Tema refderitoare la anumite aspect de LIMBAJ PSIHOPEDAGOGIC Salvstru D. (1999): RAPORTUL SENS COMUN - SENS TIINIFIC Informaia, tiina informaiei i epistemologia cunoaterii academice se afl ntrunstadiu al globalizrii, al exploziei cantitative, exponeniale, evident corelat cucel al imploziei timpului de realizare, obiectivare i comunicare vitez mrit,reduceri substaniale ale unitilor de spaiu, timp orar, urmare a creterii canalelorvirtuale de acces la sursele informaionale. Studenii i-ai schimbat progresiv i uneori semnificativ vrsta de intrare nuniversitate, experiena socio-profesional, statutul, stilul de via i de studiu,orientarea tablei de valori, spectrul intereselor, al motivaiilor, trind, tot mai activ,dubla spiral a nvrii i muncii (O.Giarini, M. Malia, 2005). Ei capt astzitot mai mult calitatea de parteneri activi, competeni i constructivi, fiindconsiderai una din forele principale ale schimbrilor din nvmntul superior. Societile informaionale nu pot face abstracie de ceea ce se ntmpl n zonaelementelor de baz ce acioneaz n configurarea pieei forei de munc: formare,inovare, comunicare, fluxuri i reele de informare virtual, indicatori deperforman devenit informan. (Y. F. Le Coadic, 2004). tiina i arta predrii disciplinelor academice n nvmntul superior sefocalizeaz tot mai semnificativ pe: organizarea inteligent i profesionalizat a cunoaterii ; reglarea strategiilor comunicrii n funcie de cunoaterea nevoilor sociale,cognitive, emoionale i spirituale ale studenilor, exprimate n cutareasensurilor studiului, n interogaii, n ipoteze, n interactiviti directe saumediate ;

creterea relaiei studentului cu obiectul nvrii/studiului devenit maiprofund, mai sintetic, mai divers, mai integrativ, mai aplicat i orientat spretransparen public ; introducerea unor noi componente ale paradigmei IAI, ntre care semnalmtehnicile de dinamizare a studiului, asimilarea/formarea de competenereflective n aciune, metacogniia i sinergia dialog dialectic-analiz(D. Keagan, 1944), depirea granielor (in)vizibile dintre experien,cunoatere i propriul EU, acceptarea caracterului temporar al unorelemente ale cunoaterii i competenelor.n cazul nostru concret se va exemplifica n baza noiunii de "personalitate": sens tiintific: P. Popescu Neveanu (1978): unitate bio-psiho-sociala, purtator al functiilor epistemice, pragmatice, axiologice; macrosistem al invariantilor informationali si operationali exprimabili constant n conduita si care sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect. Doron, Parot (1999): P. Janet - "o constructie ce tinde spre unitate, dar care nu este sigur ca o va atinge"; M. Huteau: (2009 )"unitatea stabila si individualizata a ansamblului conduitelor" sens comun: Este calitate, nsusire, aspect valorizant referitor la o persoana, viznd consisten- ta manifestarilor n raport cu alte persoane (ex: "are personalitate", "este fara perso- nalitate" etc.); sensuri apropiate: originalitate, temperament sau caracter puternice, combativitate, independenta.

Cunoasterea psihopedagogica prezinta interes larg din partea oamenilor obisnuiti datorit specificului disciplinei: problematica ei, abordata la nivel teoretic si aplicativ, vizeaza orice persoana si i poate mbunatati nivelul de autocunoastere, de succes personal etc. Pentru studenii de la specialitatea ,,Pedagogie un aspect important al cunoasterii si ntelegerii tiinelor educaiei este nsusirea limbajului de specialitate, care sa fixeze att informatiile dobndite, ct si relatiile ntre ele, semnificatiile, interpretarile si estimarile anticipative (ansamblu conceptual, capacitatea explicativa si predictiva n domeniu). Obstacolele epistemologice Din perspectiva epistemologica, exista anumite obstacole n nsusirea si utilizarea limbajului de specialitate (deci si psihopedagogic); primul pas spre o abordare stiintifica este nvingerea acestor obstacole, eliberarea de prejudecatile abordarii comune, empirice, care pot fi dobndite sau nnascute, (Fr. Bacon) sau depasirea obstacolelor epistemologice (Bachelard). Din perspectiva unei epistemologii generale a actului de cunoatere, este necesar s pornim de la constatarea cproblema cunoaterii tiinifice trebuie pus n termeni de obstacole. Primul pas n temerara ncercare defundamentare pe baze solide a unei tiine este tentaia de distrugere a idolilor" spiritului, eliberarea omului deprejudecile care-1 domin la fiecare pas (Bacon) sau depirea obstacolelor epistemologice" (Bachelard).Scopul cunoaterii omeneti este - n concepia lui Francis Bacon - unul practic, anume acela de a face omuluiviaa mai bun. Pentru aceasta, omul trebuie, desigur, s cunoasc i, prin aceasta, s domine natura. Cunoatereaautentic nu poate fi sub nici un chip atins fr debarasarea omului att de prejudecile dobndite, ct i de celennscute (idolii"). Idolii i noiunile false - va observa Bacon - care au pus stpnire pe intelectul omenesc is-au nrdcinat adnc ntr-nsul, nu numai c au npdit spiritele oamenilor aa nct adevrul abia poate sptrund, dar chiar dac i este dat i ngduit s ptrund, vor reveni i vor tulbura nnoirea tiinelor, afarnumai dac oamenii nu iau msuri mpotriva lor i nu se apr ct este cu putin" (Bacon, 1957, p. 41). Ceea ce,s recunoatem, rmne o observaie mai actual ca oricnd.Aadar, pentru inductivistul englez, idolii sunt nite noiuni false" care acoper activitatea intelectuluiomen'e~sc i care o denatureaz de la mersul ei normal ce ne-ar duce ntotdeauna pe calea adevrului. Dar, laacelai Bacon, ei nu apar numai ca idei false", ci i ca structuri mentale defectuoase, ca moduri de a gndiinadecvat sau ca mentaliti vicioase, prezente fie la nivel individual, fie la nivel colectiv. Bacon distinge patrucategorii de idoli de care spiritul uman se simte n permanen ameninat i cu care se ntlnete adeseori pedrumul cunoaterii: idolii tribului, idolii peterii, idolii forului i idolii teatrului.Idolii tribului i au izvorul n nsi natura uman. Prin construcia sa natural, omul este nclinat s deformezerealitatea, s nscoceasc anumite corespondene i relaii - inexistente de fapt n realitate - ntre lucruri, s cautedovezi ficionale pentru susinerea opiniilor preconcepute - ntr-un cuvnt, s se lase influenat de voin iafecte, precum i de iluziile simurilor. Bacon ne atrage atenia, de altfel, asupra erorilor care pndesccunoaterea din perspectiva simurilor, atunci cnd acestea nu sunt controlate de metoda inductiv bazat peobservaii, comparaii i experimente.Prejudecatile nnascute, supranumite "idoli" (Bacon Fr., i. Salavastru) sunt niste notiuni false, idei false, structuri mentale defectuoase prezente la nivel de individ sau colectivitate. Se disting patru categorii de "idoli" care ncearca sa blocheze drumul cunoasterii: idolii tribului: si au rdcina n natura umana (nclinatia nativa a omului de a deforma realitatea, de a-i adauga elemente fanteziste si de a fi supus iluziilor perceptive; de aici, necesitatea verificarii permanente a cunoasterii la nivel senzorial prin observatie, comparatii si experimente; idolii peterii: sunt proprii fiecarui individ si si au originea n partiularitatile nnascute sau dobndite prin educatie, prin influenta mediu lui extern; idolii forului: sunt exprimarile inexacte si confuze care distorsioneaza rezultatul operatiilor mentale; idolii teatrului: sunt generati de dogmele diferitelor filozofii, care prezinta realitatea nu cum este, ci cum o vad ele.Aceste obstacole se regasesc si la nivelul limbajului si cunoaterii psihopedagogice cu att mai mult cu ct fenomenele psihopedagogice sunt trite nemijlocit de catre fiecare persoan, ceea ce poate creea iluzia cunoasterii lor; ori, cunoasterea stiintific presusupune intermedierea, mijlocirea (prin autoobservare se realizeaza cunoasterea subiectiva, care nu are un temei suficient pentru enuntarea unor legitati).

18 DIDACTICA PSIHOLOGIEIIdolii peterii sunt proprii fiecrui individ n parte i, evident, izvorsc din particularitile individuale nnscutesau dobndite prin educaie, prin influenele mediului, prin lecturile de care individul este dominat etc. Pondereaacestor factori personali n formarea opiniilor, dar mai cu seam n deformarea lor nu este cu nimic mai mic imai nensemnat dect aceea a factorilor impersonali.Idolii forului se concretizeaz mai ales n cuvintele inexacte i confuze, n expresiile improprii care mpiedicdesfurarea normal a operaiilor spiritului, n zadar, pentru a preveni sau nltura echivocurile, nvaiinmulesc definiiile i explicaiile, cci astfel de cuvinte siluiesc intelectul i tulbur totul, mpin-gndu-i peoameni n controverse i n nchipuiri sterile i nesfrite" (Bacon, 1957, p. 42).Idolii teatrului i au izvorul n dogmele diferitelor filosofii, cci sistemele filosofice sunt, ca i piesele de teatru,imagini care ne prezint lumea nu aa cum este ea, ci mai ales aa cum o vede (sau o dorete) autorul.Toate aceste tipuri de dificulti, sugerate de Bacon sub forma unei clasificri a idolilor cunoaterii tiinifice, seregsesc - n forme diferite i cu intensiti diferite - i la nivelul cunoaterii i al limbajului psihologic. nreceptarea limbajului psihologic pot s apar diferite tipuri de erori datorate, n primul rnd, faptului cpsihologia utilizeaz adeseori termeni din limbajul comun (de exemplu: atenie, memorie, imaginaie, deprinderi,contin, senzaie, percepie), care au un cu totul alt neles dect cel al uzajului ordinar. ntre nelesul comun altermenilor de care am amintit (ca i al altora) i nelesul lor psihologic pot s existe discrepane semnificative.Aceast situaie poate genera confuzii, ambiguiti, utilizri improprii ale termenilor. Dar asupra unora dintreaceste aspecte vom reveni.Erorile pot fi generate, pe de alt parte, de faptul c fenomenul psihic este trit nemijlocit de fiecare dintre noi,dar el este cunoscut n chip mijlocit. Coexistena noastr permanent cu faptele tiinifice care constituie obiectde investigaie pentru demersul psihologic i elemente cu care lucreaz" limbajul propriu al disciplinei nurmne fr urmri, att n planul cunoaterii, ct, mai ales, n planul receptrii limbajului. Faptul c fiecaretriete zilnic emoii, i concentreaz atenia asupra unor obiecte, imagineaz i planific activiti, decicunoate fenomenele psihice din experiena proprie, din propria trire, i face pe unii s cread c psihologia esteo tiin simpl i uoar la care, eventual, ar putea i ei contribui prin simpl autoobservaie. Realitatea este cutotul alta, iar iluzia ne nsoete aici la fiecare pas. Fenomenele psihice sunt deosebit de complexe (poate cele maicomplexe dintre faptele cercetrii tiinifice), iar prinPREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 19autoobservare omul ia cunotin doar de experiena sa subiectiv. Or, niciodat experiena subiectiv nu se vaputea constitui ca un temei suficient pentru determinarea enunurilor cu caracter de lege. Numai c demersultiinific al psihologiei urmrete determinarea legilor activitii psihice i explicarea comportamentelor" pebaza acestor legi. Lucian Blaga observa c fenomenele psihice se prezint ca triri", dar cunoaterea acestorfenomene nu este identic cu trirea" lor. De ndat ce ncercm s asimilm fenomenul psihic prin cunoaterencep i distanrile fa de el (Blaga, 1977, pp. 186-189).De asemenea, nu de puine ori putem constata c regsim n opinia general preri greite din punct de vederepsihologic, formate pe baz de impresii, observaii i evaluri subiective. Psihologia simului