste de nevoi, precum cea a lui Freud sunt neglijate. Freud identific dou tipuri de nevoi elementare pe care le numete pulsiuni:

- pulsiunile vieii, din care fac parte cele auto-conservative i cele sexuale - pulsiunile morii, unde sunt cuprinse fenomene care in de nevoia de

durere(masochismul), nevoia de a rmne bolnav sau nevoia de a se plasa repetat n contexte nefericite.

Niciuna dintre aceste teorii nu ine cont de contextele culturale specifice n care se afl subiectul.

Individul, incapabil s-i satisfac nevoile n contextul su socio-cultural, ajunge la frustrare , la conflict, la violen. Sursa violenei, a conflictului este, aadar existena unei trebuine nesatisfcute.

Non-violena nu nseamn adoptarea unei atitudini pasive, necombatante, de evitare a conflictului ci contactul cu sursele conflictului. Aceste surse de conflict, nesatisfacerea

unor nevoi, sunt cele care fac subiectul comunicrii non-violente i nu efectele nesatisfacerii acestor nevoi sau resursele, evident limitate, ce ar putea satisface aceste nevoi.

Reperele practice ale comunicrii non-violente au fost constituite de ctre Marshall Rosenberg n cadrul Centrului de Comunicare Non-violent pe care l-a nfiinat. Tot ceea ce facem este n slujba nevoilor noastre. Cnd extindem acest simplu concept i asupra celorlali, ne dm seama c nu avem dumani, c ceilali nu fac dect ceea ce tiu ei mai bine pentru a-i ndeplini propriile nevoi Marshall B. Rosenberg

Premizele Comunicrii Non-violente (dup M. B. Rosenberg)

1. Toate fiinele umane mprtesc acelai set de nevoi. 2. n fiecare moment ncercm s ne mplinim nevoile cum tim mai bine. 3. Sentimentele noastre depind de mplinirea sau nemplinirea nevoilor noastre.

4. Violena este o expresie tragic a unor nevoi nemplinite. 5. Fiecare dintre noi dispune de resurse interioare remarcabile dac ni se ofer empatie

pentru a intra n contact cu ele.

20

6. St n natura uman s druiasc i s primeasc empatic, s se afle n slujba vieii, s contribuie la bunstarea proprie i a celorlali.

7. Toate nevoile pot fi mplinite n mod panic. Exist nenumrate strategii pentru aceasta. 8. Oamenii au liber arbitru. Nu suntem direct rspunztori de tot ce ni se ntmpl, ns

alegem cum reacionm i cum gndim. 9. Anumite moduri de gndire i exprimare tind s ne deconecteze de fora vital care se

afla n interiorul nostru i al celorlali, n timp ce altele, dimpotriv, ntresc aceasta legtura.

Principii de baz

Comunicarea non-violent, ca proces, ncepe cu observarea celorlali i ajunge la diferena dintre rezultatele observaiei i judecile sau interpretrile noastre. Comunicare non-violent creeaz o legtur ntre gndurile, sentimentele noastre i nevoile sau valorile care le genereaz.

M. B. Rosenberg susine c practicnd comunicarea non-violent vom putea s identificm i s exprimm clar strategii de satisfacere a nevoilor. n accepiunea comunicrii non-violente conceptul de nevoie uman nu apare ierarhizat ca la Abraham Maslow sau n alte teorii ci, aici, se face referire numai la nevoile de baz, nevoi de baz care pot diferi de la un subiect la altul.

Comunicarea non-violenta ne ofer instrumente concrete pentru crearea de relaii bazate pe compasiune, nelegere i respect reciproc:

Separarea observaiei de evaluare; a fi capabili s observm ceea ce se ntmpl fr s evalum sau s judecam lucrul respectiv i s specificm comportamentele i condiiile care ne afecteaz.

Separarea sentimentelor de gnduri; a fi capabili s ne exprimm strile interioare ntr-un mod care nu implic judecarea, criticarea sau nvinovirea celuilalt.

Conectarea la nevoile umane universale mplinite sau nemplinite din noi Solicitarea a ceea ce dorim ntr-un mod limpede i ntr-un limbaj concret i eliberat de

ambiguiti i noiuni abstracte.

21

2.4. Comunicarea persuasiv

Comunicarea persuasiv apare n procesul decizional cu scopul de a orienta acest proces ctre decizia dorit prin modificarea atitudinii celui care va lua decizia (receptorul), n condiiile n care receptorul nu se simte n nici un fel constrns de emitor. Emitorul (persuasivul) realizeaz un context nou prin care mesajul su este prezentat ca cea mai bun soluie.

Cititorul lucrrilor de comunicare persuasiv are ca motivaie dobndirea unor tehnici de manipulare prin care acesta sper s poat controla receptorul. Psihic, aceasta denot, pentru emitor, importante tare la nivelul stimei de sine. Emitorul consider c va ctiga mai mult siguran dac receptorul se comport conform nevoilor sale.

Comunicarea persuasiv se poate face, de exemplu, prin: 1. apelul la diferite norme (corectitudine, reuit, prestigiu etc.) cellalt poate fi

constrns la conformare. Sub aspect tehnic, manipularea normelor se poate face prin6: - mod de prezentare: atitudine, mimic, vestimentaie; - limbaj: cuvinte cheie, cliee; - raportare implicit la norme: discreditarea unora i acreditarea altora. Elemente de comunicare care susin persuasiunea7: - zmbet, amabilitate, comportament agreabil;

- atingerea fizic; - naturaleea discursului i umorul; - apelul la complicitate i ncredere reciproc; - apelul la valori comune, trecut comun, legturi comune actuale; - sublinierea caracterului special al relaiei; - evocarea pericolului ruperii relaiei privilegiate.

2. sugestie, al crui mesaj este astfel formulat nct s produc receptorului rspunsul ateptat. Dac rspunsul este cel ateptat se spune c emitorul i receptorul rezoneaz8. Pentru ca receptorul s poat fi sugestionat este necesar ca: - s dispun de posibilitatea de a nu se supune mesajului (dac receptorul nu are aceast opiune, avem un ordin nu o sugestie); - s nu existe control contient al mesajului; 6 A. Muchielli, Arta de a influena, Polirom, 2002, pp. 165 7 A. Muchielli, Arta de a influena, Polirom, 2002, pp. 126 8 De la latinescul resonantia rspuns (n. a..)

22

- prelucrarea cognitiv a mesajului, la nivelul receptorului, s fie minimizat. De aceea sugestia, comunicarea sugestiv i evident manipularea se adreseaz att

domeniului subcontient, ct mai ales celui incontient. Un mesaj sugestiv, manipulator, de succes, prezint urmtoarele caracteristici:

- nivelul de elaborare al mesajului i nivelul de inteligen al receptorului sunt proporionale; - nivelul de atenie acordat de ctre receptor mesajului este proporional cu probabilitatea schimbrii atitudinale (cu ct mesajul va fi considerat mai important cu att ansa ca receptorul s-i schimbe atitudinea, comportamentul sau decizia este mai mare); - nivelul de sugestibilitate i nivelul stimei de sine sunt invers proporionale; - atitudinea int (cea pe care i-o va asuma receptorul dup ce va rspunde sugestiei) va trebui s se afle n discrepan optim cu atitudinea ce se dorete a fi schimbat deoarece un mesaj aflat prea aproape sau prea departe de atitudinea subiectului ar putea rata

obiectivul;

Tehnicile de influenare sugestiv au fost dezvoltate n domeniul comercial i cel politic. Iat cteva dintre acestea:

- repetarea mesajului reclama pentru acelai produs o gsim n ntreaga mass-media; - inducerea de reacii emoionale (secvenele n care se solicit bani pentru a ajuta diferite persoane s urmeze proceduri medicale n strintate); - utilizarea mesajelor ce provoac anxietate - stare de nelinite sau de ateptare ncordat (Mine, n ziarul nostru vei vedea, fotografii explozive, cu diva Cutare, care i va dezvlui secretele);

- utilizarea de argumente elaborate (Laboratorul X, folosete enzima QWXY pentru a produce aceast crem de sear); - prestigiul emitorului, acesta trebuie s fie expert i/sau o personalitate carismatic (reclamele pentru o firm de panificaie fcute de dr. Melcinicovski).

