Obras Escogidas - VIGOTSKI - 1997

7/29/2019 Obras Escogidas - VIGOTSKI - 1997

http://slidepdf.com/reader/full/obras-escogidas-vigotski-1997 1/15

Obras Escogidas

Fundamentos de defectologia

Edici6n en lengua rusa

D. B. ELKONI N

Consultor a

L. S. SLAVI NA

Compilador es

E. S. BEI N

P. E. LEVI NA

N. G. MOR OZOVA

ZH. 1. SHIF

T. A . VLASOVA

E pilogo

E. S. BEI N, P. E. LEVI NA, N. G. MOROZOVA,

ZH. 1.SHIF, T. A. VLASOVA

Comenr arios

E. S. BEIN, P. E. LEVI NA, N. G. MOROZOVA

Edici6n en lengua castellana

Traducci6n

JULIO GUILLERMO BLA NK

Revisi6n y adaptaci6n

NAPOLEON JESUS VIDAR TE VAR GAS

IRl NA FILANOVA



T itulo original: Sobranie Sochinenii T om Piatii

Osnovi Def t kt ologuii

PROBLEMAS GE NERALES DE LA DEFECfOLOGr A ..... 9

Intr oducci6n. Los pr o blemas fundamentales d e la d ef ectologia contempo-

r anea .. 11

Capitulo primer o. £1 def ecto y la compensaci6n.. 41

Capitulo segund o. Principios de la educaci6n d e los niiios ff sicamente

d eficientes 59

Ca pitulo tercer o. Acerca d e la psicologia y la pedagogia d e la d ef ectivid ad

inf an til 73

CUESTIONES ESPECIALES DE LA DEFECf OLOGr A ..... 97

£1 n iiio ciego 99

Principios d e la educaci6n social de los niiios sordomudos 115

Acerca d e los procesos compensatorios en el d esarrollo d el niiio mental-

mente r etr asado ... 131

La inf ancia dif fcil.. 153

La moral insanity... 165

Acer ca d e la dinamica d el car acter inf antil .. 169

La d efectologia y la teor fa d el desarrollo y la educaci6n d el niiio anor mal.. 181

© Ed itor ial Pedag6giea, Mosel! 1983.

© De la presente ediei6n

VISOR D[s., S. A., 1997.

Tomas Br eton, 55 - 28045 Madrid.

ISB N: 84-7774-996- 5 ( O br a completa)

ISB N: 84-7774-129-8 (Torno V)

De posito Legal: M-42.463-1997

Visor For ocomposicion, S. A.

Impr eso en Es pana - Pr int ed i n Spain.

Gdf icas Rogar . Navalcarner o (Madrid )

PROBLEMAS COLATERALES DE LA DEFECTOLOGr A.. 189

£1 d esarrollo d el nino diff cil y su estud io .... 191

Fundamentos d e tr abajo con ninos m entalmente r etr asad os y ff sicamente

d eficientes .. 197

Tesis fund amentales d el plan par a el trabajo paidol6gico d e investigaci6n

en el campo d e la infancia d iff cil.. 203



La colectivid ad como factor d e d esarr ollo d el nino d eficiente .. 213

Prologo allibr o d e Ya. K. Tsveif el... 235

Pr ologo allibr o d e E. K . Gr achova .... 239

EI problema d el r etr aso mental..... 249

Diagnostico d el d esar rollo y clinica paid ologica d e la inf ancia d ificil... 275

MATER lALES TOMADOS DE INTER VENCIO NES, INFORMES, ETCETERA... 339

Com pr obacion ex perimental d e los nuevos metod os d e ensenan za d el len-

guaje a ninos sord omud os (tesis) .. 341

Metod os d e estud io d el nino con r etr aso mental (tesis par a un infor me) ... 345

Anomalias d el d esarrollo cultural d el nino.. 347

Del ar ticulo «R esultad os d el Congr eso» .. 349

So br e el pro blema d e la duracion d e la inf ancia d el nino mentalmente

r etr asado 351

So br e el pr o blema d e la educacion y d el d esarr ollo lingiiisticos d el nino

sor d omud o ( te sis d el infor me) 353

EI d esarr ollo cultur al d el nino anormal y dificilmente educa ble (tesis d el

inf or me).. . 355

De bates con motivo d el inf orme d e P. D. Mernenk o 357

De bates con motivo d el inf or me d e P. O. Ef r ussi .. 359

De bates con motivo d el inf orme d e A. M. Scher bina ... 361

PRIMERA PARTE

-Problemas generales de la def ectologia

E pilogo, por E. S. Bein, R . E. Levina, N. G. Mor ozova, Z. 1. Shif y T. A.

Vlisova.. 365



, Vaner , Johann (1842-1916). Famoso ped agogo d e sor d os aleman. Par rid ar io d el «metod a

oral", que se d ef endi6 ampliamente en muchos paises par a ensefiar a ha blar alas nif ios sor d os, cuya

esencia consistf a en tr a ba jar con la pronunciaci6n. La ex periencia en la utilizaci6n d e este metod a

pr ovoc6 una amplia d iscusi6n entr e los ped agogos d e sord os mas avanzad os, quienes d estacar on la

ruprur a d e ese sisr ema d e ensefianza can la acrividad pr o pia d e los nifios, con sus modos d e comu-

nicaci6n, ete. Se comenzaron a contr a poner a las id eas d e Vatter o tr os enfoques d e la ensef ianza d el

lenguaje alas nifios sord os (la escrirura, la d actilologia, ete.) Vygotski someti6 a dur a cr itica la

cr ueldad con que se a plica ba el metod a or al y su antagonismo can la natur aleza d el nif io. En 1938,

la Conf er encia d e toda Rusia sabr e pedagogia d e sord os, en una r esoluci6n basad a en el inf orme d e

I. I. Oaniushevski, director d el IDE, r e pr o b6 el metoda or al puro d e Vatter en la ensef ianza d e los

sordos ad uciend o que fr enaba el desarr ol lo d e los nifios.

, Graborov, Alexei Nikolaievich (1885-1949). Oef ect61ogo sovietico. Uno d e 1 0s or ganizador es

d e la escuela auxiliar ; elabor 6 as pectos d el contenid o y los metodos d e ensefianz a y educaci6n d e losnif ios anormales. Incenc6 cr ear un sistema d e culrura sensomotr iz a poyad o en un concenid o s ocial-

mente significativo (el juego, el tr aba jo manual, las lecciones demostrativas, las excur siones, ete.).

Vygotsk i no hizo una evaluaci6n negativ a d elli bro d e Gra bor ov «La escuela auxilian" pero criticaba

la separ aci6n, o bser va ble en los tr a bajos d e Gr a borov d e la d efectologia r es pec to d e los fundamen-

tos d e la ped agogia gener al. Tambien o b jet6 algun os err or es d e princi pio d e Gra borov en la d efini-

ci6n d el conce pto d ef iciencia inf antil y aspectos par ricular es d e la or ganizaci6n d el proceso pedag6-

gico en las escuelas parriculares de la organizaci6n d el proceso ped ag6gico en la escuela auxiliar que

Gr a borov pr o ponf a. Someti6 a una crftica par ricularmente punzante, en 10 concer niente a la peda-

gogf a d el nifio anormal, la exager aci6n d e la culrur a sensomotriz y d e la or ropedia psicol6gica en

d etrimenco d e la tar ea d e inculcar ha bitos sociales.

6 Golovin, Ser guei Selivanovich (1866-19 31) . Of talm610go. Vygotsk i sef iala la exitosa ex per ien-

cia d e Golovin (con juntamente can el ingeniero P. Per ls) que d emostr61a a ptitud de 10s ciegos para

tr a bajar en la gr an industria; d estac6 la f r uctff er a ampliaci6n d e la esf er a d e pr of esiones par a los cie-

gos, anceriormence muy limitad a. La d emostr aci6n d e que <d as f ormas su per ior es d el traba jo» son

accesibles par a los ciegos es r elacionad a par Vygotski con el imporrantf simo pr o blema d el paso d ela mod alidad d e <d acar id ad socia],' con r es pecto a los nif ios anormales en la pr :ictica d e la ed ucaci6n

social. En el primer per f od o d e f ormaci6n d e la escuela es pecial en la R usia Sovietica tenf an sin

dud a gran vigencia las cuestiones d e la prepar aci6n d e 10s alumnos par a un traba jo calificado.

7 Perls, Pavel (?). Dir ector d e una d e las secciones d e las f ibricas d e mater ial electrico Siemens-

Schicker r ( Berlin). Demostr 6 la a ptitud d e los ciegos par a traba jar en la gran ind usrria . S u lema fue:

«Tr a ba jo, no compasi6n'),

Acerca de la psicologia y la pedagogiade la defectividad infan till

Cualquier insuficiencia corpor al -sea la ceguera, la sor d era 0 la d e bilid ad

mental congenita- no solo modifica la r elacion d el hom br e c on el mund o, sino,

ante tod o, se manifiesta en las r elacione s c on la gente. El d ef ecto organico se r ea-

liza como anormalidad social d e la cond ucta. Incluso en el seno d e la familia, el

nino ciego y el sordo es sobte tod o un nino es pecial, sur ge hacia el una actirud

exce pcional, inhabirual, que no es la misma que hacia los otr os hijos. Su d esgr a-

cia cambia en primer lugar la posicion social en el hogar . Y esto se manifiesta no

solo en las familias donde mir an a ese nino como una car ga pesad a y un castigo,

sino tam bien en aquellas d ond e r od ean al hijo ciego d e un carino red o blad o, de

una solicirud y una temur a decuplicadas. Pr ecisamente alli, esas d osis elevad as deatencion y piedad constiruyen una pesad a car ga par a el nino y una valla que 10

se para d e los d emas. V G. Korolenk 02, en su cele br e cuento so br e un m usico

ciego, mosuo ver azmen te como el nino ciego se convirtio en el centr o d e la f ami-

lia, en su d es pota inconsciente, a cuyo mas pequeno capricho se ad ecuaba todo

en la casa.

La d eficiencia corporal provoca, en ad elante, una orientacion social absolur a-

mente particular comparad a con la d e la per sona normal. La alteracion en la

«actividad corr elativa», segun una ex presion d e V M. Be jter ev, d el hombr e en el

mund o r esulta en los hechos una grave perturbacion d e tod o e l si stema d e las

cor r elaciones sociales. Tod os los vinculos con las per sonas, tod os los momentos

q ue d eterminan ellugar «geometr ico» d el hombr e en el med io social, su pa pel y

destino como participe de la vid a, tod as las f unciones d e la existencia, se teorga-

nizan bajo un nuevo angulo. El defecto Fisico pr ovoca algo as! como una luxa-

cion social, completamente anaJoga a la luxacio n c or poral, cuand o el miembr o

afectado -Ia mano 0 el pie- se sale d e la ar ticulacion, cuan do se alter a la nutr i-

cion correcta y las funciones nor males, cuando se rompen groseramente los liga-

mentos y las ar ticulaciones ha bituales, y el funcionamienro d el o rg an o est3.