comun este profundmarcat de prejudeci, de stereotipuri care in loc de adevruri obiective. Clieul sau prejudecata provine dincontiina colectiv, este preluat de individ de la grupul de apartenen i se exprim n reprezentri i aprecieripersonale dintre cele mai diverse.Dificultatea pe care o resimte profesorul n explicarea conceptelor psihologice const, n primul rnd, n faptul caceste opinii pot s aib un smbure de adevr, ceea ce 1-a fcut pe psihologul H. Kelley s recunoasc faptul csimului comun i este propriu un anumit nivel al cunoaterii psihologice (este vorba despre observaii iconcluzii asupra aspectelor direct observabile ale comportamentului uman). Amestecul de adevr i eroare pecare-1 gsim n stereotipuri, n cliee devin obstacole n nsuirea limbajului psihologic n momentul n care,pentru formarea unor noiuni, profesorul apeleaz la o serie de exemple, de fapte concrete pentru a ajunge apoi -prin analiz, sintez i generalizare - la definiia noiunii.De exemplu, printre cele mai frecvente imagini stereotipe se afl cele referitoare la relaia dintre fizionomii itrsturile de personalitate. ntlnim, n practic, destul de muli oameni care admit ideea c inteligena sau noninteli-gena, precum i alte nsuiri, se afl nscrise n fizionomia unei persoane, n privirea sa, de multe ori nfelul n care se mbrac. Se postuleaz astfel - mai mult tacit - o corelaie direct ntre tipul somatic, corporal itrsturile psihice. Poziiile psihomorfologice se regsesc uor n simul comun. Chiar i tipologia lui Kretschmerpleac de la aceste poziii; ele au o anumit valoare predictiv.Omul de tiin face ns distincia ntre simpla corelaie i procesul determinrii cauzale. Este adevrat c nu odat faa constituie un index de valori psihice", dar din observarea expresiei mimice, a figurii se obin informaiin primul rnd despre dispoziia emoional a persoanei, despre unele stri psihice generale, dar nicidecum datenemijlocite despre inteligena nsi sau despre nsuirile de caracter. Simul comun este gata s stabileascoricnd20 DIDACTICA PSIHOLOGIEIcorelaii ntre aspectele fizice i cele psihice, pe baza unor coincidene mai mult sau mai puin ntmpltoarentlnite n experien (Radu, 1994, p. 19). De asemenea, influena mentalitii din mediul social ambiant face ca,n psihologia naiv, s fie prezente prejudecile etnice (puternice, de exemplu, n legtur cu etnia romilor).3. Conceptul de obstacol epistemologic"O analiz a gndirii tiinifice i a progresului cunoaterii prin depirea obstacolelor este ntreprins ncontemporaneitate de Gaston Bachelard. n Laformation de l'esprit scientifique (Vrin, Paris, 1972), Bachelardgrupeaz sub denumirea de obstacole epistemologice limitele sub care st cunoaterea anterioar i care trebuiedepite i nlocuite cu o alt form de cunoatere. Aceasta nseamn c ceea ce cunoatem deja ne mpiedic scunoatem ceva nou. Orice cunoatere cu adevrat nou este precedat de o ruptur epistemologic", rupturcare desparte experiena natural, proprie fiecruia dintre noi, de cea tiinific, inaccesibil tuturor. Toat precunoaterea"trebuie negat pentru a se ajunge la o nou cunoatere. Un obstacol epistemologic se ncrusteaz pecunoaterea nechestionat, aceea care nu a fost pus sub semnul ntrebrii i care n-a trecut proba atitudiniicritice. Fr ndoial, este necesar contientizarea acestor obstacole epistemologice", fiindc numai astfel vomputea s gsim ci de a le depi. n categoria acestor obstacole epistemologice Bachelard include : obstacolulexperienei prime, obstacolul animist, obstacolul substanialist, obstacolul generalitii, obstacolul valorizrilorincontiente (Bachelard, 1972).Noiunea de obstacol epistemologic este studiat de Gaston Bachelard n dezvoltarea istoric a gndirii tiinificei n practica educaiei. n domeniul educaiei - spune Bachelard - noiunea de obstacol epistemologic nu esterecunoscut : Am fost adesea frapat de faptul c profesorii de tiine, mai mult dect ceilali, nu neleg c ceeace predau nu este neles. Ei i imagineaz c judecata tiinific ncepe ca o lecie, c pot face neleas odemonstraie repetnd-o punct cu punct. Ei n-au reflectat asupra faptului c adolescentul vine la ora de fizicavnd cunotine empirice deja constituite; de aceea este vorba nu de a obine o cultur experimental, ci de a oschimba, de a depi obstacolele acumulate din viaa cotidian" (Bachelard, 1972, p. 18).Obstacolul cel mai generos ilustrat i cel mai aspru criticat de Bachelard este experiena prim. Ea se prezint caun lux de imagini, este pitoreasc, concret, natural; n-ai dect s-o descrii i s te minunezi (Bachelard, 1972,p. 19).PREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 21Experiena prim este un amestec de elemente obiective i subiective. Ar fi iluzoriu s construim procesul denvare fr s inem cont de cunotinele prealabile ale elevilor, cunotine mai mult sau mai puin corecte,adesea contaminate de imaginar, afectivitate, mediu ambiant etc. O alt iluzie ar fi s credem c noile cunotinele vor terge i le vor nlocui pe cele anterioare. n realitate, cunotinele dobndite n coal se suprapun pestecele anterioare care se vor lsa, poate, modificate dar vor rmne, cel mai adesea, subiacente i vor reaprea. Deaceea, nainte de a preciza nivelul de formulare al unui concept, trebuie s inventariem reprezentrile curente aleelevilor despre diferite probleme i s detectm obstacolele.Este necesar, n mod cert, ca profesorul s reflecteze la faptul c adolescentul ajunge la orele de psihologie cu oserie de cunotine empirice despre fenomenele vieii sufleteti, rezultate fie din lectura unei literaturi de facturpsihologic, din vizionarea unor filme ori pur i simplu din observaiile curente fcute asupra semenilor. Pentrunelegerea corect a fenomenelor psihice i nsuirea adecvat a limbajului psihologic, profesorul, pe de o parte,trebuie s se sprijine pe aceast psihologie naiv pentru a limpezi coninuturile i logica psihologiei tiinifice,pentru a apropia coninuturile abstracte ale psihologiei de modul de gndire al omului obinuit, iar, pe de altparte, trebuie s procedeze la corectarea erorilor, la delimitarea coninuturilor subiective, aleatorii deconinuturile obiective, exacte, verificabile.Aadar, n cazul nsuirii limbajului psihologic, nu putem vorbi de o ruptur epistemologic" n sensul n care ateoretizat Bachelard acest concept, pentru c exist o anumit continuitate ntre cunoaterea comun icunoaterea tiinific n psihologie. Intuiia, cunotinele naive, psihologia cotidian ne pot ajuta mult n practici n cercetarea psihologic, dar ele constituie doar premisa necesar pe care se va cldi psihologia tiinific.Trebuie s inem seama c gndirea nu merge niciodat de la sine n sensul obiectivittii. Spiritul tiinific seformeaz n timp, prin detaarea de simul comun. Este necesar - ne avertizeaz Bachelard -s nelinitetiraiunea elevului, s-i deranjezi habitudinile, s-1 faci s renune la propria intelectualitate, la intuiiile intime ila imaginile favorite.22 DIDACTICA PSIHOLOGIEI4. Sens comun i sens tiinific n cunoaterea psihologicAbandonarea cunotinelor care i au sursa n simul comun este un lucru dificil. Cu att mai mult cu ct nfiecare limb exist o imensitate de termeni referitori la fenomene sufleteti, stri sau nsuiri psihice cum suntiubirea, ura, gelozia, egoismul, generozitatea etc. Aceast psihologie naiv, cotidian este numit de TraianHerseni psihologie poporan", cci aa cum exist o astronomie, o botanic, o medicin populare, exist i opsihologie popular, adic o sum de cunotine, opinii, interpretri psihologice create sau nsuite de popor,dezvoltate anterior psihologiei tiinifice, iar dup apariia acesteia, meninute alturi de ea, ca o preocuparecognitiv empiric, preponderent practic, nscut sau rspndit prin contactul oamenilor ntre ei, din nevoia dea se adapta unii la alii n cadrul diferitelor comuniti de via sau chiar i numai din curiozitatea fireasc de a secunoate ntre ei i a se tlmci reciproc, eventual de a se cunoate i nelege pe ei nii" (Herseni, 1980, p. 23).Psihologia poporan" se reflect att n limb, ct i n folclor, unde exist numeroase proverbe, zicale, expresiicu privire la firea omului i la viaa sufleteasc, de genul: unde nu-i cap, vai de picioare", cap ai, minte ce-imai trebuie", a se face inima ct un purece", cine se aseamn se adun", ochii sunt oglinda sufletului" etc.Aceste expresii s-au pstrat i astzi i lor li s-au adugat altele (de exemplu : mi-a czut fisa"), caredemonstreaz c psihologia poporan" este nc destul de activ.Aceast psihologie, prezent n cultura fiecrui om, se ntemeiaz pe intuiie, numit de H. Gruble unraionament cu premise incontiente". Rolul intuiiei n gndire i n creaie este bine cunoscut, fiindc ea esteprezent zilnic n procesul nelegerii reaciilor celor din jur i n oferirea unui rspuns adaptat fiecrei situaii nparte. Cu toate acestea, intuiia rmne totui imprecis, nu poate fi nsoit de argumente raionale i e lipsit desistem, de coeren (Cosmovici, 1996, pp. 206-219).Psihologia cotidian acrediteaz un sens comun al termenilor psihologici, care ne poate ajuta s ne orientm nrelaiile cu semenii notri. Numai c atunci cnd urmrim nsuirea sensului tiinific al termenilor, primul pascare trebuie fcut este aceast delimitare a sensului comun de cel tiinific. Conceptele empirice se caracterizeazprin aceea c omit esenialul din coninutul lor, conin multe elemente subiective, ntmpltoare, bazate peimpresii. De aici, posibilitatea erorilor.PREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 23Dat fiind faptul c noiunile empirice reprezint punctul de plecare n formarea celor tiinifice i c ele pot aveauneori un rol pozitiv, dar i negativ n formarea acestora din urm, este necesar cunoaterea lor foarteamnunit, n vederea unei utilizri difereniate n procesul de nvmnt. Suportul intuitiv-concret al noiunilorempirice poate fi folosit fie n vederea valorificrii lui, fie n vederea restructurrii, reconsiderrii i transformriilui n cunoatere tiinific. Considerarea cunotinelor i noiunilor empirice ale elevilor fie n vedereavalorificrii, fie n cea a restructurrii coninutului lor permite ca activitatea generalizatoare a gndirii, realizatpn la un anumit moment dat, s nu se piard, ci s se integreze mpreun cu rezultatele ei, ca o premisnecesar, n noua activitate intelectual ce urmeaz a se desfura (Zlate, 1973).Un prim exemplu n acest sens ni-1 ofer conceptul de personalitate. n accepia simului comun, personalitateaeste echivalat cu individul de excepie", cu persoana creativ pe plan social sau cultural. Sunt, de altfel, destulde rspndite expresii de genul nu are personalitate", e plin de personalitate" atunci cnd se iau n consideraredoar efectul extern", impresia pe care o fac unii oameni asupra altora sau puterea de a influena oamenii. Astfel,concepia popular despre personalitate se refer la ansamblul de trsturi care sunt atrgtoare i eficiente dinpunct de vedere social. Aceast concepie confund personalitatea cu reputaia (Allport, 1991, pp. 34-36).n psihologie, problematica personalitii ocup un loc deosebit de important, a fcut i face obiectul anumeroase cercetri, ceea ce, n mod firesc, a determinat i proliferarea a zeci de definiii ale personalitii, acror enunare ar fi deconcertant i descurajant pentru elev. Definiia pe care o propune Allport, de exemplu,conform creia personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice caredetermin gndirea i comportamentul su specific", una dintre cele mai des uzitate definiii ale personalitii,trateaz