Comunicarea persuasiv are ca finalitate conformarea subiectului la mesajul persuasiv prin:

conformarea la situaie (jocul de rol): exist roluri pe care subiectul le joac n ciuda faptului c intr n contradicie cu atitudinile sale, graie nevoii de conformare la situaie.

conformarea la imaginea de sine auto-atribuit: are ca tehnic specific cererea n etape denumit piciorul n u (foot-in-the-door). Subiectului i se face o prim cerere modest, dificil de refuzat, cu scopul de a-l implica si de a-l face s rspund favorabil. Urmeaz o a doua cerere, cea real, mai mare, care, dei era obiectivul

23

iniial, nu a fost dezvluit n momentul primei cereri, modeste. Reuita cererilor n etape (secvene) ine de intervalul dintre acestea. Prin conformarea la prima cerere subiectul i atribuie o anumit imagine/nsuire, atitudine, pe care se oblig s o respecte acceptnd i o a doua cerere. Subiectul este convins de faptul c acceptarea primei cereri a fcut-o n virtutea propriilor caracteristici personale.

implicarea subiectului n decizie i responsabilizarea sa: are ca tehnic specific aruncarea mingiei la nlime mic (low-balling) i faptul c este mai uor de prins. Se obine conformarea la o cerere mic, dificil de refuzat, urmat de cererea real. Spre deosebire de tehnica anterioar, costurile cererii i nu cererea real sunt ascunse iniial. De exemplu, afiarea costurilor fr taxe. Angajarea n decizie, prin acceptarea cererii iniiale, determin meninerea acestui comportament n ciuda creterii costurilor.

contrastul perceptiv se refer la raportul dintre form si fond concretizat n faptul c o cerere pare mai mic dac este prezentat imediat dup o alta mai mare si nu direct. Tehnica specific este trntirea uii n fa (door-in-the-face), o cerere exagerat de mare este urmat de o cerere modest, cea real. Dac cererea mare este iniial refuzat, prin fenomenul disonanei imaginii de sine, subiectul are tendina de a se conforma urmtoarei cereri n scopul de a nltura efectele negative ale refuzului.

Aplicaie

Exemplificai tehnica low-balling printr-un scenariu n care un profesor diriginte determin familia unui elev s ia o anumit decizie.

24

2.5. Comunicare paradoxal

Un paradox este un tip special de contradicie, in care afirmaii incompatibile sunt puse pe nivele logice diferite. Altfel spus, una dintre afirmaii este parte a contextului celeilalte. Nivele logice n comunicarea interpersonal sunt, de obicei, comportamentul verbal i cel non-verbal. PARADX, paradoxuri, s. n. 1. Enun contradictoriu i, n acelai timp, demonstrabil; prere (absurd) contrar adevrului unanim recunoscut; p. ext. ciudenie; enormitate, absurditate. 2. (n sintagma) Paradox hidrostatic = faptul c presiunea unui lichid pe fundul unui vas nu depinde de dimensiunile i de forma vasului respectiv. [Pl. i: paradoxe] Din fr. paradoxe9.

De exemplu, dac emitorul spune: Te ursc!, cu o mimic furioas, atunci comunicarea este congruent (semnalul transmis verbal este congruent cu cel transmis non-verbal). Comunicarea devine incongruent sau paradoxal dac emitorul spune Te iubesc! cu aceeai mimic furioas sau dac va spune Te ursc!, zmbind. Comunicarea paradoxal produce mai mult confuzie receptorului dect o simpl contradicie deoarece acesta se vede obligat s urmreasc cele dou nivele de comunicare simultan (verbal i non-verbal), dar nu poate comenta felul n care emitorul vorbete din cauza regulilor de politee (sau a unor reguli sociale!). n consecin, e nevoie de mai mult dect curaj i sensibilitate pentru a ntreba emitorul ce a vrut s comunice atunci cnd a folosit acest mod contradictoriu de adresare. Abilitatea de metacomunicare (de a comenta mesajul care

tocmai se transmite) este specific psihoterapeuilor. Constrngere dubl10: este un tip special de comunicare paradoxal n care apar nc dou reguli suplimentare (se ajunge astfel la un numr dublu de reguli): 1. un mesaj verbal

2. un mesaj non-verbal contradictoriu

3. nu se permite meta-comunicarea

4. nu se permite prsirea zonei Copii sunt pui cel mai des n situaii de comunicare cu constrngere dubl de ctre aduli de cele mai multe ori fr ca adultul s fi avut aceast intenie. Aceasta deoarece copii nu pot

9 Sursa: Dex online. 10 Teoria dublei constrngeri, formulat n anii 1950 printre alii, de ctre Gregory Bateson ne descrie relaiile interumane i ceea ce se petrece cnd acestea sunt invalidate de comunicarea paradoxal.

25

prsi zona, adic nu pot s-i prseasc prinii fiind dependeni de acetia pe toate planurile.

Iat i o astfel de situaie: un printe, pe faa cruia se citete stresul, tensiunea, specifice poate muncii lui, i spune copilului su: Tati, te iubete foooarte mult!. Aceasta pune copilul ntr-o situaie de comunicare paradoxal cu dubl constrngere:

1. mesajul verbal Tati, te iubete foooarte mult!, 2. mesajul non-verbal al mimicii care contrazice afirmaia de mai sus, 3. copilul nu poate comenta pe seama situaiei n care se gsete deoarece nu are

capacitatea necesar i chiar dac ar avea-o poate c ar comenta ceva de genul: Tat, te aud spunnd c m iubeti, dar faa ta spune c, n acest moment, ai alte sentimente!. Astfel copilul se crede pedepsit pentru c a fost insuportabil, pentru c s-a ntrebat despre dragostea printelui etc.

4. copilul nu poate prsi zona. Chiar dac ar fi avut instrumentele de comunicare, de contientizare i curajul necesar el tot nu ar fi avut unde s plece.

Fiind strict dependeni de dragostea i sprijinul prinilor, copii sunt prizonierii zonei i pentru a putea trece cu bine peste acest paradox, vor gndi cel puin unul dintre urmtoarele lucruri;

a. Nu sunt un copil adorabil, ai mei o tiu, am neles-o i eu acum. Dar, cel puin se prefac c m iubesc i asta mi este suficient aa c m mulumesc cu aceast pretins iubire.

b. Sunt, poate, un copil adorabil, dar dragostea doare, te face s te simi groaznic, se citete pe faa tatlui meu! Totui e cel mai bun lucru disponibil n acest moment. Apoi copilul crete, va avea proprii copii i procesul se reia: vor fi prini care pretind c-i iubesc copii, capabili s ofere noii generaii o dragoste care i face s se simt groaznic. i numai asta, dar astfel de prini-copii i dezvolt mecanisme de adaptare la un astfel de stil de relaie care ar putea duce la condiii de tulburare mental diagnosticabile (DSM-diagnosable Mental Disorder conditions).

Soluia ieirii din astfel de situaii este meta-comunicarea: fie receptorul fie un ter va trebui s fac apel la meta-comunicare i s spun: Stai puin! Ce tot spui? Pe faa ta citesc altceva!

26

Iat i cteva exemple de comunicare paradoxal:

sursa:www.scoalacopiilor.worspr

ess.com

sursa:

www.sport.ro

Sursa:

www.ziaruldeia

si.ro

Sursa:

www.ghiduldebac

au.ro

Ce fericii suntem mpreun! A! Acum am neles!

Dragule, vezi

acum unde-i

greeala?

Ct de bucuroas sunt!

Reflecie Rspundei n scris la urmtoarele ntrebri: 1.care credei c sunt nevoile dumneavoastr de baz? 2.cum v simii cnd nevoile sunt ndeplinite? 3.cum v simii cnd nevoile nu sunt ndeplinite?

