O Ensino Da Língua Inglesa Na Escola

DOCÊNCIA EM

SAÚDE

O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA

1

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Portal Educação

P842e O ensino da língua inglesa na escola / Portal Educação. - Campo Grande:

Portal Educação, 2013.

114p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-85-8241-712-6

1. Língua inglesa – Estudo e ensino. I. Portal Educação. II. Título.

CDD 428.07

2

SUMÁRIO

1 A HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA ......................................................................................... 3

1.1 Uma abordagem literária .......................................................................................................... 5

1.2 O Inglês britânico e o Inglês americano ................................................................................ 27

1.3 Quem fala Inglês? .................................................................................................................... 29

2 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ........................................................................... 30

2.1 Métodos e abordagens do ensino de línguas ....................................................................... 43

2.2 Aprender e ensinar a língua inglesa na escola ..................................................................... 49

2.3 Níveis de aprendizagem em língua inglesa ........................................................................... 53

3 TRABALHANDO COM PROJETOS (ENSINO FUNDAMENTAL I E II) ................................... 55

3.1 Aproximando a teoria da realidade na sala de aula .............................................................. 56

3.2 Elaboração de projetos pedagógicos .................................................................................... 61

4 TRABALHANDO COM PROJETOS (ENSINO MÉDIO) ........................................................... 86

4.1 Descobrindo o interesse adolescente ................................................................................... 89

REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 112

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1 A HISTÓRIA DA LÍNGUA INGLESA

A história da língua inglesa é muito importante porque é a língua frequentemente mais

falada que qualquer outra, exceto a chinesa, sendo a língua-chefe utilizada nas comunicações

mundiais.

A história da língua pode ser traçada pela colonização de povos que se espalharam

pela Europa e sul da Ásia quatro milênios A.C. Sabe-se que um povo seminômade que vivia na

região no Mar Negro migrou em direção ao oeste da Europa e ao leste do Irã e Índia,

propagando sua cultura e linguagens.

De acordo com The Cambridge Encyclopedia of Language, as línguas europeias e, o

sânscrito, a língua mais antiga da Índia foi unida quando uma semelhança sistemática foi

descoberta na raiz, verbos e formas gramaticais de ambas. Comparando características

similares, uma língua comum foi reconstruída e chamada de Proto-Indoeuropeu.

A língua Proto-Indoeuropeia era mais complexa que o Inglês atual. Conforme The

Cambridge Encyclopedia of Language, é possível reconstruir três gêneros (masculino, feminino e

neutro), e oito casos (nominativo, vocativo, acusativo, genitivo, dativo, ablativo, locativo e

instrumental). Os adjetivos concordavam em caso, número e gênero com o substantivo. O

sistema verbal também era rico em inflexões, usados por aspecto, modo, tempo, voz, pessoa e

número.

Esta língua foi falada antes do ano 3000 A.C. e foi dividida em diferentes línguas

durante o milênio seguinte. A partir desta época, estudiosos apontam que a língua deu origem ao

grupo de línguas Indoeuropeu, transformado a partir de uma sucessão de mudanças decorrentes

da expansão da cultura dos guerreiros de Troia.

Uma mudança sonora em consoantes ocorreu que diferenciou as línguas Proto-

Germânicas de outras línguas Indoeuropeias. Várias consoantes foram alteradas do primeiro

para o segundo exemplo: p-f, t-o, k-x, b-p, d-t, g-k, bh-b, dh-d e gh-g.

O Proto-Indoeuropeu, o Indoeuropeu e especificamente o Proto-Germânico, do qual o

Inglês é derivado, influenciaram a história mais recente da língua inglesa, iniciada na Grã-

Bretanha, que são hoje os países Inglaterra, Escócia, Gales e Irlanda, com diversos grupos de

povos. No início, os povos migraram para a região da Inglaterra. Outros grupos invasores

juntaram-se aos povos já estabelecidos, levando sua língua e cultura. O Inglês tornou-se uma

mistura de línguas adaptadas às circunstâncias e necessidades do povo local.

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A história da língua inglesa é fascinante e explica como fatos históricos e mudanças na

língua estão estritamente ligados.

Os Celtas foram o primeiro povo Indoeuropeu a espalhar-se pela Europa e tornou-se

particularmente poderoso, de acordo com The Cambridge Encyclopedia of Language. Eles

saíram do centro-sul da Europa e ocuparam a maior parte da Europa, alcançando o Mar Negro e

a Ásia Menor. Eles se estabeleceram no sudoeste da Espanha, centro da Itália e por toda a Grã-

Bretanha como ondas migratórias.

Aproximadamente 300 anos A.C. a área ao redor do Mar Mediterrâneo era o grande

centro de atividade. O grande Império grego ascendeu e caiu. O novo Império, centralizado em

Roma, começou a expandir além da Itália. Este Império Romano permaneceu por mais de 700

anos e sua língua, o latim, deu origem às línguas romanas: italiano, espanhol, francês, português

e outras.

O Império Romano permaneceu na Grã-Bretanha, principalmente na Inglaterra, por

aproximadamente 400 anos. Por volta de 410 D.C. os romanos retiraram-se da Inglaterra. A

Inglaterra finalmente comandava um império e começou a espalhar sua língua pelo mundo, em

razão ao seu poder político e riqueza. Assim, vários povos germânicos tornaram-se mais ativos.

As línguas dos povos germânicos do norte deram origem ao atual dinamarquês, norueguês,

sueco e outros. As línguas dos povos germânicos do oeste (teutônicos) deram origem ao alemão

e holandês e ao frisian, língua falada na costa holandesa.

Por volta de 450 anos D.C. aconteceu à invasão anglo, que antecedeu a vinda dos

jutos, os saxões e os frisians. Todos estes povos estavam estabelecidos por volta de 600 anos

D.C. Nesta época, as Ilhas Britânicas tinham a seguinte distribuição:

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O nome

England: No início,

escritores usavam o

nome Angli e Anglia, o primeiro para o povo germânico indiscriminadamente e o segundo para o

país. Enquanto que os anglos chamavam-se Englisc e o país Englalond. Aproximadamente em

1000 D.C. o país tornou-se England.

1.1 Uma abordagem literária

Literatura é a arte de usar as palavras para construir trabalhos estéticos e artísticos,

promovendo conhecimento, beleza e prazer. O objetivo desta abordagem é entrar em contato

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com textos cruciais que mostram ao leitor contemporâneo não apenas a formação e evolução da

língua, mas também um retrato completo do mundo naquela época. Ao conhecermos as

diferentes épocas, diferentes civilizações e culturas do passado, é possível ter um melhor

entendimento do presente.

Como sabemos o ideal de beleza, de arte e de história sempre muda e estas

mudanças tornam-se claras em textos literários. A seguir, teremos uma linha cronológica de

alguns textos e autores representativos.

Old English (500 – 1100)

Qualquer pessoa que não tenha uma especialização voltada ao Old English é incapaz

de compreender qualquer texto da época. Existe uma grande diferença na forma escrita, na

pronúncia, no vocabulário e na gramática entre o período Old English e o Middle English. Por

exemplo, a palavra stãn corresponde ao stone no inglês atual.

O Old English não era uma língua uniforme, pois era preservada por inscrições runics

nas traduções bíblicas e fragmentos diversos.

Um dos meios para conhecer línguas antigas é examinar sua literatura e documentos

religiosos, porque, em alguns casos, eles são os únicos textos escritos daqueles períodos que

ainda restam, e na grande maioria, em versão parcial do que foi o original.

Os primeiros textos literários escritos em Old English são poemas épicos. Um deles é

chamado Beowulf e seu autor é desconhecido. O outro é “Battle of Maldon”.

Beowulf é um dos primeiros trabalhos poéticos em Old English e, como outros daquela

época, não tinha título. Foi dado por editores do texto no século 19. Beowulf é o nome do herói

do poema, que viveu em uma época muito distante, quando a Inglaterra e o Inglês, como já

sabemos agora, não existiam ainda. Os sons e o alfabeto da língua eram totalmente diferentes.

Beowulf é uma composição pré-cristã com uma história pagã e mostra a visão de

mundo pré-cristianismo e seu herói representa os valores e virtudes daquele sistema de lealdade

social e militar. É um poema épico, que pode ser interpretado como a luta entre o bem e o mal,

entre a humanidade e as forças destrutivas, que desfazem a ordem humana.

A trama é baseada em alguns encontros e batalhas com monstros que vêm ao mundo

dos humanos. Grendel é o primeiro destes monstros, que anda à noite matando pessoas e é um

predador. Beowulf desafia e o mata, sua mãe enfurecida também é derrotada por Beowulf e seus

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homens. Todos estes episódios colocam em contraste dois tipos de valores: o mundo humano

seguro e a região selvagem das feras. Depois de lutar e derrotar os monstros, no fim Beowulf é

traído por alguns de seus homens e morre atingido por uma espada, deixando um abismo

político. O poema termina de luto e evoca um espetáculo pré-cristão, uma tragédia que de certo

modo enfatiza a mortalidade e a determinação da natureza ou destino.

“The Battle of Maldon” descreve uma batalha entre o povo inglês e os guerreiros

vikings da Dinamarca. Esta batalha aconteceu em 991 D.C. às margens do Rio Negro. O líder do

grupo inglês é Byrhtnoth, um bravo conde de Maldon.

A seguir, leia um trecho do poema na versão moderna e tente imaginar o cenário, a

atmosfera e os homens.

“The wolves of ear advanced, the Viking troop,

Unmoved by water, westward over Pante,

Over the gleaming water bore their shields.

The seamen brought their lindem-shields to land.

There, Byrhtnoth and his warrior stood ready

Top meet their enemies. He told his troops

To make a shield wall and to hold it fast

Against their foes. So battle with his gory

Drew near. The time had come for fated men

To perish in that place. A cry went up.

The ravens wheeled above, the fateful eagle

Keen for his carrion. On earth it was uproar.”

“Os lobos avançavam, a tropa Viking,

Imóveis na água, na direção ocidental do Pântano

O brilho da água transpassa seus protetores.

Os marinheiros trouxeram protetores para a terra

Lá, Byrhtnoth e seu guerreiro estavam prontos

Para encontrar seus inimigos. Ele disse a suas tropas

Para fazer uma proteção e mantê-la rapidamente

Contra seus inimigos. Então a batalha de sangue

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Estava próxima. O tempo tinha chegado para homens predestinados

A perecer naquele lugar. Um grito ecoou.

Os corvos sobrevoavam, a águia decisiva

Pronta para a morte. Na terra era alvoroço.”

A época Old English é totalmente voltada para a explicação dos fenômenos por meio

dos deuses, com heróis e batalhas envoltos em religiosidade.

Esta época termina com a Batalha de Hastings, em 1066, quando o rei William

derrotou o exército dos anglo-saxões e impôs suas leis, seu sistema de governo e sua língua – a

francesa. Durante os 300 anos que se seguiram, principalmente nos 150 anos iniciais, a língua

usada pela aristocracia na Inglaterra foi o francês. Falar francês tornou-se então condição para

aqueles de origem anglo-saxônica em busca de ascensão social, por intermédio da simpatia e

dos favores da classe dominante. A partir deste evento, se estabelece o período Middle English.

Um exemplo de texto escrito deste período é Lord's Prayer (Pai-nosso). Para um

falante nativo de inglês, hoje, das 54 palavras do Pai Nosso em Old English, menos de 15% são

reconhecíveis na escrita e provavelmente nada seria reconhecido ao ser pronunciado. Era muito

parecido com o latim. Compare o texto original com a versão de 1662:

“... Freder are pO pe eart on heofonum, sl pIn nama gehalgod.

To becume pIn rice. Gewurpe oin willa on eoroan SW8 swa on heofonum. Orne

gedceghwamlicn hlaf syle us to dceg.

And forgyf us Ore gyltas, swa swa we; forgyfao urum gyltendum. And ne gelced pO Os

on constnunge, ac alus Os of yfele. Soplice.”

“Our Father, which art in Heaven,

Hallowed be thy Name.

Thy Kingdom come.

Thy will be done,

In earth as it is in Heaven.

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Give us this day our daily bread.

And forgive us our trespasses,

As we forgive them that trespass against us.

And lead us not into temptation;

But deliver us from evil.

[For thine is the kingdom, The power, and the glory,

For ever and ever.] Amen “

“Pai nosso que estais no céu

Santificado seja o Vosso nome

Venha a nós o vosso Reino

Seja feita a Vossa vontade

Assim na Terra como no Céu

O pão nosso de cada dia nos dai hoje

Perdoai as nossas ofensas

Assim como nós perdoamos a quem nos tem ofendido

E não nos deixeis cair em tentação

Mas livrai-nos do mal.

[Vosso é o Reino, o Poder e a Glória,

Para sempre.]

Amém.

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Middle English (1100 – 1500)

A conquista da Batalha de Hastings pelos normandos marcou o início da nova era na

Inglaterra. A verdadeira transfusão de cultura franco-normanda na nação anglo-saxônica, que

durou três séculos, resultou principalmente num aumento de vocabulário e nada mais. Isto quer

dizer que, por mais forte que possa ser a influência de uma língua sobre outra, essa influência

normalmente não vai além de um enriquecimento de vocabulário, dificilmente afetando a

pronúncia ou estrutura gramatical.

Veja exemplos da influência normanda no vocabulário inglês:

Anglo-saxão Normando

kingly royal

help aid

hunt chase

folk people

wish desire

Um importante fato religioso e histórico deste período é o assassinato do Arcebispo

Thomas Becket, em 1170, cuja catedral e sepultura são o destino de uma longa viagem de

peregrinos representada em The Canterbury Tales, uma das maiores peças literárias escritas na

era Middle English, por Geoffrey Chaucer. Este trabalho é um conjunto de histórias contadas por

aqueles peregrinos durante a viagem. Eles contavam histórias e o contador da melhor ganharia

um jantar em Londres, lugar de onde partiram.

The Canterbury Tales traz a variedade de pessoas, valores e costumes sociais daquele

período em figuras vivas, focalizando os próprios homens e mulheres ao invés de insistir em

guerras, soldados e coragem. A natureza e as emoções humanas, como o amor, por exemplo,

começam a aparecer na literatura.

Outro representante da Middle English é Lê Mort d’Arthur, de Sir Thomas Mallory.

Baseado no lendário Rei Arthur, o guerreiro heroico que resistiu às invasões anglo-saxãs no

século VI, cujas narrativas e lendas como a Távora redonda, os cavaleiros e Excalibur são bem

conhecidas na época atual.

A seguir, a introdução de The Canterbury Tales:

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“When that Aprile with his shoures sote

The droghte of Marche hath perced to the rote,

And Bathed every veyne in switch licour

Of which vertu engendred is the flour;

Whan Zephirus eek with his swete breeth

Inspired hath in every holt and heath

The tender croppes, and the younge sonne

Hath in Ram his halfe cours Y-rone

And smale fowles maken melodie

That slepen al the night with open ye,

So prinketh hem nature in hir corages:

Than longer folk to goon on pilgrimages.”

“Quando o chuvoso abril cortou feliz

A secura de março na raiz,

E banhou cada veia no licor

Que tem o dom de produzir a flor;

Quando Zéfiro com o alento doce

Para as copas e os campos também trouxe

Tenros brotos, e o sol de pouca idade

Do curso em Aries percorreu metade,

E a passarada faz o seu concerto,

E dorme a noite inteira de olho aberto

(Que a natureza acende o coração),

Então se vai em peregrinação “

Modern English (a partir de 1500)

Esta época se estende do século XVI até a atualidade. Na primeira parte deste período

aconteceu uma revolução complexa da fonologia do inglês. Enquanto o Middle English se

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caracterizou por uma acentuada diversidade de dialetos, o Modern English representa um

período de padronização e unificação da língua, porém sem uma pronúncia única ou uniforme,

pois os sons variam de lugar para lugar e de grupo social para grupo social. Essas mudanças

continuaram durante o período, representadas por uma típica fonologia do inglês moderno, na

qual foram introduzidos numerosos americanismos e africanismos como consequência da

expansão britânica.

Mais tarde, em contato com outras culturas e dialetos, a língua inglesa se desenvolve

em muitas áreas onde os ingleses haviam colonizado, fazendo pequenas, mas interessantes

contribuições para o vocabulário, como, por exemplo, os nomes dos dias da semana que vieram

dos principais deuses anglo-saxões: Sunday (dia do deus Sol), Monday (dia da deusa Lua),

Tuesday (dia de Tiu – deus da guerra e dos céus), Wednesday (dia de Woden, deus germânico

correspondente a Mercúrio, deus do comércio), Thursday (dia de Thor - deus do trovão), Friday

(dia de Frey - deusa da fertilidade), Saturday (dia de Saturno, deus da agricultura).

É importante ressaltar que o Modern English se inicia com a Renascença, período de

reformas, descobertas, explorações, época em que os grandes escritores se inspiravam nos

clássicos e, por isso, muitas palavras latinas e gregas foram adotadas e sobrevivem ainda nos

dias atuais.

Um dos mais conhecidos e célebres escritores desta época é William Shakespeare, um

ícone da literatura britânica. Ele dominou como nenhum outro o ritmo e a magia da poesia e do

teatro de sua época. Durante a Era Elizabetana, quando Shakespeare viveu e trabalhou, o teatro

inglês cresceu e se desenvolveu com o apoio da rainha. Muitos teatros foram construídos nesta

época. Como um home do teatro, Shakespeare não queria que os textos de suas peças fossem

publicados. Isto somente aconteceu após a sua morte.

Suas peças, tradicionalmente divididas em obras históricas, comédias e tragédias,

fazem não só a crônica de seu país como também descrevem com rara compreensão da

condição humana as relações entre indivíduos e estes com a sociedade. Os temas de seus

trabalhos são uma mistura de valores antigos, medievais e modernos, deuses cristãos e pagãos,

fadas, rainhas e reis, espíritos, amantes, bruxas. Questões profundas e filosóficas preocupavam

as pessoas, almas, morte, céu e inferno. É o espírito da Renascença daquela época trazendo o

homem para o centro do mundo. Este é um ponto que faz dos textos de Shakespeare peças

modernas, símbolos de um mundo moderno: o homem não reflete o mundo apenas, mas o

mundo está inserido dentro do homem, faz parte de sua vida, seus anseios, medos e angústias.

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Seus personagens são dotados de traços fortemente marcados: Otelo pelo ciúme,

Macbeth pela traição, Ofélia pela inocência, Iago pela inveja, Ricardo III pela maldade, Falstaff

pela bonomia, Hamlet pela indecisão, Romeu pelo amor juvenil, Ricardo II pela inabilidade,

Henrique V pela coragem, Calíban pelo ressentimento, Próspero pela magia, etc.

Shakespeare colocou um mundo inteiro nas suas peças. Rei e barões, nobre e gente

do povo. Mulheres pérfidas como Lady Macbeth ou jovens amantes apaixonadas como Julieta.

Gente sóbria, bêbados, falastrões e gente perigosamente silenciosa como Cássio, o que

conspirou contra César. Pobres e ricos

Veja o seguinte trecho de “To be or not to be? (Hamlet)

“To be, or not to be: that is the question:

Whether 'tis nobler in the mind to suffer

The slings and arrows of outrageous fortune,

Or to take arms against a sea of troubles,

And by opposing end them? To die: to sleep;

No more; and by a sleep to say we end

The heart-ache and the thousand natural shocks

That flesh is heir to, 'tis a consummation

Devoutly to be wish'd. To die, to sleep;

To sleep: perchance to dream: ay, there's the rub;

For in that sleep of death what dreams may come

When we have shuffled off this mortal coil,

Must give us pause: there's the respect

That makes calamity of so long life;

For who would bear the whips and scorns of time,

The oppressor's wrong, the proud man's contumely,

The pangs of despised love, the law's delay,

The insolence of office and the spurns

That patient merit of the unworthy takes,

When he himself might his quietus make

With a bare bodkin? Who would fardels bear,

To grunt and sweat under a weary life,

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But that the dread of something after death,

The undiscover'd country from whose bourn

No traveller returns, puzzles the will

And makes us rather bear those ills we have

Than fly to others that we know not of?

Thus conscience does make cowards of us all;

And thus the native hue of resolution

Is sicklied o'er with the pale cast of thought,

And enterprises of great pith and moment

With this regard their currents turn awry,

And lose the name of action.”

“Ser ou não ser, eis a questão: será mais nobre

Em nosso espírito sofrer pedras e setas

Com que a Fortuna, enfurecida, nos alveja,

Ou insurgir-nos contra um mar de provocações

E em luta pôr-lhes fim? Morrer... dormir: não mais.

Dizer que rematamos com um sono a angústia

E as mil pelejas naturais heranças do homem:

Morrer para dormir... é uma consumação

Que bem merece e desejamos com fervor.

Dormir: Talvez sonhar: eis onde surge o obstáculo:

Pois quando livres do tumulto da existência,

No repouso da morte o sonho que tenhamos

Devem fazer-nos hesitar: eis a suspeita

Que impõe tão longa vida aos nossos infortúnios.

Quem sofreria os relhos e a irrisão do mundo,

O agravo do opressor, a afronta do orgulhoso,

Toda a lancinação do mal-prezado amor,

A insolência oficial, as dilações da lei,

Os doestos que dos nulos têm de suportar

O mérito paciente, quem o sofreria,

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Quando alcançasse a mais perfeita quitação

Com a ponta de um punhal? Quem levaria fardos,

Gemendo e suando sob a vida fatigante,

Se o receio de alguma coisa após a morte,

–Essa região desconhecida cujas raias

Jamais viajante algum atravessou de volta

–Não nos pusesse a voar para outros, não sabidos?