personalitatea ca o unitate care posed o anumit structur intern, dar neglijeaz determinareapsihosocial a personalitii. Aceasta are drept consecin o anumit obstaculare a relaiilor dintre interior iexterior, dintre intrapersonal i interpersonal, dintre persoan i situaii n nelegerea personalitii.Norbert Sillamy definete personalitatea drept elementul stabil al conduitei unei persoane, ceea ce ocaracterizeaz i o difereniaz de alt persoan. Fiecare om este, n acelai timp, asemntor cu ceilali membriai grupului i diferit de ei prin amprenta unic a tririlor sale" (Sillamy, 1996, p. 231), definiie care subliniazindividualitatea i originalitatea drept esene ale personalitii, dar i existena unor trsturi tipice depersonalitate care sunt proprii tuturor oamenilor din toate locurile i timpurile.24DIDACTICA PSIHOLOGIEIManualul de liceu nu ne ofer propriu-zis o definiie a personalitii, ci mai degrab o analiz a ei ca sistem biopsiho-socio-cultural din perspectiva unui model general uman de personalitate. Profesorul trebuie s-1 fac peelev s neleag faptul c oricine dispune de personalitate i c, din punct de vedere psihologic, personalitateaeste un concept care include ntregul sistem al atributelor, structurilor i valorilor de care dispune o persoan".O analiz a trsturilor generale de personalitate, mbinarea cu particularizri, cu exemplificri care s subliniezenu numai ceea ce este comun, ci i ceea ce este diferit de la un individ la altul l vor determina pe elev s ncerces se cunoasc mai bine, s se compare cu alii, s-i fixeze eluri realizabile, dar i s ncerce s seautodepeasc.Un alt concept care n limbajul cotidian ntrunete nelesuri diferite este cel de inteligen. n utilizarea acestuitermen, persoane diferite l vor raporta la nsuiri i comportamente diferite. n viaa cotidian, o persoan estedenumit inteligent dac dovedete o abilitate verbal, dac rspunde prompt i adecvat la ntrebri, dacdezleag uor probleme de cuvinte ncruciate sau susine o discuie dificil; alta, dac poate uor gsi i repara opan de automobil, un ceas defect etc." (Pavelcu, 1972, pp. 272-273).Cu alte cuvinte, la nivel intuitiv, omul inteligent este acela capabil s rezolve problemele ce apar n viaacotidian cu mai mult uurin dect majoritatea oamenilor. Potrivit experienei colare, inteligena ar desemnagradul de adaptare al elevului la cerinele activitii de tip colar; este deci un instrument al reuitei colare.Uneori, se mai face distincia ntre inteligena teoretic i cea practic. Exist oameni capabili s rezolveprobleme teoretice dificile, dar care devin foarte dezorientai n rezolvarea chestiunilor practice relativ simple. iinvers.Se tie, de exemplu, c Mozart a fost un compozitor strlucit, dar care n viaa particular s-a dovedit incapabils-i gestioneze banii, fiind mereu urmrit de creditorii si. Diferena dintre inteligena teoretic i cea practicpoate proveni din deosebirea de cultur, de interese, de preocupri, dar i din prezena unor aptitudini de grupdiferite, alturi de aceast aptitudine general care e inteligena (Cosmovici, 1974, pp. 142-143).Trebuie s admitem c exist o pluralitate de concepii populare despre inteligen, la fel cum exist i la nivelulconcepiilor savante. i manualul de psihologie ia n considerare aceast diversitate a definiiilor inteligenei i,n consecin, prezint mai multe puncte de vedere i contribuii n domeniul inteligenei: Piaget, Spearman,Thurstone. Pentru elevul de liceu, care a avut un prim contact cu psihologia piagetian n momentul analizeistadiilor dezvoltrii intelectului, definiia dat de Piaget inteligenei drept form superioar de adaptare optim,eficient, la situaii noi prin restructurarea datelor experienei poate fi luat drept un punct de plecare nnelegerea fenomenului complex alPREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 25inteligenei. Mai departe ns, de la o definiie general, abstract a inteligenei trebuie s se treac la definiiioperaionale, lucru care se poate realiza prin analiza concret, practic i chiar prin aplicarea unor teste deinteligen.n cercetarea vieii psihice pot interveni multe alte situaii n care efortul tiinific n vederea precizrii limbajuluipsihologic trebuie s porneasc de la cunotinele prealabile ale elevilor. Uneori schemele conceptuale alesensului comun" pot fi destul de apropiate de sensul tiinific al termenilor psihologiei i atunci construcialimbajului psihologic s-ar face de jos n sus", prin transfigurarea sensului comun n concepte, legi, principii,teorii: trecerea de la intuiie la cunotina discursiv este procesul de transformare a cunotinei nearticulate,nedifereniate, adesea practice i neverbale, n una articulat, difereniat, verbal i logic. Cea dinti poate finumit implicit fa de a doua, explicit, logic sau raional" (Pavelcu, 1972, p. 155).Diferenele dintre sensul comun i tiin sunt sintetizate de Kerlinger n urmtoarele caracteristici (Brzea,1995, p. 35):(a) att demersul tiinific, ct i sensul comun utilizeaz scheme conceptuale", respectiv asociaii cauzale cuvaloare limitat. Spre deosebire de sensul comun, n tiin aceste explicaii limitate sunt revizuite permanent;(b) n tiin, orice tentativ de generalizare trece mai nti prin stadiul de adevr provizoriu, de ipotez. nsensul comun, aceast precauie nu exist : se prefer false certitudini n locul certitudinilor relative;(c) n tiin, este adevrat numai ceea ce este verificabil. n sensul comun, este adevrat ceea ce fiecare credec este adevrat la un moment dat i ntr-o anumit situaie sau context;(d) n tiin, cunoaterea se fixeaz prin legi (ceea ce i confer un caracter durabil), n timp ce n sensul comuncunotinele se exprim n forma imediat i fluctuant a opiniilor;(e) explicaiile tiinifice sunt nomotetice i cauzale, n timp ce sensul comun folosete ceea ce Kerlingernumete explicaii metafizice" (credine, doctrine, intuiii).26 DIDACTICA PSIHOLOGIEI5. Transfer i interferen conceptualnsuirea limbajului psihologic este o sarcin dificil pentru elev, mai ales dac avem n vedere faptul cmanualul de liceu este abstract, cu o terminologie pretenioas, cu prea puine exemple care s permit oconcretizare a conceptelor i legilor psihologice. Din acest motiv, pentru a face accesibile conceptele filosofice,profesorul trebuie s caute cile cele mai facile i s-i ntemeieze continuu analizele pe exemplul faptelor, peargumentele sugestive oferite de experiena cotidian sau de celelalte discipline cu care elevul vine n contact.Una dintre cele mai eficiente colaborri n acest sens este cea dintre psihologie i literatur. n scrierile cucaracter literar se regsesc analize reuite ale vieii afective, portrete individuale sau colective, tipologiicaracteriale sau comportamentale. Vasile Pavelcu a surprins foarte bine aceast ptrundere a problematiciipsihologice n domeniul literaturii i rolul pe care l poate avea aceasta din urm n procesul de contientizare afenomenelor psihice : dac literatura, privit sub unghiul psihologic, reprezint o treapt de explicitare,contientizare i obiectivare prin intermediul imaginii, a fenomenului subiectiv, psihic, sugernd, prin materialuloferit, un travaliu de analiz abstract i tiinific, am putea afirma c, cu timpul, beletristica concretizeazunele adevruri psihologice abstracte, efectund astfel operaia invers, de la teoria abstract la intuiie, de laconcept i modelul abstract la imagine" (Pavelcu, 1972, pp. 173-174).Este la ndemna oricui s constate c muli scriitori sunt exceleni psihologi, fini observatori ai complicateloraspecte ale vieii sufleteti, pe care le redau, cu o miestrie ce nu e la ndemna oricui, n operele literare.Numeroase dintre acestea din urm stau mrturie pentru spiritul de observaie i intuiia psihologic, pentrucapacitatea de a ptrunde n adncurile fiinei umane, zugrvind admirabil triri afective, personaje tipice saupersonaliti accentuate, situaii, evenimente cu o ncrctur psihologic deosebit.Astfel de texte literare pot constitui un excelent material ilustrativ care s-1 ajute pe elev n nelegerea diferitelorfenomene psihice. Ele reprezint, n multe cazuri, disecia pe viu" a sufletului personajelor, la care asistmadesea i de care ne minunm ntotdeauna. Exist nume ilustre de psihologi (Janet, Pavelcu) care au gsit cu cales ilustreze cursurile lor sau lucrrile tiinifice cu personaje din literatur, astfel nct prin intermediul lor s sefac accesibile enunurile i explicaiile fenomenelor psihice. Stilul unor astfel de expuneri sau al unor astfel descriituri" s-a dovedit a fi destul de plcut i atractiv pentru c, n fond, psihologia este i rmne o tiinconcret, legat de experiena imediat, n care nu o dat excepiile sunt mai tari" dect regulile. Exemplele dinPREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 27literatur apropie, i fac co-participani pe elevi la un anumit mod de explicitare a unor adevruri psihologiceabstracte. Aadar, referinele la literatur nu au menirea de a demonstra un enun, ci urmresc ilustrarea lui sprea-1 face mai accesibil elevului.Este aproape imposibil s ntreprindem o analiz a unor stri afective precum bucuria, tristeea, frica, iubirea,ura, gelozia fr s facem apel, pentru ilustrare, la operele literare. Nu putem vorbi despre sentimentul gelozieifr s ne gndim la cea mai desvrit ilustrare a geloziei pe care o regsim n drama lui Shakespeare, Ohello.Sub influena intrigilor, a calomniilor i a aciunilor perfide ale lui Iago, Othello devine de o gelozieinimaginabil, nct o batist a Desdemonei vzut n mna lui Cassio devine o dovad evident de trdarepentru gndirea sa nfierbntat :Desdemona:Dar m-nspimni! Cnd i roteti tu ochii, Ceva fatal e-n ei! De ce m-a teme ? Pcate nu-mi cunosc. Simt fricatotui.Othello:Gndete-te la vina ta.Desdemona:E numaiIubirea ce i-o port.Othello:i mori de-aceea!Desdemona :E bine-aa. Dar despre ce e vorba ?Othello:Batista scump mie, ce i-am dat-o, Lui Cassio tu i-ai druit-o.Desdemona :Nu!Pe sufletul i viaa-mi! F-l s viei ntreab-l !28 DIDACTICA PSIHOLOGIEIOthello :Gura i s-a-nchis!Desdemona :Mi-e team c ghicesc. E mort. Se poate ?Othello:l plngi n faa mea ? Piei, desfrnate!Desdemona:Alung-m, dar nu m omor!Othello : Jos, trfo!Desdemona :Ucide-m, dar mine! Noaptea asta S mai triesc!Othello :O, nu ! i de te zbai!...Desdemona:Un ceas, un singur ceas!Othello :Nu se mai poate!Desdemona :Ct spun o rugciune!Othello : Prea trziu.