Aplicaie

Identificai o situaie de comunicare paradoxal n care ai fost pus() de ctre superiorii dvs. Identificai o situaie de comunicare paradoxal n care ai fost pus() de ctre elevii dvs. Identificai o situaie de comunicare paradoxal n care ai fost pus() de ctre colegii dvs.

27

Jurnal de curs

ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

Exerciiu creativ

Scriei un apel ctre prini pentru a se prezenta la o activitate de voluntariat pentru igienizarea clasei n care nva copii lor. Utilizai elementele de comunicare ce susin persuasiunea

Extindere

V recomandm pentru informaii suplimentare: http://www.nonviolenta.org/comunicare-nonviolenta/marshall-rosenberg O recenzie a Pragmatics of Human Communication A Study of Interactional Patterns, Pathologies, and Paradoxes de Watzlawick, Paul Beavin Bavelas, Janet, Jackson Donald D. W. W. Norton and Co/NY 1967. Revizuit de Bobby Matherne n 2007, gsii la: http://www.doyletics.com/art/pohcart.htm Modulele Consilierea educaional, Evaluarea formativ n contextul nvrii i Stiluri de predare, stiluri de nvare elaborate n cadrul aceluiai proiect

28

3.COMUNICAREA N ORGANIZAIE 3.1. Comunicarea n grup

Repere teoretice

Grupul este soluia propus pentru satisfacerea nevoii de apartenen, dar el, grupul, i menine stabilitatea printr-o serie de norme, limitri i dinamici de evoluie. Max Weber11 arat c nu structura social este cea care permite formarea de grupuri ci felul n care fiecare individ12 nelege conceptul de comunitate. Secretul rezolvrii nevoilor nu este deinut de comunitate, de structura social ci de procesul de integrare n comunitate.

Interaciunile specifice grupului se manifest ncepnd de la trei persoane si pn la un numr limitat de capacitatea membrilor de a comunica direct. innd cont de cele afirmate putem da o definiie a grupului: Grupul este un ansamblu de indivizi care, normai de un set de reguli formale i/sau informale, sunt angajai ntr-o activitate comun, numrul indivizilor din grup fiind limitat de criteriul interaciunii directe.

11 Citat de V. Mihiescu n Fascinaia diferenei, Ed Paideia, Bucureti 1999 12 Constantin Noica, propune diferenierea dintre individ i persoan: individul desparte n timp ce persoana unete. Individul este ntru o generalitate i are o devenire n snul ei, n timp ce persoana este n generalitatea dat.

Clasa de elevi este, de obicei, la nceputul unui

ciclu un grup nestructurat, amorf. Dar elevii

interacioneaz i grupul devine cu timpul structurat. Provocare

Nevoia de apartenen, de gsire a identitii i determin pe elevi s formeze structurile interne ale clasei, echipele ( argotic: gac, bisericu etc)? Cum se face c n astfel de structuri regsim elevi diferii? Ce rol trebuie s joace educatorul, de lider, de arbitru, de judector?

29

Grupul poate fi analizat n virtutea transmiterii interaciunii pe vertical sau pe orizontal: Dimensiunea vertical a interaciunii din grup - dinamica grupului este cu att mai complex cu ct structura acestuia este mai complex. Dimensiunea vertical se refer la felul n care mesajele, semnalele, se propag n ierarhia grupului. Modalitatea de propagare, de transmitere ierarhic este dependent de funciile pe care fiecare lider de nivel structural i le asum/le ndeplinete. n cazul structurilor complexe cu mai multe nivele preluarea i transmiterea informaiei este dependent de raportul cu nivelul ierarhic superior. Pe acelai nivel ierarhic comunicarea, interaciunea dintre indivizi este dependent de stilul de conducere real al efului. Dar, interaciunea dintre indivizi reduce capacitatea de interaciune cu direct cu eful, cu liderul de nivel. Aadar, pe vertical eficientizarea comunicrii i mbuntirea dinamicii grupului se poate face prin limitarea filtrelor de mesaj. Acest lucru se va realiza daca nivelul are o structur de tip stea cu liderul n centru. Dac transpunem acestea pe modelul unei clase de elevi putem concluziona:

1. poziia de lider formal al clasei poate fi ocupat de diriginte, nvtor educator; 2. clasa poate avea unul sau mai muli lideri informali, din rndul elevilor; 3. comunicarea clas educator este mai eficient dac se evit generarea inutil de

bariere, stilul de comunicare recomandat de specialiti fiind unul bazat pe sinceritate / onestitate care s ncurajeze exprimarea liber a opiniilor ( n contextul nesancionrii directe a acestora, indiferent de calitatea lor)

Dimensiunea orizontal se refer la comunicarea ntre membrii grupului. Este direcia de comunicare prin care se realizeaz omogenitatea grupului. n acest tip de comunicare nu exist un lider formal (educatorul), dar membrii grupului, elevii, i vor transfera competenele de comunicare dobndite la comunicare pe vertical, ctre comunicarea orizontal. Altfel spus, stilurile de comunicare cu educatorul vor fi aplicate de elevi i atunci cnd comunic ntre ei. Dac educatorul nu-i asum eficientizarea comunicrii att pe vertical (direct), ct i pe orizontal (indirect) omogenitatea i controlul grupului se pot pierde.

Diferitele reele de comunicare determin capacitatea de comunicare ntre membrii grupului. Structura grupului este meninut ca urmare a trei forme de relaie i comunicare:

- dependen fa de un lider de la care se solicit protecie i facilitarea accesului la resurse poteniale de satisfacere a nevoilor de rang inferior celei de apartenen la grup;

- apropiere datorit consolidrii de relaii pozitive de nelegere i sprijin reciproc;

30

- deprtare-agresiune reacia de aprare prin fug sau prin atac generat de insecuritate.

Primele dou au un caracter centripet, de meninere a coeziunii grupului, iar ultima un caracter centrifug de disoluie a grupului. Astfel, tipul de relaii i comunicarea definesc componenta dinamic a grupului. Grupul este aadar un organism, o organizaie.

Existena grupului depinde de meninerea tensiunilor interne existena ameninrilor externe i a felului n care grupul este condus. Tensiunile sunt generate de nevoile comune ale indivizilor care se transfer asupra grupului si sunt satisfcute prin intermediul liderului (vezi mai sus).

3.2. Particulariti ale comunicrii la copii

Repere teoretice Vocabularul. Diferii autori au dat valori diferite ale numrului de cuvinte din vocabularul copiilor. Astfel, dac la 3 ani un copil are un maxim de 1000 de

cuvinte (cu o medie de 750 i un minimum de 400) la vrsta precolar, 6 ani, se poate ajunge la un maxim de 2500 ( cu o medie de 2000 i un minimum de 1500 de cuvinte).

Aplicaie

Identificai, la nivelul unei clase de elevi cel puin trei bariere (filtre de mesaj) n comunicarea elev diriginte. Identificai, la nivelul unei clase de elevi cel puin trei bariere (filtre de mesaj) n comunicarea diriginte elev. Propunei pentru fiecare modaliti de atenuare/eliminare.

Dou bunicue stau pe o banc n faa blocului (unde altundeva?), i i supravegheaz atente fiecare nepoata proprie. Fetele se joac cu ppuile. La un moment dat ncepe o min glceav. Bunicile reacioneaz prompt: Mamaie, nu e frumos s v certai!

Provocare

Reacia fetielor, nul! Bunicile, se privesc o clip i trec atunci la admonestri ncruciate. Reacia fetielor tot nul, glceava continu!. Una dintre bunici filozofeaz: Of, Doamne, e greu s vorbeti cu ai ti, dapi cu ai altora!

31

Limbajul. Limbajul pasiv (neles i implicat n competen) se apropie ca valoare de comunicare de cel activ (utilizat i implicat n performare). Expresivitatea vorbirii se amplific la nivel de nuan, de intonaie. n vorbire ncep s fie folosite mai multe adjective, implicate n structuri tot mai complexe de tip comparativ i evaluativ dar i sensuri aproximative sau incorecte. O particularitate a acestei perioade este faptul c semantica, morfologia i sintaxa se dezvolt cu viteze diferite.