O pensamento assim nos acovarda, e assim

É que se cobre a tez normal da decisão

Com o tom pálido e enfermo da melancolia;

E desde que nos prendam tais cogitações,

Empresas de alto escopo e que bem alto planam

Desviam-se de rumo e cessam até mesmo

De se chamar ação. (...)”

Após Shakespeare, a sociedade e a língua na Inglaterra continuaram a se transformar.

O surgimento da Imprensa, com jornais, livros e romances ajudou a manter as características da

língua inglesa e precisou tornar-se popular, principalmente porque o maior público para quem os

trabalhos da época (poesias épicas, dramáticas e líricas) eram dirigidos não sabia ler. Então, as

potencialidades orais da língua foram exploradas pesadamente. O poeta, o ator ou mesmo o

sacerdote tinham que manter a atenção de seu público por meio do som, do ritmo e da melodia

dos textos.

No século XVII, era a época dos poetas metafísicos, cujos textos eram ricos e difíceis

para a maior parte dos leitores ingleses. O mais importante poeta desta época é John Milton,

com Paradise Lost.

O poema trata a desobediência do homem, resultando-lhe a perda do Paraíso em que

fora colocado; a Serpente ou Satã dentro da Serpente motivou esta desgraça, depois que ele,

revoltando-se contra Deus e colocando em seu partido muitas legiões de anjos, foi expulso do

Céu e arrojado ao Inferno com toda essa multidão por ordem de Deus.

“Of Man's first disobedience, and the fruit

Of that forbidden tree whose mortal taste

Brought death into the World, and all our woe,

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With loss of Eden, till one greater Man

Restore us, and regain the blissful seat,

Sing, Heavenly Muse, that, on the secret top

Of Oreb, or of Sinai, didst inspire

That shepherd who first taught the chosen seed

In the beginning how the heavens and earth

Rose out of Chaos: or, if Sion hill

Delight thee more, and Siloa's brook that flowed

Fast by the oracle of God, I thence

Invoke thy aid to my adventurous song,

That with no middle flight intends to soar

Above th' Aonian mount, while it pursues

Things unattempted yet in prose or rhyme.

And chiefly thou, O Spirit, that dost prefer

Before all temples th' upright heart and pure,

Instruct me, for thou know'st; thou from the first

Wast present, and, with mighty wings outspread,

Dove-like sat'st brooding on the vast Abyss,

And mad'st it pregnant: what in me is dark

Illumine, what is low raise and support;

That, to the height of this great argument,

I may assert Eternal Providence,

And justify the ways of God to men”

“Do homem primeiro canta, empírea Musa,

A rebeldia — e o fruto, que, vedado,

Com seu mortal sabor nos trouxe ao Mundo

A morte e todo o mal na perda do Éden,

Até que Homem maior pôde remir-nos

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E a dita celestial dar-nos de novo.

Do Orebe ou do Sinai no oculto cimo

Estarás tu, que ali auxílios deste

Ao pastor que primeiro aos escolhidos

Ensinou como do confuso Caos

Se ergueram no princípio o Céu e a Terra?

Ou mais te agrada Sião e a clara Síloe

Que mana ao pé do oráculo do Eterno?

Lá donde estás, invoco o teu socorro

Para este canto meu que hoje aventuro,

Decidido a galgar com vôo inteiro

Muito por cima da montanha Aônia,

De assuntos ocupados que inda o Mundo

Tratados não ouviu em prosa ou verso.

E tu mais que ela, Espírito inefável,

Que aos templos mais magníficos preferes

Morar num coração singelo e justo,

Instrui-me porque nada se te encobre.

Desde o princípio a tudo estás presente:

Qual pomba, abrindo as asas poderosas,

Pairaste sobre a vastidão do Abismo

E com almo portento o fecundaste:

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Da minha mente a escuridão dissipa,

Minha fraqueza eleva, ampara, esteia,

Para eu poder, de tal assunto ao nível,

Justificar o proceder do Eterno

E demonstrar a Providência aos homens.”

Quando a Imprensa escrita pôde ser lida por uma grande maioria da sociedade, um

novo gênero surgiu no mundo: os romances.

No romance, o escritor não pensa muito sobre as potencialidades orais de seu texto,

ele é para ser lido silenciosamente. Isto permite ao romancista explorar outros aspectos de sua

história, trama de personagens ou outros aspectos da língua que ele trabalha.

No século XVIII, a Literatura realmente cresceu em número de livros publicados e

também de leitores. A leitura tornou-se uma atividade popular. O primeiro jornal diário foi

publicado na Inglaterra.

O primeiro romance publicado naquele período foi Tale of a tub, de J. Swift em 1704.

Seu segundo e mais conhecido romance, Gulliver's travels, foi publicado em 1726. Robinson

Crusoé de Defoe foi publicado em 1719. Era um período rígido para a Literatura, também

conhecido como “período autoritário”. Havia uma busca por regras, explicações e ciência. Mas,

apesar de serem trabalhos fictícios, os romancistas podiam criticar os padrões políticos e sociais

da época. Um poeta interessante, visionário e rebelde é William Blake, cujo objetivo era unir o

desenho, a pintura com a arte literária. Sua filosofia era baseada em sua rejeição à razão e às

crenças, religião e leis convencionais.

Em 1728 começa uma nova era na Inglaterra, o Romantismo, quando William

Wordsworth e S.T. Colleridge publicaram The Lyrical Ballads, o manifesto da primeira geração

de poetas românticos.

A lista de trabalhos abaixo pode nos dar um panorama dos temas e estilos do período.

Os escritores românticos tinham muitos pontos em comum, como, por exemplo, as tramas

diárias e compreensíveis, os detalhes da narrativa, as emoções são exploradas e descritas tão

bem quanto os aspectos psicológicos dos personagens, que são realistas e muito parecidos com

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pessoas reais. As mulheres tornam-se leitoras assíduas e escritoras. Jane Austen e as irmãs

Bronte (Charlotte, Emily e Anne) são alguns exemplos. Os livros escritos por elas foram

adaptados para o cinema e fizeram grande sucesso.

Pride and Prejudice, Sense and sensibility, Emma e Persuasion, de Jane Austen

Jane Eyre, de Charlotte Bronte

Wuthering Heights, de Emily Bronte

The Tenant of Wildfell Hall, de Anne Bronte

Frankenstein, de Mary Shelley

Jane Austen e as irmãs Bronte trabalham narrativas emocionais sobre os fatos e

preocupações de jovens garotas de família, seus problemas pessoais, éticos e sociais, sempre

envolvendo casamento: suas causas e consequências.

Como estes trabalhos foram escritos na época do Inglês Moderno, eles têm um modelo

padrão da língua fácil de ler e de entender. O vocabulário e as regras de gramática são os

mesmos usados atualmente.

Perceba isto, lendo um trecho de “Pride and Prejudice”, que conta a história de Mr. e

Mrs. Bennet (pequenos fazendeiros), suas cinco filhas e as várias aventuras românticas na casa

Hertfordshire of Longbourn. Os pais são personagens contrastantes: Mr. Bennet é um sábio e

bem-humorado cavalheiro, enquanto que Mrs. Bennet está permanentemente preocupada em

casar suas filhas a qualquer custo.

“It is a truth universally acknowledged, that a single man in possession of a good

fortune must be in want of a wife.

However little known the feelings or views of such a man may be on his first entering a

neighbourhood, this truth is so well fixed in the minds of the surrounding families, that he is

considered as the rightful property of some one or other of their daughters.

``My dear Mr. Bennet,'' said his lady to him one day, ``have you heard that Netherfield

Park is let at last?''

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Mr. Bennet replied that he had not.

``But it is,'' returned she; ``for Mrs. Long has just been here, and she told me all about

it.''

Mr. Bennet made no answer.

``Do not you want to know who has taken it?'' cried his wife impatiently.

``You want to tell me, and I have no objection to hearing it.''

This was invitation enough.

``Why, my dear, you must know, Mrs. Long says that Netherfield is taken by a young

man of large fortune from the north of England; that he came down on Monday in a chaise and

four to see the place, and was so much delighted with it that he agreed with Mr. Morris

immediately; that he is to take possession before Michaelmas, and some of his servants are to be

in the house by the end of next week.''

``What is his name?''

``Bingley.''

`Ìs he married or single?''

`Òh! single, my dear, to be sure! A single man of large fortune; four or five thousand a

year. What a fine thing for our girls!''

``How so? how can it affect them?''

``My dear Mr. Bennet,'' replied his wife, ``how can you be so tiresome! You must know

that I am thinking of his marrying one of them.''

`Ìs that his design in settling here?''

21

``Design! nonsense, how can you talk so! But it is very likely that he may fall in love with

one of them, and therefore you must visit him as soon as he comes.''

`Ì see no occasion for that. You and the girls may go, or you may send them by

themselves, which perhaps will be still better; for, as you are as handsome as any of them, Mr.

Bingley might like you the best of the party.''

``My dear, you flatter me. I certainly have had my share of beauty, but I do not pretend

to be any thing extraordinary now. When a woman has five grown up daughters, she ought to

give over thinking of her own beauty.''

`Ìn such cases, a woman has not often much beauty to think of.''

``But, my dear, you must indeed go and see Mr. Bingley when he comes into the

neighbourhood.''

É uma verdade universalmente reconhecida que um homem solteiro na posse de uma

bela fortuna necessita de uma esposa.

Por muito pouco que se conheçam os sentimentos ou modo de pensar de tal homem

ao entrar pela primeira vez numa vizinhança, esta verdade encontra-se de tal modo enraizada

nos espíritos das famílias circundantes que ele é considerado como propriedade legítima desta

ou daquela de suas filhas.

“- Meu caro Sr. Bennet - disse-lhe sua mulher um dia -, sabe que Netherfield Park foi

finalmente alugado?”

O Sr. Bennet respondeu-lhe que não sabia.

22

“- É como lhe digo - tornou ela -; pois a Sra. Long ainda há pouco aqui esteve e contou-

me tudo.”

O Sr. Bennet não deu qualquer resposta.

“- Não lhe interessa saber quem o alugou? - exclamou a mulher, impaciente.”

“- A senhora pretende participar-me, e eu não me oponho a ouvi-la.”

Como convite, era mais que suficiente.

“- Pois saiba meu caro, que, pelo que a Sra. Long me disse, Netherfield foi alugado por

um jovem de grande fortuna do Norte da Inglaterra. Chegou segunda-feira, numa carruagem

puxada por quatro cavalos, para visitar o local, e ficou tão encantado que desde logo aceitou as

condições do Sr. Morris. Vem ocupar a casa ainda antes do dia de S. Miguel e alguns dos seus

criados deverão chegar já no fim da próxima semana.”

“- Como se chama ele?”

“- Bingley.”

“- É casado ou solteiro?”

23

“- Oh! Solteiro, naturalmente, meu caro! Um homem solteiro e de grande fortuna, com

rendimentos no valor de quatro ou cinco mil libras anuais. Que maravilhoso acontecimento para

as nossas filhas!”

“- Como assim? Que têm elas a ver com isso?”

“- Meu caro, Sr. Bennet - retorquiu sua mulher - que maçador que o senhor é! Sabe

perfeitamente que encaro a possibilidade de ele vir a casar com uma delas.”

“- É essa a intenção dele ao vir instalar-se para aqui?”

“- Intenção! Que disparate é esse que está a dizer! Porém, é muito natural que ele se

apaixone por uma delas, e exatamente por isso, o senhor deve ir visitá-lo logo que ele chegue.”

“- Não vejo razão para isso. Podem perfeitamente ir à senhora e as pequenas, ou

enviá-las a elas sozinhas, o que talvez fosse preferível, pois, uma vez que a senhora é tão bonita

como qualquer delas, o Sr. Bingley poderia escolhê-la a si como a flor do grupo.”

“- Meu caro, o senhor lisonjeia-me. Fui, de fato, bonita nos meus tempos, mas não

pretendo ser hoje em dia nada de extraordinário. Quando uma mulher se vê mãe de cinco filhas

crescidas, ela tem, necessariamente, de deixar de pensar na sua própria beleza.”

“- Em tais casos, é raro uma mulher ter alguma beleza em que pensar.”

24

“- Não obstante, meu caro, o senhor tem de ir visitar o Sr. Bingley mal este chegue ao

bairro.”

Frankenstein, de Mary Shelley, caminha para outro lado, escuro e sombrio. Fantasia e

imaginação correm lado a lado na criação do monstro clássico, a alegoria do conto moderno de

criador x criatura.

Na 2ª metade do século XIX surge um grande número de poetas, escritores e

romancistas magníficos. Entre os romancistas, Charles Dickens é um dos principais, tratando

sobre o sofrimento e os problemas sociais, como a pobreza, crimes, injustiça, etc. Seus textos

retratam lugares pobres, escuros e tristes de Londres como cenário. Oliver Twist, Hard times,

Great expectations e Christmas carols são seus trabalhos mais famosos.

Nascido na Irlanda, Oscar Wilde é cheio de humor e inteligência. Seus textos incluindo

artigos, cartas, romances e peças de teatro são completamente diferentes de seus textos

contemporâneos. Um exemplo de seu trabalho é The portrait of Dorian Gray.

Um importante dramaturgo e crítico desta época é outro irlandês, George Bernard

Shaw. Em sua peça Pygmalion, o leitor tem diversão e, ao mesmo tempo, tem contato com

importantes ideias e ideais linguísticos.

De 1920 até os dias de hoje, o período contemporâneo inglês ainda está em

progresso. Há inúmeros poetas excelentes e inovadores como Ezra Pound e T.S. Eliot. No teatro

e na prosa, podemos citar as peças de Samuel Becket e os textos de James Joyce.

Os escritores modernistas criaram novos modelos, novos meios de criar e interpretar a

realidade e a ficção. Nos dias de hoje, escritores pós-modernos seguem diferentes tendências,

focando nas diversas culturas locais de onde eles vêm, sotaques, sociedades e problemas

individuais.

Confira a seguir um exemplo de texto bíblico escrito na época Old English, chamado

“The Nativity” e vertido para Middle e Modern English, podendo exemplificar como a língua

inglesa sofreu alterações.

OLD ENGLISH

Soplice on pam dagum wres geworden gebod fram pam casere Augusto, pret eall

25

ymbehwyrft wrere tomearcod. peos tomearcodneswres reryst gewordem fram pam deman Syrige

Cirino. And ealle hig eodon, and syndrige ferdon on hyra ceastre. Da ferde losep fram Galilea of

prereceastre Nazareth on ludeisce ceastre Dauides, seo genemned Bethleem, for pam pe he

wres of Dauides huse and hirede; pret he ferde mid Marianpe him beweddod wres, and wres

geeacnod. Soplice wres geworden pa hi par wreron, hire dagas wreron gefyllede pret heo cende.

And heo cende hyre frumcennedan sunu, and hine mid cildclapum bewand, and hine on binne

alede, for pam pe hig nrefdon'rum on cumena huse. And hyrdas wreron on pam ylcan rice

waciende, and nihtwreccan healdende ofer heora heorda. pa stod Drihtnes en gel wip hig, and

Godes beorhtnes him ymbe scean; and hi him mycelum ege adredon. And se engel him to cwreo,

Nelle ge eow adrredan; soplice nu ic eow bodie mycelne gefean, se bid eallum folce; for pam to

dreg eow ys Hrelend acenned, se is Drihten Crist, on Dauides ceastre. And pis tacen eow bye:

Ge gemetao an cild hrreglum bewunden, and on binned aled. And pa wres freringa geworden mid

pam engle mycelnes heofenlices werydes, God heriendra and pus cwependra, Gode sy wuldor

on heahnesse, and on eoroan sybb mannum godes willian.

MIDDLE ENGLISH

(versão de John Wycliffe, 1380)

And it was don in tho daies, a maundement wente out fro the emperor August, thatal

the world schulde be discryued. This firste discryuyng was maad of Cyryn, iustice of Sirie. And

aile men wenten to make professioun, ech in to his owne citee. And Joseph went vp fro Galilee,

fro the citee Nazareth, in to Judee, in to a citee of Dauid, that is c1epid Bethleem, for that he was

of the hous and of the meyne of Dauid, that he schulde knouleche with Marie, his wijf, that was

weddid to hym, and was greet with child. And it was don, while thei weren there, the daies were

fulfillid, that sche schulde bere child. And sche bare hir borun sone, and wlappide hym in c1othis,

and leide hym in a cratche, for ther was no place to hym in no chaumbir. And scheepherdis weren

in the same cuntre, wakynge and kepynge the watchis of the nygt on her flok. And lo! the aungel

of the Lord stood bisidis hem, and the c1eernesse of God schinede aboute hem; thei dredden

with greet drede. And the augnel seide to hem, Nyle ye drede; for lo! Y preche to you a greet

ioye, that schal be to al puple. For a sauyoure is borun to dai to you, that is Christ the Lord, in the

citee of Dauid. And this is a tokene to you; ye schulen fynde a yong child wlappid in clothis, and

leid in a cratche. And sudenli ther was maad with the aungel a multitude of heuenly knygthod,

26

heriynge God, and seynge, Glorie be in the higeste thingis to God, and in erthe pees be to men of

good ille.

MODERN ENGLISH

(versão do Rei James, 1604)

And it came to passe in those dayes, that there went out a decree from Cesar

Augustus, that all the world should be taxed. (And this taxing was first made when Cyrenius was

gouernor of Syria) And all went to bee taxed, euery one into his owne citie. And Joseph also went

vp fro Galilee, out of the citie of Nazareth, into Judea, vnto the citie of Dauid, which is called

Bethlehem, (because he was of the house and linage of Dauid,) To be taxed with Mary his

espoused wife, being great with a child. And so it was, that while they were there, the dayes were

accomplished that she should be deliuered. And she brought foorth her first borne sonne, and

wrapped him in swadling clothes, and laid him in a manger, because there was no roome for

them in the Inne. And there were in the same countrey shepheards abiding in y field, keeping

watch ouer their flocke by night. And loe, the Angel of the Lord came vpon them, and the glory of

the Lord shone round about them, and they were sore afraid. And the Angel said vnto them,

Feare not: For behold, I bring you good tidings of great ioy, which shall be to all people. For vnto

you is borne this day, in the citie of Dauid, a Sauiour, which is Christ the Lord. And this shall be a

signe vnto you; yee shall find the babe wrapped in swadling clothes lying in a manger. And

suddenly there was with the Angel a multitude of the heauenly hoste praising God, and saying,

Glory to God in the highest, and on earth peace, good wil towards men.

E ele veio a passar naqueles dias, que existe saiu um decreto de Júlio César, que todo

o mundo deve ser tributado. (E esta tributação foi feita pela primeira vez quando Syrenius

governou a Síria). E tudo passou a ser tributado, cada um em sua própria cidade. E José

também saiu de Galileia para fora da cidade de Nazaré, na Judeia, ditou a cidade de Davi, que é

chamada Belém, (porque era da casa e linhagem de David) para ser tributado com Maria sua

esposa, sendo grande a criança. E assim foi, enquanto eles estavam ali, os dias foram passando

com o que deveria ser entregue. E ela surgiu com o filho recém-nascido, envolto em roupas

maltrapilhas, colocou-o em uma manjedoura, porque não havia lugar para eles na estalagem. E

havia, no mesmo país, cumpridores pastores no campo, a zelar pelo seu rebanho por noite. E

em verdade o anjo do Senhor veio sobre eles e a glória do Senhor brilhou redonda sobre eles,

27

estavam com medo. E o anjo disse-lhes, Não se preocupem, vejam, eu lhes trago boas notícias

de grande alegria, que deve ser de todas as pessoas. Para vós, este dia é nascido na cidade de

Davi, um salvador, que é o Cristo Senhor. E esse será um sinal para vós; devem encontrar um

menino envolto em roupas maltrapilhas, deitado em uma manjedoura. E, de repente, houve com

o anjo uma multidão de acolhimento celestial louvando a Deus e dizendo Glória a Deus nas

alturas e paz na terra aos homens de boa vontade.

1.2 O Inglês britânico e o Inglês americano

Ao mesmo tempo em que a literatura se desenvolvia, o colonialismo britânico dos

séculos 18 e 19 levava a língua inglesa a áreas remotas do mundo, como África, América do

Norte e Central, Oceania e Índia, colaborando muito para o fato de o inglês ser a língua mais

falada no mundo hoje em dia.

A esperança de alcançar prosperidade e os anseios pela liberdade religiosa

provocaram uma forte colonização inglesa na América do Norte por volta do século 17. Por volta

da independência americana, em 1776, o inglês americano já apresentava pequenas diferenças

em relação ao inglês britânico, fruto do contato com as populações nativas americanas e com os

espanhóis e mexicanos. Hoje, porém, a diferença entre as duas versões da língua são

insignificantes, graças ao contato permanente entre americanos e ingleses, que sempre

mantiveram fortes laços culturais e econômicos.

A partir da 2ª Guerra Mundial, com a chegada do rádio e da televisão, os americanos e

ingleses passam então a exercer forte influência cultural no mundo ocidental. O rock inglês, os

filmes de Hollywood e os seriados de TV são assistidos e replicados em todo o globo. As

grandes marcas de produtos americanos, gírias e expressões são difundidos, a língua inglesa

torna-se a língua do mundo.

