Multimédia aplicada ao ensino elaboração de conteúdos e ... · este trabalho, procurou-se abordar a avaliação de uma nova perspectiva, uma vez que consideramos este conceito

FACULDADE DE ENGENHARIA DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Departamento de Engenharia Electrotécnica de Computadores

MULTIMÉDIA APLICADA AO ENSINO

Elaboração de conteúdos e estudo do impacto da multimédia na avaliação

formativa e sumativa

Carlos Manuel Fernandes Vaz

Licenciado em Professores do Ensino Básico, Variante de Matemática e Ciências da

Natureza

Dissertação submetida para satisfação parcial dos

requisitos do grau de mestre em Tecnologia Multimédia

Dissertação realizada sob a supervisão do

Professor Doutor António Francisco Ribeiro Alves

do Departamento de Psicologia

da Escola Superior de Educação de Bragança

Porto, Fevereiro de 2006


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RESUMO

O objectivo central deste estudo, consiste em testar a possibilidade de efectuar a

avaliação no ensino regular, através da aplicação de testes realizados no computador.

Participaram 106 alunos e 100 professores. Os alunos estavam a frequentar o 5º

ano de escolaridade e possuíam entre 10 e 13 anos, eram de ambos os sexos e

pertenciam aos mais variados níveis socio-económicos e culturais. Os 100 professores

participantes leccionam em 10 escolas de 8 distritos de Portugal.

Os dados foram recolhidos por inquéritos, observação directa e testes. Os

professores preencheram um inquérito, onde se pretendia aferir o seu domínio ao nível

das tecnologias de informação e comunicação. Todos os alunos participantes realizaram

vários testes digitais (realizados no computador) e convencionais (escritos). Os alunos

também preencheram um inquérito onde expressaram as suas opiniões acerca dos 2

tipos de testes.

Os resultados obtidos mostram que cerca de 80% dos professores dominam

razoavelmente a utilização dos processadores de texto. Quanto à facilidade com que

utilizam a Internet e os seus principais conceitos associados, apenas 29% dos

professores se sente perfeitamente entrosada com esta nova tecnologia.

As principais conclusões retiradas deste estudo, mostram uma forte aceitação

deste conceito por parte dos alunos, bem como uma clara paridade de resultados entre

testes digitais e convencionais. Negativamente, verificou-se a fraca preparação

tecnológica dos professores e o débil parque tecnológico das nossas escolas. No entanto,

percebe-se que este novo conceito avaliativo se configura como incontornável, sendo a

sua aplicação generalizada uma questão de tempo.


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ABSTRACT

The primary goal of this study is to test the possibility to evaluate students in

regular teaching, through the application of computer conducted tests or exams.

This study had the participation of 106 students and 100 teachers. The students

were attending the 5th grade and were 10 to 13 years old, both sexes and belonged to

diverse social, economic and cultural backgrounds. Teachers were chosen from 10

different schools being these schools from 8 different districts of Portugal.

Enquiries were used as well as direct observation and tests. Teachers completed

an enquiry, where it was intended to survey their skills on technology and

communication information. All the participant students collaborated in the study by

performing several digital tests (on the computer) as well as conventional (written tests).

The students also took on an enquiry where they had to express their opinions

concerning the 2 different tests.

After processing the teachers’ enquiry results, we could reach de conclusion that

about 80% of the teachers can reasonably use word processors. When questioned how

easy they find Internet navigation and its main associate concepts, only 29% of the

teachers feel completely at ease with this new technology.

The main conclusions of this study show a very high acceptance of this concept

on the part of the students, as well as a clear parity of results between digital and

conventional tests. On the negative side, it was verified weak technological preparation

of the teachers and moreover, the technological parks/equipment of our schools is still

very poor.

However, it is understandable that this new evaluation concept configures itself as

impossible to outline, being its generalized application a time question.


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RESUMEN

El objetivo central de este estudio consiste en comprobar la posibilidad de

efectuar la evaluación en el sistema educativo, a través de la aplicación de exámenes

realizados con el ordenador.

Los participantes fueron 106 alumnos y 100 profesores. Los alumnos cursaban el

equivalente al 5º año de Educación Primaria, tenían entre 10 y 13 años de ambos sexos

y pertenecían a diferentes niveles socioeconómicos y culturales.

Los 100 profesores participantes dan clases en 10 escuelas de 8 provincias en

todo el país.

Los datos fueron recogidos por encuestas, se hizo observación directa y

exámenes. La participación de los profesores consistió en rellenar una encuesta dónde

se pretendía saber su dominio a nivel de las nuevas tecnologías de la información y

comunicación. Todos alumnos participantes realizaron varios exámenes digitales (en el

ordenador) y convencionales (escritos). Los alumnos también rellenaron encuestas

dónde expresaban sus opiniones sobre los dos tipos de exámenes.

Los resultados obtenidos muestran que al rededor del 80% de los profesores

dominan la utilización de los procesadores de texto. En lo que se refiere a la facilidad

con que utilizan Internet e a sus principales conceptos asociados, únicamente el 29% de

los profesores se sienten perfectamente identificados con estas nuevas tecnologías.

Las principales conclusiones que podemos sacar de este estudio, muestran una

gran aceptación de esta nueva forma de evaluación por parte de los alumnos, al igual

que una clara similitud de los resultados entre exámenes digitales e convencionales. Por

el contrario, se comprobó una frágil preparación tecnológica de los profesores y un

déficit en las escuelas en lo que se refiere a nuevas tecnologías. Sin embargo, llegamos

a la conclusión de que esta nueva forma de evaluación será indispensable en el futuro,

precisándose de tiempo para su aplicación de una forma generalizada.


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PREFÁCIO

Nos dias que correm, percebe-se com certa facilidade o profundo desinteresse

com o qual a generalidade dos alunos encara a instituição Escola. A problemática que

está na base deste fenómeno é com toda a certeza de grande complexidade. Não é nossa

pretensão analisar até à exaustão os motivos que decorrem deste facto, mas antes de

mais, tentar contribuir para que os alunos vejam a Escola com outra motivação e

entusiasmo.

Todos reconhecemos a frenética evolução das novas tecnologias, e a forma

imediata como têm sido assimiladas na nossa sociedade, no entanto, a Escola tem tido

algumas dificuldades em acompanhar este ritmo.

Que os alunos adoram desenvolver todo o tipo de actividades que utilizem

computadores (Galanter, 1983), parece não ser já novidade para ninguém, assim, com

este trabalho, procurou-se abordar a avaliação de uma nova perspectiva, uma vez que

consideramos este conceito como incontornável.

Com este trabalho espera-se criar condições para que os alunos passem a realizar

com alguma satisfação as suas provas avaliativas, que tanta tensão lhes provoca

normalmente.

A introdução dos testes digitais no ensino, poderá trazer alguma motivação extra

aos alunos, mas não está isenta de inúmeras dificuldades para a sua concretização. A

falta de equipamentos em número e qualidade, aliada à falta de formação tecnológica

dos professores, são o principal entrave à massificação da avaliação através de testes

digitais.

Durante o longo período em que se desenvolveu este estudo e mesmo no período

preparatório, as dificuldades foram imensas, mas nunca inultrapassáveis. Para percorrer

esse longo caminho, pudemos contar com a colaboração de inúmeras pessoas, às quais é

merecido um agradecimento público.

Consigo contabilizar cerca de três centenas de pessoas que colaboraram de uma

forma directa ou indirecta neste estudo.

Desde logo, a todos os professores que preencheram os inquéritos e aqueles que

colaboraram directamente na aplicação dos testes digitais na Escola E.B. 2,3 de Eiriz.


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Preciosa, foi também a ajuda que os mais de cem alunos deram, efectuando as

várias baterias de testes e preenchendo um inquérito, que informação tão importante nos

trouxe.

Como já disse, todo o esforço que encerrou esta investigação, remonta a um

período anterior à própria investigação. A fase de preparação técnico-pedagógica,

iniciou-se durante a parte curricular desta edição do mestrado em tecnologia

multimédia. Que os meus professores tiveram um papel determinante na minha

preparação é inegável, no entanto, quero aqui deixar um agradecimento muito especial a

todos os colegas de mestrado, com os quais aprendi imenso, e me ajudaram muitas

vezes a ultrapassar a mais variadas e complexas dificuldades técnicas.

Não desmerecendo de outros professores, que executaram as suas tarefas de uma

forma muito profissional e com grande brilhantismo, quero agradecer particularmente

aos professores Eurico Carrapatoso e Vítor Gonçalves, pela permanente disponibilidade

que demonstraram, pela forma como conseguem motivar os que os rodeiam e pelo

pragmatismo que personificam.

Registe-se também a colaboração no plano estatístico do professor António

Trindade Duarte, docente do Departamento de Gestão da Escola Superior de Tecnologia

e Gestão do Instituto Politécnico de Bragança.

Que fique também registada uma palavra de apreço ao meu orientador, professor

Ribeiro Alves, pela forma célere, sensível e competente com que sempre soube intervir.

Para finalizar, a última palavra de agradecimento vai para a minha família e

amigos, que sempre me apoiaram incondicionalmente.

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ÍNDICE

ÍNDICE DE TABELAS ................................................................................................. 13 ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................... 15 ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................. 17 LISTA DE ACRÓNIMOS ............................................................................................. 19 GLOSSÁRIO.................................................................................................................. 21 INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 29 1 ESTUDO DO ESTADO DA ARTE....................................................................... 33

1.1 Pesquisa dos sites das editoras ....................................................................... 33 1.2 Pesquisa dos sites das escolas......................................................................... 34 1.3 Pesquisa de software das editoras................................................................... 37 1.4 Aprendizagem electrónica .............................................................................. 38

1.4.1 Sistemas de aprendizagem electrónica ................................................... 39 1.4.2 Plataformas de e-learning ....................................................................... 41

1.5 Rastreio do equipamento existente nas escolas do ensino básico e secundário em Portugal................................................................................................................. 42

1.5.1 Estabelecimentos de ensino.................................................................... 43 1.5.2 Rácio de alunos por computador e computador com ligação à Internet. 43 1.5.3 Rácio de alunos por turma no ensino básico e secundário ..................... 45 1.5.4 Computadores em espaços escolares...................................................... 46 1.5.5 Computadores com ligação à Internet nos espaços escolares................. 48 1.5.6 Rácio de computadores por laboratório de informática.......................... 49 1.5.7 Rácio de alunos por computador nos laboratórios de informática ......... 51 1.5.8 Ensino público versus ensino privado .................................................... 52 1.5.9 Conclusões.............................................................................................. 52

1.6 Estudos sobre as TIC ...................................................................................... 53 1.6.1 Relatório da Comissão Europeia sobre as TIC....................................... 55

2 TESTES DIGITAIS E CONVENCIONAIS .......................................................... 57 2.1 CONSTRUÇÃO DE TESTES DIGITAIS ..................................................... 57

2.1.1 Compilação dos elementos multimédia.................................................. 57 2.1.2 Construção da base de dados de perguntas............................................. 59 2.1.3 Formato dos testes digitais ..................................................................... 66

2.2 APLICAÇÃO DOS TESTES DIGITAIS E TESTES CONVENCIONAIS (ESCRITOS)............................................................................................................... 72

2.2.1 Testes digitais ......................................................................................... 72 2.2.2 Testes convencionais .............................................................................. 75 2.2.3 O contributo dos agentes educativos ...................................................... 75

3 TECNOLOGIA UTILIZADA................................................................................ 79 3.1 Na construção dos testes digitais .................................................................... 79 3.2 Na aplicação dos testes digitais ...................................................................... 82

3.2.1 Configuração cliente/servidor................................................................. 82 3.2.2 Envio de resultados por e-mail ............................................................... 91

3.3 Sistema de e-learning enquanto tecnologia de suporte aos testes digitais...... 93 4 INQUÉRITOS A PROFESSORES E ALUNOS ................................................... 97

4.1 ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE INQUÉRITOS A PROFESSORES E ALUNOS.................................................................................................................... 97


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4.1.1 Elaboração dos inquéritos....................................................................... 97 4.1.2 Aplicação dos inquéritos ...................................................................... 100

4.2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS INQUÉRITOS …………………………………………………………………..……………………….....103

4.2.1 Inquéritos dos alunos............................................................................ 103 4.2.2 Inquéritos dos professores .................................................................... 114

5 AVALIAÇÃO COMPARATIVA DOS TESTES DIGITAIS E TESTES CONVENCIONAIS ..................................................................................................... 127

5.1 Comparação entre testes digitais e testes convencionais na vertente logística e pedagógica................................................................................................................ 127

5.1.1 Vertente logística.................................................................................. 127 5.1.2 Vertente pedagógica ............................................................................. 128

5.2 Apresentação e análise dos resultados por turma ......................................... 129 5.2.1 Resultados da Turma A ........................................................................ 130 5.2.2 Resultados da Turma D ........................................................................ 132 5.2.3 Resultados da Turma E......................................................................... 136 5.2.4 Resultados da Turma G ........................................................................ 140

5.3 Análise Global dos resultados ...................................................................... 142 6 CONCLUSÕES.................................................................................................... 149

6.1 Retrospectiva do trabalho desenvolvido....................................................... 149 6.2 Perspectiva do trabalho a desenvolver.......................................................... 151 6.3 Considerações finais ..................................................................................... 153

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 155 ANEXOS...................................................................................................................... 157 ÍNDICE REMESSÍVO................................................................................................. 165

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ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1-1 Número de escolas com site referenciado por distrito/região ...................... 35 Tabela 1-2 Qualificação dos sites analisados ................................................................. 36 Tabela 1-3 Rácio de alunos por turma no ensino básico e secundário ........................... 45 Tabela 1-4 Computadores em espaços escolares............................................................ 47 Tabela 1-5 Número de computadores com ligação à Internet nos espaços escolares .... 48 Tabela 1-6 Rácio de computadores por laboratório de informática ............................... 49 Tabela 1-7 Rácio de alunos por computador nos laboratórios de informática ............... 51 Tabela 2-1 Número de testes digitais realizados pelas turmas ....................................... 73 Tabela 2-2 Número de testes digitais realizados pelos alunos ....................................... 74 Tabela 3-1 Funcionamento dos ficheiros de multimédia................................................ 94 Tabela 4-1 Conhecimentos informáticos...................................................................... 103 Tabela 4-2 Formato do teste digital.............................................................................. 104 Tabela 4-3 Durabilidade versus dimensão do teste ...................................................... 106 Tabela 4-4 Grau de dificuldade do teste digital............................................................ 107 Tabela 4-5 Novas aprendizagens.................................................................................. 108 Tabela 4-6 Elementos multimédia................................................................................ 108 Tabela 4-7 Satisfação na realização do teste digital ..................................................... 109 Tabela 4-8 Razões que justificam o gosto pela realização do teste digital................... 109 Tabela 4-9 Funcionamento dos computadores ............................................................. 111 Tabela 4-10 Substituição do teste escrito pelo teste digital.......................................... 113 Tabela 4-11 Capacidade em criar uma pasta no ambiente de trabalho ........................ 114 Tabela 4-12 Conhecimento para aceder ao programa Winword .................................. 115 Tabela 4-13 Capacidade em trabalhar com um processador de texto .......................... 116 Tabela 4-14 Saber gravar um documento numa pasta concreta ................................... 116 Tabela 4-15 Impressão de um texto redigido ............................................................... 117 Tabela 4-16 Acesso à Internet ...................................................................................... 118 Tabela 4-17 Domínio do conceito “motor de busca” ................................................... 118 Tabela 4-18 Pesquisa de informação através de um “motor de busca”........................ 119 Tabela 4-19 Inserção de imagens da Internet num documento .................................... 120 Tabela 4-20 Professores com conta de correio electrónico .......................................... 120 Tabela 4-21Anexar um ficheiro a uma mensagem de correio electrónico................... 121 Tabela 4-22 Capacidade em enviar uma mensagem de correio electrónico................. 122 Tabela 4-23 Número absoluto de competências assimiladas ....................................... 123 Tabela 4-24 Relatório de competências em Winword e Internet pelos professores..... 125 Tabela 5-1 Resultados da Turma A .............................................................................. 130 Tabela 5-2 Resultados do 1º teste da turma D.............................................................. 132 Tabela 5-3 Resultados do 2º teste da turma D.............................................................. 134 Tabela 5-4 Resultados do 1º teste da turma E .............................................................. 136 Tabela 5-5 Resultados do 2º teste da turma E .............................................................. 138 Tabela 5-6 Resultados da turma G ............................................................................... 140 Tabela 5-7 Resultados globais dos testes ..................................................................... 142 Tabela 5-8 Resultados globais da 1ª sequência de cada turma..................................... 145


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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1-1 Qualificação dos sites.................................................................................. 36 Gráfico 1-2 Percentagem de estabelecimentos do ensino públicos e privados .............. 43 Gráfico 1-3 Rácio de alunos por computador e computador com ligação à Internet ..... 44 Gráfico 1-4 Rácio de alunos por turma nos diversos níveis de ensino........................... 46 Gráfico 1-5 Número total de computadores em espaços escolares ................................ 48 Gráfico 1-6 Número de computadores com ligação à Internet em espaços escolares.... 49 Gráfico 1-7 Rácio de computadores por escola nos laboratórios de informática........... 50 Gráfico 1-8 Rácio de alunos por computador nos laboratórios de informática.............. 51 Gráfico 4-1 Conhecimentos informáticos..................................................................... 104 Gráfico 4-2 Formato do teste digital ............................................................................ 105 Gráfico 4-3 Durabilidade versus dimensão do teste..................................................... 106 Gráfico 4-4 Grau de dificuldade do teste digital .......................................................... 107 Gráfico 4-5 Elementos multimédia............................................................................... 108 Gráfico 4-6 Razões que justificam o gosto pela realização do teste digital ................. 110 Gráfico 4-7 Funcionamento dos computadores............................................................ 111 Gráfico 4-8 Substituição do teste escrito pelo teste digital .......................................... 113 Gráfico 4-9 Criação de uma pasta no ambiente de trabalho......................................... 115 Gráfico 4-10 Acesso ao programa Winword................................................................ 115 Gráfico 4-11 Domínio básico do Winword .................................................................. 116 Gráfico 4-12 Guardar documentos numa pasta ............................................................ 117 Gráfico 4-13 Impressão de um texto ............................................................................ 117 Gráfico 4-14 Como acede à Internet............................................................................. 118 Gráfico 4-15 “Motores de busca”................................................................................. 119 Gráfico 4-16 Pesquisa de informação com recurso a um “motor de busca” ................ 119 Gráfico 4-17 Recolha de imagens na Internet e posterior anexação a um texto .......... 120 Gráfico 4-18 Correio electrónico.................................................................................. 121 Gráfico 4-19 Anexar um ficheiro a uma mensagem de correio electrónico................. 121 Gráfico 4-20 Envio de uma mensagem de correio electrónico .................................... 122 Gráfico 4-21 Somatório de todas as competências averiguadas................................... 123 Gráfico 4-22 Domínio de todas as competências básicas............................................. 124 Gráfico 5-1 Diferença entre testes por aluno do 5ºA.................................................... 131 Gráfico 5-2 Média da turma A em ambos os testes...................................................... 131 Gráfico 5-3 Diferença entre testes por aluno do 5ºD (1ª sequência) ............................ 133 Gráfico 5-4 Média da turma D em ambos os testes (1ª sequência) .............................. 133 Gráfico 5-5 Diferença entre testes por aluno do 5ºD (2ª sequência) ............................ 135 Gráfico 5-6 Média da turma D em ambos os testes (2ª sequência) .............................. 135 Gráfico 5-7 Diferença entre testes por aluno do 5ºE (1ª sequência)............................. 137 Gráfico 5-8 Média da turma E em ambos os testes (1ª sequência)............................... 137 Gráfico 5-9 Diferença entre testes por aluno do 5ºE (2ª sequência)............................. 139 Gráfico 5-10 Média da turma E em ambos os testes (2ª sequência)............................. 139 Gráfico 5-11 Diferença entre testes por aluno do 5ºG.................................................. 141 Gráfico 5-12 Média da turma G em ambos os testes.................................................... 141 Gráfico 5-13 Médias de todos os testes realizados....................................................... 143 Gráfico 5-14 Média na diferença entre testes............................................................... 143


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ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1-1 Algumas plataformas de e-learning e b-learning.......................................... 41 Figura 2-1 Menu de inserção dos objectos multimédia.................................................. 60 Figura 2-2 Aspecto de uma página contendo uma pergunta com vídeo......................... 61 Figura 2-3 Aspecto de uma página contendo uma pergunta com som........................... 62 Figura 2-4 Aspecto de uma página contendo uma pergunta com imagens .................... 63 Figura 2-5 Aspecto de uma página contendo uma pergunta com uma animação .......... 64 Figura 2-6 Aspecto de uma página contendo uma pergunta com uma panorâmica ....... 65 Figura 2-7 Grafismo cromático do teste digital formativo............................................. 68 Figura 2-8 Relatório de conclusão do teste formativo digital ........................................ 69 Figura 2-9 Grafismo cromático do teste digital sumativo .............................................. 70 Figura 2-10 Formulário de identificação o aluno ........................................................... 71 Figura 2-11 Relatório de conclusão do teste digital sumativo ....................................... 71 Figura 2-12 Localização da escola onde foram aplicados os testes digitais................... 73 Figura 2-13 Alunos a realizar o teste digital .................................................................. 74 Figura 3-1 Logótipo do software utilizado..................................................................... 80 Figura 3-2 Configuração do servidor web...................................................................... 84 Figura 3-3 Ler os resultados do teste.............................................................................. 86 Figura 3-4 Guardar resultados do teste........................................................................... 91 Figura 3-5 Endereço do teste de usabilidade .................................................................. 95 Figura 3-6 Endereço para todos os testes digitais aplicados .......................................... 95 Figura 3-7 Endereço para entrar no sistema de e-learning ............................................. 96 Figura 4-1 Localização da escola onde foram aplicados os inquéritos aos alunos....... 100 Figura 4-2 Localização da aplicação do inquérito a professores.................................. 102


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LISTA DE ACRÓNIMOS

ASCII American Standard Code for Information Interchange

ASF Advanced System Format

ASX Advnced System Redirector

AVI Áudio Vídeo Interleaved

BMP Bitmap Picture

CD Compact Disc

CD-ROM Compact Disk Read Only Memory

CGI Commun Gateway Interface

CUT Control Unit Terminal

DVD Digital Versatile Disc (antes denominado Digital Video Disc)

FTP File Transfer Protocol

GIF Graphics Interchange Format

HTML Hypertext Markup Language

HTTP Hypertext Transfer Protocol

IFF Interchange File Format

IP Internet Protocol

JNG Join Photographic Experts Group Network Graphics

JPG Join Photographic Experts Group

LAN Local Area Network

MIDI Musical Instrument Digital Interface

MMS Microsoft Media Services

MNG Multiple-Image Network Grafhics

MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment

MP3 Moving Picture Experts Group – Áudio Layer 3

MPEG Moving Picture Expert Group

PERL Practical Extraction and Report Language

QT QuickTime

RA Real Audio

RM Real Media

SWF ShockWave Format


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TIC Tecnologias de Informação e Comunicação

VHS Vídeo Home System

WAV Waveform Áudio

WMA Windows Media Áudio

WMV Windows Media Vídeo

WWW World Wide Web

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GLOSSÁRIO

A Ambiente de Trabalho - Consiste de um ambiente gráfico adequado ao usuário, onde ele possa abrir

algumas janelas de programas e efectuar operações básicas sobre as janelas abertas e sobre o ambiente

em si.

Anexo – Documento que acompanha uma mensagem de correio electrónico, e permite manter o seu

formato desde o emissor até ao receptor, podendo depois extraí-lo e modificá-lo.

Aprendizagem Electrónica – Aprendizagem adquirida através de um computador, que está ligado a um

sistema alojado na Internet.

Atutor - Uma das plataformas que suporta alguns dos inúmeros sistemas de e-learning que vão

aparecendo todos os dias na Internet.

Auto-Formação Assíncrona – Processo em que um aluno/formando obtém a sua aprendizagem no

momento que mais lhe convém, não estando dependente de datas ou horários rígidos. Conceito

normalmente associado ao e-learning.

Avaliação Formativa – Processo desenvolvido com a finalidade de averiguar o domínio que um

indivíduo possui numa qualquer matéria, não tendo os resultados obtidos qualquer influência sobre a sua

classificação final.

Avaliação Sumativa – Processo desenvolvido para recolher informações que irão influenciar a

avaliação final de um indivíduo.

B Banda Estreita - É o nome usado para definir uma conexão realizada através de modems analógicos (56

Kbps). Usando linhas analógicas convencionais, a velocidade máxima de conexão é de 56 Kbps.

Banda Larga – É o nome usado para definir qualquer conexão acima da velocidade padrão dos modems

analógicos (56 Kbps).

Base de Dados – Software desenvolvido com a finalidade de armazenar informação de uma forma

organizada, permitindo assim uma consulta rápida e fácil da informação que pretendemos.

Blackboard - Uma das plataformas que suporta alguns dos inúmeros sistemas de e-learning que vão


B-learning - É a perfeita integração e combinação de diferentes tecnologias e metodologias de

aprendizagem que vão de encontro às necessidades específicas das organizações e que cumprem os seus

objectivos num todo. Entre estes diferentes métodos e tecnologias de aprendizagem incluem-se a auto-

formação assíncrona, sessões síncronas pela Internet, os métodos tradicionais de aprendizagem e outros

meios convencionais de suporte à formação.

Browser - Programa utilizado para navegar na Internet (Internet Explorer ou Netscape, por exemplo).


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C Catálogo Multimédia – Lista elaborada normalmente por empresas com o objectivo de divulgar os seus

produtos que possuem informação multimédia. Estes catálogos podem aparecer em formato papel ou

digital.

Chat - É um neologismo para designar aplicações de conversação em tempo real. Esta definição inclui

programas de IRC, ou de troca de mensagens instantâneas.

Ciberespaço - Conjunto de computadores e serviços que constitui a rede Internet.

Class Server - Uma das plataformas que suporta alguns dos inúmeros sistemas de e-learning que vão


Cliente/Servidor – É uma relação entre processos que estão a correr em máquinas diferentes. O

processo servidor é o fornecedor de serviços. O cliente é o consumidor de serviços. Fundamentalmente,

uma arquitectura cliente/servidor implementa uma separação lógica de funções baseada no conceito de

serviço.

Competência Básica – Nível de preparação de um indivíduo que lhe permite resolver problemas

simples.

Conselho Executivo – Órgão de gestão das escolas.

Conta de Correio Electrónico – Inscrição que todo o utilizador precisa de efectuar para utilizar o

serviço de correio electrónico. Qualquer utilizador pode criar várias contas.

Correio Electrónico – Serviço de comunicação disponibilizado na Internet que possibilita o envio e

recepção de mensagens para qualquer parte do mundo de forma simples, rápida e segura.

D Directoria – Localização onde podemos ter acesso a determinados conteúdos.

Directoria Raiz – É a pasta que se encontra no nível mais elevado de um determinado sistema. Quando

utilizamos um computador, a directoria raiz costuma ser C:\.

Disco Rígido – Componente dos computadores onde se pode guardar todo o tipo de informação.

Documento Hipertexto – Documento que possui um sistema para a visualização de informação com

referências internas para outros documentos (chamadas de hiperlinks ou, simplesmente, links). O sistema

de hipertexto mais conhecido actualmente é a World Wide Web.

E Editor de Texto – Programa que permite elaborar um texto.

E-learning - Termo aplicado a toda a forma de ensino/formação através de plataformas que utilizam a

Internet como meio de comunicação entre formando/alunos e o formador/professor.

Elementos Multimédia – Conjunto de todos os ficheiros de vídeo, som, imagem, animação e

panorâmicas, utilizados nos testes digitais realizados pelos alunos.

Emacs - É um conceituado editor de texto, usado habitualmente por programadores e usuários que

necessitam desenvolver documentos técnicos, em diversos sistemas operativos.

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E-mail - Serviço de comunicação disponibilizado na Internet que possibilita o envio e recepção de

mensagens para qualquer parte do mundo de forma simples, rápida e segura.

Endereço Electrónico – Morada digital, ou seja, expressão que temos de colocar na barra de endereço

de qualquer browser para aceder a um determinado site.

Endereço Web - Morada digital, ou seja, expressão que temos de colocar na barra de endereço de

qualquer browser para aceder a um determinado site.

Ensino Regular – Todo o tipo de ensino ministrado em Portugal no ensino não superior com excepção

dos cursos artísticos especializados, cursos profissionais e cursos de formação e educação. Representa a

maioria esmagadora.

Ensino-Aprendizagem – Processo em que há simultânea e continuamente momentos de transmissão e

aquisição de conhecimentos.

Equipamento informático – Conjunto de aparelhos informáticos que no seu todo permitem retirar o

proveito máximo das potencialidades de cada um deles. Ex: computador, impressora, etc.

Espaços Escolares – Locais nas escolas onde se desenvolvem todas as actividades e cariz pedagógico.

Extensão - É a parte do nome do arquivo que vem depois do ponto, ou seja, as 3 ou 4 letras que

acompanham o nome do arquivo. Por exemplo: exe, zip, bmp, cdr, jpg, doc, txt... A extensão permite a

associação do tipo de arquivo ao programa que o criou ou à sua função.

F Ficheiro – Todo e qualquer documento criado por qualquer programa, seja qual for o formato.

Ficheiro Multimédia – Todo e qualquer documento digital que contenha informação em formato

multimédia. Ex: vídeo

Formare - Uma das plataformas que suporta alguns dos inúmeros sistemas de e-learning que vão


Formulário – Caixa de diálogo onde é possível inscrever informação da mais diversa ordem,

nomeadamente: nome, turma, número, etc.

FreeImage - É uma biblioteca de fonte aberta para guardar e carregar diversos formatos de imagem.

Freeware – Designação dada ao software que é distribuído gratuitamente.

G Google - É o nome da empresa que criou e mantém um dos maiores sites de busca (motor de busca) da

Internet.

H Hardware – Parte física propriamente dita de um computador.

Hiperligação - É uma referência num documento em hipertexto a outro documento ou a outro recurso.

Hospedagem – Realiza-se quando queremos colocar um site na Internet. É um dos serviços mais básicos

da World Wide Web.


24

Hotspots – Área de uma imagem ou panorâmica que permite a ligação a outras imagens ou panorâmicas.

É um género de link para outro conteúdo multimédia.

I Inquérito – Processo utilizado para recolher informação quantitativa.

Interactividade – Relação existente num sistema, em que é permitido às partes em questão influenciar

sistematicamente o seu funcionamento.

Internet – É uma rede de redes à escala mundial de milhões de computadores.

Intranet - Rede de computadores com as características da Internet, mas que é própria de uma

instituição e serve para difusão interna de informação a ela respeitante.

J Javascript - É uma linguagem de programação criada pela Netscape para atender, principalmente, as

seguintes duas necessidades: validação de formulários no lado cliente (programa navegador) e interacção

com a página.

Jogo Lúdico-Didáctico – Tem a finalidade de promover aprendizagens de uma forma divertida. Pode

apresentar-se em formato de software ou recorrendo a materiais tradicionais.

L Laboratório de Informática – Espaço escolar equipado com um conjunto de computadores e outros

instrumentos tecnológicos, especificamente criado para aí se desenvolverem projectos que requeiram a

utilização dos computadores.

