Motivatie in Leraar24

Ontwerp van een conceptueel kader

Motivatie in Leraar24

Ontwerp van een conceptueel kader

Kees de Brabander Rob Martens

Leraar24 rapportenreeks, nummer 5

april 2010

Heerlen, Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit

Bibliografische gegevens Kees de Brabander— Rob Martens— Motivatie in Leraar24. Ontwerp van een conceptueel kader/ Kees de Brabander en Rob Martens; Leraar24 rapportenreeks, nummer 5 Druk: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit, Heerlen Copyright © 2010, Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit, Heerlen, Nederland Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgesla-gen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enigerlei vorm of op enigerlei wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige andere manier, zonder voorafgaande, schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or

transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,

without the prior written permission of the publisher.

In de Leraar24 rapportenreeks zijn eerder verschenen: 1. Evaluatieplan Leraar24 (april 2010) 2. Leraar24 in 2009. Gebruikersonderzoeken met de panels van SBL (april 2010) 3. Leraar24 in 2009. Bezoekcijfers in het licht van de contentontwikkeling (april 2010) 4. Leraar24 in 2009. Leraar24 langs de kwaliteitsindex van Kennisnet (april 2010)

Inhoud

Voorwoord ............................................................................................................. iii Leeswijzer ............................................................................................................ iv

Motivatie in Leraar24. Ontwerp van een conceptueel kader........................... 1 Inleiding................................................................................................................... 1 Motivatietheorieën................................................................................................. 1

Zelfbepalingstheorie............................................................................................ 1 Flowtheorie ........................................................................................................... 4 Verwachting-waardetheorie van prestatiemotivatie...................................... 5 Theorie van gepland handelen .......................................................................... 5 Persoon-objecttheorie van interesse.................................................................. 9

Integratie................................................................................................................ 10 Intrinsieke en extrinsieke motivatie ................................................................ 10 De persoon en zijn context ............................................................................... 13

Competentiebeleving...................................................................................... 14 Autonomiebeleving......................................................................................... 15 Saamhorigheid ................................................................................................. 16 Waardeverwachting........................................................................................ 17

Het integrale werkmodel .................................................................................... 18 Literatuur............................................................................................................... 19

Voorwoord

Voor u ligt een onderzoeksrapport uit de Leraar24 rapportenreeks. Deze reeks is eind 2009 opgezet om de opbrengsten, conclusies en resultaten uit het aan de Leraar24 gekoppelde onderzoek op een systematische en inhou-delijk onafhankelijke wijze naar buiten te brengen.

Deze rapportenreeks wordt uitgebracht onder auspiciën van het Ruud de Moor Centrum, maar met nadruk moet erop gewezen worden dat hierin onderzoek wordt gepresenteerd dat weliswaar vaak onder projectleiding van het Ruud de Moor Centrum valt, maar dat zeker ook bij één van de an-dere partijen die participeren in Leraar24, belegd kan zijn. Het gaat hierbij om verschillende organisaties in een samenwerkingsverband, namelijk Ken-nisnet, Ruud de Moor Centrum, SBL en Teleac.

Leraar24 is een internetplatform van, voor en door leraren. Het doel van Leraar24 is leraren te ondersteunen bij hun eigen professionalisering. Le-raar24 richt zich op leraren in het PO, VO en de MBO sector. Leraar24 richt zich daarbij nadrukkelijk op álle leraren, beginners en meer ervaren leraren, vernieuwers en meer behoudende leraren.

Leraar24 is een audiovisueel internet platform. Het bevat thematisch gerangschikte filmpjes en themadossiers met achtergrondinformatie, ver-dieping en verhalen uit de praktijk, samengesteld door groepen leraren en experts

Het onderzoeken van de effecten van het materiaal dat in Leraar24 ont-wikkeld is en dat wordt aangeboden via de website Leraar24.nl, op de pro-fessionalisering van leraren is bepaald niet eenvoudig. De centrale pro-bleemstelling van dit onderzoek is of en hoe Leraar24 een bijdrage kan leve-ren aan de breed gesignaleerde, grote noodzaak tot professionalisering bij docenten. Zelfs het interpreteren van tamelijk voor de hand liggende gege-vens zoals de gebruikersstatistieken blijkt vaak al een bron van misverstan-den en verwarring te zijn. De belangrijkste functie van deze rapportenreeks is daarom op een systematische wijze verzamelde kennis en inzichten naar buiten te brengen, voorzien van een "leeswijzer" waarin zo duidelijk en be-knopt mogelijk wordt uitgelegd hoe de resultaten het beste geïnterpreteerd kunnen worden en wat ze betekenen voor Leraar24. Steeds wordt daarbij nagegaan hoe de beschreven resultaten passen in het Leraar24 onderzoeks-programma. In dat programma wordt gedetailleerd beschreven wat moge-lijke effecten kunnen zijn van Leraar24 en hoe deze onderzocht worden. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat er verschillende voorwaardelijkheden zijn. Deze hebben we omschreven als een dominostenen-effect. We vatten dat heel kort samen hier:

Wil Leraar24 een beklijvend effect hebben op de professionalisering van Nederlandse onderwijsgevenden, dan is een eerste voorwaarde dat de

iv

naamsbekendheid van Leraar24 zodanig is dat ook een behoorlijk percenta-ge van Nederlandse onderwijsgevenden weet dat zij gebruik kunnen ma-ken van de multimediale database. De volgende logische stap (of domino-steen) is dan logischerwijs of naamsbekendheid ook leidt tot waardering en tot bezoek van de website Leraar24.nl. Vervolgens kan onderzocht worden welke delen het meest bekeken worden of welke dossiers het meest worden opgevraagd. Ook kan worden nagegaan wat de professionaliseringseffecten zijn van het gebruik van het materiaal in Leraar24. Omdat dit materiaal zeer divers is, is het echter lastig om te zeggen dat Leraar24 tot een bepaald per-centage toename van professionalisering leidt. Het gaat altijd erom om bij specifieke delen te kijken wat de effecten zijn. Het bepalen van het effect op professionalisering is ook niet eenvoudig. Wanneer docenten bepaald beeldmateriaal gebruiken en/of erover discussiëren, verwachten wij dat dit met name een invloed zal hebben op hun professionaliseringsintentie. Met andere woorden: het gebruik van Leraar24 uur zal aanzetten tot professio-naliseringsgedrag. Ook deze effecten worden onderzocht waarbij met name vanuit een motivatietheoretisch perspectief gekeken wordt. Tot slot zal ook op beperkte schaal geëxperimenteerd worden met het beeldmateriaal uit de Leraar24, in die zin dat in specifieke contexten gekeken wordt wat het effect van het materiaal is op professionaliseringsgedrag van docenten.

Dit alles maakt dat het onderzoek rondom Leraar24 complex is. Dat is onvermijdelijk. Maar dat maakt het ook interessant. Deze rapportenreeks probeert dit te laten zien en zal ook steeds mogelijke conclusies aangeven van het geschetste onderzoek. Die conclusies kunnen consequenties hebben voor de verdere ontwikkeling van Leraar24 en ze kunnen worden gebruikt om een algemeen beeld te krijgen van de effecten van dit interessante initia-tief.

Rob Martens, programmaleider Onderzoek Leraar24.

Leeswijzer

In het Evaluatieplan Leraar24 (Martens, de Brabander, Vinken & Claes-sen, 2010) is beschreven hoe de motivatie van Leraren voor Leraar24 onder-zocht zal worden en hoe dit past in het totaal van het onderzoek naar de ef-fecten van Leraar24. In deze publicatie wordt voor het motivatieonderzoek de theoretische basis gelegd. Aan de hand van verschillende motivatietheo-rieën wordt een raamwerk van constructen gedefinieerd dat als uitgangs-punt kan dienen voor de keuze van meetinstrumenten ten behoeve van het motivatieonderzoek.