Limbajul are rolul de a fixa cunoaterea i de a organizeaz activitatea. n special acest ultim rol apare cnd copilul, de exemplu, deseneaz: activitatea este nsoit de exprimri ale inteniilor (dac va desena o persoan va spune pr n timp ce deseneaz prul), evaluri (aaaa, mmm, mai lung!), exclamaii (eeeeee! Mami, uite, prinesa!). Se poate observa c un cuvnt nou nsuit este repede folosit ntr-o multitudine de structuri i combinaii, flexionarea lui gramatical i chiar de sens ilustrnd structura generativ a limbajului.

Dialogul. Spre vrsta de 6 ani, copilul ncepe s foloseasc limbaje diferite n funcie de situaie. Astfel, n comunicarea cu semenii mai mici va folosi propoziii mai scurte, evitnd cuvintele dificile sau nlocuindu-le cu cele specifice copilului mic. n comunicarea cu copii mai

mari se manifest o serie de reticene dar nu att de pregnante ca cele manifestate n comunicarea cu un adult (altul dect mama). n comunicarea cu educatoarea i va concentra eforturile spre realizarea de propoziii ct mai complete, uneori stereotipe, n timp ce n comunicarea cu mama se manifest cea mai liber form de exprimare ca topic i cea mai mare deschidere spre lrgirea performanei.13 (n dialogul cu un copil mai mic va spune nu fac nani mamei n schimb ii va spune nu vreau sa dorm!).

Comunicarea verbal foreaz inteligena la o ordonare complex a datelor ce se comunic, ori, precum se tie, orice efort acioneaz n mod complex formativ14

Defectele de vorbire. Dintre defectele de vorbire specifice acestei perioade i care necesit o atent supraveghere logopedic amintim: dislaliile (sunetele s, , r, b, t), defectele de articulare, tulburri de debit i de ritm dar i mai rarele distonii ca defecte de emisie, rezonan i motricitate verbal. Se mai manifest forme de mutism efectiv, logofobii, afonii, (copilul vorbete cu voce slab sau n oapt), disfrazii (tulburri de frazare ce pot pune n lumin ntrzieri de dezvoltare intelectual)

13 Courtanay, B. Some Implication of Research on Language Development for Preschool Education, Chicago Aldane Publishing, 1987 14 Verza, E. Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic R. A. Bucureti 1997

32

Gestica, comunicarea non-verbal. Comunicarea non-verbal nsoete comunicarea verbal potenndu-i mesajul. Precolarul va folosi o gestic accentuat atunci cnd comunic cu un copil mai mic dect el, cu att mai accentuat cu ct copilul este mai mic. Gesturile, mimica sunt deseori folosite n completarea comunicrii verbale, uneori chiar reuind s o nlocuiasc. Totui se constat o dependen a gesticii i comunicrii non-verbale n funcie de factori culturali, sociali unii cu caracter inhibator, alii exhibator. Se consider c mimica se dezvolt prima, micrile minilor fiind mai spontane, iar ale corpului mai proiective i mai dense n structura total a comunicrii la acest nivel15

Aplicaie Observai elevii dintr-un grup de copii mici i stabilii care sunt cele mai frecvente gesturi utilizate n comunicarea nonverbal dintre ei. Comparai-le cu gesturile utilizate fa de dumneavoastr.

15 Verza, E. op. cit.

Jurnal de curs

ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

33

3.3. Particulariti ale comunicrii la preadolesceni nvarea principala activitate

Aceast perioad este caracterizat prin progrese n dezvoltarea psihic datorate faptului c procesul de nvare se contientizeaz, copilul fiind intens solicitat de ctre coal prin nsuirea treptat a cunotinelor programei colare. Astfel copilul i dezvolt strategii de nvare, devine contient de rolul ateniei, i dezvolt deprinderi de scris, citit, calcul.

Primii 4 ani de coal, chiar dac au fost temeinic pregtii nc din perioada precolar, modific mai ales planul de evenimente ce domin viaa copilului: nu doar asimilarea de noi cunotine ct responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaiile de colaborare dar i de competiie n care este pus, regulile implicate n activitatea colar. Copilul i centreaz atenia pe un adult, altul dect cei din familie, care ncepe s joace un rol important n viaa lui, nvtorul. nvtorul devine reprezentatul comunitii din care face parte copilul, fiind cel ce vegheaz la respectarea regulilor, cel care i modeleaz activitatea intelectual i i organizeaz viaa colar. O caracteristic diferit odat cu intrarea la coal o reprezint neutralitatea afectiv a mediului colar. Aceast neutralitate duce la apariia nevoii de a ctiga un statut n colectivitatea clasei n care se constituie un nou climat afectiv bazat pe raporturi de reciprocitate dar i de recunoatere a autoritii (n relaiile elev-elev i elev profesor)

Dup vrsta de 7 ani (conform studiilor fcute de Roca i Chircev16) n vorbirea copilului ncepe s fie frecvent folosit superlativul n descrierea de situaii obiecte i ntmplri, dispune de capaciti mai stabilizate de a citi i de a scrie. Scrierea face cele mai vizibile progrese (vitez i lizibilitate)

La vrsta de 8 ani, i dup are loc o diversificare a intereselor (studiul aritmeticii trece printre preocuprile celor mai muli copii), o cretere a capacitii de memorare, copilul devine mai reflexiv i ncepe s arate preocupare pentru identificarea social, apare nevoia de apartenen.

Dup vrsta de 9 ani, copii de sex diferit se separ spontan la jocuri. Copilul i dezvolt dorina de autoperfecionare, devine mai ordonat, mai perseverent, nu schimb cu plcere activitile. Desenele i lucrrile scrise se mbuntesc cele de la aritmetic se pot deseori nscrie la categoria performan. 16 Roca, Al., Chircev, A., Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic

34

La 9 10 ani ncepe s se manifeste spiritul critic, evaluativ: ncepe s neleag c a omis o parte din rspunsul dorit de profesor, s neleag ce a greit la o lucrare scris. nvarea scrisului i a cititului:

- Prima etap: de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente ale cuvintelor. Aceast etap, numit de unii autori preabecedar, creeaz o nou optic fa de limba vorbit, desprirea n silabe devine o capacitate curent. Dezvoltarea motorie creeaz o mai mare flexibilitate a micrii minii astfel c pot fi trasate pe caiete, beioare, crlige, bastonae.

- A doua etapa, abecedar, ncep s fie difereniate sunetele de corespondentele lor grafice, literele i s fie asociate mintal17 .

- A treia etap, ncepe dup ce copilul a reuit s-i consolideze simbolistica implicat n alfabet i ine pn n al doilea sau al treilea an de coal. Etapa este caracterizat de creterea eficienei cititului care ctig n fluen i expresivitate. Limbajul oral i scris

La nceperea ciclului primar se constat diferene, cteodat foarte mari, ale limbajului copiilor: nivelul exprimrii gramaticale, latura fonetic a vorbirii (dialecte, argouri din mediul de provenien) la care se adaug nenelegeri ale sensului sau sensului figurat la cuvintelor, necunoaterea unor termeni tehnici i tiinifici, confundarea paronimelor, sinonimelor, omonimelor, tendine de a crea cuvinte noi pentru noiuni ale cror denumire sau nu este tiut sau a fost uitat. O alt particularitate a limbajului oral la copii n primele clase este dificultatea de a crea exprimri explicite din cauza utilizrii delimitative a limbajului n viaa de familie care duce la o srcire a exprimrii, o tendin de a utiliza exprimri eliptice,fr nuanri18.

