A) PEDAGOGIJA I ODGOJ

1. Uvod: kljuna pitanja i specifinost pedagogije

Veliki mislioci tijekom povijesti kontinuirano piu o odgoju (Platon, Aristotel, Rousseau, Locke, Durkheim, Dewey...). Zato su pisali o odgoju?

Pravi odgovor na to pitanje moe se dati razmatrajui Kantovu tvrdnju: samo odgojem ovjek postaje ovjekom. Ako je istina da je ovjek nuno bie uenja i odgoja, onda nije udno da su oni pisali i o odgoju, a prema tome, nastale su i velike teorije odgoja. Odgoj nije samo sredstvo formiranja i razvijanja ovjeka, ve je odgoj i vano sredstvo drutvenog ustroja. Odgoj bi danas u suvremenom, demokratskom drutvu trebao biti jedan od glavnih faktora konstitucije drutva i ostvarivanja pravednog drutva.

ovjek je genetski najkompleksnije bie, ali on ovisi najvie o odgoju. ivotinje mogu neto oponaati, ali uglavnom djeluju instinktivno i brzo se uklapaju u svijet bez potrebe odgoja. Ba zato je nuno rei da je ovjek bie odgoja, najkompleksnije bie i najvie ovisi o odgoju i o njemu nuno moramo promiljati. to odgoj znai? Zato je kompleksan? I kako je mogue postizati njegovu veu djelotvornost i efikasnost? Bez promiljanja o odgoju nije mogue postii djelotvornost i efikasnost.

Predmet pedagogije je odgoj ili edukacija, a ne sve ono to procesima uenja, socijalizacije i enkulturacije ovjek usvaja i tako razvija svoju linost. Pedagogija se povijesno razvijala kao teorija odgoja u okrilju filozofije ili relativno samostalnih promiljanja o cjelini edukativnog fenomena te se poela konstituirati kao znanost tek poetkom 19. st.

Platon je u Dravi uspostavio fascinantnu teoriju o odnosu ljudske prirodne raznolikosti. Postavio je pitanje kakav je odnos izmeu ljudske prirode (prirodne raznovrsnosti), odgoja i drutvenog ustroja (politike). Odgoj u toj svezi ima sredinju i krucijalnu ulogu za odreivanje sudbine pojedinca u drutvu i za obnavljanje drutvenog ustroja. To je pitanje kojim se bavi drava i smatra da rjeavanje tog pitanja ljudske raznolikosti ne moe bez odgoja i da se bez ljudske raznolikosti ne moe razumijeti ni drutveni ustroj, a odgoj posreduje u tom odnosu. I on je to smatrao pravdom. Smatra da je odgoj sredstvo koje treba identificirati ljude i prirodnu raznolikost te dovesti svaku osobu do uloge koju ima u drutvu. Odgoj je sredstvo obnavljanja drutvenog ustroja. Platon je uspostavio pedagogiju pripremanja za ivot i drutvene uloge, a Aristotel je razvio pedagogiju razvijanja linosti.

Podjela se ogleda kao i danas u podjeli izmeu intelektualnog i manualnog rada, to je isticao marksizam. Podjela se i danas ogleda kroz podjele u kolskom sustavu (obrazovanje za zanimanja i obrazovanje za daljnje obrazovanje) ope i struno (zanatsko) obrazovanje. I danas je vidljiv sistem koji je uspostavljen ve kod Platona. I dan danas se postavlja pitanje je li cilj odgoja pripremiti ljude za radne uloge ili za razvijanje svoje linosti. Iz dugog promiljanja o odgoju javila se potreba za konstituiranjem jedne posebne znanosti o odgoju. Tek je Johann F. Herbart (njem. pedagog i filozof) poetkom 19. st. (1806. g.) napisao djelo Opa pedagogija, izvedena iz odgojne svrhe. Smatra se da je u tom djelu on prvi put uspostavio osnove za znanstveno promiljanje o odgoju jer je tada prvi put u povijesti raspravljano to bi mogla biti znanost o odgoju, a ne samo pedagogija. to bi trebao biti predmet te znanosti, koje bi poddiscipline trebale postojati itd. Nastali su razliiti pravci pedagogije, odnosno znanosti o odgoju ali i mnoge teorije samog odgoja. Pravci znanosti ovise o tome kako se gleda na to to je znanost, to treba biti predmet njenog istraivanja i ovisi o tome kako se gleda na odnos odgojne prakse, odgojne empirije i odgojne norme ono to bi trebalo biti. Prva znanost koju je predloio Herbart, uglavnom proizlazi od toga kakav bi ovjek trebao biti, kakav odgoj treba biti, odnosno ta znanost bila je normativna, ona je postala od ideje odgoja, a ne od postojee prakse. Popper je ustvrdio da znanost ne moe izvesti ideju o ovjeku, odnosno da to ne moe biti pitanje znanosti. Pravci znanosti ovise o tome kako se gleda na empiriju i odgojne norme, kako e se rijeiti to pitanje. Lencen smatra da je normativistika pedagogija neto najloije to se moe u pedagogiji dogoditi.

Mora se precizno odrediti predmet pedagogije i predmet edukologije i vidjet emo da moemo govoriti o 3 pristupa istraivanju edukologije (lat. edukare), a to su pedagogijski pristupi, edukoloki i metodiki pristupi istraivanju edukacije. S tim da se svaka znanost (kao to je tvrdio Durkheim) moe odrediti po svom predmetu istraivanja. Dakle mora se utvrditi predmet svakog od ovih pristupa edukaciji. Edukacija je uvijek oznaavala posebnu aktivnost drutva, koja se razlikuje od njegovih drugih aktivnosti kao to su rad, politika, pravo itd. Edukacija je kao posebna aktivnost uvijek oznaavala one postupke drutva kojima odgojitelji utjeu na formiranje i izgraivanje drugih ljudi. Odgoj je sloen fenomen. To je vrlo kompleksan proces formiranja ljudske linosti i konstituiranja drutva. Njegova sloenost proizlazi iz injenice da je on na odreeni nain uvjetovan mnogobrojnim faktorima. To su bioloki, genetski faktori, psiholoki, kulturni, politiki, ideoloki, drutveni.