Motivatie in Leraar24

Ontwerp van een conceptueel kader

Inleiding

In de evaluatie van Leraar24 (Martens, de Brabander, Vinken & Claes-sen, 2010) is motivatie aangemerkt als een sleutelvariabele voor de effectivi-teit van Leraar24. Dat blijkt ook al uit de inventarisatie van de vragen van ontwikkelaars en projectleiders (Martens, 2009). Het aanbieden van (beeld)materiaal heeft geen enkele zin als docenten niet gemotiveerd zijn dit mate-riaal op vrijwillige basis te gebruiken en/of wanneer dit materiaal niet leidt tot actief gedrag, reflectie, gedragsverandering, enzovoorts. In het onder-zoek naar de effecten van Leraar24 neemt motivatie dan ook een belangrijke plaats in. In dit rapport wordt ten behoeve van dit onderzoek naar de moti-vatie in Leraar24 een theoretisch raamwerk ontwikkeld. Het conceptuele model voor de beschrijving van motivatie dat in dit onderzoek naar effecten wordt gehanteerd, is gebaseerd op meerdere motivatietheorieën die geïnte-greerd zijn tot een consistente conceptualisering. De daarbij gebruikte theo-rieën zijn de zelfbepalingstheorie van Ryan en Deci (2000), de flowtheorie van Csikszentmihalyi (1990), verwachting-waardetheorieën, zoals de theo-rie van gepland handelen van Ajzen (1991) en de verwachting-waardetheorie van prestatiemotivatie van Eccles en Wigfield (Wigfield & Eccles, 2000), en de persoon-objecttheorie van interesse van Krapp (2002; 2005). De beschrijving van deze theorieën dient slechts om de bouwstenen te verzamelen aan de hand waarvan tenslotte een conceptueel kader wordt opgetrokken en is om die reden verre van compleet.

Motivatietheorieën

Zelfbepalingstheorie

De zelfbepalingstheorie (ZBT) van Ryan en Deci (2000) is gebouwd op de dimensie extrinsieke versus intrinsieke motivatie. Ryan en Deci stellen vast dat in het traditionele onderwijs extrinsieke beloningen zoals rapport-cijfers de belangrijkste middelen zijn om leerlingen aan te zetten tot leerin-spanningen, en dat deze extrinsieke motivering gepaard gaat met allerlei negatieve bijwerkingen zoals desinteresse en snel vergeten van het geleer-

2

de, zodra het toetsmoment is gepasseerd. In contrast daarmee staan ver-schillende initiatieven om bij het motiveren van leerlingen te kapitaliseren op de natuurlijke interesse en nieuwsgierigheid: drang van binnenuit in plaats van dwang van buitenaf. Het belang van deze heroriëntatie wordt inmiddels breed gedeeld (Brophy, 2004; Hidi, 2006; Martens & Boekaerts, 2008; Martens, 2008a, 2008b).

In de zelfbepalingstheorie (Ryan & Deci, 2000) wordt van intrinsieke motivatie gesproken als mensen een activiteit verrichten om het plezier dat ze beleven aan de activiteit zelf, en niet vanwege een daarvan losstaande, externe beloning of als gevolg van dwang, of zoals Ryan en Deci nog anders formuleren: als mensen een activiteit ondernemen vanwege de inherente bevrediging die de uitvoering van die activiteit oplevert. Van extrinsieke motivatie is sprake als mensen een activiteit ondernemen om een van die activiteit onderscheidbaar gevolg te verwerven of te vermijden. Docenten die intrinsiek gemotiveerd zijn om te professionaliseren en blijvend te ont-wikkelen, willen zelf leren; zij voelen een interne behoefte of drang om aan de slag te gaan. De ZBT heeft dus een fundamenteel andere kijk op mense-lijke motivatie dan de meeste ouders of docenten impliciet hanteren. Een lerende is in deze visie niet een vat waar je kennis in moet gieten. De ZBT vergelijkt de lerende eerder met een spons: hij heeft van nature de neiging kennis op te zuigen zoals een spons water. Je hoeft alleen maar te zorgen dat die neiging niet wordt verstoord en je moet de leeromgeving zo rijk ma-ken dat er genoeg water is om op te zuigen.

Ryan and Deci (2000) beschrijven drie psychologische basisbehoeften waaraan voldaan moet zijn om intrinsieke motivatie te kunnen ontwikke-len, namelijk de behoefte aan competentie, de behoefte aan autonomie en de behoefte aan sociale verbondenheid. De motivatie voor een taak of activiteit

Figuur 1: Vereenvoudigde weergave van de zelfbepalingstheorie (Ryan & Deci, 2000).

3

komt tot stand wanneer de leersituatie de behoefte van de lerende aan com-petentie, autonomie en sociale verbondenheid ondersteunt. Competentie hangt samen met een gevoel van activiteiten verrichten die binnen je moge-lijkheden liggen; autonomie of vrijheid duidt op de afwezigheid van voort-durende controle en sturing; en sociale verbondenheid geeft aan een gevoel van vertrouwen in de personen om je heen, zoals docenten, directie en leer-lingen in onderwijscontexten. Zie Figuur 1 voor een vereenvoudigde weer-gave van het model onder de ZBT.

Ryan en Deci stellen dat extrinsieke motivatie de nadruk legt op een ex-terne beloning, bijvoorbeeld op een tentamencijfer, op status of een financi-ele vergoeding. Niet alle vormen van extrinsieke motivatie staan echter zo scherp tegenover intrinsieke motivatie. Zo kan het bijvoorbeeld zijn dat ie-mand de Franse taal niet bijster interessant vindt, maar toch een cursus Frans gaat volgen om zijn of haar hartenwens in vervulling te zien gaan, namelijk uitgezonden te worden naar Senegal. Om dit probleem te onder-vangen voorziet de zelfbepalingstheorie in een oplopende schaal van typen van motivatie die gekenmerkt wordt door een toenemende internalisering van een in principe extrinsieke drijfveer. Op het laagste niveau van extrin-sieke motivatie is de drijfveer volledig extern: dwang of een ongerelateerde beloning. Op het hoogste niveau is er ook sprake van een beloning die los staat van de inherente bevrediging die een activiteit biedt, maar deze belo-ning is geheel congruent met de doelen die de persoon beaamt als eigen doelen. Een toestand van amotivatie aan het ene uiterste en een toestand van intrinsieke motivatie aan het andere uiterste completeren dan deze een-dimensionale motivatieschaal.

Intrinsiek gemotiveerd leren wordt vaak onderschat. Onderzoek naar levenslang leren en leerprocessen buiten formele opleidingscontexten laat dat zien. Intrinsiek gemotiveerd leren lijkt op informeel leren (Straka, 2004) en impliciet of incidenteel leren. Je leert een stad kennen simpelweg omdat je graag wil weten hoe je ergens moet komen. Hanneke Koopmans (2006) toonde met haar proefschrift aan dat verreweg het meeste leren in bedrijfs-contexten op deze manier plaatsvindt. Vaak wordt dat dus informeel leren genoemd. Schattingen zijn dat tot 80 procent of meer van de kennis die werknemers hebben op deze manier geleerd wordt, dus na de formele op-leiding. Maar liefst 94% van de tijd waarin werkenden leren heeft betrek-king op het informele leren op het werk (Borghans, Golsteyn, & de Grip, 2007). In de tijd na hun afstuderen worden de afgestudeerden pas echt ‘experts’ (Arts, 2007). Dit leren geldt bepaald niet alleen voor ‘professionals’.

