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Revista Brasileira de Psicologia do Esporte, São Paulo, v.3, nº - 2, julho/dezembro 2010 O auto-estabelecimento de metas na aprendizagem de habilidades motoras Orlando Pereira de Souza Júnior; Cinthya Walter; Andrea Michele Freudenheim; Suely dos Santos; Umberto Cesar Corrêa Resumo Este estudo investigou os efeitos do auto- estabelecimento de metas na aprendizagem de habilidades motoras. Participaram cinqüenta e seis indivíduos (homens e mulheres), sem experiência na tarefa de subir a escada de Bachman. Na fase de aquisição os participantes executaram 200 tentativas e nas fases de transferência e retenção foram executadas 50 tentativas. O delineamento envolveu o grupo de meta auto-estabelecida (n=28) e o grupo controle (meta estabelecida pelo experimentador) (n=28). A variável dependente foi a quantidade de degraus alcançados em blocos de 10 tentativas. Os resultados permitiram concluir que as metas estabelecidas pelo experimentador e o auto- estabelecimento de metas tiveram efeitos similares na aprendizagem da habilidade de subir na escada de Bachman. Palavras-chave: Estabelecimento de metas; Aprendizagem motora; Transferência; Retenção; Escada de Backman; Auto- estabelecimento de metas 071

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Revista Brasileira de Psicologia do Esporte, São Paulo, v.3, nº- 2, julho/dezembro 2010

O auto-estabelecimento de metas na aprendizagem de habilidades motoras

Orlando Pereira de Souza Júnior; Cinthya Walter; Andrea Michele Freudenheim; Suely dos Santos;

Umberto Cesar Corrêa

Resumo E s te es tudo inves t i gou os e fe i tos do au to-estabelecimentodemetasnaaprendizagemdehabilidadesmotoras.Participaramcinqüentaeseis indivíduos(homensemulheres),semexperiêncianatarefadesubiraescadadeBachman.Nafasedeaquisiçãoosparticipantesexecutaram200 tentativas e nas fases de transferência e retençãoforamexecutadas50tentativas.Odelineamentoenvolveuogrupodemetaauto-estabelecida(n=28)eogrupocontrole(metaestabelecidapeloexperimentador)(n=28).Avariáveldependente foi a quantidade de degraus alcançados emblocos de10 tentativas.Os resultados permitiram concluirqueasmetasestabelecidaspeloexperimentadoreoauto-estabelecimento de metas tiveram efeitos similares naaprendizagemdahabilidadedesubirnaescadadeBachman.

Palavras-chave:Estabelecimentodemetas;Aprendizagemmotora;Transferência;Retenção;EscadadeBackman;Auto-estabelecimentodemetas

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The self-goal setting in motor skill learning

Orlando Pereira de Souza Júnior; Cinthya Walter; Andrea Michele Freudenheim; Suely dos Santos; Umberto Cesar Corrêa

Abstract Thisstudyinvestigatedtheeffectsofself-goalsettingonmotorskilllearning.Fiftysixindividuals(menandwomen),withoutexperienceintheperformanceoftheBachmanladdertask,participatedinthestudy.Intheacquisitionphase,participantsperformed200trials,andinthetransferandretentionphases,eachperformed50 trials.Thedesignevolved theself-setgoalgroup(n=28)and thecontrolgroup(goalsetbyexperimenter)(n=28).Thedependentvariablewastheamountofstepsachievedinblocksof ten trials. The results permitted to conclude that the goal set by theexperimenterandtheself-goalsettingenabledsimilareffects inclimbingBachman’sladder.