Zato se ponovno postavlja pitanje kakav je odnos odgoja i ljudske prirode. Odnosno postavlja se pitanje kakav je odnos izmeu nature i nurture (priroda odgoj). U povijesti su nastajali razni pravci (npr. prosvjetiteljstvo, odnosno pedagogija prirodnog odgoja, a glavni u toj teoriji je Rousseau. koji kae: pustite prirodi da radi svoje, ne mijeajte se u ono to ona ini). 2. Zakon odgoja

Zato je ovjek bie odgoja i zato se moe opravdano govoriti o zakonu odgoja? Zakon je uvijek nunost neega. Jedan od pedagokih zakona je zakon odgoja, odnosno da je sam odgoj nunost. Gehlen je ustvrdio da ovjek svojim roenjem nije ustanovljeno i zavreno bie. ovjek je nedovreno bie. Gehlen zakljuuje da je ovjek svojim biolokim ustrojem (svojom prirodom) neprilagoen za ivot u prirodi (prirodnom okoliu), ali ni njegova vanjska priroda nije prilagoena za njegovu ljudsku prirodu. Ono to se zove ljudska priroda nije obina priroda, ve se radi od drukijoj prirodi ljudske prirode. Ta je priroda zapravo drutvena priroda jer nije ovjek dobio veliki mozak samo pukom prirodnom evolucijom, nego kulturnom evolucijom svoje prirode. Nije ispravno promatrati ljudsku prirodu kao dvostruku prirodu (prirodnu prirodu i kulturnu prirodu). Kod ovjeka je kultura ono to je kod ivotinja okolina. ovjek je po prirodi bie kulture. ovjek se od samog poetka razvijao bioloki, a zahvaljujui tome to je uio, razvijao je kulturu. I antropolog Geertz tvrdi da ne postoji ljudska priroda nezavisno od kulture. On je dao novi pristup razumijevanju ovjeka i kulture. Kultura nije dopuna organskih sposobnosti ona je sastavni dio tih sposobnosti (Geertz). Za pedagogiju je iznimno vana Geertzova teza da se ovjek ne moe definirati ni samo svojim uroenim sposobnostima, niti samo svojim stvarnim ponaanjem, kako to hoe velik dio suvremene znanosti o drutvu, ve prije sponom izmeu njih, nainom na koji se prvo transformira u drugo, a taj nain transformacije posredovan je kulturom jer kao to nas je kultura oblikovala kao jedinstvenu vrstu i bez sumnje nas i dalje oblikuje tako nas isto oblikuje i kao posebne individue. Sve ovo otvara pitanje odnosa izmeu uroenih dispozicija i utjecaja sredine na razvijanje i formiranje ovjeka u ono to moe i treba biti. Ovo novo antropoloko gledite na ovjeka, sposobnosti i prirodu, ne promatra ovjekovu prirodu kao dvije prirode, nego kao jednu ljudsku prirodu kao kulturnu prirodu. Ne moe se definirati ni samo sposobnosti, ni ponaanje. Izbor pedagogije nije nimalo bezazlena stvar, nego medij posredovanja teorije uma. Ovo mijenja nae gledite na to to su ljudske sposobnosti i inteligencija. Svi moramo imati teorije uma da bi mogli funkcionirati uspjeno. Pogrena razumijevanja odnosa, vode do pogrenih koncepcija odgoja i do pogrenih ishoda.

3. Problem odnosa priroda odgoj (nature nurture)Naravno da je to pitanje predmet za sebe kojim se treba baviti genetika, psihologija, ali i pedagogija na odreeni nain. Nastale su razliite teorije koje objanjavaju ulogu nasljea i drutvene okoline u razvoju ovjeka. 1. NATURALISTIKA NATIVISTIKA TEORIJA vanost nasljea uroeni faktor u razvoju i formiranju ovjeka

2. EMPIRICISTIKA TEORIJA vanost utjecaja drutvene sredine. ovjek je tabula rasa. Um je prazna ploa i moemo pisati to hoemo razlika meu ljudima ovisi o odgoju

3. VIEFAKTORSKE TEORIJE istiu vanost nasljea i okoline, ali i vanost aktivnosti samog odgajanika kao spojnice izmeu nasljea i sredine.

Nije lako razluiti utjecaj nasljea, ljudske sredine i aktivnosti u razvijanju i formiranju ovjeka jer dijete od samog roenja odmah raste u jednom konkretnom, povijesno konstituiranom kulturnom okoliu. Od samog roenja ovi imbenici su isprepleteni i teko ih je razdvojiti. Giesecke zakljuuje kako ni obdarenost ni nasljee nisu u bitnome nikakvi prirodni, ve su socio-kulturni fenomeni. U pravu je bio Piaget (vic. psih.) kad je ustvrdio da subjekt nema strukture tj. naine miljenja prije nego to ih stvori. Pogreno je misliti da djeca imaju naine miljenja pa da njih poduavamo, a oni svojim miljenjem ue. Onda bi odgoj bio jednostavan. Nego te naine miljenja mora razviti. U tome je problem. On ne ui tako da prihvaa samo ono to mu se prezentira, nego mora nauiti naine miljenja kako bi usvojio odreene informacije. Ovdje je vaan Gieseckov zakljuak: To to ovjek trenutano konkretno jest predstavlja, dakle, kompleksnu svezu najmanje tri initelja: vrlo plastine naslijeene strukture, uvjeta i uinaka socio-kulturne okoline te onoga to je pojedinac djelovanjem i uenjem napravio od oba ta materijala. 3.1. Geni i inteligencija u kontekstu nature/nurtureProblem priroda-odgoj (nature-nurture) moda je najbolje razmotriti kroz analizu shvaanja same inteligencije. Vrlo je teko dokazati u kojoj su mjeri ljudske psihike osobine proizvod nasljea, a u kojoj okoline. Postavlja se pitanje jesu li ljudske sposobnosti neto unitarno ili razliito i jesu li one determinirane nasljeem, sredinom ili mjeavinom oba faktora. Osnovni je problem vezan za injenicu da je individualni razvoj pojedinca od samog poetka ovisan o drutvu i drutveno je odreen. Kroz razliite poglede o tom pitanju i odnosu prirode i iskustva, nastale su i razliite teorije uenja i teorije odgoja. Moe se govoriti o sljedeim teorijama uenja:

a) bihevioralistika teorijab) maturacionistiko-razvojno-interakcijska teorijac) teorije koje razvoj i uenje shvaaju kao proces obrade informacija

d) novije teorije koje se nazivaju konstruktivistikeVe je Galton u 19. st. (slijedei Platonove ideje o ljudskoj genetskoj razliitosti) tvrdio da je inteligencija naslijeena, nejednako distribuirana i unitarna, jedna vrsta mentalne analogije s fizikom snagom. Odnosno, da je unutarnji identitet, jedna opa snaga koja odreuje naine miljenja i funkcioniranja ljudi. Kasnije su mnogi istraivai (A. Binet, Simon, Spearman, Terman i C. Burt) testiranjem potvrdili da postoji unitarna kvaliteta koja se zove inteligencija, da postoji kao jedan opi g faktor (opa sposobnost). Oni su poeli razvijati testove za mjerenje inteligencije. Burt je vjerovao u postojanje inteligencije kao posebnog entiteta i ve ju je 1904. definirao kao uroenu, opu kognitivnu sposobnost. Tvrdio je da postoje visoke korelacije kvocijenta inteligencije kod identinih blizanaca koji su rasli odvojeno (0,87) u usporedbi s onom kod dvojajanih blizanaca (0,55) koji su odgajani zajedno. Iz toga je zakljuio da je u inteligenciji 80% naslijeenoga i 20% utjecaja sredine. Kirby i Radford su primijetili da se ovaj zakljuak moe osporiti jer Burt govori o uroenoj sposobnosti, a to ipak nema smisla, jer uroeno moe biti tek samo potencijal za razvoj sposobnosti kao rezultat razvoja. Burtovo uenje o inteligenciji imalo je snaan utjecaj na razvoj odgojno-obrazovnog sustava u VB. Ako je inteligencija uroena pososbnost s razliitim potencijalom, unutarnja snaga, onda djecu u koli treba diferencirati i poduavati prema tome. Tako su nastale obrazovne politike u VB gdje su djeca grupirana po sposobnostima u tipove kola i unutar istog tipa kole, unutar razreda razliitih sposobnosti. Meutim, javile su se i kritike teorija inteligencije kao o uroenoj sposobnosti, kao o fiksnoj kategoriji. Tako je A. Combs smatrao da su prethodne teorije i dokazi o inteligenciji doveli do stvaranja mita o fiksiranoj inteligenciji, to je pedagokoj teoriji i praksi odgoja mladih nanijelo veliku tetu. U tom mitu stoji gledite da je glavna karakteristika ljudskog miljenja njegovo uroeno ogranienje, a ne mogunost za razvoj. Ta koncepcija nije dovela do maksimalnog razvoja intelektualnog ljudskog razvoja svakog pojedinca, nego je bila u funkciji determiniranja tih ogranienja. Koliko su ljudi inteligentni, ne ovisi o unitarnom kapacitetu, ve o njihovim vjerovanjima, razumijevanjima, eljama, osjeajima, itd. On smatra da se inteligencija moe mijenjati kao posljedica irenja posrednog iskustva. Vano pitanje vezano za inteligenciju jest i pitanje je li ona unitarni entitet ili je skup razliitih sposobnosti. Sve vie prevladava miljenje da se intelektualne snage mogu bolje i adekvatnije objasniti kao skup vie inteligencija, a ne samo kao jedna snaga.

Nastala je nova teorija o viestrukim inteligencijama. Teorija viestrukih inteligencija nije isto to i teorija unutarnjih inteligencija. Nastale su dvije teorije. Jedna je Sternbergova, a druga je Gardnerova.

Sternberg smatra da je inteligenciju najbolje opisati kroz model kognitivnih komponenti. Zato je predloio trijardiki model inteligencije koji se sastoji od tri komponente, tri tipa inteligencije koji nisu odvojeni, ve stoje u interaktivnom odnosu.1. Analitika ili komponencijalna inteligencija - ona koja se obino mjeri IQ testovima i testovima postignua (planiranje, organiziranje, prisjeanje i primjenjivanje injenica u novim situacijama).

2. Kreativna ili eksperiencijalna inteligencija ona koja oznaava sposobnost za sagledavanje novih veza izmeu stvari i za razvoj novih ideja 3. Praktina ili kontekstualna inteligencija ona koja oznaava sposobnost za itanje situacija i ljudi, za razumijevanje ljudi te koritenje toga na najbolji nain. Ove tri inteligencije su meusobno povezane po miljenju Sternberga, one nisu odvojene i to znai da on i dalje zastupa da postoji jedan opi faktor inteligencije kojim se meusobno ograniavaju, no svaka je nezavisno promijenjiva u odnosu na drugu. Ove dvije posljednje inteligencije ne mjere se IQ testovima. Gardner je pokuao izbjei unitarno objanjenje inteligencije pa je predloio svoju teoriju viestruke inteligencije (MI teoriju) multiple inteligencije. On tvrdi kako je mogue ustvrditi osam meusobno nezavisnih inteligencija.

8 razliitih tipova inteligencije.

1. Lingvistiko semantika inteligencija2. Logiko matematika inteligencija

3. Spacijalna (prostorna) inteligencija

4. Glazbena ili muzika inteligencija

5. Tjelesno kinestetika inteligencija

6. Interpersonalna inteligencija

7. Intrapersonalna inteligencija

8. Naturalistika ili prirodoslovna inteligencija9. Egzistencijalna inteligencija (kasnije dodana)

Te inteligencije su po njemu odvojene, za razliku od Sternbergera koji smatra da su njegove 3 povezane. Garner smatra da ove inteligencije zasebne u pojedincima i da su odvojene. Njegova je teza da svaki pojedinac ima svoj profil inteligencije i da je svaka inteligencija jednako vrijedna. Sternbergov i Gardnerov pristup inteligenciji je drukiji od klasinog shvaanja u kojem se ona shvaa kao ureeni i stalni unitarni potencijal. U Sternbergovu konceptu inteligencije vaan je pojam inteligentnog ponaanja, to bi znailo kognitivnog funkcioniranja ovisnog o kontekstu. Armstrong smatra da Gardnerova teorija omoguuje uspostavu odgoja kao razvoja ovjeka za razliku od odgoja kao ostvarivanja akademskog postignua.Danas u obrazovnim sustavima dominiraju samo dvije inteligencije lingvistiko-semantika i logiko-matematika inteligencija i sve se radi da se te inteligencije razviju. Obrazovni sustav i obrazovna politika umanjuju ljudsku raznovrsnost i potencijal. Umanjuje se i redukcija razvoja i ne potie se raznovrsnost. Tako su obrazovni sustav i obrazovna politika u funkciji redukcije ukupnog kreativnog potencijala drutva i njegovog analiziranja svega prema logiko-matematikom i lingvistiko-semantikom aspektu drutva. Vujii -> Mislim da bi se trebalo vie zaloiti za razvoj kreativnog potencijala jer e ovaj koncept smanjivanja raskoraka u akademskom potencijalu dovesti do koncepcije tonog odgovora, gdje e se kod studenta traiti tone definicije i toni odgovori. 3.2. Nature/nurture u teorijama odgoja