4

Flowtheorie

Flow is een verschijnsel dat iedereen uit eigen ervaring kent, namelijk volledig opgaan in een activiteit, waarbij je de tijd en alles om je heen ver-geet. In deze toestand van opperste concentratie is er een verlies aan zelfbe-wustzijn in die zin dat de persoon één wordt met zijn activiteit. Aan Csiks-zentmihalyi (1990) komt de eer toe dit alledaagse verschijnsel te hebben be-noemd en als onderzoeksobject naar voren te hebben gebracht. In een reeks uiteenlopende studies is flow vervolgens geanalyseerd. En zo is bijvoor-beeld gebleken dat, in tegenspraak met de intuïtie, flow eerder voorkomt in werk- dan in vrijetijdssituaties (LeFevre, 1988). Csikszentmihalyi (1990) ver-onderstelde dat flow tot stand kan komen als de activiteit voor de persoon een uitdaging vertegenwoordigt en het beoefenen van deze activiteit (nog) binnen het bereik van zijn of haar vaardigheden ligt. Aan de hand van het niveau van uitdaging en de vaardigheid van de persoon zijn globaal vier soorten toestanden te duiden (Tabel 1). Een grote uitdaging gecombineerd met een hoog vaardigheidsniveau leidt tot flow. Anderzijds als de uitdaging klein is en de vaardigheid nave-nant beperkt is, is de persoon tot apathie veroordeeld. Wanneer de uitdaging klein is, maar het vaar-digheidsniveau hoog, zal er sprake zijn van verveling en tenslotte zijn een grote uitdaging en een lage vaardigheid een angstaanjagende combinatie. Ongelukkigerwijze heeft Csikszentmihalyi vervolgens het niveau van uit-daging en het vermogen van de persoon als definiërende aspecten van con-struct flow benoemd. Naar mijn inzicht zijn uitdaging en vaardigheid ante-cedenten en moet flow begrepen worden als een toestand van opperste con-centratie die daar het gevolg van is.

Om onderzoek te kunnen doen naar het verschijnsel flow heeft Csiks-zentmihalyi de Experience Sampling Method (ESM) ontworpen. Deze houdt in dat proefpersonen een pieper meekrijgen die op vooraf bepaalde momenten afgaat, waarop hij of zij een vragenlijst moet invullen. Deze vra-genlijst omvat allerlei aspecten, waarvan we hier de belangrijkste noemen. Op de eerste plaats dient de proefpersoon uiteraard een omschrijving te ge-ven van de activiteit waar hij mee bezig was. Voorts wordt hem/haar ge-vraagd aan te geven in hoeverre deze activiteit voor hem een uitdaging ver-tegenwoordigde en in hoeverre hij/zij zich in staat voelde deze activiteit uit te voeren. Op basis van deze gegevens wordt dan de flow-index bepaald als het geometrisch gemiddelde van beide inschattingen (√uitdaging x vaardig-heid). Voorts worden vragen gesteld om de gemoedstoestand te bepalen,

uitdaging

klein groot

vaardig-heid

hoog verveling flow

laag apathie angst

Tabel 1 Mogelijke toestanden gedefinieerd door uitdaging en

vaardigheid

5

zelf-waarde, intrinsieke motivatie, concentratie en het belang van de activi-teit voor toekomstige doelen.

Verwachting-waardetheorie van prestatiemotivatie

Verwachting-waardetheorieën verklaren de motivatie in de kern vanuit twee factoren, namelijk verwachtingen over de uitvoering van een hande-lingsplan en over de waarde van de opbrengsten van dat handelingsplan. In de versie van Wigfield en Eccles (2000), de verwachting-waardetheorie van prestatiemotivatie, wordt het verwachtingenaspect conceptueel uitge-splitst in geloof in eigen kunnen en succesverwachtingen met betrekking tot een handelingsplan. Echter Wigfield en Eccles (2000, p. 70) stellen vast dat deze constructen empirisch in zodanige mate gerelateerd zijn, dat ze er wei-nig in zien om ze nog te onderscheiden. Verwachtingen zijn in principe taakspecifiek, echter de omvang van een taak kan sterk variëren. Het waar-de-aspect wordt eveneens onderscheiden in deelaspecten, namelijk presta-tiewaarde, intrinsieke waarde, bruikbaarheid en kosten. Met prestatiewaar-de wordt bedoeld het belang dat wordt toegekend aan het goed uitvoeren van een bepaalde taak. Intrinsieke waarde is gedefinieerd als het plezier dat men beleeft aan de uitvoering van een handelingsplan. Bruikbaarheid heeft betrekking op de betekenis van het volbrengen van een taak voor andere taakgebieden. Kosten betreffen uiteraard de (emotionele) belasting die ver-bonden is aan de uitvoering van een handelingsplan en de inperking van andere handelingsopties die daarmee gepaard gaat. In het onderzoek op basis van deze conceptualisering vinden we het kostenaspect veelal niet meer terug. Op basis van confirmatieve factoranalyse zijn de drie overige aspecten empirisch onderscheidbaar, hoewel bij jongere kinderen het on-derscheid tussen prestatiewaarde en bruikbaarheid veelal wegvalt.

Theorie van gepland handelen

De theorie van gepland handelen (TGH) van Ajzen (1991) is een tweede loot aan de stam van de verwachting-waardetheorieën. Deze theorie is van belang omdat zij een vruchtbaar perspectief biedt op gedragsverandering bij volwassenen (Ajzen, 2001; Armitage & Conner, 2001). Volgens de theorie van gepland handelen, worden gedragsintenties gestuurd door drie facto-ren: de houding ten opzichte van bepaald gedrag, subjectieve normen over dat gedrag en geschatte uitvoerbaarheid van dat gedrag. Een overzicht van de theorie is weergegeven in figuur 2. Om de theorie te begrijpen is het van belang te beseffen dat zij haar oorsprong vindt in onderzoek naar de (problematische) relatie tussen attitude en gedrag. Houdingen ten opzichte van bepaald gedrag zijn op te vatten als de subjectieve waarde van de uit-komsten van dat gedrag. Elk handelingsverloop leidt tot meerdere uitkom-

6

sten. De stelling van Pythagoras uitleggen leidt tot begrip bij de leerlingen, gevoelens van competentie bij de docent, erkenning bij collega’s enzovoort. De gedachte in de theorie van gepland handelen is nu dat aan elke uitkomst een bepaalde subjectieve waarschijnlijkheid is verbonden dat het uitvoeren van de handeling tot dat resultaat leidt. Elke uitkomst heeft vervolgens een bepaalde subjectieve waarde. Geheel in lijn met de traditie van verwach-ting-waardeconceptualiseringen (Vroom, 1964) wordt de attitude ten op-zichte van de handeling evenredig gesteld aan de som van de producten van subjectieve waarschijnlijkheid en subjectieve waarde van alle uitkom-sten. In een karakteristiek onderzoek in de TGH-traditie worden eerst in een pilotonderzoek de belangrijkste uitkomsten geïnventariseerd die res-pondenten associëren met een bepaald attitudeobject. Deze uitkomsten worden vervolgens in het hoofdonderzoek aan respondenten voorgelegd met de vraag op een 7-puntsschaal aan te geven hoe waarschijnlijk zij elke uitkomst achten en welke waarde zij aan die uitkomst toekennen. Een atti-tudemaat wordt tenslotte verkregen door de producten per uitkomst van waarschijnlijkheid en waarde te sommeren over alle uitkomsten. De hou-ding ten opzicht van het gedrag wordt daarnaast direct gemeten met eni-gerlei schaalmethode. Vaak wordt daarbij een semantische differentiaal ge-bruikt met zes bipolaire schalen: slecht – goed, schadelijk – gunstig, plezie-rig – onplezierig, aangenaam – onaangenaam, verstandig – dom, nodig—onnodig. De directe score voor de houding wordt berekend als het gemid-delde van deze schalen. Een validatie van de veronderstelling dat de hou-ding ten opzichte van gedrag bepaald wordt door de som van producten van subjectieve waarschijnlijkheid en subjectieve waarde van daaraan ver-bonden uitkomsten, is dan gelegen in de relatie van deze som met de direc-te attitudemeting.