Keywords:Goalsetting;Motorlearning;Transfer;Retention;Bachman’sladder;Self-settinggoal

El auto-establecimiento de metas en el aprendizaje de habilidades motoras

Orlando Pereira de Souza Júnior; Cinthya Walter; Andrea Michele Freudenheim; Suely dos Santos; Umberto Cesar Corrêa

Resumen Esteestudioinvestigólosefectosdelauto-establecimientodemetasen el aprendizaje de habilidadesmotrizes. Participaron cincuenta y seispersonas (hombres y mujeres), sin experiencia en la tarea de subir laescaleradeBachman.Enlafasedeaquisiciónlosparticipantesejecutaron200ensayosyenlasfasesdetransferenciayretenciónfueronejecutados50ensayosencada.Eldelineamentoenvolvióelgrupodemetaauto-establecida(n=28) y el grupo control (meta establecida por el experimentador)(n=28).Lavariabledependientefue lacantidaddeescalonesalcanzadosenbloquesde10ejecuciones.Losresultadospermitieronconcluirquelasmetas establecidas por el experimentador y el auto-establecimiento demetastuvieronefectossimilaresenelaprendizajedesubirlaescaleradeBachman.

Palabras claves:Establecimientodemetas;Aprendizajemotriz;Transferencia;Retención;EscaleradeBachman;Autoestablecimientodemetas

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Introdução Osestudossobreosefeitosdoestabelecimentodemetasforamdesenvolvidos inicialmentenaáreadePsicologiaOrganizacional,maisespecificamentenocontextoindustrial(Burton,1994;Weinberg,1992,1994).Nestecontexto,aspesquisastêmsidorealizadas,principalmente,com o objetivo de entender os efeitos do estabelecimento demetassobreamelhoradaprodutividadeemindivíduoscommetaspessoais.

Comvistasàconquistademedalhaseàsuperaçãoderecordes,apartirdadécadade1970,oestabelecimentodemetaspassouaserestudado,também,comopropósitodeconhecerseusefeitosnamelhoradodesempenhoemhabilidadesmotorasesportivas(Haris&Haris,1984).Mas, foi na década de 1980 que houve um aumento substancial naquantidadedepesquisassobreoestabelecimentodemetasnoambienteesportivo.Esteaumento,provavelmente,ocorreucomoconseqüênciadapublicaçãodoartigodeLockeeLatham(1985).Nesteartigo,baseadosnosresultadospositivosalcançadosemambientesindustriais,osautorespropuseramarealizaçãodeestudosaplicadosemambientesesportivos.Alémdisso,assumindoumasemelhançaentreatividadesindustriaiseesportivas,poisambasenvolvemaçõesmentaisefísicasdirecionadasaumameta,LockeeLatham(1985) favoreceramodesenvolvimentodepesquisasnoambienteesportivo,propondohipótesesespecíficasdeinvestigação.

Noentanto,apretendidageneralizaçãonãofoisustentada:osresultadosdos estudosdesenvolvidosnoâmbito esportivonão foramsimilares àqueles obtidos no âmbito industrial. Os esperados efeitospositivosdo estabelecimentodemetas específicas, por exemplo, nãoforam observados de forma consistente no domínio das habilidadesmotoras (Kyllo & Landers, 1995). Diante dos resultados divergentesno âmbito esportivo, a década de 1990 foimarcada por um embateentrepesquisadores(Locke,1991,1994;Weinberg&Weigand,1993).Locke (1991) creditou as divergências a problemas metodológicos,principalmente, à dificuldade de controlar o auto-estabelecimentodemetas por parte dos participantes. Segundo esse autor, tanto osparticipantes degrupos controles comoaqueles demetas específicas(curtoprazo,longoprazo,difícil,fácil,etc.)poderiamestarestabelecendometasporelesmesmose,assim,anulandoadiferençadascondiçõesexperimentais.Porsuavez,WeinbergeWeigand(1993)ascreditaram,principalmente, à diferença no nível demotivação dos participantes.Sendooestabelecimentodemetasumaestratégiamotivacional paramelhorar o desempenho (Burton, 1992), a motivação suplementarpoderianãoterimpactonodesempenhodeparticipantesdeatividadesmotorasesportivas,poisosmesmos,jáaltamentemotivados.