Teorija se ne moe nauiti tako da se naui samo definicija i informacija. Centralni problem teorije odgoja, pedagogije je rjeavanje odnosa izmeu utjecaja prirode i odgoja. Edukacija je mehanizam prijenosa znanja. Psiholoki, socioloki, kulturni, antropoloki i drugi faktori se prelamaju u edukaciji. Ona je faktor razvoja ovjeka i drutvenog formiranja drutva (drutvenog ustroja). Zato to nije jednostavno razumijeti.

Povijest pedagogije pokazuje da su predloena dva klasina i suprotna modela odgoja za rjeenje problema nature/nurture. Naturalistiki model - potjee od RousseuaEmpiricistiki model - potjee od LockeaTakoer postoje dva klasina pokuaja prevladavanja ovih dvaju suprostavljenih modela, oba su interakcijska, ali na razliite naine. Jedan pripada smjeru progresivne pedagogije (Dewey), a drugi je vie psiholoki (Piaget). Zajedniko im je to to gotovo svi polaze od odgajanika kao pojedinca (kojeg se promatra intrapersonalno, a manje kao interpersonalno bie).

Naturalistika paradigma se pripisuje prosvjetiteljstvu. Centralni prestavnik naturalistike paradigme je Rousseau koji je to razradio u svojoj knjizi O odgoju. On tamo izriito kae da je njegova pedagogija odgoja zapravo pedagogija prirodnog odgoja. Osnovni postulat te teorije je da je ovjek prirodno bie i da sve u razvoju ovjeka treba prepustiti prirodi da odradi. On u svojoj teoriji prirodnog odgoja govori o tri odgoja: odgoju od prirode, od stvari i od ljudi. Tvrdi da unutarnji razvoj naih sposobnosti i naih organa jest odgoj od strane prirode i taj odgoj ne ovisi o nama. Ako se sve prepusti prirodi, to je onda odgoj? Postoje uroene snage koje se prirodno razvijaju i stvaraju, a uloga odgoja ne bi bila da poduava u klasinom smislu, nego da na neki nain odgajatelj pomae, olakava rad prirode i njene funkcije. Odgoj prema Rousseau nije nita drugo nego uvjebavanje upotrebe prirodno dozrelih uroenih organa i sposobnosti za funkciju koju im je sama priroda namijenila. Rousseau kae da bi prvih 10-12 godina bilo najbolje da se odgajatelj ne mijea u funkcioniranje prirode, da pusti da priroda odradi svoje. To je onda negativan odgoj, odnosno ne mijeanje u rad prirode, procese prirode. Smatra da treba omoguiti bioloki rast. Treba pustiti da priroda odradi svoje, da djeca osjete bol rasta, a ne da im se odma sve pomae kako ne bi osjetili bol i probleme. Trebaju se suoiti s tegobama koje donosi priroda. Uloga odgajatelja je olakavanje odgoja kao facilitacije (olakavanje a ne poduavanje). Postoji etapni razvoj u maturaciji i sazrijevanju organa. Najprije se razvijaju tjelesni organi i osjetila. Tek se nakon 12. godine treba razvijati psihomotoriku, odnosno pravilnu upotrebu tih organa. Prije nego to se razviju organi nema mogunosti umnog, intelektualnog odgoja. To traje do 12. godine i onda moe poeti razvoj razuma, intelektualnog odgoja, gdje se ukljuuje odgajatelj i pomae procese. Rousseau je odvojio razvoj uroenih sposobnosti od drutvenog naina funkcioniranja ovjeka, od njegovih drutveno odreenih zadaa i kulture. Cilj nije poduiti (ukupno znanje) o prirodi, drutvu, ovjeku, ve je cilj odgoja da razum ne zapadne u zablude.

Koji je osnovni problem naturalistike paradigme? Koji problem se javlja ako se sve prepusti prirodi, a odgajatelji samo uvjebavaju i potpomau prirodne procese. Bit je u tome da druge teorije odgoja danas negiraju ulogu uroenog faktora, uroenih snaga u prirodnom smislu da postoji prirodna raznolikost. Ne moemo u odgoju negirati prirodnu raznolikost. Jedan profil inteligencije nije isti kao kod drugog pojedinca, svaki se razlikuje. Ovdje se ne negira faktor prirode. Problem je to to je sve to preputeno prirodi. Dewey je dao primjedbu Rousseau u svom djelu Demokracija i odgoj, i rekao da je problem te teorije u tome to se prirodne, uroene snage uzimaju i kao cilj i kao sredstvo odgoja. On smatra da uroene snage ne mogu odrediti cilj odgoja ni ono to e ovjek biti, nego je drutvo to to odreuje to ovjek moe biti. Postavlja se pitanja ta je cilj odgoja? Razvoj prirodnih snaga, a za to? Prirodne snage se ne mogu razvijati u neto ako im drutvo nije odredilo odreenu namjeru. Drutvo odreuje funkcije i ciljeve prirodnih snaga, sama prirodna snaga ne moe odrediti cilj. Isti mozak sa istim funkcijama i prirodnim mehanizmima moe biti i zloinaki i genijalni. Dakle, drutvo je to koje odreuje cilj. To je bila Rousseauova zabluda.