Figuur 2: Theory of planned behavior (Ajzen, 2002)

7

Subjectieve waarschijnlijkheid en subjectieve waarde bepalen de hou-ding ten opzichte van een bepaald gedrag. Deze houding is echter slechts één factor die invloed uitoefent op de intentie om gedrag ten uitvoer te leg-gen. Daarnaast wordt de gedragsintentie ook bepaald door de subjectieve norm ten aanzien van het gedrag en de waargenomen uitvoerbaarheid van het gedrag. In de theorie van gepland handelen worden deze twee additio-nele constructen ook weer uitgelegd als multiplicatieve relaties tussen meer elementaire constructen. De subjectieve norm wordt uitgelegd als de ge-schatte waarschijnlijkheid dat relevante anderen vinden dat dit gedrag al dan niet behoort te worden uitgevoerd, maal de geneigdheid van de per-soon om zich aan deze groepen te conformeren, gesommeerd over alle rele-vante (groepen van) anderen. Uitvoerbaarheid wordt beschreven als de subjectieve toegankelijkheid van de noodzakelijke bronnen en gelegenhe-den voor een geslaagde uitvoering van het gedrag gewogen met het ge-schatte vermogen van elke factor om het gedrag te bevorderen of te belem-meren. De factoren die in de uitvoerbaarheid een rol spelen betreffen zowel interne (kennis, vaardigheden, intellectuele vermogens, emotionele facto-ren) als externe factoren (mogelijkheden, afhankelijkheid van anderen, be-lemmerende condities in de context). In de literatuur omtrent de theorie van gepland handelen wordt een parallel getrokken met het doelmatigheidscon-struct van Bandura (1986; 1992; 1997). Ajzen (1991, p. 184) zelf stelt geschat-te uitvoerbaarheid min of meer gelijk aan doelmatigheids-verwachting. Conner en Armitage (2001) noteren dat bij doelmatigheids-verwachting het accent ligt op interne factoren, terwijl bij uitvoerbaarheids-schatting, hoewel breed gedefinieerd, in de praktijk de nadruk lijkt te liggen op externe facto-ren. Hier vinden we dus een onverwachte variant uit een geheel andere hoek van het onderscheid tussen persoonlijke en contextuele doelmatig-heidsverwachting dat De Brabander, Rozendaal en Martens (2009) voorstel-len.

Hoewel de volledige toepassing van de theorie van gepland handelen een uitgebreide meetprocedure vereist om een schatting te verkrijgen van de drie factoren attitude, subjectieve norm en uitvoerbaarheidverwachting met betrekking tot specifieke handelingen (Ajzen, 1991; Ajzen & Fishbein, 2009), vinden we in de praktijk ook verkorte procedures waarbij deze drie aspecten rechtstreeks worden bevraagd. Bijvoorbeeld Bamberg, Ajzen, en Schmidt (2003) meten de attitude ten opzichte van gedrag eenvoudig met twee schalen: voor mij zou [omschrijving gedrag] goed vs. slecht, respectie-velijk prettig vs. onprettig zijn. Voor subjectieve norm worden ook twee schalen ingezet, namelijk: de meeste mensen die belangrijk voor mij zijn zouden mij steunen in [omschrijving gedrag] en de meeste mensen die be-langrijk voor mij zijn zouden vinden dat ik [omschrijving gedrag] zou moe-ten, beide te beoordelen op een schaal tussen waarschijnlijk vs. onwaarschijn-

8

lijk. En tenslotte wordt in dit onderzoek de uitvoerbaarheidverwachting we-derom gemeten met twee schalen: voor mij zou [omschrijving gedrag] moei-

lijk vs. gemakkelijk zijn en mijn vrijheid om [omschrijving gedrag] is hoog vs. laag. De laatste schaal zal elke doorgewinterde ZBT’er de wenkbrauwen wellicht doen fronsen, maar even afgezien daarvan lijkt de meetprocedure in ieder geval ook minder complex opgezet te kunnen worden.

Ronduit problematisch in deze theorie is in mijn ogen de relatie tussen de waarschijnlijkheidsschattingen van uitkomsten van gedrag en de uit-voerbaarheidsverwachting. Om de ontwikkeling van deze noties te begrij-pen is het noodzakelijk om hun herkomst te beschrijven. De theorie van ge-pland handelen van Ajzen en Fisbein is, zoals gezegd, ontwikkeld naar aan-leiding van de problematische relatie tussen houdingen en gedrag. Die pro-blematische relatie houdt kortweg in dat mensen vaak niet handelen in de lijn van hun houding. Bijvoorbeeld, wanneer men een positieve houding heeft ten opzichte van het milieu, maar toch rondrijdt in een benzine slur-pende Hummer. Het object van de houding dat men in deze theorie onder-zocht, was vaak ontleend aan enig maatschappelijk debat, uitstoot van CO2, abortus, rassendiscriminatie en dergelijke. De uitkomsten waar we in relatie tot zulke onderwerpen aan moeten denken, zijn, bijvoorbeeld bij de CO2-uitstoot: de stijging van de zeewaterspiegel, stilvallen van de warme golf-stroom, toename van extreme weersomstandigheden en dergelijke. In zo’n geval is het wel voorstelbaar de houding van een individu afhankelijk te stellen van zijn/haar schatting van de waarschijnlijkheid van elke uitkomst gewogen met de waarde die h/zij aan de betreffende uitkomst toekent. De invloed die het individu op dergelijke uitkomsten heeft, is immers verwaar-loosbaar. Om het probleem van de beperkte relatie met gedrag op te lossen heeft Ajzen (1991) onder meer het construct van de uitvoerbaarheidver-wachting geïntroduceerd. In de uitvoerbaarheidverwachting van gedrag komt tot uitdrukking in hoeverre het individu invloed kan uitoefenen. Als de klimaatverandering gezien wordt als een autonoom proces is waarop, zoals sommigen denken, wij geen invloed hebben, maakt het ook niet uit wat voor automobiel je gebruikt, ook al vind je de gevolgen van de klimaat-verandering buitengewoon ongewenst.

De relatie tussen waarschijnlijkheidsschattingen van uitkomsten en uit-voerbaarheidschattingen wordt echt problematisch, wanneer niet enig on-derwerp uit een maatschappelijk debat, maar het gedrag van het individu zelf als houdingobject wordt genomen. Als het gaat om bijvoorbeeld spor-ten zijn relevante uitkomsten gewichtverlies, fitheid, gezondheid. De waar-schijnlijkheid van dergelijke uitkomsten is dan namelijk mede afhankelijk van de uitvoerbaarheid: de interne en externe bronnen die bepalen of der-gelijke uitkomsten ook daadwerkelijk tot stand komen. Dit conceptuele pro-bleem lijkt mij slechts oplosbaar door een aanpassing van de theorie. We

9

kunnen het echter veronachtzamen als we de houding niet bepalen op basis van waarschijnlijkheids--schattingen en geschatte waarde van uitkomsten, maar, zoals we eigenlijk al gewend waren te doen, rechtstreeks door middel van bijvoorbeeld een semantische differentiaal.

Persoon-object theorie van interesse

De persoon-objecttheorie van interesse (Krapp, 2002; 2005) definieert interesse als een relationeel construct: interesse is een bepaald soort relatie tussen een persoon en een object. Deze relatie is te beschrijven als een ge-richte aandacht voor en/of betrokkenheid op de handelingsmogelijkheden die een bepaalde inhoud biedt (Hidi, Renninger, & Krapp, 2004). Een inte-resse kan variëren in breedte (van puzzels oplossen versus een onderzoek-programma uitvoeren) en in stabiliteit (momentaan tot levenslang, in de in-teresseliteratuur aangeduid als situationeel respectievelijk persoonlijk).

Krapp (2002, p. 388) onderscheidt aan interesse twee aspecten: gevoels-gerelateerde en waardegerelateerde valenties. Waardegerelateerde valenties hebben betrekking op de persoonlijke betekenis van een interesse. De doe-len en intenties van een activiteit zijn waardevoller naarmate zij door de persoon meer worden gezien als passend bij zijn identiteit. Gevoelsgerela-teerde valenties hebben betrekking op de gemoedstoestand die de uitvoe-ring van een activiteit oproept: gevoelens van plezier en geboeid zijn. Krapp verwijst daarbij uitdrukkelijk naar flow als een extreme vorm van geboeid zijn. Ook de overeenkomst met intrinsieke motivatie zoals gedefini-eerd in de zelfbepalings-theorie is hem uiteraard niet ontgaan.

Om deze twee aspecten te funderen postuleert Krapp (2002) het bestaan van twee verschillende regulatiesystemen van gedrag. Het eerste heeft een sterk biologische component. Het is gebaseerd op emotionele ervaringen die een onmiddellijke terugkoppeling leveren over het functioneren van het individu in relatie tot de actuele vereisten van zijn situatie. De handelings-neigingen die uit dit onderbewust werkende regulatiesysteem voortkomen zijn niet onderworpen aan kritische reflectie en vereisen geen bewuste zelf-regulatie. Het tweede systeem is cognitief-bewust van aard. Dit systeem is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van rationeel-analytische gedrags-intenties. De alledaagse ervaring kende van oudsher reeds benamingen voor deze twee systemen: hoofd en hart, verstand en gevoel.