(Shakespeare, Othello, n: Opere, VIII, ESPLA, 1960)Avem aici de-a face cu o cretere gradat a strii de gelozie care acoper orice urm de raionalitate i duce ncele din urm la svrirea crimei. Othello este mcinat de sentimente contradictorii. El oscileaz ntre sperani team, ntre iubire i ur. Asemenea oscilaii sunt cele mai periculoase, cci duc, nu de puine ori, spre odezvoltare paranoic. Dup cum am putut constata, n cazul geloziei,PREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 29sentimentele alternnd ntre ele cresc la amndoi polii i astfel ia natere dragostea-ur", iar Othello devine ovictim a ambivalenei afective"* :Othello:Pe lumea toat!Cred uneori c soia mea-i cinstit i-apoi c nu-i. Te cred pe tine sincer i-apoi c nu. Dar vreau s am dovad,Cci numele-i, curat ca faa Dianei, E azi mnjit i negru cum mi-e chipul Pumnale, treanguri, clocote ce-neac,Otrav, fac orice! S nu mai sufr! Oh! Vreau s aflu!Aceste fragmente sunt un bun prilej de analiz a dinamicii vieii afective, care se prezint ca o alternan acontrastelor. Vasile Pavelcu face n aceast privin cteva observaii interesante : dinamica afectiv confirmdictonul extremele se ating", cci iubirea este mai aproape de ur dect de indiferen, excesul de bucurie neapropie de tristee, gelozia apare drept energia iubirii convertit n ur", depirea limitei n exprimareasimpatiei duce n pragul antipatiei (Pavelcu, 1969, pp. 26-27). Or, este foarte posibil ca toate aceste triridezvluite n literatur s fie cunoscute, chiar analizate de elevi, datorit atraciei pe care ei o resimt pentruproblemele psihologice la aceast vrst.Numeroase tipologii caracteriale s-au impus datorit creaiilor literare. Primele portrete caracteriale le gsim ntroveche scriere din Grecia antic, Caracterele, datorat lui Teofrast, un elev al lui Aristotel. Dou milenii maitrziu, opera filosofului Teofrast este tradus de moralistul francez La Bruyere i republicat o dat cuCaracterele acestuia din urm. Dac Teofrast descrie tipuri ideale" prin ngroarea trsturii dominante, LaBruyere creeaz portrete mai complete fcnd referire i la stilul de via, nfiare etc. Opera lui La Bruyereeste o oglind a numeroaselor aspecte ale vieii sociale specifice secolului i, ntr-o anumit msur, tuturortimpurilor.Profesorul poate folosi aceste portrete caracteriale pentru a ilustra modul cum trstura dominant, cardinal sedezvluie i se impune n faptele de conduit, n relaiile cu ceilali sau cu grupul. Aceast trstur-stpn"este stabil, consecvent cu sine i coercitiv i pe baza ei se poate prevedea, cu o anumit* O analiz a acestui conflict afectiv este realizat de Tiberiu Rudic n Maturizarea personalitii, Ed. Junimea,1990, pp. 18-24.30DIDACTICA PSIHOLOGIEIprobabilitate, firete, comportarea viitoare a unei persoane. Iat portretul pe care Teofrast l face zgrcitului:Zgrcenia este o economie ce ntrece orice msur. Zgrcit este omul care nainte de a fi mplinit luna bate laua datornicului i-i cere dobnda, chiar dac aceasta nu face mcar o jumtate de obol. Cnd se afl la o maspregtit pe socoteala celor ce iau parte la ea, zgrcitul numr cte pahare a but fiecare, iar zeiei Artemis ijertfete mai puin dect oricare altul dintre cei prezeni. Dac un cunoscut i-a procurat un obiect pe un presczut, zgrcitul consider c e ngrozitor de scump. Dac sclavul i-a spart o oal ori o farfurie, i scade dinhran. Dac nevasta a pierdut un bnu, cotrobie prin oale, rscolete paturile, lzile, caut pn i naternuturi. (...) Casetele zgrciilor de felul sta sunt doldora de bani! Mucegaiul st prins pe ele, iar pe chei s-apus rugina. Zgrcitul poart haina mai sus de genunchi, iar la baie aduce uleiul n sticle mititele; se tunde lapiele, l gseti descul i la prnz, iar cnd d haina la curat ndeamn pe meter s ntrebuineze argil dinbelug, ca s nu se pteze prea repede" (Jean de la Bruyere, Caracterele sau moravurile acestui veac, Editurapentru literatur, Bucureti, 1966, voi. I, pp. 41-43).Moliere este, la rndul su, un creator de portrete. Cu o anumit exagerare provenind din nevoi literare i cu undeosebit sim al umorului, Moliere l nfieaz pe Harpagon ca pe un om a crui singur pasiune sunt banii icare triete permanent cu groaza c i-ar putea fi furai. Fragmentul n care este descris reacia lui Harpagon nmomentul n care nu-i mai gsete banii ascuni n grdin are o savoare deosebit:Mi s-au rtcit minile, nu mai tiu unde sunt, cine sunt, nici ce fac! Vai, bniorii mei, bniorii mei, prieteniimei drglai, cum ai pierit ? i de cnd am rmas fr voi nu mai gsesc sprijin, nici mngiere, nici bucurie pelume! S-a sfrit cu mine, nu mai am nici un rost n via! Fr de voi nu mai pot tri. Gata, m-am dus, mor, ammurit i m-a ngropat! Nu se gsete nimeni s m nvieze ? ".n literatura romn, Caragiale este unul dintre cei mai mari creatori de caractere, ceea ce 1-a fcut pe Hasdeu safirme c Romnia are un Moliere al ei! ". Cu un sim psihologic deosebit, el creeaz personaje tipice, dar nusimplific imaginea omului pn la trsturile general-umane, aa cum au procedat autorii clasici, ci menine unpermanent echilibru ntre general i individual. Referindu-se la tipurile caragialiene, Pompiliu Constantinescu leclasific n: tipul ncornoratului (Trahanache, Crcnel, Pompon, Dumitrache), tipul primuluiPREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 31amorez (Tiptescu, Chiriac, Nae Girimea, Ric), tipul cochetei i al adulterinei (Mia, Zoe, Zia, Veta, Didina),tipul funcionarului (Catindatul), tipul demagogului (Caavencu, Farfuridi, Dandanache), tipul raisonneurului(Nae Ipingescu, Brnzovenescu), tipul servitorului (Pristanda), tipul ceteanului (Conu Leonida, Ceteanulturmentat).Autorul alege ca modaliti de caracterizare faptele, gesturile, atitudinile personajelor, dar i onomastica,limbajul i caracterizrile fcute de alte personaje. Tipurile create de Caragiale ne ofer ocazia de a pune neviden puternicul determinism social al caracterului. Oamenii sunt vzui ca exponeni ai mediului lor. Primulplan al creaiilor este ocupat de omul social i numai ntr-un al doilea plan apare caracterul omenesc general.Atunci cnd profesorul recurge la creaia literar pentru ilustraii i pentru a asigura o mai bun nelegere dectre elevi a fenomenelor psihice i a trsturilor de personalitate, el trebuie s-i ia anumite msuri de precauie,ntruct scriitorul nu-i propune nici explicaia cauzal, nici dezvluirea legitii. Dou descrieri literare aleaceluiai fenomen psihic pot s difere foarte mult. Literatura utilizeaz un limbaj metaforic, bazat petransfigurri i comutri de sens care pot s mreasc inconsistena i imprecizia unor enunuri psihologice.Scriitorul urmrete s emoioneze, s impresioneze cititorul, s creeze personaje i situaii credibile, motivpentru care nu o dat s-a afirmat c literatura nu conine o cunoatere efectiv i c ea nu furnizeaz dectimpresii.Scriitorul poate s accentueze anumite trsturi, s scoat n eviden anumite ntmplri care, din punct devedere psihologic, pot s rmn fr o relevan deosebit, dar care pot s-1 cucereasc pe cititor. Din acestmotiv, profesorul trebuie s caute acele texte literare care rspund cel mai bine fenomenului psihic analizat. Potfi folosite chiar dou, trei exemple literare pentru a ilustra un fenomen psihic. Exemplele din literatur captcaracterul de text psihologic numai privite prin grila de concepte pe care le vehiculeaz psihologia deoarece, aacum arat Jose Ortega y Gasset, materia romanului nu este altceva dect psihologie imaginar (...) se presupunen mod simplist c psihologia din roman este aceeai ca cea din realitate i c, prin urmare, autorul nu poate facealtceva dect s o copieze pe aceasta din urm (...). Sufletele nfiate n roman nu au de ce s fie la fel cu celereale ; e de ajuns s fie posibile. i aceast psihologie a spiritelor posibile pe care am numit-o psihologieimaginar este singura care prezint importan n acest gen literar" (Ortega y Gasset, 1973, pp. 213-214).Exist situaii n care, n literatur, ne sunt nfiai oameni care gndesc, simt i acioneaz, dar trsturile suntuneori att de ngroate, att de exagerate, nct devin neverosimile pentru cititor, care, de multe ori, refuz saccepte un asemenea comportament, o asemenea trstur, o anume relaie de ordin32 DIDACTICA PSIHOLOGIEIpsihologic. Un exemplu n acest sens ni-1 ofer legenda Mnstirea Argeului. Pentru realizarea mnstirii,Manole jertfete tot ce are mai drag n via - tnra soie i copilul pe care l ateptau - i, o dat operaterminat, Manole se] sacrific pe sine n ncercarea tragic de a zbura cu aripi de indril.Din punct de vedere uman, psihologic, par a se aduna prea multe sacrificii. Un asemenea comportament esteinacceptabil. Dar, se pare, Manole este ntruchiparea fericit a unui principiu: prin munc i jertf se realizeazopera durabil. Ca principiu merge. Ca realitate ns... Metafora sacrificiului vieii pentru a asigura durabilitateaoperei exprim geniul poetului anonim n a sublinia, cu mijloace dintre cele mai persuasive, aceast maxim avieii i a creaiei aceluia care se identific cu creaia de valoare.Efectele literaturii sunt obinute, aadar, prin selecia subtil i ngroarea unor trsturi umane, printransfigurarea realitii, prin desprinderea din cadrele autoritare ale unui model al realului, lucruri care nu suntpermise n aceeai msur psihologului. Prin urmare, atunci cnd profesorul apeleaz la literatur pentruexplicitarea enunurilor psihologice, el trebuie s ia n considerare o relaie special care se manifest ntre celedou domenii ale cogniiei umane, relaie bine reliefat de Allport: psihologia nu va nlocui literatura i nicidispreul artitilor nu va mpiedica dezvoltarea psihologiei. Cele dou metode sunt distincte i complementare.Dac azi psihologia descoper numai ceea ce literatura a spus ntotdeauna, totui ea d precizie vechiloradevruri. Mai puin plcut, ea este mai disciplinat; mai puin subtil, este mai verificabil; mai puin artistic,este mai exact" (Allport, 1991, p. 58).II. STRATEGII DISCURSIVE UTILIZATE N PREDAREA PSIHOLOGIEI1. Delimitri conceptuale: strategie,strategie de instruire, strategie discursivn practica educaional a devenit deja un truism afirmaia c producerea performanelor colare este direct legatde strategia pedagogic aplicat de profesor. Experiena colar a dovedit ns faptul c performanele colaredepind i de ali factori care nu pot fi integral controlai de ctre profesor, cum ar fi: particularitile psihologiceindividuale, angajamentul individului n nvare, starea i dinamica motivaional a elevilor, relaiileinterindividuale din cadrul grupului (clasei colare). Influena pe care o exercit aceti factori asupraperformanelor obinute de elevi n nvare nu minimalizeaz, ci, dimpotriv, sporete rolul strategiiloreducaionale n optimizarea nvrii, pentru c ofer posibilitatea proiectrii programului de instruire prinanticiparea efectelor factorilor care intervin i printr-un control riguros al acestora.Interesul tot mai susinut al pedagogilor (Cerghit, Neacu, Nicola, Vlsceanu) pentru conceptul de strategieeducaional {strategie didactic, strategie de instruire) este expresia unei noi optici n nelegerea aciuniieducaionale, respectiv, ca aciune ce poate fi raionalizat, reglat i condus dup un ansamblu de reguli. Putemspune fr reticene c strategia este o form superioar a normativitii pedagogice.n sens general, strategia se definete ca un ansamblu de operaii i procese sau procedee i metode orientate spreproducerea unuia sau mai multor obiective determinate. Strategia sugereaz un traseu general de parcurs, darcare nu exclude modificri i ajustri ale programului" iniial n funcie de derularea evenimentelor i destringenele ndeplinirii scopului vizat.Fr ndoial, conceptul de strategie are o aplicabilitate universal. Ne ntlnim adesea cu strategii ale cercetriitiinifice, cu strategii ale aciunii politice, cu strategii urmrind dezvoltarea economic, cu strategii de eradicarea unor boli, cu strategii ale gndirii filosofice i aa mai departe. Ne intereseaz aici aplicarea conceptului ndiscuie la domeniul educaional. Pentru acest motiv,34 DIDACTICA PSIHOLOGIEIne-am oprit asupra a ceea ce nseamn o strategie de instruire, reinnd o serie de conturri de sens maiinteresante pentru discuia noastr. Strategia de instruire este o component a programului de instruire,reprezentnd, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiv a nvrii"(Vlsceanu, 1988, pp. 259), este un mod n care poate fi atacat o situaie de instruire, un mod de a pune ncontact elevul cu materialul nou de studiat..., o combinare i organizare optim a celor mai adecvate metode,mijloace i forme de grupare a elevilor