3.4. Particulariti ale comunicrii la adolesceni

Interesul i grija pe care un cadru didactic o arat pentru elevii si va putea genera o legtur de autentic ncredere cu acetia care de cele mai multe ori va deveni reciproc. Stabilirea acestei legturi de ncredere cu elevii este important pentru cadrul didactic deoarece ea se va reflecta pozitiv n relaia profesor familie. Consolidarea relaiei trilaterale profesor elev familie se face pornind de la abordarea unor domenii cheie ale relaiei profesor elev, de exemplu:

17 Spnoiu, Dan, Cteva observaii cu privire la procesul de difereniere a sunetelor din cuvinte la nceputul colarizrii Revista de pedagogie nr 3/1958 18 Verza, E. Conduita verbal a colarilor mici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973

35

1. Metodele de predare

2. Obinerea i meninerea disciplinei clasei prin metode/strategii ce comunicare verbale i non-verbale;

3. Motivarea pentru nvare

Metodele de predare fac subiectul altui modul, dar trebuie s amintim c experimentele, discuiile, activitile de grup sunt cele ce i in pe elevi conectai la profesor, iar dac inem cont c cei mai muli dintre elevi au un stil de nvare vizual ncercai s folosii secvene de lecie care s se supun acestui stil. Mai toate lucrrile de specialitate sunt de acord c:

- trebuie s comunicai elevilor obiectivele leciei (chiar se merge pn acolo nct se recomand scrierea pe tabl a acestora) - elevii trebuie s tie ce se ateapt de la ei.

- dac fixarea se face printr-o tem de clas, explicai nc o dat elevilor ce se ateapt de la ei i, dac este posibil, exemplificai cu 1-2 rspunsuri pe tabl pentru ca elevii s se poat orienta n rezolvare (pentru elevii cu stil chinestezic)

- dac, prin absurd, ai uitat s introducei o definiie sau orice altceva n lecie iar elevii desfoar deja alt activitate, nu vorbii n acest timp, nu v ascult nimeni!

- privii tot timpul clasa i n timp ce predai i n timp ce elevii desfoar activiti individuale sau de grup, aa nct s tii n fiecare moment ce fac elevii dumneavoastr;

- nu v lsai pclii de aa-zisele clase omogene. Orict de omogene ar fi, tot vei avea elevi de diferite nivele care trebuie tratai diferit.

Strategiile ce comunicare aplicate clasei de adolesceni nu duc doar la meninerea disciplinei, ci n cazul n care elevii, prin aceste strategii, sunt ncurajai s gndeasc, s participe la discuiile din clas va duce crearea stimei de sine i la ncredere n propriile fore. Iat cteva :

- evitai monotonia din tonul vocii, a vorbi monoton este plictisitor pentru elevi (chiar dac subiectul este interesant pentru ei) i nu i ajut de loc pe cei ce au un stil auditiv de nvare.

- folosii vocea profesorului: ridicai tonul vocii (evident fr a ipa!) cnd avei de subliniat ceva, o definiie, o concluzie, cnd vrei s recaptai atenia unui elev care se uit pe fereastr, etc. i apoi readucei tonul la cel normal;

36

- dac n timpul discuiei un elev divagheaz (fie din nenelegerea temei, fie vrea s abat discuia spre un alt subiect), aducei-l la tema discuiei:

- obinuii elevii s ridice mna dac au ceva de spus fr a face din asta o problem important de disciplin;

- cnd vorbii ntregii clase i nu dorii s fii ntrerupi, anunai elevii c pot pune ntrebri dup ce terminai;

- nu repetai rspunsul dat de elevi, va crea obinuina de a nu asculta ce zic ceilali elevi, pentru c ei tiu c profesorul va repeta rspunsul. Putei face acest lucru numai dac dorii s v asigurai c toi elevii au auzit acel rspuns, pentru a-l accentua sau dac rspunsul este unul deosebit.

- numele elevului care dorii s rspund unei ntrebri trebuie postat la finalul ntrebrii (postat la nceput, numai acel elev va fi atent la ntrebare) i numai dup o pauz de cteva secunde n care v asigurai c toi elevii au auzit i (eventual) au neles ntrebarea.

- nu acceptai rspunsuri scurte (de tipul da! sau nu!), obinuii elevii s dea rspunsuri elaborate, s explice felul n care au gsit sau au gndit rspunsul.

Tehnicile de comunicare non-verbal trebuie introduse de la primul contact cu clasa, dar pe parcurs unele pot fi eliminate, iar altele pot fi adugate n funcie de starea clasei dar i de stilul de predare adoptat pentru o anumit tema, capitol (acolo unde se preteaz astfel de modificri). Aceste tehnici de tip asertiv, care vor duce, alturi de alte metode i strategii la realizarea unui climat orientat spre nvare pot fi, de exemplu:

- folosirea elementelor de limbaj corporal (body language), pe care elevii l pot interpreta cu uurin, dar fii ateni i la limbajul lor corporal;

- n timp ce v adresai unui elev sau ntregii clase nu pierdei contactul vizual, privii-v elevii n ochi, pentru a le ctiga ncrederea i pentru a face o impresie pozitiv;

- dac n timpul dialogului dumneavoastr cu un elev, un altul nu este atent, v putei ntrerupe cteva secunde (chiar n mijlocul propoziiei) i privii-l insistent pn redevine atent sau nceteaz orice ar face el.

- punei degetul arttor la buze (ssss!) pentru a face un elev s tac - facei din cap semnul de NU pentru a opri un elev care face ceva nepermis i semnul

DA nsoit de un zmbet cnd elevul nceteaz - indicai cu ajutorul palmei sau al unui indicator direcia n care elevul trebuie s

priveasc ( nu folosii niciodat degetele pentru asta!)

37

- n timpul orei deplasai-v prin clas, deoarece meninerea poziiei poate avea efectul reducerii nivelului de atenie;

- cnd v deplasai prin clas i vorbii atingei sau punei uor mna pe umrul elevului care nu este atent, continund s vorbii. O astfel de tehnic poate fi aplicat la clasele mici, la elevii mai mari, atingerea poate avea i alte conotaii i e mai bine s fie evitat;

- o privire ncruntat are mai mult efect, de multe ori, dect o observaie verbal.

Motivarea este necesar pentru ca procesul nvrii s devin continuu, interesant i plcut.

Cei mai muli oameni cnd sunt pui n situaia de a nva ceva nou sau de a face ceva nou manifest reacii negative (se arat intimidai sau neag importana informaiei ce trebuie acumulat sau a competenei ce trebuie dobndit) deoarece intervine rezistena la schimbare individual, perfect acceptabil din punct de vedere uman. Din aceast perspectiv oamenii sunt mai motivai n meninerea status quo-ului dect n renunarea la el, pentru un motiv foarte simplu: este mai uor!

Sarcina cadrului didactic este de a concepe i pune n practic modaliti de a motiva elevii s-i ating potenialul, intele i idealurile.

Sarcina elevului este de a-i asuma responsabilitatea propriei formri prin:

Aplicaie

Analizai urmtoarea tehnic: Pentru o clas care se menine zgomotoas chiar dup ce ai intrat la or este considerat bun tehnica privirii repetate a ceasului. Dup ce clasa s-a linitit vei preciza calm: Tocmai m-ai fcut s pierd 1,2,3 minute din lecie. Le vom recupera la pauz. La pauz putei reine elevii acelai interval de timp, momente n care ei nu vor face nimic e pauz!, iar dumneavoastr putei completa documentele leciei, sau orice altceva. Sursa: Plevin, Rob - Fundamental Classroom Management Techniques poate fi descrcat de la www.classroom-management.org , www.behaviourneeds.com

38

- stabilirea unor inte realiste bazate pe dorinele lor (nu pe ceea ce spun sau i doresc alii pentru ei, indiferent cine sunt aceia), devenind astfel mai motivai n atingerea acelor inte;

- nelegerea faptului c atingerea intelor presupune munc, cteodat chiar i asumarea unor riscuri deoarece a nva nsemn a munci i, poate fi riscant pentru stima de sine ca atunci cnd ncerci ceva nou, cnd nvei, s admii c nu tii sau c nu te poi descurca singur i s ceri s fii ajutat

Totui, cum putem motiva elevii? V oferim mai jos cteva sugestii: 1. i ncurajai n a-i stabili inte (dei a fost deja menionat mai sus, nu stric s-o amintim

din nou);