Talvez como conseqüência do citado ‘estado-da-arte’, nestemesmoperíodo, o focodas investigações foi direcionadoparaaáreadaAprendizagemMotora.Nestecontexto,Boyceecolegasrealizaramváriosestudosparainvestigarosefeitosdoestabelecimentodemetasnaaquisiçãodehabilidadesmotoras(Boyce,1990b,1992a,1992b;Boyce&Bingham,1997;Boyce&Wayda,1994;Boyce,Wayda,Bunker,Eliot,&Johnston,2001).Entretanto,osresultadosdessesestudostambémnãopermitemtecerconclusõesacercadosefeitosdoestabelecimento

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demetasnoâmbitodaaprendizagemdehabilidadesmotoras(SouzaJúnior, 2005).O autor citado aponta os resultados divergentes comosendoomotivoprincipalparaosresultados inconclusivose levantaasuspeitadequeelespossamtersidoconseqüênciadostiposdemetasmanipuladasedastarefasdeaprendizagemseremdiferentesentreosestudos.

EssasuspeitalevouCorrêaeSouzaJúnior(2009)arealizaremum estudo cujo objetivo foi investigar os efeitos da especificidade,dificuldadeetemporalidadedametaestabelecidanaaprendizagemdehabilidadesmotoras.FoiutilizadaasubidanaescadadeBachmancomotarefadeaprendizagem.Odelineamentoenvolveuasfasesdeaquisição,transferência e retenção. Sendo assim, dois testes de aprendizagemforammanipuladosemumúnicodelineamentoexperimental.Nafasedeaquisição,universitáriosdeambososgênerosforamdistribuídosemcincogrupossegundoasmetas:genérica,longoprazodifícil,longoprazofácil,curtoelongoprazodifícile,curtoelongoprazofácil.Osresultadosmostraram que todos os gruposmelhoraram o desempenho na fasedeaquisiçãoequeosmesmostiveramdesempenhosimilarnasfasesdetransferênciaeretenção.Dessaforma,osautoresconcluíramque,naaprendizagemdehabilidadesmotoras,oestabelecimentodemetas,genérica,longoprazodifícil,longoprazofácil,curtoelongoprazodifícilecurtoe longoprazofácil, temefeitossimilares.Portanto,refutaramas hipóteses de Locke e Latham (1985) referentes à especificidade,dificuldadeetemporalidadedameta.

UmaspectoquemerecedestaquenoestudodeCorrêaeSouzaJúnior(2009)éofatodequase30%daamostranãotersidoconsideradanaanálisedosdadosemvirtudedeamesmaterestabelecidosuasprópriasmetas.Defato,oauto-estabelecimentodemetaséumapreocupaçãorecorrente na literatura da área (Freudenheim & Tani, 1998; Locke,1991,1994;Weinberg&Weigand,1993)ejámanipuladocomovariávelindependente (Boyce, 1992a; 1994; Boyce&Wayda, 1994; Boyce&Bingham, 1997; Boyce et al., 2001). No entanto, com uma exceção(Boyce,1994),nestesestudososgruposdeauto-estabelecimentodemetasforampreviamentedesignados,ouseja,oauto-estabelecimentodemetasfoimanipuladocomovariávelindependente.

Uma vez que os resultados dos estudos que envolveram umgrupodeauto-estabelecimentodemetassãoinconclusivos,considera-se que uma investigação focalizando a ocorrência desse fenômeno(auto-estabelecimentodemetas)demodoespontâneo,ou seja, seminstruçãoparafazê-lo,poderiacontribuirparaoavançodoconhecimentoacercadosefeitosdoestabelecimentodemetasnaaprendizagemdehabilidadesmotoras.

Diante do exposto, o presente estudo tem por objetivo darcontinuidadeàqueledeCorrêaeSouzaJúnior(2009).Especificamente,pretendeu-se investigar o processo de aprendizagem motora dosindivíduosqueestabeleceramsuasprópriasmetas,emcomparaçãocomaaprendizagemobtidaviametasestabelecidaspeloexperimentador.