n raport de natura obiectivelor urmrite, tipuri de coninuturi actuale,tipul de experien de nvare" (Cerghit, 1988, pp. 210-211) sau un mod deliberat de programare a unui set deaciuni sau operaii de predare i nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate i eficien aobiectivelor prestabilite" (Potolea, 1983).n baza definiiilor date situaiei de instruire, Ion Neacu subliniaz rolul strategiilor de instruire n actuleducaional: strategia de instruire implic elevul n situaii specifice de nvare, raionalizeaz i adecveazconinutul instruirii la particularitile personalitii elevilor (motivaie, nivel de pregtire, stil de cunoatere/denvare), creeaz premise pentru manifestarea optimal a interaciunilor dintre celelalte componente aleprocesului de instruire, dependente, la rndul lor, de personalitatea profesorului, n special de capacitatea lui de arealiza proiectarea, implementarea i evaluarea instruirii" (Neacu, 1990, p. 219).Strategiile de instruire sunt de o mare diversitate. Profesorul poate alege una sau alta dintre strategii sau ocombinaie profitabil a lor n funcie de natura obiectului pe care l pred, de particularitile auditoriului pe carel are n fa, de specificul obiectivelor pe care i le-a propus prin lecia pe care o face. Ne intereseaz, n cadruldiscuiilor noastre, acele strategii de instruire n care discursivitatea deine locul privilegiat. Ce sunt, aadar,strategiile discursive ?Pornind de la sugestiile oferite de definiiile strategiei de instruire (strategiei didactice), am considerat necesar sabordm problemele nsuirii cunotinelor de psihologie din perspectiva unor strategii discursive. Strategia deinstruire nu poate gravita numai n jurul metodelor, procedeelor sau mijloacelor de nvmnt, pentru c amlimita-o la un ansamblu de reete i scheme universal valabile.Concepia despre strategiile didactice tinde s integreze din ce n ce mai mult principii epistemologice i logice,date ale psihologiei nvrii i creativitii, concepte i metode din psihologia social i teoria conducerii.Revizuirea obiectivelor colii, dezideratul apropierii cunoaterii din nvmnt de exigenele logice alecunoaterii tiinifice au pus n discuie bazele epistemologice, metodologice i logice ale predrii tiinelor.Evoluiile actuale din domeniul teoriei cunoaterii i al filosofiei tiinei, din domeniul teoriei comunicrii i allogicii discursive au determinat modificri nuPREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 35numai la nivelul coninuturilor, ci i la nivelul metodelor i tehnicilor de instruire. Psihopedagogii i metodicieniiau nceput s se intereseze de specificul metodelor de cercetare din diferite domenii i s-i pun ntrebarea : ceprocese i atitudini asociate investigaiei tiinifice ar trebui parcurse sau interiorizate de elev n calitatea lui desubiect epistemic?Se contureaz astfel ideea c predarea unei tiine nu este unidirecional, n sensul c nu numai tiina mergespre elev, ci i acesta merge (sau ar trebui s mearg) spre tiin. Pe msur ce elevul nainteaz n procesulcunoaterii tiinifice, el capt o anumit competen pentru anumite teme sau domenii, ceea ce face castructurile psihologice s ajung treptat la un nivel de relativ coresponden cu structura logic a cunoaterii,specific acelor domenii.n acest context, asumarea de ctre elev a cunotinelor de psihologie este dependent de modul n careprofesorul reuete s-1 pun n contact cu aceste cunotine prin intermediul a ceea ce am numit strategiidiscursive. Vom proceda la definirea strategiei discursive pornind de la conceptul de schematizare discursiv,pus n circulaie de Jean-Blaise Grize (Grize, 1983) i dezvoltat apoi de Marie-Jeanne Borel (Borel, 1983).Concept central n orice analiz a discursului, schematizarea discursiv trimite la un ansamblu de proceduri(logice, retorice, lingvistice) i la manifestarea lor efectiv pentru producerea unei imagini asupra temei supusediscuiei, adic activitatea intelectual propriu-zis prin care se ajunge la un anumit rezultat.Prin strategie discursiv nelegem modalitatea n care un locutor (autor, orator) - n cazul nostru profesorul depsihologie - combin, n construcia sa discursiv, enunurile n secvene discursive, formele discursive deraionare, tipurile de argumente, modalitile de descripie i explicaie, procedurile sti-listico-persuasive, astfelnct poate fi determinat o tonalitate dominant a tipului de discurs propus n faa receptorului i se pot atingeobiectivele urmrite.Strategia discursiv este o opiune a locutorului care construiete discursul. Ea exprim gradul de libertate aacestuia din urm n a-i asigura prezena discursiv n faa receptorului. n cazul profesorului, aceast libertatenu este absolut, pentru c el i construiete discursul n funcie de coninuturile informaionale stabilite prinprograma colar. i totui, libertatea profesorului se poate manifesta n modul n care combin mijloacelediscursive (argumente, demonstraii, descrieri, explicaii), astfel nct imaginea pe care o creeaz asupra temeipuse n discuie s fie ct mai bine receptat de elevi.36 DIDACTICA PSIHOLOGIEI2. Tipuri de strategii discursiveProblema strategiilor discursive puse n funciune de profesor pentru a asigura receptarea unui anumit coninutde ctre elevi a fost prea puin studiat n cmpul cercetrii educaionale. Ameliorarea programelor de instruire,mbuntirea criteriilor de evaluare a performanelor colare se pot realiza i plecnd de la analiza acestorinstrumente de ordinul discursivitii. Facem afirmaia plecnd de la faptul c relaia de comunicare este demaxim importan pentru atingerea obiectivelor educaiei, iar discursul este mediul" de manifestare a acesteiunice relaii paideice.Opiunea noastr pentru trei tipuri de strategii discursive - descriere, explicaie, argumentare - are ca fundamentmodelul cunoaterii tiinifice. Procesul de instruire din coal poate fi ghidat dup etapele derulrii cunoateriiomului de tiin, pentru a realiza o apropiere a elevului de faptul tiinific. Fiecare tiin cerceteaz o clas sauo categorie de fapte i fenomene care formeaz obiectul ei specific. Din studierea acestor fenomene rezultclasificri, modele descriptive i conceptuale, ipoteze explicative, precum i metode de investigaie care s ducla stpnirea treptat a faptelor. Acesta este i cazul psihologiei, care are ca obiect studiul fenomenelor psihice.tiinele ncep prin a face oper de descriere i clasificare nainte de a descoperi legi (cunoscutele protocoale deobservaie", de care vorbete epistemologia de ultim or, nu sunt dect descrieri ale rezultatelor observaiilorsau experimentelor), de a avansa ipoteze explicative. Psihologia nu face excepie de la aceast regul,dimpotriv, ponderea demersurilor descriptive i clasificatorii rmne nc destul de mare chiar i astzi, la pesteun secol de existen i manifestare creatoare.O afirmaie a lui Vasile Pavelcu a constituit un stimulent important n identificarea tipurilor de demersuridiscursive desfurate de profesor pentru a facilita elevului nelegerea faptului psihic: progresul cunoateriinoastre const n explicitarea continu, n micarea de la intuitiv la discursiv, de la nedifereniat la difereniat.Explicitarea deci este un proces progresiv de analiz. A nelege mai bine nseamn a ti ce este un lucru sau unfenomen, cum s-a petrecut, de ce s-a ntmplat etc., adic este capacitatea crescnd de a aeza obiectul gndiriinoastre n sisteme i cadre ct mai variate, de relaii i referine" (Pavelcu, 1972, p. 167).Altfel spus, construcia unei cunotine, n domeniul tiinelor empirice, se realizeaz la mai multe niveluri. Unprim nivel este cel al observaiei, care presupune, n forma sa cea mai elementar, constatarea i inventariereafaptelor empirice. Observaia deschide facil calea spre cel de-al doilea nivel al construcieiPREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 37unei cunotine, nivelul descrierii. Descrierea este mai mult dect o simpl constatare, ea invit la o punere nordine, la o clasificare, la o sistematizare a faptelor. Descrierea ncepe prin a fi realist", substanialist" isfrete prin a fi relaional" ; ea clasific, dar stabilete, totodat, i relaiile de ordine i succesiune ntrefenomene (Zlate, 1994, p. 150). Se creeaz, astfel, premisele pentru trecerea la cel de-al treilea nivel alconstruciei unei cunotine, nivelul explicaiei. Explicaia este o treapt superioar a cunoaterii i reprezintrspunsul la ntrebarea de ce ? ". Ea urmrete surprinderea dinamicii i interaciunii fenomenelor, precizareacauzelor care au contribuit la apariia lor, a condiiilor lor de manifestare etc. n mod practic, despre oriceexplicaie, fie ea cauzal, teleologic sau de orice alt tip, se poate spune c faciliteaz nelegerea lucrurilor.Cunoaterea adecvat a fenomenelor psihice i nsuirea conceptelor corespunztoare de ctre elevii de liceu nupoate nsemna o colecie de definiii abstracte i inoperabile. Vom aprecia c elevii i-au nsuit aceste cunotinedac pot s le utilizeze adecvat n actul cunoaterii de sine sau n cel al cunoaterii alteritii, dac pot recunoateun fenomen psihic n cazuri particulare (concrete) ale vieii, dac pot reaciona adecvat la solicitrile exprimaten limbaj psihologic, dac pot s realizeze expuneri sau caracterizri de factur psihologic.Pentru a atinge aceste obiective, demersul discursiv al profesorului trebuie s conin att date, fapte, observaii,experiene din viaa cotidian care s-1 pun pe elev n faa variatelor manifestri ale fenomenelor psihice, ct iexplicaii, interpretri, argumente care s-i permit s disting ntre faptul brut i faptul tiinific. O greealfrecvent ntlnit n discursurile didactice este meninerea la un nivel constant de abstractizare, nivel fie prearidicat, fie prea sczut. Cu alte cuvinte, sunt destui profesori care i construiesc discursul la un nivel ridicat deabstractizare (la nivelul definiiilor, legilor, modelelor teoretice) i menin acest nivel n mod constant peparcursul leciilor, fr a cobor la niveluri inferioare care s exemplifice i s concretizeze ideile expuse. Esteprobabil c un asemenea discurs ngreuneaz mult nelegerea cunotinelor transmise. Se pot ntlni ns isituaiile inverse, cnd discursul profesorului conine informaii la un nivel sczut de abstractizare (exemple,experiene de via, fapte de conduit), fr ca apoi aceste informaii s fie folosite drept suport pentruconceptualizri. Ancorarea discursului la nivelul observaiilor i descrierilor i va cantona pe elevi la stadiulconceptelor figurale, n care informaia este asociat unui model intuitiv sau unui exemplu.In afar de descriere, care permite elevului s cunoasc realitatea empiric ce se ascunde n spatele unui concept,i de explicaie, care asigur nelegerea cauzelor, condiiilor sau legilor ce guverneaz apariia unui fenomen,ne-am oprit i asupra argumentrii, deoarece ea reprezint o form de ntemeiere a38DIDACTICA PSIHOLOGIEIcunotinelor. ntemeierea nu se suprapune cu explicaia. Prin explicaie indicm factorii care fac ca un obiect, unfenomen s fie ceea ce sunt, n timp ce prin ntemeiere sancionm preteniile de validitate, adic ncercm srspundem cu privire la raiunea pentru care ceva este ceea ce este. Desigur, susinerile cu pretenii explicativeau nevoie de ntemeiere, iar unele ntemeieri invoc explicaii, dar explicaia i ntemeierea rmn deosebite,nainte de toate, prin aceea c explicaia se refer la obiecte, iar ntemeierea la susineri despre obiecte saufenomene (Marga, 1991, p. 296).Angajarea argumentrii n discursul didactic face ca nvarea colar s nu fie una