Durkheim zastupa miljenje o odgoju kao drutvenoj pojavi. Smatra kako za Kanta, Milla i Herbarta, odgoj ima cilj u svakom pojedincu ostvariti konstitutivna svojstva ljudske vrste uope. Oni su tako smatrali da postoji jedan odgoj koji odgovara svim ljudima. Durkheim smatra da je ova zamisao odgoja u proturjenosti sa svim to nas povijest ui ne postoji univerzalno valjan odgoj za itav ljudski rod. Odgoj stvara u ovjeku novo drutveno bie. Drutvo je to koje postavlja ciljeve odgoja i ono prema svojim potrebama oblikuje pojedinca. Durkheim smatra da su kod ovjeka uroene dispozicije openite i neodreene. Durkheim ispravno zakljuuje o viestrukoj funkcionalnosti uroenih dispozicija, a ne samo jednoj mogunosti razvoja i djelovanja ovjeka kako je to mislio Platon. Kod Durkheima, odgoj popunjava razmak izmeu uroene dispozicije kao jo neodreene mogunosti i onoga to e pojedinac biti. Odgoj tako nadograuje tu dispoziciju kao neodreenu mogunost za neto. Koji je problem kod Durkheima? On uroeni potencijal razmatra odvojeno od odgoja, od onoga to naziva pravim odgojem. Odgoj, prema njegovu miljenju, samo koristi taj uroeni potencijal za ostvarivanje odreene socijalne svrhe jer je cilj odgoja socijalna tvorevina. On smatra da odgoj ima dva aspekta raznovrsnost i jedinstvo. Raznovrsnost se odnosi na pripremanje pojedinaca za razliite vrste rada to proizlazi iz podjele rada u drutvu. Drutvo, ne moe funkcionirati ako ne ostvaruje jedinstvo, a to jedinstvo proizlazi iz zajednikih tradicija. Pravi odgoj je taj koji svojim postupcima i mehanizmima ostvaruje to jedinstvo ugraivanjem te zajednike drutvene tradicije u pojedince. Zato Durkheim odreuje odgoj kao metodiku socijalizaciju mlade generacije, tvrdei da u svakom od nas postoje dva bia, koja se mogu odvojiti samo u apstrakciji, ali koja su ipak razliita. Jedno ine sva mentalna stanja, a drugo je sistem ideja, osjeaja i obiaja. Njihovu cjelokupnost ini drutveno bie. Izgraditi to bie u svakom od nas, to je cilj odgoja navodi Durkheim. Empiricistiku teoriju predstavlja Locke. Temelje empiricistike teorije odgoja postavio je u svojim Raspravama o odgoju gdje je ustanovio da je ovjek prije svega rezultat odgoja. Razlike meu ljudima odreuje odgoj, a ne priroda. Ovo je suprotna teorija od naturalistike. Locke smatra da 9/10 moemo pripisati odgoju (ponaanje ljudi, djelovanje, nain miljenja), a 1/10 moemo pripisati faktoru prirode. Iznio je tezu da je ljudski um tabula rasa, prazna ploa. Ako je taubla rasa, onda samo drutvenim utjecajem i odgojem moemo od svakog odgajanika uiniti ono to elimo uiniti. Zato je ovdje naglasak na odgoju i njegovim utjecajima. Odgoj ima veliki utjecaj na formiranje ovjeka. Odgoj ini obrazovne razlike meu ljudima, nije samo facilitacija nego je odgoj pouavanje, oblikovanje, navikavanje od strane odgajanika pod odreenim utjecajima. Pedagogija ovdje dobiva na znaaju, odgajatelj je taj koji je vaan.Dewey je osniva pragmatine teorije spoznaje. Tu su takoer vidljivi utjecaji Milla, Benthama i ostalih koji se nazivaju utilitaristima. Dewey je pokuao prevladati ove jednostrane paradigme. Nastala je pragmatina teorija koja se kasnije naziva progresivnim pravcem pedagogije gdje se dijete stavlja u centar. Dewey kae da se cilj odgoja ne odreuje iznutra, iz prirode ovjeka, kao kod Rousseaua u naturalistikoj paradigmi, ali niti izvana kao kod empiricistike teorije, odnosno od strane drutva. Smatrao je da vanjski ciljevi, odnosno ciljevi za prirpremanje ovjeka za ulogu u drutvu, ne mogu biti motivacijska snaga za uenje jer djeca ne razumiju ta znai daleka budunost. Kae da je tada pedagogija prisiljena upotrebljavati kazne, prisile, nasilje nad djecom da bi ih se dovelo do motivaciju za daleku budunost. Priroda s druge strane, ne moe odrediti cilj odgoja. Priroda odreuje sredstva razvoja ovjeka, njegove uroene snage, mehanizme za miljenje. Prema tome on kae da je problem spoj izmeu naturalistike i empiricistike teorije. On je rekao da je cilj odgoja u samom procesu odgoja. Samo proces odgoja odreuje cilj. On je smatrao da se koncepcija uenja mora ostvarivati kroz odreeno djelovanje, a ne klasino pouavanje uenika u smislu transmisije znanja od strane odgajatelja, ni u smislu uvjebavanja odreenih snaga. Kod njega je vana krilatica uenje -> injenjem. (learning by doing). Pedagogija se ogleda u djelovanju kroz praktine radove, aktivnosti, eksperimentiranja i modeliranja. Djeca tako stiu neposredna iskustva djelovanja i rada, te je zato cilj odgoja radnja, ostvarivanje radnji. Svaka radnja ima svoj cilj, ako neemo ostvariti cilj te radnje, neemo ostvariti cilj. Cilj odgoja je sadran u samom procesu. Na toj osnovi i danas funkcionira am. k. sustav, uz odreene korekcije.

Kako rjeavati problem prirodne, kulturne raznolikosti da bi odgoj bio djelotvoran i da bi postizao odreene ciljeve? Kako te ciljeve postii? Koju emo pedagogiju prihvatiti? Bruner kae da izbor pedagogije nije bezazlena stvar. Pedagogija je medij za ostvarivanje odreene teorije uma, kako shvaamo ljudski um i kako shvaamo kulturu. Pedagogija se nalazi na raskriju izmeu teorije uma koju prihvaamo i teorije kulture.

U naturalistikoj paradgimi, priroda odreuje i cilj i sredstvo odgoja. U empiricistikoj paradigmi, plod je drutvo i odgojni utjecaj, pojedinac je tabula rasa i odgojem ga se moe oblikovati. U Progresivnoj paradigmi cilj odgoja ne dolazi ni izvana, ni iz prirode, ve je sastavni dio samog odgojnog procesa.