De beide regulatiesystemen systemen zijn principieel onafhankelijk van elkaar. De mate waarin een activiteit positieve gevoelens oproept staat los van de waarde die aan de verwachte uitkomsten van die activiteit wordt toegekend. Veelal echter zullen positieve gevoelens ten aanzien van een ac-tiviteit gepaard gaan met hoge waardeverwachtingen en negatieve gevoe-lens met lage waardeverwachtingen. In bepaalde situaties echter ontstaan er conflicten. Positieve gevoelens en lage waardeverwachtingen zullen de

10

persoon, zolang er geen sprake is van enige tijdnood, geen probleem ver-oorzaken. Wel echter negatieve gevoelens gecombineerd met een hoge waardeverwachting. Het valt te verwachten dat in dit geval de hoge waar-deverwachting misschien nog wel tot gedragsintenties, maar slechts bij uit-zondering tot volgehouden, daadwerkelijk gedrag zal leiden. Negatieve ge-voelens en lage waardeverwachtingen zullen evenmin tot problemen lei-den. Wel natuurlijk, als er sprake is van dwang, maar strikt genomen leidt dwang tot een hogere waardeverwachting in die zin dat het vermijden van negatieve sancties waardevol wordt.

De theorie houdt zich uitdrukkelijk bezig met de ontwikkeling van inte-resses en tracht uit het samenspel van ‘situationele’ en ‘persoonlijke’ inte-resses de veranderende structuur van interesses in verband te brengen met de ontwikkeling van de identiteit van de persoon. Daarbij word aandacht besteed aan uiteenlopende vragen, zoals de vraag of de ontwikkeling van stabiele interesses gebonden is aan onderscheiden stadia, of hoe de over-gang van situationele in persoonlijke interesses plaatsvindt.

Integratie

De gehanteerde theorieën hebben we beschreven met het doel om uit deze veelheid van concepten en noties een consistent conceptueel model voor de beschrijving van leermotivatie van docenten te construeren. De in-tegratie krijgt gestalte aan de hand van een kritische reflectie op twee kern-problemen: de relatie intrinsieke en extrinsieke motivatie en de relatie tus-sen de persoon en zijn omgeving

Intrinsieke en extrinsieke motivatie

De theorieën die de revue hebben gepasseerd, zijn naar hun aard in te delen in ‘intrinsieke’ en ‘extrinsieke’ theorieën. ZBT en flowtheorie behoren tot de eerste groep, de verwachting-waardetheorieën behoren tot de twee-de. De POtI vertegenwoordigt een integratie van beide soorten. Het verschil is dat in ‘intrinsieke’ theorieën vooral de nadruk ligt op gevoelsmatige as-pecten van motivatie, namelijk geboeid zijn door een activiteit of een activi-teit prettig vinden, terwijl in ‘extrinsieke’ theorieën de nadruk ligt op ratio-nele overwegingen ten aanzien van te verwachten opbrengsten van een ac-tiviteit. Echter geen van de éénzijdige theorieën blijkt om het andere aspect van motivatie heen te kunnen. De ZBT stelt dat intrinsieke motivatie de mo-tor is van gemotiveerd handelen/leren, maar put zich uit in een uitgebreide analyse van extrinsieke motivatiecategorieën om schadelijke van minder schadelijke extrinsieke drijfveren te kunnen onderscheiden. De Flowtheorie zegt eigenlijk in het geheel niets over extrinsieke aspecten van motivatie, maar in het onderzoeksinstrument dat bij uitstek het flowparadigma verte-

11

genwoordigt, wordt gevraagd naar de betekenis van de actuele activiteit voor toekomstige doelen van de persoon: blijkbaar vond men dit aspect toch ook van belang. Richten we de aandacht op de verwachting-waardetheorieën, dan vinden we in de VWtP intrinsieke waarde behandeld wordt als een soort uitkomst. Bij het inventariseren van mogelijke uitkom-sten kwam men een vreemde eend in de bijt tegen, namelijk één waarvan de uitkomst eigenlijk een gevoel betrof en zonder zich te realiseren dat deze uitkomst fundamenteel verschilde van andere uitkomsten, heeft men haar eenvoudig in het rijtje van belangrijke uitkomstcategorieën opgenomen: plezier beleven aan een activiteit wordt daarmee gewoon een ‘van de activi-teit onderscheidbaar’ gevolg.

In de TGH liggen de zaken ingewikkelder. Ajzen (1991, p. 200) stelt dat in de theorie van beredeneerd handelen (waarvan de theorie van gepland handelen een uitbreiding is) geen duidelijk onderscheid bestaat tussen “affectieve” en “evaluatieve” reacties ten aanzien van een activiteit, maar beschrijft vervolgens een onderzoek waarin de relatie tussen beide aspecten toch nader geanalyseerd wordt. Bij de gebruikelijke directe attitudemeting wordt gebruik gemaakt van een semantische differentiaal die duidelijk on-derscheidbare evaluatieve (goed – slecht) en affectieve (aangenaam – on-aangenaam) items bevat. Onder de uitkomsten die op empirische gronden (lees: middels een vooronderzoek waarin een representatieve groep van res-pondenten bevraagd wordt op mogelijke uitkomsten van bepaald gedrag) in beschouwing genomen worden bevinden zich voorts meer gevoelsmati-ge en meer feitelijke gevolgen. Met strandbezoek blijkt bijvoorbeeld te wor-den geassocieerd: “huidkanker krijgen” en “mensen van het andere ge-slacht ontmoeten”, maar ook “de hitte van de zon op je huid voelen” en “kijken en luisteren naar de zee”. Het eerste type wordt als meer feitelijk, evaluatief benoemd en de tweede als affectief. Aan de hand van de geijkte multiplicatieve procedure is op grond van dit onderscheid een affectieve summatieve attitudemaat en een evaluatieve summatieve attitudemaat ont-wikkeld. Daarnaast kon op basis van een factoranalyse van de directe attitu-demeting met behulp van de gebruikelijke semantische differentiaal twee indexen bepaald worden: een affectieve directe attitudemaat en een evalua-tieve directe attitudemaat. Ten aanzien van strandbezoek bleek er alleen re-laties tussen de attitudematen van hetzelfde type te bestaan en niet tussen attitudematen van verschillend type. Hoewel de TGH zich presenteert als een cognitief-rationeel georiënteerde theorie, blijken ook hier, zij het meestal impliciet, zowel affectieve en cognitieve motivatieaspecten meege-nomen te worden. Voor ons betoog is hier voorts van belang dat op grond van het beschreven onderzoek ook volgens het TGH rekening moet worden gehouden met een zekere onafhankelijkheid van beide kanten.

12

De verschijningswijze van intrinsieke en extrinsieke aspecten van moti-vatie zijn nog eens bondig samengevat in Tabel 2.