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Metodologia PARTICIPANTES

Foram56universitáriosdeambosossexoscomidadesentre18e35anos,commédiadeidade22(±4,2)anos.Osparticipantesnãopossuíamexperiêncianaexecuçãodatarefadeaprendizagem.Todososparticipantespreencheramotermodeconsentimentolivreeesclarecido,contendoinformaçõesdetalhadasacercadosprocedimentoseriscosdapesquisa,formalizandoasuaparticipaçãonoexperimento.OpresenteestudofoianalisadoeaprovadopelaComissãodeÉticaePesquisadaEscoladeEducaçãoFísicadaUniversidadedeSãoPaulo(CEP/02805).

TAREFA

AtarefafoisubiraescadadeBachman(Figura1).Trata-sedeumaescadasemapoio, sendoqueoexecutantedeveequilibrar-see tentarsubirosdegrausquetemumadisposiçãoalternada(Bachman,1961).

Figure1–IlustraçãodaescadadeBachman.

DELINEAMENTOEPROCEDIMENTOS

O delineamento e os procedimentos foram similares aos deCorrêaeSouzaJúnior(2009).Elesenvolveramtrêsfasesexperimentais:aquisição,transferênciaeretenção.Afasedeaquisiçãofoidivididaemquatrosessõesdecinquentatentativascada,sendoduassessõesemumdia,umintervalode24hemaisduassessõesemoutrodia,totalizandoduzentastentativas.Apóscadasessãodafasedeaquisiçãoeentreotestedetransferênciafoirespeitadoointervalodecincominutosparadescansodoparticipante.

Tanto na fase de transferência como na fase de retenção foipraticadaumasessãodecinqüentatentativas.Nafasedetransferênciafoi solicitado ao participante “faça seumelhor” iniciando a subida naescadacomopéopostoàqueleutilizadonafasedeaquisição.Afase

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detransferênciafoiiniciadaapósointervalodecincominutosdofinaldafasedeaquisição.Apóssetediasdeintervalo,foirealizadaafasederetenção seguindo omesmoprocedimento do teste de transferência,sendosolicitadotambémaoparticipante“façaseumelhor”.

Foifornecidofeedback(conhecimentoderesultado)dodegraualcançadoapóscadatentativaedototaldedegrausaofinaldecadablocodedeztentativas.Aofinalizarumasessão,foirespeitadoointervalodecincominutosparaserreiniciadaapróximasessão.

Osparticipantesdogrupocontroleforam28,selecionadosporsorteio dos grupos experimentais de Corrêa e Souza Júnior (2009),emvirtudedenãoterhavidodiferençaentreasaprendizagensdessesgrupos. Esses indivíduos formaram o grupo de metas estabelecidaspelo experimentador (MEE) e caracterizaram o grupo controle. Já ogrupoexperimentalenvolveuos28indivíduosqueestabeleceramsuasprópriasmetasdeformaespontânea.Elesforamidentificadosapartirdoquestionárioreferenteaoauto-estabelecimentodemetasparacontroledas falhas metodológicas previstas por Hollingsworth (1975), Locke(1991),WeinbergeWeigand(1993).Essesindivíduosformaramogrupodeauto-estabelecimentodemetas(AEM).

Tratamento Osdadosforamanalisadosemblocosdedeztentativas, de dados considerando-seototaldedegraussubidos.Verificou-sequeassuposições

denormalidadeedehomogeneidadedevariânciadosdadosnãoforamatendidas(p<0,05).Sendoassim,decidiu-sepelautilizaçãodetestesnão-paramétricos,maisespecificamente,o testeANOVAdeFriedmanparacomparações intragrupoNa fasedeaquisição (blocosa1aa20)enasfasesdetransferênciaeretenção,sendoquenaanálisedessasduasúltimasconsiderou-se, também,oúltimoblocodetentativasdafasedeaquisição.Paraessasanálisesutilizou-secomoposthocotesteWilcoxon com procedimento de Bonferroni para controlar o erro tipo1.ParaascomparaçõesdodesempenhoentreosgruposnostestesdetransferênciaeretençãofoiutilizadootesteUMannWhitney.