2. dai elevilor ansa de a face alegeri personale (de exemplu alegerea felului n care vor ndeplini anumite sarcini, vor nva ceva nou sau mai complex);

3. pe ct posibil legai activitatea la clas sau temele, proiectele de situaii reale, pentru a putea realiza necesitatea nvrii acelor concepte sau a dobndirii acelor deprinderi, competene;

4. practicai ntotdeauna disciplina asertiv; 5. vei avea mereu elevi greu de motivat, elevi pe care nu-i intereseaz coala sau ce se

ntmpl n coal. Pentru acetia trebuie s creai stimulente, de exemplu, s-i implicai n activiti unice (la nivelul clasei sau al colii), s creai situaii n care ei s lucreze n grupuri mici, s implementai un sistem de recompense (fr a uita c recompensa va fi primit pentru ncheierea cu succes a activitii, nu doar pentru participare i c ea trebuie s in cont de vrsta elevului);

6. solicitai sprijinul elevilor pentru mici treburi ce trebuie fcute n clas (de la udatul florilor pn la aerisirea clasei n pauza mare);

7. nu ezitai s folosii activiti de team building pentru a v motiva elevii: vor deveni mai cooperativi, va crete nivelul de implicare n viaa clasei;

8. o tehnic motivaional o reprezint ora dasclului (care poate aprea i sub variate alte denumiri de fapt o putei numi cum dorii), n care elevii i educatorul pur i simplu stau de vorb - ce planuri au pentru sfritul de sptmn, spun glume, povestesc. Activitatea se desfoar de regul vineri, ultima or, fiind un bun prilej de a stabili, de exemplu elevul sptmnii, la propunerea elevilor, adic elevul care a fost cel mai politicos, cel mai harnic, cel care a realizat cel mai bine sarcinile din clas (cele de la punctul 6.) etc;

39

9. o alt tehnic, care se poate aplica const n organizarea de concursuri: primul elev care va termina un exerciiu va primi o not mare sau un calificativ bun sau o bil alb sau putei gsi sute de alte premii motivante;

10. i nu uitai c umorul n clas poate fi o tehnic major de motivare a elevilor pentru disciplina pe care o predai. Un cadru didactic ncruntat, suprat sau plictisit, permanent critic, niciodat laudativ la adresa elevilor si nu-i va putea motiva elevii pentru studiu.

V recomandm, de asemenea, modulele Consiliere educaional i Stiluri de predare, stiluri de nvare din aceeai serie elaborat n cadrul proiectului.

Aplicaie Stabilii un set de criterii cu ajutorul cruia s putei desemna elevul sptmnii

Reflecie Care sunt avantajele motivaiei fa de constrngere? Exist dezavantaje n alegerea motivaiei n defavoarea constrngerii?

Extindere

Chiar dac nu suntei noul nvtor sau profesor al clasei e bine s v aruncai o privire pe: http://www.newteacherskit.com.au/?hop=hkrumholz http://www.thesubstitute.ca/?hop=hkrumholz http://www.thebusyeducator.com/ i cteva de pe la noi: http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Prescolar http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Primar http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Gimnazial http://www.suntparinte.ro/mai-multe-articole?nivel=Liceal

40

3.5. Particulariti ale comunicrii la adulii tineri

Repere teoretice Adultul modern, deci i adultul tnr, are avantajul unei game de modaliti de comunicare mult mbogite fa de finele secolului trecut. Sintetiznd, vom

spune c adultul poate comunica: verbal, non-verbal i virtual deci n spaiul pus la dispoziie de noile tehnologii generate de globalizarea internetului.

Jurnal de curs

ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

Comunic tinerii de azi altfel dect tinerii de acum 10 ani, 20 de ani, 30 de ani? Ce fel de modificri aduce globalizarea, stilului de comunicare i psihologiei comunicrii? Provocare

Este tnrul pregtit pentru schimbarea individual generat de contactul cvasi-permanent cu multiple culturi via internet? Sunt noile modaliti de comunicare mai eficiente?

41

Date furnizate de University of Missouri arat c un adult i petrece 80% din programul zilnic angajat n diferite forme de comunicare. Sunt cteva aspecte ce pot fi luate n considerare n

privina comunicrii la tineri:

1. Ascultarea Pe msura evoluiei fizice i psihice, a contientizrii necesitii accesului la informaie,

tnrul va trece de la ascultarea pasiv la ascultarea activ. Conform aceluiai studiu, ascultarea ocup aproximativ 45% din timpul dedicat comunicrii. Ascultarea este un aspect important al comunicrii efective ajutnd la promovarea interaciunilor productive. Ascultarea deficitar poate duce la nenelegerea mesajului i la frustrri19. Ascultarea activ, numit i ascultare efectiv necesit un efort contient din partea receptorului care trebuie s pun mesajul n practic. Ascultarea activ include nu doar receptarea mesajului ci i nelegerea, ordonarea i prelucrarea informaiilor primite (caliti ce au fost dezvoltate pe durata studiilor obligatorii), cu meninerea contactului vizual cu emitorul i atenuarea sau chiar blocarea zgomotului sau a oricror perturbri ale mesajului20.

2. Comportament non-verbal John Borg, cercettor n domeniul comunicrii, susine c 93% din mesaje sunt non-

verbale (emise sau recepionate) accentund c este important ce comunicm dar mai important este cum comunicm (vezi Funciile comunicrii i Forme ale comunicrii) Eficacitatea comunicrii presupune atitudini non-verbale contiente menite s completeze mesajul verbal. Contientizarea modului n care comportamentul non-verbal influeneaz rezultatul comunicrii nu este un punct tare al comunicrii tinerilor dar pe msur acumulrii de experien (dar mai ales a duelurilor verbale pierdute tnrul va nva s-i poteneze mesajul verbal cu elemente non-verbale.

3. Structura comunicrii O comunicare eficient presupune o structurare a mesajului, a felului n care informaia

coninut este organizat i prezentat. i aici se constat o evoluie a capacitii de organizare i a stilurilor de prezentare ( e suficient s comparm felul n care un elev povestete Mria sa, Puiul pdurii M Sadoveanu n clasa a IX-a cu felul n care acelai elev realizeaz o analiz a romanului Zodia cancerului sau vremea Duci Vod n clasa a 19 Nelson, Lauren, K., blog-ul personal, postare din mai 2010 20 ORourke, James, S. Effective Communication, 2009, edit. Dorling Kindersley Publishers, Ltd

42

XII-a un eseu cu tema Viaa ranului romn n opera lui M Sadoveanu n primul an de facultate).

4. Sensibilitate ntr-o lume ce tinde rapid ctre globalizare, sensibilitatea devine tot mai important. Dac

n urm cu 20 de ani comunicam cu persoane din imediata vecintate (pe care de multe ori le alegeam cu mare atenie!) i foarte rar cu persoane aflate la mari distane, din alte culturi, azi suntem pui cu toii n situaia de a comunica aproape zilnic cu parteneri care au rdcini culturale diferite, care vorbesc limbi diferite care provin din medii sociale diferite, un adevrat Turn Babel! Aceast diversitate este nsoit de poteniale nenelegeri datorit diferitelor reacii la acelai mesaj determinate de diferenele culturale. Geert Hofstede, explic felul n care diferite culturi vd n mod diferit semnificaia individualismului, a precauiei, a timpului, a asertivitii sau a poziiei puterii. Din acest punct de vedere tinerii au o capacitate mai mare (dect adultul de vrst mijlocie) de a se plia pe diferite culturi, de a-i nsui rapid elementele eseniale ale acestora deoarece rezistena lor la schimbare individual este mai mic.