Largura de Banda – Terminologia aplicada para definir a capacidade que uma ligação à Internet possui

para veicular todo o tipo de informação com maior ou menor celeridade.

Link – É um atalho, caminho ou ligação muitas vezes utilizado para designar hiperligação do hipertexto.

LivelearnErro! Marcador não definido. - Uma das plataformas que suporta alguns dos inúmeros

sistemas de e-learning que vão aparecendo todos os dias na Internet.

Login – Nome que o utilizador usa para aceder a uma determinada rede.

Lótus LearningSpace5 - Uma das plataformas que suporta alguns dos inúmeros sistemas de e-learning

que vão aparecendo todos os dias na Internet.

Luvit - Uma das plataformas que suporta alguns dos inúmeros sistemas de e-learning que vão


M Microsoft Word – Processador de texto desenvolvido pela Microsoft.

Moodle – Uma das plataformas que suporta alguns dos inúmeros sistemas de e-learning que vão


Motor de Busca – Sítio da Internet que nos permite pesquisar todo o tipo de informação.

25

Multimédia – Combinação de informação de texto, som, gráficos, imagens, animações, e vídeo num

sistema padrão de computador pessoal.

N Novas Tecnologias – São a parte visível de estudos especializados sobre procedimentos, instrumentos, e

objectos próprios de qualquer técnica, arte ou ofício, que estão generalizadamente associadas à utilização

dos computadores.

O Objecto Multimédia – Ficheiro de vídeo, som, imagem, animação, panorâmica, etc.

Observação Directa – Técnica utilizada para recolha de informação.

On-line – Estar conectado com a Internet através de um modem.

P Página HTML - Conjunto de informações que aparece em simultâneo num ecrã (monitor). No caso das

páginas WWW, essa informação está toda estruturada e com o aspecto gráfico controlado pela

linguagem HTML.

Página Web – Unidade de um projecto que associando várias página acabam por constituir um site. Por

vezes também se designa (embora tecnicamente pouco correcto) o próprio site desta forma.

Panorâmica – Conjunto de imagens que depois de tratadas, permitem a visualização de 360º do local

onde essas imagens foram registadas. Este efeito é possível atingir devido ao contributo de alguns

programa como o VR Worx e o QuickTime.

Paridade - Equivalência.

Parque Tecnológico – Conjunto de todos os meios tecnológicos que uma pessoa ou organização possui.

Pasta – Compartimento que pode ser criado ou eliminado no disco rígido do computador, ou de qualquer

outro dispositivo de armazenamento de informação digital, e serve para guardar de uma forma

organizada todo o tipo de ficheiros digitais.

Pasta Temporária – Directoria criada automaticamente pelo software instalado nos computadores, que

desempenha uma tarefa muito precisa, num determinado momento, sendo depois também eliminada

automaticamente.

Plataforma de e-learning e b-learning - São estruturas mais ou menos complexas, operacionalizadas

através de software especificamente desenvolvido para o efeito, e residentes em hardware adequado.

Processador de Texto – Programa que permite redigir texto num computador.

Protocolo - Conjunto de regras que todos os computadores têm que cumprir para poderem desenvolver

tarefas compatíveis entre si.

Q Quiz - Género de jogo, no qual se deve responder a perguntas de variados tipos. É a partir deste conceito

que o teste digital tem vindo a evoluir.


26

Quizfaber – Programa que permite construir quizzes. Principal software utilizado na construção dos

testes digitais. É de distribuição gratuita.

R Rede Local - É um sistema que interliga computadores em uma área de alcance bastante restrita.

S Script - São mini programas, baseados numa determinada linguagem (como Java), que executam

determinadas operações.

Segurança Digital – Está baseada num conjunto de aplicações que permite manter um certo nível de

impenetrabilidade nos conteúdos disponibilizados na Internet, impedindo assim usos abusivos da

informação que circula na rede global.

Servidor - É um computador que fornece serviços a uma rede de computadores.

Servidor Web – Computador que fornece serviços a uma rede de computadores através da Internet.

Sessões Síncronas – Momentos formativos em que o grupo que está a estudar os mesmo conteúdos e/ou

conceitos, se encontra à mesma hora e data a fazer uma aprendizagem conjunta e colaborativa. O termo

está normalmente associado ao e-learning.

Sistema de B-learning - Arquitectura alojada numa plataforma que tem por função organizar e gerir

todo o funcionamento de cursos de aprendizagem electrónica mesclada com aprendizagem presencial.

Sistema de E-learning – Arquitectura alojada numa plataforma que tem por função organizar e gerir

todo o funcionamento de cursos de aprendizagem electrónica.

Site – Conjunto de páginas Web, isto é, de documentos acessíveis através da World Wide Web, na

Internet. As páginas num sítio, são acessíveis através de um URL básico comum, a página principal, e

geralmente residem no mesmo servidor físico.

Sítio Web - Conjunto de páginas Web, isto é, de documentos acessíveis através da World Wide Web, na

Internet. As páginas num sítio, são acessíveis através de um URL básico comum, a página principal, e

geralmente residem no mesmo servidor físico.

Software - São os programas, dados e rotinas desenvolvidos para computadores.

Software Multimédia – Programas desenvolvidos para funcionarem em computadores, e que combinam

informação de texto, som, gráficos, imagens, animações, e vídeo num sistema padrão de computador

pessoal.

Streaming - É a tecnologia que permite o envio de informação multimédia através de pacotes, utilizando

redes de computadores, sobretudo a Internet. Quando as ligações de rede são de banda larga, a

velocidade de transmissão da informação é elevada, dando a sensação que áudio é vídeo são transmitidos

em tempo real.

T Técnico de Informática – Pessoa com domínio das competências para efectuar intervenções no

equipamento informático.

27

Tecnologia – Teoria geral e estudos especializados sobre os procedimentos, instrumentos e objectos

próprios de qualquer técnica, arte ou ofício.

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) – Disciplina de 9º e 10º anos no sistema de ensino

regular em Portugal.

Teste Convencional – Prova escrita utilizada tradicionalmente com o objectivo de avaliar os

conhecimentos de um aluno/formando.

Teste Digital – Teste concebido especificamente para ser realizado num computador.

Teste Digital Formativo – Teste elaborado com a finalidade de averiguar o domínio que um indivíduo

possui numa qualquer matéria, não tendo os resultados obtidos qualquer influência sobre a sua

classificação final. Tem ainda a particularidade de ser realizado com o auxílio de um computador.

Teste Digital Sumativo – Teste elaborado para recolher informações que irão influenciar a avaliação

final de um indivíduo, com a particularidade de ser realizado com o auxílio de um computador.

Teste Escrito - Prova utilizada tradicionalmente com o objectivo de avaliar os conhecimentos de um

aluno/formando. Realiza-se recorrendo à caneta e ao papel.

Teste Formativo – Prova elaborada com a finalidade de averiguar o domínio que um indivíduo possui

numa qualquer matéria, não tendo os resultados obtidos qualquer influência sobre a sua classificação

final.

Teste HTML – É um teste que procura averiguar se o sistema em causa suporta a linguagem HTML.

Teste Sumativo – Prova elaborada para recolher informações que irão influenciar a classificação final

de um indivíduo.

Tipologia – Descrimina a forma como uma escola está organizada e o tipo de ensino que presta, bem

como as habilitações que pode conferir.

U Unix - Sistema operativo avançado, que permite que vários usuários compartilhem os recursos de um

computador simultaneamente. Muito usado na Internet.

Upload - Acto de transferir um arquivo de um computador para um outro computador remoto, usando

qualquer protocolo de comunicação.

W Web – Forma rápida e prática de dizer “World Wide Web”. É comummente considerado um sinónimo

de Internet, embora seja apenas uma das partes da Internet.

Webaula - Uma das plataformas que suporta alguns dos inúmeros sistemas de e-learning que vão


WebCT - Uma das plataformas que suporta alguns dos inúmeros sistemas de e-learning que vão


Windows - Sistema operativo desenvolvido pela Microsoft.

Winword – Processador de Texto desenvolvido e distribuído pela empresa de software Microsoft.

Wirless - Tecnologia que permite a conexão entre computadores e redes através da transmissão e

recepção de sinais de rádio. Sem necessidade de existência de uma conexão física (por cabos).


28

29

INTRODUÇÃO

Num momento em que as exigências pedagógicas que se deparam aos professores

crescem exponencialmente, devido à forte heterogeneidade que os alunos apresentam e

a um aparente e crescente desinteresse destes pela escola, urge proporcionar aos

professores algum tempo extra para a elaboração de novos conceitos pedagógicos, mas

também apresentar novos conceitos de aprendizagem (Pais, 1999), que motivem os

alunos para as actividades escolares.

Neste cenário, o conceito que aqui se pretende estudar (teste digital), reflecte a

vontade de proporcionar aos professores uma economia de tempo em tarefas mecânicas,

mas sobretudo, promover junto dos alunos o interesse pelas actividades escolares,

utilizando um instrumento que é muito atraente para os alunos – o computador (Bruner,

1999).

Os testes digitais estão recheados de multimédia apelativa. Pretende-se

posteriormente aferir a reacção dos alunos, não só de forma qualitativa, mas também

quantitativa.

Os testes digitais, além de poderem criar algum entusiasmo junto dos alunos,

proporcionarão aos professores uma economia de tempo que é normalmente despendido

na correcção dos testes escritos (convencionais).

Toda a investigação é conduzida com o intuito de perceber se a aplicação dos

testes digitais de uma forma massificada é viável.

Segundo a investigação prévia efectuada, o conceito está pouco ou nada

desenvolvido. Procurou-se junto dos principais motores educativos existentes em

Portugal, e até no estrangeiro. Investigou-se o trabalho feito pelas editoras, por todo o

tecido escolar existente em Portugal, em várias plataformas que sustentam o e-learning,

e o resultado foi quase sempre o mesmo: conceito desconhecido. Esporadicamente

deparámos com a tímida intenção de aplicação dos testes digitais, mas sempre sem

recurso à utilização da multimédia.

Rapidamente percebemos que para podermos lançar para o terreno este conceito,

alguns objectivos parcelares tinham de ir sendo atingidos.

Em primeiro lugar, não havendo testes digitais já criados, logo percebemos que

teríamos de nos encarregar dessa tarefa. Encontrar uma escola, um grupo de alunos e de


30

professores que colaborassem no estudo era a tarefa seguinte. Mas tudo isto não

bastava, era necessário ainda que a escola em causa tivesse os equipamentos

informáticos em número e qualidade aceitáveis. Após criadas as condições enunciadas,

era agora possível por em prática o estudo que nos moveu.

Quando partimos para este estudo, a hipótese que queríamos testar consistia em

perceber se os alunos obtinham melhores resultados, utilizando este conceito no

processo avaliativo. Dada a inovação da iniciativa, várias outras questões nos deixavam

sem respostas categóricas. Seriam estes testes bem aceites pelos alunos e professores?

Os computadores existentes nas escolas estariam à altura? Os professores, na sua

generalidade, teriam condições técnicas para a aplicação dos testes? Estas e muitas

outras questões estavam por responder.

O primeiro capítulo apresenta-nos o resultado de algumas análises e pesquisas

que foram efectuadas, para se poder entender o que estava já feito na área da construção

de testes digitais e sua aplicação. Para isso, pesquisaram-se sites, analisou-se software,

investigaram-se plataformas e sistemas de e-learning e b-learning, e reviram-se estudos

que abordavam a qualidade e quantidade dos equipamentos tecnológicos existentes nas

escolas.

No segundo capítulo, é descrita a forma como foi compilada a multimédia, e se

construíram os testes digitais que serviram posteriormente para aplicar no terreno.

O terceiro capítulo, descreve a forma como foram aplicados os testes no terreno.

O local de aplicação, a amostra utilizada, as datas em que se realizaram os testes. Todas

estas variáveis são abordadas neste capítulo.

No quarto capítulo são aprofundados os conceitos técnicos que estiveram

subjacentes à construção e aplicação dos testes digitais. A implementação dos testes

digitais num sistema de e-learning também foi analisada neste capítulo.

O quinto capítulo está dedicado aos critérios observados na criação dos inquéritos

que viriam a ser aplicados aos alunos intervenientes no estudo, e professores espalhados

pelo país inteiro. A forma como foram aplicados os inquéritos aos alunos, e os critérios

que presidiram à escolha da amostra de professores inquiridos, são questões que são

também abordadas neste capítulo.

O capítulo seis é dedicado à apresentação dos resultados dos inquéritos realizados

a alunos e a professores, bem como à análise dos resultados dos mesmos inquéritos.

31

No capítulo sete são apresentados os resultados obtidos através da aplicação dos

testes digitais e dos testes convencionais que foram aplicados paralelamente. Na parte

final é efectuada uma comparação de resultados entre os dois tipos de testes.

As primeiras limitações que encontramos neste estudo, prenderam-se com o

estreito leque de estudos que nos precederam na área dos testes digitais, o que nos

obrigou a construir o conceito praticamente desde a base.

No entanto, o principal obstáculo ao nosso estudo fixou-se nos parcos

equipamentos existentes nas escolas portuguesas, sua qualidade e condições de

manutenção. Sem equipamentos aceitáveis, a aplicação dos testes digitais reveste-se de

particular dificuldade.

A fraca mobilização tecnológica por parte dos órgãos de gestão das escolas em

geral, e da escola onde aplicamos os testes, em particular, também não nos facilitou o

trabalho.

Para concluir esta introdução, debruçamo-nos sobre as principais conclusões

obtidas com este estudo:

1º O forte entusiasmo demonstrado pelos alunos que constituíram a amostra;

2º A paridade entre resultados obtidos através da realização dos testes digitais e

testes convencionais;

3º A qualidade, quantidade e manutenção dos equipamentos informáticos

existentes nas nossas escolas é precária e insuficiente para uma massificação na

utilização dos testes digitais;

4º A manifesta e insuficiente preparação tecnológica da generalidade dos

professores para aplicarem os testes digitais;

5º Querendo aplicar os testes digitais através da Internet, as escolas precisam

melhorar a qualidade de acesso à Internet;

6º A débil colaboração por parte dos órgãos de gestão das escolas, no sentido de

se poderem aplicar os testes digitais nas melhores condições;

7º O perfeito funcionamento dos testes digitais, mesmo sendo realizados na

Internet, desde que se utilize banda larga.

Apesar de existirem um vasto conjunto de factores que parecem inviabilizar a

massificação deste conceito, duas coisas ficam bem claras. O perfeito funcionamento

dos testes digitais, seja em redes locais (Moura, 1986) ou na Internet, por um lado, e o

tremendo entusiasmo com o qual os alunos receberam estes testes.


32

De uma coisa temos a certeza: os testes digitais são um conceito incontornável, e

a escola mais cedo ou mais tarde terá se assimilar este conceito.

Registe-se ainda, que na estruturação e organização deste trabalho, foi utilizado o

formato proposto pela American Psychological Association (APA), bem como as

pertinentes informações retiradas do livro de Alexandre Pereira e Carlos Poupa,

intitulado: Como escrever uma tese.

No domínio ortográfico, foram utilizados os dois dicionários da Porto Editora

indicados na lista de referências bibliográficas.

ESTUDO DO ESTADO DA ARTE

33

1 ESTUDO DO ESTADO DA ARTE

Naturalmente, antes de desenvolver os primeiros passos que este estudo requeria,

tornava-se fundamental efectuar uma pesquisa aprofundada, acerca do que poderia

existir envolvendo a construção de testes digitais e sua aplicação. Só assim seria

possível partir para este estudo com consciência do suporte existente, resultados obtidos

e caminhos a trilhar.

Embora este estudo prévio tenha sido essencialmente realizado em relação à

realidade nacional, também se procurou saber o que existia internacionalmente.

A nossa proposta configurava a possibilidade de aplicação de testes digitais

(testes realizados no computador) no ensino regular, procurando entender o impacto e

viabilidade destes testes neste meio.

Para ter a certeza da inovação que este conceito traria, pesquisamos os sites

(endereço electrónico) de todas as editoras nacionais, bem como os sites de centenas de

escolas do nosso país. A pesquisa alargou-se ao software existente em DVD ou CD-

ROM colocado no mercado pelas editoras, e a diversos sistemas de e-learning alojados

em diversas plataformas. Para finalizar, foi feito o rastreio dos equipamentos

informáticos existente nas escolas nacionais do 1º ciclo ao ensino secundário.

A pesquisa efectuada não nos indiciou a existência de qualquer estudo incisivo na

aplicação de testes digitais. Se por um lado ficámos com poucas pistas para desenvolver

o conceito, por outro, vimos aberto o caminho para a possibilidade de realizar um

trabalho que pudesse efectivamente ajudar a construí-lo.

1.1 Pesquisa dos sites das editoras

Foram analisados os sites de 96 editoras nacionais, no sentido de se poder

encontrar recursos multimédia on-line, catálogos de CD-ROM’s ou DVD’s, ou mesmo

alguns testes digitais on-line.


34

Potencialmente, são as editoras que mais informação multimédia poderão

distribuir, pois essa passou a ser uma parcela importantíssima do seu negócio, no

entanto, a esmagadora maioria não está direccionada para o ensino, mas sim para obras

de outra natureza.

Das 96 editoras pesquisadas, apenas 8 apresentam sites com algum interesse para

o ensino, nomeadamente ao nível da divulgação de materiais, manuais, multimédia ou

conteúdos. Dos sites das editoras analisadas, 85 não apresentam qualquer interesse para

os meios académicos ao nível do material escolar, pois não investem na investigação

por forma a disponibilizar manuais ou quaisquer outros materiais didácticos, e 3 nem

sequer apresentavam sites acessíveis durante todo o período desta investigação, embora

façam a divulgação dos seus endereços Web.

Apenas 3 editoras (Porto Editora, Areal Editores e Texto Editora) desenvolveram

nos seus sites projectos com alguma ambição, ainda assim, sem o desejável

aproveitamento dos recursos multimédia. O material disponibilizado on-line, limita-se a

alguns testes, fichas de trabalho ou jogos didácticos sem o devido carácter formal.

Embora com páginas Web pouco desenvolvidas ao nível de recursos multimédia,

algumas editoras apresentam catálogos multimédia, onde são exibidas algumas

aplicações multimédia (o software multimédia é analisado noutra secção deste capítulo).

1.2 Pesquisa dos sites das escolas

No sentido de poder encontrar projectos que envolvessem a construção e/ou a

aplicação de testes digitais, pesquisamos 674 sites de escolas distribuídas por todo o

país.

A tipologia das escolas analisadas foi a seguinte: Escolas Básicas do 2º Ciclo,

Escolas Básicas do 2º e 3º Ciclos, Escolas Básicas do 3º Ciclo, Escolas Básicas do 2º e

3º Ciclos com Ensino Secundário, Escolas Secundárias com 3º Ciclo do Ensino Básico e

Escolas Secundárias.

Os dados que se seguirão foram recolhidos junto de instituições oficiais do ensino

em Portugal, através dos seus sites oficiais. Assim, no continente recorremos ao GIASE

(Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo), organismo tutelado pelo

Ministério da Educação; na Região Autónoma da Madeira a informação foi recolhida no

site oficial da Secretaria Regional de Educação; na Região Autónoma dos Açores a


35

informação foi compilada a partir do site oficial da Secretaria Regional da Educação e

Cultura.

A Tabela 1-1 mostra-nos o número total de escolas do ensino público português,

por distritos ou regiões, com a tipologia já acima referenciada. Das 1.164 escolas

existentes com estas características, os organismos oficiais apenas dão conta da

existência de 674 que possuem site da própria escola.

Distrito Nº de escolas Sem site referenciado Com site referenciado Aveiro 87 31 56 Beja 23 12 11

Braga 85 36 49 Bragança 24 9 15

Castelo Branco 27 12 15 Coimbra 52 19 33

Évora 22 10 12 Faro 61 32 29

Guarda 31 19 12 Leiria 48 17 31 Lisboa 199 90 109

Portalegre 18 8 10 Porto 169 81 88

Santarém 55 19 36 Setúbal 88 39 49

Viana do Castelo 28 9 19 Vila Real 33 16 17

Viseu 56 25 31 Madeira 27 6 21 Açores 31 0 31

1.164 490 674

Tabela 1-1 Número de escolas com site referenciado por distrito/região

Apesar de estes serem os números apresentados pelos organismos oficiais,

sabemos que o número de escolas que não possuem site próprio é inferior a 490, até

porque conhecemos os sites de várias escolas que não são referenciados nas listagens

dos seus organismos oficiais, nomeadamente em relação ao site do GIASE. Aliás,

desconhecemos mesmo que haja alguma escola pública portuguesa com a tipologia a

que nos referimos, que não possua site próprio, e temos até fortes dúvidas que haja

mesmo alguma sem site próprio.

A partir da base de dados que construímos, partimos para a análise dos 674

endereços de sites que possuíamos.


36

Consideramos que um site possui interesse, se nele estiverem alojados conteúdos

educativos, que possam contribuir para a construção do conceito – teste digital.

Sites referenciados Sites sem acesso Sites sem interesse Sites com interesse674 150 474 50

Tabela 1-2 Qualificação dos sites analisados

Na tentativa de acesso aos endereços fornecidos pelos organismos oficiais, por

150 vezes não conseguimos aceder aos sites das respectivas escolas. A informação que

nos era apresentada, indicava que esses sites não tinham sido encontrados, embora não

possamos precisar qual o tipo de problema em cada um das tentativas de acesso,

podemos prever que alguns dos endereços sejam agora outros. Consumado é o facto de

os endereços divulgados não poderem ser acedidos.

Qualificação dos sites

150

474

50

0

100

200

300

400

500

Sites sem acesso Sites sem interesse Sites com interesse

Nº d

e si

tes

anal

isad

os

Gráfico 1-1 Qualificação dos sites

Em 674 endereços, existem 150 sem acesso, configura um problema que não é

seguramente técnico. Tornou-se bem evidente a sensação de que não é prestada a devida

atenção à informação disponibilizada nos seus sites pelos organismos oficiais, com

particular incisão para o site do GIASE.

Concretamente, esta pesquisa dos sites das escolas portuguesas, foi realizada para

tentar encontrar projectos inovadores na área da aplicação de testes digitais, e nesse

aspecto a busca não foi profícua.

A esmagadora maioria dos sites analisados está construída de uma forma muito

básica, com reduzido número de conteúdos e sem interactividade.


37

A maioria dos sites disponibiliza informação acerca da orgânica da escola,

descrição de projectos, regulamentos, acção dos clubes, galeria de fotos das actividades

extracurriculares, documentos internos e links de interesse para a comunidade

educativa. Em todo o caso, compreendemos as razões pelas quais os sites não são mais

arrojados, já que a inexistência de um técnico de informática nas escolas, a juntar-se à

fraca preparação tecnológica dos professores (conforme atestam os resultados do estudo

apresentado no capítulo 4, que cada vez se lhe é exigido um papel pedagógico mais

reforçado, são factores determinantes para a apresentação de sites bem mais modestos

do que seria de desejar. Recordemos que um bom site exige um acompanhamento e

actualização permanente. De qualquer das formas, conseguimos ver alguns sites muito

bem concebidos, e sobretudo que tocavam no assunto central deste estudo – os testes

digitais.

Das várias centenas de sites analisados, conseguimos observar 50 sites bem

estruturados, muito ecléticos, e sobretudo com conteúdos educativos aí alojados,

tornando-os assim, uma ferramenta muito importante no desenvolvimento dos projectos

educativos das suas escolas, mas apenas em 17 deles conseguimos ver referência à

utilização de testes digitais. Ainda assim, os testes digitais que vimos, nem sempre se

poderão chamar assim, pois muitos deles não passavam de amostras muito incipientes

das potencialidades destes testes. Em alguns casos, existiam apenas links para sites

educativos onde estavam alojados os testes digitais. Em todas as situações analisadas,

não vimos um único teste digital com recurso efectivo à utilização plena da multimédia

(vídeos, panorâmicas, animações, sons e imagens).

O facto dos testes digitais estarem concebidos para se realizarem na Internet,

levanta alguns problemas na utilização de ficheiros de multimédia com bastante volume,

no entanto, sabemos que muito mais se poderia fazer, de acordo com o estudo por nós

efectuado, que atesta essa possibilidade, e cujos resultados poderão ser consultados no

endereço http://www.vgportal.ipb.pt/carlos/testesdigitais/testes_digitais.htm.

1.3 Pesquisa de software das editoras

Sendo as editoras, um dos principais pilares da evolução da educação em

Portugal, faria todo o sentido pesquisar o trabalho que tem vindo a ser desenvolvido por

este parceiro educativo.


38

Entre as 96 editoras existentes em Portugal, seleccionamos o lote das 13 que têm

manuais escolares adoptados em pelo menos uma escola.

Para este lote de 13 editoras, endereçamos um pedido a solicitar software (mesmo

que fossem versões promocionais) e catálogos multimédia. Apenas obtivemos resposta

de 7 editoras, que dentro das suas possibilidades, nos enviaram material que permitiu

estudar os recursos multimédia que cada editora possui ao nível dos testes digitais.

Algumas editoras enviaram-nos software, outras enviaram catálogos multimédia, outras

ainda, enviaram apenas um ofício a dar conta da inexistência nessas mesmas editoras do

material solicitado, e também houve algumas que não enviaram qualquer resposta.

Deste lote de 13 editoras, é reduzido o número de editoras que possuem catálogos

multimédia, e consequentemente que detenham software multimédia.

Com excepção de duas editoras, que apresentam software com alguma

formalidade na área dos testes digitais, todas as outras, que apresentam algum tipo de

software multimédia, ficam-se sempre pelo formato de jogo lúdico-didáctico.

A Texto Editores apresenta software com testes digitais, no entanto muito pobre

ao nível da multimédia (apenas algumas imagens esporádicas), nenhuma diversidade no

formato das perguntas e com graves erros técnicos na construção dos referidos testes.

A Porto Editora é claramente a editora em Portugal que apresenta maior

quantidade e qualidade de recursos multimédia. Percebe-se que detém uma estrutura

sólida, que lhe permite apresentar alguns projectos muito interessantes ao nível da

multimédia. Possui mesmo uma secção de “testes e exercícios” onde conseguimos

encontrar testes digitais com recursos multimédia muito interessantes, sobretudo com

carácter formativo. No entanto, a grande maioria do software multimédia estudado, é

essencialmente utilizado em jogos sem formato formal.

Em suma, as nossas editoras estão ainda a dar passos muito tímidos ao nível dos

recursos multimédia, apesar de se notar um esforço para evoluir nesta área.

1.4 Aprendizagem electrónica

A sociedade dos nossos dias obriga-nos a executar todas as nossas tarefas diárias

a uma velocidade frenética. Este fenómeno influência todos os sectores da nossa

sociedade, e o ensino não consegue ficar indiferente à velocidade pela qual a sociedade

se rege.


39

A aprendizagem que temos ao nosso dispor com suporte nos meios tecnológicos,

nomeadamente a Internet, acaba por colmatar em parte as dificuldades que se estão a

sentir no ensino, devido ao ritmo vertiginoso dos nossos dias.

A aprendizagem à distância, veio devolver a muita gente a possibilidade de

retomar os seus estudos, sem que para isso seja necessário abandonar o conforto do lar.

Esta breve pesquisa pelo interior deste novo conceito de ensino-aprendizagem,

tem por objectivo analisar, embora de uma maneira superficial, a forma como é

realizada a avaliação, e qual o grau de complexidade que os testes digitais apresentam

nestas plataformas.

Para além do que já foi acima descrito, nesta secção, procuraremos também

perceber o funcionamento genérico das plataformas de e-learning e dos sistemas que aí

estão alojados.

1.4.1 Sistemas de aprendizagem electrónica

Os sistemas de e-learning estão já muito na moda, pelo seu carácter inovador e

pelas novas oportunidades de aprendizagem que foram criadas por este conceito (Wim,

2004), no entanto, um outro conceito ainda mais recente começa já a colher inúmeros

adeptos: o b-learning.

Nesta sub-secção iremos dissecar um pouco estes dois conceitos, tentando

perceber qual a importância que os testes digitais poderão ter neste contexto.

1.4.1.1 Sistemas de e-learning

“Originalmente, o termo e-learning significava electronic learning, ou ensino-

aprendizagem com auxílio electrónico. Hoje em dia, o termo é aplicado a toda a forma de

ensino/formação através de plataformas que utilizam a Internet como meio de comunicação

entre formando/alunos e o formador/professor.” In Wikipédia

É desta forma que a Enciclopédia digital on-line Wikipédia define o conceito.

Os sistemas de e-learning vão proliferando um pouco por todo o ciberespaço.

Para a criação de um sistema de e-learning apenas é necessário encontrar uma


40

plataforma para aí o alojar, e dotar um administrador de condições técnico-pedagógicas

para a gestão do sistema.

Nos sistemas de e-learning, todos os momentos de ensino-aprendizagem

acontecem electronicamente (através do computador, com suporte na Internet), bem

como os próprios momentos de avaliação. Sendo esta a parte que mais nos interessa,

convém desde já referir que a avaliação toma diversas formas de se apresentar, mas pelo

que nos apercebemos, nem sempre a avaliação é feita através de testes. Quando são

utilizados testes digitais, normalmente são muito pouco arrojados ao nível da

apresentação de conteúdos multimédia (vídeo, som, imagens, etc.). Não ficamos muito

surpreendidos, pois o grande volume de espaço necessário para alojar a multimédia, a

par da generalizada pouca largura de banda existente, não convida evidentemente à

inclusão de multimédia (Carvalho, 2002)de grande volume nos testes disponibilizados.

Certamente que este problema se poderá resolver a curto ou médio prazo.

1.4.1.2 Sistemas de b-learning

No nosso entender estamos perante um conceito que seguramente é mais realista

que o e-learning, apesar de tecnicamente necessitar das mesmas condições. No entanto o

b-learning personaliza uma versão muito mais humanizada do ensino-aprendizagem,

pois não abdica de algumas premissas do ensino tradicional.

O blended learning (b-learning) é a perfeita integração e combinação de

diferentes tecnologias e metodologias de aprendizagem que vão de encontro às

necessidades específicas das organizações e que cumprem os seus objectivos num todo.

Entre estes diferentes métodos e tecnologias de aprendizagem incluem-se a auto-

formação assíncrona, sessões síncronas pela Internet, os métodos tradicionais de

aprendizagem e outros meios convencionais de suporte à formação.

A curto prazo o b-learning parece-nos ser a melhor opção ao nível do ensino-

aprendizagem, pois consegue promover as mais-valias que residem no uso das

tecnologias e combate algumas lacunas ainda existentes ao nível tecnológico com as

sessões presenciais.

Na realidade, temos grandes dúvidas em acreditar, mesmo a longo prazo, que o e-

learning puro possa triunfar sobre o b-learning, pois o contacto humano reveste-se

sempre de grande importância e absoluta necessidade.


41

A aplicação dos testes digitais através deste conceito de ensino-aprendizagem

possui as mesmas limitações que se deparam ao e-learning, embora se possam realizar

localmente e com muito sucesso, nas aulas presenciais, ao nível do ensino regular.

1.4.2 Plataformas de e-learning

As plataformas de e-learning são estruturas mais ou menos complexas,

operacionalizadas através de software especificamente desenvolvido para o efeito, e

residentes em hardware adequado.