Resultados FASEDEAqUISIçãO

ComosepodeobservarnaFigura2,odesempenhodosgruposmelhorounafasedeaquisição.EssecomportamentofoiconfirmadopelasANOVASdeFriedman.ParaogrupoAEM,aANOVAdeFriedmanmostroudiferençassignificantes(x[N=28,df=19]=321,32;p=0,00),sendoqueotestedeWilcoxoncomprocedimentodeBonferroniencontroudiferençasentreodesempenhonoblocoA1eaquelesnosblocosA17,A18,A19e A20. O desempenho alcançado no bloco A2 foi diferente daquelesdesempenhosdosblocosA8,A10eA13atéA20.Jáodesempenhonosblocos A3 e A4 foram significantemente diferentes dos desempenhosdosblocosA14atéA20.OsdesempenhosnosblocosA5eA6tambémforam diferentes daqueles obtidos nos blocos A17, A18, A19 e A20.Finalmente,osdesempenhosnosblocosA9,A11eA12foramdiferentesemrelaçãoàquelesdoblocoA20.

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Para o grupoMEE, o teste de Friedman encontrou diferençasestatísticas (x[N=28, df=19]=324,85; p=0,00) na fase de aquisição.Em relação ao teste de Wilcoxon com procedimento de Bonferroni,foramencontradasdiferençasentreodesempenhoobtidonoblocoA1eaquelesobtidosnosblocosA7,A8,A9,A10eA12atéoblocoA20.OdesempenhonoblocoA2apresentoudiferençaentreaquelesnosblocosA8,A11eA14até oA20.OsdesempenhosobtidosnosblocosA3eA4foramdiferentesdaquelesalcançadosnosblocosA10eA14atéoA20.OdesempenhonoblocoA5foidiferentedaquelesdosblocosA17atéoA20.JáodesempenhonoblocoA6foidiferentedodesempenhono bloco A20. Finalmente, o desempenho no bloco A11 foi diferentedaquelesobtidosnosblocosA16atéA20.

0

10

20

30

40

50

60

70

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Aquisição Transferência Retenção

Quantidade de degraus

MEE AEM

Figura2–Medianadasomatóriadosdegrausalcançadosemblocosdedeztentativasnasfasesdeaquisição(1a20),transferência(1a5)eretenção(1a5)dosgruposdeAEM(auto-estabelecimentodemetas)eMEE(metasestabelecidaspeloexperimentador).

FASESDETRANSFERêNCIAERETENçãO

EmrelaçãoàanáliseinferencialdodesempenhodogrupoAEM,aANOVAdeFriedmanencontroudiferençasestatisticamentesignificantes(x[N=28,df=10]=76,40;p=0,00) em ambas as fases (transferênciae retenção). O teste de Wilcoxon com procedimento de Bonferroniencontrou diferenças entre o desempenho alcançado no bloco T1e aqueles dos blocosR4 eR5 (p<0,05).Odesempenhonobloco T5foidiferentedaquelenoblocoR1eesseúltimofoidiferentedaquelesobtidosnosblocosR4eR5(p<0,05).

Já para o grupo MEE, a ANOVA de Friedman encontrou(x[N=28,df=10]=74,88;p=0,00),indicandohaverdiferençaestatística.O teste post hocWilcoxon com procedimento de Bonferroni apontoudiferençasentreodesempenhoexibidonoblocoT1eaquelesalcançados

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nosblocosT3,T4,T5,R3,R4eR5(p<0,05).Osdesempenhosobtidosnos blocos T3, T4 e T5 foramdiferentes daquele obtido no blocoR1(p<0,05),eesseúltimofoidiferentedosdesempenhosalcançadosnosblocosR3,R4eR5(p<0,05).