Het is duidelijk dat het betoog zich beweegt in de richting van intrinsie-ke en extrinsieke motivatie als relatief onafhankelijke aspecten, maar voor we definitief tot die conclusie kunnen overgaan, hebben we ons eerst te ver-staan met de uitdrukkelijke opvatting in de ZBT dat intrinsieke en extrinsie-ke motivatie één en dezelfde dimensie vertegenwoordigen en dus elkaars tegengestelde zijn. De oorsprong van die tegenstelling ligt in het feit dat De-ci en Ryan de buitengewoon schadelijk effecten onderkenden van pure dwang en beloningen die in de verste verte geen relatie hebben met het ge-wenste gedrag, en de positieve effecten wanneer mensen leren uit interesse. De juistheid van deze inzichten is inmiddels genoegzaam aangetoond en staat verder dan ook niet ter discussie. Dat betekent echter nog niet dat bei-de soorten drijfveren behalve in termen van effecten, ook conceptueel te-gengesteld zijn. Intrinsieke motivatie is in de ZBT gedefinieerd als motivatie die voortvloeit uit inherente bevrediging die een activiteit oplevert. Voorts mag geen enkel gevolg van de activiteit die daarvan onderscheidbaar is, in de motivatie voor die activiteit een rol spelen. Op de eerste plaats blijft on-opgehelderd wat nu “inherent” zou kunnen betekenen en wat in dit ver-band onder bevrediging verstaan zou moeten worden. Dat zal toch wel eni-gerlei behoefte zijn (nieuwsgierigheid) en de bevrediging daarvan is toch te onderscheiden van de activiteit zelf. Maar zelfs als dat niet het geval zou zijn, is het op de tweede plaats zeer de vraag in hoeverre ooit aan de tweede eis voldaan kan worden. Een groot deel van wat ons beweegt, onttrekt zich aan onze bewustzijn. Recentelijk is bijvoorbeeld een stroom van onderzoek verricht naar “goal contagion”, letterlijk vertaald: doelbesmetting. Inmid-dels is duidelijk dat mensen zonder zich daarvan bewust te zijn doelen overnemen die in hun (sociale) context ‘heersend’ zijn en dat deze onderbe-wuste doelen op vergelijkbare wijze het handelen sturen als bewust voorge-nomen doelen (voor een overzicht zie Eren, 2009). Voorts is het ook niet moeilijk om voorbeelden op tafel te leggen van gevallen waarin de persoon gevoelsmatig sterk betrokken is op een handelingssituatie en pas veel later tot het besef komt welke daarvan onderscheidbare gevolgen mede aan zijn

Theorie Intrinsiek aspect Extrinsiek aspect

ZBT intrinsieke motivatie extrinsieke motivatie

Flow flow betekenis voor toekomstige doelen

VWtP intrinsieke waarde prestatiewaarde, bruikbaarheid

TGH affectief houdingsaspect evaluatief houdingsaspect

POtI gevoelsgerelateerde valenties waardegerelateerde valenties

Tabel 2 Overzicht van aanduidingen voor intrinsieke en extrinsieke aspecten

13

inzet hebben bijgedragen. En ook van gevallen waarin een verwachte en op zich afzonderlijke winst tot gevoelsmatig zeer betrokken handelen kan lei-den. Kortom intrinsieke en extrinsieke motivatie kunnen niet als elkaars te-gengestelde opgevat worden. Hoe dan wel? De POtI maakt aannemelijk dat het om constructen gaat die op twee heel verschillende regulatiesystemen zijn terug te voeren. Om die reden willen we beide aspecten dan ook als twee volstrekt afzonderlijke constructen definiëren, die men intrinsieke en extrinsieke motivatie zou kunnen noemen. Echter om een suggestie van te-genstelling tussen beide te vermijden geven we er vooralsnog echter de voorkeur aan om deze directer aan te duiden, namelijk met interesse en waardeverwachting.1 Onder interesse verstaan we dan het niveau van affec-tieve betrokkenheid bij de uitvoering van actieschema’s die behoren bij een taakgebied. Onder waardeverwachting verstaan we persoonlijke betekenis-verlening aan de verwachte resultaten van een geslaagde uitvoering van actieschema’s die behoren bij een taakgebied.

In deze conceptualisering zijn alle waardevolle elementen van be-sproken motivatietheorieën opgenomen, maar zij is tegelijk ook verschil-lend van elke theorie. In vergelijking met de intrinsieke theorieën geldt dat er, zoals omstandig beargumenteerd, niet principieel een tegenstelling be-staat tussen interesse en waardeverwachting. In vergelijking met de extrin-sieke theorieën geldt dat interesse en waardeverwachting fundamenteel verschillende constructen zijn en niet kanten van eenzelfde construct. Zo-wel in de VWtP als de TPA wordt uitgegaan van waardeverwachtingen en voorzover er sprake is van affectieve waarden, worden deze naar onze me-ning ten onrechte over één kam geschoren met cognitieve waarden. Onze conceptualisering is het meest congruent met de POtI, hoewel we interesse en waardeverwachting als construct zo fundamenteel onderscheiden zien dat we aarzelen om ze als aspecten van één overkoepelend interessebegrip te behandelen.

De persoon en zijn context

Ten aanzien van de condities waaronder gemotiveerd handelen tot stand kan komen, is in de ZBT het meest compleet uitgewerkt. Uit deze the-orie nemen we dan de drie behoeften die geformuleerd worden als belang-rijke bepalende factoren voor gemotiveerd handelen, de behoefte aan auto-nomie, de behoefte aan competentie en de behoefte aan saamhorigheid. Ook Krapp (2005) heeft deze behoeften als bepalende factoren in zijn POtI opgenomen. In de andere verwachting-waardetheorieën vinden we officieel alleen de behoefte aan competentie terug. De competentie van het individu is immers van invloed op de te verwachten uitkomsten. Hier en daar lijken,

1 Strikt genomen is de term ‘motivatie’ ook misleidend. Motivatie is immers de bereidheid tot handelen. Interesse en waardeverwachting zijn daarvan de onmiddellijke antecedenten: zij ‘leveren’ deze bereidheid.

14

althans in de operationalisering van constructen noties van andere concep-ten door te klinken. In een voorbeeld van een onderzoek in de TGH-traditie vonden we als directe meting van de uitvoerbaarheidverwachting mede de vraag in hoeverre de persoon wel over de vrijheid beschikt om het beoogde gedrag ten uitvoer te leggen (Bamberg, Ajzen, & Schmidt, 2003, p. 178). De ZBT zou deze vraag uiteraard onder het construct autonomie scharen.

Competentiebeleving

Om de onduidelijkheden in de operationalisatie van de gehanteerde be-grippen op te helderen lijkt het onderscheid tussen de persoon en zijn con-text vruchtbaar. Allereerst nemen we de competentiebeleving onder de loep. Om gemotiveerd te kunnen handelen is het nodig dat de persoon zich in staat acht om de voorliggende activiteit tot een goed einde te brengen. In de TGH (Ajzen, 1991) wordt bij de verwachting over het succes van uitvoe-ring nadrukkelijk ook rekening gehouden met alle aanwezige factoren en niet alleen met het vermogen van de persoon. De Brabander, Rozendaal en Martens (2009) bepleiten een onderscheid in doelmatigheidsverwachtingen tussen een persoonlijk en een omgevingsaspect. Het persoonlijke aspect komt overeen met de gebruikelijke vraag: acht de persoon zich in staat om deze activiteit met succes af te ronden. De uitvoerbaarheid van een actie-plan is echter niet alleen afhankelijk van de capaciteiten van de persoon. Zij is mede afhankelijk van de context: zijn de aanwezige condities gunstig en zijn er obstakels te overwinnen. De twee inschattingen zijn zeer verschil-lend en hebben zeer verschillende consequenties, bijvoorbeeld in termen van attributies. In hun onderzoek blijkt de organisatorische doelmatigheids-verwachting onderscheidbaar van de persoonlijke doelmatigheidsverwach-ting. In een analyse van de doelmatigheidsverwachtingen van onderwijzers en schoolhoofden lieten Imants en de Brabander (1996) zien dat het onder-scheid tussen persoonlijke en organisatorische doelmatigheidsverwachting een verhelderend licht wierp op de posities van mannen versus vrouwen en onderwijzers versus schoolhoofden: de verhouding tussen onderscheiden doelmatigheidsverwachtingen bleek in verschillende groepen zeer uiteenlo-pend. In de competentiebeleving moet daarom een onderscheid getroffen worden tussen de persoonlijke competentiebeleving – het gevoel van com-petentie – en de ‘competentiebeleving van de omgeving’ die we hier aan-duiden als de ervaren ondersteuning. Gevoel van competentie omschrijven we als de mate waarin men zichzelf in staat acht actieschema’s binnen een taakgebied tot een goed einde te brengen. Ervaren ondersteuning behelst de mate waarin men de relevante omgeving ziet als ondersteunend voor de uitvoering van actieschema’s binnen een taakgebied.