acompanado de dolor y procesos inf lamatorios. Dan testim onio d e esto las r efle-

xivas confesiones d e los propios ciegos y sordos, la mas simple observacion coti-

diana de la vid a d e los nifios deficientes y los datos d el anaJisis psicologico cienti-

fico. Lamenta blemente, hasta ahor a tanto en la literatur a ped agogic a c ientifica



cuanto en la noci6n general, las cuestiones d e la def ectividad infantil se plantea-

ban y resolvfan la mayor par te d e veces como un pr o blema biol6gico. La deficien-

cia fisica se estud ia ba, en 10 fund am ental, d esd e el angul o d e lo s cambios que

introd uc e e n la estr uctur a b iol6gica de la per sonalid ad, en sus r elaciones con el

mundo fisico-natural. Los pedagogos siempre hablaban en este caso de la com-

pensacion con q ue l a educacion pued e suplir una de las funciones pertur badas d el

organismo. Por tanto, la cuestion se planteaba d entro de los estrechos lfmites d el

organismo, en el q ue la educacion puede formar ciertos habitos que compensen

el defecto d el mismo modo que cuando se extirpa un rin6n el otro asume una

parte de sus funciones.Dicho mas sencillamente: tanto psicologic a c om o p ed agogicamente el pr o-

blema solfa plantear s e e n un plano groseramente fisico, al estilo de la medicina; la

d eficiencia fisica se estudiaba y com pensa ba como tal; la ceguer a im plicaba sim-

plemente la f alta d e visi6n, la sorder a la ausencia d e audicion, como si se tratar a

d e un perr o ciego 0 d e un chacal sord o. A la vez, se per d fa d e vista q ue, a dif eren-

cia d el animal, el d ef ecto organico d el hombr e nunca pued e manif estar se en la

personalidad d ir ectamente, porque el ojo y el of d o d el ser humano no solo son

sus 6r ganos fisicos, sino tambien or ganos sociales, porque entr e el mundo y el

hombr e esr a, ad emas, el medio social que refr acta y orienta to do 10 que par te d el

hombr e hacia el mundo y d el m undo hacia el hombr e. En el hombr e no existe

una comunicacion pur a, asocial y d irecta con el mund o. Por eso la carencia d e la

vista 0 el oido implica, ante tod o, la perdida d e las mas importantes funciones

sociales, la degeneracion de los vinculos sociales y d esplazamiento d e tod os lossistemas de conducta. Es pr eciso plantear y compr end er el problema d e la d ef ect i-

vidad inf antil, en la psicologia y la pedagogf a , c omo un problema social, porque

su momen ta social, anteriormente no o bser vad o y consid erad o por 10 comun

como secundario, resulta en realid ad ser fundamental y prior itario. Se 10 debe

estimar como principal. Es pr eciso encarar con aud acia este pr o blema como un

pro blema so cial. Si una d eficiencia cor por al significa psicologicamente una luxa-

cion social, d esde el punto d e vista ped agog ic o educar a ese nino es insertarlo en

la vida, como se inserta un 6r gano luxad o y enf ermo. Algunas consid eraciones

muy sim ples estan d estinad as a conf ir mar esta idea.

Ante todo, hay q ue desem barazarse de la leyenda -ya hace mucho abando-

nada por la ciencia, per o aun viva y popular en laconciencia comun- de la com-

pensacion biologica d e las deficiencias corporales. Existe la opini6n de que,

su puestamente, la sabia naturaleza, cuando priva al hombre de algun organo de

los sentidos (la vista 0 el ofdo) 10 dota, como par a compensarlo d el defecto prin-

cipal, d e una mayor receptividad d e los otros organos. Asi , r elatan a menudo his-

torias semimilagrosas sobre el excepcional sentid o d el tacto en los ciegos 0 d e la

vista en los sordomudos. Est o se basa solo en la obser vaci6n cierta de que, con la

perdida de cualquier 6rgano de per cepcion, los otros toman su lugar y comienzan

a cumplir funciones que comunmente no cumplen en una per sona normal. Un

ciego, por medio d e la mano, conocer a mas acerca d e las cosas que un vid ente.

Un sordo leer a el lenguaje humano por los movimientos d e los labios, cosa que

no har a ningu no q ue oiga normalmente. Per o, como 10 d emostr ar on las investi-

gaciones, tanto el tacto en el ciego como la vista en el sord o no pr esentan particu-

larid ad alguna en comparaci6n con el d esartollo normal d e estos sentidos.

«En todos aquellos casos -dice al r es pecto A. V. Biriliov3- en los que el tacto

d e los ciegos es confrontado con las sensaciones tactiles mas elementales, no pone

en evidencia una dif er encia considerable d e la sensibilid ad d e las per sonas norma-

les» (1901, pag. 5). La dif erencia entre la sutileza d e las sensaciones dctiles en los

videntes y en los ciegos no queda establecida por una investigacion rigurosa. Y si

es que puede comprobarse en casos aislados, existe en una medida tan insignifi-

cante que en mod o alguno pued e ex plicarnos esa enorme difer encia entr e el tactodel ciego y el vidente que cualq uiera puede observar facilmente.

De igual modo, la vista en el sordomudo Ie permite ver muchas cosas que no

o bser vamos, per o las perce pciones visuales son en e I mas bien inferiores que en

las per sonas nor males 0, en tod o caso, no superiores. En los sordomudos, dice N.

M. Lagovski4, «en r aros casos esta (la vista.-L. V) puede ser llevada a tal gr ad o de

d esarrollo que super e la visi6n nor mal».

El exce pcional tacto en los ciegos y la vista en los sordos se ex plican cabal-

mente por las cond iciones es peciales en las que suelen estar puestos estos or ganos.

En otr as pala bras, las causas de esto no s on c onstitucionales ni or ganicas, que

consisten en la particular id ad d e la estr uctura d el or gano 0 d e sus vfas ner viosas,

sino funcionales, a par ecid as como r esultado d e un empleo pr olongado d e d icho

6r gano par a f ines d istintos d e los que suelen tener las per sonas nor males.

Si un ciego pued e leer con la mana y or ientar se per fectamente en el caso d e puntos en r elieve, que es par a cualquier vidente una pagina im presa en alfa beto

Br aille, esto ocur r e s610 porq ue en el ciego cada com binacion d e puntos, que

constituye una letr a, se ha acompanado r eiter adas veces con el corres pondiente

sonido que se d esigna con esa letr a, y ha sid o asociad o con esta tan estrechamente

como en nosotr os el tr azado visual de la letra con su sonid o. Por consiguiente, la

ex periencia pr evia d el ciego (disrinta d e l a d el vidente con res pecto a la sensibili-

d ad tacti!) d etermina que, al pal par los puntos d el Braille, cada una de sus com bi-

naciones evoca en el ciego, como r eaccion, el sonido cor r espondiente; los sonid os

se or d enan en palabras y el caos de puntos se organiza en una lectura inteligi ble.

Este proceso es absolutament e an ilo go a la leetura visual de las personas norm ales

y, en el as pecto psicologico, no hay ninguna diferencia esencial. Par a un anal fa-

beto, la pagina comun de nuestro libro se parecer a a ese amontonam ie nt o d esor -

d enado de signos incomprensibles como 10 es para nuestr o dedo el Br aille. Aquf

la cuest io n no consiste en u n tacto m ejor 0 peor , sino en saber leer y escribir , es

d ecir , en la ex periencia pr evia que ha d if er enciad o, per cibid o y comprendido, ya

sea nuestras letr as, ya sea los puntos d el alfa ber o Br aille. Un vid ente pued e a pren-

d er con facilidad a leer con el d ed o el alf a beto puntead o igual que un ciego. En

f orma exactamente analoga transcurr e la lectura d el habla por los movimientos de

los la bios que pr onunci an u no u otr o sonid o. El sord o que apr end e por tal med io

a «ofr con los ojos» tam bien basa esta ha bilid ad no en un d esarr ollo particular d e

la vista, sino en una instruccion particular , es d ecir, en la asociacion, en la vincu-



lacion d e d eterminad os movimientos con el as pecto de un ob jeto d eterminado,

etcetera.

Tod os estos procesos pued en ser id entif icados con absoluta pr ecision como

pr ocesos d e ela bor acion d e ref le jos cond icionad os a d eterminad as sefiales 0signos

condicionad os (estfmulos) y se subordinan por enter o a todos los mecanismos d e

ensefianza y educacion d e las r eacciones cond icionadas que fuer on establecid as

por 1. P. Pavlov (1951) y v M. Be jter ev (1928). La coincidencia tem por al r eite-

rad a de d os estfmulos (d eterminado sonid o mas cierta combinacion d e puntos)

hace q ue posteriormente un nuevo estfmulo por si solo (Ios puntos), pueda pr o-

vocar la misma r eaccion que el sonid o que coincid ia temporalmente con el. El

nuevo estfmulo, esta vez tactil, era algo asi como el sustituto d el anterior , el

sonor o. EI proceso que permite distingui r r ip id amente las letras punteadas se

ex plica totalmente p or l as leyes de inhibicion y d iferenciacion d e los r ef le jos con-

d icionad os.

Una d e las cuestiones esenciales d el estud io o bjetivo d e la actividad nerviosa

superior en los animales y en el hom bre esta blece que pued e ser f or mad o un

reflejo condicionad o a cua lquier estf mulo e xter ior, proveniente d el o jo, d el oido,

d e la piel, ete. El perr o a pr end e por igual a r eaccionar con el r efle jo salival tanto a

una luz azul como al gol pe d el metr onomo, como tambien al r ascad o d e la piel;

10 unico importante es que este nuevo excitador condicionad o d e la reaccion

coincid a varias veces con la accion d e un estf mulo fundamental, congenito,

incondicionado. Cualquier elemento d el ambiente, cualquier particula d el

mundo, cualq uier f enomeno, pued e aetuar en el pa pel d e excitad or cond icio-nad o. Los pr ocesos d e formacion d el r efle jo cond icionado serin en tod os los

casos iguales. En esta ley resid e la mas im portante posicion d e princi pi o d e la

ped agogia d e la infancia d ef iciente, 0 sea: la esencia psicologica d e la for macion

d e r eacciones condicionad as en el ciego (Ia per cepcion tact il d e los puntos

dur ante la lectura) yen el sor d o (Ia lectur alla bial) es exactamente la misma q ue

en el nino nor mal, y, por consiguiente, tam bien la natur aleza d el pr oceso educa-

tivo de los ninos deficientes, en 1 0 fundamental, es la misma que cuand o se tr ata

d e nif ios normales. La sola d if er encia r esid e en que en algunos casos (Ia ceguera,

la sord er a) un or gano d e percepcion (analizad or) e s r eemplazad o por otr o, es

d ecir , que el conte ni do cualitativo d e la reaccion sigue s iendo igual, asi como

tod o el mecanismo de formacion de la misma. En otras pala bras, desd e el punto

d e vista psicologico y pedagogico, la conducta d el ciego y d el sordomudo pued e

ser completamente equi parada a la normal: la educacion d el ciego y el sord o no

se distingue esencialmente en nad a de la educaci on d el nino normal.

Debemos asimilar la idea d e que la ceguer a y la sord era no signif ican otra

cosa que la sola ausencia d e una d e las vias par a la f ormacion d e los vinculos

cond icionados con el medio. Los o jos y oidos que se denominan en fisiologia

receptor es, y en psicologia, or ganos d e per ce pcion 0sentidos extemos, tienen una

funcion biologica: pr evienen al or ganismo sobr e modif icaciones le janas d el

ambiente . Estos son, segun una ex pr esion d e H. Deck er , algo asi como un puesto

d e avanzad a d e nuestr o or ganismo en la lucha por la existencia. Su mision inme-

d iata es perci bir y analizar los elementos e xter iores del am biente, descomponer el

mund o en partes singular es con las cuales se vinculan nuestr as reacciones litiles, a

f in d e ad a ptar 10 mas exactamente posi ble la conducta al med io. La conducta d el

hombr e en si misma , c omo con junto d e r eacciones, en r igor, permanece intacta.

El ciego y e l sordo son cap aces d e r e producir tod a la gama d e la conducta

humana, es d ecir , d e la vida activa. La particular id ad de su educacion se r educe

solo al r eemplazo d e unas vias por otras par a f or mar los vinculo s c ond icionados.

Volvemos a repetir: el principio y el mecanismo psicologico d e la educacion es

aqui el mismo q ue en un nifio normal. Si d e este mod o se ex plica el d esmedido

d esarrollo d el tacto en los ciegos y d e la vista en los sordos, las peculiarid ad es d e

estos sentidos deben su surgimiento a la riqueza funcio na l d e los vinculos condi-

cionad os, trasladados a estos organos desde otros que no funcionan.

