Neus Sanmartí Octubre 2010

REFLEXIONS ENTORN REFLEXIONS ENTORN ESTRATESTRATÈGIES ÈGIES

D’ENSENYAMENT-APRENENTATGED’ENSENYAMENT-APRENENTATGE

Seminari: Formació en relació al model didàctic

Treball a fer en el marc del seminari

Estratègies d’E/A

Compromisos1. Compartir què i com ho fem per ensenyar,

“Penjar” exemples en l’espai compartit.

2. Buscar entendre el fonament teòric de les noves idees a partir de la discussió en les sessions presencials i de la lectura d’articles.

3. Dissenyar noves activitats o processos per respondre als problemas plantejats a l’aula i aplicar-les. No tenir por d’innovar.

4. Aportar al grup exemples de produccions de l’alumnat o gravacions per analitzar-les conjuntament.

5. Altres propostes de treball-compromisos?

ACCIÓ

Part orientadora

Representació Anticipació

Planificació

Part executora

Operacions

Coneixements

necessaris

Condicions de

realització

Elecció de l'estratègia

més adient

Disseny d'un pla d'acció

Part de

control-regulació

de de

Objectiu i motiu

de l'acció

Resultats esperats

de les operacions

Possibles estratègies

PARTS FUNCIONALS DE L'ACCIÓ

APRENEM A PARTIR DE DUR A TERME ACTIVITATS-ACCIONS

(Teoria de l’activitat)

Tot aprenentatge és el resultatd’un procés, d’una estratègia

• Representar-se uns objectius

• Activar coneixements previs

• Identificar nous sabers (maneres de pensar, de fer, de valorar, de sentir, de parlar…) i contrastar-los amb els previs, amb els dels altres, amb les espectatives…, i anar regulant tot el que no és prou coherent

• Abstreure, sintetitzar, estructurar…, i emmagatzemar a la memòria de manera empaquetada (models i no idees aïllades).

• Transferència, generalització, aplicació a l’anàlisi, interpretació… de noves situacions (complexes i de manera no mecanicista)

Les estratègies d’ensenyament hande ser coherents amb aquest procés

• Promoure l’activitat (mental, manipulativa, emocional) del que aprèn.

• Els aprenents han de trobar el sentit del que se’ls demana aprendre.

• Partir del que ja se sap i avançar poc a poc.

• Estimular el contrast i prendre consciència del què s’està aprenent i del com, a partir del treball amb els altres, de l’anàlisi d’altres “discursos”…

• Possibilitar la interiorització dels nous sabers a partir d’utilitzar-los en situacions diverses.

per EXPLORARper EXPLORAR

per SINTETITZARper SINTETITZAR

per INTRODUIR per INTRODUIR NOUS PUNTS DE NOUS PUNTS DE

VISTAVISTAPer APLICARPer APLICAR

diversificardiversificar

concretconcret

abstracteabstracte

simplesimple complexcomplex

SEQÜENCIACIÓ DE LES ACTIVITATS

a l’EXPLORARa l’EXPLORAR

• què penso,què faig, què què penso,què faig, què sento, què vaig a aprendre... ?sento, què vaig a aprendre... ?

• és coherentés coherent allò què allò què he après?he après?

al SINTETITZARal SINTETITZAR

• sé adonar-rme si sé adonar-rme si ho estic fent bé?ho estic fent bé?

a l’APLICARa l’APLICAR• quines diferències hi ha amb quines diferències hi ha amb allò que pensava, sentia ... allò que pensava, sentia ...

a l’INTRODUIR a l’INTRODUIR NOUS PUNTS DE NOUS PUNTS DE

VISTAVISTA

concretconcret

abstracteabstracte

simplesimple complexcomplex

LA FUNCIÓ DE L’AVALUACIÓLA FUNCIÓ DE L’AVALUACIÓ

1. Les primeres activitats d’un proc1. Les primeres activitats d’un procés és d’aprenentatge d’un contingut d’aprenentatge d’un contingut

(complex) (complex) tenen la finalitat d’explorar tenen la finalitat d’explorar per compartir els objectius i activar per compartir els objectius i activar coneixements previs i revisar-losconeixements previs i revisar-los

• Tot aprenentatge està orientat per uns motius i uns objectius. Sense una bona orientació s’acostuma a perdre el temps.

• Els objectius d’aprenentatge que té el professorat normalment són implícits.

• Sovint els alumnes no identifiquen els objectius d’un procés d’aprenentatge, ni de les activitats concretes.

• Els motius i els objectius de l’alumnat al realitzar una activitat no són els del professorat (són aprovar, passar-ho bé... i no, abstreure una idea, aplicar-la, relacionar, argumentar…). Si coincideixen, molt millor.