Estas plataformas procuram criar formas de disponibilizar conteúdos, fazer o

acompanhamento e a avaliação dos formandos/alunos, e mais recentemente, criar

comunidades virtuais que permitam a aprendizagem num ambiente de conhecimentos

partilhados, onde cada elemento poderá contribuir para o grupo apresentando as suas

experiências pessoais.

Existem inúmeras plataformas desenhadas para suportar o e-learning espalhadas

por todo o ciberespaço.

Não é nosso objectivo fazer uma avaliação das diversas plataformas existentes,

nomeadamente ao nível da autenticação, usuários, cursos, comportamento, registo,

comunicação, usabilidade, ferramentas de autor e conteúdo, portabilidade, comunidade,

idiomas ou escalabilidade. Quando muito interessar-nos-á as potencialidades destes

instrumentos no que concerne à avaliação.

Devemos referir que as plataformas que nos pareceram ser as mais utilizadas são:

Moodle, Luvit e WebCT. No entanto, existem muitas outras plataformas de alguma

importância como: Lotus LearningSpace5, Webaula, Atutor, Blackboard, Livelearn ou

Fomare. Devemos destacar estas duas últimas por serem portuguesas.

Figura 1-1 Algumas plataformas de e-learning e b-learning


42

Uma vez que uma plataforma tem de suportar a existência de inúmeros sistemas

de e-learning e/ou b-learning, são criadas algumas limitações no que respeita ao volume

de conteúdos alojados, logo os testes digitais com ficheiros de multimédia de grande

volume não serão certamente uma peculiaridade existente na secção avaliativa.

Esperamos no entanto, que os tempos que se avizinham tragam novidades em relação à

capacidade dos servidores.

A plataforma Class Server merece-nos um reparo especial, pois está já a ser

utilizada por um lote cada vez mais numeroso de escolas do ensino regular.

A plataforma Class Server possibilita gerir turmas, distribuir conteúdos e realizar

avaliação, entre outras tarefas. Permite a implementação de um sistema de b-learning

que poderá suportar a realização de testes digitais.

A implementação desta estrutura exige uma rede com muita manutenção, bons

equipamentos (não só nas escolas, mas também em casa das famílias) e professores com

formação tecnológica. Na realidade todas elas são premissas muito difíceis de atingir

actualmente no nosso sistema de ensino, sobretudo devido às limitações financeiras que

as nossas instituições de educação revelam.

1.5 Rastreio do equipamento existente nas escolas do ensino

básico e secundário em Portugal

Um dos factores fundamentais para que os testes digitais possam ser

implementados nas escolas, prende-se com a quantidade e qualidade dos equipamentos

que o sistema de ensino português possui (Comissão de Reforma do Sistema Educativo,

1988). A par deste factor, o número de alunos por turma, o número de espaços

equipados, e até o tipo de ligação à Internet que as escolas possuem, são factores que

nos poderão dar algumas pistas quanto à exequibilidade da aplicação deste conceito.

A fonte utilizada para a recolha dos dados foi o GIASE (Gabinete de Informação

e Avaliação do Sistema Educativo), organismo tutelado pelo Ministério da Educação

(Direcção de Serviços de Estatística do GIASE, 2005).

A informação que se segue diz respeito ao ano lectivo de 2005/2006, e

corresponde a todos os níveis de ensino não superior, desde o 1º ciclo do ensino básico

até ao ensino secundário, de escolas do continente. O estudo abrange as escolas públicas

e privadas, bem como o ensino regular e não regular.


43

1.5.1 Estabelecimentos de ensino

Nesta sub-secção é divulgada a quantidade de estabelecimentos de ensino

públicos e privados existentes em Portugal. Os dados são referentes apenas a

estabelecimentos do ensino básico e secundário.

Dos 9.485 estabelecimentos de ensino que existem em Portugal, apenas 792 são

privados, os restantes 8.693 pertencem ao sistema de ensino público. Por cada escola do

ensino privado existem sensivelmente 10 escolas do ensino público. Estes dados serão

de grande relevância nas análises que se seguirão nas seguintes sub-secções.

Estabelecimentos de ensino

Público92%

Privado8%

Gráfico 1-2 Percentagem de estabelecimentos do ensino públicos e privados

O Gráfico 1-2 dá-nos uma ideia da relação existente entre estabelecimentos de

ensino do sector público e privado. Esta enorme diferença não nos surpreende, pois o

sistema de ensino português, há muito tempo que é preenchido essencialmente por

escolas do sector público.

1.5.2 Rácio de alunos por computador e computador com ligação à Internet

O rácio de alunos por computador é um valor que nos dá uma ideia da capacidade

do sistema de ensino poder desenvolver projectos com recurso às tecnologias de

informação. Mas, o valor per si, não desvenda algumas limitações que poderão existir.

Da mesma forma, saber o rácio de aluno por computador ligado à Internet é outro factor


44

que ajuda a perceber o nível de evolução tecnológica em que o nosso sistema de ensino

se encontra.

No ensino público, o número de alunos por computador é de 12. Já no privado,

esta relação é bastante melhor, pois cada computador só necessita de ser partilhado por

7,8 alunos.

Quando nos referimos a computadores com ligação à Internet, o cenário é menos

positivo. No ensino público existe apenas um computador com ligação à Internet por

cada 16,8 alunos. No sector privado, cada aluno tem de partilhar o computador com

mais 9,2 colegas.

Rácio de alunos por computador e computador com ligação à internet

12

7,8

11,2

16,8

9,2

15,1

0

5

10

15

20

Público Privado Total

Nº d

e al

unos Por computador

Por computador c/ligação à internet

Gráfico 1-3 Rácio de alunos por computador e computador com ligação à Internet

Se fizermos uma média nacional, não distinguindo sector público e privado, por

cada computador temos 11,2 alunos. Tratando-se de computadores com ligação à

Internet, o rácio fica pelos 15,1.

Os números até parecem ser bastante simpáticos. Os 12 alunos por computador

nas escolas públicas, colocaria 40 computadores numa escola de 480 alunos, que

representa uma escola média do 2º e 3º ciclos do ensino básico. No entanto, este cenário

é claramente irreal.

O Ministério da Educação deveria explicar que parte dos computadores que são

dados como utilizados pelos alunos, na realidade não o são, pois existem aqui

computadores que entram nestas contas, e que são utilizados exclusivamente por

professores. Temos também o fenómeno dos computadores das salas de TIC

(Tecnologias de Informação e Comunicação), que representam seguramente metade dos


45

computadores dados como disponíveis para os alunos, mas esses computadores na

maioria das escolas são apenas utilizados nas aulas da disciplina de TIC. Assim sendo,

esses computadores são utilizados apenas por cerca de um sexto dos alunos dessas

escolas, e apenas durante cerca de um sexto do tempo em que poderiam estar a ser

utilizados, uma vez que a carga horária da disciplina de TIC apenas preenche em média

um sexto do horário escolar de um estabelecimento de ensino. Este entrave poderá ser

corrigido com uma melhor organização e gestão dos meios e com algum pragmatismo.

Os computadores das salas de TIC, raramente são utilizados para o trabalho

diversificado que cada aluno poderia e deveria desenvolver através deste instrumento.

Importa frisar que esta análise é feita com base na realidade das escolas do 2º e 3º

ciclos e secundário.

Para concluir, é necessário acrescentar outro dado a esta análise. Ao número total

de computadores que são contabilizados, seria também de bom senso retirar aqueles

computadores que estão permanentemente avariados ou já não têm quaisquer condições

que permitam um desempenho mínimo.

A realidade vai muito para além dos números, a realidade faz-se no terreno, e

aqui, as condições pragmáticas ficam muito aquém das que os números acabam por

induzir.

1.5.3 Rácio de alunos por turma no ensino básico e secundário

Quando se procura perceber se a aplicação dos testes digitais têm viabilidade no

actual contexto, convém realçar que uma avaliação é normalmente feita a grupos de

alunos, grupos esses que se constituem como turmas. Os alunos que pertencem a uma

mesma turma são avaliados em simultâneo, o que exige um número considerável de

recursos simultaneamente. Se vamos avaliar uma turma, temos de nos assegurar que é

possível distribuir todos os alunos pelos equipamentos existentes.

Alunos Turmas Rácio 1º Ciclo 464.252 26.327 17,62º Ciclo 238.589 10.743 22,23º Ciclo 355.818 15.776 22,6

Secundário 322.018 14.490 22,2Cursos de Educação e Formação 14.957 1.009 14,8

Ensino Pós-Secundário Não Superior 860 54 15,9Total 1.396.494 68.399 20,4

Tabela 1-3 Rácio de alunos por turma no ensino básico e secundário


46

O número médio de alunos por turma em Portugal cifra-se em 20,4, considerando

todo o tipo e nível de ensino.

Retirando os Cursos de Educação e Formação e o Ensino Pós-Secundário, a

média de alunos por turma é um pouco superior aos 20,4 alunos.

As assimetrias regionais também elevam um pouco o número de alunos por turma

nas regiões do litoral, onde a média de alunos por turma ascende aos 25 alunos.

Rácio de alunos por turma

17,622,2 22,6 22,2

14,8 15,920,4

05

10152025

1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo Secundário Cursos deEducação eFormação

Ensino Pós-Secundário

Não Superior

Total

Nível de Ensino

Nº d

e al

unos

Gráfico 1-4 Rácio de alunos por turma nos diversos níveis de ensino

Genericamente, este fenómeno leva à constituição de turmas de 25 ou mais

alunos, nas escolas do litoral, tendo de ser avaliados em laboratórios de informática que

raramente ultrapassam os 10 computadores em boas condições de utilização. Desta

forma, os professores aplicadores terão de ter arte e engenho suficientes, para avaliar

com rigor 25 alunos em 10 computadores, em aulas de 90 minutos (na melhor das

hipóteses). Sempre se poderá tentar dividir a turma em dois ou três grupos, mas depois

poderemos ter o problema de falta de tempo para a realização do teste digital por parte

dos alunos. Parece-nos que urge aumentar o número de equipamentos ou diminuir o

número de alunos por turma.

1.5.4 Computadores em espaços escolares

Antes de mais, importa definir o que o ME (Ministério da Educação) considera de

espaços escolares. Segundo ME, em termos tecnológicos, os espaços escolares


47

consistem no conjunto de quatro diferentes tipos de espaços: salas de aulas, laboratórios

de informática, salas específicas e centros de recursos.

Nº de Computadores Espaço Escolar Público Privado Total Salas de aulas 23.679 3.728 27.407

Laboratórios de informática 27.416 11.166 38.582Salas Específicas 12.397 3.022 15.419

Centro de Recursos 12.614 2.007 14.621Total 76.106 19.923 96.029

Tabela 1-4 Computadores em espaços escolares

A Tabela 1-4 faz a separação dos computadores existentes no ensino público e

privado, pois desta forma poder-se-ão retirar conclusões mais concretas.

O número apreciável de computadores nas salas de aulas resulta claramente do

recente projecto de introdução da disciplina de TIC, estando estes computadores

praticamente limitados a servir os alunos que possuem a disciplina nos seus currículos

(9º e 10º anos) e durante os momentos em que se encontram em aula.

Os laboratórios de informática são os espaços escolares onde existem claramente

mais computadores que estão ao serviço dos alunos. Lamentavelmente, a

disponibilidade desta sala não é absoluta, pois neste espaço funcionam com regularidade

clubes e algumas aulas em que os professores necessitam de recorrer, juntamente com

as suas turmas, aos equipamentos informáticos.

Temos alguma dificuldade em perceber o que se entende por salas específicas, já

que depois de averiguar em dezenas de escolas, não conseguimos descobrir nenhuma

sala específica que se encontre ao serviço dos alunos. Acreditamos que as ditas salas

específicas possam ser aquelas salas onde existem alguns computadores para que os

professores aí desenvolvam o seu trabalho pedagógico. Mas, os computadores

existentes nessas salas são compreensivelmente vedados aos alunos, pois nesses

computadores encontram-se os documentos produzidos pelos professores, documentos

esses, de grande confidencialidade pedagógica, disciplinar e avaliativa, além da

privacidade necessária para desenvolver muitas dessas tarefas.

Os centros de recursos, são quase sempre as comuns bibliotecas, onde foram

instalados alguns computadores, normalmente já sem as melhores condições técnicas.

O Gráfico 1-5 mostra-nos com clareza, tanto no sector público como no sector

privado, que o espaço escolar que possui mais computadores, logo aquele onde se

tornará mais viável realizar os testes digitais, são os laboratórios de informática.


48

Número total de computadores em espaços escolares

05000

1000015000200002500030000

Salas de aulas Laboratórios deinformática

SalasEspecíficas

Centro deRecursos

Espaços escolares

Nº d

e co

mpu

tado

res

PúblicoPrivado

Gráfico 1-5 Número total de computadores em espaços escolares

1.5.5 Computadores com ligação à Internet nos espaços escolares

O computador per si, é já uma ferramenta de grande importância no sentido de

poder ajudar a desenvolver um trabalho de maior qualidade, no entanto, não estando ele

conectado à Internet, ficam as suas potencialidades limitadas. Ainda assim, existem

muitos computadores ao serviço da comunidade escolar, que não possuem essa tão

desejada conexão.

Nº de Computadores c/ ligação à Internet

Espaços Escolares Público Privado Total

Salas de aulas 13.615 2.485 16.100Laboratórios de informática 24.263 10.294 34.557

Salas Específicas 8.472 2.447 10.919Centro de Recursos 10.061 1.774 11.835

Total 56.411 17.000 73.411Tabela 1-5 Número de computadores com ligação à Internet nos espaços escolares

Os laboratórios de informática albergam quase metade dos computadores com

ligação à Internet. A distribuição dos computadores com ligação à Internet no sector

privado possui um comportamento muito similar com a situação no ensino público.


49

Nos dias que vivemos, já não faz muito sentido existirem computadores que não

estejam ligados à Internet. Mas também, neste campo, é importante que se faça um

esforço para melhorar a qualidade do tipo de ligação que as escolas possuem.

Número de computadores com ligação à internet em espaços escolares

05000

1000015000200002500030000

Salas de aulas Laboratóriosde informática

SalasEspecíficas

Centro deRecursos

Espaços escolares

Nº d

e co

mpu

tado

res

com

liga

ção

PúblicoPrivado

Gráfico 1-6 Número de computadores com ligação à Internet em espaços escolares

1.5.6 Rácio de computadores por laboratório de informática

Sendo os laboratórios de informática os espaços escolares com maior número de

computadores, não sendo o local ideal para a aplicação dos testes digitais, é o que neste

momento parece oferecer melhores condições para tal.

Público Privado Sem ligação Com ligação Sem ligação Com ligação

Nº de computadores 27.416 24.263 11.166 10.294 Nº de escolas 8.693 792

Rácio 3,2 2,8 14,1 13 Tabela 1-6 Rácio de computadores por laboratório de informática

A relação aqui feita entre computadores existentes nos laboratórios de informática

do ensino público e privado, mostra-nos uma realidade que custa muito a aceitar. Mas a

crueldade dos números não nos deixa muitas opções.

Dependendo da forma como os números são relacionados, por vezes mostram-nos

realidades espantosas, mas a verdade é que se dividirmos todos os computadores

existentes em todos os laboratórios de informática, de todos os estabelecimentos de

ensino, obtemos a ridícula média de 3,2 computadores por laboratório em cada escola.


50

Já no ensino privado, o mesmo cálculo dá-nos a agradável média de 14,1 computadores

por laboratório. A diferença é assombrosa.

Rácio de computadores por escola nos laboratórios de informática

3,2

2,8

14,1

13

0 2 4 6 8 10 12 14 16

Sem ligação

Com ligação

Sem ligação

Com ligação

Púb

lico

Priv

ado

Nº de computadotes por escola

Gráfico 1-7 Rácio de computadores por escola nos laboratórios de informática

Os números apresentados são referentes a todos os computadores existentes,

porque se considerarmos os computadores com ligação à Internet, os valores tornam-se

ainda mais caricatos.

Esta análise leva-nos a pensar que para algumas escolas poderem ter um

laboratório de informática com uma média de 10/12 computadores, terá de haver três

escolas sem qualquer computador no laboratório de informática, deixando nesse caso de

fazer sentido, a existência nessas escolas de um espaço com esse nome.

Será o 1º ciclo do ensino básico o parente pobre do ensino? Mas as escolas do 1º

ciclo do ensino privado também entraram no cálculo. O que se passa então?

Provavelmente teremos um caminho muito mais longo para percorrer do que aquele que

poderia parecer inicialmente, quando o ME nos revela um rácio de 12 alunos por

computador.

Seja qual for a forma como se trabalha com os números, o que não há dúvidas é

que o percurso que nos separa de uma verdadeira sociedade da informação será ainda

imenso e tortuoso (Miranda, 2005).


51

1.5.7 Rácio de alunos por computador nos laboratórios de informática

Como já foi dito nesta secção, os laboratórios de informática são os espaços

escolares que melhores condições reúnem para a realização dos testes digitais.

Público Privado Sem ligação Com ligação Sem ligação Com ligação

Nº de computadores 27.416 24.263 11.166 10.294 Nº de alunos 1.220.107 183.295

Rácio 44,5 50,3 16,4 17,8 Tabela 1-7 Rácio de alunos por computador nos laboratórios de informática

Quando dividimos o número total de alunos por computadores existentes em

laboratórios de informática do ensino público, obtemos o valor de 44,5 alunos por

computador. Se o computador estiver ligado à Internet o valor sobe para 50,3.

No sector privado, a divisão dos alunos pelo número de computadores que

existem nos laboratórios de informática dá-nos valores muito mais motivadores: 16,4

alunos por computador, mas se os computadores estiverem ligados à Internet, o valor

sobe para 17,8.

Rácio da alunos por computador nos laboratórios de informática

44,5

50,3

16,4

17,8

0 10 20 30 40 50 60

Sem ligação

Com ligação

Sem ligação

Com ligação

Púb

lico

Priv

ado

Nº de alunos por computador

Gráfico 1-8 Rácio de alunos por computador nos laboratórios de informática

Em termos genéricos, equivale dizer que sempre que temos um aluno a trabalhar

num computador no ensino privado, temos três do ensino público a tentar trabalhar

nesse mesmo computador.


52

1.5.8 Ensino público versus ensino privado

Após serem apresentados os números relativos a este estudo, parece-nos

interessante traçar aqui um paralelo acerca das condições de implementação tecnológica

entre o sistema de ensino público e o sector privado.

Desde logo, um melhor rácio de alunos por computador deixa antever um

panorama mais animador para o sector privado.

A distribuição de computadores pelos diversos espaços escolares obedece a uma

mesma politica de distribuição de computadores nos espaços escolares.

Sendo os laboratórios de informática os espaços por excelência para a introdução

das novas tecnologias, os números que nos são dados a analisar não deixam de nos

surpreender. A diferença existente no rácio de alunos por computador nestes espaços é

simplesmente abismal. Para algumas escolas do sector público poderem ter um

laboratório com alguma dignidade, tem necessariamente de haver muitas mais sem

laboratório de informática.

Se analisarmos o rácio de alunos por computador existente nos laboratórios de

informática, o cenário continua a ser completamente favorável ao sector privado.

Pelos números que nos são apresentados, apenas escolas com mais de 500 alunos

poderão ter um laboratório de informática com 10 computadores (incluindo os que

estejam avariados e aqueles que já estavam desactualizados no século passado).

Todos os dados nos levam a pensar que o sector privado está muito melhor

equipado que o sector público.

1.5.9 Conclusões

Um dos aspectos que se torna mais claro neste estudo é a evidente melhor

preparação no plano tecnológico das instituições de ensino privado. Este fenómeno

parece estar relacionado com uma maior preocupação do sector privado em fornecer um

ensino de qualidade.

A ingestão e falta de flexibilização dos espaços escolares tecnologicamente

dotados são um factor que se torna evidente. Uma utilização mais abrangente dos

computadores existentes nas salas de TIC urge que seja posta em marcha.


53

Que os computadores se desactualizam rapidamente todos nós sabemos. Dadas as

carências financeiras que o nosso sistema educativo evidencia, também não podemos

exigir uma permanente actualização em toda a linha do nosso parque tecnológico, mas

não podemos pensar que computadores com mais de cinco anos, que são sensivelmente

metades dos existentes, possam dar uma resposta capaz, face às exigências que os novos

programas recheados de multimédia apresentam.

O elevado número de alunos por turma existente em grande parte das nossas

escolas, cria enormes condicionantes para se poder trabalhar com uma turma completa,

num espaço com uma dúzia de computadores, em que metade já não consegue dar

resposta cabal às necessidades.

Numa Era em que a Internet já faz parte do nosso dia-a-dia para resolver uma

quantidade infindável de problemas, torna-se urgente, não só dotar todos os

computadores de uma ligação à Internet, mas também melhorar os níveis de

conectividade nas escolas, nomeadamente com a instalação de banda larga e até mesmo

com a tecnologia de wireless (Internet sem fios).

Já que não é possível que as escolas tenham permanentemente computadores de

topo de gama, é fundamental apostar numa boa rede de manutenção, isso possibilitaria

que mesmo os computadores mais arcaicos ainda continuassem a ser de grande

utilidade.

Para concluir, verificamos que a aplicação dos testes digitais ainda encontra

algumas barreiras logísticas no ensino público, mas o ensino privado está praticamente

em condições de poder enveredar por este processo de avaliação.

1.6 Estudos sobre as TIC

Para aferir acerca da viabilidade da aplicação dos testes digitais no ensino, vários

foram os estudos que efectuamos para fundamentar coerentemente a nossa teoria.

- Análise dos sites de centenas de escolas, onde se procurava perceber se os testes

digitais estavam já a ser aplicados em alguma delas;

- Análise dos sites e software das editoras portuguesas, para discernir o nível de

envolvência que os testes digitais já possuíam.


54

- Análise dos níveis de aplicação que os testes digitais pudessem ter nos diversos

sistemas de e-learning existentes;

- Avaliação da quantidade e qualidade dos equipamentos informáticos das nossas

escolas;

- Avaliação do nível de competência básica em tecnologias de informação e

comunicação por parte dos professores;

- Aplicação dos testes digitais numa escola e avaliação do grau de eficácia e

aceitação.

Através dos estudos, pesquisas e análises que realizamos, muitas foram as ilações

retiradas, no entanto, pesquisar e efectuar uma leitura atenta em relação aos diversos

factores que condicionam este conceito em construção, permitir-nos-á chegar a uma

conclusão final muito mais consistente.

Dado o carácter inovador do conceito que nos propusemos estudar e desenvolver,

verificámos que a quantidade de estudos ao nível da aplicabilidade dos testes digitais é

reduzida. Apesar deste factor, encontramos um documento que corrobora muitos dos

aspectos por nós já identificados e defendidos.

O futuro sorrirá certamente àquelas sociedades que mais depressa consigam

introduzir as TIC nos seus hábitos rotineiros (DAPP, 2002). O assalto ao domínio das

TIC é quase como que uma corrida em que os diversos países participam. Temos de

deixar de correr a olhar para trás, no sentido de podermos controlar os que vêm atrás de

nós. Só nos poderemos constituir como uma sociedade de sucesso, se pusermos os olhos

nos líderes do pelotão, e espremendo todas as nossas energias, galgar em direcção aos

corredores da frente. Não temos que pisar no buraco que fez com que os corredores da

frente perdessem tempo, temos simplesmente de saber contornar rapidamente os

obstáculos que se nos deparam. Por tudo isto, há que atalhar caminho e evitar os erros

que os outros cometeram (e.g. desenvolvimento de um deficiente programa de formação

para professores na áreas das novas tecnologias).


55

1.6.1 Relatório da Comissão Europeia sobre as TIC

Em relatório da Comissão ao Conselho e Parlamento Europeus (Comissão das

Comunidades Europeias, 2000) foram divulgados alguns indicadores extremamente

interessantes.

É por todos conhecido o atraso que Portugal possui em relação a países como o

Reino Unido e especialmente os Escandinavos, no domínio da dinâmica de sociedades e

assimilação das tecnologias.

As dificuldades que estes países ainda há muito pouco tempo sentiam, ao nível da

implementação das novas tecnologias, estamos nós agora a sentir, por isso, é muito

importante que saibamos aprender com eles as formas mais adequadas de ultrapassar as

naturais dificuldades (e.g. massificar rapidamente a formação a todas as gerações, para

que não tenhamos de andar décadas com uma elevada taxa de info-excluídos, com todas

as repercussões nefastas que facilmente se adivinham) que se deparam a uma sociedade

em transformação. “Os indicadores mais frequentemente citados são o número de alunos por

computador e a percentagem de estabelecimentos de ensino com ligações à Internet. Nos

países escandinavos, que são os mais avançados na Europa, o rácio médio situa-se na ordem

dos 8 alunos e 2 professores por computador e a maior parte das escolas secundárias está já

ligada à Internet.

Contudo, estes indicadores são imprecisos. Um incorpora várias gerações de

equipamentos dos quais apenas uma minoria dispõe de funcionalidades multimédia. Por

exemplo, mais de 45% dos microcomputadores instalados nas escolas britânicas têm mais de

cinco anos de antiguidade. O outro inclui níveis de qualidade de infra-estrutura muito

díspares.” (página 10)

Este trecho do relatório de 2000 da Comissão Europeia apresenta-nos alguns

dados incisivos e esclarecedores.

Portugal em 2006 possui um rácio de 11,2 alunos por computador. No século

passado, os países escandinavos possuíam já um rácio de 8 alunos por computador.

No mesmo trecho, é evidenciada uma realidade de suma importância, que importa

ter em conta, para não pensarmos que estamos num patamar que na realidade não

estamos. Referimo-nos ao facto de nem todos os computadores estarem aptos, para fazer

face cabalmente às exigências dos novos conceitos tecnológicos emergentes.


56

O relatório diz-nos que mesmo o Reino Unido desvenda através das estatísticas,

que cerca de metade dos computadores do seu sistema de ensino poderão já não estar à

altura das exigências.

Há que ter muita atenção à forma como os números são apresentados, para não

nos deixarmos ir em falsos pressupostos. “A Finlândia constitui, em muitos domínios, um verdadeiro laboratório da

sociedade da informação na Europa. Conta com o maior número de sítios Internet por 1000

habitantes, logo após os Estados Unidos e na vanguarda dos outros países escandinavos. No

ano 2000, o número de alunos por computador deverá ser aproximadamente de 8 nas escolas

primárias e 6 no secundário, sendo as taxas de ligação à Internet próximas dos 100%. No

entanto, uma avaliação efectuada em finais de 1998 por iniciativa do parlamento finlandês,

resultava na seguinte constatação crítica:

- os equipamentos não estão sempre disponíveis em quantidade suficiente;

- persiste uma escassez de conteúdos multimédia educativos de qualidade;

- os serviços de apoio pedagógico e técnico continuam a ser insuficientes;

- a formação dos professores tem de ser mais orientada e intensificada;

- é necessário prosseguir o actual esforço de investigação, aumentar a

divulgação das práticas mais prometedoras e ter em conta o problema crucial da

igualdade de acesso.

São estes desafios que a Finlândia se proporá enfrentar no âmbito de uma estratégia

nacional relativa à educação, formação e investigação na sociedade da informação no

período 2000-2004.” (página 25) Sendo a Finlândia o país europeu, tecnologicamente mais evoluído a nível das

TIC, e apesar do aparente bom caminho que estavam a seguir, o parlamento finlandês

fez uma avaliação crítica, e concluiu que algo mais teria de ser feito ao nível dos

equipamentos, apoio pedagógico e técnico, para além da formação de professores. Para

isso, lançou um plano nacional, com a duração de quatro anos, com o objectivo de

poder colmatar estas lacunas.

Numa fase em que a Finlândia estava já tecnologicamente mais avançada que

Portugal, ainda assim, sentiu a necessidade de realizar um esforço nacional, no sentido

de dar o rumo e o ritmo correcto à implementação da sua sociedade tecnológica.

É fundamental que Portugal possa aprender com os bons exemplos, evitando

dessa forma grandes percalços (e.g. possuir equipamentos não rentabilizados por falta

de um bom plano de manutenção do parque tecnológico nacional) nesta caminhada em

direcção à constituição de uma verdadeira sociedade tecnológica.

TESTES DIGITAIS E CONVENCIONAIS

57

2 TESTES DIGITAIS E CONVENCIONAIS

2.1 CONSTRUÇÃO DE TESTES DIGITAIS

Um dos elementos chave deste estudo passa por avaliar a exequibilidade da

aplicação dos testes digitais. Para ser efectuada essa aplicação, ou conseguiríamos

encontrar testes já concebidos, ou teríamos de lançar mãos à obra e, construirmos nós

próprios esses testes a partir do nada.

A pesquisa prévia que foi realizada, abrange os sítios Web das editoras

portuguesas, bem como o software em CD-ROM, DVD ou Cassete de Vídeo VHS

(Areal Editores, 2004) por elas colocado no mercado. Além disso, um vasto leque de

sítios Web de escolas e sistemas de e-learning foram também observados.

Esta fase do trabalho procurou descobrir o que existia a nível de teste digitais. Por

fim, concluímos ser limitada a oferta e sem a desejada inclusão de elementos

multimédia (vídeos, imagens, animações, panorâmicas e som). Este facto obrigou-nos a

construir de raiz os testes digitais a serem aplicados.

2.1.1 Compilação dos elementos multimédia

Decidida a área e o nível de ensino em que os testes digitais iriam ser aplicados

(5º Ano de Ciências da Natureza), urgia realizar uma compilação sistematizada dos

diversos elementos de multimédia que iriam servir de suporte às perguntas que

constituiriam os testes digitais.

Ficou decidido que os testes digitais iriam incorporar imagem (fotos), vídeo, som,

animações e panorâmicas. A partir deste momento, desencadeou-se um processo

bastante moroso de recolha específica dos elementos de multimédia desejados, e

especialmente dotados para ilustrar convenientemente as diversas perguntas.


58

Uma vez que os testes digitais iriam ser aplicados durante todo o 3º período

escolar, no ano lectivo 2004/2005, e sabendo os conteúdos que iriam ser desenvolvidos

nesse período, partiu-se para a compilação da multimédia adequada a esses conteúdos.

A recolha dos elementos de multimédia cobriu várias fontes: a Internet, CD-ROM

(Porto Editora, 2004; Texto Editora, 2004)), DVD (Porto Editora, 2003; Porto Editora

2004), cassetes de vídeo VHS (Selecções Reader’s Digest, s.d.) e a digitalização a

partir do manual escolar adoptado pela escola (Matias, 2004) onde iriam ser aplicados

os testes. Para a utilização destes elementos recolhidos, em alguns casos foi necessário

converter os formatos iniciais em formatos perceptíveis pelo software utilizado na

concepção dos testes.

Alguma da multimédia utilizada nos testes, foi mesmo construída de raiz, desde a

captação, passando pela edição e tratamento.

Na Internet a recolha foi feita em sítios Web das editoras, mas sobretudo na base

de dados do “motor de busca” Google. Os sites da Areal Editores, Texto Editora e Porto

Editora, foram os únicos sítios onde pudemos recolher elementos de multimédia para a

construção dos testes, já que os sites das demais editoras não continham qualquer

multimédia que pudesse ser retirada. A pesquisa efectuada no Google, resultou na

recolha de algum material multimédia, nomeadamente de imagens e panorâmicas. Para

a recolha de imagens utilizou-se a secção de imagens deste “motor de busca”. Para a

recolha de panorâmicas na Web, pesquisaram-se sites utilizando a expressão

“panorâmicas 360º”.