El tacto en el sistema de la conducta d el ciego, y la vista en el sord o, no

d esempef ian el mismo papel que en las personas q ue yen y oyen normalmente: las

obligaciones y f unciones d el tacto y de la vista con respecto al organismo son

otr as: d eben cr ear una enorme cantidad d e tales vinculos con el ambiente -vincu-

los , q ue en las personas normales, recor r en otras vias-. De ahi pr oviene su riqueza

f uncional -adquirid a en la ex per iencia- que err oneamente se tomaba por innata,

pr o pia de la estr uctura or ganica.

El r echazo d e la leyend a s o br e la compensacion biologica d el defecto y la

conce pcion cor recta d e la naturaleza d e la f ormacion d e las r eacciones d e com-

pensacion nos permiten a bord ar d e lleno la cuestion fund amental y d e pr incipio

d e la teotia ped agogica sobre la d ef ectivid ad , vale d ecir , sobr e el pa pel y el signif i-cado d e la ped agogia es pecial (tiflo ped agogia y ped agogia de sordos) d entr o d el

sistema d e la educacion d e los ninos d eficientes, y los nexos d e esta ped agogia c on

los principios gener ales d e tod a educacion. Antes d e resolver este pr o blema,

extr aigamos las conclusiones. Pod emos d ecir que con un examen psicologico, no

existe ninguna ped agogia particular d e la infancia deficiente, separad a, esencial-

mente d istinta . La educacion d el nifio con d ef ecto constituye el tema de un solo

ca pitulo d e la ped agogia general. De esto resulta d irectamente que todos los pr o-

blemas d e este dif icil capitulo deben ser revisados a la luz de 10s principios gene-

rales de la pedagogia.

La posicion f un d amental d e la pedagog ia e s pecial tradicional d e la inf ancia

d eficiente ha sid o f ormulad a por Kurtman. Consider a q ue el ciego, el sord omudo

yel debil mental no d e ben ser med idos con el mismo patr on que el nor mal. E sto

es el alf a y el omega no solo de las teotias mas difundid as, sino tambien de casi

tod a la pr actica d e la educacion d e nifios def icient es e n Europa y en nuestr o pais.

Nosotr o s, en cambio, a f ir mamos pr ecisamente una posicion psicologica y peda-

gogica o puesta: el ciego, el sor domudo y el debil mental pueden y deben ser

medidos con el mismo patr on que el nifio normal. «En r ealidad no hay diferencia



entre los nifios normales ~ _ anormales -dice P. Ya. Troshin-; unos y orros son per -

sonas, unos y o~r os so~ nmos: en los unos y los orros el desarrollo sigue las mis-

mas leyes. La d lferencla consme solo en el modo en que se desarrollan» (1915,

p.ag. XI~I) .. Esta .afi:n:acio n per t~nece a un inv~stigad or que adopta un punt o d e

v~sta mas bien blO1oglco que s~Clal en las cuestlones d e la psicologia y la ped ago-

gla . N o o bstante, no puede dejar d e advertir que «Ia anormalidad infantiJ, en la

enor me mayor ia de los casos, es producro de cond iciones sociales anormales»

(id em, pag. XV) yel mas craso er r or reside en q ue «se ve en los nif ios anormales

unicamente la enfermed ad , olvid and o que existe en ellos, ademas de la enferme-

d ad, una vid a ?si.q~ica ~ormal, la que, en virtud d e condiciones especiales, asumeun aspecto pnmltlvo, sIm ple y comprensi ble q ue no se encuentra en los nifiosnormales» (Id em, pag. 2).

Este enorme error -eonce bir Ia anor malid ad inf antil solo como una enf er me-

d ad - e.s 10 que con.du jo a n.uest~a teor i a y a nuestr a pr ictica alas mis peligr osas

confusIOnes. Estudlamos mlllUClOsamente las pequefieces d el d ef ecto, los gr anos

d e enf ermedad que se encuentr an en los nif i os anormales -tanto d e ceguer a,

tanto d e sorder a, tanto d e catar ro d e la tr ompa d e Eustaquio, tanto d e alteracion

d el gusto, etc.-, y no ad vertimos los kilogr amos de salud acumulados en cad a

or ganismo !nf antil, c~alquier a que sea el que pad ezca. Es inconce bible que hasta

ahor a una Idea tan simple no se haya incorpor ado comoverd ad elemental a la

ciencia y la pr ictica; que aun hoy la educacion se oriente en sus 9/10 ala en f er -

o me~ad y n o a l a salud . «Primero el hombr e y des pues el hombr e particular , es

d eclr , el ciego», tal es la consigna d e la psicologia cientffica d e los ciegos que es,ante tod o, la psicologf a general d el hombre normal y ya «en segund a linea» la psi-

col~gfa es pecial d e los ciegos (F. Ger hard t, 1924; K . Biirklen, 1924). Hay que

d eCir c1aramente qu~ la ceguer a (0 la sord er a ) c om o fact or psicologico no existe

en a bsoluto par a ~l cleg.o (0 sordo). La conviccion d e los vid entes acer ca d e que la

ceguer a es una eXlstencla per manente en las tinie blas (0 la sor d er a una inmer sion

~n el silencio y el mutismo) constituye una o pinion er r onea e ingenua y un

I~tento completa~ente. falso d e los vid entes d e penetrar en la psicologf a d e los

clegos. Queremos lmagmar a tod a costa como el ciego ex per imenta su ceguer a y,

par~ ello, ef ectuamos una es pecie d e sustraccion me ntal d e nuestr a per ce pcion

ha bitual y normal, excluyend o d e ella la luz y la per ce pc io n visual d el mund o. A.

M. Scher bina, ciego el mismo, d emostro d e mod o bastant e convincente y claro

q ~e esta nocion cor r iente es falsa y, en par ticular , des d e el punto de vista psicolo-

glco a bsolutamente er r onea la imagen de la vida anter i or d el nifio ciego q ue d es-cribe V. Korolenko.

EI ciego no percibe directamente la oscuridad ni se siente en absoluto

inmerso en las .tinie blas, «no se esf uerza por liberar se d el velo sombrio» y, en

general no per clbe en modo alguno su ceguera. «La infinita oscuridad » no Ie es

dada al :=i~goen la experiencia como vivencia directa, yel e stado d e su psique no

sufre mllllmamente dolor a causa de que sus ojos no vean. La oscuridad no solo

n.o es una. realidad inmediata para el ciego, sino q ue incluso la comprende «con

Clerta tension d el pensamiento», segun el testimonio de Scherbina (1916, pag. 5).

Como hecho psicologico, la cegueta no es en absoluto una d esgr acia. Se convierte

en esta co mo u n hecho social. No es que el ciego n o ve la luz como un vid ente

con los ojos vendad os, sino que «el ci ego no ve la luz, como el hombr e vidente no

ve con su mano", segun la excelente comparacion de A. V. Biriliov (1924, pag.

81). Por eso se equivoca a bsolutamente quien piensa, como Korolen ko , q ue la

psicologfa d el ciego se basa en una atr accion instintiva, organica, hacia la luz. Por

su puesto q ue el ciego quier e ver, pero esa capacid ad no tiene para e l el signif icado

de una necesid ad organica, inextinguible, sino « practico y pragmatico». La psiq ue

d el ciego -como afirma con acierto Scherbina- su peculiar idad, se va ela bor ando,

se va creando «como si f uese una segund a naturaleza y , e n tales cond iciones -ates-tigua- y no podf a sentir mi def iciencia ffsica directamente» (1916, pig. 10).

Esto es 1 0 fundament al. La ceguera es un estado nor mal y no patologico para

el nifio ciego, y eI 1 0 per cibe solo ind irectamente, secund ar iamente, como r esul-

tad o d e su ex periencia social r ef lejad a en el.

~Como viven los ciegos su ceguer a? De difer ente maner a , d e acuerdo con las

for mas sociales en, q ue se realiza este d efecto. En tod o caso, esa piedra so bre el

alma, esa enorme pena, ese inex pr esa ble suf rimiento que nos ins pir a pied ad por

el ciego y nos hace pensar con horr or en su vid a, tod o ello d e be su origen a

momentos secund arios, sociales, y no biologicos.

Las r e presentaciones q ue tiene el ciego so br e el mund o no estin exentas d e

realid ad o bjetiva; el mund o no se r evela al ciego a traves d e la nie bla 0d e un velo.

No tenemos en cuenta en a bsoluto que los ciegos desarrollan or ganica y natur al-

mente las posibilid ad es casi milagrosas d el tacto. En ellfmite d e la verdad cientf-

f ica esr a la id ea d e que los ciegos n o s olo no son mas po br es, sino incluso mas

r icos que los vid entes. La cele br e ciego-sor d omud a H. K eller escribio que el sen-

tid o d el t a ct o d a al ciego ciertas dulce s v erd ad es sin las cuales d e be vivir el

vid ente, en quien este senti d o no esr a perf eccionado (H. K eller , 1920).

EI d enominad o sexto senti d o (ter mic o) en los ciegos, que les per mite ad vertir

a la d istancia los o bjeto s, y el septimo sentid o (vibratorio) en los sordomudos,

que les per mite ca ptar los movimientos, la musica, etc., d esd e luego q ue no r e pre-

sentan d e por si nad a es pecif icamente nuevo par a la psiq ue normal, sino que se

tr ata d e sensaciones Ilevadas a la perfeccion, que existen tam bie n e n los nif ios

nor males. Emper o, ni siq uiera pod emos imaginar que papel esencial pued en

desem penar estos sentid os en los procesos de conocimiento del mundo. Es clar o

q ue nos par eceri lamentable la d ec1aracion de una sorda, d espues de haber pre-

senciado la ejecucion d e una o br a en el piano: «jOh, q ue bello! Lo senti en los

pies» (H. Decker , 1923, pag. 91), pero el hecho es en sf muy impor tante : p ar a los

sordos existe Ia musica, el trueno, el ruido d el mar , como 1 0 testimonia tam bien

H. Keller ; par a los ciegos existen el df a y la noche, los objetos a distancia c on s u

tamano y for ma, etcetera (A. A. Kroguius5, 1907).

EI triste destino d e los ciegos no se debe ala ceguera fisica en sf , que no cons-

tituye una tragedia. La ceguera es solo el pr etexto yel motivo par a q ue surjan las

tr agedias. «Las lamentaciones y sus piros -dice Scherbina- acompaf ia n a l ciego

dur ante toda su vid a; d e ese modo, lenta, per o ciertamente se va realizand o un



enor me tr a ba jo d estr uctivo» (1916, pag. 39). El mismo autor d escr ibe el caso d e

un colegio para ciegos d ond e «un enfer mer a tenia q ue d ar de c omer a un

pe.q ~eno d e ocho a~os con la cuchara solo porq ue en su casa no se d ecidian a per -

mltlr le q ue a pr endler a a comer solo» (id em, pag. 40). He aqu! por que es com-

pleta~ente c~rr ecto q ue la higiene ped agogica pr escr i ba tr atar al nino ciego igual

que Sl f uese vld ente, ensenar le a caminar a la misma ed ad q ue a los d emas ninos,

a atend er se solo, im pulsar lo a jugar con los ninos vid entes (lasset es soviel als

moglich mit sehend en Kind em s pielen), no ex pr esar jamas pied ad hacia el en su

presencia a causa d e su ceguer a, etc. Entonces, la ceguera es vivid a por los pr o pios

ciegos como «un serie d e peq uenas incomod id ad es», segun la ex presion d e Scher -

bina (id em, pag. 35). Y much os ciegos suscribir an su d ed ar acion: «Pese a tod o

esto mi vid a tiene par a m! un peculiar encanto al q ue, cr eo, no estarf a d e acuer d o

en r enunciar por ningu n t ipo d e bienes per sonales» (id em). A la pr egunta par ti-

cular , pero pr ofund amente instructiva, d e si al ciego se Ie d e be hacer conocer eI

mundo*, A. V Biriliov, el mismo ciego, muestr a q ue im portantes cond usiones

ped agogicas d e principio d e ben extr aer se d e la al1rmacion psicologica: d e be cono-

cer el mundo. De be conocer lo no porque tenga una tend encia instintivamente

or ganica hacia el mund o, ni eI conocerlo implica tr aducir el mund o d e los color es

allenguaje d e los sonid os, etc. «EI mund o r e pr esenta las condiciones de la activi-

d ad d e todos los otr as hombr es, la situacion pr actica cuya influencia hay q ue

imaginarse con exactitud par a com pr end er los metod os y las r eglas d e conducta,

tanto a jenas como propias, que d e pend en d e ella» (A. V Biriliov, 1924, pag. 83).