Naturalistika i empiricistika teorija polaze od pojedinca iskljuivo kao aktera stjecanja znanja i spoznavanja svijeta. On kae da ako se usamljeni pojedinac shvati kao izbor spoznaje, onda se zapravo dovodi u pitanje mogunost spoznaje uope. Ne spoznaje sam pojedinac svijet svojim odnosnom prema njemu, nego ga spoznaje u komunikaciji, interakciji. Zato je znanost komunikacijski proces, a ne samo vlastito znanje. Zato se danas smatra da je uenje socijalna aktivnost, a ne individualni psiholoki proces. Iz toga slijede drugaije mogunosti novog shvaanja pedagogije, kao to Geertz kae ovjek nije rezultat svoje prirode, prirodnih sposobnosti, ni svojeg stvarnog ponaanja, nego je on kulturni artefakt, kultura postavlja odnos sposobnosti i stvarnog poananja. ovjek je vrijednosno, kulturno bie. ovjek ve od roenja ne reagira na svijet neposredno nego na osnovu odreenih uvjerenja koje spoznaje. ovjek je intersubjektivno bie, a ne intrasubjektivno. To se ne koristi dovoljno u pedagogiji i odgoju. Koristi se pedagogija ovjeka kao intrasubjektivnog bia, no on je intersubjektivno bie.

3.3. Pokuaji (modeli) prevladavanja podvajanja nature/nurture

Postoje razliiti pokuaji prevladavanja problema priroda-odgoj. Kroz socijalni konstruktivizam teorije spoznaje pokuava se prevladati naturalistiku, empiricistiku i progresivnu teoriju.

Ovdje je vano napomenuti tri znaajna psihologa. 1.) J. Pieget vic. psih. koji je istraivao kognitivni i moralni razvoj kod djece. 2.) L. Vygotski rus. psih. 3.) Bruner, am. psih. i teoretiar odgoja. Svi su se na neki nain bavili odgojem, a najvie Bruner. Piegetova istraivanja kognitivnog i intelektualnog razvoja su i danas znaajna za razumijevanje odgojnog procesa i nastave, te se njegove spoznaje za pripremu djece za kolu i mogunosti uenja primijenjuju i danas. Pieget se smatra naturalistikim i maturacionistikim psihologom. On smatra da je intelektualni, kognitivni i moralni razvoj rezultat maturacije i interakcije sa sredinom. Znai dijete ne moe uiti ako nije prirodno, procesom maturacije stekao odreenu sposobnost za odreeno uenje. Dakle, vaan je taj faktor spremnosti, psiholoke i bioloke zrelosti to se zove maturacija, ali i interakcija maturacije sa sredinom. Dijete ne moe poi u kolu ako nije spremno (maturacijski) za apstraktno uenje. Pod strukturama on misli na razliite naine miljenja o svijetu koje se postupno razvijaju kroz interakciju procesa maturacije sa sredinom. Subjekt nema strukture prije nego to ih stvori.

Kod Piageta se kognitivni razvoj ostvaruje procesima maturacije uroenog potencijala kao mogunosti funkcioniranja u interakciji s okolinom kroz procese kognitivne asimilacije (stjecanja odreenih znanja), akomodacije (prilagodbe kognitivne strukture naraslim potrebama i mogunostima gledanja na stvari) te adaptacije tih odnosa i tako u krug dok se ne postigne mogua razina intelektualne i spoznajne zrelosti.

Intelektualni razvoj, navodi Piaget, tee kroz faze i svaka je faza obiljeena nastankom novih struktura. Funkcionalni mehanizam tog razvoja jest stabilni odgovor na neku potrebu, a nova potreba je uvijek uzrok neke neravnotee u pojedincu ili prema van, jer on vie ne moe funkcionirati u sredini na stari nain. To je stalni (kruni i linearni) proces; on je naravno najdinaminiji u vrijeme biolokog rasta i sazrijevanja djece i mladih. Taj opi mehanizam funkcioniranja u svakoj dobi je ovaj: 1. svaka potreba nastoji ukljuiti stvari i osobe iz okoline u vlastito djelovanje subjekta tako da asimilira vanjski svijet u obrazovne strukture kao sheme djelovanja (opaanja, pamenja, miljenja); 2. kada postojea struktura u odreenoj dobi (razvojnoj dobi) vie nije funkcionalna dolazi do promjene strukture to nastaje zbog novih potreba ili nunosti, novog naina reagiranja na okolni svijet (dolazi do akomodacije struktura na nove potrebe, zahtjeve funkcioniranja u socijalnoj okolini); 3. slijedi uspostavljanje ravnotee izmeu novonastale asimilacije i akomodacije strukture kao novih naina spoznavanja i miljenja, a taj se proces naziva kognitivnom adaptacijom. To bi bio opi oblik psiholoke ravnotee.

Mentalni razvoj se odvija stupnjevito i pokazuje se kao sve preciznija adaptacija na stvarnost, tj. kao sve uspjenije funkcioniranje pojedinca u svojoj sredini. Taj kognitivno-strukturalni razvoj tee procesima maturacije i ostalim strukturalnim procesima u interakciji s okolinom kroz 4 etape:1. etapa senzo motornog razvoja (do 2. godine), 2. predoperacijska etapa (2.-7. godine), 3. etapa konkretnog miljenja (konkretnih misaonih operacija gdje dijete razmilja o stvarnosti na osnovi opaanja konkretnih objekata; 7.-12. godine), 4. razvojna etapa (od 12. godine), oznaena kao etapa formalnih (apstraktnih) misaonih operacija ovdje dijete ve moe misliti odvojeno od konkretnih objekata i njihovih obiljeja. Piaget je zanemario da su procesi uenja kod ovjeka nuno posredovani kulturom drutva i ovjeanstva, to je naglasio ruski psiholog Vygotski kroz istraivanje i dokazivanje veze izmeu govora, miljenja i jezika. Tvrdio je da je miljenje u velikoj mjeri zapravo kulturalni konstrukt. On razvija sociokuturalnu verziju razvoja kognitivnog razvoja, a ne maturacionistiku. On smatra da ne moemo govoriti bez jezika. Ne moemo ni misliti bez jezika. Jezik je kulturna injenica. On smatra da se razvoj ostvaruje uz kulturu, a ne samo putem maturacionistikih procesa. Trai vezu izmeu jezika, miljenja i govora i smatra da je uenje socijalni proces, a ne individualni proces kao to je proces maturacije i interakcije sa sredinom kao to je zamiljao Pieget. Uenje je socijalna aktivnost, ona je ovisna o kulturi. U svojoj osnovnoj tezi navodi da je tono da e se razvoj ostvariti procesom maturacije i interakcije sa sredinom, ostvarit e se odreeni razvoj, no on smatra da ako se djeca potiu na odreene naine miljenja, stvaraju odreeni vokabulari, usvajaju odreene injenice kulture, da e se razvoj podii na viu razinu nego to bi se ostvario da dijete samo ui kroz interakcijsku sredinu.