Os sites das escolas espalhadas pelo país, bem como os diversos sistemas de e-

learning que encontramos nas diversas plataformas, não nos renderam qualquer recolha

útil na prossecução do nosso trabalho.

Os CD-ROM foram também uma importante base de recolha dos elementos

multimédia. A recolha foi feita nos seguintes CD-ROM: Photo Gallery da National

Geographic, Encarta Enciclopédia 99 da Microsoft, Enciclopédia Universal de Ciências

da Natureza da Texto Editora, A Terra e o Sistema Solar da Porto Editora, O Sapo

Ajuda… Ciências da Natureza – 5º Ano da Texto Editora, Genial – O Grande Jogo da

Sabedoria da Porto Editora, Ciências da Natureza de 5º Ano da Texto Editora, O

mistério da Vida da Texto Editora, Ciências da Natureza de 5º Ano – Recursos do

Professor da Porto Editora.


59

Os DVD’s utilizados para recolha de elementos multimédia foram: Ciências da

Natureza de 5º Ano da Porto Editora, Enciclopédia Visual da Porto Editora, Diciopédia

2003 e 2004 da Porto Editora.

Algumas cassetes em VHS, convertidas para o formato digital, também

constituíram parte da recolha: Ciências da Natureza 5 – Vídeo da Areal Editores, Água

e Gelo, Florestas e Pradarias e Desertos todas das Selecções Reader’s Digest.

Algumas imagens foram reunidas através da digitalização de imagens contidas no

manual de Ciências da Natureza de 5º Ano da Areal Editores.

Este processo de compilação teve uma primeira fase, em que se fez a recolha dos

elementos multimédia em bruto, que depois foi refinada, não só a nível técnico, mas

também de conteúdos. Além das várias conversões de formatos que foram necessárias

realizar, houve um período de edição e tratamento, para fazer a selecção específica dos

elementos a utilizar posteriormente na ilustração das perguntas que comporiam os testes

digitais.

2.1.2 Construção da base de dados de perguntas

Uma vez que os testes digitais iriam ser aplicados por vários professores, tornou-

se fundamental criar uma base de dados, com um número apreciável de perguntas por

cada conteúdo que iria ser avaliado. Após a recolha dos elementos multimédia

adequados, teria de haver lugar à elaboração das perguntas que iriam constituir

posteriormente os diversos testes digitais.

A disciplina que iria servir de base a esta experimentação era Ciências da

Natureza de 5º ano. Os três grandes blocos de conteúdos a serem avaliados eram:

“Diversidade dos seres vivos e suas interacções com o meio”, “Unidade na diversidade

dos seres vivos” e “Materiais terrestres suporte de vida”.

Seria necessário construir uma boa base de dados, para que os professores

colaborantes no estudo, em sintonia connosco, pudessem criar os testes que desejavam,

de acordo com as características de cada turma. A única coisa que seria imprescindível,

era manter o mesmo grau de dificuldade entre os testes digitais a aplicar e os testes

convencionais que se iriam realizar em paralelo.


60

Seguindo os objectivos da disciplina, e salvaguardando a avaliação das

competências que se exigiam a alunos deste nível, foi construída uma base de dados

com 1401 perguntas, distribuídas pelos diversos capítulos do seguinte modo:

- “A diversidade dos seres vivos e suas interacções com o meio” 348 perguntas.

- “Unidade na diversidade dos seres vivos” 401 perguntas.

- “Materiais terrestres suporte de vida” 652 perguntas.

Com esta enorme base de dados, nenhum aspecto ficou descurado, nenhuma

pergunta por fazer, nem nenhuma competência por estar abrangida. Agora, os

professores só teriam de escolher as perguntas que se adequassem às características das

turmas e à avaliação que pretendiam realizar.

Figura 2-1 Menu de inserção dos objectos multimédia

Com cinco formatos diferentes de perguntas (escolha simples, escolha múltipla,

preenchimento e espaços, combinação de palavras e perguntas de verdadeira/falso) e

com cinco diferentes tipos de objectos multimédia (vídeo, animações, imagem, som e

panorâmicas), teríamos à disposição vinte e cinco perguntas com características

diferentes.

As perguntas constantes desta base de dados, não iriam servir apenas para

conceber testes digitais sumativos, mas também testes digitais formativos, que mais que

outra coisa, pretendiam familiarizar os alunos com este novo conceito de avaliar.


61

2.1.2.1 Aplicação do vídeo

A inserção de vídeo num teste toma grande relevância, pois existem fenómenos

que só se tornam perceptíveis com a sensação de movimento, algo que seria impossível

de anexar a um teste convencional.

Para além da percepção que o movimento nos incute, um vídeo apresenta sempre

informação adicional, que pode tornar-se numa mais-valia no processo de ensino-

aprendizagem.

Na Figura 2-2 que ilustra este exemplo, temos uma pergunta de escolha simples,

como poderia ser de um dos outros quatro tipos.

Os formatos de vídeo sustentados pelo software utilizado são AVI, MPEG, ASF,

ASX, WAX, WMA, WMV e WVX, no entanto, outros formatos poderiam ser

anteriormente convertidos e os seus conteúdos aplicados.

Figura 2-2 Aspecto de uma página contendo uma pergunta com vídeo

Para a edição, conversão, compressão e tratamento do vídeo a aplicar nas

perguntas, foram utilizados vários programas: Windows Movie Maker da Microsoft,

Pinacle Studio 9, Adobe Premiere, Super Vídeo Coverter 2.2 da Witcobber Software


62

Inc., ImToo DVD Ripper 2.0.51.329, Windows Media Encoder da Microsoft e FX

Vídeo Coverter da J. Hepple, Inc. DBA Fx, Sound & Magic.

2.1.2.2 Aplicação do som

Nós possuímos cinco sentidos, e se pudermos por à prova o máximo deles no

processo de ensino-aprendizagem, o aluno poderá ganhar muito com isso. Neste

aspecto, utilizando a multimédia conseguimos fazer uma melhor aproximação à

realidade, que quando utilizamos a metodologia tradicional

Os testes digitais permitem que o aluno ouça o som e o possa relacionar com

algo, ou ouça vários sons, e assim marcar uma diferença entre eles.

A introdução de som num teste torna-o mais exigente, mas permite testar o aluno

com maior eficácia. Desta forma, serão também observadas as suas capacidades

auditivas e de compreensão de fenómenos em geral sob uma nova perspectiva.

Figura 2-3 Aspecto de uma página contendo uma pergunta com som

Cada disciplina que utilize esta tecnologia digital na elaboração de testes, saberá

explorar ao máximo, e de diferente forma, a introdução do som no processo avaliativo.


63

O quizfaber (software utilizado na construção destes testes) suporta os formatos

WAV, MP3, MIDI, RA e RM, no entanto, conteúdos que não estejam num destes

formatos, poderão ser previamente convertidos para utilizar com este software.

Para a edição, conversão e tratamento do som, foram utilizados: o Windows

Media Player 10, ImToo DVD Áudio Ripper, Windows Movie Maker, Áudio Converter

5.1 desenvolvido por Dennis Rebentrost, Real Player da RealNetworks Inc. e o Roxio

Easy CD Creator 5 da Roxio Corporation.

2.1.2.3 Aplicação da imagem

Este será o único formato de objecto multimédia com o qual os testes

convencionais poderão competir, ainda assim, a presença de cor nas imagens dos testes

multimédia poderá marcar a diferença.

A imagem será o parente pobre dos recursos multimédia utilizados pelos testes

digitais. A qualidade das imagens utilizadas nestes testes, será sempre superior à

qualidade das imagens que um teste convencional poderá suportar, pois no processo de

reprodução, a perda de qualidade é óbvia, para não falar na impossibilidade de

podermos visualizar imagens a cores, o que poderá ser determinante nalguns casos.

Figura 2-4 Aspecto de uma página contendo uma pergunta com imagens


64

Os formatos suportados pelo quizfaber são BMP, CUT, GIF, ICO, IFF, LBM,

JNG, JPG, KOA E MNG.

O tratamento das imagens foi realizado nos programas: Microsoft Office Picture,

Paint e Adobe Photoshop.

2.1.2.4 Aplicação de animações

As animações são os objectos de multimédia que se podem tornar mais criativos

quando especificamente concebidos.

As animações podem ser interactivas ou não, mas são sempre muito apreciadas

pelos alunos.

O formato suportado pelo quizfaber é SWF, e as animações apresentadas são

criadas com a ajuda do programa Macromedia Flash MX (Brás, 2003).

Figura 2-5 Aspecto de uma página contendo uma pergunta com uma animação

Apesar de ser necessária uma boa preparação para construir boas animações em

Flash, o seu efeito final é espectacular.


65

2.1.2.5 Aplicação de panorâmicas

A vida não é a preto e branco, nem feita apenas de imagens estáticas. As

panorâmicas serão um meio-termo entre a imagem e o vídeo. Não tendo o esplendor do

vídeo, permitem uma visualização paisagística de 360º e, até ir muito para além disso,

se utilizarmos hiperligações para outras panorâmicas, como foi feito em algumas

panorâmicas utilizadas.

É possível encontrar algumas panorâmicas já construídas, na Internet ou em

algum software existente no mercado, no entanto, nem sempre é fácil adequá-las aos

propósitos que determinados objectivos em determinados momentos exigem.

A construção das panorâmicas, embora não exija especial preparação ao nível do

software, exige equipamento fotográfico de razoável qualidade e, alguma experiência na

captação e tratamento de imagem.

As panorâmicas com hotspots para outras panorâmicas, começa a exigir já alguma

preparação por parte dos utilizadores.

Figura 2-6 Aspecto de uma página contendo uma pergunta com uma panorâmica


66

Para a concepção das panorâmicas que são da nossa autoria, foi utilizado o

programa VR Worx. O QuickTime é a ferramenta muito eclética, que nos permite

visualizar, além das panorâmicas, várias outras formas de multimédia.

Os formatos suportados pelo quizfaber para reproduzir as panorâmicas são o

MOV e o QT.

2.1.3 Formato dos testes digitais

Para além do formato das perguntas e do tipo de multimédia a associar, era

também fundamental pensar no formato do teste digital. Um número considerável de

aspectos tiveram de ser analisados ao pormenor, para nos assegurarmos que os testes se

apresentavam com um formato sólido a todos os níveis. Foi necessário um estudo

cuidadoso, não só dos aspectos técnicos da construção destes testes, mas também dos

aspectos pedagógicos.

As questões de ordem pedagógica ficaram naturalmente dependente do perfil dos

alunos e das turmas que iam realizar os testes. Em todo o caso, houve a necessidade de

manter os aspectos pedagógicos considerados essenciais ao nível do ensino tradicional

(Gonzalez, 1999). Em termos de conteúdos e objectivos, os testes iriam necessariamente

abordá-los, tanto quanto possível, da mesma forma que os testes convencionais o

fariam, até porque estava em causa perceber a diferença de rendimento demonstrada

pelos alunos na realização de um e outro tipo de teste.

A nível técnico, havia que tomar as decisões correctas para que o teste se tornasse

funcional. Era necessário fazer uma adequada configuração a vários níveis, para que

estes testes ficassem o mais próximos possível da perfeição. As principais preocupações

centraram-se na:

• Utilização individual de auscultadores durante a realização dos testes digitais;

• Adequação do tempo de realização;

• Sincronização da terminologia e numerologia da classificação qualitativa e

quantitativa de acordo com os testes convencionais;

• Criação dos campos necessários para figurarem no cabeçalho;

• Distribuição das perguntas por uma única página HTML, ou por várias.

• Configuração do e-mail para receber os resultados;

• Apresentação de relatório final;


67

• Grau de segurança digital;

• Aspecto gráfico.

Para além destes aspectos de grande importância para uma adequada criação dos

testes, outros mais tiveram de ser observados, para que a funcionalidade dos testes

ficasse garantida.

Foram construídos e aplicados dois tipos diferentes de testes: formativos e

sumativos. Naturalmente pelo seu cariz, teriam de ter um perfil distinto.

2.1.3.1 Os diversos tipos de questões

Os testes digitais foram construídos com base em cinco diferentes tipos de

questões, às quais se pode associar sempre o tipo de objecto multimédia desejado.

• Resposta única, em que somente uma resposta está correcta;

• Resposta múltipla, em que uma ou mais respostas estão correctas;

• Verdadeiro ou falso, em que a expressão ou é verdadeira ou falsa;

• Preenchimento de espaços, em que é necessário colocar a palavra adequada;

• Combinação de palavras, em que é necessário relacionar termos de 2 colunas.

2.1.3.2 Testes formativos

Os testes digitais formativos na sua concepção não são muito diferentes dos

sumativos, o objectivo para o qual foram criados é que é diferente. Enquanto os testes

digitais formativos foram concebidos para que os alunos se familiarizassem com o

formato deste novo conceito avaliativo e, como qualquer teste formativo convencional,

averiguassem as suas principais lacunas cognitivas, os testes digitais sumativos tinham

como objectivo final avaliar concretamente os conhecimentos dos alunos.

Nesta situação específica, e como se trata de um estudo, um dos objectivos era

obter resultados que posteriormente pudessem ser comparados com os dos testes

sumativos convencionais que os alunos também realizaram.

No aspecto técnico, as diferenças entre o teste digital sumativo e o formativo, não

sendo profundas, eram significativas a alguns níveis.


68

Figura 2-7 Grafismo cromático do teste digital formativo

Em termos gráficos, os testes digitais formativos continham um fundo de texto

azul, ao contrário dos testes digitais sumativos, em que o estilo de página possuía no seu

grafismo um castanho esbatido.

Os testes digitais formativos possuíam entre 16 e 20 perguntas, e um tempo limite

de realização de 30 minutos, não havendo qualquer apresentação de resultado final

quantitativo, nem mesmo o resultado qualitativo era semelhante ao dos testes sumativos.

Neste caso, era apenas apresentada uma descrição sumária do grau de preparação do

aluno e uma mensagem de incentivo de acordo com o desempenho dos alunos.

A apresentação das perguntas era feita em páginas HTML, onde cada página

apenas apresentava uma única pergunta. O aluno só poderia avançar para a pergunta

seguinte, após confirmar essa instrução, que era concretizada através de uma caixa de

diálogo existente no final da página HTML com o texto “OK”. No entanto, o aluno

poderia sempre que desejasse, voltar a uma pergunta anterior para a responder no

momento desejado ou para alguma correcção.

A razão pela qual se optou por isolar as perguntas em diferentes páginas HTML,

foi devido à variada carga multimédia que as perguntam encerravam. Depois de abertas,

algumas páginas HTML iniciavam automaticamente o visionamento e audição de


69

alguns elementos de multimédia, o que causava um perfeito caos, se cada pergunta não

fosse isolada em diferentes páginas HTML.

Figura 2-8 Relatório de conclusão do teste formativo digital

O relatório final, além da mensagem para esclarecer o aluno acerca do seu grau de

domínio da matéria, apresentava o número total de perguntas, respostas correctas,

respostas incorrectas, perguntas não respondidas, tempo de preenchimento, data e

indicação de todas as perguntas correctas e incorrectas, mostrando a(s) opção(ões)

certa(s) para as incorrectas. Este relatório final poderia ser visto pelo aluno, logo após a

conclusão do teste, ou impresso para análise posterior.

2.1.3.3 Testes sumativos

O teste digital sumativo, como é natural, possui características diferentes do

formativo. Estes testes, além de avaliarem tecnicamente a capacidade dos

equipamentos, iriam também intervir pedagogicamente, ao ponto de testar a reacção dos

alunos e a paridade de resultados entre estes testes e os testes sumativos convencionais

que se realizaram paralelamente.

O grafismo dos testes digitais sumativos, não é muito distinto do grafismo dos

testes digitais formativos, têm apenas uma cor de fundo de texto diferente (castanho,

neste caso), para marcar precisamente uma distinção entre os dois tipos de teste.


70

Figura 2-9 Grafismo cromático do teste digital sumativo

Os testes digitais sumativos possuíam entre 12 e 16 perguntas, e um tempo limite

de realização de 28 minutos. O tempo disponível por cada aluno para a realização do

teste digital sumativo, ficou condicionado pela equação entre o tempo total da aula (90

minutos) a dividir pelo número de alunos e a multiplicar pela quantidade de

computadores disponíveis. Este é um dos aspectos logísticos mais sensíveis e que será

dissecado mais à frente.

A classificação era apresentada ao aluno no final da realização do teste, e enviada

por e-mail para o professor. Era apresentada a percentagem obtida pelo aluno, bem

como uma menção qualitativa da sua prestação.

O aluno só poderia iniciar a resolução do teste, após preencher um formulário

onde teria de escrever o seu nome, ano, turma e número.

A apresentação das perguntas era feita em páginas HTML, com uma pergunta por

cada página, da mesma forma como acontecia nos testes formativos, e pelas mesmas

razões.

Durante este estudo, a questão da segurança, a nível da “profanação” dos códigos

que levasse às respostas correctas, não era relevante, mas se este tipo de testes se vierem

um dia a massificar, há que ter algumas cautelas a nível da protecção. No entanto, o

próprio software de construção dos testes possui opções, para tornar os códigos que dão

acesso às respostas correctas praticamente invioláveis.


71

Figura 2-10 Formulário de identificação o aluno

Ao nível do envio de resultados para o servidor, ou por e-mail, também existe a

opção para encriptar os resultados, tornando mais difícil a violação dos dados.

Após a realização do teste, era apresentado ao aluno um relatório final, onde

constava o número de perguntas, nome, ano, turma e número, respostas correctas,

respostas incorrectas, perguntas não respondidas, tempo de preenchimento, data e

classificação (quantitativa e qualitativa).

Nos testes digitais sumativos, o relatório final não possuía a correcção do teste,

como acontecia no teste formativo, para evitar fuga de informação para outros alunos

que ainda estivessem a realizar o teste.

Figura 2-11 Relatório de conclusão do teste digital sumativo


72

2.2 APLICAÇÃO DOS TESTES DIGITAIS E TESTES CONVENCIONAIS (ESCRITOS)

2.2.1 Testes digitais

O momento de aplicação dos testes digitais formativos e sumativos, revestia-se de

especial apreensão, pois seria o momento em que se ia por em prática toda a preparação

e teorização do estudo. No fundo, este seria o momento da verdade. Tudo poderia cair

por terra nesta fase. Os computadores poderiam não corresponder, os professores das

turmas onde iriam ser aplicados os testes, poderiam não prestar a colaboração

necessária, o Conselho Executivo poderia bloquear a utilização da sala de informática,

os próprios testes poderiam falhar tecnicamente no momento da aplicação, e até os

alunos poderiam reagir mal à participação no estudo. Enfim, muita coisa poderia falhar,

qualquer uma delas a falhar, poria em causa a eficácia do estudo, pelo menos em tempo

útil.

Desde o primeiro momento de aplicação dos testes, se começou a perceber o que

iria falhar, o que se poderia melhorar, e a reacção de toda a comunidade escolar em

geral.

A colaboração dos professores aplicadores envolvidos foi muito boa, na medida

em que estiveram sempre presentes durante a aplicação dos testes, assegurando assim a

ligação pedagógica que os unia às suas turmas, sujeitando-as a estas experimentações e

disponibilizando algum do seu tempo para a articulação connosco na concepção dos

testes digitais que essas turmas iriam realizar.

A reacção dos alunos foi muito positiva. Alguns dos seus comentários

espontâneos davam conta do prazer que eles estavam a ter ao realizarem os testes

digitais.

A parte menos boa consiste na falta de qualidade e quantidade dos equipamentos

e sua manutenção. Com as condições logísticas que tivemos, só com grande espírito de

improviso é que foi possível contornar situações inesperadas como a falha dos

equipamentos (entenda-se computadores, periféricos e até a rede eléctrica!?). Com uma

boa manutenção, os computadores que a escola possui, e que foram utilizados nesta

investigação, estavam capazes de cumprir o seu papel. No entanto, boa manutenção não

é o que os computadores das nossas escolas possuem (salvo os casos das Regiões


73

Autónomas da Madeira e Açores, que possuem um técnico de informática

permanentemente em todas as escolas do 2º e 3º ciclos e secundárias).

Passando à aplicação dos testes digitais propriamente ditos, fica registada a

participação das turmas A, D, E e G do 5º no, da Escola E.B. 2,3 de Eiriz – Paços de

Ferreira, perfazendo um total de 106 alunos.

Figura 2-12 Localização da escola onde foram aplicados os testes digitais

Das quatro turmas que realizaram os testes digitais, duas fizeram-no por duas

vezes e as outras duas apenas uma vez.

Todas as turmas realizaram um teste digital formativo antes de realizarem o teste

digital sumativo. Assim, foram aplicados seis testes digitais formativos e seis testes

digitais sumativos.

Turmas Testes Formativos

Digitais

Testes Formativos

Digitais Total

5º A 1 1 2

5º D 2 2 4

5º E 2 2 4

5º G 1 1 2

Total 6 6 12

Tabela 2-1 Número de testes digitais realizados pelas turmas


74

Individualmente, foram realizados 318 testes no total, dos quais metades eram de

cariz formativo. Esta quantidade de testes realizada, pressupõe já um número muito

aceitável, para se poderem tirar as conclusões necessárias acerca dos aspectos positivos

e negativos da aplicação destes testes.

Turmas Testes realizados Número de alunos Total

5º A 2 26 52

5º D 4 27 108

5º E 4 26 104

5º G 2 27 54

Total 12 106 318

Tabela 2-2 Número de testes digitais realizados pelos alunos

Os 318 testes individuais realizados, durante os meses de Maio e Junho de 2005,

serviram para perceber a reacção das pessoas e a resposta dos equipamentos.

Todas as pessoas envolvidas directamente na aplicação ou realização dos testes

(professores e alunos) mostraram bastante entusiasmo para com este novo conceito de

avaliação. Todas as reacções dos alunos estão registadas no capítulo 4, onde

apresentamos e analisamos os resultados dos inquéritos.

Figura 2-13 Alunos a realizar o teste digital

A reacção dos equipamentos criou-nos alguns problemas, não só pelo seu

arcaísmo, mas também pelo seu estado de manutenção. Estes dois aspectos juntos,

levaram algumas vezes, a várias falhas fatais, que implicaram o reiniciar do

computador, ou até mesmo o seu abandono. A falta de capacidade para suportar o

software adequado, umas vezes, ou a impossibilidade de instalação (por razões que

serão abordadas na secção seguinte) de algum software fundamental, por outro lado,

criou dificuldades acrescidas ao estudo, só ultrapassadas com muito esforço e empenho.

A massificação na aplicação deste tipo de testes poderá estar em causa neste momento,


75

devido aos fracos recursos que as escolas possuem, à insuficiente formação tecnológica

dos professores, ou por entraves burocráticos ao nível da gestão das instalações.

Dos 318 testes realizados, apenas 159 (testes digitais sumativos) foram utilizados

para avaliar os alunos, e ao mesmo tempo para poder traçar um paralelo para com os

testes convencionais. Pensamos que o número de testes digitais sumativos realizados,

constitui já uma amostra, que nos poderá permitir generalizar os resultados obtidos.

2.2.2 Testes convencionais

A cada teste digital sumativo, corresponde a realização em paralelo, de um teste

convencional (teste escrito realizado pelo aluno) que além de fornecer o resultado para

este estudo, iria também determinar a classificação dos alunos à disciplina de Ciências

da Natureza.

Tivemos a preocupação de fazer coincidir o grau de exigência dos testes

convencionais, com o nível de dificuldade dos testes digitais, para que desta forma

pudéssemos comparar os resultados dos testes digitais com os resultados dos testes

convencionais retirando daí algumas conclusões.

Todos os testes digitais sumativos se realizaram na aula seguinte à da realização

dos testes convencionais, para poder garantir que os alunos ainda mantinham presentes

os conteúdos estudados. O máximo de tempo que distou entre a realização, pela mesma

turma, de um teste convencional e de um teste digital foi de quatro dias.

Cada momento avaliativo era constituído por três fases: realização do teste digital

formativo, realização do teste convencional e realização do teste digital sumativo. O

período decorrido entre os três momentos nunca foi para além de oito dias.

As comparações de resultados entre os testes convencionais e os testes digitais

sumativos, são objecto de estudo no capítulo 5 deste documento.

2.2.3 O contributo dos agentes educativos

Como já foi referido, a falta de técnicos de informática nas escolas, que

possibilitem uma permanente manutenção dos equipamentos informáticos, obrigam os

órgãos de gestão das mesmas a encontrarem uma solução que minimize essa lacuna.

Assim, são normalmente atribuídas três ou quatro horas semanais a um professor, que


76

raramente possui competências mínimas para realizar a manutenção dos equipamentos

informáticos, nem seria de esperar que um professor com toda a carga da componente

lectiva do seu horário, seja de que área for, pudesse resolver os problemas informáticos

que surgem numa escola, com um horário de três ou quatro horas semanais localizadas.

Este contexto criou-nos algumas dificuldades.

Quando nós tentamos intervencionar os computadores para melhorar as suas

performances, e dotá-los de software para a sua optimização, foi-nos vedada essa

possibilidade, sob alegação que existia uma pessoa responsável por esse tipo de

trabalho. Mas o certo é que nunca conseguimos encontrar as melhorias que

desejávamos.

Infelizmente, por todo o país, ainda temos órgãos de gestão pouco sensíveis à

introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação nas escolas. Existem

professores “responsáveis” pelas salas de informática, com alguma preparação, outros

não. Mas, acima de tudo, os Serviços Centrais do Ministério da Educação é que têm de

definir claramente, qual a celeridade com a qual querem efectivamente transformar as

escolas, tornando-as tecnologicamente evoluídas.

Em virtude da conjuntura acima descrita, dos quinze computadores que existiam

na sala de informática, onde foram aplicados os testes digitais, apenas pudemos utilizar

nove, pois os restantes não possuíam condições mínimas para esse efeito.

Normalmente, ao termos de examinar 26 ou 27 alunos (era este o numero médio

das turmas onde foram aplicados os testes digitais) em nove computadores, tivemos de

dividir as turmas em três grupos. Como não era possível exceder os 90 minutos de

duração das aulas, foi necessário criar as condições para que os testes pudessem ser

realizados no máximo em 30 minutos. Na realidade, os testes digitais foram concebidos

para que pudessem ser realizados em 28 minutos, sem ser necessário colocar demasiada

pressão nos alunos, em relação ao tempo disponível para realizar a prova.

As ilações que podemos retirar desta realidade, dizem-nos claramente que não

estão criadas as condições ideais, nem sequer as necessárias para a realização destes

testes de uma forma serena.

Durante a realização do estudo, foi possível criar as condições mínimas, mas só

devido ao tremendo desdobramento de esforços por parte de todas as pessoas

envolvidas. Um professor, mesmo com a formação mínima em TIC, que queira aplicar

estes testes, em condições normais não conseguirá suportar a pressão de tanto bloqueio.


77

Em relação a este fenómeno, existe uma questão que pensamos ser importante

abordar, e que tem a ver com a gestão na utilização das salas que foram recentemente

equipadas pelo Ministério da Educação, para possibilitar a leccionação das aulas de

TIC, nova disciplina no currículo dos alunos de 9º ano das Escolas do Ensino Básico

dos 2º e 3º ciclos, e para o 10º ano nas Escolas Secundárias. Esta nova disciplina possui

uma componente horária de 90 minutos semanais.

Muitas Escolas E.B. 2,3 espalhadas por todo o país, possuem apenas uma turma

de 9º ano. As que têm mais alunos poderão ter nove turmas. Uma sala de informática

nova e bem equipada, com dezasseis computadores novos é sempre aliciante e uma

mais-valia para qualquer escola, mas estas salas foram apenas criadas para sustentar as

aulas de TIC. Dada a natureza do investimento, o Ministério da Educação, apesar de

compreender a importância de permitir o máximo de utilização e rentabilidade das salas

de TIC, coloca algumas reticências à forma como devem ser utilizadas essas salas,

delegando nos órgãos de gestão das escolas, a decisão em relação aos elementos da

comunidade escolar que devem utilizar essas salas e em que condições.

O parco domínio das novas tecnologias de informação e comunicação por parte

dos professores, estende-se proporcionalmente aos membros que compõem os órgãos de

gestão, logo temos aqui um problema. Como quem está inseguro do caminho que trilha,

tem medo até da própria sombra, procura na imobilidade alguma tranquilidade. Assim,

muitos órgãos de gestão por todo o país, para terem essa tranquilidade, transformam a

aconselhada gestão criteriosa dos espaços focados, numa não gestão, ou seja, decidem

internamente que as salas de TIC não se podem utilizar para nada mais a não ser para as

aulas de TIC, e está o problema resolvido.

O receio de que os computadores das salas de TIC se estraguem, transforma o que

seria uma mais-valia para as escolas, numa sub-rentabilização de meios. Partindo de

princípio que a média de turmas de 9º ano existente nas escolas portuguesas é de 5

turmas (média muito optimista), temos uma ocupação e rentabilização desses espaços e

equipamentos inferior a 20% em muitas escolas, e na melhor das hipóteses pode chegar

aos 40%.


78

TECNOLOGIA UTILIZADA

79

3 TECNOLOGIA UTILIZADA

A tecnologia utilizada em todo o processo, foi variando conforme as diversas

fases percorridas. A construção dos testes digitais, a sua aplicação no terreno e a

disponibilização dos mesmos num sistema de e-learning, para posterior aplicação on-

line, exigem o envolvimento de tecnologia variada. São estes os aspectos que são

tratados neste capítulo.

Numa Era em que cada vez mais se torna urgente ser criativo, para que a

transmissão de conhecimentos se revista da maior eficiência, as novas tecnologias de

informação têm certamente um papel muito importante nessa tarefa. A escola

tradicional não foge a essa necessidade, já que os alunos têm cada vez mais, interesses

convergentes com as novas tecnologias em expansão. Por isto, surgiu a ideia de realizar

tarefas próprias do processo de ensino-aprendizagem, recorrendo a essas novas

ferramentas.

A ideia consiste em introduzir uma ferramenta que é muito bem aceite pelos

alunos – o computador – no processo avaliativo. A introdução deste conceito, parece-

nos trazer algumas melhorias neste contexto.

Desde logo, a possibilidade de transformar o momento avaliativo, num momento

de aprendizagem, pois os testes digitais encapsulam sempre um cariz formativo. A

juntar a isto, o simples facto de os alunos aceitarem muito bem a introdução do

computador no processo, a avaliação torna-se muito mais amigável.

Em todo caso, as vantagens e desvantagens da aplicação deste novo conceito, são

dissecadas com mais profundidade noutro capítulo.

3.1 Na construção dos testes digitais

Os testes digitais a que os alunos foram submetidos, são construídos com a ajuda

de uma ferramenta que se chama Quizfaber, desenvolvida pelo italiano Luca Galli, que

permite criar com facilidade e rapidamente, testes digitais num documento hipertexto

(página HTML) com um “motor” escrito em Javascript.


80

Toda esta funcionalidade é controlada de uma maneira automática. O professor

não necessita de ter conhecimentos de HTML ou de Javascript.