Par a el ciego es importante sa ber que tras la cortina d e la ventana no se 1 0 ve

d esd e la calle, que cuand o en la ha bitacion esr a encendid a la luz y las ventanas no

estan cubiertas, cualquier a 10 ve, etc. De be poseer los conocimientos princi pales

sobr e el mund o que son adquirid os por el hombr e con ayud a d e la vista. El

mund o ha sid o construid o por los hombr es fund amentalmente como f enomeno

visual y d e bemos pr e par ar al nino ciego para vivir en este mundo comun. Por

consiguiente, d e be conocer el mund o. En la cuestion mas d olo r osa d e la educa-

cion d e los ciegos el unico pumo d e vista verdad er o y corr ecto nos sugier e esta

solucion.

Incluso el problema d el mund o en la educacion d el nino ciego se r esuelve

corr ectamente cuand o no se plamea como pr o blema biologico, sino como pr o-

blema social. En este caso particular , nos par ece, encuentr a su maxima ex pr esion

la linea fund amental d e las id eas q ue estamos d esarr olland o aqui.

Asi, d esd e el pumo d e vista psicologico, eI d efecto fisico pr ovoca la per turb a-

cion d e las formas sociales d e cond ucta, el sistema d e r eacciones ad a ptativas al

med io, emonces las modiflcaciones d e este sistema, se maniflestan, ante tod o, en

la r eestr uctur acion y sustitucion d e los vinculos y condicione s s ociales en los que

se cumpie y se r ealiza el pr oceso normal d e la conducta. Absolutamente tod as las

peculiar id ad es psicologicas d el nino d eficiente tienen en su base un nudeo no

biologico, sino social.

En un am bieme social distimo, la ceguer a no es psicologicamente igual. La

ceguer a, para la hija d e un gr anjer o norteamericano, para eI hijo d e un terr ate-

niente ucr aniano, para una duque sa alemana, un campesino r uso, un proletario

sueco, son hechos psicologicamenre muy distintos. Psicologicamente, la

ceguer a no implica d ef iciencia d e la vid a es piritual. La ed ucacion d el nino d efi-

ciente (d el ciego, d el sor d o) es un proceso exactameme igual d e e1a bor acion d e

nuevas formas d e conducta, d e cr eacion d e r eaccione s c ondicionad as, que en el

nino normal. Por consiguiente, los pro blemas d e la ed ucacion d e los ninos d efi-

ciente s s olo pued en ser r esueltos como un pr o blema d e la ped agogia social. La

ed ucacion social d el nino d ef iciente, basad a en los metod os d e la com pensacion

social d e su d ef iciencia natur al es eI L1I1icocamino cientificamente valid o y d e

id eas corr ectas. La educacion especial d e be estar subord inad a a la social, d e be

estar ligad a a esta y, mas aun, d e be f usionar se or ganicamente con ella, incor po-

r ar sele como paue componenr e. La alimentacion ter a peutica d el nino d efi-

ciente no d e be compr ometer su alimentacion normal. Es mal medico aquel que

d e je al enf ermo sin alimento normal, f land ose en jar a bes y pild or as. Pr ecisa-

mente asi actua nuestr a escuela es pecial, dond e la Heilpad ogogik (ped agogia

terapeutica) ha d evor ad o a la normal, la educacion es peci al ha absor bid o a la

social. No negamos la necesid ad d e la educacion y la ensenanza es peciales d e

los ninos d eficientes. Por el contr ario, af irmamos que la ensenanza d e la lectur a

a los ciegos 0d el d e lengua je oral a los sord omud os d eman da u na tecnica ped a-gogica es pecial y r ecur sos y metodos especiales d e los ninos deficientes. Y solo

eI conocimiento cientif ico d e la tecnica pued e f ormar un autentico ped agogo

en este terr eno. Em pero, no d e bemos olvid ar que es pr eciso educar no a un 0

ciego , sino ante tod o a un nino. Educar al ciego y al sordo significa educar la

ceguer a y la sord er a, y tr ansformar la ped agogia d e la d efectivid ad inf antil en

pedagogia d ef ectiva.

En nuestr o pals, la escuela es pecial justamente ha sacrificad o al nino a la

ceguer a 0 la sord er a. La escuela no ha notad o 1 0 sana y 1 0 a pto en el nino. Esto 1 0

her ed o d e la escuela es pecial europea, la cual, por sus r akes sociales y por su

orientacion ped agogica, es enter amente f ilantr o pico- bur guesa y r eligiosa.

Si usted es leen los inf or mes sobr e el estad o d e las escuelas alemanas par a cie-

gos y sor d os, q ued ar an asombr ad os d e la elevad a tecnica ped agogica especial, d e

las cond iciones higienicas, ete. Per o un inso porta ble tuf o a hos picio, una r ancia

atmosf er a d e cr i pta, un air e mor almente insalubr e emanan d e cad a una d e sus

paginas. Lo mas im por tante en la educacion e instruccion d e ciegos y sor d omu-

d os en Alemania, o pina N. Ho ppe , e s q ue llevan con f e y r esignacion la cruz q ue

el Senor puso so br e ellos y q ue a pr endier on a esper ar la luz eterna en medio d e

sus tinie blas.

No solo par a el pr o pio ciego su ceguer a es un hecho social, sino q ue tambien

para epocas y paises enteros, cier to sistema d e educacion d e los ciegos y cierto

mod o d e consid erar los se convierten en socialmente inevitables. Emancipar la



sutil y que todos ellos son musicos innatos. Se piensa, pot 10 comun, q .ue cual-

q uiet ciego es inevita blem ente un m usico ciego. Sin embargo, en~r e los clegos no

se ha destacad o hasta ahora ningun gr an musico, y hasta son mfrecuentes los

mediocres. La anterior formacion musical d e los ciegos solo ha produci do una

enorme cantidad de cantor es de iglesia, d e musicos calle jeros, de aporr eador es d e

pianos y d e integrantes de orquesta par a teatr os d e var iedades .~arat?s. ,E~a opi-

nion esd . ligada idealm ente a la leyenda sobr e la compensac~on blOloglca. d el

d efecto ff sico y debe morir junto con ella. Al o bservar las sensaClones d e los mfios

d eficientes, P Troshin sefiala que las nociones comunes en la ped agogia sobre la

im porrancia primaria y fundamental d el d esarrollo de los or ganos de los sentidosestin muy exageradas. La conser vacion d e los analizadores, e incluso su desar ro-

llo, no gar antiza en a bsoluto una esr r uctura elevad a y com pleja de la personali-

d ad .Evid entemente, no se d e be ha blar so br e el d esarrollo d e los organos d e per-

cepcion como d e la pr imer a tar ea d e la ped agogf a d e ciegos y sord os, sino .so b~e

algunas f orma s m as c omplejas e integr ales, activ as y eficaces d e la ex pene~~Ja

infantil. Quien cr ea q ue el d efecto d e la ceguera se compensa con la educaclOn

d el oid o y el tacto, se equivoca, se situa enteramente en el viejo punto d e vista y

fuer a d el ambito d e la ped agogia social.

La cr eaci6n d e la tiflopedagogia social en lugar d e la medico-f ilantr6 pica es

un objetivo d e enorme importancia cientifica e inme~so valor practico. Ah~r a

solo se trata d e intentar hallar algunos d e sus puntos smgulares. A esta tentatJva

esti d edicad o, pr ecisamente, el pr esente ca pitulo. La compensacion biol~gicadebe ser sustituid a por la idea de la compensaci6n social d el defecto . La pSlque,

sobr e tod o la r az6n, es una f uncion d e la vid a social. El pur o estimulo f isico d e la

luz no es la r ealid ad completa; la interpr etacion que se Ie d a por medio d e la aeti-

vidad social y el pensamiento Ie conf ier e tod a la riq ueza d e su significad o , s egun

la id ea d e J . Dewey (1907). Par tanto, la ceguer a, que solo pr iva d e un « puro esti-

mulo fisico» no cierr a her meticamente las ventanas al mundo, no priva d e la «r ea-

lidad completa». 5610 compele a la interpretacion social d e estos estimulos ff sicos

a rraslad arse a otr os estimulo s y a vincularse con estos. Pued e ser com pensad a en

mayor medida por o tr as estimulos. L o im por r ante es a pr end er a leer y no simple-

mente v er las letras. Lo imporr ante es reconocer a las per sonas y co m prend er su

estad o, y no mir ar las a los o jos. El tr abajo d el ojo esti, en f i n d e cuentas, en ~l

pa pel su bordinado de la her ramienta para cualq uier activid ~d y pu~d e ser sustJ-

tuid a por el traba jo d e otra her r amienta. Es completam en te Justa la Idea de A.. V.

Biriliov d e que el ciego puede valerse d e los o jos d e orra persona, de la ex penen-

cia ajena como herr amienta d e la visi6n. Aqui los oj~s ajenos asum~n el pa pel d e

un aparato 0 d e un instr umento, como el micr ascoplO ~ el telescoplO ..C uan do se

nos dice que el estudio d e los fen6menos 6pticos es p~sl ble para un cI~go <~conla

condicion d e que utilice a otra per sona como herr amlen ta d e l a ex penenCla par a

conocer el f en6meno estudiado» (A. V. Biriliov, 1924, pag. 90), se esta afirmand o

una verd ad mucho mas vasta e importante que la simple regIa metod ol6gica

sobr e como encar ar en las escuelas para ciegos uno d e los capitulos d e la ffsica.

escuela es pecial d e la esclavitud , es d ecir , d el ff sico al que esta sojuzgada y some-

tida, nutr iend olo en vez d e atenuarlo; li berarla d e tod a hUella d e educacion filan-

rropico-r eligio sa ; r eestructurar la sobre la base d e 10s princi pios sanos d e la peda-

gogfa; liberar al nifio d e la carga abrumador a e insensata d el aprendizaje es pecial

-tales son las tareas que plantean a nuestr a e scuela la conce pci on c ientifica d el

tema, asi como las exigencias d e la realidad.

La ed ucacion social, que surge en la grandiosa e poca d e reconstr uccion defi-

nitiva d e la humanidad , esti llamada a r ealizar 10 q ue siempre sofiola humanidad

como un milagro r eligioso: q ue los ciegos vean y los mudos hablen.