PER QUPER QUÈ È ÉS IMPORTANT COMPARTIR ÉS IMPORTANT COMPARTIR ELS OBJECTIUS AMB L’ALUMNAT? ELS OBJECTIUS AMB L’ALUMNAT?

• Si l’alumne no sap perquè fa el que se li demana, és impossible que el seu aprenentatge sigui significatiu (l’incorpori bé a la seva memòria, de manera que el pugui recuperar més endavant i en d’altres contextos)

• Avaluar un aprenentatge comporta avaluar si els objectius s’han aconseguit.

PER QUPER QUÈ È ÉS IMPORTANT COMPARTIR ÉS IMPORTANT COMPARTIR ELS OBJECTIUS AMB L’ALUMNAT? ELS OBJECTIUS AMB L’ALUMNAT?

(després de fer un experiment per deduir la llei d’Ohm, 13 anys)

• Ciències, electricitat, circuits…

• La llei d’Ohm

• Que en un circuit la relació entre la diferència de potencial i la resistència és constant i és la intensitat

QuQuè hem après avui?è hem après avui?

• Molts alumnes, al no percebre els objectius del que fan, limiten la seva participació a seguir instruccions.

• Alguns alumnes estableixen els seus propis objectius, que són alternatius.

• Alguns alumnes no reconeixen els objectius però estan interessats en “trobar la resposta correcta”.

• Molts professors creuen que els seus objectius són “evidents” i no cal perdre temps per compartir-los amb l’alumnat.

• D’altres creuen que és impossible que l’alumnat se’ls faci seus.

Es comparteixen els objectius Es comparteixen els objectius sense parlar-ne i avaluar-ho? sense parlar-ne i avaluar-ho?

• Per què veiem un vídeo?

• Què hem d’aprendre a partir de l’explicació del professorat?

• Per què fem un blog?

• Per què ens serveix avaluar què han dit (escrit) els companys?

• Per què fem una posada en comú?

• Per què fem aquest experiment, joc, o…?

No és important saber només els objectius generals sinó també perquè

fem diferents activitats

Abans de dur a terme un treball (pràctic…) -o després-

• Què és el que farem?• Per què ho fem? Quin és l’objectiu?• Quins coneixements necessitem recordar?• Com sabrem si ho fem bé?

3 companys reben el guió de l’activitat 2 dies d’abans de fer-la, i s’han de preparar per respondre les preguntes dels companys sobre:

QUÈ CREUEN ELS ALUMNES QUE APRENDRAN (en una sortida a un bosc)?

Jo penso que aprendré (1er d’ESO):

• Noms de vegetals que no sé, més plantes…• Com creixen les plantes i a on.• Les característiques dels arbres, a veure el tronc, les fulles i tot… • A utilitzar la brúixola perquè no sé com va.

QUÈ CREUEN QUE HAN APRÈS A L’ACABAR L’ACTIVITAT?

Jo penso que he après a:

• Distingir i identificar els arbres i les plantes.• Diferenciar una pineda d’una alzinar i saber-ne les característiques de cadascuna.• Veure la influència de les persones en el bosc.• Utilitzar aparells per orientar-me.• Utilitzar claus dicotòmiques.• Respectar els animals i les plantes. • Treballar en equip.

ELS OBJECTIUS TAMBÉ ES ELS OBJECTIUS TAMBÉ ES REFLECTEIXEN EN LES PREGUNTESREFLECTEIXEN EN LES PREGUNTES

• Com es diu aquesta estrella? • Quina és la més gran, la que està més lluny, la que brilla més?…• Com és que les estrelles no cauen? Com és que no es veuen de dia? Com és que fan llum? Com és que la Lluna no sempre té la mateixa forma?…

Observem el cel estrellat: Quines són les bones preguntes-objectius?

√ Preguntes de l’alumnat al bosc:

√ Com es diuen els arbres? Quin és l’arbre més gran... més vell...? Quin és aquest ocell que canta? Quants arbres hi ha? Quants anys té aquest arbre?... (han d’arribar a reconèixer que no són rellevants)√Com és que viu una planta a la roca? -Què necessiten les plantes per viure i com ho obtenen?-√ Qui planta els bolets? Com es reprodueix un ésser viu, d’on surt?-√ Per què hi ha fulles que punxen? -Com es relaciona una planta amb el seu entorn?…-

Moltes vegades, la regulació dels objectius passa per reformular les pregunyes

inicials

Moltes vegades, la regulació dels objectius passa per reformular les pregunyes

inicials

Una diagnosi compartida amb l’alumnat Una diagnosi compartida amb l’alumnat serveix per activar coneixements previs, serveix per activar coneixements previs,

plantejar-nos dubtes i quplantejar-nos dubtes i què ens caldrà è ens caldrà aprendreaprendre

1º ESO, R. Canet, IES Montserrat

Sabem que l’aire és un gas format Sabem que l’aire és un gas format per partícules. Com expliquem allò per partícules. Com expliquem allò que hem observat?que hem observat?