Primeiro, em razão ao grande poderio econômico da Inglaterra no século XIX,

alavancado pela Revolução Industrial e, a consequente expansão do colonialismo britânico, o

qual chegou a alcançar uma grande abrangência geográfica e uma enorme disseminação da

língua inglesa. Segundo, em virtude ao poderio político dos EUA a partir da 2ª Guerra Mundial e

à marcante influência econômica e cultural, que acabou por solidificar o inglês na posição de

padrão das comunicações internacionais.

28

O inglês britânico não tem uma Academia da Língua que fixe as normas do idioma. É

um idioma que tem passado da síntese para a análise, da declinação e flexão para a ordem

sintática, das desinências para as raízes e, estruturalmente, é quase monossilábico, exceto nos

termos científicos derivados das raízes gregas e latinas. Devido a sua enorme difusão, apresenta

vários dialetos, com categoria de línguas nacionais, entre eles: o dialeto irlandês e escocês.

O inglês americano abrange as variedades faladas no Canadá e nos Estados Unidos.

Em 1940, distinguiam-se três grandes dialetos: o setentrional, localizado na Nova Inglaterra e no

estado de Nova Iorque; o "midlandês", falado ao longo da costa de New Jersey a Delaware; e o

sulista, falado de Delaware até a Carolina do Sul.

Algumas diferenças que podemos citar:

Terminação -OUR (colour, honour, humour), enquanto no inglês americano

utiliza-se OR (color, honor, humor)

Os verbos derivados da terminação grega 'izo' são escritos no inglês britânico

com a grafia ISE (organise, realise, recognise), enquanto os americanos usam IZE (organize,

realize, recognize)

Terminação -RE (centre, theatre), enquanto no inglês americano utiliza-se -ER

(center, theater)

Algumas diferenças no vocabulário também são bastante gritantes:

Inglês britânico Inglês americano Tradução

Braces suspenders suspensórios

Lorry Truck caminhão

Underground subway metrô

Football soccer futebol

Number plate license plate placa de veículo

Fortnight two weeks quinzena, duas

semanas

29

1.3 Quem fala Inglês

A atual busca de informação aliada à necessidade de comunicação em nível mundial já

fez com que o inglês fosse promovido à língua oficial dos povos: americano, britânico, irlandês,

australiano, neozelandês, canadense, caribenho e sul-africano, além de língua internacional.

Enquanto que o português é atualmente falado em quatro países por cerca de 195 milhões de

pessoas, o inglês é falado como língua materna por cerca de 400 milhões de pessoas, tendo já

se tornado a língua falada em todos os continentes por cerca de 800 milhões de pessoas.

A constante globalização, que aumenta a necessidade de contatos internacionais em

nível interpessoal e a atual revolução das telecomunicações proporcionada pela informática, pela

fibra ótica, e por satélites, despejando informações via TV ou colocando o conhecimento da

humanidade ao alcance de todos via Internet, cria o conceito de autoestrada de informações.

Estes dois fatores demonstram como o mundo evoluiu a ponto de tornar-se global e o quanto

necessário é que se estabeleça uma linguagem comum.

Ao assumir este papel de língua global, o inglês torna-se uma das mais importantes

ferramentas, tanto acadêmicas quanto profissionais. É hoje inquestionavelmente reconhecido

como a língua mais importante a ser adquirida na atual comunidade internacional. Este fato é

incontestável e parece ser irreversível. O inglês acabou tornando-se o meio de comunicação por

excelência tanto do mundo científico como do mundo de negócios.

Sabemos que 90% do conhecimento humano presente na internet está disponível

somente em inglês. Realmente, o mundo acontece primeiro em inglês: os resultados das mais

recentes pesquisas, as mais novas tecnologias, as notícias mais atuais são sempre produzidas

primeiro em inglês, e somente depois disponibilizadas em outras línguas.

A internet, decorrência natural da informática, permite contato em tempo real entre

pessoas de todo mundo. A língua predominante, é claro, é o inglês. Por ser de fácil aprendizado

(em relação às línguas latinas e orientais), o inglês é hoje o latim do mundo moderno.

30

2 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM

Para determinar se o homem é o único a utilizar a linguagem, devemos primeiro

esclarecer o que entendemos por linguagem. Se definirmos a linguagem como a capacidade de

comunicação, podemos dizer então que existem vários animais que se comunicam. No entanto,

a linguagem humana é extremamente flexível e criativa, apoiada em regras gramaticais.

Por que os bebês não nascem falando? Segundo Pinker (2002), os bebês humanos

nascem antes de seus cérebros estarem completamente formados. Se os seres humanos

permanecessem na barriga da mãe por um período proporcional àquele de outros primatas,

nasceriam aos dezoito meses, exatamente a idade na qual os bebês começam a falar, portanto,

nasceriam falando.

O cérebro do bebê muda consideravelmente depois do nascimento. Nesse momento,

os neurônios já estão formados e já migraram para as suas posições no cérebro, mas o tamanho

da cabeça, o peso do cérebro e a espessura do córtex cerebral continuam a aumentar no

primeiro ano de vida. Um enorme número de neurônios morre ainda na barriga da mãe, essa

perda continua nos dois primeiros anos e só se estabiliza aos sete anos. Dessa forma, pode ser

que a aquisição da linguagem dependa de certa maturação cerebral e que as fases de balbucio,

primeiras palavras e aquisição de gramática exijam níveis mínimos de tamanho cerebral.

(PINKER, 2002)

É comum dividir o estágio inicial da aquisição de linguagem em duas fases: pré-

linguística e linguística. No estágio pré-linguístico, a capacidade linguística da criança

desenvolve-se sem qualquer produção linguística identificável. Sem levar em conta as mudanças

biológicas que facilitam o desenvolvimento linguístico e ocorrem nos primeiros meses de vida da

criança, é o balbuciar dos bebês de aproximadamente seis meses que sinaliza o começo da

aquisição da linguagem. Esse período é tipicamente descrito como pré-linguístico porque os

sons produzidos não são associados a nenhum significado linguístico. O estágio dos balbucios é

marcado por uma variedade de sons que muitas vezes são usados em alguma das línguas do

mundo, embora muitas vezes não seja a língua que a criança irá, posteriormente, falar. O

significado dessa observação não é claro. Alguns, afirmam que os balbucios sinalizam o começo

da habilidade de comunicação linguística da criança. Nesse estágio, os sons oferecem o

repertório no qual a criança irá identificar os fonemas da sua língua. Por outro lado, outros

31

estudiosos ressaltam que a ordem que os sons aparecem durante o período de balbucio é,

geralmente, contrária àquela que eles aparecem nas primeiras palavras da criança. Por exemplo,

consoantes posteriores e vogais anteriores, como [k], [g] e [i], aparecem cedo nos balbucios das

crianças, mas tarde no seu desenvolvimento fonológico.

Mesmo que a primeira hipótese sobre aquisição de linguagem seja de que a criança

simplesmente adquire sons e significados, a investigação das primeiras palavras da criança

indica que o conhecimento adquirido por aquelas de um ano de idade toma a forma de um

sistema rico de regras e representações. Como esses sistemas abstratos foram deduzidos,

principalmente, por meio de experiências das crianças na comunidade linguística, as diferenças

entre a gramática da criança e a do adulto são compreensíveis.

A partir do estágio de duas palavras é possível examinar o desenvolvimento sintático,

mesmo que seja de maneira rudimentar. O sistema linguístico da criança nessa fase também é

diferente do adulto. Além das diferenças de pronúncia e significado, elas também possuem uma

gramática diferente da deles. Obviamente produzem sentenças mais breves; além da maioria

delas serem sentenças inovadoras, não sendo apenas imitações da dos adultos.

Após o estágio de duas palavras, as crianças expandem seu vocabulário, aprendem as

regras de construção (negativa, passiva, etc.) presentes na língua, aprendendo seu sistema

fonológico e morfológico, aperfeiçoando sua pronúncia, e, geralmente, alcançando a convenção

adulta de maneira bem rápida (entre os seis e sete anos), mesmo que demorem mais a aprender

estruturas mais complexas.

Todos nós sabemos que é muito mais fácil aprender uma segunda língua na infância.

A maioria dos adultos nunca chega a dominar uma língua estrangeira, sobretudo sua fonologia, o

que gera o inevitável sotaque. Segundo Pinker (2002), "existem diferenças individuais, que

dependem do esforço, qualidade de ensino e simples talento, mas, ainda assim e mesmo nas

melhores circunstâncias, parece haver uma barreira intransponível para qualquer adulto.”.

Quanto à língua materna, são raros os casos de pessoas que chegam à puberdade

sem tê-la adquirido. Até os deficientes auditivos tem mais facilidade de aprender a língua de

sinais antes da fase adulta. No caso de crianças selvagens encontradas na floresta ou em lares

de pais psicóticos, elas podem aprender a se comunicar de forma clara ou não, dependendo da

idade em que foram encontradas.

32

Resumindo, a aquisição de linguagem é certa até os seis anos, fica comprometida

depois dessa idade até a puberdade e é rara depois disso. Uma explicação plausível seriam as

alterações maturativas que ocorrem no cérebro, tais como o declínio da atividade metabólica e

do número de neurônios durante o início da vida escolar e a estagnação no nível mais baixo da

atividade metabólica por volta da puberdade.

Segundo Pinker, nós não devemos perguntar "Por que a capacidade de aprender

desaparece?", mas sim "Quando a capacidade de aprender é necessária?". Logo, ela deve

aparecer o mais cedo possível, para podermos usufruí-la o maior tempo possível, no entanto, ela

é extremamente útil apenas uma vez, depois passa a ser supérflua. "Assim, a aquisição

linguística deve ser como as outras funções biológicas. A inépcia linguística de turistas e

estudantes talvez seja o preço a pagar pela genialidade linguística que demonstramos quando

bebês, assim como a decrepitude da idade é o preço pelo vigor da juventude." (PINKER, 2002,

p. 378).

A linguagem é considerada a primeira forma de socialização da criança, e, na maioria

das vezes, é efetuada explicitamente pelos pais por intermédio de instruções verbais durante

atividades diárias, assim como, por histórias que expressam valores culturais. A socialização por

intermédio da linguagem pode ocorrer também de forma implícita, por meio de participação em

interações verbais que têm marcações sutis de papéis e status. Desta forma, mediante a

linguagem, a criança tem acesso, antes mesmo de aprender a falar, a valores, crenças e regras,

adquirindo os conhecimentos de sua cultura. À medida que a criança se desenvolve, seu sistema

sensorial, incluindo a visão e audição - se torna mais refinado e ela alcança um nível linguístico e

cognitivo mais elevado, enquanto seu campo de socialização se estende, principalmente quando

ela entra para a escola e tem maior oportunidade de interagir com outras crianças.

De acordo com Pinker, quanto mais cedo a criança se envolve nas relações sociais,

mais benefícios obterá a curto ou longo prazo, tendo em vista as experiências e aprendizagens

que resultam de tais interações. A linguagem corresponde ainda a uma das habilidades

especiais e significativas dos seres humanos, compreendida como um sistema de sinais de duas

faces - significante e significado. O significante refere-se ao aspecto formal da linguagem, e é

constituído pela junção hierárquica dos elementos-fonemas, palavras, orações e discurso. Os

fonemas integram palavras, as palavras combinam-se em orações e as orações se enquadram

33

no discurso. O significado, por outro lado, refere-se ao aspecto funcional da linguagem,

considerado como o responsável pela comunicação no meio social. Este conceito foi introduzido

nos estudos sobre a aquisição da linguagem em razão da necessidade de se considerar o papel

semântico da fala, visto que a sintaxe por si só não explicaria as produções linguísticas que são

sintaticamente corretas, porém não são empregadas na fala.

Fazendo uma breve retomada da perspectiva histórica do ensino e da aprendizagem,

vemos que após um ensino essencialmente oral e assistemático da Idade Média, quando cada

aluno aprendia a língua do preceptor, na convivência natural do dia-a-dia, vieram três séculos,

XVI, XVII e XVIII, dominados pelo ensino, gramatical e escrito, como consequência da invenção

da escrita.

O sentido mais profundo encontrado no modelo propiciado até então, sugere uma

espécie de regionalismo educacional bastante ligado aos conhecimentos possíveis de

transmissão pelo preceptor. A formação dos processos educacionais, o desenvolvimento

psíquico e o desenvolvimento da linguagem se davam de forma conjunta, por convivência, por

aprendizado direto baseado em um único indivíduo.

Chomsky, em 1958, causou uma verdadeira revolução no campo da linguística, por

preconizar um modelo de linguagem universal, relativa ao conceito do biologicamente

programado, que outros pesquisadores usaram como base ou fundamento teórico para explicar

as regularidades que, com efeito, aparecem, na linguagem infantil.

Para a psicologia de um modo geral, o conjunto das teorias propostas por Chomsky

supunha a aceitação do princípio do inato, do que já é pertinente ao organismo, como uma

solução possível para o problema de aquisição da linguagem. Haveria assim, para ele, no

indivíduo, uma parte inata, a razão, a fonte primeira da linguagem, justapondo-se à gramática,

provinda da lógica ou da vida mental e racional do sujeito. Desse modo, a gramática geradora,

de raízes puramente racionais, permitiria ao falante ir criando a sua própria língua ou ir

redescobrindo-a, ao ouvi-la, em uma complexa interação de permanente intercâmbio nas

estruturas modeladoras do novo e do já sabido.

34

Skinner veio sustentar que o aprendizado da linguagem não era, em princípio, diferente

do aprendizado de quaisquer outros comportamentos humanos complexos. Analisou ele, a

linguagem como sendo um comportamento funcional, de múltiplas causas, que se desenvolveria

por intermédio dos efeitos advindos do meio ambiente sobre a conduta da criança e desta sobre

aquele. Adotava, desse modo, uma posição definida como claramente ambientalista. A polêmica

com Chomsky iniciou imediatamente.

O cenário do estudo da linguagem infantil viu-se enriquecido pelos estudos levados a

termo por Piaget que, baseado em uma observação sistemática da evolução de seus dois filhos

e por outros experimentos com crianças de todas as idades, propôs uma nova teoria, diferente

das já mencionadas. Para ele, as estruturas da linguagem não ocorriam pelo meio ambiente, ou

seja, achando-se preestabelecidas desde o nascimento. Tais estruturas, contudo, iam sendo

construídas ou moldadas pela criança em sua própria atividade, mediante seus próprios

mecanismos e possibilidades de compreensão do mundo ao redor, ou seja, selecionando as

experiências e, a partir delas, construindo e/ou interagindo com outras estruturas conceituais que

dariam lugar posteriormente às linguísticas. O construtivismo de Piaget considerava a

linguagem, dentro de um enquadramento evolutivo geral, como mais uma manifestação do

pensamento conceitual.

Não se pode deixar de mencionar ainda, a influência de Vygotsky, para quem o

pensamento e a fala originam-se de raízes diferentes, não sendo a fala uma simples continuação

do pensamento e, defensor da linguagem como fenômeno social e cultural, e da aprendizagem

como a propulsora do desenvolvimento. Com respeito à aquisição e desenvolvimento da

linguagem, adotou uma postura interacional. Para ele, é na interação existente entre o meio e a

criança que se dão os processos de aquisição da linguagem.

Os fatores que podem incidir desfavoravelmente na evolução da comunicação e

linguagem costumam ser agrupados pelos pesquisadores em dois grandes blocos. De um lado

estão os chamados fatores orgânicos, sejam eles advindos de ordem genética, neurológica ou

anatômica e, de outro lado, aqueles chamados de fatores psicológicos.

Entre os fatores psicológicos incluem-se dois tipos diferenciados. Em primeiro, a

ansiedade por uma separação prolongada, a rejeição ou a superproteção materna e ainda

35

outros, que corresponderiam ao conjunto de fatores emocionais e afetivos. Nestes casos, as

bases relativas à primeira comunicação são as que ficam mais afetadas.

Em segundo, encontram-se aqueles fatores psicológicos que são capazes de alterar os

próprios processos de transmissão e/ou aquisição da linguagem, sem que, necessariamente,

venham a comprometer a comunicação social e afetiva da criança. Esses fatores afetam o

núcleo da qualidade e quantidade das atividades de ensino-aprendizagem que, em contextos

naturais como a família e a escola, são o que tornam possível o desenvolvimento linguístico.

Na criança, diferentemente do que ocorre no adulto, quando se produz um dano em

certas estruturas orgânicas que sustentam a aquisição da linguagem, não só se vê alterada ou

suprimida uma função já estabelecida, mas, além disso, fica também comprometida a

continuidade de atividades futuras, mesmo aquelas ainda por desenvolver-se.

A linguagem não é, em si, um objeto, nem uma forma opaca de conhecimento. Os

elementos significativos do ponto de vista evolutivo que o bebê precisa aprender sobre a

linguagem falada estão escritos nos rostos, nas vozes e nos gestos daqueles que falam.

Um conjunto crucial de pistas exibidas pelas pessoas que falam inclui a estrutura

visível e os padrões de movimento do rosto. O rosto humano representa um canal extremamente

ativo quando os indivíduos participam de comunicações faladas face a face. Quando os

indivíduos não se conhecem, a estrutura facial, mesmo assim, fornece informações sobre a

idade, sexo, saúde e outros atributos pessoais, podendo vir a ser um resumo, de um modo geral,

tanto das atividades como de quem é o outro.

A principal contribuição do rosto à comunicação é afetiva, uma vez que revela o estado

emocional e o nível de aprovação do falante em relação a seu interlocutor; transmite informações

sobre muitos dos aspectos do ambiente que comandam a atenção do falante; assinala o desejo

de dominar ou de ceder; e transmite por intermédio de movimentos ou meneios de cabeça, de

piscadas, de sorrisos ou franzir de testa, de bocejos, de olhares e ainda outras atividades, as

reações das duas partes às mensagens faladas.

Deve-se admitir, portanto, que o bebê humano não adquire e não pode adquirir a

língua como tal, mas ao invés disso, percorre um caminho de crescimento evolutivo que o leva,

36

aos poucos, a uma plena capacidade linguística. Os bebês são mantidos no rumo desse

caminho por diversos fatores, que são sintonizados com a atividade facial e vocal, e os tutores

que reagem de forma apropriada aos sinais vocalmente afetivos dos bebês.

Quando a criança escuta seu próprio falar, é um elemento contribuidor importante e

essencial ao domínio dos sons da fala. A consciência metalinguística das crianças desenvolve-

se de forma lenta, do sentido mínimo de se terem aproximado, ou não, de uma palavra adulta de

forma adequada, até segmentações cada vez mais refinadas à medida que eles aprendem a ler

e escrever. A capacidade de rimar antes da aprendizagem da leitura está correlacionada com a

capacidade posterior de leitura e ortografia.

Quando pensamos em uma criança que esteja aprendendo a falar, ocorre-nos, de

imediato, a ideia de que esse processo se dá por imitação. A imitação tem um papel importante,

afinal, se a família fala português, a criança aprende o português, não o espanhol ou o inglês.

Desenvolve, quase como por extensão, o mesmo sotaque, enquanto adquire certo vocabulário,

por imitação aos seus familiares, muito embora sejam capazes de imitar apenas parte de tudo o

que ouvem. A imitação é um passo bastante importante, embora haja argumentos bastante

fortes contrários a ela, no que trata do desenvolvimento dos aspectos mais complexos da

linguagem – gramática e semântica. É notório o fato de que, quando as crianças imitam as

sentenças faladas pelos adultos, reduzem e modificam-nas, com a finalidade de convertê-las à

sua própria gramática.

Se a criança aprendesse a falar apenas por imitação, nunca poderia falar corretamente

considerando aspectos técnicos do emprego da linguagem, pois a linguagem empregada pelo

adulto é, geralmente, gramaticalmente incorreta. Essa visão tende a praticamente eliminar a

imitação como explicação principal para o desenvolvimento da linguagem da criança e lembrar-

nos que existem outros fatores.

Skinner realizou experiências na tentativa de argumentar que o reforço dado à criança,

por adultos, modela os sons em palavras e depois as palavras em sentenças. De acordo com

esta perspectiva, o “reforçamento” realizado pelo adulto estimula a criança a desenvolver uma

pronúncia melhor e mais clara, bem como sentenças cada vez mais longas e complexas.

37

O reforço pode agir de forma contrária quando os pais corrigem demasiadamente

pronúncias erradas das crianças, ao invés de tentar compreendê-las. Estudos comprovam que

aquelas crianças que são cobradas sistematicamente, apresentam desenvolvimento da fala mais

lento, ao contrário daquelas cujos pais aceitam a pronúncia dos filhos. Pode-se afirmar, com

efeito, que a teoria do reforço não é também a mais adequada para explicar o que realmente

acontece nas realizações linguísticas orais das crianças.

Os pais não são os responsáveis pela aquisição da linguagem unicamente por imitação

ou reforço. Mas há pontos bastante significativos que acabam por tornar os pais elementos

indispensáveis nesse processo. São eles e, principalmente a mãe, quem mais fala com a

criança. É muito importante um grande número de adultos que gire em torno da criança e que

fale com ela. Crianças com quem se fala muito acabam por desenvolver a linguagem um pouco

mais depressa que as demais, nos primeiros anos de vida. A criança que ouve mais é

possuidora de um maior número de informações com as quais pode operar e transformar em

ferramentas.