15

Autonomiebeleving

Het onderscheid tussen persoon en omgeving is ook behulpzaam in de conceptualisering van autonomiebeleving. Vanuit dit onderscheid bezien wordt in de meting van de autonomiebeleving in het algemeen juist het per-soonlijke aspect veronachtzaamd. Hoewel het begrip autonomie veelal wel in persoonlijke termen gedefinieerd wordt (bijvoorbeeld de mate waarin men zichzelf als oorsprong van zijn gedrag ervaart), wordt voor de meting van de autonomiebeleving vaak gebruik gemaakt van de vragen die betrek-king hebben op de mate waarin de persoon de vrijheid heeft om beslissin-gen te nemen. Dergelijke vragen betreffen echter niet het gevoel van auto-nomie, maar de waargenomen, door de omgeving toegekende autonomie. Reeve, Nix en Hamm (2003) onderscheiden aan het autonomiebegrip zelfs drie aspecten: locus van oorzakelijkheid, wil en waargenomen keuzevrij-heid. Locus van oorzakelijkheid kan intern of extern zijn en betreft de vraag of een activiteit geïnitieerd en gestuurd wordt door een persoonlijke of een omgevingskracht. Het tweede aspect is wil en wordt omschreven als de ma-te waarin sprake is van een pressievrije bereidheid om een activiteit aan te gaan. Het derde aspect tenslotte is waargenomen keuzevrijheid en betreft flexibiliteit in het nemen van beslissingen en mogelijkheden tot het kiezen uit alternatieve opties. Het onderscheid tussen locus van oorzakelijkheid en wil is het gemakkelijkst toe te lichten aan de hand van een verslaving: de regulerende kracht ligt in de persoon zelf, maar er is dan zeker geen sprake van een wil vrij van pressie. In een reeks onderzoeken naar de relatie tussen deze concepten en intrinsieke motivatie zoals opgevat en gemeten in de tra-ditie van de ZBT, blijkt dat locus van oorzakelijkheid en wil een verklaren-de bijdrage leveren aan het gevoel van autonomie, maar waargenomen keu-zevrijheid niet. In eigen nog niet gepubliceerd onderzoek, waarin onder-scheid wordt gemaakt tussen gevoel van autonomie en ervaren beslissings-ruimte, bleek in een regressieanalyse dat ervaren beslissingsruimte geen unieke bijdrage meer leverde aan de voorspelling van interesse, hoewel bei-de variabelen bivariaat sterk gecorreleerd waren met interesse.

In de structurele modellen waarmee Reeve, Nix en Hamm (2003) de re-laties tussen de drie autonomie-aspecten hebben geanalyseerd gebruikten zij a priori-schalen die vervolgens als indicatoren van autonomie werden ingevoerd. Het blijft dan nog een open vraag of een analyse met vrij te schatten constructen op basis van de items zelf dezelfde factoren zou heb-ben opgeleverd. De itemformulering in hun onderzoek is bovendien van dien aard dat deze de vorming van onderscheiden factoren bevordert. En tenslotte is het niet onmogelijk dat het begrip wil op grond van de formule-ring van de daarvoor gebruikte items verworden is tot een hybride begrip, waarin zowel elementen van locus van oorzakelijkheid als waargenomen keuzevrijheid zijn opgenomen: “While…., I felt a relaxed sense of personal

16

freedom”, “During …., I felt free” en “During …., I felt pressured”. Concep-tueel is het onderscheid tussen locus van oorzakelijkheid en wil misschien nog wel vol te houden. Het is immers mogelijk om vast te stellen of de per-soon zelf of een buiten de persoon gelegen kracht een handeling in gang zet, en vervolgens pas na te gaan of daarbij sprake is van een pressievrije wil, maar het is niet zeker of dit zinvol is. Een misschien wel bruikbaardere conceptualisering is verkregen als antwoord op de vraag of een handeling geïnitieerd en gestuurd wordt vanuit het centrum van de persoonlijkheid of door enige andere, buiten of binnen de persoon gelegen kracht.

Om deze redenen beperken we ons in ons onderzoek tot twee aspecten van autonomiebeleving, namelijk gevoel van autonomie, gedefinieerd als de mate waarin men zichzelf als oorsprong ervaart bij de keuze en uitvoe-ring van actieschema’s die horen bij een taakgebied, en ervaren beslissings-ruimte, als de mate waarin men vrijheid ervaart voor het nemen van beslis-singen over de keuze en uitvoering van actieschema’s die horen bij een be-paald taakgebied. In de omschrijving van gevoel van autonomie zijn zowel locus van oorzakelijkheid als wil opgenomen. In ons eigen onderzoek bleek deze conceptualisering in ieder geval tot intern consistente metingen te lei-den.

De relatie tussen beide aspecten van autonomie is niet vooraf bepaald. Zonder twijfel zal het niet eenvoudig zijn om in een context waarin voor het individu totaal geen vrijheid van handelen bestaat, activiteiten te ontwikke-len die vanuit eigen verantwoordelijkheid ondernomen wordt. Echter on-mogelijk is het niet. Ook in een situatie die gekozen en ingevuld wordt door actoren in de omgeving, is het niet onmogelijk dat de persoon zelfverant-woordelijk handelt. In een inmiddels grijs verleden reeds verhelderde de-Charms (1976) deze ogenschijnlijke tegenstrijdigheid door erop te wijzen “origins” en “pawns” niet van elkaar verschillen door de beperkingen waaraan zij onderhevig zijn, maar door de wijze waarop zij daarmee om-gaan: waar “pawns” zich vooral beklagen over hun onmacht, stippelen “origins” door het veld van vereisten en beperkingen hun route uit waar-langs zij hun persoonlijke doelen verwezenlijken.

Saamhorigheid

In principe kan aan de saamhorigheidsbeleving ook een persoonlijk en een contextueel aspect onderscheiden worden. Het persoonlijke aspect be-treft de mate waarin men zich opgenomen voelt in de groep waar men bij de uitvoering van actieschema’s binnen een taakgebied deel van uitmaakt. Het contextuele aspect zou dan de waargenomen saamhorigheid betreffen, de mate waarin men saamhorigheid waarneemt tussen de anderen in die groep. Er is ons geen onderzoek bekend waarin dit onderscheid onder de loep is genomen. Vooralsnog kunnen we ook niet een duidelijke betekenis

17

van een dergelijk onderscheid voor de motivatie onderkennen. Om die re-den laten we het contextuele aspect vooralsnog buiten beschouwing. In de context van ons onderzoek maken we echter wel een onderscheid tussen saamhorigheid met mededocenten en saamhorigheid met leerlingen. In de perceptie van leerlingen blijken uit ons ongepubliceerd onderzoek de saam-horigheid met medeleerlingen en met docenten tamelijk onafhankelijk. Het ligt voor de hand dat voor docenten iets vergelijkbaars geldt.

Waardeverwachting

Het onderscheid tussen persoon en context is niet alleen van belang voor de beleving met betrekking tot fundamentele behoeften, maar ook voor het concept waardeverwachting (de Brabander, Rozendaal en Martens, 2009). Vanzelfsprekend is men geneigd om bij de opbrengsten die men ver-wacht van een activiteit, op de eerste plaats te denken aan opbrengsten voor de persoon zelf. En deze opbrengsten zullen inderdaad ook de meest be-langrijke determinanten zijn van handelingsbereidheid en persistentie van handelen. Maar dat hoeft mensen er nog niet van te weerhouden om niet-persoonlijke opbrengsten in hun overwegingen te betrekken. Nadenkend over mogelijke activiteiten die zij overwegen te ondernemen houden men-sen ook rekening met het profijt dat daaruit kan voortvloeien voor hun di-recte sociale omgeving, voor de organisatie waarvoor zij werken, ja zelfs voor planeet aarde. In vele contexten is het primaire (officiële) doel van het handelen zelfs niet persoonlijk profijt, maar het profijt voor anderen. On-derwijzen is daarvan het voorbeeld bij uitstek. Het is te verwachten dat per-soonlijke en niet-persoonlijke opbrengsten op een of andere manier gerela-teerd zijn. Soms kunnen niet-persoonlijke opbrengsten even wel als goed begrepen persoonlijk belang opgevat worden. In andere gevallen kunnen niet-persoonlijke opbrengsten rationalisaties van persoonlijke behoeften vertegenwoordigen, waarvan de persoon zich niet eens bewust hoeft te zijn. Het is zelfs denkbaar dat niet-persoonlijk belang naar voren wordt gebracht als bewuste verhulling van sociaal minder acceptabele doelen. Gerelateerd als zij mogen zijn, persoonlijke en niet-persoonlijke waardeverwachtingen zijn theoretisch en empirisch te onderscheiden aspecten. Persoonlijke waar-de is het belang en de bruikbaarheid voor de persoon zelf van resultaten die voortvloeien uit een optimale uitvoering van actieschema’s behorende bij een taakgebied. Niet-persoonlijke waarde is het belang en de waarde van resultaten van een optimale uitvoering van dergelijke actieschema’s voor anderen dan de persoon zelf. Onder niet-persoonlijke waarde valt de waar-de van opbrengsten voor uiteenlopende anderen. Als zodanig is niet-persoonlijke waarde een paraplu-begrip. In het kader van het onderwijs ligt het voor de hand daarbij een onderscheid te maken tussen waarde voor de leerlingen en waarde voor andere docenten of de school als geheel.