Pro ba blemente la humanidad vencera, tard e 0 temprano, a la ceguera, a lasorder a y a la d e bilid ad mental. Pero las vencer a mucho antes en el plano social y

pedagogico que en el plano med ico y biologico. Es posi ble que no este le jano el

tiempo en que la ped agogia se aver glience d el pro pio conce pto «nifio deficiente»

como senalamiento d e un d ef ecto insupera ble d e su naturalez a. El sord o que

habla y el ciego que tr a ba ja son participes d e la vida comun en tod a su plenitud ,

ellos mismos no ex perimentar an su insuficiencia ni d ar an motivo par a ello a los

d emas. Esta en nuesrr as manos hacer que el nino ciego, sord o 0 d e bil mental no

sean d eficientes. Entonces d esa par ecer a tambien este conce pto, signo inequivoco

d e nuestro propio d ef ecto. Gr acias a medid as eugenesicas, gr acias al sistema social

modificado, la humanid ad alcanzar a condiciones d e vid a distintas, mas sanas. La

cantidad de ciegos y sord os se r ed ucir a enormemente. Quiza d esapar ecer an d efi-

nitiva me nt e la ceguer a y la sord er a. Per o mucho antes d e eso ser an vencid as

socialmente. Fisicamente, la ceguer a y la sard er a tod avia existir an durante muchotiempo en la tierr a. El ciego seguir a siendo ciego y el sordo, sordo, pero d ejar an

d e ser deficientes porque la d ef ectividad es un conce pto social, en tanto que el

d ef ecto es una sobr e esctructur a d e la ceguer a, la sor d er a, la mud ez. La ceguer a en

si no hace al nino d eficiente, no es una def ectividad , es d ecir , una d eficiencia, una

carencia, una enf ermed ad . Llega a serlo solo en cierta s c ond iciones sociales d e

existencia d el ciego. Es un signo d e la difer encia entr e su conducta y la conducta

d e los otros.

La educaci6n social vencer a a la def ectividad. Entonces, pro bablemente, no

nos compr end eran cuand o d igamos de un nino ciego que es d eficiente , s in o

que diran d e un ciego q ue es un ciego y d e un sor d o que es un sord o, y nad a

mds.

La ceguera consiste en la ausencia d e uno de los or ganos d e 10 sentidos (ana-

lizad ores). Cometen un error los ped agogos que creen q ue la esencia d e la la bor

educativa con los ciegos resid e en desarroll ar e n ellos 10 s organos de percepcion

restantes, indemnes -el oido, el tacto, etc.-. En la liter atura cientifica se ha sena-

lado reiteradas veces: es profundamente erronea la opinion muy d ifundida d e que

los ciegos poseen aptitud es musicales excepcionales, un oido parricularmente



Aquf se establece, independientemente d e las conclusiones pr acticas inmediatas,

la importante idea d e que esos pr o blemas, q ue parecen a bsoluramente insolu bles

en el ambito d e la educacion individual d el nino ciego, r esultan soluciona bles en

cuanto se incorpor a otr a per sona.

En esto consiste el «saito vitale» d e la tiflo pedagogf a y d e tod a la ped agogf a

especial: salir de los lf mites d e la pedagogfa individualista, d e ese «duo» entre

maestro y alum no que estaba en la base d e la educacion tradicional. En cuanto

queda incorporado al proceso tiflopedagogico un nuevo elemento -la ex periencia

d e otra persona, la urilizaci on d e los ojos a jenos, la colaboracion con un vidente-

nos encontramos de inmediato en u n terreno esencialmente nuevo y el ciego

adquier e su microscopio y su telescopio, que amplfan inconmensurablemente su

ex per ienc ia y 10 insertan estrechamente en la trama comun d el mundo.

Psicologicamente, el objetivo d e la ed ucacion d el ciego se red uce ahora a vin-

cular tod a la simbolog fa y el sistema especial de signos con los otros analizadores

-cutineos, aud itivos, etc.- . Solo e n e sto se distingue la tiflo ped agogf a d e la peda-

gogfa gener al. Una parte d e los vfnculo s c ondicionad o s se t ra slad a a la piel 0 a

otro analizad or cualquier a. EI ciego lee, palpand o con los d edos los punt os e n

r elieve; 1 0 im portante es q ue lee, lee exact amete de la misma manera que nosotros , y

el hecho d e q ue 1 0 haga med iante un proced imiento d istinto, con el ded o, y no

con los ojos, por supuesto que no pued e tener una importancia sustancial. 2Acaso

no es 10 mismo leer u n texto aleman escrito en caracter es latinos 0 goticos? Lo

que importa es el significad o, no el signo. Cambia el signo, el signif icad o e s i gual.

De esto se d educe, d esd e luego, que es necesaria una educacion es pecial delos ciegos, una escuela es pecial que f or me los ha bitos d e esta sim bologfa es pecial.

La d if er encia de la simbologia, con una absoluta id entidad del contenido de todo el

proceso ed ucat ivo y formativo: tal es el pr inci pio f und amental de la tifloped agogfa.

Sin embargo, la escuela es pecial er e a una ruptur a sistematica d el contaeto

con el ambiente nor mal, af sla al ciego y 10 situa en un micr ocosmos estrecho y

cerr ad o donde tod o esti ad a ptad o al d efecto, d ond e tod o e st i c alculad o a su

med id a , d ond e to d o se 1 0 r ecuerd a. E ste ambiente ar tif icial no tiene nad a en

comun c on el mundo normal en el que d ebe vivir el ciego. En la escuela especial

se cr ea muy pronto una atmosf era r ancia, un regimen de hospital. El ciego se

mueve d entro d el estrecho ambito de los ciegos. En este ambiente , t od o alimenta

el defecto, tod o fija al ciego en su ceguer a y 1 0 «traumatiza» precisamente en ese

punto. En tal escuela, la ceguera no se super a, sino que se desarrolla y acentua.

En tal escuela, las f uerzas d el ciego, q ue 1 0 ayudar fan posteriormente a incorpo-

rarse a la vid a com un, no solo no se desarrollan, sino que mas bien se van atr o-

fiando sistematicamente. La salud espiritual, la estructur a normal d e la psiq ue se

van desorganizando y disgregand o, la ceguer a s e convierte en u n trauma psf quico.

Per o, 1 0 que es mas impor tante, es que la escuela especial acentua aquella « psico-

logfa d el separ atismo» -se gu n u na ex pr esion de Scherbina-, que por sf sola es

f uerte en el ciego.

Por su natur aleza, la escuela es pecial es antisocial y educa la antisocia bilidad .

No d e bemos pensar en como se pued e aislar y segregar cuanto antes a los ciegos

d e la vid a, sino en como es posible incluirlos mas temprana y directamente en la

misma. EI ciego tiene que vivir una vid a en comun con videntes, para 10 cual

d ebe estud iar en la escuela com un. Por su puesto que cier tos elementos de la

ensenanza y la educacion es peciales d e be n c onservar se en la escuela es pecial 0

introducir se en l a escuela comun. Per o, como principio, d e be ser cr eado el sis-

tema combinad o d e educaci6n es pecial y com un q ue pr o pone Scherbina. A f in

d e veneer la antisociabilid ad d e la escuela es pecial, es pr eciso r ealizar un ex per i-

mento cientfficamente fund am en ta do d e ensenanza y educacion com partid a

entr e ciegos y vidente s, ex periencia que tiene un inmenso futuro. El am bito d el

desarrollo ti ene aqu f u n cur so dialectico: primero, la tesis d e la instruccion

comun d e ninos anor males y nor males; des pues, la antftesis, es d ecir , la instruc-

cion especial. La tar ea d e nuestr a epoca es cr e ar la sfntesis, es d ecir, la ins truC-

cion especial, reuniend o e n una unidad superior los elementos valid os d e la tesis

y la antf tesis.

La otra med id a consiste en d erri ba r l os muros de nuestras escuelas es peciales.

Entrar en un contaeto mas estrecho con los videntes, mas profundamente en la

vida. Una am plia comunicacion con el mundo q ue no este basada en el estud io

pasivo, sino en la par ticipacion activa y dinamica en la vida. Una vasta educacion

polftico-social que saq ue al ciego d el am bito estr echo donde 1 0 ha confinad o su

d eficiencia, la participacion en el movimiento infantil y juvenil -tales son las

pod erosas palancas d e la educacion social con cuyo auxilio es posible poner en

mar cha enormes f uer zas ed ucativas.

Tod avf a leemos en los informes d e las escuelas que «el K omsomol mantieneaparte» a los ciegos. Aquf ya existe la tar ea, no tanto d e educar a los ciegos,

cuanto d e r eed ucar a los videntes. Estos d e ben cambiar d e actitud hacia la

ceguera y hacia los ciegos. La r eeducacion de los videntes constituye una. tar ea

ped agogico-social d e enorme importancia.

Tambien es pr eCiso r eestructur a r d e r af z el tr a ba jo en las escuelas para ciegos.

Hasta ahora se organiza ba so bre la base d e los pr incipios de la invalid e z y la f ilan-

tropf a. AI ciego se Ie ensenan, por 10 general, recursos auxiliares que conducen a

la mise ria. En la ensenanza de musica, de tejid o de chucherfas, etc., en la ense-

nanza d el trabajo, no se tiene en cuenta que eso d ebe constituir la furuta base d e

su vida. En las escuelas para ciegos se suele pr esentar el tr a bajo a los ninos de una

f orma artif icial mente prepar ad a. Se eliminan c ui d ad osamente tod os los elemen-

tos d e ord en organizativo-social que, por 1 0 comun, se transfier en a los vid entes.

Los ciegos siguen siend o e jecutor es. Es por eso que tal «educaci on la boral» pr e- par a invilidos. No solo no las ha bitua a organizar el traba jo, a sa ber encontrarse

un lugar en la vid a, sino que atrofia evid entemente esa ha bilidad. No obstante,

pr ecisamente los aspectos social y d e organizacion d el tr abajo poseen par a el ciego

una gran importancia pedagogica. Tr a bajar no significa sa ber hacer cepillos 0

trenzar un cesto, sino algo mucho mas pr ofund o.

Desd e el punto d e vista instructivo, el tr a bajo y la educacion suele n t ener un

car acter ind ivid ualmente artesanal, pr imitivo. Tal tra bajo casi no tiene suficiente

fundamento politecnico ni signif icad o profesional-productivo. Por ultim o, tal



tr a ba jo no acostumbra a la coo peracion. De ahi el muy estr echo cf r culo d e oficios

y tipos de trabajo accesibles al ciego. La cola bor acion con un vid ente d e be con-

vertitse en la base de la formacion la bor al. Sobr e esa base se cr ea una verd ad er a

comunicacion con los vid entes y el tr a ba jo ser a la angosta puerta a traves d e la

cual el ciego podra entrar en la vid a. Cr ead un traba jo valid o; 10 demas vendr asolo.