Figura 3-1 Logótipo do software utilizado

Esta aplicação, que funciona sobre o Windows, é um editor de quizzes. Usando-a,

é possível criar e controlar muitos tipos de questões:

• Questões de resposta única, em que somente uma resposta está correcta:

• Questões de resposta múltipla, em que uma ou mais respostas estão correctas;

• Questões de verdadeiro ou falso;

• Questões de resposta aberta, onde aparece uma caixa de texto, na qual é

permitido desenvolver a resposta;

• Questões de preenchimento de espaços (gap filling), onde algumas palavras do

texto são substituídas por espaços vazios;

• Questões de combinação de palavras (matching words), com dois grupos

distintos de palavras, ou expressões, em duas colunas. O aluno terá de

relacionar cada palavra ou expressão da primeira coluna com uma da segunda

coluna.

Para cada resposta é possível especificar uma explicação e uma sugestão. Estas

serão mostradas na página HTML cada vez que o aluno escolha esta opção.

O autor do teste digital pode ajustar um tempo máximo para responder a todas as

questões. No fim do teste, será mostrada uma classificação final na qual é usado o peso

individual de cada questão.


81

As páginas HTLM podem ser personalizadas de diversas formas, bem como todo

o processo de construção dos testes digitais, de forma a serem ajustadas aos objectivos

do professor.

Este software usa a biblioteca de imagem FreeImage (v 3.0.3) e permite a

utilização do browser que o utilizador pretender definir.

Ao nível da protecção, por razões óbvias, estão planeadas páginas de HTML, para

que ninguém possa relacionar as respostas exactas com as questões, pela simples leitura

do ficheiro fonte em HTML, antes de responder ao teste digital.

Para criar esta protecção, foi usado um algoritmo para codificar e descodificar a

informação reservada. A fase de codificar informação acontece durante a criação de

páginas HTML, enquanto a fase de descodificar é feita pelo código JavaScript embutido

dentro de páginas de HTML quando o aluno responder a uma questão.

Naturalmente, há uma chave (neste caso uma palavra-chave) usada para codificar

e descodificar o algoritmo. A chave é uma palavra (composta por letras e números) que

se pode escolher livremente. As operações de codificar e descodificar acontecem de

modo transparente para o professor.

O único parâmetro para ajustar, depois da palavra-chave, é o nível de protecção.

A protecção está desenhada do seguinte modo:

• Protecção baixa ou mínima

A palavra-chave é embutida no código JavaScript do HTML e depois usada para

descodificar a informação.

A protecção é mínima porque a palavra-chave está no HTML e simplesmente

pode ser descoberta por alguém que leia a fonte em HTML.

• Protecção elevada

A palavra-chave é pedida explicitamente antes de começar o teste numa janela de

diálogo do browser. Se a palavra não é a mesma, não vai poder começar o teste.

A protecção é alta porque a chave não aparece dentro da fonte HTML: só quem

criou o teste lhe pode dar início.


82

3.2 Na aplicação dos testes digitais

Todos os testes realizados durante o decorrer deste estudo, foram realizados

localmente, ou seja, os testes estavam alojados num computador e, todos os postos

(terminais onde os alunos realizavam os testes digitais) iam buscar através da rede

interna, o executável dos testes a realizar. Esta tarefa era realizada previamente pelo

professor.

Após a realização do teste, torna-se fundamental o registo dos resultados. Este

processo é possível realizar de duas maneiras diferentes: através da configuração de um

servidor onde pudessem ser guardados os resultados, ou através do envio dos resultados

para um e-mail previamente definido aquando da construção do teste digital. Neste

estudo foi utilizada a segunda hipótese.

3.2.1 Configuração cliente/servidor

O Quizfaber permite armazenar permanentemente os resultados do teste digital na

configuração cliente-servidor.

As vantagens são muitas:

• Criar um teste não só para estimação de simples resultados, mas um programa

versátil para armazenar resultados de testes.

• Construir estatísticas sobre os resultados de testes, durante um ano, por aluno,

por teste.

A configuração cliente-servidor tem benefícios numa rede de Internet-Intranet

(permite o exame de muitos alunos ao mesmo tempo, em lugares geográficos

diferentes), mas é igualmente útil num único computador com um servidor Web

instalado (há muitos servidores Web freeware para Windows, fáceis de instalar e fáceis

de usar).


83

3.2.1.1 Necessidades a nível de sistema

O sistema pode ser:

• Uma rede local de computadores com protocolo Intranet e acesso a servidor

Web;

• Um computador com uma conta para um servidor de Internet, com permissão

para copiar ou instalar manuscritos no directório de cgi-bin;

• Um simples computador, sem ligação de rede.

No último caso, é necessário instalar um programa chamado servidor Web. Por

exemplo, Apache, Servidor da Microsoft, Servidor Netscape Enterprise ou descarregar

um servidor de Web gratuito (freeware).

3.2.1.2 Instalação do script CGI

Um Script CGI é um programa simples que corre num Servidor Web quando uma

página HTML faz um pedido pelo protocolo CGI.

Para isto, na pasta de instalação do Quizfaber, existem os seguintes ficheiros:

• QmakeCGI.pl

• QmakeCGIQuery.pl

Estes são dois Script CGI simples (o seu tamanho é menor do que 100 Kbyte)

escritos em PERL. Na primeira utilização devem ser instalados no servidor Web.

A instalação é bastante simples:

• Mudar a primeira linha de QmakeCGI.pl e QmakeCGIQuery.pl para o local

PERL do sistema onde está a trabalhar;


84

• Mudar a segunda linha de QmakeCGI.pl e QmakeCGIQuery.pl para o directório

absoluto (também chamado directoria home) onde se quer colocar o ficheiro que

criará e administrará os scripts;

• Copiar os scripts para o directório cgi-bin do servidor (normalmente dentro da

directoria de instalação do servidor Web) ou fazer o carregamento para o servidor

por FTP;

• Mudar a permissão do ficheiro (chmod) dos scripts. Em particular usar os

comandos: «chmod 755 QmakeCGI.pl» e «chmod 755 QmakeCGI.pl» (permissão

do dono: total; permissão de grupo e público: ler e executar);

3.2.1.3 Criar um teste que guarde resultados

No editor de questões, antes de se criar o teste HTML, devemos abrir as

propriedades do teste, e no separador «Guardar», devemos seleccionar o comando

Guardar resultado do teste num servidor Web, depois pressionar o botão

Configurações....

Figura 3-2 Configuração do servidor web


85

Aparecerá uma janela de diálogo. Deve ser inserida a seguinte informação:

• Endereço do servidor Web (endereço IP): representa o endereço

Intranet/Internet do computador no qual o servidor de Web está instalado, por

exemplo, http://www.myhost.com ou http://128:100:10:0. Se o computador não

estiver numa rede, escrever http://localhost ou http://127.0.0.1 ou então,

seleccionar na caixa de opção: «Usar servidor local como servidor Web».

• Número da porta: normalmente, o número da porta standard para protocolo de

HTTP é 80.

• Pasta Cgi-bin: nome da pasta do servidor Web com script CGI.

• O nome do caminho não deverá ser absoluto (por exemplo, C:\Program

files\Webserver\.) mas relativo à directoria de instalação do servidor Web.

Normalmente, o nome «cgi-bin» é o nome correcto.

• Nome de ficheiro de resultados do teste: nome do ficheiro criado e administrado

pelo script CGI que contém todos os resultados do teste enviado para o servidor.

Este ficheiro é guardado na directoria especificada na segunda linha do script

Perl.

• Nomes de scripts: na maioria dos casos, deve usar-se o nome de script por

defeito (a opção «Usar por defeito o script CGI Perl»). No caso de só se pretender

usar os scripts antigos (QmakeCGI.exe e QmakeCGIQuery.exe) deve-se

especificar o nome. Ter em conta que se usar os nomes de scripts antigos, o teste

de HTML será feito para correr com estes scripts.

3.2.1.4 Ler os resultados do teste digital

Para ler os resultados do teste, o professor não deverá ler directamente o ficheiro

armazenado no servidor Web. Quando o teste HTML é criado, é gerado um ficheiro

especial HTML.

O nome deste ficheiro especial é gerado pelo nome do ficheiro teste, mais o

sufixo «_query».

Por exemplo, se os ficheiros HTML principais são chamados «testesdigital.htm»,

o ficheiro especial é chamado «testedigital_query.htm».


86

Uma vez aberto num browser, o documento tentará ligar-se ao servidor, e

aparecerá então uma página com um «formulário».

Figura 3-3 Ler os resultados do teste

Pode ser útil, nas propriedades da folha principal do teste, habilitar a opção

«Perguntar o nome do aluno no início do teste» pois, deste modo, todo o resultado do

teste é enviado ao servidor e será guardado com o nome do aluno.

3.2.1.5 Criar uma lista com os melhores resultados

O Quizfaber permite armazenar as melhores classificações do teste num gráfico.

O gráfico é uma página HTML que pode ser vista por toda a gente depois de

terminar o teste.

Para se criar um teste que, automática e permanentemente, armazene os melhores

resultados, devem seguir-se os seguintes passos:

• No comando Propriedades do menu QUIZ activar o separador «Guardar» e as

opções «Armazenar o resultado do teste num servidor Web» e «Guardar gráfico

dos melhores resultados».

• Escolher o comprimento da lista dos melhores resultados (número de valores

que aparecerão no gráfico).

• Ajustar os parâmetros do servidor Web: seleccionar «Configurações...» e seguir

as instruções na hiperligação «Criar um teste que guarda resultados». Além disso,


87

escolher o separador chamado «Gráfico de classificações dos melhores quizzes» e

fixar o nome do ficheiro (por defeito chamado "topchart.log") que será guardado

num servidor Web e que conterá a lista dos melhores resultados.

• Deve-se activar a opção «Perguntar o nome do aluno no início do teste» (QUIZ -

Propriedades) para identificar os nomes no gráfico das classificações máximas.

• Instalar scripts Perl «QmakeCGITop.pl» e «QmakeCGITopView.pl» (na sub-

pasta chamada «cgi-bin»), que vêm com a distribuição do Quizfaber. Para instalar

um script (script) Perl genérico, ler «Como instalar um script Perl».

Quando iniciar o teste, na parte final, este vai tentar ligar ao servidor Web e

chamar o primeiro script (QmakeCGITop.pl) para armazenar o par de informação, nome

- classificação, no ficheiro (por defeito «topchart.log»).

Todos os professores podem ver o gráfico desenhado, seleccionando uma

hiperligação na página de resultados do teste. Neste momento, a página de HTML

tentará ligar com o servidor Web e correr o segundo script (QmakeCGITopView.pl).

Isso criará dinamicamente uma página HTML, numa nova janela com as melhores

classificações.

Se desejarmos ver o gráfico desenhado fora do teste, abrir o ficheiro HTML

(automaticamente gerado por Quizfaber) com o sufixo _topchart.htm.

3.2.1.6 Como instalar um script Perl

O que é preciso:

• Adquirir os ficheiros Quizfaber script Perl.

O programa Quizfaber disponibiliza os seguintes ficheiros Perl: QmakeCGI.pl,

QmakeCGIQuery.pl, QmakeCGITop.pland QmakeCGITopView.pl.

Depois de instalar este software, os ficheiros script são copiados para a directoria

de destino Quizfaber (como é chamado no procedimento de instalação), na pasta «cgi-

bin».


88

Pode também optar por descarregar os ficheiros actualizados no endereço:

http://www.lucagalli.net/download/QmakeCGI.zip

Vai necessitar de:

• Um editor de texto para alterar o ficheiro script perl - por exemplo, os

professores de Windows podem usar o Bloco de notas e os professores de Unix

podem usar vi ou emacs;

• Um programa de FTP para mover (upload) o ficheiro perl para o servidor - há

muitos disponíveis, como WsFTP (http://www.ipswitch.com) para Windows;

também deverá saber mudar as permissões de um ficheiro no programa de FTP;

• Uma conta num servidor Web, por exemplo um serviço de hospedagem.

Configurar o script

Para correr o script Quizfaber, vai ter de modificar as primeiras duas linhas de

cada ficheiro de Perl com o caminho correcto para o intérprete de Perl depois de '#! ', e a

directoria absoluta (por exemplo, a directoria home do professor) onde se armazenam os

ficheiros com os resultados do teste.

Contactar o administrador de sistema (ou o serviço de hospedagem) quando se

desconhece este tipo de informação, ou:

Servidor Linux/Unix

Digita-se na linha de comando:

which perl

Deveria ver-se alguma coisa como:

/usr/bin/perl


89

Este é o caminho para o interpretador perl. Assim deverá mudar-se a primeira

linha do perl (para cada script) da maneira seguinte:

#!/usr/bin/perl

Para saber o caminho da directoria casa (home), digitar a linha de comando, logo

após login:

pwd

Deveria ver-se alguma coisa como:

/usr/local/vhosts/my_domain.com/

Esta pasta é denominada «Home Directory». Desta directoria, pode escolher-se

uma directoria nova ou uma já existente para guardar o ficheiro. Se se decidir armazenar

o ficheiro nesta directoria, deverá mudar-se a segunda linha (para cada script) Perl da

seguinte maneira:

$file_path = '/usr/local/vhosts/my_domain.com/';

É muito importante adicionar o separador (/) no fim do nome da directoria.

Nalguns casos, deve criar um nome de ficheiro vazio (com permissão de ficheiro

chmod 666 my_file.log). Obviamente, o nome será o mesmo escolhido nas propriedades

do servidor de Quizfaber.

Servidor Web Windows

Poderá tentar com:

#! C:\perl\bin\perl.exe

$file_path = '';

Para sistemas Windows, a primeira linha deveria ser ignorada pelo interpretador

de Perl, pois não é uma informação importante.


90

Se não se montar a variável de file_path, o ficheiro será guardado na mesma

directoria de script CGI.

Não esquecer de modificar o caminho antes de carregar (upload) os ficheiros para

o servidor!

Carregar (upload) os ficheiros para o servidor

1) Usar o modo de ASCII quando carregar (upload) os scripts para o servidor.

Se se está a usar um programa FTP gráfico, clicar no modo «ASCII» (ou

«Texto»), mas se o programa de FTP tem o modo automático, confirmar se o ficheiro

com extensão .pl é administrado como ficheiros ASCII (ou texto). Se se estiver a usar

um programa de FTP que trabalhe com uma linha de comando, deverá usar-se o

comando «ascii».

2) Cópia (ou upload) scripts na directoria «cgi-bin».

Depois de fazer login no servidor, fica-se posicionado na directoria raiz (ou

«root»). Deverão colocar-se os scripts numa subdirectoria especial, normalmente em

«cgi-bin».

Contactar o administrador de sistema (ou o serviço de hospedagem) se se

desconhecer esta informação. É necessário garantir que o serviço de hospedagem aceite

informação CGI.

3) Configurar permissões de ficheiro: as permissões indicam ao servidor o que é

permitido ao script fazer, e o que não é permitido fazer.

Se se está a usar um programa FTP gráfico para configurar permissões de

ficheiro, será um pouco diferente. Se usar WS-FTP, por exemplo, deve-se clicar no

botão esquerdo do rato sobre o ficheiro (na janela do servidor remoto) e seleccionar

(chmod) Unix num menu pendente.

Isso abrirá uma janela de diálogo onde se podem activar os comandos:

· Owner : Read Write Execute

· Group : Read Execute

· Public : Read Execute


91

No sistema Linux/Unix, escrever a seguinte linha de comando:

chmod 755 QmakeCGI.pl

chmod 755 QmakeCGIQuery.pl

3.2.2 Envio de resultados por e-mail

O Quizfaber permite criar um teste pronto a enviar resultados pelo correio

electrónico. Consequentemente, os resultados podem ser examinados pela pessoa que

recebe o e-mail.

Tudo o que é preciso fazer é executar o teste num computador com ligação à

Internet (por um fornecedor de Internet ou um computador ligado a uma rede local com

acesso à Internet).

3.2.2.1 Criar um teste que envia resultados por e-mail

Na janela de teste de propriedade, escolher "Guardar" e activar o comando

"Enviar resultado de teste por e-mail".

Figura 3-4 Guardar resultados do teste


92

Na caixa de texto apresentada na figura, inserir o endereço de e-mail onde deseja

receber o resultado de teste.

3.2.2.2 Enviar e-mail

No fim do teste, será avisado de que a página está a tentar enviar correio

electrónico.

Tal e-mail contém todas as respostas do teste e o nome do aluno (só se o nome do

aluno for pedido no início do teste) bem como a data actual.

Respondendo afirmativamente, os resultados serão enviados imediatamente para

o cliente de e-mail previamente configurado.

Respondendo negativamente, os resultados serão guardados e enviados depois, ou

da próxima vez que o programa de e-mail activar a caixa de correio electrónico.

3.2.2.3 Ler os resultados do e-mail

Quando se recebem os resultados enviados pelo correio, tem que se guardar o

ficheiro anexo (normalmente com o nome postdata.att) numa pasta temporária.

Então, com o Quizfaber aberto clicar no menu FERRAMENTAS, e de seguida no

comando «Importar resultados de e-mail». Na janela de diálogo que é aberta escolher o

ficheiro anexo a ler.

Imediatamente, o Quizfaber vai abrir o browser com os resultados numa página

HTML.

Este ficheiro de HTML também pode ser guardado automaticamente na mesma

pasta temporária do ficheiro anexo.


93

3.3 Sistema de e-learning enquanto tecnologia de suporte aos testes digitais

Ao podermos realizar os testes digitais numa rede local (Moura, 1986), está

aberto o caminho para a viabilidade técnica deste conceito. No entanto, importa

averiguar outras potencialidades e concretizá-las se assim for possível.

Aferir a exequibilidade técnica da realização dos testes digitais na Internet, é um

dos objectivos do nosso estudo. Para isso, alojamos os testes digitais por FTP (Protocolo

de Transferência de Arquivos), num servidor instalado na rede do Instituto Politécnico

de Bragança. Os resultados deste breve estudo são apresentados nesta secção.

Uma vez que os testes digitais que apresentamos, possuem alguns ficheiros de

multimédia com um volume considerável, entendemos ser necessário avaliar a

capacidade da Internet em veicular estes testes em condições aceitáveis. As larguras de

banda existentes neste momento, deixam alguma dúvida em relação à capacidade da

Web em executar alguns ficheiros mais volumosos, por isso achamos conveniente testar

a usabilidade dos testes digitais de acordo com os principais tipos de ligação existente

no nosso país (Gonçalves, 2002).

Os testes digitais encerram um conceito que possui condições de implementação,

mesmo na Web. Tudo depende do grau de compressão que se aplicar aos ficheiros

utilizados (sobretudo áudio e vídeo). Para o bom funcionamento do sistema, terá de se

adequar o grau de compressão a aplicar aos ficheiros de multimédia à largura de banda

existente.

A sociedade portuguesa em geral, está a investir em ligações à rede com débitos

iguais ou superiores a 2 Mb. As escolas, que é o sector que mais nos importa neste

estudo, ainda estão em grande parte ligadas à Internet por 56 Kb, mas percebemos que

está a ser realizado um esforço para dotar as escolas de larguras de banda mais

adequadas a todas as exigências que a Web impõe. Ultimamente, um elevado número de

escolas começou já a dispor de largura de banda na ordem dos 512 Kb, ou mesmo de

1024 Kb. A tendência é seguramente a de aumentar exponencialmente o número de

escolas a possuírem velocidades de acesso desta ordem.

A curto prazo, esperamos ver todas as escolas com larguras de banda que lhes

permita fazer uma utilização plena dos conteúdos expostos na Internet.


94

Para testar a usabilidade dos testes digitais, e em especial a fluência dos ficheiros

multimédia que estão acoplados nestes testes, utilizámos um ficheiro de vídeo, que

representa a multimédia mais delicada em ser exposta na Internet (Neto, 2003).

Utilizando um ficheiro de vídeo com excelente qualidade (16 Mb para 48

segundos de filme), fizemos a sua compressão, resultando daí outros dois ficheiros com

o mesmo tempo de filme, mas com menor qualidade e tamanho.

A primeira compressão passou o ficheiro de 16 Mb para 1 Mb. A segunda

compressão, permitiu que o ficheiro inicial de 16 Mb ficasse reduzido a apenas 300 Kb.

O ficheiro resultante da primeira compressão ficou com 1 Mb, e embora tenha

perdido qualidade, continua a mostrar com clareza a essência do filme. A segunda

compressão, que levou o ficheiro de vídeo até aos 300 Kb, só foi possível porque para

além de haver perda substancial na qualidade do filme (tanto da imagem como do som),

também foi necessário reduzir o tamanho da janela do filme, no entanto, sem deixar de

transmitir os conteúdos com alguma qualidade (mínima).

O objectivo fundamental deste trabalho, reside em perceber o tipo de compressão

necessária para cada largura de banda. Os resultados obtidos estão expostos na Tabela

3-1.

LAN BL a 2 Mb BL a 512 Mb BE a 56 Kb Vídeo de 16 Mb Fluente Inaceitável Inaceitável Inaceitável Vídeo de 1 Mb Fluente Fluente Aceitável Inaceitável

Vídeo de 300 Kb Fluente Fluente Fluente Aceitável Tabela 3-1 Funcionamento dos ficheiros de multimédia

De acordo com a Tabela 3-1, numa LAN (Local Área Network), os ficheiros de

multimédia mais volumosos funcionam perfeitamente, mesmo sem qualquer

compressão. Utilizando a banda larga de 2 Mb, apenas o ficheiro de vídeo sem

compressão não funciona de acordo com as condições mínimas aceitáveis. Utilizando a

banda larga na sua versão mais rudimentar (512 Kb), apenas o ficheiro de vídeo com 1

Mb flui em condições aceitáveis e o ficheiro de 300 Kb flui na perfeição. Quando

utilizamos uma ligação de banda estreita (56 Kb), apenas o ficheiro de vídeo de 300 Kb

funciona com alguma razoabilidade.

Quando dizemos que a visualização é aceitável, consideramos razoável o facto de

por vezes (depende dos próprios picos que a rede apresenta) os vídeos demorarem entre

5 e 15 segundos a serem colocados na memória intermédia do leitor de vídeo para

posterior visualização.


95

Para se poder perceber melhor o que acabámos de descrever, poder-se-á aceder ao

endereço http://www.vgportal.ipb.pt/carlos/testesdigitais/teste_de_usabilidade.htm e

verificar in loco as contingências do uso de uma ou de outra largura de banda.

Figura 3-5 Endereço do teste de usabilidade

No endereço http://www.vgportal.ipb.pt/carlos/testesdigitais/testes_digitais.htm,

podemos ainda encontrar todos os testes digitais (sumativos e formativos) que foram

aplicados aos alunos na Escola E.B. 2,3 de Eiriz, durante essa fase do estudo.

Figura 3-6 Endereço para todos os testes digitais aplicados

Para resolver o problema de falta de largura de banda em algumas situações,

poder-se-ia configurar um servidor para fornecer o vídeo em streaming através do

protocolo MMS (Microsoft Media Services) utilizado pelo Windows Media Server, mas

esta aplicação tecnológica será apenas objecto de estudo em futuras aplicações.

Analisar o funcionamento dos testes digitais num sistema de e-learning alojado

numa qualquer plataforma, era também nosso objectivo. Assim, alojámos os testes num

sistema de e-learning da plataforma Moodle, onde só poderão ser realizados por quem

se inscreva na disciplina de CN5. Em todo o caso, os testes digitais que alojamos na

plataforma Moodle possuem um grau de fluência similar ao dos casos acima estudados.

O endereço http://www.vgportal.ipb.pt/vgportal/moodle/login/index.php, permite aceder

ao curso onde estão também alojados os testes digitais.


96

Figura 3-7 Endereço para entrar no sistema de e-learning

Os endereços aqui disponibilizados são para manter a longo prazo, no entanto, se

por alguma razão que agora não podemos prever, for necessário alterar a morada de

disponibilização desta informação, será possível obter o novo endereço efectuando esse

pedido para o seguinte endereço de correio electrónico: [email protected].

INQUÉRITOS A PROFESSORES E ALUNOS

97

4 INQUÉRITOS A PROFESSORES E ALUNOS

O presente capítulo indica os critérios que presidiram à elaboração dos inquéritos,

e apresenta as condições em que eles foram aplicados. Os seus resultados são aqui

apresentados e analisados.

4.1 ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE INQUÉRITOS A PROFESSORES E ALUNOS

4.1.1 Elaboração dos inquéritos

4.1.1.1 Elaboração dos inquéritos a alunos

A aplicação de qualquer inquérito deverá ter objectivos bem definidos, em relação

à informação que se pretende obter a partir da sua análise (Pestana, 2005). Este factor

exige que tudo que vá para além da informação pretendida deva ser eliminado.

A clareza e pertinência com que as perguntas são colocadas, a linguagem

acessível à amostra que irá realizar o inquérito, o aspecto gráfico com que se apresenta,

o tipo de perguntas pretendidas e até a dimensão dos inquéritos, são factores de grande

importância para o rigor dos resultados que irão ser extraídos.

Quando a amostra a utilizar, são crianças entre os dez e os treze anos, o cuidado a

ter na elaboração do inquérito ganha ainda maior dimensão.

Na sua forma, procurámos elaborar um inquérito apelativo, de resposta fácil e

sem ser demasiado extenso, mas que nos pudesse indicar pistas claras em relação aos

aspectos que seriam importantes aferir.

O inquérito realizado aos alunos pretendia obter informação diversificada sem se

tornar maçudo. O inquérito foi apresentado em três páginas, e estava constituído por 22

perguntas, que se poderiam distribuir por quatro grupos de questões: conhecimentos


98

informáticos dos alunos, opiniões acerca do formato dos testes digitais, prazer na

realização dos testes digitais e funcionamento dos equipamentos (consultar Anexo A).

A maioria das perguntas abordavam exactamente as diversas reacções que os

alunos experimentaram durante a realização dos testes, pois, afinal o objectivo central

deste estudo é aferir acerca da viabilidade da aplicação destes testes de uma forma mais

ou menos massificada. Naturalmente, que as sensações que os alunos experimentaram

na realização dos testes digitais são tão importantes como os resultados quantitativos

obtidos.

Em suma, apesar de haver outros factores, grande parte da viabilidade dos testes

digitais passa por aferir as opiniões dos alunos, que a serem positivas deixam margem

de progressão para estes testes. Se por outro lado, as opiniões que os alunos proferissem

fossem negativas, poderia ser o anúncio da morte de algo que nunca o foi.

4.1.1.2 Elaboração dos inquéritos a professores

Para que os testes digitais possam entrar definitivamente no quotidiano das nossas

escolas, é necessária a conjugação de vários factores. Se uma boa aceitação destes

testes, por parte dos alunos, é fundamental, o domínio das competências básicas em

Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), por parte dos professores, reveste-se

também de uma importância extrema. Nenhum professor poderá aplicar autonomamente

um teste digital se não possuir conhecimentos mínimos (definidos no Despacho

nº8889/2002 do Ministério da Ciência e Tecnologia) na área das TIC.

No sentido de podermos perceber se realmente os testes digitais farão sentido no

contexto actual, torna-se fulcral discernir se os nossos professores estão preparados para

aplicar estes testes. Aparentemente, não é tarefa simples obter uma resposta clara acerca

do grau de preparação dos professores no que concerne ao domínio das TIC. Verificar

se os professores estão preparados, ou não, recorrendo à aplicação de um inquérito

(consultar Anexo B) poderá não ser conclusivo, no entanto, foi a solução que nos

pareceu mais viável. Apelando ao sentido de honestidade dos professores, procurámos

descobrir algumas pistas acerca do seu verdadeiro nível de domínio das TIC.

Após ultrapassar a dificuldade em perceber qual o formato do inquérito a

desenvolver, outra questão se levanta: quais os conhecimentos que são supostos o


99

professor dominar, para o podermos considerar possuidor das competências elementares

ao nível das TIC.

A aplicação dos testes digitais, logo que houvesse uma boa base de dados de

perguntas, não exigiria grandes conhecimentos de informática. O problema não reside

no grau de dificuldade em aplicar os testes digitais. O problema adensar-se-ia na hora de

aplicar os testes, caso algum contratempo surgisse. Neste aspecto, os computadores

continuam a ser uma caixinha de surpresas e, com toda a facilidade, de um momento

para o outro, o hardware e o software podem não responder da forma como nós

esperaríamos que respondessem, aqui é que começariam a surgir os problemas. Por isso,

um professor nunca poderia saber apenas como aplicar os testes, porque quando

surgisse um problema, as soluções de resolução poderiam com certeza passar por

questões técnicas ou de entendimento de software diverso, que era fundamental

diagnosticar rapidamente. Assim, para haver uma aplicação segura destes testes, o

professor necessita efectivamente, possuir um domínio bastante firme ao nível das TIC.

Esta exigência reveste-se ainda de maior importância, devido aos fracos equipamentos

que as nossas escolas possuem, antevendo-se facilmente falhas a este nível.

Como saber se uma pessoa está de posse dos conhecimentos mínimos, no que diz

respeito às TIC? Não temos de vasculhar muito para descobrir esses critérios, pois eles

já estão perfeitamente definidos no Despacho nº 8889/2002 oriundo do Ministério da

Ciência e Tecnologia. E de facto são mesmos mínimos. Toda e qualquer pessoa que

deseje ser credenciada, ao nível das competências básicas em tecnologias de

informação, terá de ser avaliada positivamente, mostrado ser conhecedora dos

conteúdos arrolados no referido despacho.

É com base nos critérios definidos no despacho supracitado, que o inquérito a

professores foi elaborado, permitindo que a análise resultante das informações advindas

dos inquéritos, possa constatar com bastante clareza acerca da preparação, ou não, dos

nossos professores.

Uma crítica que poderia ser colocada em relação à ausência de dois dados, que

normalmente constam dos inquéritos, e que certamente trazem sempre alguma

informação adicional, era o porquê de não ser perguntado a idade e o sexo dos

inquiridos. Na verdade, consideramos que essas questões nos dariam ainda mais

informação, mas essa informação adicional é perfeitamente dispensável em relação ao

objectivo central deste inquérito. Evitámos colocar questões que fossem marginais ao

objecto central do estudo. Não adianta saber se são os mais novos ou os mais velhos, os


100

homens ou as mulheres, que estão mais entrosados com as novas tecnologias. Estes

homens e estas mulheres, constituem o corpo docente que temos, e é com este corpo

docente que temos que contar para construir o futuro do ensino no nosso país.

O inquérito possui então, doze questões de inequívoca resposta, pois as respostas

são de escolha múltipla, em que as opções são “SIM”, “NÃO” e “TALVEZ”.

Estamos certos, que o tratamento destes inquéritos nos dará resultados muito

interessantes e conclusivos (Hoaglin, 1992).

4.1.2 Aplicação dos inquéritos

4.1.2.1 Aplicação dos inquéritos a alunos

No total, participaram no estudo cento e seis alunos do 5º ano de escolaridade,

divididos por quatro turmas. Todos os alunos que responderam ao inquérito, realizaram

vários testes digitais, e vice-versa, por isso, o número de alunos a realizar os testes foi

igual ao número de alunos a responder ao inquérito. Os alunos em causa, pertenciam no

ano lectivo 2004/2005 às turmas A, D, E e G da Escola E.B. 2,3 de Eiriz, concelho de

Paços de Ferreira, distrito do Porto, e as suas idades estavam compreendidas entre os

dez e os treze anos de idade.

Figura 4-1 Localização da escola onde foram aplicados os inquéritos aos alunos


101

Os testes digitais foram realizados durante os meses de Maio e Junho de 2005. O

inquérito foi aplicado nos dias seguintes à realização do último teste digital, por forma a

que as sensações motivadas pela realização dos testes digitais, já estivessem assimiladas

e, a curta distância temporal, de maneira a não caírem no esquecimento.