predominant conceptual, ciuna fundamental operaional i interactiv, nvarea va fi astfel orientat nu numai spre achiziionarea deinformaii, ci i spre transformarea coninuturilor metodologice n bunuri personale, n sisteme operaionale aptes-i influeneze pe cei aflai n cmpul educaiei.3. Descrierea n predarea psihologiei3.1. Ce este descrierea?Orice tiin empiric ncepe, n mod firesc, prin observarea i descrierea realitii pe care o vizeaz ca obiect deinvestigaie cognitiv. Descrierea joac n psihologie acelai rol pe care l are i n alte demersuri cognitive. Adescrie un fenomen psihic nseamn a rspunde mai nti la ntrebarea ce este ? " i apoi la ntrebarea cum?" sedesfoar fenomenul care este n atenia cercetrii. Constatm c descrierea are rolul de a aduce n faa aceluiacare are interes s cunoasc individualitatea i specificitatea unui obiect sau fenomen, a unei relaii sauconfiguraii de obiecte sau fenomene, pe de o parte, sau dinamica acestora ntr-un angrenaj n care ele semanifest de obicei n realitate.Pentru a rspunde la ntrebarea ce este?" lucrul sau fenomenul observat se impune, pe de o parte, nregistrarea,inventarierea faptelor empirice, iar, pe de alt parte, clasificarea, ordonarea, sistematizarea acestora dup anumitecriterii de ordine. Descrierea depete deci simpla constatare a faptelor, ea implic i o activitate de comparare,o identificare a proprietilor eseniale, invariante ale fenomenelor observate, aflate printre proprietilesecundare i variabile, adesea mai frapante. Reperarea i ierarhizarea diferenelor i asemnrilor conduc ctre oclasificare a faptelor (fenomenelor) cercetate. Descrierea, o dat cu clasificarea, formarea conceptelor de clas,gen, specie, cu indicarea ordinii, a regularitii desfurrii fenomenelor, permite ridicarea la un nou stadiu nformularea legilor.PREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 39Din aceast caracterizare, credem c rezult cu destul eviden c descrierea poate aprea la diferite niveluri deabstractizare i, mai ales, la diferite niveluri de problematizare a asumrii cunotinelor de psihologie i nunumai: un prim nivel la care sunt descrise comportamente concrete, fapte empirice, detalii ale obiectelor i un aldoilea nivel la care aceste fapte sunt grupate, formnd clase, categorii. Vorbind despre descriere ca despre unadintre condiiile fundamentale ale existenei unei tiine, Mielu Zlate (1994, p. 150) distinge ntre dou tipuri dedescriere : descrieri calitative i descrieri cantitative.Descrierile calitative intervin n definirea operaional a conceptelor, proces prin care acestea din urmdobndesc referine empirice, sunt traduse i formulate n termeni observabili i acionali. Alturi deoperaionalizarea conceptelor, descrierile calitative intervin i n categorisirea, adic regruparea fenomenelordup unul sau mai multe criterii, operaie prin care datele empirice dobndesc semnificaii conceptuale.Categorisirea nu conserv dect relaiile de echivalen i de diferen ntre fenomene.Descrierile cantitative introduc relaiile cantitative ntre fenomenele studiate, constatnd c unele dispun ntr-omai mare msur de caracteristica sau caracteristicile considerate. Acest tip de descriere implic dou operaii:msurarea (atribuirea unui numr pentru un obiect sau pentru o caracteristic a obiectului) i numrarea(atribuirea unei frecvene diferitelor categorii de obiecte).De fapt, am putea spune c aceste dou tipuri de descriere se presupun reciproc, n sensul c definireaoperaional a conceptelor i analiza conceptual sunt etape obligatorii pentru o msurare corect isemnificativ, n timp ce rezultatele msurrii pot servi drept baz pentru noi conceptualizri.3.2. Intervenia descrierii n structurarea discursului didacticLogica procesului de predare a cunotinelor, a asumrii conceptelor de ctre elevi, presupune strategii specificede prezentare a informaiilor. nscris ntre aceste strategii, descrierea are meritul de a prezenta, cu mijloacelelimbajului natural, realitatea faptelor empirice. Descrierea ndeplinete, n dinamica unei construcii discursivedidactice, funcii diferite.Astfel, ea poate s intervin n construcia cunotinelor, oferind premisele, baza de date empirice care constituiesuportul conceptualizrii. A conceptualiza nseamn a ajunge la concept, a intra n posesia conceptului, cualte cuvinte, a forma sau a asimila conceptele. Conceptualizarea este capacitatea de abstractizare a nsuirilorunei clase de obiecte ce sunt apoi ncorporate ntr-o imagine sau ntr-o idee-concept, de asemenea, capacitatea dea sesiza atributele distinctive ale unei clase de obiecte" (Zlate, 1999, p. 298).40DIDACTICA PSIHOLOGIEIDescrierea se integreaz, n ipostaza invocat, strategiilor inductive de structurare i ntemeiere a informaiei, ncare noiunile se formeaz pe baza desprinderii notelor comune unui grup de obiecte (fapte) sau exempleprezentate. Prin descriere, profesorul aduce n faa elevilor date concrete, fapte de observaie, din a crorexaminare se va desprinde esenialul, relaiile constante dintre fapte, condensate n anumite generalizriempirice: noiuni, legi, principii. Aadar, nsuindu-i cunotine, elevul trece de la datele percepiei la noiuni,de la examinarea faptelor brute la generalizri sau principii.Formarea noiunii nu se reduce ns la simpla selecie a notelor comune, ci nseamn, totodat, i o prelucrare.Datele percepiei nemijlocite sunt transformate, prelucrate n concept graie activitii de abstractizare igeneralizare, difereniere i asimilare. Structurarea materialului, organizarea ofertei de date/ exemple sunt foarteimportante n procesul de conceptualizare. Conteaz nu numai numrul, ct mai ales varietatea exemplelorprezentate. Ilustrarea unilateral, variaia insuficient sau inadecvat a datelor i faptelor care servesc laintroducerea definiiei pot duce fie la o ngustare a coninutului noiunii, fie la o lrgire sau extensie nepermis aacestuia (Radu, 1983, p. 54).Respectarea exigenelor conceptualizrii nu este un lucru uor de realizat n demersul didactic. Din acest motiv,profesorul prefer deseori calea deductiv n predarea cunotinelor. El consider, astfel, c introducerea dedefiniii la nceputul leciei este mai eficient, deoarece i asigur operarea permanent cu nsuirile eseniale iduce la nsuirea mai rapid a cunotinelor tiinifice. Desigur, nu trebuie s absolutizm una sau alta dintreaceste ci, pentru c nu exist o singur strategie care s rezolve toate problemele instruirii. Fiecare strategieadoptat (inductiv sau deductiv) prezint avantaje i dezavantaje, iar profesorul trebuie s gseasc cea maiprofitabil combinaie a acestora.Chiar dac presupune anumite dificulti, uneori chiar abateri de la exigenele unei conceptualizri, opiuneaprofesorului pentru un demers descriptiv n momentul familiarizrii elevului cu un fenomen psihic poate sporigradul de implicare a elevului n desfurarea leciei, i trezete interesul, i menine atenia i sporete, astfel,durata reinerii i eficiena utilizrii cunotinelor. Atracti-vitatea cunotinelor de psihologie va fi mult sporitdac elevul va descoperi faptul psihologic n spatele unor situaii de via cu care el este zilnic confruntat.Nu se poate concepe, de exemplu, predarea cunotinelor de psihologia personalitii fr a lua drept cadru deobservaie viaa codidian i fr a descrie ceea ce se impune ateniei n legtur cu o persoan, adic faptele salede conduit, aspectul fizic, relaiile cu ceilali, activitile pe care le desfoar, performanele la care ajunge etc.Informaia de start este deci, cu precdere, una observaional, format dintr-o colecie de date de ordin calitativdesprePREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 41fapte, activiti, relaii. Prin descriere, elevul ia cunotin de o serie de comportamente specifice ale omului,consemnate n situaii dintre cele mai diferite. Aceste date empirice vor servi drept cadru de clasificareprovizoriu al trsturilor de personalitate.Pentru a obine datele empirice care s constituie baza de plecare n studiul trsturilor de personalitate, sugermcadrelor didactice s organizeze urmtorul exerciiu cu elevii:Gndii-v, fiecare dintre voi, la cineva de acelai sex pe care l cunoatei bine, apoi l (o) descriei, scriindcuvinte, propoziii sau fraze care s exprime ceea ce credei c reprezint caracteristici eseniale (definitorii) aleacestei persoane".Se pot face liste cu trsturile descrise de elevi, care vor fi grupate n categorii temperamentale, aptitudinale icaracteriale. Urmeaz apoi ca, n analizele ce se vor face fiecrei trsturi de personalitate, datele preliminare sfie completate cu noi observaii, cu explicaii i interpretri care s permit reducerea varietii datelor iniiale laanumii invariani".Un demers oarecum asemntor poate fi aplicat pentru familiarizarea elevilor cu specificul proceselor afective.Se cere elevilor s descrie n cuvinte sau propoziii care sunt tririle lor subiective (ceea ce simte fiecare) atuncicnd sunt confruntai cu urmtoarele situaii concrete :(1) Te prezini nepregtit la examen.(2) Eti prins copiind la tez.(3) Ctigi o sum important de bani la Loto.(4) Vizionezi un film horror.(5) Te despari de un prieten care se mut n alt localitate.(6) Ai aflat c a aprut un nou roman al scriitorului preferat.(7) Eti pedepsit pe nedrept (de exemplu, primeti nota doi pe motiv c ai suflat colegului, ceea ce nu eadevrat).Rspunsurile elevilor vor fi folosite pentru a arta c evenimentele, situaiile cu care ne confruntm nu ne lasindifereni, ci determin anumite triri afective : unele evenimente ne bucur (apariia romanului scriitoruluipreferat), altele ne ntristeaz (desprirea de prietenul ce se mut ntr-o alt localitate), unele fapte trezescentuziasm (ctigul de la Loto), n timp ce altele determin indignarea (pedepsirea pe nedrept). Natura acestortriri este n strns legtur cu trebuinele, interesele i aspiraiile persoanei.42 DIDACTICA PSIHOLOGIEIPrin afectivitate trim subiectiv relaiile noastre cu mediul nconjurtor, reflectm aceste relaii, punem n reliefmsura n care necesitile noastre interne sunt sau nu satisfcute. Fiecare individ i reflect propriile triri,situaii i mprejurri de via, de unde i diversitatea deconcertant a tririlor afective. Dezvluind elevilorsemnificaia psihologic a reaciilor i comportamentelor lor n anumite situaii, i provocm (cognitiv iemoional, firete) la o judecat proprie ct mai obiectiv att asupra conduitei personale, ct i asupra conduiteicelorlali.Una dintre condiiile receptrii discursului didactic de ctre elevi se concretizeaz n asigurarea preciziei iclaritii conceptelor. Folosirea unor termeni ambigui sau obscuri nu face dect s afecteze nelegerea i, nconsecin, s diminueze interesul elevilor pentru lecie. Profesorul trebuie s fie ct se poate de atent la acesteaspecte terminologice i conceptuale, s fie receptiv la orice indiciu de nenelegere a terminologiei psihologicede ctre elevi i s ia n calcul toate situaiile posibile de clarificare i precizare a sensurilor i nelesurilortermenilor utilizai. Din acest motiv, logica procesului de predare presupune alternarea n permanen ademersurilor inductive cu cele deductive, deoarece, schimbndu-se contextul n care este utilizat un concept,sensul su poate fi mai bine precizat.Procesul de predare-nvare (formare) a unui concept nu se poate limita la un demers de tip empiric i inductiv.Descrierea i sistematizarea faptelor empirice prin abstractizare i generalizare este numai o latur a acestuiproces, care trebuie completat cu reveniri" la