Bruner u knjizi Kultura obrazovanja zastupa psiho-kulturalni pristup edukaciji. Bruner je upozorio kako nas je Piagetov rad naveo na zakljuak da dijete koje raste, usvaja znanja o svijetu izravnim kontaktom s njim, umjesto, uenjem o njemu kroz druge. Jer velik dio onoga to znamo o fizikom svijetu uimo tako da sluamo miljenja drugih o njemu, a ne izravnim eprkanjem po njemu. Ono to znamo o svijetu uvijek uimo posredno kroz procese intersubjektivne komunikacije koja je uvijek posredovana kulturom dotinog drutva. Dijete uvjerenja poinje stjecati vrlo rano u djetinjstvu. Ova spoznaja o nainima uenja djece i mladih suprotna je bihevioristikoj paradigmi uenja i odgoja. Sve je to navelo Brunera na zakljuak kako njegov psiho-kulturalni pristup obrazovanju nuno lei na raskriju izmeu pitanja o prirodi uma i prirodi kulture. Bruner je na toj pretpostavci sustavno razradio deset naela ovog pristupa odgoju i obrazovanju (neka od naela: perspektivnosti, konstruktivizma, interakcije, eksternalizacije, instrumentalizma...) i njihove mogue posljedice. Za uitelje i pedagoge je bitno pomagati djeci da postanu metakognitivni ili svjesni toga kako ue i misle, koliko i nastavne grae koju ue. Vano je uenicima pomagati da razmiljaju o svom uenju. Zato je vano pomoi opremiti uenika dobrom teorijom uma ili teorijom mentalnog funkcioniranja. Vano je da djeca i mladi vrlo rano poinju shvaati da stalno ue o svijetu kroz procese sukonstrukcije znanja i znaenja o njemu, da djeluju u svijetu prema postulatu kulturalne orijentacije, a ne neposredne reakcije na sve podraaje koji dolaze iz svijeta. (*Okvir 1. Saetak rjeavanja problema nature/nurture u odgoju) jednostavnije objanjenoU naturalistikoj teoriji (npr. Rousseau) istie se vanost ljudske prirode, uroenih snaga, dok se utjecaj drutva (drutvene sredine) zanemaruje, a odgoju se daje sekundarna, ali vana uloga. Glavni je problem ove teorije u tome to se ovdje razvoj uroenih snaga uzima kao cilj i sredstvo istodobno. Zato se odgoj promatra samo kao uvjebavanje prirodnih snaga i njihovih prirodno odreenih funkcija.U empiricistikoj paradigmi (npr. Locke) na odgajanika se gleda kao na tabulu rasu koju odgojnim utjecajima valja ispuniti i poticati sadrajima odgoja koji odgovaraju drutvenim obiajima, tradiciji, sadrajima kolektivne svijesti (Durkheim). Kljuni je problem ove teorije u tome to ona odgojne sadraje (obiaje, tradicije, vjerovanja..) uzima i kao cilj i kao sredstvo odgoja istovremeno. Trea odgojna paradigma, koju nazivamo interakcionistikom, nije jednoznana, sadri vie varijanti. Jednu svakako izvorno ini Deweyeva koncepcija progresivne pedagogije; ovdje se problem nature/nurture pokuava rijeiti modelom iskustvenog odgoja tako da se cilj odgoja ne izvodi ni iz pojedinca ni iz drutva, nego se cilj i sadraj i sredstvo (metoda) postavljaju, povezuju i ostvaruju kroz sam proces odgoja kao proces iskustvenog uenja (lerning by doing); tako je Dewey mislio rijeiti sve dualizme u drutvu i odgoju. Glavni je problem ovdje to se tako dokida razlika izmeu subjekta i objekta uope, pa tako i u odgoju, te se postavlja pitanje kako bez te razlike izgraivati kriterije za refleksiju o vlastitom iskustvu u procesu uenja i odgoja. Piaget je svojom kognitivno-razvojnom teorijom pokuao povezati maturacijske procese i njihovu interakciju sa sredinom te tako odgoj na neki nain protumaiti kao odmjeravanje i sadraja i naina pouavanja na svakom stupu (dobi odgajanika) razvoja dosegnutoj spremnosti za miljenje i uenje. Njegova je koncepcija jako bliska onoj Rousseauovoj teoriji prirodnog odgoja, ali je razlika u tome to je on prirodnu odreenost protumaio kao razvojno napredovanje prema sve sloenijim strukturama miljenja, dok Rousseau ovu prirodnu odreenost uzima kao gotovu snagu koju samo treba odgojem poboljati za ostvarivanje njezinih prirodno zadanih funkcija.