Após todos estes confrontos psicológicos sobre aquisição da linguagem, podemos

passar da aquisição da língua materna para a aquisição de uma língua estrangeira e antes de

apontar como se aprende ou se adquire uma língua devemos fazer breves definições sobre os

aspectos pedagógicos de uma língua, por exemplo:

Primeira língua (first language) – é a língua que, mesmo não sendo a língua

nacional do país, é a primeira que o falante aprende, ou seja, é falada em casa, pela família.

Língua materna (mother language) – é a língua falada pela comunidade em que

o falante está inserido desde a infância. É a língua nacional.

Segunda língua (second language) – é a língua aprendida por um estrangeiro na

comunidade em que está inserido, fora de seu país, por exemplo, o Português aprendido por um

estrangeiro no Brasil ou o Inglês aprendido por um brasileiro na Inglaterra.

38

Língua estrangeira (foreign language) – é a língua aprendida por um estrangeiro

em comunidade não falante da língua, por exemplo, o Inglês aprendido por um brasileiro no

Brasil.

Portanto, a primeira língua e a língua materna são línguas adquiridas e a segunda

língua são línguas aprendidas pelos falantes.

“O processo de assimilação produz habilidade prático-funcional sobre a língua falada e

não conhecimento teórico; desenvolve familiaridade com a característica fonética da língua, sua

estruturação e seu vocabulário; é responsável pelo entendimento oral, pela capacidade de

comunicação criativa e pela identificação de valores culturais.” (KRASHEN, 1987).

A distinção entre aquisição e aprendizagem é uma das hipóteses estabelecidas por

Stephen Krashen em sua teoria sobre aprendizado de línguas estrangeiras.

Aquisição (acquisition) refere-se ao processo de assimilação natural, intuitivo, fruto de

interação em situações reais de comunicação, em que o aluno participa como agente ativo.

Segundo Krashen, é semelhante ao processo de assimilação da língua materna pelas crianças.

Processo que produz habilidade prática sobre a língua falada e não o conhecimento teórico,

desenvolvendo familiaridade com a fonética da língua e seu vocabulário, é responsável pelo

entendimento oral e pela comunicação. Uma abordagem inspirada em “acquisition” valoriza o ato

comunicativo e desenvolve a autoconfiança

Portanto, uma abordagem de ensino inspirada na aquisição da linguagem valoriza o

ato comunicativo e desenvolve a autoconfiança do aluno. Exemplo de “language acquisition” são

os jovens que residem no exterior durante um tempo por intermédio de programas de

intercâmbio cultural, atingindo um grau de fluência materna, porém, na maioria dos casos, sem

nenhum conhecimento a respeito do idioma. Não sabem o que é Present Perfect, nem modal ou

phrasal verbs, mas sabem usá-los perfeitamente na comunicação.

Já o conceito de aprendizagem (learning) está ligado à abordagem tradicional do

ensino de idiomas, como é praticado ainda hoje nas escolas. A atenção é voltada à forma escrita

e à estrutura e regras da língua. O aluno aprende a construir frases negativas e interrogativas no

Present Tense, mas dificilmente saberá quando usá-las.

Este processo transmite ao aluno o conhecimento sobre a língua, seu funcionamento e

contrastes com a língua materna e transforma-se em dificuldade para se comunicar na língua

alvo. É um processo progressivo, normalmente atrelado a um plano didático predeterminado,

que inclui memorização de vocabulário e tem por objetivo conhecimento metalinguístico. Este

39

esforço de acumular conhecimento torna-se frustrante mediante a falta de familiaridade com a

língua.

Exemplo de “language learning” são os inúmeros graduados em Letras, já habilitados,

porém com extrema dificuldade em se comunicarem na língua que teoricamente poderiam

ensinar.

Podemos, então, conceituar aquisição da linguagem como “obtenção das habilidades

da língua de forma intuitiva” e aprendizagem da língua como “obtenção do conhecimento e

habilidades da língua por meio do estudo e da prática.”.

E como definir as habilidades linguísticas que tanto tentamos alcançar?

Habilidades linguísticas são os aspectos de uma língua que podem ser destacados

durante uma aula. Ao elaborar seu plano, o professor deve escolher um dos aspectos

mencionados abaixo. Desta forma, suas aulas terão um objetivo claro e facilitarão o ensino e a

avaliação.

O ensino da língua inglesa pode ser dividido em ensino da língua, ensino do sistema

da língua e ensino da cultura da língua.

Quando ensinar a língua, o professor tem que escolher um dos aspectos, a fala ou a

escrita, que são divididos em quatro habilidades: compreensão oral (listening), compreensão

escrita (reading), produção oral (speaking) e produção escrita (writing).

Se o professor vai ensinar o sistema da língua, tem que escolher um dos aspectos

gramaticais: morfologia, semântica, sintaxe, etc.

Por outro lado, se o professor decide ensinar sobre a cultura da língua, tem que

escolher entre história, música, teatro, vida cotidiana, literatura, etc.

Para melhor entendimento, analise o esquema abaixo:

40

Todo plano deve possuir um objetivo: o que eu quero que meus alunos atinjam com

esta aula?

Ao elaborar seu plano de aula, o professor pode e deve enfatizar um ou dois tópicos,

no máximo, para que a aprendizagem realmente aconteça. Por exemplo, ao selecionar um conto

de fadas para trabalhar com crianças, enfatizar os diálogos para que os alunos possam

representar um teatro de fantoches com os porquinhos e o lobo para a classe.

Se proficiência linguística não depende de conhecimento armazenado, mas de

habilidade assimilada na prática, fica claro a superioridade das crianças no aprendizado de

línguas.

LÍNGUA INGLESA

ENSINO DA LÍNGUA

ENSINO DO SISTEMA

DA LÍNGUA

CULTURA

LÍNGUA FALADA

(SPEAKING,

LISTENING)

LÍNGUA ESCRITA

(READING, WRITING)

MORFOLOGIA

SINTAXE

MORFOSSINTAXE

SEMÂNTICA

FONOLOGIA

HISTÓRIA

GEOGRAFIA

ARTES EM GERAL

(MÚSICA, TEATRO,

CINEMA, MUSEU,

ETC.).

VALORES SOCIAIS

FATOS COTIDIANOS

LITERATURA

41

Estudos sobre os diferentes fatores que afetam o desenvolvimento cognitivo ajudam a

explicar a facilidade com que as crianças aprendem uma nova língua em relação aos adultos.

Fatores biológicos: o cérebro é o mais importante órgão

ligado à habilidade linguística e, na criança, este órgão ainda está com

seus hemisférios direito e esquerdo interligados, promovendo a

assimilação da língua com melhor desempenho. Apenas na puberdade

acontece a lateralização do cérebro, quando a aprendizagem de uma nova língua ocorre no

hemisfério direito para ser sedimentada no esquerdo. O desempenho superior das crianças

estaria relacionado à maior interação entre os dois hemisférios.

Fatores cognitivos: o adulto, por já possuir um desenvolvimento cognitivo maior,

tem hábitos enraizados sobre o sistema de sua língua, o que dificulta o aprendizado de outra. A

criança, ainda em fase de desenvolvimento, mantém a habilidade de expandir seu conhecimento

e assimilar o sistema fonológico de línguas estrangeiras a que tiverem contato, sempre

experimentando situações reais de comunicação. E existe uma idade crítica a partir da qual o

aprendizado de uma língua começa a ficar mais difícil, que fica entre 12 e 14 anos, podendo

variar conforme as características do ambiente linguístico em que o aprendizado ocorre. As

limitações que começam a se manifestar a partir da puberdade são, na maioria das vezes, em

relação à pronúncia.

Fatores afetivos e psicológicos: segundo a hipótese “affective filter”, também de

Krashen, fatores como desmotivação, perfeccionismo, falta de autoconfiança, dependência de

eloquência, ansiedade, podem influenciar no aprendizado de línguas. Apesar disso, esses

bloqueios podem ocorrer apenas em adolescentes e adultos, preocupados com a imagem que

causarão aos outros. Percebe-se, novamente, que as crianças ainda sem esses bloqueios,

devem ter uma capacidade de assimilação superior.

Todos esses fatores podem influenciar a aquisição de uma língua estrangeira e o

ambiente onde as crianças têm contato com essa língua e cultura pode ser fundamental na

assimilação.

Nas escolas públicas, torna-se difícil, por diversas razões, manter esse ambiente de

“language acquisition”.

42

“Na qualidade de professores, talvez damos demasiada importância aos erros de

nossos alunos! Se um de nós recebe um visitante estrangeiro e diz - “You from Texas?”- você vê

isso como uma forma incorreta do Simple Present do verbo to be ou como uma tentativa de

comunicação?” (HOLDEN & ROGERS, 2002)

Estabelecer um sistema de comunicação funcional nas escolas

públicas tem sido uma preocupação constante para os professores e são

encontradas algumas barreiras difíceis de transpor para alcançar os

objetivos.

A primeira dificuldade observada é a resistência que os alunos

oferecem em ter aulas totalmente em Inglês, sabendo que a professora fala Português. Como

mostram diversas teorias já explicitadas, as crianças assimilam línguas com maior facilidade,

entretanto se perceberem que a professora fala sua língua, dificilmente se submeterão a usar

outro meio de comunicação. Isso ocorre porque elas somente procuram assimilar e fazer uso da

língua estrangeira em situações de autêntica necessidade. As crianças não veem essa

necessidade na sala de aula e, por isso, criam uma barreira de entendimento nas aulas.

A facilidade com que elas assimilam uma nova

língua torna-se parcialmente verdadeira, segundo Holden

& Rogers porque “(...) elas funcionam de forma

pragmática: só lembram o que lhes importa. Uma criança

que vai morar em uma comunidade estrangeira tem uma

necessidade prática de aprender a língua rapidamente.”.

Portanto, uma criança que esteja vivendo em sua própria comunidade não tem uma

razão óbvia para aprender o idioma estrangeiro, a não ser pelas razões inerentes à situação de

aprendizado oferecida na sala de aula.

Para a maioria dos alunos, é frustrante não entender o que a professora está pedindo

ou explicando nas aulas e eles acham que se as instruções forem dadas na língua materna eles

aprenderão melhor a língua inglesa porque conseguirão compreender melhor.

43

A segunda dificuldade observada foi em relação ao uso da língua estrangeira na vida

dos alunos.

Ouve-se falar em globalização, na língua inglesa como língua universal, que ela faz

parte do cotidiano das pessoas, etc., mas o que vemos na realidade são algumas palavras

utilizadas em nomes de estabelecimentos comerciais, jogos, brinquedos, estampas de roupas e

outros e não em situações de real comunicação.

Como uma pessoa que não utiliza a língua estrangeira em sua vida pode adquirir a

língua?

Segundo Holden & Rogers “(...) para a maioria dos alunos jovens, a sala de aula é o

seu mundo de Inglês” e esta constatação nas salas de aula confirma a teoria.

Apesar da curiosidade e do interesse que apresentam durante as aulas, percebe-se

que o uso da língua é restrito à escola e não faz parte do cotidiano deles.

A terceira dificuldade trata-se das classes superlotadas das escolas públicas. Como

trabalhar atividades de “speaking” com classes de 35 ou 40 alunos?

Como praticar a “comunicação em situações reais” em salas

lotadas?

Esta é certamente a dificuldade mais frustrante das citadas,

pois pouco se pode fazer a respeito, a não ser adaptar-nos à realidade

e utilizar atividades que priorizem as habilidades (speaking/listening/reading/writing) da melhor

forma possível.

2.1 Métodos e abordagens do ensino de línguas

Foi na época de Sócrates, o filósofo grego, de 470 a 399 A.C., que os métodos de

ensino e aprendizagem começaram a se formalizar. Sócrates intensificou este estudo com o

método conhecido como dedução e indução.

44

É o processo de raciocínio pelo qual, baseados em uma ou mais premissas, chegamos

a uma conclusão (a ideia parte do geral para o específico). Por exemplo: The shoe store sells

sneakers. Ann works there. Dedução: Ann is a salesperson. (mas ela poderia exercer outro cargo

dentro da loja)

É uma operação mental que consiste em estabelecer uma relação verdadeira entre

dois ou mais fenômenos para chegar a uma conclusão (a ideia parte do específico para o geral).

Por exemplo: A horse has four legs and a tail, it’s an animal. A cat has four legs and a tail, it’s an

animal. A dog is similar to a horse and a cat. Indução: A dog is an animal.

Cada raciocínio favorece o aprendizado da língua por intermédio da descoberta,

principalmente se as atividades propostas aos alunos, proporcionarem encontrar respostas

sozinhos.

Desde o início do ensino de línguas, os métodos utilizados têm se alternado entre o

intuitivo e o dedutivo, mas sempre um se sobressaindo ao outro.

O método indutivo foi mais utilizado durante os últimos anos da Renascença (1700-

1799) e mais recentemente no século XX (1900-1999), enquanto que o método dedutivo teve

seu maior desenvolvimento durante a Idade Média (480–1450) e o século XVIII (1700-1799).

Podemos definir um Método como uma forma planejada de fazer algo ou, mais

especificamente, uma maneira planejada de ensinar ou aprender uma língua. Metodologia é um

conjunto de métodos usados para estudar ou ensinar algo. Dentro de um Método podemos ter os

seguintes elementos: abordagem, planejamento e procedimento.

Abordagem – Reflexão de um modelo ou teoria. Uma abordagem se refere às

teorias que envolvem a aprendizagem de uma língua que servem como recurso para a prática do

ensino de línguas.

45

Planejamento – um plano que especifica como será uma aula (os objetivos que

se quer atingir, os tipos de atividades que serão aplicadas, o papel do professor e dos alunos, o

papel dos materiais utilizados, etc).

Procedimento – abrange as técnicas e as práticas utilizadas para o momento do

ensino e da aprendizagem.

Esta área do ensino de línguas estrangeiras teve muitas variantes ao longo dos anos e

veremos os métodos e abordagens mais utilizados a partir do século XV a seguir:

Método

Abordagem

- teoria sobre a

natureza da língua

- teoria sobre a

aprendizagem da

língua

Planejamento

- objetivos gerais e

específicos

- currículo escolar

- tipos de atividades

- o papel do aluno

- o papel do professor

- o papel dos materiais

utilizados

Procedimento

- técnicas de sala de

aula

- práticas de como

serão abordados os

conteúdos

46

Método tradução de gramática (a partir de 1450) – extensão da abordagem

utilizada para ensinar línguas clássicas (grego e latim). Seus princípios básicos são: o pouco uso

da língua alvo; o foco na análise gramatical da língua; o professor utiliza a língua materna para

as instruções e não é necessário que seja um falante da língua alvo; as atividades típicas são a

tradução de frases da língua-alvo para a língua materna.

Método direto (a partir de 1890) – reação ao Método tradução de gramática e

suas falhas para produzir estudantes que pudessem utilizar a língua estrangeira que estavam

estudando. Os princípios básicos deste método são: a não utilização da língua materna na sala

de aula; a cultura e a gramática são aprendidas de forma indutiva; as lições começam com a

conversação sobre o assunto, utilizando-se de mímicas e figuras para o entendimento do

assunto; o professor deve ser nativo na língua ou proficiente.

Abordagem de leitura (a partir de 1930) – reação ao Método direto por ser

impraticável dentro da sala de aula e por haver poucos professores que usassem bem o

suficiente a língua estrangeira. Seus princípios são: a leitura é a única habilidade enfatizada na

aula; a tradução pode ser utilizada; apenas a gramática utilizada para compreender a leitura é

ensinada; o vocabulário é controlado no início e depois expandido; o professor não precisa ter

boa proficiência oral na língua-alvo.

Método audiolingual (EUA – 1940) – reação à Abordagem de leitura e sua falta

de ênfase à habilidade áudio-oral. Possui características do Método direto, acrescentando

pontos da psicologia comportamental e de estruturas linguísticas. As aulas começam com

diálogos; são usadas mímicas e memorizações para induzir suposições sobre o assunto; as

regras e as estruturas gramaticais são apresentadas indutivamente; as habilidades aparecem

sempre na ordem: listening, speaking, reading, writing (primeiro ouvir para depois falar, primeiro

ler para depois escrever); é feito um grande esforço para prevenir os erros dos alunos; a

aquisição da língua é vista como uma formação de hábito; os professores devem ter pleno

conhecimento da estrutura da língua.

47

Método situacional (Inglaterra – 1940) – também uma reação contra a

Abordagem de leitura e possui características do Método direto, acrescentando pontos de

linguística geral e da pedagogia. O alvo é sempre listening e speaking, todo o material é

apresentado primeiro na forma oral, para depois passar à forma escrita; as estruturas

gramaticais são apresentadas da forma mais simples à complexa; os assuntos são introduzidos

e praticados situacionalmente (no banco, no supermercado, no restaurante, etc).

O Método audiolingual, desenvolvido nos Estados Unidos, é parecido com o Método

situacional, desenvolvido na Inglaterra na mesma época, diferenciando apenas nos princípios

teóricos que embasam cada um deles. O primeiro foi baseado nas estruturas linguísticas e na

psicologia comportamental e o segundo na linguística em geral e na pedagogia do ensino de

línguas.

Abordagem cognitiva (1960) – reação às características do Método audiolingual.

A aquisição da língua é vista como aquisição de regras, não como formação de hábito; os alunos

são responsáveis por seu aprendizado; a perfeição na pronúncia é vista como irreal; a linguagem

escrita (reading/writing) é tão importante quanto à oral (listening/speaking); os professores

devem ter boa proficiência geral na língua.

Abordagem da compreensão (1960) – Ideia desenvolvida por pesquisadores da

língua após pesquisas de que o processo de aquisição da segunda língua ou da língua

estrangeira é parecido com o processo de aquisição da primeira língua. A compreensão oral

(listening) é muito importante e vista como a habilidade principal; os alunos devem ouvir um

discurso significativo e responder significativamente de forma não-verbal; os alunos não devem

falar até que se sintam prontos; a correção dos erros é vista como desnecessária e improdutiva.

Abordagem comunicativa (1970) – cresceu com o trabalho de pesquisadores

que perceberam a linguagem como um sistema de comunicação. O objetivo principal é trabalhar

a habilidade de comunicação do aluno na língua estudada; o conteúdo inclui noções de

semântica e função social, não apenas estruturas linguísticas; os alunos trabalham em grupos e

geralmente apresentam dramatizações e jogos; o material e as atividades refletem situações de

comunicação real; as habilidades são integradas desde o início; o professor deve saber usar a

língua fluentemente.

48

Abordagem humanista (1980) – reação à falta de afetividade do Método

audiolingual e da Abordagem cognitiva. O respeito ao indivíduo é enfatizado; a comunicação

significativa para o aluno é ressaltada; as aulas envolvem trabalho em grupo; a atmosfera da

aula é mais importante do que materiais ou métodos; o professor é visto como facilitador e deve

ser proficiente na língua alvo e na língua nativa do aluno, para criar maior proximidade.

Abordagem lexical (1997) – desenvolve muito dos princípios fundamentais

propostos pela Abordagem comunicativa. A diferença mais importante é o maior entendimento

de que a língua consiste de léxicos gramaticais (Ex: I have five books. He books a ticket). A

evidência da linguagem do computador e da análise do discurso influencia o planejamento do

conteúdo do curso; é reconhecida a supremacia da oralidade à escrita; os erros são

reconhecidos como processo da aprendizagem; a tarefa e o processo são mais importantes do

que o exercício e o produto da língua.

Método psicolinguístico (1998) – neste método o professor precisa tentar

construir um relacionamento pessoal com o aluno. Este envolvimento depende muito da

personalidade do aluno; o professor deve estar sempre alerta às oportunidades de comunicação

e conseguir explorá-las; os interesses e ideias do aluno são usados como materiais de ensino;

os pensamentos do aluno são discutidos; a correção do erro não é enfatizada; ênfase na

habilidade comunicativa.

A única solução para o professor de língua inglesa tomar a decisão certa é conhecer

mais sobre os métodos e abordagens disponíveis e que estejam de acordo com a realidade da

qual faça parte. Devem-se fazer algumas considerações para escolher o método que melhor

identifique sua classe:

1) Avalie as necessidades dos alunos: Para que eles estão aprendendo Inglês? Qual é

o propósito?

2) Examine as restrições institucionais: tempo de aula, tipo de classe, tipo de materiais

que podem ser utilizados, disponibilidade de salas ambiente (vídeo, informática, biblioteca, etc).

3) Determine as necessidades, atitudes e aptidões dos alunos.

49

4) Identifique os gêneros discursivos, as atividades e os tipos de textos que os alunos

precisam ter contato.

Tendo feito isto, o professor terá em mente seu objetivo com determinada classe e

poderá identificar qual o método ou abordagem que melhor se enquadre ao que se apresente.

No entanto, existe um conselho que também ajuda na hora da escolha, que diz o seguinte:

“ADAPTE; NÃO ADOTE”.

O professor somente conseguirá adaptar um método ou abordagem com seus alunos,

se tiver conhecimento sobre eles.