E, sobre a análise entre grupos nas fases de transferência eretenção, o teste deU deMannWhitney confirmou haver diferençasestatisticamentesignificanteapenasentreosdesempenhosalcançadosnosblocosT3eT4(z=-2,18;p=0,03).

Em síntese, os resultados da aplicação dos testes estatísticosreferentesaosdezblocosquecompreenderamasfasesdetransferênciaeretençãoconfirmaramapenasdiferençasnosdesempenhosentreosgruposnosblocosT3eT4.

Discussão Umaprimeiraassunçãoapresentadanessadiscussãodizrespeitoàsevidênciaslevantadasnapresentepesquisaforneceremsuporteàsproposições de Burton (1992), ou seja, sobre o estabelecimento demetas ser umaestratégiamotivacional paramelhorar o desempenhode habilidadesmotoras. Isso porque os resultadosmostraram que odesempenhodeambososgruposmelhoroudoinícioaofimdaprática.Mais ainda, os resultados permitem sugerir que a citada proposiçãopoderia ser estendida para a aprendizagemmotora, umavez que osindivíduos conseguirammanter o desempenho alcançado na fase deaquisição,nasfasesdetransferênciaeretenção.

A presente pesquisa insere-se numa linha desenvolvidanas últimas décadas com a preocupação de entender e explicar aaprendizagem de habilidades motoras em função da capacidade deos indivíduos aprenderem por conta própria ou com controle sobrealgumaspectodasuaprática(Corrêa&Walter,2009).Deacordocomessesautores,a“auto-aprendizagemmotora”temsidoinvestigadaemrelaçãoadiversosfatores,dentreosquaisoestabelecimentodemetasvemrecebendodestaque.Mas,vale ressaltar,queosachadosdestesestudostemsidoinconclusivos.Oraosresultadosapontamsimilaridadededesempenhoentregruposcommetasdeterminadasexternamentee auto-estabelecidas (Boyce, 1992a; Boyce et al., 2001), ora para asuperioridadedodesempenhosobmetasdeterminadasexternamente(Boyce&Wayda,1994),e,oraparasuperioridadededesempenhodacondiçãoauto-estabelecimentodemetas(Boyce&Bingham,1997).

Entretanto, conforme jámencionado, um aspecto que chamaaatençãonessesestudoséqueoauto-estabelecimentodemetas foi“induzido” pelo experimentador e, como conseqüência, foi formadoapriori.Emumestudoqueoestabelecimentodemetasfoifocalizadoaposteriori,Boyce(1994),foiobservadoque67%dosparticipantesdogrupodemetasgenéricastambémauto-estabelecerammetas,masqueissofoimaisevidenteemindivíduosexperientes.

Nopresenteestudo,similarmenteaBoyce(1994),ogrupodeauto-estabelecimentodemetasfoiformadoaposteriorie,portanto,oauto-estabelecimentodemetasocorreuporiniciativadecadaindivíduo.Entretanto,diferentementedoestudodeBoycesupracitado,nopresente,

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todososparticipanteseraminexperientesnatarefaexperimental,oquepossibilitoufocarofenômenoaprendizagemmotora.

quanto aos resultados, foram verificadas diferenças entre osgruposnoterceiroenoquartoblocosdetentativasdafasedetransferência.Aperguntaquesurgiu foi seesse resultadopermitiria concluirqueaaprendizagemnacondiçãodemetasestabelecidaspeloexperimentadorteria sido diferente (inferior) daquela realizada com metas auto-estabelecidas?Nonossomododeentender,arespostaaestaperguntaénão.Issoporqueostestes(transferênciaeretenção)envolveramdezblocosdetentativaseaocorrênciadediferençasnodesempenhosedeuemapenasdoisdeles.Sendoassim,nossainterpretaçãonocontextodaaprendizagemmotoracorroboraaquelasdeBoyce(1992a)eBoyceetal.(2001),sobreasimilaridadededesempenhosdegruposcommetasdeterminadasexternamenteeauto-estabelecidas.