concret, dar un concret progresiv mai inteligibil, mai binecunoscut. Numai prin acest joc" al generalizrilor i concretizrilor elevul poate s se apropie de esenaconceptelor.n literatura pedagogic, se apreciaz c un elev stpnete un concept dac i numai dac poate s-i identificeinstanele ca aparinndu-i, s utilizeze denumirea conceptului sau un sinonim al conceptului ntr-un modsemnificativ, s neleag o semnificaie i o utilizare raional a conceptului, s-1 utilizeze n cazuri particulare,s-1 reconstruiasc pe temeiul instanelor sau al altor proprieti relevante, s-1 utilizeze n rezolvareaproblemelor sau s-1 transforme n alte situaii, pstrndu-i semnificaia i identitatea" (Neacu, 1990, p. 283).Pentru a atinge aceste niveluri ale nstpnirii" unui concept, o etap obligatorie n predarea conceptelorpsihologice este definirea lor operaional, proces prin care conceptele sunt specificate fie prin elementeobservabile care trimit laPREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 43destule aspecte concrete ale vieii psihice, fie prin seturi de operaii. Definirea operaional a conceptelorpsihologice permite conectarea planului teoretic cu realitatea empiric. Conceptele cu care se opereaz au nunumai o valoare teoretic ; tot att de important este i valoarea lor concret-intuitiv, care pune n relaieabstracia conceptual cu faptele psihice observate.n esen, operaionalizarea reprezint ansamblul etapelor, procedurilor i tehnicilor prin care un concept estepus n relaie direct cu realitatea empiric i pe baza crora diferitele manifestri ale acestei realiti dobndescstatutul de referine empirice ale conceptului respectiv" (Luduan, Voiculescu, 1997, p. 54). n psihologie,necesitatea operaionalizrii conceptelor apare i ca urmare a faptului c fenomenele psihice (sau unele dintreele) nu sunt direct observabile ; i atunci, prin specificarea unor indicatori concrei, perceptibili, fenomenelepsihice vor putea fi mai lesne identificate.n acest context al operaionalizrii conceptelor, descrierea este utilizat pentru a preciza, a ilustra, a faceaccesibil un concept. Ea ne permite s controlm ntr-un domeniu particular al analizei legitimitatea unuiconcept. Considerat sub acest unghi, descrierea ne ofer o pavz n raport cu unele abstracii lipsite deacompaniamentul unor intuiii.n predarea psihologiei, profesorul trebuie s recurg adesea la operaionalizarea conceptelor prin specificareaunor indicatori empirici care s permit o mai bun nelegere a fenomenelor psihice studiate. De exemplu,aptitudinile sunt definite drept subsisteme sau sisteme operaionale care mijlocesc performane supramedii nactivitate" (Neveanu et al., Psihologie, manual pentru licee i coli normale, ci. a X-a, 1996, p. 167), definiiecare nu pune la ndemna elevului prea multe repere pentru a recunoate prezena unei aptitudini n realizareaunei activiti. Profesorul se vede obligat s treac de la o definiie abstract, general la o definiie operaionala aptitudinii prin descrierea unor indicatori ai performanei care s-1 orienteze pe elev n a identifica prezenaunor aptitudini. n practic exist anumii indici graie crora putem deduce prezena unei aptitudini:(a) uurina n nvare : dac un elev reine aspecte absolut noi relativ rapid i fr efort vizibil;(b) rapiditatea i calitatea superioar a executrii sarcinii.Nevoia de definiii operaionale este i mai evident atunci cnd se analizeaz aptitudinile speciale: aptitudineamatematic, aptitudinea literar, aptitudinea Muzical, aptitudinea pentru desen i pictur, aptitudineapedagogic etc. Fiecare dintre aceste aptitudini trebuie definit n termeni specifici, care denumesc msuiri saucombinaii de nsuiri cu directivare profesional. Astfel, elevii vor44 DIDACTICA PSIHOLOGIEInelege mult mai clar ce este aptitudinea pedagogic dac vor fi descrise nsuirile (calitile) pe care ea leimplic:(a) a preda n mod accesibil;(b) a cunoate i a nelege elevul;(c) intuiie psihologic;(d) comunicativitate;(e) limbaj clar i expresiv, vocabular bogat;(f) stabilitate emoional;(g) contiinciozitate, seriozitate, simul datoriei; (h) bun organizator etc.Aptitudinile literare pot fi mai uor surprinse cu ajutorul urmtorilor indici:(a) fluen verbal, vocabular bogat;(b) sensibilitate;(c) imaginaie;(d) spirit de observaie;(e) uurina n elaborarea i redactarea ideilor;(f) originalitate etc.n ncercarea de a determina aptitudinile necesare pentru exercitarea reuit a unei activiti, s-au elaboratadevrate taxonomii ale aptitudinilor umane. O astfel de taxonomie aparine lui E.A. Fleishman, care ofer odescriere a diferitelor performane umane considerate n raport cu modul n care o persoan recepteazinformaia, cum o prelucreaz i ce rspunsuri d pe aceast baz. n funcie de aceast list, pot fi realizate cuelevii exerciii aplicative de determinare a aptitudinilor necesare diferitelor profesiuni. Iat tabelul sintetic al luiFleishman (Radu, 1991, pp. 334-335):PREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE45AptitudineaDescrierenelegere verbalExprimare verbal Fluena ideilorOriginalitateMemorie bunSensibilitatea laproblemeRaionamentdeductivRaionamentinductivOrdonarea informaiei Flexibilitatea n clasificareOrientareaspaialVizualizareRapiditatea de cuprindereFlexibilitatea cuprinderiiAtenie selectiv Viteza perceptivDozarea timpuluiA nelege mesajul verbal scris sau oral; a nregistra n modadecvat descrierea unui eveniment.A utiliza n chip reuit limbajul oral sau scris pentru a comunicacelorlali idei/informaii.A produce un numr de idei pe o tem dat; conteaz numrulideilor, nu calitatea acestora.A propune rspunsuri/soluii neuzuale ntr-o tem sau situaiedat; a improviza soluii n situaii n care procedurile standard nusunt operante.A reine informaia nou cu privire la o parte de rutin dintr-oactivitate.A detecta problemele n situaii curente sau inedite; a recunoateproblema - nu neaprat soluia - ca ntreg i elementele sale.A aplica reguli/propoziii generale la cazuri particulare; a procedade la principii stabilite la concluzii logice.A aproxima o regul sau un concept care subsumeaz o situaie; aajunge la o explicaie logic pentru fapte/evenimente aparentnecorelate, disparate.A aeza informaia n cea mai bun succesiune; corelarea adecvata regulilor sau procedurilor cunoscute la o situaie dat.Abilitatea de a gsi moduri de grupare sau categorii alternativepentru un set de lucruri; aceste lucruri" pot fi obiecte, persoane,idei etc.A dobndi rapid o idee clar asupra spaiului n care te afli; a tedescurca ntr-un spaiu nou (un ora, o cldire, un parc etc).A anticipa (mintal) nfiarea lucrurilor dup o modificare sautransformare ce va surveni.Rapiditatea cu care un numr mai mare de elemente sau informaiipot fi organizate sau combinate ntr-o configuraie cu sens fr aavea o idee prealabil despre aceasta.A gsi un element/obiect ascuns ntr-o mulime de obiecte, adesprinde o latur particular ntr-un mnunchi de nsuiri, vitezanefiind important.A ndeplini o sarcin/activitate n condiiile prezenei unor factoridistractivi sau a monotoniei.Rapiditatea cu care nsuiri ale unor obiecte sau persoane suntcomparate cu nsuiri ale altor persoane sau lucruri; a gsiapropieri/asemnri ntre obiecte i evenimente.A aborda cu atenie dou surse de informaie, a utiliza informaiileseparat sau mpreun. Important este a opera cu informaia ceparvine rapid de la surse diferite.______________________ ______46DIDACTICA PSIHOLOGIEIAptitudinea DescriereFora static Volumul forei exercitate asupra unui obiect greu ; efort static (atrage, a ridica, a mpinge).Fora exploziv A investi energia n acte musculare explozive care cer o izbucnireenergetic concentrat ntr-un moment, nu att un efort static.Fora dinamic A utiliza minile i trunchiul pentru a mica - un anumit timp sau odistan - greutatea corpului (de exemplu, a te cra cu frnghia).Rezistena fizic A menine efortul fizic pentru o perioad lung de timp ;antrenamentul cardiovascular.Flexibilitate A executa micri flexionare continue sau repetate (cu mna saucorporal piciorul) cu o anumit rapiditate.Timp de reacie Viteza cu care este dat un rspuns la un stimul; promptitudineareaciei.Timp de reacie la A alege rapid rspunsul corect ntr-o situaie precis, cnd doualegere sau mai multe rspunsuri sunt posibile.Dexteritatea A utiliza degetele n mod ndemnatic i coordonat.degetelorDexteritate A utiliza ndemnatic minile.manualDac rmnem n acelai spaiu al trsturilor de personalitate, constatm c i n cazul definirii temperamentuluiprofesorul trebuie s recurg la descrieri calitative pentru a preciza nelesul acestui concept. Astfel,temperamentul se refer la dinamica extern a aciunii i constituie dimensiunea dinamico-ener-getic apersonalitii. Aceast formulare sugereaz faptul c temperamentul se definete prin nivelul energetic (modul deacumulare i descrcare a energiei) i prin dinamica aciunii (rapid - lent). Ea se dovedete ns insuficientpentru ca elevii s recunoasc n situaii concrete trsturile temperamentale. Soluia este stabilirea indicatorilorcomportamentali prin intermediul crora dimensiunile temperamentului devin identificabile n realitateaconcret.n cazul temperamentului, aceti indicatori empirici sunt foarte pregnani i se refer la: modul n care individulse angajeaz ntr-o activitate, emotivitate, sociabilitate, reactivitate motorie, capacitate de lucru, debit verbal etc.n felul acesta, o noiune abstract formulat pe plan teoretic devine identificabil i transferabil n planulrealitii concrete pentru c dobndete calitatea de a desemna aciuni, fapte, comportamente.Descrierea poate fi discutat ca demers discursiv de sine stttor numai la modul teoretic pentru c, n practicadiscursiv, ea intervine alturi de celelalte tipuri de discurs, discursul explicativ i discursul argumentativ. Maimult chiar,PREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 47descrierea particip la construcia altor forme discursive. Astfel, descrierea poate interveni ntr-un discursargumentativ care face apel la argumente empirice bazate pe fapte, constatri, observaii, exemple. n predareapsihologiei, recursul la astfel de argumente este destul de frecvent, deoarece l ferete pe profesor de un limbajermetic, prea abstract i care ar constitui un obstacol n calea comunicrii i receptrii conceptuale. Prin descrieresunt aduse la cunotin probele, dovezile ce vor fi apoi dispuse de profesor ntr-o schem argumentativ care aremenirea de a convinge auditoriul-clas i de a-1 face s accepte o anumit tez.De exemplu, analiznd expresivitatea proceselor afective, profesorul va face afirmaia c expresiile i conduiteleemoionale se nva pe parcursul vieii fie prin imitaie, fie prin efort voluntar. Argumentele pe care le aduce nsprijinul acestei afirmaii sunt de tip empiric i se refer la faptul c la orbii din natere expresivitatea emoionaleste foarte srccioas, faa este crispat, puin expresiv ; copilului mic nu-i este fric de animale; un actornva s simuleze anumite triri emoionale.Uneori, argumentele aduse de profesor constau n descrierea rezultatelor unor experimente. Aa, de exemplu,vorbind despre efectele diferitelor forme ale motivaiei asupra performanei colare, profesorul va face observaiac ele sunt inegal productive. O dovad n acest sens o constituie rezultatele experimentului organizat de E.B.Hurlock: o clas de elevi a fost mprit n trei grupe care aveau sarcina s rezolve, timp de cinci zile, problemesimple de aritmetic, nainte de nceperea activitii, primului grup de