2.2 Aprender e ensinar a língua inglesa na escola

“O caso típico é o papel que o Inglês representa em função do poder e da influência da

economia norte americana. Essa influência cresceu ao longo deste século, principalmente, a

partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na chamada sociedade globalizada e de

alto nível tecnológico, em que alguns indivíduos vivem neste final de século. O Inglês, hoje, é a

língua mais usada no mundo dos negócios e em alguns países como Holanda, Suécia e

Finlândia, seu domínio é praticamente universal nas universidades.” (BRASIL, MEC, 1998, p.23)

No Brasil, essa explosão do uso do Inglês vem crescendo e fazendo com que novos

cursos de idiomas sejam procurados, aumentando o interesse das pessoas em relação à língua.

Nas séries iniciais, a apresentação da Língua Inglesa deve servir para o

desenvolvimento da autonomia moral, para o exercício da cidadania, para a expressão crítica,

levando ao domínio de um novo idioma.

O ensino deve ser realizado de forma interessante e significativa, podendo utilizar-se

de jogos, vídeos, focando sempre o vocabulário a ser utilizado no discurso.

Quando o Inglês é apresentado como diversão, as crianças passam a ser estimuladas

e desenvolvem uma ótima capacidade de concentração. Por intermédio de trabalhos lúdicos, a

criança passa a ter uma finalidade em seu aprendizado. Somente percebendo um objetivo para o

aprendizado de uma segunda língua a criança conseguirá efetivar essa aprendizagem.

É preciso lembrar que nas séries iniciais o professor não deve cobrar nem ensinar

enfoques gramaticais da Língua Inglesa, pois durante esta fase escolar, a apresentação do

50

Inglês deve ser de forma alegre e prazerosa, enfocando as situações de comunicação.

A Língua Inglesa também pode promover a autoestima para que a criança valorize o

que produz individualmente ou no grupo, favorecendo a convivência, considerando a igualdade e

a identidade.

O ensino de Língua Inglesa desempenha um fator de que sua aprendizagem é “(...)

uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo.”

(BRASIL, MEC, 1998, p.38).

Assim, o papel que a Língua Inglesa desempenha nas séries iniciais é auxiliar as

relações sociais e culturais da criança, possibilitando um desenvolvimento intelectual mais sólido

para a criança, desenvolvendo as potencialidades individuais e coletivas.

Aprender uma língua estrangeira nas séries iniciais não é mais uma questão de

necessidade, mas um direito que não pode ser negado a nenhuma criança, pois o ensino do

Inglês valoriza as competências e habilidades que a criança desenvolve em sua vida escolar.

Incluindo a Língua Inglesa desta forma logo no início da vida escolar do estudante, não

teremos um adolescente do Ensino Médio desmotivado e desinteressado nas aulas de Inglês.

Este é um processo longo, que deve ser trabalhado desde a infância, para que o aluno perceba

mais tarde que ele tem potencial para desenvolver as habilidades linguísticas desejadas e não

apenas “decorar” frases negativas e interrogativas.

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se

encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino

porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,

constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não

conheço e comunicar ou anunciar a novidade.” (FREIRE, 2001, p.32)

Como diz Freire, o professor deve estar em constante busca, procurando a melhor

maneira de ensinar. Descobrir como se ensina e como se aprende uma língua estrangeira na

escola não é uma tarefa fácil e, por isso, existem os diferentes métodos de ensino que se

enquadram em diferentes culturas, comunidades e meios.

Aprender uma nova língua na escola está ligado aos valores e à importância que o

51

grupo social ao qual a escola pertence dá a essa língua. É essa importância que determina

quantas e quais línguas farão parte do currículo escolar.

A aprendizagem formal, escolar, deve se dar em duas modalidades para que essa

língua estrangeira torne-se uma língua aprendida sem se restringir ao domínio de suas formas e

do seu funcionamento, mas como meio de comunicação do grupo.

Uma modalidade que busca o aprender consciente, de regras formais, típico de escola

e outra que almeje a aquisição inconsciente de aprendizagem por meio de situações reais de

construção dos significados da fala.

O ensinar, por sua vez, se compõe do conjunto de orientações de que o professor

dispõe para encaminhar o aprender de uma língua estrangeira. Estão ligados ao ensino de uma

língua estrangeira o planejamento dos cursos, a escolha dos materiais didáticos, os

procedimentos para condução das aulas e os critérios de avaliação da língua.

É possível que a maneira de aprender de um aluno não seja compatível com a

abordagem de ensinar que um professor utiliza, causando problemas, resistências e dificuldades

no processo ensino-aprendizagem. Conhecer as distinções entre o aprender e o ensinar pode

ser o primeiro passo para se trabalhar de forma mais consciente em busca de maiores sucessos

na aprendizagem de uma língua estrangeira.

Para Vygotsky, a aprendizagem acontece na zona de desenvolvimento proximal (ZDP),

que ele define como “(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado por meio da solução de problemas sob orientação de um adulto ou em

colaboração com companheiros mais capazes.” (VYGOTSKY, 1987).

Tentando se aproximar cada vez mais da ZDP, os métodos de ensino têm variado de

acordo com o conceito de língua predominante, mas o aprendiz continua sendo a parte central

do processo e deve ser visto como agente de sua própria aprendizagem e não como objeto que

se adequa a qualquer método de ensino.

Cabe ao professor encontrar um sistema de ensino que permita ao aluno aflorar sua

criatividade e desenvolver sua habilidade para aprender uma língua. Na escola, é função do

professor promover oportunidades de uso da língua e dar liberdade para os alunos usarem as

estratégias que melhor funcionem para ele. Por intermédio do uso da língua em contextos reais,

sua aquisição inconsciente torna-se possível.

52

Um espaço reservado para o ensino/aprendizagem da língua inglesa pode ser

organizado de forma a estimular a compreensão oral, para que a leitura e a escrita possam se

desenvolver de forma significativa. A exemplo do que ocorre na aprendizagem da língua

materna, também em língua estrangeira o aluno necessita de muitos exemplos sobre como a

estrutura da língua funciona para poder aprendê-la.

Assim, professores e alunos podem organizar espaços como oficinas de leitura e de

compreensão/produção de textos. Quando prazeroso, acolhedor e estimulante, estes espaços

representam uma condição importante para a motivação e apropriação do conhecimento. Esta

apropriação se dá na interação do aluno com o professor, com seus colegas e com o ambiente.

É importante que estejam disponíveis materiais para que possam trabalhar as quatro

habilidades (listening, speaking, reading, writing), como TV, vídeo, DVD, CD, livros e textos

diversos.

Spoken language (listening) – Os professores que desejam fornecer uma significativa

experiência em sala de aula devem considerar que nenhum outro tipo de linguagem é tão fácil de

ser processada do que a compreensão oral (listening). É ouvindo que eles podem ter uma

conexão mais direta com a língua estrangeira e utilizar esta habilidade para ter consciência do

sistema da língua em vários níveis e então estabelecer uma base para a habilidade de produção

oral (speaking).

No nível intermediário, quando os alunos estão mais refinados no sistema gramatical

da língua, ouvir pode ser usado para estimular a percepção dos detalhes. No nível avançado,

quando a língua escrita já se torna um recurso utilizado, ouvir pode aumentar o nível do

vocabulário dos alunos e a sua percepção da cultura da língua que está aprendendo.

Spoken language (speaking) – Hoje, os estudantes de língua estrangeira são

considerados bem sucedidos se conseguirem comunicar-se na língua-alvo, mas vinte anos atrás,

a exatidão na oralidade era o julgamento para o sucesso ou a falta dele na comunicação. O

ensino da produção oral (speaking) tem se tornado incrivelmente importante, não apenas

objetivando a exatidão da pronúncia, com aquelas atividades de memorização e repetição de

frases, mas com a realização de atividades de comunicação que o aluno possa desenvolver uma

interação com o professor e com os outros colegas.

Written language (reading) – Quando uma criança aprende a ler, qualquer língua é

difícil, até mesmo a dela, pois ela desconhece aqueles “códigos” constantes nos livros. Quando

um aluno aprende uma língua estrangeira, ele sente a mesma frustração que uma criança que

53

está aprendendo a ler: a ansiedade de querer decodificar as mensagens. Sendo assim, a

habilidade de leitura pode ter, em um primeiro momento, alguns facilitadores: palavras cognatas,

figuras, nomes de lugares ou pessoas conhecidas, etc. Com o professor como facilitador das

atividades de leitura, é possível desenvolver um trabalho deste tipo com os alunos, mesmo com

aquelas classes sem nenhuma base de língua inglesa.

Written language (writing) – Esta é a habilidade mais difícil de ser trabalhada dentro de

uma aula de língua inglesa. A variedade das estratégias de produção escrita deve ser o ponto

forte do professor. A reescrita de um texto pode ser utilizada para alunos de nível básico, em que

todos são encorajados a dar ideias sobre o assunto e o professor funciona como “escriba” da

turma, falando sobre as estruturas, as palavras que se encaixam melhor no texto, etc.

2.3 Níveis de aprendizagem em língua inglesa

Já temos em mente que aprendizagem é a “mudança de

comportamento”, algo novo que passa a tomar parte da personalidade do

aluno, algo novo que ele passa saber. Com isto em mente, o professor deve ter consciência dos

níveis de aprendizagem que um aluno pode ter e que veremos a seguir:

a) Familiarização: é o nível mais elementar e compreende, basicamente, o

reconhecimento ou memorização. Caracteriza-se por um primeiro contato com uma ideia geral a

respeito do assunto ou de suas partes, sem envolvimento de profundidade e sem qualquer

exigência de aplicações.

b) Compreensão: é o nível imediatamente acima de familiarização. Consiste em

conclusões baseadas nos conhecimentos adquiridos naquele nível e permite ao aluno entender

ou assimilar o sentido exato do assunto, reescrever o assunto, interpretar as bases ou

fundamentos do assunto, ou seja, o aluno deverá saber comparar e tirar conclusões sobre o

assunto estudado.

54

c) Aplicação: é o nível imediatamente acima de compreensão. Consiste no

emprego de ensinamentos já assimilados na solução de novas situações ou problemas

relacionados com tais ensinamentos.

d) Execução de tarefas: é o nível mais elevado. O aluno deverá ser capaz de

produzir algo novo em relação ao que foi aprendido, ou seja, ele colocará em prática seus

conhecimentos.

Neste módulo, vimos um perfil dos aspectos teóricos que embasam as técnicas de

ensino e aprendizagem da língua materna e da língua estrangeira.

55

3 TRABALHANDO COM PROJETOS (ENSINO FUNDAMENTAL I E II)

O que vem a ser um projeto? O termo “projeto”, segundo Holden & Rogers, “...

frequentemente é usado para descrever atividades razoavelmente complexas que exigem tempo

e recursos durante e fora das aulas. É frequentemente usado para designar atividades fora da

sala de aula, que podem ser feitas somente em um meio em que a comunicação ocorre em

inglês”. (p.100)

Neste módulo, usaremos o termo “projeto” para descrever:

Atividades feitas em sala de aula que requeiram dos alunos conhecimentos

gerais e informações para fazer algo em inglês;

Atividades feitas fora da sala de aula que exijam que os alunos coletem

informações (frequentemente na sua própria língua) e as tragam para a sala de aula.

Um projeto simples para ajudar os alunos a aumentar seu vocabulário em inglês pode

ser o de apresentar o assunto em um cartaz, preparado pela classe. Há muitas palavras

utilizadas normalmente no dia-a-dia que são provenientes da língua inglesa e que usamos sem

perceber, como: xampu, site, scanner, disco, hambúrguer, bar, etc. Um projeto de classe pode

ser a confecção de um painel reunindo todas as palavras em inglês que os alunos encontraram

fora da sala de aula. Pode ser um projeto simples ou complexo, apenas uma lista de palavras ou

ilustrações com elaborações de sentenças.

O objetivo de um projeto como este é estimular os alunos a fazer uma ligação entre a

sala de aula e o mundo exterior, além de ajudá-los a fazer a relação entre o inglês e a língua

materna.

Os projetos que atingem os objetivos propostos e transformam a aula em sucesso são

planejados, geralmente, para ampliar os horizontes intelectuais dos alunos, oferecer

oportunidades para o uso do inglês fora da sala de aula e permitir aos alunos que façam sua

pesquisa dentro de suas áreas de interesse.

O problema recorrente para a maior parte dos professores é tornar o conteúdo a ser

56

trabalhado em uma aula interessante para todos os alunos e proporcionar uma prática suficiente

da língua, tendo normalmente duas aulas por semana em cada classe.

O uso de projetos pode estimular os alunos a trabalhar sozinhos, concentrando-se em

seus próprios interesses, mesmo fora do horário de aula, podendo propiciar motivação do aluno,

progresso individual do aluno, tempo disponível para o inglês e cultura geral.

Para utilizar um projeto de livro didático ou para elaborar um projeto próprio o professor

deve refletir sobre alguns pontos que veremos a seguir.

3.1 Aproximando a teoria da realidade na sala de aula

Estabelecer um sistema de comunicação funcional nas escolas públicas tem sido uma

preocupação constante para os professores, mas, como vimos no Módulo II, existem barreiras

difíceis de transpor para alcançar os objetivos.

As teorias de aquisição da linguagem que estudamos servem para embasar um estudo

aprofundado dos professores em relação à adaptação destas teorias dentro da sala de aula.

Esta reflexão leva ao amadurecimento profissional e ao sucesso das aulas em relação ao

ensino-aprendizagem da língua.

O trabalho com projetos embasado nas teorias tem funcionado muito nas escolas

públicas e despertado o interesse das crianças e adolescentes, que percebem que estudar

inglês não se resume a decorar o verbo To be ou decorar como “montar” frases afirmativas e

transformá-las em negativas e interrogativas.

A seguir, veremos algumas dicas importantes para o trabalho com projetos.

A) PRIMEIRO PASSO: a escolha do tema

O tema pode ser selecionado a partir do próprio conteúdo curricular, a partir de

iniciativas da Unidade Escolar ou do interesse dos alunos.

Ex.: from home to school

57

Após a escolha, pense em desdobramentos interessantes (tanto para você

quanto para os alunos) e que valeriam a pena pesquisar e conhecer. Para isso, procure elaborar

perguntas que despertem interesse, mas que podem não ter respostas (ainda).

Ex.: Os alunos moram todos nos arredores da escola? Há avenidas, ruas e alamedas?

Como são as vias públicas da região (arborizadas, pavimentadas, com calçamento, buracos)? A

escola atende bairros diferentes? Qual é a origem do nome da rua da escola? Será que os

alunos sabem a origem do nome das ruas em que moram?

Pesquise e descubra as respostas para as perguntas que você formulou.

Pesquise, também, materiais e atividades que tenham afinidade com o tema. Lembre-se que o

projeto visa possibilitar a construção de conhecimentos (no plural) e não apenas de

conhecimento linguístico.

B) SEGUNDO PASSO: transposição dos conteúdos em objetivos de aprendizagem

Visualize o que você espera que os alunos façam de concreto para que o

projeto, que é inicialmente uma idealização, se materialize. Com crianças, é especialmente

importante a experiência concreta.

Ex.: Os alunos vão produzir um livreto sobre o bairro, subdividido em capítulos que

corresponderão aos temas trabalhados nas aulas (a casa e a rua em que os alunos moram, a

escola e a rua em que se encontra).

Avalie as limitações que você poderá enfrentar. Será possível incluir fotos? Com

quais materiais você pode contar? Quanto tempo você terá para o projeto? Há outras atividades

previstas na U.E. para o período em que o projeto será desenvolvido? É possível incorporar

estas atividades ao seu projeto?

Consulte o referencial curricular e veja quais conteúdos podem ser

contemplados

Elabore as sequências didáticas

58

Ex.: livreto com três partes que correspondem a três sequências didáticas: my house,

my street, my school. Vale dizer que cada sequência didática (o desenvolvimento das aulas,

propriamente dito) é “self-conteined”, ou seja, tem começo, meio e fim e parte do projeto.

Uma sequência didática não é uma lista de atividades, mas uma atividade interligada a

outra com objetivos comuns e que podem começar de uma atividade mais simples e ir

progredindo para atividades mais complexas.

Dado o fato de que cada sequência dura mais do que uma aula, é possível que os

alunos “se esqueçam” do grande projeto quando estiverem se dedicando às tarefas inerentes

àquela sequência. Cabe ao professor lembrá-los do grande objetivo do projeto, principalmente

nos momentos de fechamento das sequências didáticas.

Ex.: Sequência didática – My house

Nas aulas dedicadas a esta sequência, você vai apresentar os conteúdos, praticá-los e

estabilizá-los, usando técnicas e repertório que você tem tais como, picture description, reading

passages, story-telling, games, drawings, word puzzles, riddles, etc. Como síntese desta

sequência, os alunos terão para a aula folhetos de empreendimentos na cidade, de preferência

no bairro, que contenham a planta baixa de um imóvel. Após estudar como as plantas são feitas,

os alunos farão as plantas de suas próprias casas com as legendas em inglês. No verso, ou em

outra folha, farão a descrição do imóvel a partir de um texto elaborado coletivamente (que pode

ser a descrição de um dos folhetos de empreendimentos). Esta atividade síntese será editada

e/ou corrigida pelo professor e guardada para posterior confecção do livreto.

Apresente a proposta aos alunos, acolha sugestões, verifique o que eles sabem

sobre o tema (não necessariamente em inglês), o que gostariam de saber, etc.

Ex.: Pode ocorrer de os alunos sugerirem fazer uma maquete ao invés das plantas.

Reflita e discuta o grau de complexidade da proposta com os alunos antes de embarcar em algo

que você não vai conseguir levar a bom termo.

Elabore um cronograma de atividades e apresente-o aos alunos e, se houver

sugestões eficazes, faça as alterações necessárias.

Ex.: Confeccionar um cronograma em folha sulfite que será colado no caderno de cada

aluno e, à medida que as etapas forem concluídas, peça que assinalem o que já foi feito.

C) TERCEIRO PASSO: Exposição dos trabalhos realizados

59

Preveja algumas aulas para a montagem do produto final. Dê preferência, no

início do trabalho com projetos, a produtos finais (individuais ou em pequenos grupos) que

tenham a mesma estrutura, ou seja, todos farão basicamente as mesmas coisas. Quando estiver

mais seguro com este procedimento, você pode passar a ter grupos de alunos responsáveis pela

produção e finalização das diferentes partes que compõem um único produto final coletivo.

Ex.: Todos os alunos confeccionarão seus livretos, que são, na verdade, a coletânea

organizada dos trabalhos das sequências didáticas. Neste momento, os alunos devem fazer a

capa, o índice e podem incluir uma dedicatória.

Monte a exposição dos trabalhos, também decida o espaço onde será realizada

(o pátio, por exemplo) ou na própria sala de aula. Como se trata de uma realização dos alunos

haverá inúmeras diferenças entre os trabalhos, mas todos devem ser valorizados.

D) QUARTO PASSO: Recapitular o processo

Para finalizar, de fato, o projeto é preciso retomar todo o percurso e promover

um momento de avaliação dos trabalhos realizados, podendo utilizar fichas para que, juntos,

vocês façam um balanço final do projeto.

Name:

Project: From home to school

Activities Great Good Not so good

Vocabulary

Song

Game

Word puzzle

Drawing

Description of the house

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Esta avaliação servirá também para que o professor avalie todas as atividades

realizadas, técnicas utilizadas, produto final elaborado e se houve aprendizagem significativa dos

alunos. Após esta reflexão, o professor poderá reformular e utilizar o projeto em outra turma.

Para orientação e melhor organização do trabalho para os professores, elaboramos um

esqueleto com as etapas que fazem parte de um projeto a seguir:

Justificativa: Motivo pelo qual escolheu esse tema para desenvolver com sua

classe. Na justificativa, você deve contar como conversou com o grupo a respeito do tema ou

porque concluiu ser importante para o grupo estudar determinado assunto.

Objetivo compartilhado com o grupo: É o objetivo geral e o combinado com a

turma sobre o fechamento do projeto (qual a participação dos alunos para que o fechamento seja

ótimo?)

Objetivos específicos: Escreva e planeje no máximo três objetivos e seja

realista. O que realmente deseja que sua turma aprenda com o que elegeu?

Conteúdos: Da mesma forma que nos objetivos, seja prático e planeje poucos

conteúdos para que possa de fato fazer um bom trabalho contemplando os escolhidos.

Intervenções: São as aulas descritas com o máximo de detalhes para que

qualquer leitor saiba exatamente o que acontecerá.

Dica: não realize projetos intermináveis. Dê datas às aulas.

Avaliação: Utilize diversos métodos de avaliação: identificação da legenda da

planta da casa, leitura do texto compartilhado, elaboração do texto individual com base no texto

compartilhado. A avaliação não é feita somente de “observações” nem tão pouco de “provas”.

Bibliografia e materiais utilizados: Tudo o que você utilizou para pesquisa

pessoal e da turma incluindo jornais, artigos, softwares, vídeos, revistas, livros, enciclopédias,

etc.

61

3.2 Elaboração de projetos pedagógicos

Para trabalhar com as crianças do Ensino Fundamental (2º ao 5º ano) é necessário

saber o que prende a atenção, o que mantêm as crianças concentradas. As crianças têm um

interesse por palavras e ritmos que possam ajudá-las; também apresentam facilidade em

diferenciar sons e perceber pronúncias e entonações diversas; muitos não se envergonham em

levantar e expressar-se em inglês. Em um ambiente com encorajamento adequado, não terão

receio de tentar ou de cometer erros. Elas têm curiosidade genuína sobre outras partes do

mundo, outras culturas e saber o que as crianças de outro país tomam no café da manhã, por

exemplo, pode apresentar uma motivação real para aprender Simple Present.