O preenchimento dos inquéritos foi realizado durante as aulas da disciplina de

Estudo Acompanhado, com as devidas condições de concentração e tempo.

O investigador esteve presente em todas as situações de aplicação dos testes

digitais. Este facto não causou perturbação à concentração dos alunos, pois o

investigador era também docente na escola onde foram aplicados os testes (era professor

de 50% da amostra utilizada), constituindo-se assim, como uma figura familiar para os

alunos que colaboraram neste estudo.

4.1.2.2 Aplicação dos inquéritos a professores

Todo e qualquer processo de ensino-aprendizagem só terá um alto índice de

sucesso, se as várias arestas deste paradigma, estiverem polidas e com a firmeza

necessária para o perfeito desempenho das suas funções. Para a aplicação dos testes

digitais, o professor tem de estar municiado de conhecimentos um pouco para além

daquilo que ostentavam os seus currículos de formação inicial.

Recordemos aqui, que a esmagadora maioria dos professores em exercício nas

nossas escolas, obteve a sua formação num momento em que os computadores apenas

faziam parte de um futuro mais ou menos longínquo. Alguns, procuram manter-se

actualizados, não só em relação aos conteúdos das suas disciplinas, mas também em

relação às novas teorias da aprendizagem e tecnologias adjacentes, outros, por razões

que não interessa aqui focar, continuam a possuir os mesmos conhecimentos, e a

leccionar as mesmas aulas tal qual o faziam no século passado.

O inquérito foi aplicado a cem professores de dez escolas, espalhadas por oito

distritos de Portugal. Em cada escola foram inquiridos dez professores de uma forma

perfeitamente aleatória. Em cada um das escolas, foi colocado um professor colaborante

na sala de professores, que ia distribuindo um inquérito a cada professor que entrasse na

sala, até estarem os dez inquéritos distribuídos.


102

Devemos realçar que nenhum professor aplicador dos testes digitais preencheu

qualquer inquérito, até porque nenhum inquérito foi preenchido por professores da

escola onde se estavam a aplicar os testes.

Figura 4-2 Localização da aplicação do inquérito a professores

Qualquer questão que se pudesse levantar acerca da escolha geográfica das

escolas onde foram aplicados estes inquéritos, achámos desprezível, pois a volatilidade

dos corpos docentes da maioria das escolas do país é tal, que seguramente uma grande

parte dos professores agora inquiridos, irão leccionar noutra qualquer área geográfica,

no seguinte ano lectivo.

As escolas onde foram recolhidas as amostras foram:

• Escola Básica dos 2º e 3º ciclos Prof. Alberto Nery Capucho, Marinha Grande, Leiria

• Escola Básica dos 2º e 3º ciclos Dr. António da Costa Contreiras, Armação de Pêra,

Faro

• Escola Secundária com 3º ciclo do Ensino Básico de Vale de Cambra, Vale de

Cambra, Aveiro

• Escola Básica dos 2º e 3º ciclos Dr. Manuel Pinto Vasconcelos, Freamunde, Porto

• Escola Básica e Secundária de Machico, Machico, Funchal

• Escola Secundária Antero de Quental, Ponta Delgada, Ponta Delgada

• Escola Básica dos 2º e 3º ciclos Eng. Manuel R. Amaro da Costa, São Teotónio, Beja


103

• Escola Básica dos 2º e 3º ciclos de Vinhais, Vinhais, Bragança

• Escola Básica dos 2º e 3º ciclos com Ensino Secundário de Carrazeda de Ansiães,

Carrazeda de Ansiães, Bragança

• Escola Secundária com 3º ciclo do Ensino Básico Miguel Torga, Bragança, Bragança

As escolas referidas, no seu somatório, contemplam três níveis de ensino: o 2º

ciclo, 3º ciclo e secundário.

A amostra representa um universo de cerca de cento e vinte mil professores destes

três níveis de ensino, e aproximadamente 0,1% deste contingente.

O inquérito foi realizado durante o mês de Novembro de 2005.

4.2 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DOS INQUÉRITOS

4.2.1 Inquéritos dos alunos

A amostra utilizada é composta por 106 alunos da Escola E.B.2,3 de Eiriz – Paços

de Ferreira, concelho do Porto, e os inquéritos foram realizados durante o mês de Junho

de 2005. O universo correspondente a esta amostra, acreditamos que possa ser a

totalidade dos alunos existentes em Portugal, pelo menos ao nível do ensino básico e

secundário.

4.2.1.1 Conhecimentos informáticos

SIM NÃO Texto da Pergunta

Nº % Nº %

Tens computador em casa? 45 42 61 58

Já tinhas utilizado um computador antes de teres realizado estes testes? 85 81 21 19

Costumas utilizar o computador para jogos? 60 71 25 29

Costumas utilizar o computador para realizar trabalhos escolares? 70 82 15 18

Costumas utilizar o computador para comunicar com outras pessoas (e-

mail, chats) 9 11 76 89

Tabela 4-1 Conhecimentos informáticos


104

Conhecimentos informáticos

42

58

81

19

71

29

82

1811

89

0

20

40

60

80

100

SIM NÃO

Perc

enta

gem

de

alun

osTens computador em casa?

Já tinhas utilizado um computadorantes de teres realizado estestestes?

Costumas utilizar o computadorpara jogos?

Costumas utilizar o computadorpara realizar trabalhos escolares?

Costumas utilizar o computadorpara comunicar com outraspessoas (e-mail, chats)

Gráfico 4-1 Conhecimentos informáticos

Numa era em que a tendência tecnológica prolífera por todo o mundo

desenvolvido, constatamos que a maioria dos alunos não possui qualquer computador

no seu lar. Acrescente-se ainda que 19% nunca tinha tido um único contacto com um

computador, antes de ter realizado estes testes digitais. Sendo a amostra utilizada

composta por alunos entre os dez e os treze anos de idade, poderá este ser um dado

preocupante? Será efectivamente Portugal um país tecnologicamente desenvolvido? São

perguntas para as quais não se conhece uma resposta clara, no entanto, serão

merecedoras de alguma reflexão.

Refira-se que todos os alunos que já tinham tido um contacto anterior com os

computadores, o fizeram maioritariamente para realização de trabalhos escolares, no

entanto, um número muito apreciável de alunos, já utilizou o computador para o lazer, o

que não deixa de ser natural nestas idades.

4.2.1.2 Formato do teste digital


Nº % Nº %

Foi difícil perceberes como deverias responder às perguntas? 14 13 92 87

Tiveste dificuldade em perceber como agir para ver os vídeos, ouvir os

sons, ver as panorâmicas e explorar as animações? 21 20 85 80

Tabela 4-2 Formato do teste digital


105

13 20

87 80

0

20

40

60

80

100

SIM NÃO

Formato do teste digital

Foi difícil perceberes comodeverias responder àsperguntas?

Tiveste dificuldade emperceber como agir para veros vídeos, ouvir os sons, veras panorâmicas e explorar asanimações?

Gráfico 4-2 Formato do teste digital

Qualquer teste deve ser elaborado com a máxima clareza, e as suas perguntas

isentas de qualquer ambiguidade. Os testes digitais que servem de suporte a este estudo,

além de procurarem cumprir esse pressuposto, têm também a obrigação de estarem

concebidos para que os aspectos técnicos subjacentes à utilização dos computadores,

não se tornem um foco de confusão para o aluno.

Como já vimos, uma parte importante de alunos que realizou os testes, nunca

tinha utilizado um computador. Apesar de os testes estarem construídos de uma forma

muito simples na sua mecânica, este aspecto poderia criar alguns problemas de

exequibilidade para esse grupo. Para minimizar este “problema”, todos os alunos

realizaram inicialmente um teste formativo, do qual não foram retirados quaisquer

registos avaliativos. Estes testes formativos tiveram única e exclusivamente o objectivo

de proporcionar uma adaptação ao computador em si, e à mecânica de realização dos

testes.

Tendo em conta que cerca de um quinto dos alunos nunca tinha tido contacto com

um computador, a percentagem de 13% que representa os alunos que tiveram algumas

dificuldades em saber como deveriam responder a algumas perguntas, parece-nos

razoavelmente baixa.

Um quinto dos alunos tiveram dificuldade em perceber como agir para visionar os

vídeos, ouvir os sons, ver as panorâmicas e explorar as imagens. A este factor, não será

certamente alheio o facto de alguns alunos não terem tido até ao momento qualquer

experiência com computadores. A falta de qualidade dos próprios equipamentos e da

sua manutenção, terá sido também responsável em parte pelo relativo insucesso destes

alunos ao interagirem com a multimédia.


106

4.2.1.3 Durabilidade versus dimensão do teste


Nº % Nº %

O teste digital tinha demasiadas perguntas? 24 23 82 77

O tempo que tiveste para realizar o teste digital foi suficiente? 94 87 12 13

Tabela 4-3 Durabilidade versus dimensão do teste

23

8777

13

0

20

40

60

80

100

SIM NÃO

Durabilidade versus dimensão do texto

O teste digital tinhademasiadas perguntas?

O tempo que tiveste pararealizar o teste digital foisuficiente?

Gráfico 4-3 Durabilidade versus dimensão do teste

Todo o teste deverá ser equilibrado. Não deverá ter um número elevado ou

reduzido de questões. Onde poderemos encontrar esse ponto de equilíbrio? Cada caso é

um caso, mas há pormenores que deverão ser seguidos com rigor. O teste deverá ter

questões que abordem de uma forma generalizada todos os conteúdos que se pretende

que sejam testados, no entanto, o número e a complexidade das questões deverá ter em

linha de conta o tempo limite disponível para a realização do teste.

Quando se pretende avaliar um número elevado de alunos, com uma reduzida

quantidade de meios e escasso tempo para a aplicação, tem de se ser muito engenhoso,

para a avaliação ser fiável. Foi isso que aconteceu com a aplicação destes testes. Os

testes possuíam entre treze e dezasseis perguntas. Uma considerável percentagem de

alunos (23%), afirmou que o teste tinha demasiadas perguntas. No entanto, há que

distinguir duas situações. Um aluno afirma que um teste teve muitas perguntas ou

porque a determinada altura atingiu um cansaço mental que o impediu de continuar a

raciocinar com clareza, ou porque não teve o tempo necessário para a sua conclusão.

Os equipamentos que as escolas têm disponíveis para os alunos, pecam em

quantidade e qualidade (este assunto é tratado com mais pormenor na secção 1.5), ainda

assim, apenas 13% dos alunos afirma não ter tido tempo para responder a todas as

perguntas. Embora não tenhamos conhecimento de nenhum estudo que refira uma


107

percentagem concreta do número de alunos que não consegue concluir a realização dos

testes escritos (convencionais), a experiência própria diz-nos que há sempre 2 ou 3

alunos que não o conseguem fazer no tempo estipulado. No fundo, a percentagem será

sensivelmente a mesma que não terminou os testes digitais no tempo atribuído para tal.

Concluímos assim, que o facto de alguns alunos não terem terminado o teste no tempo

estipulado, pode não estar intrinsecamente relacionado com os testes digitais em si.

4.2.1.4 Grau de dificuldade do teste digital

Mais

fáceis

Mais

difíceis

Igual grau de

dificuldade Texto da Pergunta

Nº % Nº % Nº %

Em relação às perguntas do teste escrito, as do teste digital foram: 23 22 32 30 51 48

Tabela 4-4 Grau de dificuldade do teste digital

Grau de dificuldade do teste digital22%

30%

48%Mais difícilMais fácilIgual grau de dificuldade

Gráfico 4-4 Grau de dificuldade do teste digital

A fiabilidade dos testes digitais é um dos aspectos que se pretende averiguar neste

estudo. Até que ponto a substituição do teste escrito pelo digital, conservaria o rigor,

grau de exigência e abrangência que uma avaliação séria deve ter.

A impressão dos alunos consubstanciada no resultado dos inquéritos, deixa-nos

indicações muito positivas. Se a maioria achasse os testes digitais mais fáceis, seria de

desconfiar. Se, por outro lado, a maioria considerasse os testes digitais mais difíceis, era

preocupante. Mas a realidade é que quase metade dos alunos acha que os testes digitais

e os escritos possuíam igual grau de dificuldade. A outra metade dos alunos dividiu-se

nas opiniões. A uns pareceu-lhes o teste digital mais difícil, outros consideraram o teste

escrito menos acessível. Estes resultados deixam-nos antever uma paridade no grau de


108

dificuldade entre os dois tipos de teste em causa, factor que contribui para a validade do

teste digital, e o torna possível para avaliações reais.

4.2.1.5 Aprendizagem adicional durante a realização do teste digital


Nº % Nº %

Enquanto realizavas o teste digital aprendeste coisas que não sabias? 83 78 23 22

Tabela 4-5 Novas aprendizagens

Vídeos Sons Animações Panorâmicas Imagens Texto da Pergunta Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %

Quais os elementos de multimédia que te permitiram aprender coisas novas durante a realização do teste digital?

56 31 52 29 18 10 11 6 45 25

Tabela 4-6 Elementos multimédia

Elementos de multimédia

Vídeos30%

Sons29%

Animações10%

Panorâmicas6%

Imagens25%

VídeosSonsAnimaçõesPanorâmicasImagens

Gráfico 4-5 Elementos multimédia

Durante a realização dos testes digitais, 78% dos alunos sustenta haver aprendido

algo de novo. Num teste convencional, as oportunidades para aprender algo de novo

serão menores, pois esses testes estão pensados sobretudo para aferir acerca do que o

aluno já domina.

Quando a esmagadora maioria dos alunos afirma ter aprendido algo de novo, pode

questionar-se se essa nova aprendizagem é relativa à aquisição de novos conhecimentos

ao nível informático, portanto referente ao instrumento, não ao fim. Mas, observando a


109

pergunta que encadeia com essa primeira, pode constar-se que os alunos indicam com

clareza o elemento multimédia que lhes abriu caminho para novas aprendizagens.

Admitindo que os alunos durante a realização dos testes multimédia possam

aprender algo acerca da ferramenta que lhes permite a realização do teste, torna-se

também evidente que a grande maioria das novas aprendizagens adquiridas estão

directamente relacionadas com o conteúdo do próprio teste.

Não surpreende o virtuosismo destes testes, pois conseguem recorrer a elementos

impossíveis nos testes convencionais. A exploração da imagem e do som enriquece

seguramente a aprendizagem do aluno.

O mundo não funciona a preto e branco, nem numa única dimensão, assim,

quantos mais forem os estímulos adicionais concedidos ao aluno, mais latente se torna

uma aprendizagem plural com base na aquisição de competências. Durante a realização

dos testes digitais, sempre que o aluno procura pistas para uma resposta, encontra

informação que será inconscientemente adicionada ao seu “background”.

Os alunos encontram no vídeo, som e imagem colorida e límpida o principal

veículo transmissor de conhecimentos adicionais.

4.2.1.6 Satisfação na realização do teste digital SIM NÃO

Texto da Pergunta Nº % Nº %

Gostaste de realizar o teste digital? 104 98 2 2

Tabela 4-7 Satisfação na realização do teste digital

Texto da Pergunta %

Prazer na utilização do computador 18 Foi divertido e interessante 17 Tornou-se mais acessível 12 Existência de multimédia (vídeos, sons, animações, panorâmicas e imagens coloridas) 16 Aprender coisas novas 22 Não ser necessário escrever 5 Novo conceito de avaliação 10 Controle permanente do tempo 1 Tabela 4-8 Razões que justificam o gosto pela realização do teste digital


110

Razões que justificam o gosto pela realização do teste digital

18%

17%

12%16%

21%

5%

10% 1%Prazer na utilização do computador

Foi divertido e interessante

Tornou-se mais acessível

Existência de multimédia

Aprender coisas novas

Não ser necessário escrever

Novo conceito de avaliação

Controle permanente do tempo

Gráfico 4-6 Razões que justificam o gosto pela realização do teste digital

Que as crianças entre os dez e os treze anos são bastante curiosas, é um dado

unanimemente aceite. Que elas possuem uma atracção muito forte pelo contacto com os

computadores, também é sabido. No entanto, afigurasse-nos impressionante a

quantidade destes alunos que manifestou ter gostado de realizar os testes neste formato.

Dos 106 alunos participantes, 104 afirmam ter apreciado este conceito avaliativo.

Num momento em que as famílias, e até a própria Escola atravessam uma crise de

valores, ver estes jovens tão entusiasmados a efectuar uma prova de avaliação é bastante

reconfortante e motivador.

Dissecando um pouco mais esta questão, descobriu-se quais as razões por tão boa

reacção. Partindo dos factores de maior para os de menor relevância: os alunos gostaram

de realizar os testes digitais pela vontade de aprender coisas novas, prazer na utilização

dos computadores, pelo interesse e diversão que lhes provocou, incorporação de

multimédia diversificada nos testes, sensação de os testes se tornarem mais acessíveis,

curiosidade pelo novo conceito avaliativo, não exigir produção escrita, e inclusive,

houve quem achasse que o facto de poder visionar permanentemente o tempo restante

até ao términos da prova, seria bastante importante.

A opinião dos alunos é arrebatadora. A nós educadores, só nos resta criar

sinergias entre os seus interesses e as competências que nos cabe incutir-lhes.


111

4.2.1.7 Funcionamento dos computadores


Nº % Nº %

Demorava muito tempo para aparecer a pergunta seguinte? 16 15 90 85

Por vezes, não apareciam as imagens, animações, vídeos, sons ou panorâmicas?

38 36 68 64

Por vezes, demorava muito tempo a iniciar o visionamento dos vídeos, animações ou a audição dos sons?

34 32 72 68

Tiveste de interromper a realização do teste por alguma razão? 13 12 93 88

Tabela 4-9 Funcionamento dos computadores

15

36 32

12

85

64 68

88

0

20

40

60

80

100

SIM NÃO

Funcionamento dos computadores

Demorava muito tempo paraaparecer a pergunta seguinte?

Por vezes, não apareciam asimagens, animações, vídeos, sonsou panorâmicas?Por vezes, demorava muito tempo ainiciar o visionamento dos vídeos,animações ou a audição dos sons?Tiveste de interromper a realizaçãodo teste por alguma razão?

Gráfico 4-7 Funcionamento dos computadores

A qualidade e a quantidade dos computadores que as escolas possuem representa

um potencial entrave à plena concretização destes testes digitais, que recorrem a um

poderoso leque de elementos de multimédia como sejam os vídeos, ficheiros de som,

panorâmicas, imagens e animações.

Os testes digitais foram elaborados recorrendo a uma ferramenta de construção de

quizzes (perguntas de escolha múltipla) - o Quizfaber - num documento hipertexto

(página HTML) com um «motor» escrito em Javascript que relaciona as páginas entre

si.

Embora qualquer computador, por mais arcaico que seja, esteja capacitado para

apresentar razoavelmente as páginas HTML, quando são utilizados elementos de

multimédia com algum volume de bytes, as coisas mudam de figura, e esses elementos

de multimédia podem tornar-se muito lentos, ou mesmo impossíveis de apresentação.

Como as escolas possuem equipamentos informáticos extremamente antigos e sem

manutenção regular, a hipótese acima levantada torna-se num verdadeiro problema.


112

Nesta sub-secção, procura-se perceber até que ponto o fenómeno atrás descrito

afecta o bom desenvolvimento da aplicação dos testes. Existindo poucos computadores

a funcionar na sua plenitude, foi necessário utilizar também os computadores menos

capazes. Os resultados de usabilidade no terreno, atestam precisamente alguma menor

funcionalidade de alguns equipamentos.

Os alunos, quando questionados acerca da fluência na sequência de passagem de

pergunta para pergunta (uma vez que cada pergunta se encontrava numa única página

HTML que iria ligar a outra página HTML com a pergunta seguinte), 15% dos alunos

responderam que essa passagem entre perguntas era muito lenta. Concretamente, 64%

dos alunos conseguiram visionar e ouvir na sua plenitude toda a gama de ficheiros

multimédia associados às perguntas e 32% afirmaram ter tido por vezes alguns

problemas com a demora na apresentação dos elementos de multimédia.

Num computador de média qualidade, com boa manutenção, este tipo de testes

flui com toda naturalidade e eficiência. Para uma plena eficácia na aplicação destes

testes, provavelmente teremos de ficar à espera uns anos, até que os eternos maus

computadores das nossas escolas tenham as capacidades dos médios computadores de

hoje. Mas, mais que um bom computador, precisam-se computadores com boa

manutenção.

Treze alunos foram obrigados a interromper momentaneamente a realização do

teste, sendo depois necessário recomeçá-lo de princípio. As razões foram de duas

ordens: falha na corrente eléctrica e problemas técnicos com o equipamento. Houve

ainda alguns alunos que não conseguiram concluir os seus testes por excederem o tempo

limite estipulado para a sua realização.

Embora os testes tenham sido realizados por 106 alunos, importa realçar que o

número de testes realizados foi superior ao número de alunos que os realizaram, pois

algumas turmas realizaram mais que um teste. As turmas A e G (53 alunos) apenas

realizaram um teste digital, mas as turmas D e E (também 53 alunos) realizaram dois

testes. Portanto, ao todo foram realizados (53+2x53 = 53+106=159) 159 testes.

As questões aqui debeladas, ajudam um pouco a compreender a razão pela qual

alguns alunos consideraram o teste demasiado extenso e/ou o tempo para as respostas

escasso.


113

4.2.1.8 Substituição do teste escrito pelo teste digital


Nº % Nº %

Gostarias que todos os testes deixassem de ser escritos e passassem a ser

realizados no computador? 93 88 13 12

Tabela 4-10 Substituição do teste escrito pelo teste digital

Substituição do teste escrito pelo digital

88%

12%

SIMNÃO

Gráfico 4-8 Substituição do teste escrito pelo teste digital

A receptividade a este tipo de testes fica bem frisada pelos números. Dos alunos

que responderam ao inquérito, 88% afirmam que gostariam que todos os testes escritos

passassem a ser realizados no computador.

Embora, nós próprios, que acreditamos na utilidade deste tipo de testes,

consideremos inexequível, e porventura até contra-producente esta situação, o que é

certo é que existe uma tremenda receptividade por parte dos alunos, e esse é o primeiro

passo, e o mais importante.

De referir que entre os 12% de alunos que afirmaram não estar de acordo com a

realização de todos os testes no computador, não nos é indiciado que estejam de todo

contra estes testes, simplesmente poderão estar a defender uma posição intermédia, de

acordo com a opinião exposta por um aluno na pergunta 9 do inquérito (consultar

Anexo A).

4.2.1.9 Questões expressas pelos alunos.

Quando foi pedido aos alunos para se expressarem livremente, em relação a

alguma questão relativa a este tipo de testes, que não tenha sido abordada no inquérito,


114

apenas um aluno decidiu aflorar uma questão que nos parece muito pertinente. Este

aluno fez a defesa da possibilidade da co-existência entre os testes digitais e

convencionais.

A questão aqui levantada merece da nossa parte absoluto apoio, não obstante,

acreditarmos na potencialidade destes testes e na sua eficácia, teremos de aceitar que

não se poderia passar radicalmente para a realização de todos os testes digitalmente.

Terá de haver um amadurecimento do conceito.

4.2.2 Inquéritos dos professores

Esta sub-secção está reservada para a apresentação dos resultados obtidos através

da aplicação de um inquérito a professores que se encontram a leccionar por todo o

território nacional, no ano lectivo de 2005/2006.

4.2.2.1 Apresentação dos resultados do inquérito

As doze perguntas que constam do inquérito, serão apresentadas pela ordem que

possuíam no próprio inquérito e junto a cada pergunta encontraremos a tabela e o

gráfico respectivos.

Uma vez que foram inquiridos 100 professores, a cada resposta corresponde 1%.

1. Consegue criar uma pasta com o seu nome no ambiente de trabalho?

Sim Não Talvez 69 11 20

Tabela 4-11 Capacidade em criar uma pasta no ambiente de trabalho

De todos os professores inquiridos 69% afirmam serem capazes de criar uma

pasta com o seu nome no ambiente de trabalho, 11% reconhecem serem incapazes de tal

tarefa, e 20% não estão seguros de saber concretizar a tarefa.


115

Criação de uma pasta no ambiente de trabalho

69

1120

01020304050607080

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-9 Criação de uma pasta no ambiente de trabalho

O Gráfico 4-9 mostra-nos com clareza que grande parte dos professores pensam

saber criar uma pasta com o seu nome no ambiente de trabalho.

2. Sabe como proceder para aceder ao programa “Winword”?


Tabela 4-12 Conhecimento para aceder ao programa Winword

Dos professores que responderam ao inquérito, 85% afirmam conseguir entrar no

processador de texto Winword, 7% dizem não saber como fazê-lo, e 8% não está seguro

de o poder fazer.

Acesso ao programa Winword

85

7 8

0102030405060708090

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-10 Acesso ao programa Winword


116

3. Sente-se capaz de redigir um texto no “Winword”, escolhendo o tipo de

letra e o seu tamanho?


Tabela 4-13 Capacidade em trabalhar com um processador de texto

Uma grande parte dos professores afirma ser capaz de redigir um texto no

processador de texto Winword, no entanto, 7% dos professores não se sentem

capacitados para executar tal tarefa. A mesma percentagem (7%) afirma não ter a

certeza de conseguir escrever e/ou realizar as configurações básicas deste processador

de texto.

Domínio básico do Winword

86

7 7

0

20

40

60

80

100

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-11 Domínio básico do Winword

4. Consegue guardar um texto acabado de elaborar, numa pasta com o seu nome, existente no ambiente de trabalho?


Tabela 4-14 Saber gravar um documento numa pasta concreta

De todos os professores que responderam ao inquérito, 79% assumem saber como

se grava um documento realizado num processador de texto numa pasta específica, mas

9% reconhecem não estarem habilitados para o fazer. Alguns professores,

concretamente 12% não estão seguros de saber efectuar a gravação do ficheiro.


117

Guardar documentos numa pasta

79

9 12

0102030405060708090

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-12 Guardar documentos numa pasta

Conseguir guardar um documento de extensão .doc numa pasta específica parece

ser uma tarefa fácil para a grande maioria dos inquiridos.

5. Consegue imprimir um texto anteriormente redigido no processador de texto “Winword”?


Tabela 4-15 Impressão de um texto redigido

Dar instruções ao computador para imprimir um texto acabado de elaborar parece

ser uma tarefa bastante simples, no entanto 7% afirma não o saber fazer, enquanto que

87% acha não ter dúvidas em conseguir imprimir um texto, e 6% não se sente seguro a

realizar esta operação.

Impressão de um texto

87

7 6

0

20

40

60

80

100

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-13 Impressão de um texto

A esmagadora maioria dos inquiridos assume saber imprimir um texto, como nos

mostra sem qualquer dúvida o Gráfico 4-13.


118

6. Sabe como fazer para entrar na Internet?


Tabela 4-16 Acesso à Internet

Para aceder à Internet basta seleccionar o ícone respectivo, desde que a ligação

esteja estabelecida, no entanto, 10% diz não saber como fazer para entrar na Internet. A

mesma percentagem não tem a certeza se consegue aceder à Internet, mas 80% encara

essa tarefa como bastante fácil.

Como aceder à internet

80

10 10

0102030405060708090

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-14 Como acede à Internet

Entrar na Internet parece não ser problema para uma percentagem altíssima dos

inquiridos. Apenas 20% mostra não saber ou ter dúvidas em fazê-lo.

7. Sabe o que é um “motor de busca”?


Tabela 4-17 Domínio do conceito “motor de busca”

O conceito “motor de busca” é comum para 67% dos professores questionados.

Não fazer a mínima ideia do que possa ser este conceito, é uma realidade para 20% dos

inquiridos, e 13% reconhecem não estarem seguros em conhecer o conceito.


119

Motores de busca

67

2013

01020304050607080

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-15 “Motores de busca”

8. Utilizando um motor de busca, sente a autonomia necessária para pesquisar informação acerca de um tema do seu interesse?


Tabela 4-18 Pesquisa de informação através de um “motor de busca”

Pesquisar com o auxílio de um “motor de busca” parece ser uma operação

simples para 61% dos inquiridos. Fazer uma utilização deste instrumento da Internet

para pesquisar parece ser uma missão impossível para 21% dos inquiridos, enquanto

que 18% tem algumas reservas em relação à sua preparação para o fazer.

Pesquisa de informação com recurso a um motor de busca

61

21 18

010203040506070

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-16 Pesquisa de informação com recurso a um “motor de busca”

Utilizar um “motor de busca” para pesquisar informação parece ser tarefa ao

alcance da maioria dos inquiridos, no entanto, 39% dos professores afirma não o saber

fazer ou não estar seguro em saber fazê-lo.


120

9. Sabe copiar uma imagem na Internet, para adicionar posteriormente a um texto elaborado por si?


Tabela 4-19 Inserção de imagens da Internet num documento

Copiar uma imagem da Internet e adicioná-la posteriormente a um texto é tarefa

que apenas metade dos inquiridos consegue fazer. A outra metade é constituída por 32

professores que não têm dúvidas em afirmar não o saber fazer, enquanto 18% assumem

não estarem seguros de o conseguir fazer.

Recolha de imagens na internet e posterior anexação a um texto

50

32

18

0

10

20

30

40

50

60

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-17 Recolha de imagens na Internet e posterior anexação a um texto

10. Possui conta de correio electrónico (e-mail)?

Sim Não 59 41

Tabela 4-20 Professores com conta de correio electrónico

Esta questão não deixava espaço para dúvidas. Dos inquiridos 59% afirmam

possuir uma conta de correio electrónico, no entanto, 41% não aproveitam esta

tecnologia de tão grande utilidade e em clara expansão.


121

Correio electrónico

59

41

0

10

20

30

40

50

60

70

Sim Não

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-18 Correio electrónico

Numa Era em que o correio electrónico flui a uma velocidade vertiginosa em

todos os sectores da nossa sociedade, possuímos um corpo docente em que pouco mais

de metade dos professores utiliza este meio de comunicação.

11. Utilizando a caixa de correio, consegue escrever uma mensagem e anexar-lhe uma fotografia que esteja gravada no seu computador?


Tabela 4-21Anexar um ficheiro a uma mensagem de correio electrónico

Escrever uma mensagem de correio electrónico e anexar-lhe um ficheiro, parece

ser uma tarefa que apenas 39% dos inquiridos sabem realizar. Para 39% dos

professores, realizar tal tarefa está fora de questão, enquanto para 22% é tarefa que não

têm a certeza de a saber concretizar.

Anexar um ficheiro a uma mensagem de correio electrónico

39 39

22

0

10

20

30

40

50

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-19 Anexar um ficheiro a uma mensagem de correio electrónico


122

O Gráfico 4-19 mostra-nos um dado curioso, pois são tantos os professores que

sabem anexar um ficheiro a uma mensagem de correio electrónico, como aqueles que

não estão habilitados para o fazer. Existe ainda uma franja de 22% que não tem a

certeza se sabe realizar esta tarefa.

Outro dado curioso é que apesar de 41 professores não possuírem conta de correio

electrónico, apenas 39 afirmam peremptoriamente não saber anexar um ficheiro a uma

mensagem. Enfim, nunca se sabe se os dois que pensam poder saber andarão a treinar

numa conta de outra pessoa?!

12. É capaz de enviar uma mensagem de correio electrónico para um amigo seu?