copii i se aduceau elogii pentru modul dendeplinire a sarcinilor din ziua precedent, celui de-al doilea grup i se fceau observaii, n timp ce ultimul grupnu era nici ludat, dar nici dojenit. S-a constatat c cea mai eficient a fost lauda, deoarece s-a asociat cuinstalarea unor stri afective pozitive, tonifiante ; utilitatea observaiilor scade pe msur ce sunt folositecontinuu, pentru c ele produc stri afective neplcute. Cea mai ineficient a fost ignorarea, deoarece, n cazul ei,lipsesc tririle afective.De asemenea, pot fi descrise serii de experimente referitoare la legile funcionrii memoriei, la condiiile n carese produce uitarea, la optimizarea funcionalitii memoriei etc. Numeroase experimente au fost fcute pentru aarta rolul repetiiei n memorarea i pstrarea informaiilor. Eficiena repetiiilor depinde nu numai de numrul,ci i de forma lor: comasat sau ealonat. Pentru a vedea care dintre aceste dou forme ale repetiiei este maieficient, A. Jost a montat un experiment n dou variante: n prima variant a cerut subiecilor s repete de 30 deori n aceeai zi un material care a doua zi a fost repetat de attea ori pn cnd a fost reinut perfect; n a douavariant, cele 30 de repetiii au fost distribuite cte 10 n trei zile consecutive, iar n a patra se repeta de attea oripn cnd materialul era perfect reinut. S-a remarcat c48 DIDACTICA PSIHOLOGIEInumrul de ncercri de renvare a fost mai mare la subiecii care au efectuat repetiii comasate, n raport cu ceicare au efectuat repetiii ealonate. Pe de alt parte, materialul nsuit prin repetiii ealonate se uit mai greudect cel nsuit prin repetiii comasate. De aici formularea legii Jost: sunt necesare mai puine repetiii cuintervale relativ mari ntre ele, dect fr pauz sau cu intervale mici". Avem, prin urmare, prezente interveniidiscursive descriptive care au un rol esenial n nelegerea anumitor fenomene psihice (n cazul nostru, estevorba despre tririle afective, despre rolul repetiiei n nvare).Pe parcursul predrii cunotinelor de psihologie, sunt numeroase situaiile n care profesorul prezint rezultateleunor experimente pentru a convinge elevii de validitatea unor afirmaii, tiut fiind faptul c pentru muli dintrenoi experimentul reprezint proba incontestabil a legitimitii unor informaii.Descrierea intervine i n construcia unor explicaii tiinifice. n 1934, Karl Popper, vorbind, n Logik derForschung, despre explicaia cauzal a unui eveniment, arat c aceasta const n deducerea enunului caredescrie evenimentul de explicat utiliznd ca premise ale deduciei una sau mai multe legi universale i uneleenunuri singulare". Asemntor lui Popper, n 1942, C.G. Hempel arat c explicaia tiinific a unui evenimentare urmtoarea construcie structural:(1) un ansamblu de enunuri care aserteaz producerea unor evenimente Cp..., Cn n timp i loc;(2) un ansamblu de ipoteze universale, astfel nct:(a) enunurile din ambele grupe s fie bine confirmate de evidena empiric;(b) din cele dou grupe de enunuri, propoziia (E) care aserteaz producerea evenimentului s poat fi logicdedus.C.G. Hempel i P. Oppenheim ncearc s schieze un model al explicaiei tiinifice, model care s-a impus ndomeniul epistemologiei sub numele de modelul deductiv-nomologic i care are urmtoarea structur (Hempel,1965, p. 249):Cj, C2,..., Ck (enunuri asupra condiiilor antecedente)Explanans Lp L2,..., Lr (legi generale)E (descrierea fenomenului de explicat) ExplanandumAadar, descrierea furnizeaz att condiiile factuale ale modelului deductiv--nomologic al explicaiei (Cj, C2,...,Ck), ct i concluzia (E) a inferenei explicative {explanandum).PREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 49Explicaia unor fenomene perceptive poate fi construit pe structura modelului deductiv-nomologic. Constatm,de pild, n mod frecvent, c reuim s percepem corect i s identificm obiecte crora le-au fost nlturate sauadugate anumite elemente sau nsuiri. Recunoatem prietenii numai dup voce sau dup mers n ciudaschimbrii mbrcmintei sau a poziiei n cmpul privirii noastre; reuim s citim corect cuvinte din care s-auomis unele litere sau n care s-au produs anumite inversiuni ntre litere. Astfel de fapte de observaie se explicprin fenomenul constanei perceptive i al integralitii percepiei.Organiznd elementele acestei explicaii pe structura modelului deductiv--nomologic, vom obine urmtoareaschem:Cj: Eliminarea unor elemente din cadrul unui obiect cunoscut nu afecteaz capacitatea noastr de a-1 identifica;C2: Percepia se va realiza corect chiar dac din obiectele (stimulii) respective lipsesc prile sau nsuirileirelevante;C3: Eliminarea (absena) anumitor litere dintr-un cuvnt nu afecteaz capacitatea noastr de a-1 citi;L:: Legea integralitii percepiei exprim faptul c nsuirile obiectului sunt semnalate nu separat, ci ninterrelaii complexe, alctuind o imagine unitar;E: Reuim s citim corect cuvinte din care s-au omis unele litere.n aceast construcie explicativ, descrierea intervine att pentru a aduce la cunotin unele evenimente, fapteparticulare care pot fi observate n viaa cotidian (enunul E == explanandum), ct i pentru prezentareacondiiilor specifice (Cj, C2,..., Ck) care ofer un temei adecvat pentru derivarea concluziei (E).Construcia unor astfel de modele ideale ale explicaiei nu se realizeaz frecvent n practica educaional, pentruc este destul de dificil s te supui exigenelor modelului. Scopul modelului este ns s indice, la nivelrelaional, n termeni precii, structura logic a diferitelor moduri n care tiina empiric rspunde la ntrebareade ce ? ".n concluzie, n discursul educaional descrierea i are un loc bine determinat : fie c particip singur laconstrucia cunotinelor, organiznd paii unei nvri prin descoperire, fie c sprijin demersurile explicativei argumentative, descrierea asigur n fond apropierea elevului de manifestrile concrete ale fenomenelorpsihologice. n felul acesta, psihologia l va nva pe elev s descopere semnificaii inedite n faptul obinuit, ngesturile i comportamentele50 DIDACTICA PSIHOLOGIEIcotidiene. Descrierea ne ferete, astfel, de prezentarea psihologiei ca un ansamblu de concepte abstracte, greuaccesibile i fr legtur cu experiena psihologic a tinerilor, mai ales cea obinut prin introspecie.4. Rolul explicaiei n predarea psihologiei4.1. Ce este explicaia?Termenul explicaie este de circulaie curent, att n cunoaterea comun, ct i n cunoaterea tiinific. Cutoat aceast utilizare cvasiuniversal, nelesul unanim acceptat pentru acest termen se las ateptat,ambiguitatea i obscuritatea fiind adeseori prezente atunci cnd se utilizeaz respectivul concept n contextediferite. Din acest motiv, ni se pare c o precizare a conceptului - cel puin pentru spaiul de ntrebuinare pecare-1 acoperim - este mai mult dect necesar.De obicei, cnd se ncearc fixarea nelesului unui termen, se recurge mai nti la virtuile etimologiei.Etimologic, termenul a explica provine de la latinescul explicare, care trimite la a desface, a desfura, ceea ce,prin analogie, a dus la a descurca, a expune clar, a arta, a scoate la iveal ceea ce este ascuns. Plecnd de laaceste baze etimologice - care asigur sensul primitiv-originar al conceptului n discuie - Emile Meyersonafirm c n mod obinuit, pentru noi, a explica nseamn a face inteligibil ceea ce este obscur" (Meyerson,1927, p. 18). Aadar, ntr-un sens foarte larg, folosim termenul de explicaie pentru a desemna tot ceea ceclarific, tot ceea ce sporete impresia noastr de nelegere.Un al doilea sens al termenului de explicaie trimite la o structur teoretic complex, coerent icomprehensiv, construit pe cale deductiv sau inductiv, cu scopul de a nelege de ce evenimentele dintr-undomeniu al realitii se petrec ntr-un anume fel, de ce legile acioneaz specific i ce mecanisme dau sensdevenirii" (Dima, I; 1980, p. 74). O explicaie este, n general, un rspuns la ntrebrile de ce?", din ce cauz?",pentru ce motiv?", cum se ntmpl c?", adic la ntrebri de forma de ce x?", unde (x) este descriereafenomenului pe care vrem s-1 explicm, pe care vrem s-1 nelegem.A explica un anumit fapt nseamn a-i determina i a-i cunoate cauza, a-1 reduce la un temei sau a-1 deduce dinacesta, a stabili conexiuni ntre date particulare i legi generale. n general, pentru a realiza o explicaie suntnecesare cel puin trei elemente : ceva ce trebuie explicat (un fapt, o relaie, un comportament etc), careconstituie ceea ce epistemologia numete explicandum; ceva care s explice (explanans); n fine, pentru caexplicaia s se produc trebuie sPREMISE TEORETICE ALE ABORDRII METODICE 51existe o relaie ntre explicandum i explicans (relaia de explicaie). Aceast schem este general i ea poate fiaplicat oricrei ncercri de explicaie, indiferent de domeniul n care se manifest.4.2. Repere istorice asupra teoriei explicaieiAsupra explicaiei s-au pronunat nume sonore n cultura umanitii, de la Aristotel n Antichitate la John StuartMill n epoca modern. Filosofii moderni, Descartes, Hobbes, Leibniz i Kant, i-au centrat atenia asupralocului i rolului cauzalitii n explicaia tiinific i au tratat explicaia n msura n care aceasta contribuia lacunoaterea tiinific n termeni cauzali. Pentru Descartes, de exemplu, cunoaterea era tiinific n msura ncare era demonstrativ i explicativ. Ontologia cartezian este o imens explicaie n care toate fenomenele suntdeduse dintr-un singur principiu - Dumnezeu - considerat cauza primar a micrii i ultimul certificat de accesla ideile clare i distincte.John Stuart Mill, n spiritul metodei sale pozitiviste, consider c un fapt particular este i poate fi explicat doarn momentul n care se determin legea n virtutea creia producerea sa este un caz. n mod asemntor se petreclucrurile i cu explicarea legilor : aciunea unei legi se consider explicat atunci cnd se poate determina o legecu o aciune mai cuprinztoare n raport cu care prima este o consecin. Mill anticipeaz modelul explicaieitiinifice prin subsumare la legi, atunci cnd afirm c ...n tiin, cei care vorbesc despre explicarea unuifenomen neleg (sau ar trebui s neleag) nu indicarea a ceva mai familiar, ci a unui fenomen mai general,pentru care el este o exemplificare particular ; sau indicarea unor legi de cauzare care l produc prin aciunea lorconjugat sau succesiv i pentru care pot fi determinate condiii n mod deductiv" (Mill, 1889, cap. 12, sec. 6).Ideea fundamental care rezult din analiza explicaiei prin subsumare la legi este c producerea unui evenimenteste explicat cnd acesta este subsumat sau acoperit de o lege a naturii, adic atunci cnd se arat c el s-aprodus n conformitate cu o regularitate general a naturii.Transcenderea legilor i revenirea la explicaia cauzal este datorat lui Emile Meyerson. Fr a nega importanaconstituirii legilor care permit previziuni i deci aciuni, el a susinut necesitatea depirii lor n vederea cutriiexplicaiilor. Cercetarea cauzelor depete detectarea regularitilor legice, deoarece cnd se vor cunoatecauza sau cauzele fenomenului, acesta din urm va fi explicat i spiritul se va declara satisfcut" (Meyerson,1927, p. 67).n tiin, explicaia capt forma unui raionament a crui structur formal const n mulimea enunurilor curol de premise, care conin mijloacele de realizare a explicaiei, adic explicans-ul i concluzia care descrie ceeace este52DIDACTICA PSIHOLOGIEIde explicat, adic explicandum-ul. Problema tipului de raionament este controversat. Dac J.St. Mill i E.Meyerson credeau c explicaia nu poate fi dec