Ex.: I have bread, coffee and milk for breakfast.

In England, children have tea and toast.

A palavra “real” é um termo importante a ser lembrado. Crianças mais jovens

aprendem com mais facilidade quando as atividades e o conteúdo têm um toque de realidade.

Isto não quer dizer que devemos descuidar da fantasia – as crianças frequentemente se

entregam as imaginações maravilhosas e apreciam coisas exageradas, o que para adolescentes

ou adultos seriam consideradas “ridículas”. Mas as crianças desta faixa etária tendem a

concentrar sua atenção também ao seu próprio mundo, o mundo concreto: minha mãe, meu pai,

minha professora, minha escola. Os assuntos que giram ao seu redor podem despertar maior

interesse para que aprendam uma língua estrangeira.

No tocante ao desenvolvimento das quatro habilidades, nos anos de 1970 e no início

de 1980, era comum ensinar e aplicar exercícios específicos para cada uma dessas áreas

isoladamente. Na verdade, os professores em treinamento, às vezes, recebiam a seguinte

instrução:

“Não se deve falar nada antes de ouvir. Não se deve ler nada antes de falar. Não se

deve escrever nada antes de ler.”

62

Esta, certamente, não é uma regra a ser seguida incondicionalmente, pelo menos se

não houver um objetivo específico e bem pensado para seguir exatamente esta ordem. O conflito

entre o inglês falado e o escrito é uma razão óbvia para manter as habilidades separadas, sem

relação.

No entanto, adiar a apresentação escrita da palavra só adia o problema. É melhor

apresentar as diferentes habilidades na ordem que lhe parecer mais conveniente ou ao mesmo

tempo, lembrando que no cotidiano usamos simultaneamente mais do que uma única habilidade.

Por exemplo, enquanto estamos falando (e ouvindo) ao telefone, podemos também estar

fazendo anotações.

Se quisermos ajudar nossos alunos no desenvolvimento dessas habilidades tanto em

relação à língua inglesa como em relação às suas necessidades do dia-a-dia, será melhor

promover também essa interação de habilidades ao escolher as atividades a serem dadas em

sala de aula.

O que podemos afirmar é que existem habilidades linguísticas adequadas a cada faixa

etária. Acredita-se que as atividades para os alunos mais jovens (Fundamental I) devem

enfatizar a produção oral, porém não significa que deve ser a única habilidade trabalhada nesta

faixa etária!

É incontestável a necessidade de a língua estrangeira não interferir no progresso de

aprendizado da leitura e escrita no seu próprio idioma. O inglês apresenta, neste caso,

problemas especiais para os falantes das línguas latinas, já que a ortografia é muito diferente.

Porém, a afirmação categórica de que “não deve haver nenhuma atividade de escrita

ou leitura para esta faixa etária” pode conter erros, já que ao entrar em contato com um novo

idioma, naturalmente, as crianças irão querer praticar as habilidades apresentadas. Pequenos

textos ou livros com histórias curtas e imagens podem interessar nem que seja apenas por

curiosidade num primeiro momento.

Já com os maiores (Fundamental II – 6º ao 9º ano), as quatro habilidades podem ser

praticadas sem maiores problemas, inclusive a leitura e a escrita podem ser trabalhadas fora da

sala de aula.

Outro ponto discutível do ensino de idiomas é a gramática. Em um determinado

momento do ensino de línguas, a gramática aparecia de forma estrutural, com conteúdo e

progressão determinados pela estrutura que estudavam Present Perfect, Simple Past, First

63

Conditional, etc. Depois, começou a haver o estudo por intermédio da gramática funcional, com

instruções como pedir e dar conselhos ou descrever locais. Com o início do ensino comunicativo,

muitos professores questionaram se o ensino de gramática também seria comunicativo. Essa

preocupação fazia supor que o ensino da gramática e o ensino de outros tópicos da língua eram

atividades distintas, ou seja, sem nenhuma relação umas com as outras.

O aprendizado de um idioma estrangeiro demanda, no entanto uma integração de uma

grande variedade de habilidades, atividades e processos de raciocínio. Não existe justificativa

para o ensino ou aprendizado de um conjunto de regras se não estiverem relacionadas a outras

atividades dentro do programa linguístico. Assim, podemos afirmar que o ensino da gramática

com abordagem comunicativa é parte integrante da teoria e da prática.

Veremos a seguir exemplos de projetos já utilizados em sala de aula, nas escolas

públicas, que poderão ser utilizados pelos professores ou servir de base para a elaboração de

um projeto próprio.

Esta sequência de atividades foi utilizada em uma sala de 3º ano (fundamental I), com

33 alunos e a maioria estava alfabetizada, mas ainda tinham dificuldade em leitura e escrita e,

por isso, as habilidades trabalhadas são a compreensão oral (listening) e a produção oral

(speaking).

O texto utilizado é um trecho do capítulo “Down the rabbit hole” da história “Alice’s

Adventure in Wonderland”, de Lewis Carroll.

Foi trabalhado o nível de familiarização, utilizando a compreensão oral dos alunos para

ouvir e encontrar as palavras que foram retiradas do texto.

JUSTIFICATIVA

Por ser um texto conhecido das crianças e que envolve todo um ambiente de fantasia e mistério, é um texto

que desperta interesse e prazer em conhecê-lo em inglês.

OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO

64

Em todas as etapas do projeto, faremos uma atividade extra para a montagem de um mural, que pode ser um desenho, um pequeno texto coletivo, uma rima, etc.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar as palavras retiradas do texto;

Associar o som das palavras à escrita;

Reconhecer a palavra ouvida e definir seu lugar no texto

Espera-se que os alunos possam chegar ao nível da compreensão, conseguindo

entender o sentido exato do assunto, utilizando seu conhecimento prévio sobre a história e que

possam utilizar essa compreensão para entender e interpretar outros textos.

CONTEÚDOS:

Seguir comandos orais (listen and do);

Associar palavras a objetos e/ou imagens;

Produzir materiais de referência (registro em caderno) com predomínio de

linguagem não-verbal;

Trabalhar com os colegas (em duplas, ou pequenos grupos);

Refinar habilidades motoras utilizando materiais e ferramentas pedagógicas

(recortar, colar, desenhar e pintar);

Identificar o limite entre as palavras.

INTERVENÇÕES:

Aula 1: Com o livro da história, mostrar apenas as figuras, apontando os personagens

e alguns trechos, utilizando a linguagem não-verbal como apoio para a proposta. Atentar para o

cenário, a natureza, os animais falantes. Pedir para que alguns deles contem a história apenas

olhando as figuras de cada página.

Aula 2: Após o momento de familiarização com o livro, será entregue a cada aluno um

pequeno trecho do capítulo de início, com algumas palavras retiradas.

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“Alice was beginning to get very __________ of sitting by her __________ on the bank and of having nothing to do: once or twice she had peeped into the __________ her sister was reading, but it had no __________ or conversations in it, ‘and what is the use of a book´, thought Alice, ‘without pictures or conversations?’

So she was considering, in her own __________ (as well as she could, for the __________ day made her feel very sleepy or __________), whether the pleasure of making a daisy-chain would be worth the __________ of getting up and picking the __________, when suddenly a White Rabbit with __________ eyes ran close by her. …”

Fazer a leitura deste trecho, com a ajuda do livro, enfatizando oralmente as palavras retiradas.

Aula 3: As palavras faltantes do texto estarão relacionadas num banco de palavras fora

da ordem do texto e serão lidas novamente.

PICTURES – STUPID – MIND – TIRED – BOOK – SISTER – PINK – TROUBLE – DAISIES

Após a leitura do banco de palavras, começar a leitura do texto, parando a cada

espaço correspondente a uma palavra faltante, dando tempo para que os alunos possam ouvir a

palavra e procurá-la no quadro, completando-o. Os alunos que encontrarem a palavra deverão

fazer sua leitura em voz alta e completar o texto.

Aula 4: Após ter completado todo o texto, solicitar a alguns alunos que tentem fazer a

leitura do texto.

Aula 5: Será utilizada para a montagem do mural com os trabalhos das crianças.

66

AVALIAÇÃO

Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a compreensão e a

maneira de realização das tarefas e pela compreensão oral (listening) do texto que obtiveram.

RECURSOS A SEREM UTILIZADOS

Livro da história

CD da história

Texto escrito/banco de palavras

Este é um projeto simples muito eficaz com crianças pequenas, que sentem maior

segurança quando o assunto apresentado é algo que conhece e gosta.

A próxima sequência é ótima para crianças maiores e foi utilizada em uma classe de 5º

ano, 35 alunos e que já tinham tido contato com a língua inglesa desde o 2º ano, portanto as

habilidades listening e speaking já tinham sido exploradas nos anos anteriores e recebeu o nome

de “Project Animals”.

JUSTIFICATIVA:

Este projeto envolve o desenvolvimento das crianças nos aspectos intelectual e social,

fazendo com que levem seu conhecimento de mundo para a sala de aula, aprimorando-o no que

diz respeito aos diferentes tipos de animais e seus habitats.

OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO:

Em todas as etapas do projeto faremos uma atividade que será arquivada para

montarmos um livro com o registro de todo o projeto (livro de experiências), cujo nome ainda

será escolhido pela classe.

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OBJETIVOS:

Utilizar seu conhecimento prévio para compreender histórias em Inglês e fazer

paralelos com a língua materna.

Utilizar as habilidades comunicativas (speaking, listening, reading, writing) de

modo a poder atuar em situações diversas.

Construir conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre como e

quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação.

CONTEÚDOS:

Seguir comandos orais (listen and do)

Fazer perguntas de esclarecimento (pronúncia, significado de palavras em

inglês, como dizer algo em inglês)

Associar palavras a objetos e/ou imagens

Produzir materiais de referência (registro em caderno) com predomínio de

linguagem não-verbal

Trabalhar com os colegas (em duplas, ou pequenos grupos)

Pronomes e locuções pronominais interrogativas (what, how many)

Refinar habilidades motoras utilizando materiais e ferramentas pedagógicas

(recortar, colar, desenhar e pintar)

Identificar o limite entre as palavras

Participar de pequenos diálogos e dramatizações (encenações)

INTERVENÇÕES:

Aula 1: Iniciar o projeto falando sobre diferentes ambientes e os animais que fazem

parte deles.

Entendimento da história sobre visita ao zoológico.

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TEXT: IN THE ZOO

LUCY WENT TO THE ZOO WITH HER PARENTS.

THERE, SHE SAW MANY INTERESTING ANIMALS.

THE MONKEY WAS VERY FUNNY. THE ELEPHANT WAS BIG AND SLOW. SHE

SAW A VERY TALL GIRAFFE. THE MOST BEAUTIFUL ANIMAL WAS THE TIGER. SHE WAS

AFRAID OF THE LION, BECAUSE IT WAS VERY ANGRY.

LUCY LOVED THE ZOO AND THE ANIMALS.

Circular os animais que aparecem na história (tiger, lion, giraffe, elephant, monkey) e

destacar suas características.

Aula 2: Fazer a ilustração da história da aula anterior

Destacar as características dos animais dentro do texto (adjetivos)

What animal do you prefer? – cada aluno receberá os animais em quadrinhos, recortar

e colar na ordem de sua preferência.

Oralidade: I prefer ____________.

Aula 3: Song: To the zoo – estudo da música

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SONG: TO THE ZOO

DAD IS TAKING US TO THE ZOO TOMORROW (3X)

DAD IS TAKING US TO THE ZOO TOMORROW (3X)

WE CAN STAY ALL DAY

WE'RE GOING TO THE ZOO (ZOO, ZOO)

HOW ABOUT YOU? (YOU, YOU)

YOU CAN COME TOO (TOO, TOO)

WE'RE GOING TO THE ZOO (ZOO, ZOO)

Aula 4: Figura de “Jones Farm”, a fazenda de amigos da Lucy. Entendimento da figura.

Responder as perguntas sobre a figura da fazenda (Que pessoas da família aparecem? Que

animais podemos ver, que frutas, etc.?)

70

Aula 5: História sobre visita ao aquário. Verificar os animais marinhos que aparecem na

história, as características, as quantidades, etc. (shark – sea-lion – seal – whale – dolphin)

How many whales can you see?

71

How many seals can you see?

How many dolphins can you see?

How many sharks can you see?

Aula 6: Organização do livro de experiências (recorte, colagem e montagem das

atividades extras). Fazer uma capa para o livro.

AVALIAÇÃO:

72


maneira de realização das tarefas, pela sua disposição em participar dos diálogos, praticando o

“speaking” e pelo entendimento adquirido ao fazer as leituras e atividades de escrita.

Esta é uma sequência que, apesar de ter um vocabulário fácil, possui diversos

aspectos a serem trabalhados, podendo até diversificar mais as atividades separando os

ambientes dos animais, ou seja, poderiam ser incluídas mais atividades sobre animais da

fazenda ou da floresta ou do mar. Apesar de possuir poucas aulas, o projeto é diversificado, pois

conta com atividades escritas, de leitura, de diálogos, músicas. É preciso cuidado para não

estender demais um projeto, afim de não perder o objetivo principal que foi determinado.

A próxima sequência de atividades já solicita a produção escrita (writing) dos alunos,

que já devem ter mais maturidade para compreender as diferenças entre som e escrita da língua

inglesa. A produção solicitada pode (e deve) ser mediada pelo professor, pois os aspectos

gramaticais são muito relevantes e difíceis de serem produzidos sozinhos.

Este projeto foi realizado em uma escola pública por uma classe de 7ª série, 42 alunos,

muito agitada e quase indisciplinada. Neste ano, foi iniciado um trabalho com horta escolar e

cada classe era responsável por um canteiro, desde a preparação da terra até a colheita.

JUSTIFICATIVA:

Dentro desta sequência, abordaremos a alimentação adequada, com verduras e

legumes, utilizando o plantio da horta feito pelos alunos da escola.

OBJETIVO COMPARTILHADO COM O GRUPO:

Para a finalização deste projeto, ficou estabelecido que será montada uma exposição

com as histórias em quadrinhos elaboradas pelos alunos.

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OBJETIVOS:

Utilizar seu conhecimento prévio para compreender textos sobre alimentação em

Inglês e fazer paralelos com a língua materna.



CONTEÚDOS:

Acompanhar um texto lido pelo professor

Participar de pequenos diálogos e dramatizações

Produzir textos informativos

INTERVENÇÕES:

Aula 1: Leitura de diversos textos sobre alimentação saudável,

verduras, legumes e frutas. Observação de vocabulário necessário à

elaboração de um texto informativo (healthful feeding, vegetables, fruit, plantation,

water, harvest) e outras que parecerem importantes dentro dos textos lidos.

Aula 2: Observação dos canteiros da escola com os legumes e verduras plantados

em cada um deles. Confecção da placa de identificação do canteiro de responsabilidade da

classe, em inglês, com o nome do que foi plantado e a data.

Aula 3: Estudo dos “vegetables” existentes em todos os canteiros: lettuce, chicory, wild

chicory, eggplant, radish, arucula, vitaminas de cada um e benefícios.

74

Aula 4: Montagem da história em quadrinhos, que deve conter entre 4 e 6 quadrinhos.

Cada aluno deve escolher um elemento que foi plantado em qualquer dos canteiros da escola e

montar a história desde o plantio até a colheita, inserindo as propriedades e os benefícios dos

alimentos.

Aula 5: Votação sobre a preferência de cada um em relação aos legumes e verduras

dos canteiros. Montagem de gráfico com a preferência da classe.

Aula 6: Organização da exposição

AVALIAÇÃO:


maneira de realização das tarefas, bem como o desprendimento em relação à escrita dos textos.

Quem trabalha com crianças em fase de alfabetização pode ter como exemplo esta

sequência didática, que foi trabalhada em sala de 2º ano de escola pública, com 21 alunos,

ainda no 1º semestre do ano, fase em que estavam todos sendo alfabetizados. O projeto “The

three little pigs” enfatiza as habilidades listening e speaking, utilizando a coleção Clássicos

Bilíngüe com livro e CD.

JUSTIFICATIVA:

Os contos de fadas fazem parte do mundo da criança, sendo assim, estes textos têm

grande probabilidade de enfatizar a aprendizagem da língua inglesa, por serem de conhecimento

geral e utilizar a imaginação de cada um.

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OBJETIVOS:

Utilizar seu conhecimento prévio para compreender histórias em Inglês e fazer




CONTEÚDOS:

Acompanhar a sequência de uma história lida ou contada pelo professor

Participar ativamente dos momentos de roda de história

Acostumar-se à produção de sons exclusivos da língua inglesa


Produzir materiais de referência (registro em caderno)

INTERVENÇÕES:

Aula 1: Tocar o CD com a história em Inglês, chamando a atenção para o vocabulário,

sem que os alunos saibam qual é a história.

Fazer com que eles relacionem a história com a que eles conhecem.

Depois, tocar novamente, mostrando o livro e parando nas páginas para que eles

associem cada parte da história com o que eles ouvirem e também para verificar o vocabulário

como “wolf”, “pigs”, “house”, “sticks”, straw”, bricks”, e também algumas frases importantes,

como “Open the door for me to get in”, “I will huff and I will puff and I will blow your house down”,

76

“The first little pig built his house out of straw”, “The second little pig built his house out of sticks”,

“The third little pig built his house out of bricks”, “They lived happily ever after”, que serão

utilizadas para encenação do texto.

Aula 2: Song: Who’s afraid of big bad wolf?

Praticar a oralidade

SONG: WHO'S AFRAID OF A BIG BAD WOLF?

WHO'S AFRAID OF A BIG BAD WOLF?

BIG BAD WOLF?

BIG BAD WOLF?


ME, ME, ME, ME, ME


BIG BAD WOLF?

BIG BAD WOLF?


NOT, NOT, NOT, NOT ME

77

Aula 3: Desenho das casas de cada porquinho com as placas do material utilizado

(sticks, straw and bricks)

Aula 4: Confecção dos porquinhos e do lobo com palito de sorvete para encenação da

história, utilizando as frases do texto.

AVALIAÇÃO:


maneira de realização das tarefas.

A próxima sequência didática foi trabalhada em sala de 3º ano de escola pública, com

30 alunos, ainda no 1º semestre do ano, fase em que estavam todos sendo alfabetizados.

78

“Memory game” trabalha a percepção visual das crianças, fazendo com que associem a figura à

palavra em jogos.

JUSTIFICATIVA:

Os jogos têm grande influência na aprendizagem das crianças, por ser um momento de

relaxar e brincar, em que as crianças aprendem de forma lúdica e prazerosa.

OBJETIVOS:

Ampliar o vocabulário dos alunos

Agilizar a fixação desse vocabulário

CONTEÚDOS:

Participar ativamente da elaboração das regras do jogo



INTERVENÇÕES:

Aula 1: Dividir a classe em grupos de 4 a 6 alunos. Preparar as regras do jogo.

Aula 2: Confecção dos jogos com figura e palavra. Colar em papel cartão, recortar e

plastificar cada peça.

Aula 3: Hora do jogo. Arrumar todas as peças enfileiradas na mesa visualizá-las e,

após virar todas para baixo. Ganha o jogo quem tiver o maior número de pares (cor e palavra).

79

Obs.: Todos os alunos devem conhecer as regras do jogo e fazer com que o grupo as

cumpra. Este memory game pode ser confeccionado com qualquer assunto de interesse da

classe: cores, animais, objetos, frutas, etc.

Outra sequência utilizada com crianças de 5º ano, para ampliação de vocabulário de

forma lúdica foi realizada em forma de jogo de percurso.

JUSTIFICATIVA:

80

Os jogos têm grande influência na aprendizagem das crianças, por ser um momento de

relaxar e brincar, em que as crianças aprendem sem perceber.

OBJETIVOS:



CONTEÚDOS:

Participar ativamente da elaboração das regras do jogo



INTERVENÇÕES:

Aula 1: Explicar as regras do jogo e a utilização do dado. O jogo deve ter um “start” e

um “finish”. Falar sobre o vocabulário existente no percurso, que podem ser de grupos diferentes

(cores, animais, frutas, personagens, meios de transporte, estações do ano, e qualquer outro

assunto que já tenham trabalhado em sala de aula).

Aula 2: Dependendo de quantas casas existirem no jogo, pode ser feito grupos de até

quatro alunos. Para dar início ao jogo é necessário jogar o dado e andar o número de casas de

acordo com o número do dado, o aluno poderá jogar novamente se disser corretamente à

palavra que consta em sua casa. Se não souber passa para o próximo. Ganha quem chegar

primeiro a casa “finish”.

81

OBS.: Pode-se colocar em cada casa apenas a figura do que quer que seu aluno fale,

por exemplo: figura do abacaxi, quando cair nesta casa ele deve dizer “pineapple”, figura do

cavalo, ele deve dizer “horse”, figura da mochila, ele deve dizer “school bag”, e assim por diante.

A sequência a seguir utiliza-se de personagens que as crianças conhecem e foi

utilizada em uma classe de 4º ano.