5. Deschidere i transparen Deschiderea i transparena sunt concepte intens vehiculate n lumea modern. La nivel de comunicare, cele dou concepte se pot restrnge la cel de sinceritate n comunicare. Sinceritatea n comunicare este important din dou motive: primul, sinceritatea proprie va putea duce la obinerea unui rspuns sincer din partea celuilalt, n timp ce nesinceritatea poate duce la nchiderea canalului de comunicare i al doilea, sinceritatea previne apariia conflictelor generate de minciun. nc din perioada adolescenei, omul secolului XXI va experimenta i alte modaliti de comunicare interpersonal sau de grup i anume cele puse la dispoziie de spaiul virtual. Putem enumera aici, comunicarea prin:

- SMS (serviciul mesaje scrise), susinut de reele de telefonie celular, care implic de cele mai multe ori o exprimare laconic, uneori eliptic, fr a diminua cantitatea de informaie din mesaj. Unele firme productoare de telefoane mobile pun la dispoziia utilizatorului chiar un set de mesaje gata scrise sau ofer posibilitatea de creare a unei baze de date cu astfel de mesaje.

- E mail, Messenger (nu vom vorbi aici de providerii de astfel se servicii deoarece diferenele ntre ei la nivelul comunicrii efective sunt minime). Am asociat e-mailul cu

43

messengerul deoarece ele vin la pachet . Din punct de vedere al limbajului folosit

lucrurile difer foarte mult. Dac serviciul de pot electronic, e mail, difer de cel tradiional prin suport, vitez mare de transmitere a mesajului i costuri infime, la nivel de form de comunicare nu se deosebete de cel tradiional, altfel spus ni se permite s folosim orice stil de comunicare, de la cel argotic la cel academic. n messenger nu putem vorbi de stil epistolar, ci de dialog. Dialogul presupune o curgere rapid a replicilor aa c utilizatorii au dezvoltat noi grafeme care transmit stri psihice, sentimente, atitudini ( forma din semnul : urmat fr spaiu de ), dat de semnul : i de semnul (", sau combinaia ~O) , a crei semnificaie v las s o descoperii cu prima ocazie cnd vei intra pe mess.

- Forumurile de discuii care au ca tematic subiecte dintre cele mai diferite, practic se pot gsi forumuri pe orice tem. Unele dintre acestea au reguli prestabilite ( de un administrator al forumului care deine puteri discreionare n spaiul dedicat acelui forum), altele permit orice fel de comentarii, uneori chiar injurioase.

- Blog-urile, care pot fi considerate jurnale intime, fcute publice (!) pornite din necesitatea blogerului de a face cunoscute n spaiul virtual opiniile lui asupra unor teme cotidiene (opinii de cele mai diverse naturi n legtur cu cele mai diverse subiecte) sau, uneori din pur exhibiionism .

Reflecie Credei c blogul poate fi o modalitate de exprimare, de afirmare a

personalitii n spaiul public (fie el i virtual)?

Aplicaie

Folosind un motor de cutare oarecare, verificai de cte ori pe blogurile din Romnia se fac referiri la comunicare ntre aduli

44

Jurnal de curs

ce am nvat

ce aplic

ce mai vreau s tiu

Exerciiu creativ

Dac ai iniia un forum cu elevii dumneavoastr, care ar fi primele 3 teme pe care le-ai pune n discuie?

Extindere

Pentru informaii n plus pe aceast tem, v recomandm : Effective Communication 2009 James S. O'Rourke (http://www.okian.ro/carte-1108491-effective-communication.html ) Effective Communication Techniques for Child Care, 2004, Mary E. Arnold http://www.okian.ro/carte-1890560-effective-communication-techniques-for-child-care.html Modulul Strategii didactice n viziune transdisciplinar

45

3.6.Metode de mbuntire a comunicrii la nivelul grupului 3.6.1. Comunicarea prin teatru

ntr-o diminea, un grup de elevi de 8 ani se jucau imitnd diverse vieuitoare ce triesc pe marginea unei bli. n timp ce unii imitau mersul animalelor cu patru picioare, zborul insectelor, alii scoteau sunete specifice. Doar Iulia, cea mai nelinitit i agitat elev din clas, s-a ghemuit ntr-un col i nu scotea nici un sunet. Ai fi putut spune c nu tie ce s fac, ori e timid sau nehotrt.

- Ce ai vrea s fii tu Iulia? - Dar sunt. Sunt un pelican!

- i pelicanul e bolnav azi? - Nu, sunt foarte bine, chiar sunt o pelicni fericit. - i atunci de ce eti aa de linitit? - Dar aa trebuie. Stau pe cuibar!

Vi s-a ntmplat de multe ori s comunicai dificil cu unii elevi iar cu alii s nu putei comunica deloc n afara informaiilor de specialitate pe care le dai sau le primii? Exist copii care se exteriorizeaz mai greu din diferite motive: educaionale, culturale, lipsa

Provocare

Repere teoretice

46

cunotinelor, psihologice etc. Arta teatral l face pe individ s se exprime mai uor pentru c acesta comunic prin intermediul unui personaj. n acelai timp, prin teatru se dezvolt creativitatea, capacitatea de a lucra n echip, disciplina, punctualitatea, spiritul organizatoric.

Desigur, nu ne propunem s formm viitori actori dar, cu siguran, vom pregti spectatori avizai, cunosctori ai modalitilor de comunicare prin art. Prin art:

copiii se inteleg mai uor pe sine, se elibereaz de propriile anxieti acumulate, dezvolt abilitati de comunicare i inserie social, facilitnd elaborarea unor strategii

de rezolvare a conflictelor.

Reflecie Lumea-ntreaga e o scena si toi oamenii-s actori spunea Shakespeare

Aspecte ale comunicrii prin teatru n funcie de vrsta elevilor

Vrsta micului actor determin ntregul coninut al piesei i tipul personajelor pe care le imagineaz. Copiii de 8 9 ani creeaz personaje animale nzestrate cu grai, eroi de basm, personaje fantastice cunoscute din auzite, vrjitoare i copii de vrsta lor plasai n medii imaginare. Fantezia i creativitatea, care sunt sinonime al copilriei, satisfac multe nevoi ale copilului:

de evadare, cnd mediul obinuit i impune constrngeri; de cunoatere, eliberat de supravegherea din viaa real i care face posibil

soluionarea problemelor, experimentnd aciuni care nu fac ru, nici nu atrag pedepsele cu care ar trebui s fie sancionai;

de mplinire, prin exprimarea acelor dorine care n viaa real rmn inhibate; de a se bucura, imaginnd satisfacii care le lipsesc n viaa real.

Dramaturgia creatoare i arta dramatic au mplinit i mplinesc aceste dorine ale copilului.

47

Exerciiile bazate pe activitatea spontan sunt cele mai indicate pentru vrsta de 8 9 ani, pentru c la aceast vrst copiii reacioneaz prompt, dei se plictisesc repede i nu pot intra n amnunte dect dac li se trezete curiozitatea i druirea sincer. Cele mai bune rezultate se obin prin improvizaii urmate de discuii. Acest tip de exerciii au succes i la vrsta de 10 12 ani, vrst la care munca susinut asupra unei activiti este mult mai intens. Copiii manifest un interes sporit fa de amnunt, fa de complicarea intrigii i plasarea fiinelor reale n situaii imaginare sau invers, fa de personaje fantastice aduse n viaa real, pentru c aceti copii ncep s se preocupe tot mai mult de viaa din jurul lor. Le plac fotografiile, crile de aventuri, misterul, farsele, satirizarea vieii de toate zilele, povestirile de rzboi i literatura tiinifico fantastic, inclusiv noile descoperiri din spaiul cosmic. Lrgirea cmpului de preocupri, setea de cunoatere i capacitile copilului se dezvolt n mod natural cu naintarea n vrst. i ndemnarea de a crea piese reflect propria lor cretere. Piesele abordate de copiii mai mari vor avea un coninut mai variat, personaje mai bine conturate, o intrig mai bogat n peripeii, dialoguri care oglindesc psihologia personajelor. Dac piesa este scris de copii ei vor folosi mai des i mai mult dialogurile, vor insista mai mult pe decoruri i costume. n cursul inferior de liceu, deosebirile dintre elevi sunt mai mari dect la orice alt vrst. Pentru a asigura ncercri dintre cele mai reuite n domeniul dramaturgiei creatoare, este necesar o mprire a grupei de elevi din cursul inferior al liceului n funcie de dezvoltarea lor fizic i intelectual. Neglijarea acestui punct de vedere n organizarea grupei stingherete adeseori relaiile dintre elevii de vrst mai mic, pentru care este nevoie de o atenie individual sporit, i elevii mai mari sau mai iui la minte, care nu simt nici un stimulent n colaborarea cu un coleg mai tnr. n cazul elevilor din cursul inferior de liceu, stimulenii cei mai rodnici sunt aceia care genereaz o exprimare teatral generoas i plin de umor. Aceti copii sunt nclinai spre comedii, piese fantastice, melodrame sau satire uoare. Sunt mai puin nelese dramatizrile romantice datorit sentimentelor lor superficiale.