EI trabajo en las escuelas d e ciegos tiene otro enorme significad o. Se tr ata d e

que el ver balismo y la pura retor ica en ninguna par te han echad o tan profund as

rakes como en la tif lo pedagogia. EI ciego 10 recibe todo masticado, se Ie r elata

todo ..Aq ui se cierne ~n peligr o es pecial, apar te d e las consider aci on es gener alesque slem pre se enunclan contra el metodo verbal. Las palabr as son particular-

mente im pr ecisas par a el ciego por cuanto su experiencia se confor ma d e ot r~

~anera (;ecordemos com o en una antigua y sabia fibula el lazarillo explica al

clego que es !a leche ); muy a menud o la palabr a es par a el ciego un «sonido

vacuo». AI bnnd ar le tod o en f orma masticad a, hacemos que el pro pio ciego se

d esacostumbr e d e masticar . AI recibir tod o conocimiento ya listo, el pierde el

ha bito d e compr end erlo. EI nino vid ente encontr ara d ond e d esarrollar sus aptitu-

d es investigad or a s, e n cambio cond enamos al ciego a q ue necesite eternamente

un lazarillo. Es clar o que r esulta mas d ificil encontrar m etod os d e autoed ucacion

par a un ciego que para un vid ente, per o existen y d e ben ser d escubiertos. Debe-

mos r ecord ar siempr e que la ceguera es un estad o permanente, normal para ese

organismo y no implica psicologicamente nad a mas que cierto cambio en la linea

gener al d e la ad a pr acion social. En r ealid ad , esa ensenanza es pecial es tan sencilla

que no pued e crear una d esviacion muy seria d e la linea pr inci pal. Pese a todo,

algo se d esvia d el cami no c omlin. Por eso de be ser compensa da c on una curva

d ecu plicad a en sentid o o puesto, hacia la vida. La ed ucacion d el ciego d e be tener

c?mo guia la d el vid ente. Tal es el <<nor te»constante d e nuestra br li jula pedago-

glca. Hasta ahora soliamos comportarnos pr ecisamente al contr ario: nos orienta-

bamos hacia la ceguera, olvid and o que solo el vid ente pued e i nsertar al ciego en

la vid a y que si un ciego guia a otr o ciego, 2no caeran am bos en un foso?

mal. Como a par ato labor al, como maquina humana, el cuer po d el sord omud o se

d if er encia poco d el cuerpo d e una per sona normal y, por consiguiente, el sor d o

conser va tod a la plenir ud d e las posibilid ades fisicas, d el d esar rollo cor poral, d e

adquisicion d e ha bitos y d e ca pacid ad la bor ales. En este senti d o el sor d omud o no

es un incapaz y por eso es inmensamente mas f eliz que el ciego. Tod os los tipos

d e activid ad la bor al pued en estar al alcance de un sor d omud o, con exce pcion de

muy pocas ar eas vinculad as dir ecr amente con el sonid o (afinacion de instrumen-

toS musicales y otras). Si, pese a ello, en la pedagogia de sord os suele utilizar se

hasta ahora una escasa cantid ad d e oficios, en su mayor par te inlitiles, la culpa

r ecae en la miopia y el enfoque filantr o pico de la educacion que consid er a al sor-domudo como un invilid o.

Con una conce pcion correcta d e la cuestion, pr ecisamente aqui se a br e una

amplisima puer ta hacia la vida, la posibilidad d e participar en un trabajo combi-

nad o con per sonas normales, de valer se d e las formas su perior es de la cola bora-

ci on q ue, elud iend o el peJigro d el parasitismo, pue de ser vir como momenta

social y conver tir se. en el f und amento de tod a la pedagogia d e sordos. Pero d e esto

hablar emos mas ad elante. Aq ui nos r ef eriremo s c on d etalle al tra bajo. La fabr ica-

cion de chucher i as y su venta, la falta d e consid er acion d e la vida ulterior , el tr a-

bajo artesanal pr imitivo, individ ua l y aislado es una su per vivencia d el pasado que

no se justif ica d es d e el punto de vista cienrif ico. L a falta d e audicion e s una per-

did a menos gr ave q ue la falta de vista. El mund o esti re pr esenta do en la concien-

cia d el hom br e pred ominantemente como f enomeno visual. En la natur aleza

humana los sonidos d esempenan un pa pel d ecidid amente m enor . AI f i n y al

cabo, el sor do no pier d e ninglin elemento esencial d e la r ealidad. Pareceria que la

sordomud ez de be constituir una insuficiencia incompar a ble mente menor que la

ceguera. Desd e el punto de vista biologico es ef ectivament e a sf , y el animal sord o

pr o bablemente sea menos d esvalid o q ue el ciego. Per o esto no es asi en el hom-

bre. La sor domudez en el ser hum ano es una d esgracia muchisi mo m ayor que la

ceguera, porq ue 10 aisla d e la comunicacion con la gente. La mudez, al pr ivar al

hombr e d el habla, 10 separ a de la ex periencia social, 10 excluye d el vinculo

comlin. La sordomudez es una insuficiencia predominantement e so ci al. Destr uye

mas d ir ectamente que la ceguera los nexos sociales d e la personalidad .

Asf, el primer pr oblema de la ped agogia d e sordos consiste en restituir el

habla al sordomudo. Esto es posible. La sor dera implica, por 10 general, s610 una

af eccion de los nervios y centros auditivos, per o no de los fonadores. Habitual-mente, estan ind emnes los or ganos d el ha bla y las vias y centr os nerviosos vincu-

lad os a ellos. Por tanto, la mudez no constituye una af eccion organica, sino sim-

plemente un d esarrollo escaso, a consecuencia d e que el sord o no oye las palabras

y, por ende, no puede apr end er a ha blar . Es por eso que la ensenanza d ellengua je

oral al sordomud o no se r educe solo al r eemplazo d e un analizad or por otr o -el

oid o por los o jos, cuand o el sordo a pr end e a leer en los la bios d el ha blante y a

«oin> con los o jos-, sino tambien, ad ema s, a un importante mecanismo psicolo-

gico en que se basa ellengua je, es d ecir , el mecanismo que d evuelve al pr o pio

ha blante los esr imulos d e su propio lengua je y que Ie permite contr olar y r egular

.. EI pro ble ma d e la educacion de los sordomudos constituye, con tod a pr o ba- blhdad , el capitulo mas f ascinante y dif k i l d e la ped agogia. EI sordomud o esti

fisicamente mas adaptado al conocimiento d el mund o y a la participacion activa

en la vida que el ciego. Con exce pcion d e algunas perturbaciones -por 10 comlin

no muy significativas- en el ambito d el sentido que d a informacion sobr e d eter-

m~nados cambios d e la posicion d el cuerpo en el es pacio, en el imbito d el equili-

bno ( N. A. PopoV\ 1920), el sordomud o conserva casi tod as las posi bilid ad es d e

r eacciones fisicas d e una per sona normal. Lo que es mas importante es que el sor -

dom.ud ? conserva la vista y, gracias a eso, la posibilid ad de contr olar sus pr o pios

mOVlmlentos, que pued en ser ela borad os c on una exactitud com pletamente nor-



eI flujo d ell~nguaje (~. S. Vygotski. En la r ee: Psicologiay mar xism o , 1925). Aquf

este mecanIsm~ e.sta r eemplazad o por las sensaciones cineticas que surgen

durante los mOVlmlentos artlculatorios. Estas sensacione s son sumamente d e biles

los movimientos d e los la bios distan d e tr ansmitir con exactitud todos los soni~

dos, la articulacion d el habla exige movimientos invisibles d en tr o d e la boca

cerrada, y por eso la ensenanza d ellengua je oral se tr ansf orma para eI sordomud o

en un trabajo d iffcil y penoso.

Junt o c on la ensefianza d el lengua je or al (el d enominado metod o aleman),

los sord omud os tienen ad em as d os lenguajes: 1) ellenguaje d e la mfmica natural,

eI lengua je g estual, y 2) ellengua je sistematico d e senas, el a1fabeto convencional

que consiste d e d iver sos movimientos de las manos y dedos, la denominad a daeti-

lologfa 0 escr itur a en. el aire. Esto dos lengua jes son mucho m as f aciles para eI

sordomud ~; e1lenguaJe gestual es su lengua natur al. Por el contrario, ellenguaje

or al es antmatu~al par ~ el so.rd omud o (N. M. Lagovski, 1911). Sin embar go, d e

estos tres lenguaJes poslbles, llldud a blemente d e bemos d ar pref er encia al m as d iff-

cil y antinatur al: ellengua je or al. Este se adquiere con muchf sima mas dificultad ,

per o o~rece. i~fini.tamente mas. En los hechos, aunq ue la mfmica constituye el

lenguaJe ongmano d el mudo y la base d el metod o Frances (N. M. Lagovsk i,

1910), debe ser abandonad a porque es un lengua je pobr e y limitado. Encierr a al

so:~o en eI m ~cr?cosmos estr echo y r estringid o d e los que sa ben este lengua je pr i-

mltlvo. La mlmlca d egener a muy pr onto en una jer ga solo compr ensible en la

escuela dada y permite la comunicacion solo con una pequena cantid ad d e per so-

nas. ,La mfmica admite solo las mas burd as d esignaciones concr etas y objetivas.Jamas lIega a los conce ptos a bstr actos, ala s r e pr esentaciones a bstracta s. En r igor ,

ellengua je no solo es un instrumento d e comunicacion, sino tam bien u n i nstr u-

me~ to d el pensamiento; la concienc ia s e d esarrolla so br e todo con ayud a d el len-

guaJe y surge d e la ex periencia social. De aquf sur ge con c1aridad que la mfmica

condena al sordo al subd esarrollo.

Muchos investigador es afirmar on que la conciencia d e los sordomudos car en-

t~s de .habla, apenas ~uper a la conciencia d e los monos antr o pomorfos. Se pued e

dls.cutlr . esta afirmaClo~, per o, en tod o caso, convenir con la opinion d e Tsej,

qUien dICe: «e1p ensamlento d e los sord omud os, que esta limitad o a sus pr o pias

o bservacione s, cognicio n y ex per iencia solo por la f orma, per o no por eI m aterial,

es. pensan:ien to h umano» (cit. s~gun e1li bro: N. M. Lagovski, 1911, pag. 116).

Tlene r azon P. Nator p cuando dice q ue «e1h ombre se convierte en hombr e solo

gr acias a la comunidad humana . .. El hom br e a islado es, en suma, nada mas queuna a bstr accion, como el atomo en f f sica... » (1911, pags. 76-77). Incluso la per -

ce pcion h umana no se hu biese d esar r ollado en eI hombre f uera de la comunid ad

hu~an.a. Pr ecisamente, el lengua je es la base y el portador d e e s a ex periencia

sOCIal; mcluso cuand o pensamos a solas conservamos la f iccion d e la comunica-

cion. En otros terminos, sin lengua je no hay conciencia ni autoconciencia. Pod e-

mo.s conve~cer nos con facili da d d e que la conciencia sur ge d e la ex periencia

SOCial, preCisamente en eI ejemplo d e los sord omud os. Sea 0 no sea asf , d e tod os

modos, ensenar eI habla a un sord omud o implica no solo d arle la posibilidad d e

comunicar se con la gente, sino tambien d e d esar r ollar en el la conciencia, el pen-

samienro, la autoconciencia. Es restituirlo a la condicion humana.

Asf , la mfmica esr a cond enada desd e el punto d e vista cientff ico y social. Pew

tambien la d actilologfa Oa escritur a en el air e, ellengua je sistematico d e sefias, el

alf a beto manual) se muestr a i nsuficiente pata la ensefianza d el sord omud o. Sigue

siend o siempr e un lenguaje no compr ensi ble par a los d emas y pone entr e los

mudos y eI mundo un e slabon intermedio encarnad o en la per sona que com-

pr end e este lenguaje y of icia d e interpr ete, tr aduciend olos al lengua je comun.

Se ha pro puesto implantar el alf abeto manual y la mf mica como r ecur sos

auxiliares en la ensenanza d el lenguaje. Tales f uer on las opiniones teoticas d e W

Ster n y otr os; tam bien f ue esa la pr actica d e a1gunas escuelas norteamericanas. La

ex periencia mostro d e forma indudable que la mfmica es incompatible con ellen-

guaje oral y que, par las leyes psicofisiologicas, la mfmica d es pla za al lenguaje

oral. J. Heid sieck 7, antes eI mas ardoso partid ar io d e la mfmica, lIamo poster ior-

mente a la mf mica en las escuelas d e sordomud os «el zor r o en un galliner o», y a

las escuelas con m~tod os combinados, «ni fu ni f a» (cit. segun e1libro: F . Wer net8,

1909, pag. 48), porque en ellas no existe metod o. F. Werner d emostro de mod o

bastante convincente que el medio d el pensamiento y eI medio de la comunica-

cion d e be ser el mismo (1909). EI abate C. d e LEpie9 ha dicho: « Nuestra lengua

no es la d e ellos» (cit. segun e1libro: F. Werner , 1909). La tar ea d el metod o or al

pur o consiste pr ecisamente en inculcar al sord o nuest ro lengua je. Asf , el metod o

or al pur o qued a como el unico que pued e r estituir al sord omud o a la humanid ad .