JUSTIFICATIVA:

As histórias em quadrinhos chamam a atenção por seu vocabulário não-verbal (os

gestos, fisionomia, forma dos balões, etc.), e os amigos da Mônica e Cebolinha fazem parte do

universo das crianças. Foi utilizado o site da Mônica para a pesquisa das tiras

(www.monica.com.br)

OBJETIVOS:

Incentivar a prática da leitura, o desejo e o prazer de ler

Compreender a história por seu contexto

Ampliar o vocabulário na língua inglesa

CONTEÚDOS:

Conhecer o gênero textual, percebendo características, como os tipos de balões,

sequência de diálogos, onomatopeias, etc.

Conhecer os nomes dos personagens em inglês

INTERVENÇÕES:

82

Aula 1: Conversar com os grupos sobre o que é uma história em quadrinhos e quais as

favoritas de cada um. Levantar conhecimentos prévios sobre a estrutura e características deste

gênero textual (balões, expressões, diálogos, onomatopeias, etc.).

Aula 2: Listar o nome dos personagens da Turma da Mônica e fazer comparação com

Mônica’s gang. Lembrar que em inglês Jimmy Five troca o r pelo w.

Mônica (Mônica)

Maggy (Magali)

Jimmy Five (Cebolinha)

Smudge (Cascão)

Chuck Billy (Chico Bento)

Rosie Lee (Rosinha)

Aula 3: Distribuir as tiras e pedir que os alunos tentem compreender o contexto.

83

Aula 4: Entregar uma tira para que os alunos escrevam o que acham que pode estar

escrito nos balões e fazer comparação com o original.

OBS.: Esta sequência faz com que as crianças percebam que as histórias em

quadrinhos fazem parte da cultura mundial e existem tiras em várias línguas e, por isso, os

personagens, algumas vezes, mudam de nome.

A próxima sequência trabalha a descrição, focalizando as partes do corpo e foi

utilizada em uma classe de 3º ano.

Justificativa:

84

Para conseguir fazer sua descrição física, é preciso conhecer as partes do corpo,

assimilando-as a alguns adjetivos.

OBJETIVOS:



CONTEÚDOS:

Seguir comandos orais (listen and do)



Produzir materiais de referência (desenho do corpo de um colega)

INTERVENÇÕES:

Aula 1: Pedir que um aluno deite sobre um papel pardo e fazer o contorno do corpo.

Entregar tiras de papel com as partes do corpo escritas (head, eyes, nose, arm, leg, foot, etc.).

Com o desenho fixado à lousa, solicitar que cada aluno coloque sua tira de papel próximo ao

desenho.

Aula 2: Participar do listen and do – ouvir e tocar as partes do corpo (touch your eyes,

touch your nose, touch your knee, etc.).

85

Aula 3: Dominó gigante – confeccionar meia folha sulfite para cada par (figura/palavra)

referente às partes do corpo. Por exemplo: uma folha sulfite dividida ao meio, uma parte com a

figura “boca”, outra parte com a palavra “ear”. Em outra folha, deve conter a

figura “orelha” e a palavra “leg”. Em outra folha, deve conter a figura “perna”

e a palavra “fingers” e assim por diante. Assim que todos os pares que

quiser trabalhar estiverem prontos, entregar uma peça para cada aluno e começar o jogo,

fixando a primeira peça na lousa. Cada aluno que tiver a peça que complete a

que está na lousa deverá fixá-la na lousa também.

OBS.: Este é um jogo cooperativo, não existe vencedor, todos devem estar atentos

para conseguirem formar o dominó na lousa.

Estes são exemplos de projetos que podem servir de exemplo para professores que

gostariam de pensar em um plano de aula organizado, flexível e de acordo com a faixa etária de

cada classe.

86

4 TRABALHANDO COM PROJETOS (ENSINO MÉDIO)

Como já estudamos no Módulo III, para desenvolver um trabalho com projetos é

preciso primeiramente, justificar o tema escolhido, definir um objetivo, escolher quais conteúdos

gostaria de enfocar, estabelecer nas aulas quais habilidades deseja priorizar e colocar a turma a

par de todo o processo de aprendizagem que acontecerá durante o desenvolvimento do

trabalho.

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação

social, pois por intermédio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa

e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento, etc.

Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à

escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes

linguísticos, necessários para o exercício da cidadania - direito incontestável de todos.

Dessa forma, a proposta de trabalho de Língua Inglesa no Ensino Médio deve

fundamentar-se na preocupação em desenvolver no aluno, não só um domínio técnico das

formas linguísticas, mas também em capacitá-lo a desempenhar competentemente seu papel de

usuário da língua.

Nesse aspecto, este tipo de trabalho significa desenvolver conhecimentos suficientes a

fim de que o aluno possa participar do processo de construção de sentidos, utilizando não

apenas seu conhecimento da língua – estrutura e vocabulário – mas também seu conhecimento

de mundo e do contexto sócio-histórico em que vive. Com isso, pretende-se um aluno ativo e

participante que possa utilizar a língua como instrumento de acesso a informações e a outras

culturas e grupos sociais.

O avanço dos tempos tem modificado intensamente nossas vidas. As tecnologias nos

mantêm conectados ao mundo inteiro e temos muito mais atividades acumuladas em nosso dia-

a-dia. Isso tudo acarreta mudanças em todos os aspectos sociais: na família, no trabalho e,

também na escola.

87

Ser professor hoje não é tão simples como antigamente, quando a função se revestia

de maior autoridade em sala de aula, sendo respeitado com unanimidade. Hoje, os alunos falam

o que pensam, sabem o que querem e não se deixam influenciar tão facilmente. Está cada vez

mais difícil seduzir o aluno à tarefa de aprender.

Considerando-se tudo isso, o profissional do ensino tem que estar sempre atualizado e

interessado em diversificar sua aula. Também deve mostrar entusiasmo com a matéria, para que

isso possa ser transmitido aos seus alunos.

Sabemos que, na atual realidade escolar, esta não é uma tarefa fácil, pois os

estudantes têm grande desinteresse pelos conteúdos apresentados e também há ausência de

desejo de conhecimento. Eles estão em sala de aula apenas para adquirir a escolaridade tanto

exigida no mercado de trabalho. O que fazer quando não há interesse da turma?

“Entender-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível no mundo moderno,

com vistas à formação profissional, acadêmica ou pessoal, deve ser a grande meta do ensino de

Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio” (BRASIL, 1999, p. 62).

O Ensino Médio no Brasil é um sistema único de ensino e só existe aqui. Na teoria,

todas as disciplinas cursadas são as mesmas e todos frequentam o mesmo tipo de escola.

Todos estudam o mesmo currículo imposto pelo Ministério da Educação (MEC), o que faz esse

sistema teoricamente ser o mais democrático de todos. Mas, o que ocorre na realidade é que as

pessoas são diferentes e cada um tem mais aptidão para um assunto do que para outro, sem

contar aqueles que não pretendem seguir os estudos até o terceiro grau, importando-se apenas

em estar aptos para o mercado de trabalho. O currículo do MEC não considera tais pessoas em

seu planejamento. E aí é que está o maior problema, pois faz com que a maioria dos alunos –

aqueles que não se enquadram no perfil desejado do Médio, sintam-se frustrados e

desmotivados a continuar seus estudos.

O aprendizado neste nível de ensino torna-se superficial e de pouca consequência.

Não há tempo para aplicar o que foi aprendido, isto quando se consegue dar todo o conteúdo

pretendido. Esta situação ocorre em virtude do ensino escravizado que visa unicamente ao

vestibular.

88

“Torna-se, pois, imprescindível incorporar as necessidades da realidade ao currículo

escolar de forma a que os alunos tenham acesso, no Ensino Médio, àqueles conhecimentos que,

de forma mais ou menos imediata, serão exigidos pelo mercado de trabalho” (BRASIL, 1999, p.

54).

Segundo o artigo 35 da LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação), a nomenclatura

Ensino Médio reflete a posição deste nível de ensino, que se encontra entre o fundamental e o

superior. Entre suas funções já definidas, estão:

“I) Consolidar conhecimentos anteriormente adquiridos;

II) Preparar o cidadão produtivo;

III) Implementar a autonomia intelectual e a formação ética;

IV) Contextualizar os conhecimentos”

As línguas estrangeiras na escola regular passaram a enfocar estudos gramaticais e

memorização de regras com prioridade quase que total na forma escrita. Isso tudo de forma

descontextualizada e desvinculada da realidade, causando total desinteresse por parte dos

estudantes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sugerem, para eficaz aprendizagem

da língua estrangeira, que o ensino se dê em uma perspectiva interdisciplinar e relacionada com

contextos reais.

Embora seja objetivo primordial para o ensino de línguas o desenvolvimento das

habilidades de entender, falar, ler e escrever, isso não é o que ocorre na realidade escolar

pública, portanto é importante fazer uma análise de cada turma no início do trabalho,

descobrindo quais as deficiências, o grau de conhecimento com a língua inglesa e que assuntos

poderiam interessá-los.

No contexto de transformações em que vivem o adolescente e a humanidade, algumas

mudanças acentuaram mais ainda a importância da escola, como por exemplo, as mudanças na

estrutura familiar, quando a economia mudou de uma base agrícola para a industrializada, houve

uma redução do grupo familiar, deixando de ser comunitário para tornar-se nuclear. Hoje, com o

89

grande número de divórcios, surgem novas estruturas familiares que nos levam a repensar o

conceito tradicional de família como sendo composta por pai, mãe e filhos; o ingresso da mulher

no mercado de trabalho, que obrigou as famílias a buscar alguém ou alguma forma de manter

seus filhos ocupados; a redução do tempo, da qualidade e do conteúdo do convívio familiar em

razão aos fatores já citados e ao processo de concentração urbano. O pouco tempo que a

família passa junto, muitas vezes é na frente de uma TV, o que significa que está "reunida" e não

unida.

Todos estes fenômenos aumentam a importância da escola, porque ela é uma

referência marcante na vida do adolescente. É um espaço onde valores são colocados e

vivenciados, seja de forma explícita ou implícita, mas com certeza há um conjunto de valores

que permeiam a vida e a prática educativa de cada instituição.

A escola, embora não seja o único "espaço de aprendizagem", tem uma

responsabilidade especial; é preciso abdicar da ilusão de que seremos capazes de transmitir

todo o conhecimento que os estudantes necessitarão, e nos concentrarmos em despertar neles

o desejo e a atitude de aprender.

4.1 Descobrindo o interesse adolescente

Ser adolescente significa: ser extravagante, espontâneo, explosivo... É querer resolver

os problemas do mundo, ser revolucionário, mostrar sua força e criatividade de modo incansável,

viver a vida ao máximo e mostrar ao mundo porque veio.

Mas como lidar com essa força, com essa garra e vontade de viver intensamente no

mundo de hoje?

Adolescência é uma das etapas do desenvolvimento humano caracterizada por

alterações físicas, psíquicas e sociais, sendo que estas duas últimas recebem interpretações e

significados diferentes, dependendo da época e da cultura na qual está inserida.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Desenvolvimento

http://pt.wikipedia.org/wiki/Humano

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura

90

Segundo a Organização Mundial da Saúde, adolescente é o indivíduo que se encontra

entre os dez e vinte anos de idade. No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece

outra faixa etária: dos onze aos dezoito anos. A legislação de cada país prevê sua idade formal

de maioridade, quando adolescentes passam a ser tratados como adultos.

Os aspectos físicos da adolescência (crescimento, maturação sexual) são os

componentes da puberdade, vivenciados de forma semelhante por todos os indivíduos. Quanto

às dimensões psicológica e social, estas são vivenciadas de maneira diferente em cada

sociedade, em cada geração e em cada família, sendo singulares até mesmo para cada

indivíduo. É neste contexto de alteração do próprio corpo e também de uma maturação ao nível

do intelecto que o adolescente procura entender quem é, e qual o seu papel na sociedade em

que vive: interessa-se por problemas de ordem moral e ética e, por vezes, adota ideologias.

Atualmente, o conceito mais aceito é o de que não existe adolescência, e sim

adolescências em função do político, do social, do momento e do contexto em que está inserido

o adolescente. A adolescência guarda ainda especificidades em termos de gênero, classe e

etnia.

Uma das dificuldades mais comuns entre os adolescentes é conseguir entender as

mudanças que acontecem nessa fase da vida. É muito comum que essa dificuldade acabe por

se refletir em suas emoções. A cena é conhecida: um mau humor, vindo não se sabe de onde,

uma irritação em relação a tudo o que os outros fazem ou dizem, principalmente quando esses

outros são os pais ou irmãos, a sensação de que ninguém é capaz de entender seus

sentimentos ou pensamentos. Quem, em algum momento da sua adolescência, não se sentiu

assim?

Como se não bastasse tudo isso, outras exigências se impõem. Ter que escolher uma

profissão é uma delas, e muitos conflitos surgem por causa dessa necessidade. Além disso,

surgem as primeiras paixões, as primeiras desilusões, a incerteza de ser amado ou de ser

atraente o bastante para a pessoa de quem se gosta. Diante de tudo isso, como não se sentir

meio perdido? A grande dúvida de muitos adolescentes é se esses sentimentos são normais ou

se são o indício de um desajuste.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Organiza%C3%A7%C3%A3o_Mundial_da_Sa%C3%BAde

http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

http://pt.wikipedia.org/wiki/Estatuto_da_Crian%C3%A7a_e_do_Adolescente

http://pt.wikipedia.org/wiki/Maioridade

http://pt.wikipedia.org/wiki/Crescimento

http://pt.wikipedia.org/wiki/Puberdade

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Gera%C3%A7%C3%A3o&action=edit

http://pt.wikipedia.org/wiki/Fam%C3%ADlia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelecto

http://pt.wikipedia.org/wiki/Moral

http://pt.wikipedia.org/wiki/G%C3%A9nero_%28sociedade%29

http://pt.wikipedia.org/wiki/Etnia

91

Sabendo de todos estes fatores e conflitos, qual é o papel do professor na sala de

aula?

Os reflexos dessas transformações do adolescente no cotidiano escolar, aliados a

outros tantos fatores, contribuem para a deterioração da relação professor-aluno e a

potencialização no dia-a-dia escolar da situação de indisciplina, desrespeito e violência.

Não há receitas, não há formas corretas e unificadoras para levar nossos alunos

adolescentes a se motivarem e se envolverem com a sua aprendizagem. Por que não há

receitas? Porque o “ofício de educador é complexo” (Perrenoud) e não há como simplificar,

descomplicar o que é complexo. O que se pode fazer é munir-se de recursos, de competências,

que o professor vai construindo com embasamento teórico, mas também na sua prática que o

deixe melhor preparado para enfrentar essa complexidade. Quando se fala em embasamento

teórico, estamos falando da necessidade de o professor aprofundar-se um pouco mais nas

diversas teorias que explicam o processo de desenvolvimento psicológico, cognitivo e emocional

de seu aluno, assim como conhecer as principais teorias, visões, correntes pedagógicas e

psicológicas, como traçamos no Módulo II.

Paralelamente à aquisição desse embasamento, o professor precisa ter uma prática

reflexiva. Refletindo sobre sua prática individual e coletivamente, ele vai construindo

competências para conseguir melhores resultados e sentir-se menos estressado e insatisfeito

com seu ofício.

Ao entrar em conflito com uma turma de Ensino Médio, o professor pode munir-se de

alguns trunfos que somente alguém preparado pode conseguir utilizar. Vale lembrar que

perspicácia, calma e paciência também são bons requisitos para resolver os problemas. O que

podemos “tentar” fazer na hora do sufoco?

Tentar entender a atitude do adolescente também do referencial dele e não

apenas do seu referencial como adulto.

Evitar oferecer “munição para ele atirar” – o adolescente se fortalece no grupo e

se sentirá incentivado a desafiar.

92

Negociar conjuntamente regras e contratos, deixando claro e explícito o papel de

cada um. Negociando divide-se poder e responsabilidade.

Tentar conhecer as representações e conhecimentos que os alunos têm a

respeito de um assunto que se vai trabalhar em classe.

Perceber que as causas da indisciplina têm várias origens, inclusive a própria

estruturação do cotidiano escolar, que provoca a indisciplina.

Trocar experiências, socializar vivências, inventar, improvisar, ser criativo.

Refletir sobre seus objetivos pessoais e profissionais. Aonde o professor quer

chegar e que caminho deseja seguir.

Aceitar a complexidade e a natureza do trabalho de professor, não negar os

sentimentos de medo, angústia, impotência, desânimo, o tédio e a rotina porque negá-los não

nos fará capazes de superá-los.

Pensar que, se o aluno estiver envolvido em um projeto, ele investirá esforços

para aprender.

Aceitar que você não precisa saber sempre como agir de maneira correta e com

rapidez. Muitas vezes, não entendemos uma situação. Procurar tomar distanciamento para

compreender melhor.

Para não correr o risco de viver em constante conflito com as classes, é importante

focar no desenvolvimento de projetos que possam levar os alunos a se envolverem com os

trabalhos.

Podemos citar seriados de TV, filmes, músicas, moda, viagens, etc. como assuntos

interessantes para os alunos desta faixa etária. Desenvolver um projeto com diálogos do seriado

Friends, do canal Sony, com as letras das músicas de Fergie e Amy Whitehouse, sobre o filme

Beowulf (primeiro herói de poema épico inglês, do qual falamos no Módulo I) e a biografia de

seus atores principais, ou sobre o novo empreendimento de Dubai.

Existem vários assuntos interessantes que podem despertar o interesse dos alunos,

basta saber quais desenvolver. E para isto, o professor deve refletir a respeito de suas turmas e

transformar os trabalhos em projetos de sucesso.

93

Para auxiliar os professores, veremos a seguir exemplos de projetos já utilizados em

sala de aula, nas escolas públicas, que poderão ser utilizados pelos professores ou servir de

base para a elaboração de um projeto próprio.

A sequência que veremos a seguir foi utilizada com uma classe de 1º ano do Ensino

Médio, fase de mudança de ciclo, conflitos e discórdias a todo o momento. Trata sobre música e

pode ser complementada com outros tópicos ligados à música. Nós focalizamos apenas os

estilos musicais de cada um, bandas preferidas, músicas que gostam, etc. Chamamos o projeto

de “Capa de CD”.

JUSTIFICATIVA

Este tópico foi escolhido por entender que a música aproxima as pessoas, formam

grupos e interessa os adolescentes.


Combinamos que, ao final do projeto, cada grupo fará uma capa de CD para exposição

de seu trabalho.


Partilhar os hábitos de lazer com os colegas

Interagir a respeito da música dentro do seu grupo

Utilizar as habilidades para a comunicação dentro da sala de aula

CONTEÚDOS

Pedir e fornecer informações pessoais (gosto musical, nomes de bandas e músicas)

Entrevistar colegas e relatar o que descobriu com a entrevista

Produzir textos referentes à entrevista

Organizar textos de acordo com as convenções de layout (CD)

94

INTERVENÇÕES

Aula 1: Perguntar aos alunos que tipos de músicas eles gostam, o

que costumam ouvir em seu horário de lazer, quais as bandas favoritas.

Escrever alguns tipos de música diferentes no quadro (rock, reggae, samba,

pop, hard core, funk).

Revisar a linguagem likes/dislikes e praticar oralmente as perguntas. Incluir expressões

diferentes como “I really love...”, “I’m keen on...”, “I can’t stand...”.

Encorajar as perguntas e respostas entre os alunos.

Registrar os grupos ou músicas mencionadas.

Aula 2: Pedir aos alunos que formem grupos e escolham apenas uma banda (ou

cantor/a) para estudar. Com os grupos formados e as bandas escolhidas, pedir que anotem as

seguintes perguntas:

What kind of music does the band play?

How many people are in the band?

When did the band start?

What was their first hit single?

Pedir que façam uma pesquisa para responder às questões e socializar as descobertas

com os outros grupos, que deve ser feita em inglês.

Aula 3: Com o resultado da pesquisa, os alunos devem fazer um pequeno texto

informativo sobre os grupos musicais citados na classe. O professor auxilia

quanto à organização dos parágrafos.

95

Aula 4: Levar alguns CD’s para analisar as capas, pedir que os alunos levem alguns

também. Observar o título do CD, o nome da banda (ou cantor/a), que informações devem

conter na capa. Pedir que procurem uma figura da banda.

Aula 5: Após ter feito um levantamento sobre sua banda preferida, os alunos deverão

criar seu próprio grupo musical. Pedir que criem o nome da banda, o tipo de música que tocam,

o número de pessoas que compõem a banda (os componentes da banda devem ter nomes em

inglês), o nome do CD e da música-chefe.

Aula 6: Com as informações do grupo musical criado, cada grupo deverá criar um texto

informativo de sua banda e distribuir para os outros grupos.

Aula 7: Todos os grupos conhecem as bandas criadas por meio dos textos e o próximo

passo é criar a capa do CD. Ela pode ser desenhada ou com recortes de figuras e deve conter o

nome da banda, o nome da música-chefe e a ilustração.

Aula 8: Cada grupo fará a exposição da capa do CD e do texto informativo de sua

banda.

AVALIAÇÃO

Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a interação dentro de

cada grupo, a compreensão oral (listening) e a produção oral (speaking) nas entrevistas, também

o desenvolvimento da escrita (writing) na produção dos textos.


CD’s diversos

Textos de bandas musicais

96

Durante a elaboração do projeto, percebemos um grande entusiasmo em relação às

pesquisas, os alunos deram ideias e sugestões para o desenvolvimento do trabalho,

proporcionando momentos de muita interação na sala de aula.

Tanto que, deste projeto, nasceu outro também referente à música, desenvolvido pelos

próprios alunos desta mesma classe, que veremos a seguir.