Tabela 4-22 Capacidade em enviar uma mensagem de correio electrónico

Enviar uma mensagem por correio electrónico é uma acção muito comum nos

dias que correm, mas só 62% dos professores sabem como se faz. Para 26% dos

inquiridos, enviar uma mensagem de correio electrónico é tarefa que assumem não

saber efectuar. Os restantes 12% afirmam não estarem seguros em saber enviar uma

mensagem desta forma.

Envio de uma mensagem de correio electrónico

62

26

12

0

10

20

30

40

50

60

70

Sim Não Talvez

Nº d

e pr

ofes

sore

s

Gráfico 4-20 Envio de uma mensagem de correio electrónico

Enviar uma mensagem de correio electrónico parece ser uma tarefa simples,

mesmo para três professores que não possuem conta (pois apenas 59 possuem conta de

e-mail, mas 62 sabem enviar uma mensagem)! Constata-se pelo menos que o número de


123

professores que sabe enviar uma mensagem de correio electrónico não é inferior ao

número de professores com conta de correio electrónico.

Cada uma das competências básicas foi apresentada isoladamente. Considerando

que o “sim” corresponde à confiança que o professor tem em dominar as competências

básicas ao nível das TIC, o “não” à certeza do professor em que não domina as

competências inquiridas, e o “talvez” indica-nos que o professor não está seguro de

dominar as competências, apresentamos agora o somatório destes três níveis em relação

a todas as competências inquiridas. Desta forma, poderemos ficar uma ideia global do

domínio das competências básicas por parte dos professores.


Tabela 4-23 Número absoluto de competências assimiladas

Das 1200 competências averiguadas (12 perguntas a 100 professores), 824

parecem ser dominadas pelos professores, 146 não estarão convenientemente

assimiladas e 230 não estão de todo adquiridas.

Somatório de todas as competências averiguadas

Sim69%

Não19%

Talvez12%

Gráfico 4-21 Somatório de todas as competências averiguadas

Em relação a todas as competências básicas questionadas, os professores admitem

que 19% delas não estão adquiridas. Em relação a algumas competências, os professores

duvidam que as tenham assimilado, no entanto, a maioria das competências parece

estarem adquiridas.

Uma outra informação que se retira deste inquérito, embora não constasse do

próprio inquérito, prende-se com o número de professores que afirmam dominar todas

(doze) as competências que lhes foram apresentadas.


124

Apenas 29 de todos os professores inquiridos afirmam estar dotados de todas as

competências básicas questionadas. Os restantes 71 afirmaram não dominar pelo menos

uma das doze competências.

Domínio de todas as competências básicas

29%

71%

Dominam todas ascompetênciasNão dominam todas ascompetências

Gráfico 4-22 Domínio de todas as competências básicas

O Gráfico 4-22 mostra-nos com clareza que uma enorme maioria de professores

não está de posse de todas as competências básicas.

4.2.2.2 Análise dos resultados dos inquéritos

Uma análise cuidadosa dos resultados de um inquérito, por vezes, revela-nos

fenómenos curiosos. É sob a alçada dessa perspectiva que aqui vamos empreender essa

análise, com a esperança que as conclusões daí subtraídas possam ajudar a perceber se

os professores estão, ou não, preparados para aplicar os testes digitais.

Não se pretende retirar qualquer conclusão isolada de cada uma das questões do

inquérito. O conjunto de todas as questões é que nos irão ajudar a traçar o perfil

tecnológico dos professores.

As competências inquiridas, abordam genericamente duas áreas distintas. A

primeira, que tem a ver com a preparação que os professores possuem para executar as

tarefas básicas em processadores de texto. A segunda, pretende aferir a capacidade que

os professores detêm para pesquisar na Internet e comunicar através do correio

electrónico.

No inquérito, cada uma das doze perguntas (com excepção da pergunta ao, que

apenas possuía a opção “sim” e “não”) apresentava três opções de escolha: “sim”, “não”

e “talvez”. Uma vez que nós estamos aqui a avaliar o perfeito domínio das


125

competências tecnológicas, apenas a resposta “sim” nos indica claramente que

determinada competência está assimilada. O “não” e o “talvez” indicam-nos que os

professores ou estão na perfeita ignorância, ou que possuem um conhecimento muito

tímido dos conceitos em causa.

O inquérito possui cinco questões que abordam competências relacionadas com o

uso de um processador de texto, e sete relacionadas com a Internet.

Analisando apenas a parte respeitante às competências relacionadas com o

processador de texto, verificamos que os resultados são razoáveis, sem serem bons, pois

apenas quatro em cada cinco professores declara ser possuidor das competências

mínimas para trabalhar com um processador de texto. Sensivelmente um em cada dez

professores possui apenas algumas competências mínimas, e um em cada dez assume

mesmo que não faz a mínima ideia como utilizar um processador de texto. Tentando dar

um exemplo prático, podemos dizer que um em cada cinco professores não é capaz de

elaborar um teste num processador de texto.

Reforçamos a nossa ideia de que apesar de considerarmos os resultados razoáveis,

sem dúvida que não são bons.

Sim Não Talvez Winword 81,2 8,2 10,6 Internet 59,7 27 13,3

Tabela 4-24 Relatório de competências em Winword e Internet pelos professores

No que concerne às competências relacionadas com o uso da Internet, o panorama

é ainda menos animador. Apenas três professores em cada cinco se assumem como

possuidor das competências mínimas para o uso da Internet nas suas vertentes mais

elementares. Em cada 100 professores, 27 assume mesmo que não percebem

absolutamente nada de Internet.

De todas as questões do inquérito, há uma que é determinante para constar o grau

de envolvência do professor com a Internet, referimo-nos à pergunta 10, onde é

perguntado se o inquirido possui conta de correio electrónico. No nosso entender, esta

pergunta assume-se como barómetro muito fiável deste estudo. Nos nossos dias, poucas

serão as pessoas que, utilizando a Internet com alguma regularidade, não possuam uma

conta de correio electrónico. O que é certo, é que dos 100 professores inquiridos, apenas

59 possuem uma conta de correio electrónico.


126

Analisando os dados desta forma, é bem patente que quase metade dos

professores não estão preparados para utilizar a Internet com um aproveitamento

mínimo.

Antes de passar às conclusões, gostaríamos de deixar aqui um último dado. Dos

100 professores que responderam ao inquérito, apenas 29 se assumem como

possuidores de todas as competências mínimas questionadas.

Devemos frisar que o inquérito em causa foi elaborado de acordo com as

competências necessárias para realizar com sucesso o teste para aquisição do diploma

de competências básicas em TIC, promovido pelo Ministério da Ciência e Tecnologia.

Poderá criar alguma confusão, o facto de nós acharmos tão importante que os

professores necessitem de possuir as competências básicas em TIC, simplesmente para

poderem aplicar os testes digitais. Mas na verdade, os equipamentos, as falhas e

incapacidades do sistema informático das nossas escolas são uma realidade do dia-a-dia,

por isso, só haverá algumas hipóteses de se poderem implementar os testes digitais com

sucesso, se os professores que o irão fazer, possuam as competências elementares para

resolver os problemas pontuais que acontecem a cada passo.

A concluir, devemos dizer que não achamos satisfatória a competência dos

professores portugueses para interagir com as TIC. Exige-se claramente, e a curto prazo,

um esforço por parte das instituições que têm responsabilidades na área da formação de

professores, mas também um esforço dos próprios professores, no sentido de investirem

um pouco mais, eles próprios, na sua formação e auto-didactismo.

AVALIAÇÃO COMPARATIVA DOS TESTES DIGITAIS E TESTES CONVENCIONAIS

127

5 AVALIAÇÃO COMPARATIVA DOS TESTES DIGITAIS E TESTES CONVENCIONAIS

5.1 Comparação entre testes digitais e testes convencionais na

vertente logística e pedagógica

Neste estudo, torna-se fundamental aferir as semelhanças e as diferenças, as

vantagens e desvantagens existentes entre os testes digitais e os testes convencionais. Os

aspectos logísticos, mas também pedagógicos, revestem-se de vital relevância no

sentido de podermos compreender até que ponto os testes digitais poderão trazer

melhorias ao nível da aquisição de conhecimentos e da sua forma de os testar. Assim,

seguidamente, procura-se confrontar as questões relevantes ao nível pedagógico e

logístico.

5.1.1 Vertente logística

Nesta sub-secção procuramos enunciar e descrever os meios logísticos envolvidos

na concepção e aplicação dos testes digitais e convencionais.

Na sua concepção, os testes convencionais exigem menor complexidade, o que

permite a todo e qualquer professor, uma maior facilidade na sua construção. A rotina

na construção destes testes, é certamente um factor que facilita a sua concepção.

Admitindo que todos os professores apresentam já testes convencionais

elaborados com a ajuda do Microsoft Word (não parece ser assim, de acordo com o

estudo apresentado no capítulo anterior), ou qualquer outro processador de texto, torna-

se necessário que o professor utilize um computador, e domine minimamente a

utilização de um processador de texto.

A elaboração dos testes digitais, não está ao alcance de um professor que esteja

simplesmente habilitado para utilizar um processador de texto, o que não quer dizer que

não possa aplicar um teste digital retirado de uma base de dados elaborada por outros.


128

Sendo a generalidade dos professores autónoma na concepção de testes construídos num

processador de texto, não o é na construção de um teste digital.

O interesse na utilização de testes digitais, por qualquer professor, sobrepõe-se à

falta de preparação informática dos agentes educativos, logo, é muito importante criar

um novo conceito, que permita também aos menos preparados tecnologicamente,

absorver esta forma de avaliação.

Apesar da concepção dos testes digitais exigir maior preparação para quem os

constrói, a sua aplicação torna os custos finais bem mais baixos, em relação à utilização

do formato papel, pois vários testes multiplicados por várias turmas, vários alunos e

várias páginas por teste, representam no final uma economia para as escolas, que poderá

reverter na concretização de outros projectos.

Além dos custos, a qualidade do documento avaliativo final que é apresentado aos

alunos, quando é utilizado o teste convencional, é definitivamente inferior em relação à

aplicação de um teste digital. Normalmente, as fotocópias possuem uma qualidade

limitada, dificultando a percepção de textos e imagens (por vezes a presença da cor é

fundamental para perceber o grau de conhecimento do aluno em relação aos conteúdos).

A correcção dos testes convencionais é muitas vezes um processo mecânico, que

retira tempo precioso aos professores, que poderia ser usado no desenvolvimento de

outros projectos educacionais. Esse tempo poderia ser poupado com a utilização dos

testes digitais.

5.1.2 Vertente pedagógica

Se os aspectos logísticos constituem um factor de importância extrema, a

componente pedagógica é fundamental para se perceber se os testes digitais configuram

um conceito aceitável para uma possível disseminação.

Embora estes testes digitais permitam ao aluno a possibilidade de responder

recorrendo à expressão escrita, não é esse o seu domínio preferencial, pois exigiria

sempre que o professor efectuasse a correcção dessas perguntas, reincidindo num factor

que se pretende eliminar: o tempo gasto na correcção dos testes. Em todo o caso, e

reconhecendo a importância de os alunos desenvolverem uma escrita apurada, os testes

digitais, colhem neste factor o único aspecto que consideramos negativo.


129

Acreditamos que os testes digitais possuem algumas características que

constituem uma mais-valia para a aprendizagem dos alunos. Desde logo a tremenda

motivação extra que a utilização dos computadores confere aos testes digitais.

Os testes digitais promovem junto do aluno, a percepção do movimento, com

todos os pormenores que este acrescenta em relação às imagens estáticas dos testes

convencionais. Além do movimento, a utilização do som nos testes digitais (facto que

implicou a utilização individual de auscultadores), permite aos alunos perceberem

determinados fenómenos que a sua ausência silenciaria, por isso, defendemos que os

testes digitais, no seu todo, são claramente um conceito que poderá, e deverá, ser

aproveitado para concretizar uma aprendizagem muito mais consistente Buckleitner,

1999).

O facto de a concepção dos testes digitais ser imune a ponderações mais ou

menos subjectivas, torna-os de um rigor incontestável ao nível da justiça, muitas vezes

contestada pelos alunos. Este factor, retira qualquer dúvida a alegadas classificações

mais ou menos tendenciosas.

5.2 Apresentação e análise dos resultados por turma

Esta secção está reservada à apresentação dos resultados dos testes convencionais

e digitais, obtidos pelos diversos intervenientes no estudo.

Por razões logísticas, algumas turmas realizaram duas sequências (compreende-se

uma sequência de testes, a realização de um teste formativo, um teste convencional e

um teste sumativo) de testes, outras apenas realizaram uma.

Serão apresentadas tabelas onde constará toda a informação relativa ao

desempenho de cada aluno em particular e das turmas um geral. Além disso, serão

apresentados gráficos relativos ao desempenho de cada aluno e de cada turma em cada

sequência.

Os alunos que realizaram os testes são pessoas reais, no entanto, os seus nomes

verdadeiros foram substituídos por nomes fictícios, por questões de protecção pessoal.


130

5.2.1 Resultados da Turma A

A turma A realizou apenas uma sequência de testes, um digital formativo, um

teste convencional e um teste digital sumativo, dos quais apenas aqui constam os

resultados dos dois últimos.

Número Nome Teste Convencional Teste Digital Diferença entre Testes

1 Alice Menezes 98 89 -9 2 Ângela Galvão 98 94 -4 3 Cândido Silva 66 88 22 4 Isabel Barros 94 81 -13 5 Isilda Fonseca 72 87 15 6 João Pacheco 91 86 -5 7 João Tavares 93 79 -14 8 Lídia Neves 76 81 5 9 Márcia Gomes 95 84 -11

10 Miguel Gouveia 83 86 3 11 Manuel Vaz 89 99 10 12 Nelson Borges 71 63 -8 13 Patrícia Mota 46 54 8 14 Pedro Gil 62 59 -3 15 Philippe Alves 89 79 -10 16 Reinaldo Teles 94 95 1 17 Ricardo Sá 72 86 14 18 Rui Fernandes 98 86 -12 19 Rute Marlene 64 56 -8 20 Sandra Félix 98 69 -29 21 Sérgio Lamas 49 38 -11 22 Susana Monchique 79 61 -18 23 Teresa Oliveira 44 38 -6 24 Vânia Costa 84 73 -11 25 Vanessa Pereira 69 75 6 26 Verónica Neto 63 78 15

Média TC Média TD Média Diferença

Testes 78,35 75,54 -2,81

Tabela 5-1 Resultados da Turma A

O teste convencional realizou-se no dia 19 e o digital no dia 27 de Maio de 2005.

Ambos os testes foram aplicados aos 26 alunos desta turma.

O Gráfico 5-1 que se segue, ajuda-nos a perceber a diferença entre a classificação

obtida por cada aluno em ambos os testes. Este tipo de gráfico permite ver com mais

clareza as discrepâncias entre as classificações obtidas pelo mesmo aluno.

O Gráfico 5-2 torna perfeitamente visível a média de classificações obtida pelo

conjunto da turma, tanto no teste convencional como no teste digital sumativo,

permitindo-nos retirar conclusões em relação ao desempenho das turmas.


131

-30

-20

-10

0

10

20

30

Percentagem

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25

Número do aluno

Diferença entre testes por aluno

Gráfico 5-1 Diferença entre testes por aluno do 5ºA

O Gráfico 5-1 mostra-nos que com excepção de dois alunos (números três e

vinte), todos os outros mantiveram uma diferença aceitável entre as classificações dos

testes convencional e digital.

Dos 26 alunos da turma, 10 conseguiram resultados superiores no teste digital e

16 conseguiram melhor resultado no teste convencional.

Média da turma em ambos os testes

78,35

75,54

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Média TC

Média TD

Percentagem

Gráfico 5-2 Média da turma A em ambos os testes

O Gráfico 5-2 mostra-nos uma diferença muito ligeira, concretamente de 2,81%.

Esta turma obteve melhores resultados na realização do teste convencional.


132

5.2.2 Resultados da Turma D

A turma D realizou duas sequências de testes, dois testes digitais formativos, dois

testes convencionais e dois testes digitais sumativos, dos quais apenas aqui constam os

resultados dos convencionais e dos digitais sumativos.

5.2.2.1 Resultados do 1º teste

Número Nome Teste Convencional Teste Digital Diferença entre Testes 1 Adélia Branco 31 48 17 2 Alexandre Mós 38 55 17 3 André Maia 68 58 -10 4 Bruno Alves 74 66 -8 5 Bruno Tomás 42 55 13 6 Cátia Guerreiro 66 56 -10 7 Diogo Infante 77 86 9 8 Duarte Figueira 60 81 21 9 Fábio Monge 73 65 -8

10 Flávio Cepeda 97 80 -17 11 Hélder Ruano 42 69 27 12 Hélder Vasques 24 39 15 13 Joana Domingues 30 45 15 14 João Preto 100 84 -16 15 Joel Branco 100 88 -12 16 Juliana Xavier 81 75 -6 17 Juliana Elvas 29 42 13 18 Luís Leal 50 70 20 19 Ricardo Costa 37 59 22 20 Rui Figo 88 77 -11 21 Rute Maltez 70 65 -5 22 Sandra Góis 97 92 -5 23 Sónia Santos 82 65 -17 24 Vanessa Lopes 100 95 -5 25 Vânia Carmona 60 75 15 26 Vera Carneiro 94 86 -8 27 Vera Manso 100 91 -9


Testes 67,04 69,15 2,11

Tabela 5-2 Resultados do 1º teste da turma D

O 1º teste convencional realizou-se no dia 24 e o digital no dia 30 de Maio de

2005. Ambos os testes foram aplicados aos 27 alunos desta turma.





133




-20-15-10-505

1015202530

Percentagem

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

Número do aluno


Gráfico 5-3 Diferença entre testes por aluno do 5ºD (1ª sequência)

O Gráfico 5-3 mostra-nos que com excepção de um aluno, que obteve no teste

digital uma classificação 27 pontos acima da classificação do teste convencional, todos

os outros mantiveram uma diferença aceitável entre as classificações dois testes.

Dos 27 alunos da turma, 12 conseguiram resultados superiores no teste digital, e

15 conseguiram melhor resultado no teste convencional. Apesar destes resultados, a

média da turma acabou por ser superior no teste digital.


67,04

69,15

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Média TC

Média TD

Percentagem

Gráfico 5-4 Média da turma D em ambos os testes (1ª sequência)


134

O Gráfico 5-4 mostra-nos uma diferença muito pequena entre a média da turma

em ambos os testes, concretamente de 2,11%. Esta turma obteve melhores resultados na

realização do teste digital.


Número Nome Teste Convencional Teste Digital Diferença entre Testes 1 Adélia Branco 63 74 11 2 Alexandre Mós 50 55 5 3 André Maia 57 69 12 4 Bruno Alves 39 82 43 5 Bruno Tomás 40 65 25 6 Cátia Guerreiro 59 44 -15 7 Diogo Infante 88 83 -5 8 Duarte Figueira 48 45 -3 9 Fábio Monge 58 54 -4

10 Flávio Cepeda 94 89 -5 11 Hélder Ruano 22 41 19 12 Hélder Vasques 44 59 15 13 Joana Domingues 80 71 -9 14 João Preto 90 87 -3 15 Joel Branco 96 91 -5 16 Juliana Xavier 96 78 -18 17 Juliana Elvas 21 35 14 18 Luís Leal 31 42 11 19 Ricardo Costa 27 45 18 20 Rui Figo 88 94 6 21 Rute Maltez 47 39 -8 22 Sandra Góis 94 87 -7 23 Sónia Santos 79 95 16 24 Vanessa Lopes 87 100 13 25 Vânia Carmona 37 55 18 26 Vera Carneiro 92 100 8 27 Vera Manso 98 95 -3


Testes 63,89 69,41 5,52

Tabela 5-3 Resultados do 2º teste da turma D

O 2º teste convencional realizou-se no dia 21 e o digital no dia 23 de Junho de






135


conjunto da turma, tanto no teste convencional, como no teste digital sumativo,


-20-10

01020304050

Percentagem

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

Número do aluno


Gráfico 5-5 Diferença entre testes por aluno do 5ºD (2ª sequência)


digital uma classificação 43 pontos acima da classificação do teste convencional, todos

os outros mantiveram uma diferença aceitável entre as classificações dois testes.

Dos 27 alunos da turma, 15 conseguiram resultados superiores no teste digital e

12 conseguiram melhor resultado no teste convencional.


67,04

69,15

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Média TC

Média TD

Percentagem

Gráfico 5-6 Média da turma D em ambos os testes (2ª sequência)


136

O Gráfico 5-6 mostra-nos uma diferença relevante entre a média da turma em

ambos os testes, concretamente de 5,52%. Esta turma obteve melhores resultados na


5.2.3 Resultados da Turma E

A turma E realizou duas sequências de testes, dois testes digitais formativos, dois

testes convencionais e dois testes digitais sumativos, dos quais apenas aqui constam os

resultados dos testes convencionais e dos testes digitais sumativos.


Número Nome Teste Convencional Teste Digital Diferença entre Testes 1 Ana Castelo 69 71 2 2 Beatriz Novais 60 54 -6 3 Brígida Lopes 94 85 -9 4 Carla Rato 74 70 -4 5 Carlos Raposo 58 52 -6 6 Cristina Mota 78 60 -18 7 Diana Pêra 41 35 -6 8 Fábio Gomes 77 66 -11 9 Daniel Furtuoso 77 81 4

10 Filipe Fontes 78 59 -19 11 Helena Cádiz 97 88 -9 12 Luís Lisboa 46 47 1 13 Luís Pais 56 74 18 14 Jessica Damasceno 69 70 1 15 Juliana Silveira 56 78 22 16 Mara Marques 100 90 -10 17 Márcia Leite 97 87 -10 18 Melanie Paz 73 69 -4 19 Nelson Dias 56 76 20 20 Pedro Serôdio 100 100 0 21 Marcelo Rebelo 97 88 -9 22 Rui Sousa 65 54 -11 23 Tiago Arina 37 59 22 24 Vânia Salgado 49 58 9 25 Vera Macieira 32 29 -3 26 Vítor Amoreira 81 70 -11


Testes 69,88 68,08 -1,81

Tabela 5-4 Resultados do 1º teste da turma E

O 1º teste convencional realizou-se no dia 19 e o digital no dia 25 de Maio de



137







-20-15-10-505

10152025

Percentagem

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25

Número do aluno


Gráfico 5-7 Diferença entre testes por aluno do 5ºE (1ª sequência)

O Gráfico 5-7 mostra-nos que com excepção de seis alunos, que obtiveram no

teste digital uma classificação entre os 18 e os 22 pontos de diferença, todos os outros

mantiveram uma diferença mínima entre as classificações dos dois testes.

Dos 26 alunos da turma, 9 conseguiram resultados superiores no teste digital e 17

conseguiram melhor resultado no teste convencional.


69,88

68,08

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Média TC

Média TD

Percentagem

Gráfico 5-8 Média da turma E em ambos os testes (1ª sequência)


138

O Gráfico 5-8 mostra-nos uma diferença muito pequena entre a média da turma

em ambos os testes, concretamente de 1,81%. Esta turma obteve melhores resultados na

realização do teste convencional.


Número Nome Teste Convencional Teste Digital Diferença entre Testes 1 Ana Castelo 63 63 0 2 Beatriz Novais 56 68 12 3 Brígida Lopes 98 97 -1 4 Carla Rato 63 56 -7 5 Carlos Raposo 64 52 -12 6 Cristina Mota 73 69 -4 7 Diana Pêra 40 68 28 8 Fábio Gomes 61 67 6 9 Daniel Furtuoso 78 86 8

10 Filipe Fontes 51 73 22 11 Helena Cádiz 100 98 -2 12 Luís Lisboa 68 58 -10 13 Luís Pais 36 76 40 14 Jessica Damasceno 59 73 14 15 Juliana Silveira 46 65 19 16 Mara Marques 82 92 10 17 Márcia Leite 87 98 11 18 Melanie Paz 82 82 0 19 Nelson Dias 59 38 -21 20 Pedro Serôdio 98 100 2 21 Marcelo Rebelo 98 88 -10 22 Rui Sousa 16 24 8 23 Tiago Arina 41 35 -6 24 Vânia Salgado 44 61 17 25 Vera Macieira 34 32 -2 26 Vítor Amoreira 71 90 19


Testes 64,15 69,58 5,42

Tabela 5-5 Resultados do 2º teste da turma E

O 2º teste convencional realizou-se no dia 16, e o digital no dia 23 de Junho de






139


conjunto da turma, tanto no teste convencional, como no teste digital sumativo,


-30-20-10

010203040

Percentagem

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25

Número do aluno


Gráfico 5-9 Diferença entre testes por aluno do 5ºE (2ª sequência)

O Gráfico 5-9 mostra-nos que a generalidade dos alunos obtiveram no teste

digital uma melhor classificação, no entanto, apenas três obtiveram uma diferença entre

testes verdadeiramente excepcional. A grande maioria manteve uma diferença mínima

entre as classificações dos dois testes.

Dos 26 alunos da turma, 13 conseguiram resultados superiores no teste digital, e

11 conseguiram melhor resultado no teste convencional. Dois alunos obtiveram

precisamente a mesma classificação nos dois testes.


64,15

69,58

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Média TC

Média TD

Percentagem

Gráfico 5-10 Média da turma E em ambos os testes (2ª sequência)


140

O Gráfico 5-10 mostra-nos uma diferença apreciável entre a média da turma em



5.2.4 Resultados da Turma G

A turma G realizou apenas uma sequência de testes, um teste digital formativo,

um teste convencional e um teste digital sumativo, dos quais apenas aqui constam os

resultados dos dois últimos. Número Nome Teste Convencional Teste Digital Diferença entre Testes

1 Andreia Sá 70 77 7 2 Bela Pessegueiro 90 86 -4 3 Brígida Tortas 100 98 -2 4 Carla Fonseca 61 78 17 5 Cláudio Raiva 99 79 -20 6 Crisália Moutinho 85 88 3 7 Daniel Matos 100 100 0 8 Dóriva Atilano 64 48 -16 9 Francisco Silva 100 87 -13

10 Filipe Castro 63 95 32 11 Hélder Manto 95 87 -8 12 Luís Pires 98 79 -19 13 Lurdes Nicolau 79 74 -5 14 Jorge Rodrigues 77 85 8 15 Judite Fernandes 98 95 -3 16 Marcelo Lago 90 86 -4 17 Márcia Queirós 41 63 22 18 Mónica Norton 78 86 8 19 Nilson Abrantes 88 92 4 20 Paulo Miranda 53 70 17 21 Paula Mirandela 81 87 6 22 Rute Macedo 86 87 1 23 Tânia Freixo 85 92 7 24 Vanessa Felgar 52 47 -5 25 Verónica Pinto 92 83 -9 26 Vítor Bragança 45 62 17 27 Antero Quental 86 88 2


Testes 79,85 81,44 1,59

Tabela 5-6 Resultados da turma G

O teste convencional realizou-se no dia 17 e o digital no dia 21 de Junho de 2005.

Ambos os testes foram aplicados aos 27 alunos desta turma.

O Gráfico 5-11 que se segue, ajuda-nos a perceber a diferença entre a

classificação obtida por cada aluno em ambos os testes. Este tipo de gráfico permite ver

com mais clareza as discrepâncias entre as classificações obtidas pelo mesmo aluno.


141




-20

-10

0

10

20

30

40

Percentagem

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

Número do aluno


Gráfico 5-11 Diferença entre testes por aluno do 5ºG


digital uma classificação bem acima da classificação do teste convencional, todos os

outros mantiveram uma diferença aceitável entre as classificações dos dois testes.

Dos 27 alunos da turma, 14 conseguiram resultados superiores no teste digital, 12

conseguiram melhor resultado no teste convencional e um aluno obteve a mesma

classificação em ambos os testes.


79,85

81,44

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Média TC

Média TD

Percentagem

Gráfico 5-12 Média da turma G em ambos os testes


142

O Gráfico 5-12 mostra-nos uma diferença mínima entre a média da turma em



5.3 Análise Global dos resultados

A tabela que se segue mostrar-nos-á a média de todos os testes convencionais

realizados, de todos os testes digitais realizados, bem como a média da diferença de

classificação entre todos os testes convencionais e todos os testes digitais.

O número de testes digitais realizados foi igual ao número de testes

convencionais, ou seja 159.

Turma Teste Média TC Média TD Média na Diferença entre testes 5ºA 1º 78,35 75,54 -2,81 5ºD 1º 67,04 69,15 2,11 5ºD 2º 63,89 69,41 5,52 5ºE 1º 69,88 68,08 -1,81 5ºE 2º 64,15 69,58 5,42 5ºG 1º 79,85 81,44 1,59

Média 70,53 72,20 1,67

Tabela 5-7 Resultados globais dos testes

Registe-se que os valores apresentados na média entre as diferenças dos testes

convencionais e testes digitais, são sempre apresentados em função do teste digital. Por

exemplo, se o valor apresentado na média entre testes for negativo, é porque os alunos,

globalmente, obtiveram pior classificação no teste digital, se o valor apresentado na

média entre testes for positivo, é porque os alunos tiveram melhor desempenho no teste

digital.


143

Médias de todos os testes realizados

70,53

72,20

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Média TC

Média TD

Percentagem

Gráfico 5-13 Médias de todos os testes realizados

O Gráfico 5-13 mostra, a diferença entre a média de todos os testes convencionais

e de todos os testes digitais. O primeiro aspecto que se torna relevante é a margem

mínima entre as médias dos dois tipos de testes.

Média na Diferença entre testes

-2,81

2,11 5,52

-1,81

5,421,59

-30

-20

-10

0

10

20

30

5ºA1 5ºD1 5ºD2 5ºE1 5ºE2 5ºG1

Turma/Teste

Perc

enta

gem

Gráfico 5-14 Média na diferença entre testes

O Gráfico 5-14 mostra-nos a diferença entre o teste convencional e o teste digital

em cada uma das seis sequências de testes realizadas. Os valores apresentados são

sempre em função do teste digital. Por exemplo, o 5º D na sua primeira sequência

obteve mais 2,11% no teste digital que no teste convencional. Já o 5º E na sua primeira

sequência obteve menos 1,81% no teste digital que no teste convencional.


144

A realização dos testes convencionais e testes digitais, constitui-se como um

factor fundamental neste estudo, no sentido de podermos perceber todo o tipo de

reacções (pessoas e equipamentos), mas também para retirarmos algumas conclusões

com base nos resultados dos testes propriamente ditos.

Procurámos controlar as variáveis que eram controláveis durante a execução desta

fase do estudo. As reacções humanas não eram passíveis de controlo. A igualdade de

equipamentos para todos os testes realizados, muito difícil se tornou, devido aos

insuficientes equipamentos que as escolas possuem e ao elevado número de alunos por

turma. No entanto, o factor que maior importância possuía, era a capacidade de

conseguir construir testes digitais e testes convencionais com o mesmo grau de

dificuldade. Neste aspecto, fomos minuciosos na procura de criação de dois testes (um

convencional e outro digital) que cobrissem os mesmos objectivos, avaliassem as

mesmas competências, em suma, tivessem o mesmo grau de exigência. Assim, através

dos resultados que cada aluno, cada turma e até que todo o bloco experimental

obtivessem, poderíamos retirar ilações com elevado grau de rigor.