Emper o, e ste metodo es infinitamente diffcil par a los nif ios. Solo gracias a unaexcepcional dur eza pudo consolidarse y d esarr ollar se en la escuela a1emana. Una

d ur eza exce pcional e inaudita es acompanante inevita ble d el metod o or al pur o,

pues, como admiten sus propios defensores, «d e tod os los mitodos d e ensefianza, el

met od o or al es el que mas contradice f a naturaleza d el sor domud o , pero ninguno d e

los mhod os esta en cond iciones de restituir al sordomud o a la s ocied ad humana como

pued e hace rlo el mhodo oral» (F. Werner , 1909, pag. 55).

La ensenanza d el sordomudo esra construid a, pues, en contr adiccion con la

natur aleza d el nino. Hay que for zar esa naturaleza par a ensenarle e1lengua je. Tal

es eI pro blema ver d ad eramente tr agico d e la ped agogfa d e sor d os. Heid seick

esta ba pr ofund amente en 1 0 cierto cuand o dijo que «Ia polida deberf a c1ausur ar

todas las escue1as d e sord omud os d ond e e st e completamenr e e1iminad a la

mfmica» (cit. segun e1libr o: F. Werner , 1909, pag. 42). Y, en r ealidad , es imposi-

ble d esterr ar la mf mica: esta es ellengua je natural d el nino. L a pr ohfben, castigan

por emplear la, pero esto no significa q ue la d er roten.

Nos hemos d etenid o es pecialmente en esta comple ja cuestion a f in d e m os-

tr ar que tambien este pr o blema centr al pero espedfico d e la ensefianza d el sordo-

mudo es, a la vez, un pr o blema general d e la educacion social y solo c omo tal

pued e ser r esuelto. Si d eseamos inculcar el lenguaje or al a un nino sordo, d e be-

mos planr ear el problema mas ampliamente y no solo en el plano d e la discusion

d e las car acterf sticas espedficas d el metod o. EI metod o es mar avilloso, per o

o bliga a r omper les los dientes a los a1umnos, hace que el alumno a pr end a unas



pocas palabras con las que, generalmente, no sa be consrruir una fr ase logica, que

el nifio hable a escond id as con la mfmica, que los maesrros d e ban ser polid as a la

pesca d e los alum nos que r ecur r en a ella, etCetera.

,Dond e e sd ., pues, la salid a? Por su puesto que unicamente en sacar el pr o-

blema de los estrechos marcos de las clases de ar ticulacion y plantearlo como un

problema en tod a su integridad . Ningun cuchillo es de por sf malo ni bueno:

todo depend e d el uso que se Ie da en la mana d el cirujano 0 d el asesino. Ningun

metod o es d e por sf malo n i bueno; solo d enrr o d el sistema general de educacion

o btiene su justiflcacion 0 su condena. En el viejo sistema, el metodo oral era

nocivo, en el nuevo pued e llegar a ser salvad or . Desde luego que debemos perfec-cionar el propio metod o, la tecnica d e ensefianza. Debemos combatir el metodo

anaHtico d e ensefianza d e sonidos aislad os, d e bemos luchar por la frase entera,

buscar las vf as par a subordinar la mf mica allengua je or al.

En este sentido, el sistema que asi se pr esenta como el mas inter esante es el

sistema mano-or al de G. For chhammer 1 o, quien antes propugna ba el lengua je

escr ito como el insrrumento mas impor ta nt e d e la ensefianza d el lengua je. La

union d e la boca y la mana en l a pr onunciacion d el m ud o es nota ble por el

hecho d e que por primer a v ez subordina los movimientos d e la mana allengua je

or al introduciendolos par a d esignar los elementos invisibles d e los sonid os. Psico-

16gicamente este sistema pr o mete mucho, ya que f acilita la asimilacion d el len-

gua je oral, permite pasar allenguaje pur o, etceter a.

Pero ni este sistema ni cualquier otr o es por sf solo una salid a d e la situacion.

Es pr eciso organizar la vid a d el nifio d e tal maner a que ellengua je Ie r esulte nece-sario e interesante, en tanto que la mfmica no sea par a el ni inter esan te ni necesa-

r ia. Se d e be or ientar la ensef ianza en el sentido d e los intereses infantiles y no en

contr a d e ellos. De bemos convertir los instintos d el nifio en nuestr os aliad os y no

en nuestros enemigos. Debemos crear la necesidad d ellengua je humano, enton-

ces el lengua je vendr a por sf mismo. La ex periencia convalid a esto. Cuando los

alumnos egr esados d e la escuela retornan a ella cinco-seis afios d es pue s, suele

comprobar se que la vid a ha coronad o la la bor d e la escuela. Si los sord omud os

suelen estar en condiciones d e vida tales que ellengua je es necesar io par a ellos, 10

d esar r ollan y 10 d ominan por entero. Pero si han qued ado como parasitos al mar-

gen d e la vid a, retornan al mutismo.

Nuestr a escuela es pecial no solo n o pued e «sumer g ir al nifio en ellenguaje»

-segun una ex presion d e Ster n-, sino que en el tod o esta or ganizado como para

su pr imir la necesid ad d ellengua je or al. Ellenguaje nace de la necesidad d e comu-

nicar y d e pensar; el pensamiento y la comunicaci6n son resultantes d e la adapta-

cion a las condiciones complejas d e la vida. A. Gutsma n d ice acertadamente que

a la mayoria d e los egr esados d e las escuelas par a sordomudos les falta capacidad

para d ominar los fenomenos y exigencias de la vida social (1910, pag. 6). Esto

sucede, desd e luego, a causa de q ue l a escuela afsla a los nifios d el mundo. 7Odo,

en g eneral , d ebe quedar al viejo estilo , formula F. Werner como resumen d el debate

con los adversarios d el metodo oral pum. Nosotros decimos: tod o d ebe ser r econs-

truid o en un est ilo nuevo par a que el metod o oral pued a dar fr utos.

La ensefianza conjunta con n1110Snormales, que se ha pr o puesto muchas

veces (Grazer y otros), tod avf a no pued e convertir se, lamenta blemente, e~ un

roblema d e solucion inmediata, per o la consigna d e Grazer es nuesrr a conslg~,a:

:De bemos llegar al puntO en que cada maestro d e primar ia se pa ensefiar tam bien

a sordomudos y, por consiguiente, que cada escuela elemental sea, a la ~ez, una

institucion para sordomudos» (ciL segun ellibro: F. Wer ner , 1909, pa? 35).

Mienrras no llegemos a esto, de bemos acercar de todas las maneras poslbles la

escuela a la vida, la escuela de sor domudos a la escuela comun*. De bemo~ volver

a la posicion d e M. Hillil segun la cual es p~eciso desarr ollar e _ llenguaJe en e~

nifio sor d omudo d el mismo mod o e n q ue la vid a 10crea en el n1110normal . Aq uila salid a no esti en el sistema aleman, 0 f r ances, 0 italiano, sino solo en el acerca-

miento a la vida. G. Wend el2, al brind ar un panorama d el desarrollo de la ense-

fianz a a sord omud os en Alemania, sefiala cor r ectamente r res epocas: 1.) Am

Anfang war d as Wort; 2 ) Am Anf ang war die Sache; 3) Am Anfang steht die Tat,

d as Er eignis** (G. Wend e, 1915). . . _ Ni ellengua je en sf, ni el metod o visual-dir ecto, o bJetlvo, d e e.nsenanza d el

lengua je pued en satisfacer nos. L a articulacion no es un fin ~n Sl mlsmo. El len-

gua je siempr e es alguna cosa mas, una parte d e la c~nduct.a ll1tegr al, d el act~, d e

la accion, d e la ex per iencia. Tod as las d emas consld eraclOnes, ta~to e~ peCiales

como generales sobre la educacion, estin subordinad as a esta consld _er aCion fun-

d amental y a la exigehcia d e una ensefianza pr ecoz (desd e l~s d os anos d e ed ad )

d ellenguaje a los nifios sord os y d e la vinculacion d ellengu.aJ~ ~on las orr as mate-

r ias, ete. La participacion en la vid a activa y la boral debe 1111C1ar seen la escuela;

so br e esa base d e be ser constr uid o tod o 10 demas. Si se va a ensefiar a los escolares

a conf eccionar mu fiecos d e rr a po y ve nd erlos en la calle, los nifios jamas a pr ende-

r an ellengua je oral, porque a un mud o Ie resulta mas facil pedir limo,sn~. A rraves

d e la organizacion activa d e la vid a en la escuela el alumno a pr end er a a 111teg~a~se

a la vida. Tenemos que a bandonar el id eal d e la escuela alemana ~.?n s~ es pmtu

f amiliar , su mezquina e inf lnita tutela so bre el alumno (a los nmos cleg~s, en

algunas escuelas, no los d e jan ni un instante sin vigilancia), con su ensenanza

mecanica d e la articulacion.Por tanto el problema de la ensefianza d ellengua je or al a los sord omud os no

es solo una c~estion espedflca d e metod o, sino tambien la cuesti6n central d e los

fund amentos esenciales d e la pedagogfa d e sordos. Solo marcand o el centro se

pued e rrazar con pr ecision un drculo y unirlo mediante los radios con el punto

• Durante el ultimo Congr eso d e Asistencia S ocial a 10s ciegos, r ealizad o en Sruttgar t en agosto

d e 1924 (vease: V i d a d e Los ciegos , 1924, n.O 5), el sistema aleman de educac16n p or se para~o d e los

ciegos fue somerid o a una cr f rica d emoled o ra . Se Ie conrr apuso la pr acrica norr eam~ncana d e

comunicaci6n y coo peraci6n 10 mas esrr echa posible con vid entes. Indud ablemente, 10 mlsmo suce-

d era con Lossord os. . .. , . , I** 1) AJ princi pio fue La pala br a ; 2 ) al principio fue el hecho; 3) al pnncl plO esr a la aCClOn 0 e

acontecimienro.



centr al. Yel punto centr al d e la ped agogia d e sor dos es la educaci6n social d el sor -

domud o en el sent id o cabal d e lapalabra.social d e la d efecr ivid ad. El nino r err asad o se a pana por si solo d el am bienr e d e

sus coer aneos. EI esr igma d e imbecil 0 d e d ef icienr e 1 0 coloca en cond iciones

sociales tor almenre nuevas y todo su d esar rollo rranscurr e ya en una dir eccion

com pler amenr e nueva.

Las consecuencias sociales d el d ef ecr o acenruan, alimenr an y consolid an el

pr o pio d efecro. En esr e pro blema no exisr e as pecto alguno d ond e 1 0 biolog.ico

pued a ser se par ad o d e 1 0 social. Esr o se ad viene con suma clar id ad en la cuestlon

d e la educacion sexual. Muchos auto r es ( por e jemplo, A. N. Gr a borov) se pro-

nuncian por la educacion se parada d e los sexos en la escuela auxiliar . Per o el ins-

tinr o sexual en esos ninos esta mas bien r educid o que agud izad o y aumenrad o.

Tod a la anormalid ad que surge de su componamienr o sexual tiene un car acter secund ar io. Por eso, una educacion social corr ecramente or ganizad a en la escuela

auxiliar pr esupone la ensenanza con junr a d e ninos y ninas.

EI problema ped agogico cenr r al, tam bien en e st a escuela, es el nexo d e la

ensenanza es pecial con los pr incipios gener ales d e la ed ucacion social. La «onope-

dia psfquica», la «c~ltur a sensor ial» realizad as en un m aterial didactico peculiar ,

d e be f undirse enter amenr e en el juego, en las tar eas, en el tr a ba jo. Las clasicas lec-

ciones d e silencio son absur d as y penosas cuand o s e p r esenran co mo lecciones.