Elevii din cursul superior de liceu abordeaz cu uurin piese care prezint oamenii cu problemele lor. Vor nelege cu uurin texte care ating sfera preocuprilor lor: dragoste, probleme de familie gen divor, fenomene paranormale, droguri, subiecte politice, curente i mode trectoare. Cnd abordeaz un subiect necunoscut rezultatul este dezastruos pentru c l neleg foarte greu.

48

Una dintre deosebirile importante dintre elevii din cursul inferior de liceu i cei din cursul superior este felul n care abordeaz lucrurile. Elevilor din cursul inferior le este mai uor s evite ideile convenionale de subiecte i structuri literare. Acest lucru se explic prin faptul c nu sunt familiarizai cu marea varietate a pieselor de teatru din dramaturgia romn i universal i nici nu au experien n domeniul spectacolelor colare. Ei abordeaz textul cu ndrzneal i n mod experimental dac sunt ndrumai n aceast direcie. Sunt doritori de cunoatere, ageri i dornici de a ncerca aproape orice pentru c nu dein cliee care stnjenesc originalitatea creaiei. Dac un elev din cursul inferior va aborda aceeai problem cu un elev din cursul superior, problem trit n acelai fel, vor rezulta dou lucruri diferite. Elevul mai mic nu va adnci psihologia personajului n msura n care o va face cel mai mare, dar va ese o intrig mai spumoas, mai vioaie. Dialogul va fi curgtor i simplu, aciunea abundent i se va ndrepta spre o comedie. Elevul mai mare va analiza motivele psihologice, se va gndi la reaciile personajului i la consecinele lor, va tinde s-i afirme un punct de vedere propriu, un punct de vedere moral sau o idee ndrznea. Toi stimulenii pot fi adaptai n funcie de diferite vrste, forma exerciiilor trebuie armonizat cu vrsta i personalitatea elevilor. Adolescenii trebuie s nvee s recunoasc un subiect banal, o idee deja folosit, o pasti.

Reflecie Comentai afirmaia lui Dan Puric: Fac teatru pentru supravieuirea comunicrii adevrate.

Comunicarea n echip n cadrul repetiiilor

Actorul dramaturg are un mare avantaj fa de interpretul unei piese publicate. Pentru c s-a contopit cu esena personajului i a intrigii pe parcursul scrierii piesei, nu mai are nevoie s studieze i s se cufunde n cutri, cum se petrece cu un text complet strin. Cnd scrie piesa, replicile i rmn n memorie, tie rolul lui i ale celorlalte personaje ceea ce duce la o delimitare a replicilor.

49

Este uor s pui n acord activitatea echipelor ce lucreaz la spectacol: dramaturgii, dac textul este original sau adaptat, actorii, echipa de producie lumini, muzic, decoruri. Dac piesa are pri care nu necesit prezena n scen a tuturor interpreilor n acelai timp, cei care nu repet pot lua parte la activitatea de producie. n grupele de adolesceni care lucreaz textul nc, cei care nu scriu pot trece deja la activitatea de producie. Profesorul trebuie s echilibreze programul de lucru n ceea ce privete activitatea dramaturgic, producia tehnic i interpretarea actoriceasc, n aa fel nct, distribuit n mod egal, munca s ofere tuturor aceeai ncredere. Elevii cu vrste cuprinse ntre 8 10 ani memoreaz extrem de uor i nu se mai dezlipesc de text. Pentru a evita acest lucru, se lucreaz stimulnd repetiiile n care se utilizeaz tehnica dramatic creatoare, ajutnd elevii s redea ideile i emoiile replicilor prin micare, pantomim sau sunet dup ce au lucrat n perechi. Profesorul poate da fiecrui elev sau unui grup de elevi cuvntul caracteristic unui personaj: rsucire, grab, plutire, mngiere, fericire, prietenie, ur Repetiiile trebuie s nceap cu exerciii de micare corespunztoare personajelor din pies executate de toat echipa i n final de fiecare copil, pstrndu-i personajul. n cadrul repetiiilor au loc diverse procese de comunicare i se dezvolt abiliti i relaii interpersonale care le vor fi utile elevilor n viaa de adult. Astfel, lucrnd n colectiv, elevul:

- nva s respecte preri contrare i s-i rafineze puterea de discernmnt; - nva s asculte - poate limbajul i ideile auzite sunt n contrast cu propriul fond

cognitiv i afectiv, dar ascultnd cu respect i receptivitate i mbogete propria comunicare;

- i d seama de valoarea altor idei, de valoarea contribuiilor venite din mai multe direcii;

- nelege c nu ntotdeauna ideile lui sunt cele mai bune i c este capabil s le aleag pe cele mai valoroase, chiar dac acest lucru nseamn c trebuie s renune la ale lui;

- n cele din urm ajunge s-i priveasc critic propria lui creaie i aprecierile lui vor cuprinde mai mult justee.

Pentru ntrirea echipei este bine ca elevii care au roluri mici pe scen s aib roluri importante n culise: decor, lumini, muzic, recuzit; nu trebuie s rmn nefolosii n marea parte a derulrii spectacolului. Cu ct mai mare responsabilitate au elevii n jucarea piesei, cu att vor nelege complexitatea activitilor pe care le implic o reprezentaie de teatru.

50

Confruntarea opiniilor n timpul repetiiilor creatoare face ca profesorul s nceteze a mai fi profesor devenind participant la o experien de cunoatere care permite tuturor s fac descoperiri deosebite. Profesorul trebuie s dea fru liber copiilor s se manifeste, s-i spun ideile, chiar dac la nceput totul pare destul de haotic. El face diferen ntre activitatea ntmpltoare i incoeren i spontaneitatea activitilor creatoare, a ncercrilor experimentale. Este cea mai important lecie pe care o nva profesorul ncurajnd munca n echip pentru c ntre el i elevi trebuie s existe o continu interdependen n ceea ce privete stimularea i creativitatea.

Comunicarea n cadrul proiectrii i organizrii unui spectacol

Pregtirea elevului Pentru a realiza o pies ntr-un anumit stil sau care aparine unei anumite epoci, elevii au

nevoie de o pregtire n ceea ce privete modul lor de a gndi: este nevoie de o serie de exerciii pregtitoare nainte de a ncepe munca

pentru a cunoate anumite modele i moduri de gndire care s-i trezeasc curiozitatea, s primeasc nite cunotine eseniale, s se exprime n mod creator.

vizionarea unor piese de teatru n sala de spectacol sau pe suport video este esenial pentru nceput.

urmeaz exerciii pentru familiarizarea copilului cu noiuni ca: ritm, micare, form, culoare, estur. nti nva s recunoasc acest vocabular n lumea nconjurtoare i apoi s-l foloseasc prin modaliti proprii de exprimare. Exerciiile de micare desctueaz individualitile emoionale, sunetele l vor face s ajung la simplitate i claritate n imitaii concrete, n grafic va comunica personal, prin pantomim va urmri simplitatea i concizia ideilor i a exprimrii lor.

Elevul trebuie apropiat pas cu pas de fiecare form artistic dup care va fi n stare s neleag i s imite exprimarea artistic. Reacia lor este incontient astfel nct va trebui s considere aceste elemente drept mijloace de exprimare i numai dup aceea le va folosi contient n propria creaie. n tot acest demers de pregtire, comunicarea profesor-elev joac un rol esenial i se axeaz pe latura informativ, emoional i motivaional.