Augmenta el Augmenta el nombre de nombre de partículespartícules

Les partícules es Les partícules es ‘transformen’‘transformen’

Les partícules Les partícules pungen cap pungen cap

amuntamunt

Les partícules Les partícules pungen cap pungen cap

amuntamunt

Què creus que aprendrem?(despr(després d’una explicació inicial)és d’una explicació inicial)

• A dibuixar àtomsA dibuixar àtoms• QuímicaQuímica• A fer fórmulesA fer fórmules• A explicar perquè passen cosesA explicar perquè passen coses• A saber teoriesA saber teories• A pensarA pensar• A explicar perquè l’aire i altres A explicar perquè l’aire i altres substàncies canviensubstàncies canvien• … …

Objectius consensuats?(despr(després d’una conversa)és d’una conversa)

• Observar i descriure caracterObservar i descriure característiques de ístiques de canvis en els materials: canvis en els materials: canvis d’estat, canvis d’estat, dissolució, dilatació, difusió, dissolució, dilatació, difusió, cristalitzaciócristalització…, utilitzant els instruments …, utilitzant els instruments adequats. adequats.

• Interpretar aquests canvis utilitzant el Interpretar aquests canvis utilitzant el model de partícules.model de partícules.

• Predir què passarà en alguns canvis i Predir què passarà en alguns canvis i saber com actuar responsablement.saber com actuar responsablement.

• QuQuèè hem apr hem aprés avuiés avui??

• Com ho hem aprCom ho hem après?ès?

• Qué he entQué he entès que no entenia?ès que no entenia?

• QuQuè no acabo d’entendre?è no acabo d’entendre?

Uns altres instruments:Diari de classe, portafoli

Un portafoli sempre ha d’especificar els Un portafoli sempre ha d’especificar els objectius objectius

DIARI DE CLASSEExemple d’escrit en un diari de classe (2n ESO)

• El donem, i hi anem fent referEl donem, i hi anem fent referència cada ència cada vegada que es treballa un concepte, vegada que es treballa un concepte, incidint en els relacions amb els altres. incidint en els relacions amb els altres. • L’anem construint col.lectivament dia a dia, afegint els conceptes nous apresos (en un mural i a cada llibreta-portafoli).

Un altre instrument:Mapes conceptuals

Exemple mapa conceptual professor

MAPA CONCEPTUAL DE REFERENCIA, RELATIVO A LA SECUENCIA:

EL ÁNGULO COMO UN GIRO

Crédito: "La luz y las sombras"

Secuencia: El ángulo como un giro

PARTE DEL PLANO ENTRE DOS

SEMIRRECTAS DE IGUAL ORIGENGIRO

se puede interpretar como

SISTEMA DE GRADOS

SEXAGESIMALES

se mide

con

ÁNGULO

puede ser

CONVEXO

AGUDO

OBTUSO

puede

ser

MINUTO

SEGUNDO

tiene por

submúltiplos

UNIDAD:

GRADO

Á. RECTO

Á. PLANO

Á. DE GIRO

COMPLETO

CÓNCAVO

tiene por

múltiplos

Jaume Jorba, 19961r ESO

Exemple mapa professor completat pels alumnes

Conxita Márquez 2000

Exemple mapa fet per la classe, mentre es va aprenent

Vicy Ibáñez 2002

Un altres instrument:Explicitar contractes d’aprenentatge

o pautes d’autoavaluació i fer-ne el seguiment

Els alumnes, a les dates fixades o després de cada classe, comenten si creuen que ja ho sabe fer, dificultats… El professorat llegeix els comentaris.

Jaume Jorba & Ester Casellas 2000

Un altre instrument:Explicitar contractes d’aprenentatge

i acordar el com

• Conversa inicialConversa inicial• KPSI inicialKPSI inicial• Jocs de pistes i d’altresJocs de pistes i d’altres • Narracions, històries…• Q-sort• I, la imaginació al poder! (si sempre ho fem igual, es cau sovint en la rutina i perd el sentit)

Uns altres instruments:

“La persona més lenta, que no perd de vista la finalitat del que fa, va sempre més ràpida que la que avança sense

perseguir un punt fixe” Frank Kafka (1883-1924)

“No hi ha vent favorable per la persona que no sap on va”

Novalis (1772-1801)