Em suma, dadas as delimitações e o objetivo do presenteestudo,pode-seconcluirqueoprocessodeaprendizagemmotoradosindivíduos que estabeleceram suas próprias metas, em comparaçãocomaaprendizagemviametasestabelecidaspeloexperimentador,foisemelhante.

Umapossívelexplicaçãoparaessesresultadospodeserofatodeasmetasestabelecidaspeloexperimentadorteremsidodesafiadoraso suficientepara causarnosaprendizesqueas seguiramosmesmosefeitos esperados do auto-estabelecimento de metas, portanto, daauto-aprendizagemmotora. De acordo com Corrêa eWalter (2009),os benefícios da auto-aprendizagem motora são: (1) Envolvimentomais ativo no processo de aprendizagem, o que parece levar a umprocessamentoprofundodeinformaçõesrelevantes;(2)Sentimentodeauto-eficáciae,porconseguinte,motivaçãointrínseca;(3)Percepçãodoautocontrole,queimplicaemmaiorcomprometimento(4)Maisesforçoepersistência;(5)Experiênciasmaisindividualizadaseespecíficas;(6)Responsabilidade pela aprendizagem, não somente de sua atividade,mastambémporpermaneceremtarefasseminstruçãodireta;e,(7)Aumentonaparticipação.

Nopresenteestudo,emfunçãodosanteriores,algunscuidadosmetodológicosimportantesforamtomados.Foiestabelecidoumnúmeroadequadodesujeitosnosgruposdetratamento(n=28)eevidenciou-se,atravésdainstrução,ocomprometimentocomametaimpostapelopesquisador. Como procedimento da pesquisa, no período da coleta,limitou-seocontatoentreosparticipantes,sobretudooconhecimentomútuodosresultadosevitando-seassimacompetiçãoentreosmesmos.Ainda,registrou-semedianteumquestionáriooauto-estabelecimentodemetas(Corrêa&SouzaJúnior,2009).Conformecitadoanteriormente,ogrupodeauto-estabelecimentodemetasfoiformadoaposterioriatravésde rigoroso controle das “falhas metodológicas” descritas por Locke(1991, 1994) eWeinberg eWeingand (1993). Assim sendo, o grupodeauto-estabelecimentodemetasfoicompostoporparticipantesque,supõe-se,desconsideraramametaestabelecidapeloexperimentador,eespontaneamente,estabeleceramsuaspróprias(adequadas)metas.Essescuidadosdãomaiorrobustezaosresultadosencontrados.

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Noentanto,emrelaçãoàformaçãodosgrupos,essescuidadosmetodológicos suscitam a elaboração das seguintes perguntas: Oestabelecimento dasmetas pelos participantes pode ser consideradocomo“auto-estabelecimento”emabsoluto?Ofatodeoexperimentadorterestabelecidometasaessesaprendizesnoiníciodoexperimentonãoteria influenciado no auto-estabelecimento posterior? questões comoestaspodemsertratadasemestudosfuturos

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O auto-estabelecimento de metas na aprendizagem de habilidades motoras – 071/081

Orlando Pereira de Souza Júnior; Cinthya Walter; Andrea Michele Freudenheim; Suely dos Santos; Umberto Cesar Corrêa

Revista Brasileira de Psicologia do Esporte, São Paulo, v.3, nº- 2, julho/dezembro 2010

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Sobre os Orlando Pereira de Souza Júnior autores UniversidadeCidadedeSãoPaulo

ColégioSalesianoSantaTeresinha

Cinthya Walter UniversidadedeSãoPaulo

Andrea Michele Freudenheim UniversidadedeSãoPaulo

Suely dos Santos UniversidadedeSãoPaulo

Umberto Cesar Corrêa UniversidadedeSãoPaulo

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