O primeiro aspecto que sobressai é a estreita margem na diferença de resultados

entre testes convencionais e testes digitais. A expectativa inicial deixava-nos dúvidas

em relação à discrepância que poderia haver entre resultados dos dois tipos de testes. A

esperança de que a utilização dos testes digitais pudesse melhorar os níveis de sucesso

dos alunos, também estava no nosso horizonte.

Globalmente, a realização dos testes digitais resultou em melhores classificações

para os alunos. Tendo em conta todo o bloco experimental (somatório de todos os testes

realizados) a margem de 1,67% entre os dois tipos de testes, se por um lado não abre

claramente o caminho para mais sucesso, pelo menos transparece a paridade entre

testes, que também se desejava, por forma a tornar os testes digitais numa solução

aproveitável para o futuro, e porque não até para o presente. De qualquer das formas, a

margem de 1,67%, tendo em conta que foram realizados 159 testes de cada tipo, acaba

por ser bem interessante e motivadora.

Um facto que mostra com clareza o rigor com que cada um dos testes foi pensado,

está ilustrado na margem extremamente apertada entre os resultados dos testes

convencionais e digitais na totalidade das sequências de testes aplicadas. Das seis

sequências, por quatro vezes, a média dos resultados foi melhor para o teste digital, e

por duas vezes para o teste convencional. A diferença mais alargada entre médias dos


145

dois tipos de testes, verificou-se na segunda sequência realizada pela turma do 5º D, e

foi de 5,52%.

Em suma, parece-nos haver uma paridade entre os dois tipos de testes, que não

será desfeita pela diferença global de 1,67%.

Para podermos retirar mais algumas ilações, abordámos estatisticamente o

tratamento da informação sob outro prisma. Duas das quatro turmas envolvidas no

estudo realizaram por duas vezes os testes digitais, as outras duas apenas realizaram

uma sequência, no entanto, o anterior tratamento da informação consagrou a observação

dos dados dos 6 testes (159 amostras). Agora os dados tratados são unicamente relativos

à primeira sequência de cada uma das quatro turmas (106 amostras), primeira e única no

caso das turmas A e G.

Turma Teste Média TC Média TD Média na Diferença entre testes 5ºA 1º 78,35 75,54 -2,81 5ºD 1º 67,04 69,15 2,11 5ºE 1º 69,88 68,08 -1,81 5ºG 1º 79,85 81,44 1,59

Média 73,78 73,55 -0,23

Tabela 5-8 Resultados globais da 1ª sequência de cada turma

Ao analisarmos os resultados constantes na tabela Tabela 5-8, todas as

interpretações anteriormente feitas não são muito diferentes. Tendo em conta apenas a

amostra constituída por 106 testes (os primeiros que todos os alunos realizaram), a

diferença de médias torna-se espantosamente apertada. Nesta situação, a média dos 106

testes convencionais realizados (73,78%), até superou a média dos 106 testes digitais

realizados (73,55), no entanto a diferença de 0,23% é claramente insignificante. Esta

segunda abordagem permite-nos verificar uma margem ainda mais reduzidas entre

médias de testes.

Efectuando uma análise um pouco mais técnica para perceber se as diferenças são

significantes, ao nível das médias e variâncias entre os testes digitais e convencionais,

chegámos a algumas conclusões.

Ao nível das médias não há uma diferença significativa, quer na situação que se

tem em conta a amostra de 159 testes (t=-0.740, p=0.23), quer na situação em que se

considera apenas a amostra de 106 testes (t=0.073, p=0.529).


146

Ao nível das variâncias, já existe uma diferença significativa, tanto para a amostra

de 159 testes (f=1.511, p=0.010), como para a amostra de 106 testes (f=1.606, p=0.016).

t = teste que avalia a existência de diferenças significativas ao nível das médias

f= teste que avalia a existência de diferenças significativas ao nível da variância

No que concerne à diferença entre médias dos testes convencionais e digitais, não

é apreciada uma diferença significativa, no entanto, ao nível da variância encontramos

uma nítida diferença significativa entre testes convencionais e digitais. Isto quer dizer

que a diferença entre as classificações extremas dos testes convencionais e digitais são

consideráveis. Como interpretar esta informação?

Os dados recolhidos mostram-nos que as melhores classificações dos testes

convencionais descem um pouco quando obtidas através da realização dos testes

digitais, mas também se torna claro que as piores classificações dos testes

convencionais sobem através da realização dos testes digitais.

Poderemos pensar que alguns alunos ficam prejudicados utilizando este conceito

avaliativo, mas nós acreditamos que a ligeira descida protagonizada pelos “melhores

alunos” se deverá em grande parte pela adaptação à mecânica da realização dos testes

digitais e rapidamente se fará o reajuste (se reparamos na diferença entre médias dos

testes convencionais e digitais, mas na segunda oportunidade que duas das turmas

tiveram, notamos que a diferença se alargou a favor dos testes digitais). Os alunos “mais

fracos” registaram subidas assinaláveis. Neste caso, muitos dos alunos que estavam com

alguma falta de motivação acabaram por encontrar nestes testes uma nova oportunidade

de se aproximarem dos padrões classificativos médias.

O estudo da variância pode deixar-nos pistas muito importantes. Através da

realização dos testes digitais os “melhores alunos” descem as suas classificações. Mas

será que é porque estes testes são mais difíceis? Se fossem, como se explicaria que os

alunos “mais fracos” subissem as classificações? Parece estar aqui um dilema difícil de

resolver. A nossa teoria é muito simples, tudo indica estarmos perante um conceito que

promove oportunidades para os “mais fracos”, que provavelmente nunca terão sido

“mais fracos”, apenas crianças sem motivação à espera de uma nova oportunidade.

Uma vez que a média entre resultados dos dois tipos de testes foram muito

próximas, poderá levantar-se a hipótese de que os testes digitais não trazem melhorias


147

para o aproveitamento dos alunos, mas também não será objectivamente de esperar que

estes testes de cariz avaliativo melhorassem espectacularmente os níveis de

aprendizagem dos alunos. No entanto, se este tipo de conceito for aplicado em aulas de

introdução de novos conteúdos e aulas de consolidação desses conteúdos, poderemos

crer fortemente numa melhoria de aproveitamento por parte dos alunos. Para isto

acontecer, algumas coisas têm de evoluir, desde logo, a preparação tecnológica dos

professores e a melhoria dos equipamentos e espaços informáticos nas nossas escolas.


148

CONCLUSÕES

149

6 CONCLUSÕES

Este capítulo tem como propósito apresentar, por um lado, uma retrospectiva do

trabalho desenvolvido e, por outro, perspectivar o trabalho futuro com vista a

implementar melhorias na construção dos testes digitais e sua aplicação, bem como criar

uma plataforma onde os professores possam aceder, e aí construir os seus próprios

testes de uma forma muito intuitiva.

Finalmente, são tecidas algumas considerações finais sobre este projecto de

mestrado.

6.1 Retrospectiva do trabalho desenvolvido

O objectivo principal deste trabalho era construir, aplicar, e numa fase posterior,

averiguar a viabilidade dos testes digitais (realizados no computador), para que os

professores os pudessem aplicar no ensino regular. Com a introdução deste conceito,

procurámos dar um contributo no sentido de dotar os professores de uma ferramenta

avaliativa, que pudesse colher uma simpatia generalizada junto dos alunos.

A utilização do computador para efectuar a avaliação possibilita a introdução de

novos argumentos. A forte componente multimédia que os testes digitais encerram,

permite aos professores avaliar competências que até aqui eram difíceis ou mesmo

impossíveis de serem avaliadas. No entanto, era necessário estar de posse da multimédia

adequada, do ponto de vista técnico e pedagógico, para uma coerente introdução nos

testes digitais a aplicar.

Para colocar em prática o estudo que nos propusemos realizar, foi necessário

escolher uma disciplina que desse abrigo a esta experimentação. Seleccionámos a

disciplina de Ciências da Natureza, por ser uma disciplina muito apelativa a nível da

imagem.

No sentido de podermos recolher a multimédia que fosse adequada aos conteúdos

estudados em Ciências da Natureza, pesquisamos sites de escolas e editoras, analisámos


150

software temático existente no mercado, investigámos algumas plataformas e sistemas

de e-learning, e fizemos uma busca generalizada na Internet.

Após um longo período de recolha e compilação de multimédia, partimos para a

construção dos testes digitais. Inicialmente, construímos uma vasta base de dados de

perguntas, que pudesse proporcionar aos professores aplicadores, a possibilidade de

seleccionar as questões mais adequadas, para a criação de cada um dos testes digitais a

aplicar, de acordo com as características de cada grupo de alunos.

Foi feita uma pesquisa nacional, para sabermos a quantidade de equipamentos

informáticos existentes nas nossas escolas, bem como as capacidades que possuíam. Os

resultados deixaram-nos apreensivos, mas nota-se uma tendência, embora lenta, por

parte das escolas, em melhorar os seus parques tecnológicos.

O momento mais sensível deste estudo consistia na aplicação dos testes digitais

no terreno. Toda a parafernália logística e humana, que envolvia esta fase do estudo,

deixava-nos um pouco inquietos e expectantes. Quando a componente humana é

introduzida num estudo, os resultados finais, por vezes, são uma perfeita surpresa, e os

equipamentos que íamos utilizar, também não nos davam uma profunda confiança.

Nesta fase, os alunos não iam apenas realizar os testes digitais, mas também testes

convencionais (escritos). Ambos os testes abrangiam os mesmos objectivos e

competências. No final, pretendia-se averiguar a paridade de resultados entre estes dois

tipos de testes.

Após compararmos os resultados dos testes digitais com os resultados dos testes

convencionais, verificámos a existência de uma paridade entre esses mesmos resultados.

A diferença entre ambos os testes cifrou-se em apenas 1,67% a favor dos testes digitais.

No final, apesar de considerarmos como muito positiva a experiência, todo este

processo não foi isento de dificuldades, sobretudo a nível técnico, devido não só ao

insuficiente número de computadores disponíveis, mas essencialmente resultado das

suas fracas capacidades.

Os testes digitais foram aplicados localmente (sem recurso à Internet), mas

averiguar o seu funcionamento na Internet, foi algo que também quisemos testar. O

resultado deste estudo parcelar deu-nos indicações excelentes no sentido de podermos

passar a aplicar estes testes digitais na própria Internet.

Após a realização dos últimos testes, todos os alunos preencheram um inquérito,

que acabou por nos trazer mais algumas informações de grande preciosidade.

CONCLUSÕES

151

Para a aplicação massificada dos testes digitais, também é necessário contar com

um corpo docente com alguma preparação tecnológica, por isso, partimos para a

construção e aplicação e um inquérito a professores, que nos pudesse dar algumas

indicações acerca do nível de preparação tecnológica dos nossos professores. O

inquérito realizou-se em 10 escolas distribuídas por 8 distritos do nosso país, e envolveu

a participação de 100 professores.

Tratados e analisados, os inquéritos mostravam com bastante clareza a manifesta

falta de preparação por parte da maioria dos professores em matéria de tecnologias de

informação e comunicação.

6.2 Perspectiva do trabalho a desenvolver

Terminado este estudo, permanece a sensação de que muito mais há ainda por

fazer para que os testes digitais se assumam como uma verdadeira alternativa avaliativa.

As bases do conceito estão lançadas. Os alunos responderam positivamente, e os

resultados obtidos através da realização dos testes digitais, também mostram

consistência ao serem comparados com os resultados dos testes convencionais.

É claro que muita coisa tem ainda de evoluir, para que os testes digitais possam

ser uma realidade perfeitamente disseminada nas nossas escolas. Para o efeito, o esforço

tem de ser de todos, sobretudo dos professores e do Ministério da Educação. Os

primeiros, porque têm de procurar adquirirem mais formação que os actualize em

relação às novas tecnologias, o segundo porque se torna premente que as escolas sejam

equipadas com o material adequado. Mas, o Ministério da Educação têm ainda a

obrigação de proporcionar a todos os professores, formação ao nível dos novos

conceitos tecnológicos que ameaçam, e bem, entrar a toda a força no nosso sistema de

ensino. Com o esforço de todos, esta articulação poderá trazer importantes mais-valias

para todo o processo educativo.

No seguimento do trabalho que até aqui está feito, pretendemos criar uma equipa

de trabalho com professores das diversas áreas de ensino, para assim, dotar este projecto

da diversificada e necessária competência científica e pedagógica.

No futuro, pretendemos criar um depósito de ficheiros de multimédia

relacionados com as diversas disciplinas do ensino regular. Pretende-se que esse


152

depósito vá acumulando material multimédia produzido pelos diversos professores

aderentes ao projecto, permitindo assim partilhar um vasto conjunto de recursos.

No nosso horizonte, está também criar uma plataforma com uma base de dados,

com perguntas para os testes, de todas as disciplinas do ensino regular. Aqui, os

professores poderão escolher as perguntas, e configurar as opções de aplicação dos

testes (número de perguntas, classificações, tempo, etc.), sendo-lhe o teste devolvido

pelo sistema.

Os alunos, que no fundo são a razão de todo o nosso esforço, também deverão

dispor de uma secção, onde possam realizar todos os testes formativos que desejarem.

Este conceito tem grandes hipóteses de ser implementado através da Internet, mas

nem as escolas possuem os melhores computadores, nem a largura de banda permite

sempre uma navegação fluente, por isso, tem muito interesse a possibilidade de ser

configurado um servidor para disponibilizar os conteúdos em streaming, através do

protocolo MMS (Microsoft Media Services), evitando assim quebras na

disponibilização fluente dos conteúdos.

Após a aplicação do teste digital, o professor tem todo o interesse em guardar os

resultados obtidos pelos alunos, assim, ou configura o teste para enviar os resultados

para o seu e-mail, ou terá de contar com um servidor na escola, que esteja preparado

para guardar os resultados, e ao mesmo tempo, possa disponibilizar todo uma panóplia

estatística, que venha a ajudar a analisar os resultados e os fenómenos que a eles estão

associados. Configurar esses servidores, nas escolas que mostrem interesse em utilizar

este conceito de avaliação, é tarefa que teremos de desenvolver no futuro.

Dois anos volvidos o início deste estudo, muitas foram as experiências que foram

sendo acumuladas, entre as quais saber a forma mais adequada, técnica e

pedagogicamente, de construir os testes digitais. Por tudo isto, sentimos uma certa

obrigação em transmitir as aprendizagens que fomos apreendendo, a todos os agentes

educativos que mostrem algum interesse pelo conceito que desenvolvemos.

Todas estas ideias, e outras que rapidamente surgirão, terão fortes hipóteses de

estudo e implementação, basta para isso que mais uma vez combatamos o conformismo.

CONCLUSÕES

153

6.3 Considerações finais

No momento em que o Ministério da Educação, e o próprio Governo, colocam a

tónica do desenvolvimento da Nação na capacidade de sabermos utilizar e tirar proveito

das novas tecnologias, o conceito que foi desenvolvido neste estudo, pode vir a dar um

importante contributo na construção de um processo educativo mais sólido e atraente.

A aplicação deste novo conceito avaliativo, está nas mãos de todos, e incentiva a

confluência de esforços, em primeira instância do próprio Ministério da Educação, mas

também de todos os sectores educativos.

Que a aplicação dos testes digitais é viável, já ficou provado, dado o entusiasmo

que os alunos demonstraram e a consistência que estes testes apresentam. Mas, a

melhoria do parque tecnológico das nossas escolas e a obtenção de mais e melhor

formação para os professores, são condicionantes quem urge ultrapassar, para entrar

numa nova Era educativa.

Apesar de todas as contrariedades e dificuldades experimentadas, queremos

manifestar a nossa sensação de que durante os dois anos que durou este estudo, houve

uma evolução dos vários factores que condicionam a aplicação deste conceito.

Acreditamos fortemente, que todos os factores que condicionam neste momento a

aplicação destes testes, serão transpostas a curto ou médio prazo, abrindo caminho para

a desejada convergência na aplicação plena deste novo conceito avaliativo.


154

155

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PORTO EDITORA (1999). Dicionário da língua portuguesa. 8ª ed. Ver. E actualizada. Porto: Porto

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PORTO EDITORA (2003). Diciopédia 2004 [DVD]. Porto: Porto Editora. ISBN: 972-0-65256-X.

PORTO EDITORA (2004). Ciências da Natureza 5ºano [CD-ROM]. Porto: Porto Editora. ISBN: 972-

0-90455-0.

PORTO EDITORA (2004). Ciências da Natureza 5ºano [DVD]. Porto: Porto Editora. ISBN: 972-0-

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PROJECTO PEDACTICE (2000). Análise de Software Multimédia Educativo. Retirado de

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SELECÇÕES READER’S DIGEST (s.d.). Água e Gelo [VHS]. Selecções Reader’s Digest.

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TAY, Vaughan (1994). Multimídia na Prática. Rio Janeiro: Makron Books, cop. ISBN: 85-346-0183-6

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WIM, Jochems (2004). Integrated e-learning – implications for pedagogy, technology & organization.

New York: RoutledgeFalmer. ISBN: 0-415-33503-5.

157

ANEXOS

158

159


ESCOLA E.B. 2,3 DE EIRIZ MULTIMÉDIA APLICADA AO ENSINO – ELABORAÇÃO DE CONTEÚDOS E ESTUDO DO IMPACTO DA MULTIMÉDIA NA AVALIAÇÃO FORMATIVA E SUMATIVA

TESTES DIGITAIS INQUÉRITO AOS ALUNOS SOBRE A RECEPTIVIDADE DOS TESTES DIGITAIS Nome: ______________________________________ Ano ___ Turma: ___ Nº ___

1. Conhecimentos informáticos. Sim Não

1.1. Tens computador em casa? 1.2. Já tinhas utilizado um computador antes de realizares estes testes? (Se respondeste Não, passa à pergunta 2) 1.3. Costumas utilizar o computador para jogos? 1.4. Costumas utilizar o computador para realizar trabalhos escolares? 1.5. Costumas utilizar o computador para comunicar com outras pessoas (e-mail, chats)

2. Formato do teste digital. 2.1. Foi difícil perceberes como deverias responder às perguntas? 2.2. Tiveste dificuldades em perceber como agir para ver os vídeos, ouvir os sons, ver as panorâmicas e explorar as animações?

3. Durabilidade versus dimensão do teste digital. 3.1. O teste digital tinha demasiadas perguntas? 3.2. O tempo que tiveste para realizar o teste digital foi suficiente?

160

4. Grau de dificuldade do teste digital.

4.1. Em relação às perguntas do teste escrito, as do teste digital foram:

Mais difíceis Mais fáceis Igual grau de dificuldade

5. Aprendizagem adicional durante a realização do teste digital.

Sim Não 5.1. Enquanto realizavas o teste digital aprendeste coisas que não sabias? (Se respondeste Não passa à pergunta 6) 5.2. Quais os elementos de multimédia que te permitiram aprender coisas novas durante a realização do teste digital? Através dos vídeos Através dos sons Através das animações Através das panorâmicas Através das imagens

6. Satisfação na realização do teste digital.

Sim Não 6.1. Gostaste de realizar o teste digital? (Se respondeste Sim passa à pergunta 6.2., se respondeste Não passa À pergunta 6.3.) 6.2. Qual a razão que te levou a gostar de realizar este tipo de testes? ______________________________________________________________________________________________________________________________________ 6.3. Qual a razão que te levou a não gostar de realizar este tipo de testes? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

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7. Funcionamento dos computadores.

Sim Não 7.1. Demorava muito tempo para aparecer a pergunta seguinte? 7.2. Por vezes não apareciam as imagens, animações, vídeos, sons ou panorâmicas? 7.3. Por vezes demorava muito tempo a iniciar o visionamento dos vídeos, animações ou a audição dos sons? 7.4. Tiveste de interromper a realização do teste por alguma razão? (Se respondeste Não passa à pergunta 8) 7.5. Qual a razão porque tiveste de interromper a realização do teste? ______________________________________________________________________________________________________________________________________

8. Substituição do teste escrito pelo teste digital.

Sim Não 8.1. Gostarias que todos os testes deixassem de ser escritos e passassem a ser realizados no computador?

9. Se quiseres dizer alguma coisa que não tenha sido perguntado acima, utiliza as linhas seguintes.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Eiriz, 23 de Junho de 2005 Obrigado pela tua colaboração! Prof. Carlos Vaz

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163


MESTRADO EM TECNOLOGIA MULTIMÉDIA

INQUÉRITO PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO

O presente inquérito tem por objectivo suportar parte de um estudo, que pretende averiguar a viabilidade da aplicação de testes digitais (realizados no computador) nas nossas escolas. Para tal, torna-se fundamental inferir sobre o domínio das novas tecnologias por parte dos professores.

Este inquérito está elaborado com base nos critérios considerados básicos, pelo

Ministério da Ciência e da Tecnologia, em matéria de tecnologias de informação. O completo domínio das questões abordadas, permitir-lhe-á considerar-se

possuidor das competências básicas em tecnologias de informação.

As respostas deverão ser seleccionadas com um (X) no quadrado correspondente à sua opção.

1. Consegue criar uma pasta com o seu nome no ambiente de trabalho?

SIM NÃO TALVEZ

2. Sabe como proceder para aceder ao programa “Winword”?

SIM NÃO TALVEZ

3. Sente-se capaz de redigir um texto no “Winword”, escolhendo o tipo de letra e o seu tamanho?

SIM NÃO TALVEZ

4. Consegue guardar um texto acabado de elaborar, numa pasta com o seu nome, existente no ambiente de trabalho?

SIM NÃO TALVEZ

164

5. Consegue imprimir um texto anteriormente redigido no processador de texto

“Winword”?

SIM NÃO TALVEZ

6. Sabe como fazer para entrar na Internet?

SIM NÃO TALVEZ

7. Sabe o que é um motor de busca?

SIM NÃO TALVEZ

8. Utilizando um motor de busca, sente a autonomia necessária para pesquisar informação acerca de um tema do seu interesse?

SIM NÃO TALVEZ

9. Sabe copiar uma imagem na Internet, para adicionar posteriormente a um texto elaborado por si?

SIM NÃO TALVEZ

10. Possui conta de correio electrónico (e-mail)?

SIM NÃO

11. Utilizando a caixa de correio, consegue escrever uma mensagem e anexar-lhe uma fotografia que esteja gravada no seu computador?

SIM NÃO TALVEZ

12. É capaz de enviar uma mensagem de correio electrónico para um amigo seu?

SIM NÃO TALVEZ

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ÍNDICE REMESSÍVO

ambiente de trabalho ................................................................................................................116, 117, 118 anexo ..........................................................................................................................................................94 aprendizagem electrónica ...........................................................................................................................41 ASCII .........................................................................................................................................................92 ASF ............................................................................................................................................................63 ASX............................................................................................................................................................63 Atutor .........................................................................................................................................................43 auto-formação assíncrona...........................................................................................................................42 AVI.............................................................................................................................................................63 banda estreita..............................................................................................................................................96 banda larga ...........................................................................................................................................55, 96 base de dados............................................................................................ 37, 60, 61, 62, 101, 129, 152, 154 Blackboard .................................................................................................................................................43 b-learning .................................................................................................................................41, 42, 43, 44 BMP ...........................................................................................................................................................66 browser ...........................................................................................................................................83, 88, 94 catálogos multimédia............................................................................................................................36, 40 CD ............................................................................................................................................35, 59, 60, 65 CD-ROM........................................................................................................................................35, 59, 60 CGI.................................................................................................................................................85, 87, 92 chats..........................................................................................................................................................105 ciberespaço ...........................................................................................................................................41, 43 Class Server................................................................................................................................................44 cliente/servidor ...........................................................................................................................................84 competência básica.....................................................................................................................................56 Conselho Executivo....................................................................................................................................74 conta de correio electrónico.............................................................................................. 122, 124, 125, 127 correio electrónico................................................................................................ 93, 94, 123, 124, 126, 127 CUT............................................................................................................................................................66 directoria....................................................................................................................... 86, 87, 89, 90, 91, 92 documento hipertexto .........................................................................................................................81, 113 DVD ............................................................................................................................. 35, 59, 60, 61, 64, 65 editor de texto.............................................................................................................................................90 e-learning................................................................................ 30, 35, 41, 42, 43, 44, 56, 59, 60, 95, 97, 152 elementos multimédia.....................................................................................................................59, 60, 61 emacs..........................................................................................................................................................90 e-mail.................................................................................................... 68, 72, 73, 84, 93, 94, 105, 122, 154 endereço electrónico...................................................................................................................................35 endereços Web ...........................................................................................................................................36 ensino regular ......................................................................................................... 35, 43, 44, 151, 153, 154 ensino-aprendizagem............................................................................................ 41, 42, 43, 63, 64, 81, 103 espaços escolares.......................................................................................................... 48, 49, 50, 51, 53, 54 extensão......................................................................................................................................................92 ficheiro ............................................................................... 83, 86, 87, 89, 90, 91, 92, 94, 96, 118, 123, 124 ficheiros multimédia...........................................................................................................................96, 114 Fomare........................................................................................................................................................43 formulário.............................................................................................................................................72, 88 FreeImage...................................................................................................................................................83 freeware......................................................................................................................................................84 FTP...........................................................................................................................................86, 90, 92, 95 GIF .............................................................................................................................................................66 Google ........................................................................................................................................................60

166

hardware .............................................................................................................................................43, 101 hiperligação ..........................................................................................................................................88, 89 hospedagem..........................................................................................................................................90, 92 hotspots.......................................................................................................................................................67 HTML..................................................................................................... 70, 72, 82, 83, 87, 89, 94, 113, 114 IFF ..............................................................................................................................................................66 inquérito ......................99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 115, 116, 117, 118, 125, 126, 127, 128, 152, 153 interactividade ............................................................................................................................................38 Internet39, 41, 42, 44, 45, 46, 50, 51, 52, 53, 55, 57, 58, 60, 67, 84, 85, 87, 93, 95, 96, 120, 121, 122, 126,

127, 128, 152, 154 Intranet ...........................................................................................................................................84, 85, 87 IP ………………………………………………………………………………..………………………...87 Javascript......................................................................................................................................81, 82, 113 JNG ............................................................................................................................................................66 jogo lúdico-didáctico ..................................................................................................................................40 JPG .............................................................................................................................................................66 laboratório de informática ..............................................................................................................51, 52, 54 LAN............................................................................................................................................................96 largura de banda ............................................................................................................... 42, 95, 96, 97, 154 links ............................................................................................................................................................39 Livelearn.....................................................................................................................................................43 login................................................................................................................................................91, 92, 97 Lotus LearningSpace5................................................................................................................................43 Luvit ...........................................................................................................................................................43 Microsoft Word ........................................................................................................................................129 MIDI...........................................................................................................................................................65 MMS ..................................................................................................................................................97, 154 MNG ..........................................................................................................................................................66 Moodle .................................................................................................................................................43, 97 motor de busca............................................................................................................................60, 120, 121 MP3 ............................................................................................................................................................65 MPEG.........................................................................................................................................................63 multimédia......35, 36, 39, 40, 42, 44, 55, 57, 58, 59, 60, 62, 64, 65, 66, 68, 70, 95, 96, 107, 110, 111, 112,

113, 114, 151, 152, 153 novas tecnologias ....................................................................................... 54, 56, 57, 79, 81, 102, 153, 155 objecto multimédia ...............................................................................................................................65, 69 on-line.......................................................................................................................................35, 36, 41, 81 página HTML................................................................................... 68, 70, 81, 82, 85, 88, 89, 94, 113, 114 páginas Web ...............................................................................................................................................36 panorâmicas........................................................................................ 39, 59, 62, 67, 68, 106, 107, 111, 113 paridade ...................................................................................................................... 71, 109, 146, 147, 152 parque tecnológico .......................................................................................................................55, 58, 155 pasta.................................................................................................... 85, 87, 89, 91, 94, 116, 117, 118, 119 pasta temporária .........................................................................................................................................94 PERL ..........................................................................................................................................................85 plataforma....................................................................................................................... 42, 44, 97, 151, 154 processador de texto ................................................................................................. 117, 118, 119, 127, 129 protocolo................................................................................................................................. 85, 87, 97, 154 QT ..............................................................................................................................................................68 Quizfaber............................................................................................ 81, 84, 85, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 113 quizzes..........................................................................................................................................82, 89, 113 RA ..............................................................................................................................................................65 rede local ........................................................................................................................................85, 93, 95 RM..............................................................................................................................................................65 script ............................................................................................................................. 85, 87, 89, 90, 91, 92 segurança digital.........................................................................................................................................69 servidor............................................................................. 73, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 95, 97, 154 servidor Web .......................................................................................................... 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90 sessões síncronas ........................................................................................................................................42 sistema de b-learning..................................................................................................................................44

167

sistema de e-learning ................................................................................................................41, 81, 97, 98 sites................................................................................................................. 35, 36, 37, 38, 39, 55, 60, 151 sítios Web.............................................................................................................................................59, 60 software .......................................35, 36, 39, 40, 43, 55, 59, 60, 63, 65, 67, 72, 76, 78, 82, 83, 89, 101, 152 software multimédia .............................................................................................................................36, 40 streaming ............................................................................................................................................97, 154 SWF............................................................................................................................................................66 técnico de informática ....................................................................................................................39, 75, 77 tecnologia ......................................................................................................................... 55, 64, 81, 95, 122 Tecnologias de Informação e Comunicação.................................................................................46, 78, 100 teste convencional ..63, 65, 77, 110, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143,

145, 146 teste digital38, 39, 48, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 75, 76, 77, 82, 83, 84, 87, 100, 103, 106, 107, 108, 109, 110,

111, 112, 115, 129, 130, 132, 133, 135, 136, 137, 138, 139, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 154 teste digital formativo............................................................................................................. 70, 75, 77, 142 teste digital sumativo............................................ 69, 71, 72, 73, 75, 77, 132, 135, 137, 139, 141, 142, 143 teste escrito .................................................................................................................................77, 109, 115 teste formativo................................................................................................................ 69, 71, 73, 107, 131 teste HTML ..........................................................................................................................................86, 87 teste sumativo ...........................................................................................................................................131 testes digitais ..3, 9, 23, 27, 30, 31, 32, 33, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 47, 49, 51, 53, 55, 56, 59, 60,

61, 62, 64, 65, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 81, 83, 84, 95, 96, 97, 100, 101, 102, 103, 106, 107, 109, 111, 112, 113, 116, 126, 128, 129, 130, 131, 134, 138, 144, 145, 146, 148, 151, 152, 153, 154, 155, 165

TIC ....................................................................... 46, 47, 49, 54, 55, 56, 57, 58, 78, 79, 100, 101, 125, 128 tipologia................................................................................................................................................36, 37 Unix................................................................................................................................................90, 92, 93 upload...................................................................................................................................................90, 92 VHS................................................................................................................................................59, 60, 61 WAV ..........................................................................................................................................................65 Web ........................................................................................................................ 59, 84, 85, 87, 89, 91, 95 Webaula......................................................................................................................................................43 WebCT .......................................................................................................................................................43 Windows................................................................................................................. 63, 65, 82, 84, 90, 91, 97 Winword........................................................................................................................... 117, 118, 119, 127 wireless.......................................................................................................................................................55 WMA..........................................................................................................................................................63 WMV..........................................................................................................................................................63 WWW.......................................................................................................................................39, 87, 90, 97

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Multimédia aplicada ao ensino elaboração de conteúdos e ... · este trabalho, procurou-se abordar a avaliação de uma nova perspectiva, uma vez que consideramos este conceito