Nesta sequência, elaboramos um projeto que nasceu do projeto “Capa de CD”, foi

pensado e elaborado pelos próprios alunos e recebeu o nome de “Show day”.

JUSTIFICATIVA

As letras das músicas em inglês têm muito significado para os adolescentes e por isso

este projeto foi escolhido para que tivessem oportunidade de praticar a leitura e a pronúncia das

letras.


Os grupos farão uma apresentação das músicas estudadas.


Partilhar os hábitos de lazer com os colegas

Interagir a respeito da música dentro do seu grupo

Utilizar as habilidades para a comunicação dentro da sala de aula

Espera-se que os alunos possam chegar ao nível da compreensão, conseguindo entender o sentido das letras das músicas, utilizando seu conhecimento prévio sobre a banda e que possam utilizar essa compreensão para criar outros textos.

CONTEÚDOS

Pedir e fornecer informações pessoais (músicas preferidas)

Entrevistar colegas e relatar o que descobriu com a entrevista

Produzir textos referentes à entrevista

97

INTERVENÇÕES

Aula 1: Cada grupo deve escolher uma letra de música para estudar. Tentar entender

que assunto trata a letra. Informar aos outros grupos o nome da música, da banda e de que CD

foi tirada. O professor auxilia com a compreensão da letra.

Aula 2: Pedir a cada grupo que pense em uma atividade para realizar com as letras.

Dar alternativas como: recortar cada estrofe para colocar em ordem, retirar algumas palavras do

texto para montar banco de palavras, embaralhar os versos para formar as frases corretas, etc.

Aula 3: Após elaborar a atividade, distribuí-las para os outros grupos. O grupo ou o

professor deve explicar como realizar a atividade. Explicar o texto e qual o objetivo da proposta.

Caso a atividade a realizar-se necessitar que a música seja ouvida para a concretização da

mesma, o grupo deve fornecer o CD e o professor auxilia nos pontos em que a música deve

parar para: desembaralhar o texto, completar a palavra que falta, colocar a frase em ordem, etc.

Aula 4: A oralidade será trabalhada com a audição da música e a prática. Hora de

cantar! Será necessário mais do que uma aula para praticar todas as músicas.

Aula 5: Com a música de cada grupo na ponta da língua, os alunos farão a

apresentação que pode ser realizada com o CD original tocando ao fundo.

AVALIAÇÃO

Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a interação dentro de

cada grupo, a compreensão oral (listening) e a produção oral (speaking) na audição das

músicas, também o desenvolvimento da escrita (writing) nas atividades com as letras das

músicas.

98


CD’s diversos

Letras de músicas

Houve grande empenho durante este projeto e os alunos tornaram-se mais

participativos durante outras aulas.

A próxima sequência foi elaborada a partir do interesse de uma turma do 3º ano do

Ensino Médio sobre Dubai. Após uma reportagem em uma emissora de televisão, os alunos

comentaram muito sobre o assunto e resolvemos estudar um pouco mais sobre o assunto.

JUSTIFICATIVA

Escolhemos Dubai para estudar por ser uma ilha suntuosa, que chama a atenção e

possui diversos aspectos interessantes, diferentes da cultura latina que conhecemos, o que

proporciona um grande aprendizado sobre cultura mundial para os alunos.


Os prédios e hotéis luxuosos de Dubai serão retratados em maquetes realizadas por

grupos de alunos.

99


Utilizar seu conhecimento prévio para compreender textos em Inglês e fazer




Vivenciar experiências de comunicação, conhecendo e refletindo sobre outros

costumes ou maneiras de agir ou interagir.

Construir conhecimento sistêmico, sobre a organização textual e sobre como e

quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação.

CONTEÚDOS

Produzir textos descritivos

Participar da produção e da edição de textos coletivos

Identificar informações específicas em uma história e/ou descrição

Organizar um texto (começo, meio e fim)

INTERVENÇÕES

Aula 1: Pesquisar textos em inglês sobre Dubai, a origem, a política, economia,

turismo. Fazer a leitura e o entendimento do texto, comparar com o que foi explicado na

reportagem.

Um dos textos trabalhados foi encontrado no site Wikipédia:

“Dubai can either refer to one of the seven emirates that constitute the United Arab

Emirates (UAE) in the eastern Arabian Peninsula, or that emirate's main city, sometimes called

"Dubai city" to distinguish it from the emirate.

The modern emirate of Dubai was created with the formation of the United Arab

Emirates in 1971. However, written accounts documenting the existence of the city have existed

at least 150 years prior to the formation of the UAE. Dubai shares legal, political, military and

economic functions with the other emirates within a federal framework, although each emirate

http://en.wikipedia.org/wiki/Emirates_of_the_United_Arab_Emirates

http://en.wikipedia.org/wiki/United_Arab_Emirates

http://en.wikipedia.org/wiki/United_Arab_Emirates

http://en.wikipedia.org/wiki/Arabian_Peninsula

http://en.wikipedia.org/wiki/Law

http://en.wikipedia.org/wiki/Politics

http://en.wikipedia.org/wiki/Military

http://en.wikipedia.org/wiki/Economy

http://en.wikipedia.org/wiki/Federation

100

has jurisdiction over some functions such as civic law enforcement and provision and upkeep of

local facilities. Dubai has the largest population and is the second largest emirate by area, after

Abu Dhabi. With Abu Dhabi, it is one of only two emirates to possess veto power over critical

matters of national importance in the UAE. Dubai has been ruled by the Al Maktoum dynasty

since 1833. The emirates' current ruler, Mohammed bin Rashid Al Maktoum, is also the Prime

Minister and Vice President of the UAE.

A majority of the emirate's revenues are from the Jebel Ali free zone authority (JAFZA)

and, increasingly, from tourism and other service-oriented businesses. Revenues from petroleum

and natural gas contribute less than 6% (2006) of Dubai's US$ 37 billion economy (2005). Dubai

has attracted world-wide attention through innovative real estate projects and sports events. This

increased attention, coinciding with its emergence as a world business hub, has also highlighted

human rights issues concerning its largely foreign workforce.”

Aula 2: Concentrando-se na área turística, pesquisamos diversos pontos turísticos da

área e escolhemos figuras diversas.

�

http://en.wikipedia.org/wiki/Law_enforcement

http://en.wikipedia.org/wiki/Abu_Dhabi

http://en.wikipedia.org/wiki/Veto

http://en.wikipedia.org/wiki/Al_Maktoum

http://en.wikipedia.org/wiki/Jebel_Ali_Free_Zone

http://en.wikipedia.org/wiki/Tourism

http://en.wikipedia.org/wiki/Petroleum

http://en.wikipedia.org/wiki/Natural_gas

http://en.wikipedia.org/wiki/2006

http://en.wikipedia.org/wiki/United_States_Dollar

http://en.wikipedia.org/wiki/2005

http://en.wikipedia.org/wiki/Human_rights

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/46/DubAymx.JPG

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/46/DubAymx.JPG

101

O “Burj Al Arab” é o hotel mais alto do mundo. Acabou de chegar ao 141º andar e 512

metros de altura, passando por quatro metros o arranha-céu Taiwanês Taipei 101, que tem 508

metros. Entre os recordistas anteriores de altura temos:

Taipei 101 (Taiwan) – 508m

Petronas Towers (Malásia) – 452m

Sears Tower (Chicago) – 442m

Jin Mao Building (Xangai) – 421m

Empire State Building (NY) – 381m

“Designed to resemble a billowing sail, the hotel soars to a height of 321 metres,

dominating the Dubai coastline. At night, it offers an unforgettable sight, surrounded by

choreographed colour sculptures of water and fire. This all-suite hotel reflects the finest that the

world has to offer.

With your chauffeur driven Rolls Royce, discreet in-suite check in, private reception

desk on every floor and a brigade of highly trained butlers who provide around-the-clock

attention, you can be assured of a highly personalized service throughout your stay.” (Texto

extraído do site oficial do hotel www.burj-al-arab.com).

http://www.burj-al-arab.com/

102

Palm Island é um arquipélago artificial no formato de uma palmeira.

“The Palm Islands, also referred to as The Palm Dubai and The Palms, are the world's

three largest man-made islands, which are being built on the coast of the emirate of Dubai, in the

United Arab Emirates (UAE). The project is being handled by Al Nakheel Properties (Nakheel

Corporation), which will increase Dubai's shoreline by 120km (72 miles) and create a large

number of residential, leisure, and entertainment areas. The idea was first announced in May

2002 and the two manmade freehold artificial palm tree-shaped resort islands are expected to

maintain Dubai's position as a premium tourist destination. The Palm Islands has also been

named 8th'The Eighth Wonder of the World'.” (Texto extraído do site

guide.theemiratesnetwork.com)

A tulipa de Donald Trump em Dubai

“U.S. real estate and gambling kingpin Donald Trump is joining forces with top Emirates

developer Nakheel LLC to build a tulip-shaped hotel on a man-made island shaped like a palm

tree.”

http://pt.wikipedia.org/wiki/Arquip%C3%A9lago

http://pt.wikipedia.org/wiki/Palmeira

103

Todos os textos utilizados servem como informação sobre a força econômica de Dubai.

Aula 3: Após a leitura dos textos, os alunos terão uma ideia de como é Dubai, onde fica

e como são as construções. Pedir que pensem em uma construção faraônica, como as de Dubai,

para que possam descrevê-la e, depois, construí-la na maquete.

Aula 4: O professor deve orientar quanto à elaboração do texto descritivo da

construção de cada grupo. Pedir que os alunos pensem no número de andares, suítes, áreas de

lazer, fachada, serviços, etc.

Aula 5: Os grupos trocam os textos para correção e possível edição de cada um.

Aula 6: Após a devolução dos textos, os grupos farão a maquete de sua construção

conforme foi descrito no texto.

AVALIAÇÃO

Os alunos serão avaliados durante as atividades, percebendo a compreensão na

maneira de realização das tarefas e pela produção escrita (writing) e construção das maquetes

de acordo com os textos.


Textos e imagens de Dubai

Outra sequência que foi muito interessante na sala de aula traz os diálogos do seriado

“Friends” do canal Sony e foi realizada em uma turma de 2º ano do Ensino Médio.

JUSTIFICATIVA

104

O seriado “Friends” fala sobre um grupo de amigos de muitos anos, seus problemas e

sucessos, de forma cômica, o que ajuda a despertar o interesse pela língua e mostrar a veia

artística de cada um.


No final do projeto será feita a encenação do diálogo estudado.






Espera-se que os alunos possam chegar ao nível da compreensão, conseguindo

entender o sentido exato do assunto, utilizando seu conhecimento prévio sobre a série estudada

e que possam utilizar essa compreensão para entender e interpretar outros textos.

CONTEÚDOS

Acompanhar cenas da série em inglês

Identificar as frases dentro das cenas

Participar da compreensão do texto

Praticar a oralidade do texto

INTERVENÇÕES

Aula 1: Escolher um episódio da série “Friends”. Assistir ao episódio em inglês sem

legenda. Fazer a compreensão do episódio.

Aula 2: Após a familiarização do episódio, entregar o texto escrito com as falas aos

alunos. Parar a cena a cada fala para que possam identificar a pronúncia ao texto. Neste

105

episódio Ross, Chandler, Joey, Mônica, Rachel e Phoebe tentam jogar pôquer. Prestar atenção

às gírias e falas informais.

Rachel: How come you guys have never played poker with us?

Phoebe: Yeah, what is that? Some kind of guy thing? Like, some kind of sexist guy

thing? Like it's poker, so only guys can play? ´

Ross: No, women are welcome to play.

Phoebe: Oh, OK, so then what is it? Some kind of... you know, like, like...

Chandler: There just don't happen to be any women in our games.

Joey: Yeah, we just don't happen to know any women that know how to play poker.

Girls: Oh, yeah, right.

Monica : Oh, please, that is such a lame excuse!!

Rachel: Really.

Monica: I mean, that's a typical guy response.

Ross: Excuse me, do any of you know how to play?

Girls: No.

Rachel: But you could teach us.

Guys: No.

Chandler: OK, so now we draw cards. OK Phoebs, how many do you want?

Phoebe: OK, I just need two... the, um, ten of spades and the six of clubs.

Ross: No, uh, Phoebs? You can't-you can't do...

106

Rachel: Oh wait, I have the ten of spades! Here!

Ross: No, no. Uh... no, see, uh, you-you can't do that.

Rachel: That's OK, I don't need them. I'm going for fours.

Monica: Alright, here we go. We've got salmon roulettes and assorted crudites.

Joey: Whoa, whoa, whoa, Monica, what're you doin'? This is a poker game. You can't

serve food with more than one syllable. It's gotta be like chips, or dip, or pretz...

Chandler: OK, so at this point, the dealer...

Monica: Alright, you know, we got it, we got it. Let's play for real. High stakes ... big

bucks...

Ross: Alright, now, you sure? Phoebe just threw away two jacks because they didn't

look happy...

Phoebe: But... I'm ready, so, just deal.

Phoebe: Oh I see, so then, you were lying.

Joey: About what?

Phoebe: About how good your cards were.

Joey: Heh... I was bluffing.

Phoebe: A-ha! And... what is bluffing? Is it not another word for lying?

Rachel: OK, sorry to break up this party, but I've got resumes to fax before work

tomorrow...

Chandler: Rach, Rach, we gotta settle.

Rachel: Settle what?

107

Ross: The game, Rachel, the game. You owe us money for the game.

Rachel: Oh. Right.

Joey: You know what, you guys? It's their first time, why don't we just forget about the

money, alright?

Monica: Hell no, we'll pay! And you know what? We want a rematch.

Ross: Well that's fine with me. Could use the money*.

Rachel: So basically, you get your ya-yas by taking money from all of your friends.

Ross: Look, Rachel, this is poker. I play to win, alright? In order for me to win, other

people have to lose. So if you're gonna play poker with me, don't expect me to be a 'nice guy,'

OK? Cause once those cards are dealt...

Aula 3: Identificar palavras cognatas dentro do texto para melhor compreensão do episódio.

Aula 4: Fazer a leitura das falas dentro dos grupos.

Aula 5: Após os ensaios, cada grupo fará a encenação do episódio.

AVALIAÇÃO


maneira de realização das tarefas, pela compreensão oral (listening) do texto que obtiveram e

pela produção oral (speaking) dentro dos ensaios e da encenação.


DVD do episódio

Texto escrito

Outra sequência de sucesso em uma classe de 2º ano do Ensino Médio foi estudar os

países que falam a língua inglesa. O interesse foi grande em saber que vários países utilizam o

inglês como língua oficial do país.

108

JUSTIFICATIVA

A língua inglesa é muito difundida no Brasil como língua estrangeira e é uma língua mundial, portanto devemos saber que é a língua oficial de diversos países do mundo.


No final do projeto será feito um livro de pesquisas de cada país estudado.






Vivenciar experiências de comunicação, conhecendo e refletindo sobre outros

costumes ou maneiras de agir ou interagir.

CONTEÚDOS

Pesquisar sobre os países que falam a língua inglesa

Identificar características da língua em cada país (influências de outras línguas,

sotaques, etc.)

Perceber as culturas diferentes de uma mesma língua

INTERVENÇÕES

Aula 1: Levar um mapa para a classe e identificar no mapa os países que têm a língua inglesa como oficial.

O inglês é a língua oficial e primária em: Anguila, Antígua e Barbuda, Austrália,

Bahamas, Barbados, ilhas Bermudas, Belize, Canadá, Ilhas Cayman, Domínica, Gibraltar,

Granada, Guernsey, Guiana Inglesa, Ilhas Virgens, Ilha de Man, Jamaica, Jersey, Ilhas Malvinas,

109

Montserrat, Nauru, Nova Zelândia, Irlanda, Ilhas Pitcairn, Santa Helena, Santa Lúcia, Saint Kitts

e Nevis, São Vicente e Granadinas, Geórgia do Sul, Território Britânico do Oceano Índico,

Trindade e Tobago, Ilhas Turks e Caicos, o Reino Unido, Ilhas Virgens americanas.

Mostrar que a língua inglesa também sofreu influências de outras línguas, pois os EUA

têm a maior mistura de culturas do mundo, "Melting Pot", uma conhecida expressão americana.

No início da colonização eram os ingleses, irlandeses, franceses, alemães e escandinavos.

Depois vieram os italianos, judeus, chineses, japoneses e russos. Como exemplos, temos:

Exit, Circus, Video - LATIM

Psychology, Telephone, Cinema – GREGO

Biscuit, Garage, Restaurant – FRANCÊS

Piano, Concerto, Spaghetti – ITALIANO

Hamburger, Kindergarten – ALEMÃO

Guitar, Tango, Banana - ESPANHOL

Tomato, Potato, Tabacco - LÍNGUA NATIVA AMERICANA

Curry, Bungalow, Pyjamas - INDIANO

Aula 2: Levar curiosidades sobre a língua inglesa nos diferentes países. Exemplos:

Um país como a Nova Zelândia, a língua inglesa é a primeira língua. Na verdade, é a

única língua para a maioria das pessoas. Aproximadamente 100.000 Maoris, têm seu próprio

idioma, mas todos também falam inglês. Bem como a Austrália, Tasmânia, Inglaterra, Irlanda,

Canadá, EUA, Jamaica, Trinidad e outros países do Caribe.

A língua Inglesa é falada, ainda, em mais de 60 países como um segundo idioma,

considerado língua oficial ou governamental, como:

Índia, Paquistão, Bangladesh, Sri Lanka

110

Malásia, Singapura, Filipinas, Papua Nova Guiné

África do Sul, Tanzânia, Uganda, Nigéria, Gana, Serra Leoa, Camarões,

Zimbábue, Zâmbia, Quênia

Porto Rico e outros

Hoje a língua inglesa, é quase a mesma em todo o mundo. É possível perceber a

nacionalidade de uma pessoa pelo seu sotaque, um australiano, um canadense, um escocês ou

um africano, mas as palavras são internacionais. Mas é interessante perceber as diferenças

dentro do próprio inglês Britânico. Um Londrino pode entender o que um americano fala,

facilmente, mas quase não consegue compreender o dialeto de uma pessoa de Newcastle, no

norte da Inglaterra.

Aula 3: Levar textos sobre alguns países identificados no mapa. Dividir a classe em

grupos. Cada grupo escolherá um país para fazer a pesquisa, que deve conter particularidades,

curiosidades, personalidades famosas, etc.

Aula 4: Redigir um texto em inglês sobre a pesquisa, colocar figuras interessantes,

pontos turísticos, personalidades, bandeiras, etc. Exemplo:

Canada – It is the second bigger country of the world, in territorial extension. It

possesses two official languages: English and French. Canada is one of the richest nations in the

world. Ottawa, the capital, is a wonderful city between English and French populations.

Presenting harsh winters, its cultural and natural diversities make of the land of the polar bears

and Eskimos an only place. Many famous people was born in Canada: Celine Dion, Shani Twain,

Brian Adams, Michael J. Fox and others.

Localization: North America

Population: 31.100.000

Important cities: Toronto (4.300.000)

Montreal (3.330.000)

Vancouver (1.831.000)

Ottawa (1.010.000)

Edmonton (863.000)

Calgary (822.000)

111

Quebec (672.000)

Money: canadian dollar

Language: english and french

Aula 5: Cada grupo apresentará seu trabalho sobre o país escolhido para a classe.

Aula 6: Exposição dos trabalhos

AVALIAÇÃO


maneira de realização das tarefas e pela produção escrita (writing).


Mapa

Textos escritos

Esperamos que com o referente material os professores da rede pública possam

“descomplicar” a vida nas salas de aula e perceber que tendo objetivos claros, assuntos

interessantes e disciplina para organizar o trabalho com projetos é possível trabalhar de forma

agradável e prazerosa e não transformar a vida de professor em um eterno tormento.

112

REFERÊNCIAS

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua estrangeira/ensino fundamental.

Brasília. MEC / SEF, 1998.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros

curriculares nacionais, códigos e suas tecnologias. Língua estrangeira moderna. Brasília:

MEC, 1999. P. 49-63.

KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford

Pergamon Press, 1982. Disponível em: <http://www.sdkrashen.com/SL_Acquisition and

Learning/index.html

KRASHEN, Stephen D. Second language acquisition and second language learning.

Prentice-Hall International, 1988. Disponível em: <http://www.sdkrashen.com/SL_Acquisition and

Learning/index.html

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. Jefferson Luiz Camargo. São Paulo. Martins

Fontes, 1987.

HOLDEN, Susan & ROGERS, Mickey. O ensino da língua Inglesa. São Paulo. SBS, 2002.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo.

Paz e Terra, 1996.

PINKER, Steven. O instinto da linguagem: como a mente cria a linguagem. São Paulo: Martins

Fontes, 2002.

CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: Leitura crítico-compreensiva - artigo a artigo. Petrópolis:

Vozes, 1998.

113

CASTRO, Cláudio de Moura. Desencontros do Ensino Médio. In: Reescrevendo a educação:

propostas para um Brasil melhor. Disponível em:

<<www.reescrevendoaeducacao.com.br/pages.php>>. Acesso em 12/11/2006.

FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez, 2003.

RONCA, A. C. C; ESCOBAR, V. F. Técnicas Pedagógicas: Domesticação ou

desafio à participação?. Petrópolis: Vozes, 1986.

Documents

O Ensino Da Língua Inglesa Na Escola