18

Het integrale werkmodel

In het voorgaande zijn een aantal belangrijke behoeftenaspecten aan de orde gekomen: gevoel van autonomie en ervaren beslissingsruimte, per-soonlijke competentie en ervaren ondersteuning, gevoel van saamhorigheid met docenten en met leerlingen. Deze constructen staan in verband met twee belangrijke determinanten van inzetbereidheid, namelijk interesse en de onderscheiden waardeverwachtingen (persoonlijk, voor de leerling en voor de school). Anders dan in de ZBT gaan we bij de relatie tussen ervaren behoeften en de determinanten van inzetbereidheid niet uit van eenrich-tingsverkeer. Toegegeven, wanneer aan de zijde van de behoeften alles ne-gatief is ingevuld, zal het niet eenvoudig zijn om interesse en waardever-wachtingen te ontwikkelen. In het algemeen echter zal er invloed in beide richtingen uitgeoefend kunnen worden. Als je geïnteresseerd raakt in een onderwerp, zal dat ook tot gevoel van autonomie leiden. En als je vanwege die interesse in een groep terechtkomt, zal in die groep ook saamhorigheid ontstaan.

Op grond van de TGH hebben we aan het werkmodel gedragsintentie en gedrag toegevoegd. De handelingsintentie betreft de mate waarin men van plan is het beoogde gedrag uit te voeren, terwijl de handeling de mate van realisering van het beoogde gedrag behelst. Figuur 3 is een schemati-sche weergave van het aldus ontwikkelde model.

Figuur 3: Conceptueel kader motivatie in onderzoek naar Leraar24.

19

Literatuur

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational and Human

Decision Processes, 50, 179–211. Ajzen, I. (2001). Nature and operation of attitudes. Annual Review of

Psychology, 52, 27–58. Ajzen, I. (2002). Perceived behavioral control, self-efficacy, locus of control,

and the theory of planned behavior. Journal of Applied Social

Psychology, 32, 665–683. Ajzen, I. & Fishbein, M. (2008). Scaling and testing multiplicative

combinations in the expectancy–value model of attitudes. Journal of

Applied Social Psychology, 38, 9, 2222–2247. Armitage, C. J. & Conner, M. (2001). Efficacy of the theory of planned

behaviour: a meta-analytic review. British Journal of Social Psychology, 40, 471–499.

Arts, (2007). Developing managerial expertise. Academisch proefschrift. Maastricht: Universiteit van Maastricht

Bamberg, S., Ajzen, I., & Schmidt, P. (2003). Choice of travel mode in the theory of planned behavior: the roles of past behavior, habit, and reasoned action. Basic And Applied Social Psychology, 25, 175–187.

Bandura, A. (1986). Social found ations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bandura, A. (1992). On rectifying the comparative anatomy of perceived control: Comments on ‘Cognates of personal control’. Applied and

Preventive Psychology, 1, 121–126. Bandura, A. (1997). Self-effcacy: The exercise of control. New York: W. H.

Freeman & Co. Brophy, J. (2004). Motivating students to learn. Second edition. Mahwah:

Lawrence Erlbaum Associates. Borghans, L., Golsteyn, B., & de Grip, A. (2007). Werkend leren. Economisch

Statistische Berichten, 4509. Conner, M. & Armitage, C. J. (1998). Extending the theory of planned

behavior: a review and avenues for further research. Journal of

Applied Social Psychology, 28, 1429–1464. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New

York: Harper & Row. deCharms, R. (1976). The Learning of personal causation. In R. deCharms

(Ed.), Enhancing motivation: Change in the classroom (pp.200–213). New York: Irvington Publishers.

de Brabander, C. J., Rozendaal, J. S., & Martens, R. L. (2009). Investigating efficacy expectancy as criterion for comparison of teacher- versus student-regulated learning in higher education. Learning

Environments Research, 12, 191–207.

20

Eren, A. (2009). Exploring the relationships among mirror neurons, theory of mind, and achievement goals: Towards a model of achievement goal contagion in educational settings. Educational Research Review, 4, 233–247.

Hidi, S. (2006). Interest: a unique motivational variable. Educational Research

Review, 1, 69–82. Hidi, S., Renninger, K. A., & Krapp, A. (2004). Interest. A motivational

construct that combines affective and cognitive functioning. In D. Dai, & R. Sternberg (Eds.), Motivation, emotion and cognition:

Integrative perspectives on intellectual functioning and development (pp. 88–115). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Imants, J. G. M. & de Brabander, C. J. (1996). Sense of efficacy of teachers and principals for learner and school oriented tasks in primary schools. Teaching and Teacher Education, 12, 179-195.

Koopmans, H. (2006). Professionals organiseren informeel leren. Onderzoek naar

het informeel leren door professionals en de manier waarop managers en op-

leidingskundigen dat kunnen optimaliseren. Delft: Eburon Academic Pu-blishers.

Krapp, A. (2002). Structural and dynamic aspects of interest development: theoretical considerations from an ontogenetic perspective. Learning

and Instruction, 12, 383–409. Krapp, A. (2005). Basic needs and the development of interest and intrinsic

motivational orientations. Learning and Instruction, 15, 381–395. LeFevre, J. (1988). Flow and the quality of experience during work and lei-

sure. In M. Csikszentmihalyi & I. S. Csikszentmihalyi (Eds.), Optimal

experience: Psychological studies of flow in consciousness (pp. 307–318). New York: Cambridge University Press.

Martens, R. (2008a). Vrijheid en autonomie. naar een doorbraak in onder-wijs. In J. van der Zwaard, S. van Oenen, & M. Huisman (Red.), Zon-

der wrijving geen vooruitgang (pp. 27–33). Antwerpen: Garant Uitge-vers.

Martens, R. (2008b). Motiveren in plaats van controleren. In E. Mijland (Ed.) Nu leren voor morgen (pp. 94–98). Antwerpen: Garant uitgevers.

Martens, R. (2009). Succesvol levenlang leren op de werkplek: onderzoek naar de

praktijk van docentprofessionalisering. RdMC onderzoeksprogramma 2009-

2011. Heerlen: Ruud de Moorcentrum. Martens, R., & Boekaerts, M. (2008). Motivatie in het hoger onderwijs. HOR

reeks. Groningen: Wolters-Noordhoff. Martens, R., de Brabander, K., Vinken, H., & Claessen, J. (2010). Evaluatie-

plan Leraar24. Leraar24 rapportenreeks nummer 1. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit.

21

Reeve, J., Nix, G., & Hamm, D. (2003). Testing Models of the Experience of Self-Determination in Intrinsic Motivation and the Conundrum of Choice. Journal of Educational Psychology, 92, 375–292.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilita-tion of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68–78.

Straka, G. A. (2004). Informal learning: genealogy, concepts, antagonisms and

questions. Bremen: Univeristät Bremen, ITB Forschungsberichte 15/2004.

Vroom, V.H. (1964). Work and motivation. New York: Wiley. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement

motivation. Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81.