Pero en los juegos en silencio 0 el silencio c on algun fin, es un excelenr e recur so

educativo cuando los ninos sa ben para que es preciso guard ar silencio. La ense-

nanza «es pecial» d e be perd er su car acter «es pecial» y enronces pasar a a ser parte

d e la la bor educativa comun. De be seguir el r umbo d e los inter eses infanrile s. La

escuela auxiliar , cr ead a solo como ayud a a la escuela nor mal, no debe romper

nunca ni en nada los vfnculos con ella. La escuela es pecial d e be romar con fr e-

cuencia por un perfodo a los retrasad os y restituir los d e nuevo a la escuela nor -

mal. Orientar se hacia la norma, desterr ar por completo rodo 1 0 que agr ava el

d ef ecr o y el r etr aso -esro es el objetivo d e la escuela-. No d e be ser vergonzoso

estud iar ahf y so br e sus puertas no tiene q ue estar escrito: «Perd ed r oda es per anza

los que aq uf enrr ais».

Imaginemos que en algun pais, gracias a cond iciones es peciales, los ninos

d eficientes constituyeran un valor exce pcional, q ue les tocara una mision especial

o un rol social peculiar. Es dificil conce bir esro, pero es completamenr e posi ble:

en ef ecto, en cier ta e poca el ciego pareda nacid o para ser juez, pensador, ad ivino.

Imaginemos que la ceguer a pudiese ser necesaria para algo, ser socialmenr e util.

Esta clar o que enr onces la ceguer a implicarf a un destino so cial com pletamenr e

distinr o para el hombr e y q ue el d efecr o se conver tir fa en un mer iro. Ya que escier ta la idea d e que subjetivamenr e p ar a el propio ciego la ceguer a no constituye

un d ef ecr o, d e bemos ace ptar que en tal paf s la ceguer a (0 la sor d era) jamas

podr fan convertir se en un d efecto ni el nino ciego e n u n d eficiente. Por consi-

guienr e, la «def ectivid ad » es ya una valor acion social d e la ceguer a y la sor d er a.

Hace mucho q ue ha pasad o en la d iscus ion ciendfica el tiem po d e semejanr es

paises imaginarios, y tales e jemplos per dier on tod a su f uer za d emostrativa .. En

ninguna pane existe, por supuesto, un pais asf ; es nad a mas q ue una construcClon

logica. Per o cr d mos posi ble valer nos d e tal d isgr esion, en ultimo termino, porq ue

~l conce pto d e r etr aso menr al es el mas ind efinid o y dif f eil d e la ped agogfa

es pecial. Hasta ahor a no poseemos criterios cientf f ico s m as 0men os exactos par a

r econocer el verd ad ero car acter y gr ad e d el r etraso, y no salimos en este ter r eno

d e los Ifmites d e un empirismo apr oximativo y tosco. Una cosa es indud a ble par a

n?sotros: el r etr aso menral es un conce pto que a bar ca un grupo heterogeneo d emnos. Aq uf enconrr ar emos ninos patologicamente retr asad os, f f sicamete d eficien-

tes y retrasados a consecuenci a d e esro. Encontraremos en este grupo tambien

o~r as formas y fenomenos diver sos. Asf , junro con el retr aso patologico, ver emos

nlnos com pletamente normales e n el aspecr o fisico, rer r asados y poco d esarrolla-

d os a causa d e penosas y d esfavorables condiciones d e vid a y d e educacion. Estos

son ninos socialmente retrasad os.

Asf , el r etr aso d ista d e ser siempr e u n he cho condiciona do p or una larga serie

d e cambios her editarios, sino que , c on mucha fr ecuencia, es r esultad o d e una

infancia d esgr aciad a. En uno y orr o caso, d es d e el punto d e vista ped agogico,

tenemos pr esumiblemenr e fenomenos bastante similar es q ue pueden ser caracte-

rizad os como un incom pleto d esarrollo r otal 0 par c ia l d el organismo que se

manif iesta en los mas d ifer entes gr ad os. Con exce pcion d e las enfermed ad es en

los fenomenos d e retraso menral infanr il, estamos anr e hechos d e un desarrolloincom pleto y nad a mas.

En estos ninos, los procesos vi tales f und amenr ales pued en transcurr ir con

absoluta normalid ad, al punr o d e q ue pued en servir como Fuente de nuestros

conocimienr os so br e la naturaleza infanr il. Es muy cier ta la id ea d e Tr oshin

acer ca d e que en los ninos los pr ocesos f und amenr ales se desenvuelven en la

forma mas pur a, normal, trans parente y simple, y q ue el estud io d el nino d e be

iniciarse por estas formas mas pur a s y sencillas.

Una f ormula muy fr ecuente en el uso ped agogico y la liter atur a, consid er a

q ue el o bjetivo d e la ed ucacion d e los ninos con retr aso pr ofund o consiste en for -

mar los como « per sonalid ades socialmenr e neutrales». En este caso, se supone que

la educacion social pued e per seguir fines puramenr e negativos. Sin hablar d e que

no existen en a bsoluto « personalid ad es socialmenr e neutr ales», ser f a un enormeerr or ignorar las tar eas positivas que se plantean aquf a la ped agogf a. La vid a es

inf initamenr e comple ja y d ifer enciad a, en ella siempr e pued e uno encontr ar el

sitio par a un nino activo y no neutr al, incluso si es inf rad otad o. EI pr o pio nino

dis pone de todo par a convertirse en panf eipe activo d e la vid a social. EI mito

so br e el instinro social r educid o 0 «una disminucion d e los impulsos sociales» en

eI r etr asado menr al (A. N. Gr a bor ov, 1925)" d e be ser a band onad o. Es un hecho

q ue la personalid ad social d el nino r etr asado esta d anad a y no d esarrollad a. Per o

en ningun otr o caso se manif iesta con tanr a clar id ad como en este el car acter



, De L' Ep ie C har les M ichel (1712-1789). Ped agogo fr anees d e sor d os. Fund o ~IIInsr ,itu~O

Nacional d e Pa'rls (1770), la pr imer a escue!a en e! mundo par a sordomud os; aur or e meto 0

fmico d e ensef ianza a los sord omudos. .d . d Im 10 For chhammer , Geo r g (1861-1938). Pedagogo d anes d e sor d os; uno d e los par r l aflos e

metod o es crito para la ensef ianza d e! lengua je a los sor d os. Vygor sk i hablatosltIvam~n~ so br e f~sisr ema mano-or al ela bor ad o por For chhammer (union d el movlm,ento d e a mano y a oca en

pr onunciacion d e! mud o). d d I'd aleman d eII H ill , M orit z (1805-1874). Ped agogo aleman d e sord os. R ef or ma or e meto 0 'd d d e

ensefianza a los sordomud os. Vygor ski cir a un valioso enunclad o d e Htil so br e la necesl a

a r oximar el d esarr ollo d el ha bla en los sor d omudos alas r egulaf ld ad es d e su d esarrollo normaL "

p Il W end e , Gust av (1860-1924). Pedagogo aleman d e sordos. Vygor sk, conc~er d a con 'alos,c~on

d e Wend e sobr e la necesid ad d e vincular el pr oceso d e ,ensefianza d el lenguaJe a los sor omu os

con la v ida, con las necesidad es d el nifio y con la educaCion social en su conJunto.

nuestro o bjetivo no es introd ucir y afirmar una nueva id e a, sino esclar ecer a

fondo la id ea fund amental d el pr esente texto: la ceguer a y la sord era pued en no

ser un d efecto. Si creamos un pais d ond e el ciego y el sordo encuentren un lugar

en la vida, donde la ceguer a no signifique ineludiblemente una insuficiencia, alii

la ceguer a no ser a un d efecto. L a ped agogia social esta d estinad a a hacer r ealidad

esta idea d e la psicologia d efectologica. Su perar la insuficiencia -tal es la id ea f un-

damental-. Con el ejemplo aducid o quisimos d emostrar que esta afirmacion no

es una parad oja, sino una id ea transparence y clara hasta la medula.

I Fue pu blicad o en 1924 en la r ecopilacion "Pro blemas de la educac io n d e nifios ciegos, sordo-

mud os y mentalmenr e retr asados», ba jo la dir eccion d e L. S. Vygor ski. El ca pitulo -una cr irica

ciendfica - e sc a d edicad o a los nexos d e la d ef ectologfa c on las r amas cercanas d el saber, ya su d eli-

miracion r es pectO d e las mismas. Vygor ski r am bien examino en esr e capitulo el r ema d e la conce p-

cion mer odologicamente corr ecr a d e la correlacion entre «10 biologico» y «10 social» en el desarr ollo

d el nifio anormal y su significacion para la pr acrica d ef ecr ologica. Par a un examen mas der enido d e

la influencia d e las id eas d e Vygor ski so br e el cur so d el d esarr ollo d e la d ef ecrologf a en la UR SS,

veanse: T. A. Vlasova, «Pr o blemas psicologicos d e la dif er encia ci on d e la ensef ianza y la ed ucaci6n

d e los nifios anormales». Moscu, 1972; L. V. Zank ov, < Nygor sk i como d ef ecrologo». La escuela

es pecial, 1972, fasc. 4.

2 Korolenko , Vladimir Galakti6novich (1853-1921). Celebr e escr icor ruso. Vygor sk i ur iliza la

figur a d el per sona je lirerario d el r elar o d e Kor olenk o "El mllsico ciego» par a analizar los cambiossociales que se pr oducen en las r elaciones d e los nif ios anormales con quienes los rod ean y las rar eas

ped agogicas principales que afronta la d ef ecr ologia ante la posible «luxaci6n social» d e r al nifio. En

d efiniriv a, V ygor ski exrr ae la conclusion d e que el proceso d e compensacion en los nif ios con ano-

malfas d el d esarr ollo no es d e narur ale za biol6gica, sino social.

, Biriliov, Ale xandr Vasili evich (1871-1.959). Tif loped agogo ruso sovierico; jurisra. Vygorski 10

cira en r elaci6n con la d emosr raci6n d el im portante princi pio a ce rca d e que la mayor sur ileza d el

r acr o en los ciegos, asf como d e la visr a en los sord os, no se ex plic a por una naturalez a c onsrirucio-

nal particular . Las causas son aqui funcionales , v inculad as al incr emenro d el pape! d e esros 6r ganos

en sustituci6n d e los d ef icientes. V yg or sk i esr a d e acuerd o c on Biriliov e n la valor acion d e las d iver-

gencias entr e A. N. Scherbina y V. G. Kor olenk o so br e la vid a inter i or d e un nino ciego.

• Lagovski, N ikolai Mijailovich (1862-1933). Ped agogo sovier ico de s ordos. A ur or d e trabajos

so br e la hisr oria, la reOrla y la mer od ologfa d e la ensenanza d e los sordos. Valor aba mucho sus posi-

bilidad es cognoscirivas. R ealiz6 una ingente labor en la pr e par aci6n d e es pecialisras, porque conce-

dia mucha importanci a a l a per sonalid ad del ped agogo.

, Kr oguius , Avg ust AdO l ji;vich (1871-1933). Psic610go sovierico, pr of esor . Hizo una a porr acion

significariva al esrudio de los distinr os as pecr os d e la psicologf a d e los ciegos y d e sus pr ocesos cog-

noscirivos.

6 Po pov, N A. (?). Uno d e 10s aur or es y r ed acr or jef e d e «Tr a bajos d el 1nstitur o Ped ag6gico d el

Don».

7 H eid sieck , J ohann (l855-?). Pedagogo aleman de sord os. Elabor 6 el mer od o or al d e ensenanza

d ellenguaje a 1 0s sor domud os. Pror esr o contra la eliminaci6n d e la mf mica; posr er iormente, se con-

virri6 en ad ver sario d e la misma.

8 W er ner , F . (?). Uno d e los ad ver sarios d eclar ados d el mer od o or al d e ensenanza a los sordomu-

dos como «contrar io a la natur aleza d el nino».

Documents

Obras Escogidas - VIGOTSKI - 1997