etvrta paradigma nije neto potpuno novo u odnosu na treu, ali je ipak razliita, pa se moe odrediti kao konstruktivistika (Vygotsky, Bruner). Ovdje se polazi od toga da svaki pojedinac sam konstruira slike o svijetu u kojem ivi; pojedinac je aktivni konstruktor svojih slika i koncepcija svijeta, ali s druge strane postoji drutvo s akumulacijom svoje kulture. I ba ako to se ljudsko miljenje ne moe objasniti bez jezika kao kulturnog proizvoda (Vygotsky), tako se ni odgojni proces ne moe pravilno postaviti bez istovremenog povezivanja ljudske individualnosti (osobnog iskustva) u procesu uenja i kulture kao drutvenog proizvoda. Kultura u ovoj teoriji dolazi u fokus panje; ona ovdje nije vie dodatak ljudskim sposobnostima, nego je njihov sastavni dio (Geertz). U tom se pogledu pojedinac tumai kao interkulturalno, a ne samo kao intrakulturalno bie, te se na toj osnovi gradi nova teorija odgoja sociokulturalna ili teorija socijalnog konstruktivizma. Gradi se na pretpostavci novog shvaanja uma koji se konstituira i ozbiljuje kroz sluenje ljudskom kulturom (Bruner) i ba zato kroz odgoj kao komunikativnu zajednicu prakse njezinih aktera. To je nov i obeavaju smjer u razvoju pedagogije. Zapravo, u osnovi ove teorije stoji naglaeno socijalna epistemologija, ije je sredinje pitanje ukljuuju li i u kojoj mjeri uvjeti znanja i spoznaje i drutvene uvjete; je li znanje vlasnitvo spoznavatelja izolirano od njihova drutvenog odnosa ili ono podrazumijeva neki odnos meu spoznavateljima i njihovim drutvenim (pa tako i odgojnim) okolnostima. 4. Pedagogija znanost o odgoju

4.1. Proces konstituiranja

Sustavno promiljanje odgoja nalazimo u antikoj (grkoj i rimskoj) filozofiji. Oko 200 godina traje nastojanje da se pedagogija utemelji kao znanost o odgoju. Prvo nastojanje bilo je iskazano u obliku zahtjeva da se pedagogija utemelji kao empirijska znanost o odgoju te da zamijeni normativnu teoriju odgoja. Postavilo se odluno pitanje o osnovici pedagogije kao znanosti o odgoju: ideje o ovjeku kakav bi trebao biti ili praksa odgoja? Willmann je prvi postavio zahtjev za utemeljivanjem pedagogije kao empirijske znanosti te je tvrdio se znanstvena pedagogija bavi onime to jest, a ne onime to bi trebalo biti. Ona objanjava edukaciju kao injenicu u skladu s njenom socijetalnom i psiholokom stranom, opisuje ono to se stvarno dogaa. On je empirijsku pedagogiju shvaao kao eksplanatornu znanost o faktima, a praktinu kao sustav pravila i normi za praktino odgojno djelovanje.W. Dilthey (1888.) je prvi sustavnije kritizirao normativnu pedagogiju u okviru svog koncepta duhovnih znanosti. Smatrao je da duhovne znanosti treba razlikovati i od normativnih i od prirodnih znanosti i po predmetu i nainu njihova istraivanja jer je smatrao da prirodu objanjavamo, duhovni ivot razumijemo. On kritizira tendenciju prema nametanju jedne pedagogije koja bi bila od ope vrijednosti bez obzira na razliitost naroda i na potrebu naroda i drava. Smatrao je da je ondanja pedagogija nastala u 17. i 18. st. kao dio prirodnog sustava koji se onda nazvao, kao prirodno pravo, prirodna religija, prirodno odgoj, moral, od ope vrijednosti U osnovi prosvjetiteljske ili prirodne pedagogije, odnosno pedagogije prirodnog odgoja bila misao: postoji prirodni tijek razvoja naega uma nastavom i on polazi od iskustva k apstraktnim istinama, od ivog jezika k pravilima njegovim, od najblie okoline k orijentiranju na daljinu. Od ovog prirodnog sustava nastave prelo je tada 18. st. na prirodni sistem cjelokupnog odgoja. On je prvi jasno kritizirao pedagogiju prosvjetiteljstva koja polazi od iskustvenog uenja, od pojedinca, umno odreene stvarnosti i opih ideja u povijesti koje bi vaile za sve pojedince i narode i bile tako od ope vrijednosti. Zalae se za obrat u istraivanju odgoja i njegovih funkcija. Bio je to kopernikanski obrat u pedagogiji kad je ustvrdio da se samo iz ciljeva ivota dade izvesti cilj odgoja, ali taj cilj etika ne moe odrediti kao cilj od ope vrijednosti. Tako je poeo razvoj novog smjera koji se kasnije nazvao duhovnoznanstvena pedagogija. Durkheim je takoer kritizirao pedagogiju, a poao je od teze da je odgoj eminentno drutvena pojava. Smatralo se oiglednom istinom da postoji jedan odgoj koji iskljuujui svaki drugi, bez razlike odgovara svim ljudima i bez obzira na drutvene uvjete. Pedagogija se mora okrenuti istraivanju prakse odgoja, odgoja kao socijalne i historijske injenice.

Sada je postojao zahtjev da se cilj odgoja objasni iz samog historijski odreenog sklopa drutvenog (duhovnog) ivota, a ne iz umom odreenog ivota. Problem je bio to su i Dilthey i Durkheim htjeli da se i cilj odgoja i nain odgojnog postupanja izvedu iz postojee drutveno-povijesne realnosti, a ne iz neke metafiziki odreene koncepcije ovjeka. Dilthey poziciju gradi na kritici Hegela kada tvrdi da Hegel zajednice konstituira na osnovi ope umne volje, a danas moramo poi od realnosti ivota; u ivotu djeluje sveukupnost duevnog sklopa. Ne moemo razumijeti objektivni duh iz uma, nego se moramo vratiti u strukturni sklop jedinstva ivota, koji se nastavlja u zajednicama Dilthey.

Dilthey i Durkheim su meu prvima u povijesti pokuali pokazati da je odgoj historijska i konkretna drutvena pojava te da je i njegove ciljeve i naine postupanja mogue izvesti samo iz stvarnog odgoja, iz odgojne stvarnosti konkretnog drutva. To znai da iz onoga to jest treba izvesti i njegovu svrhu. Durkheim je rekao da odgoj za jedini i glavni predmet nema pojedinca i njegove interese jer je on prije svega sredstvo pomou kojeg drutvo neprestano obnavlja uvjete svoje vlastite egzistencije; drutvo zapravo ne moe opstati bez dovoljno homogenosti izmeu njegovih lanova, a odgoj samo produava i pojaava tu homogenost, unaprijed odreujui u djetetovoj dui sutinske slinosti koje pretpostavlja kolektivni ivot. Ovakav odgoj potreban je zato to je drutvo zasnovano na nizu nejednakosti. Za pojedinca je drutvo neka vrsta moralne linosti, u drutvu je akumulirana cjelokupna ovjenost lanova dotinog drutva. Zato izmeu drutva i pojedinca ne postoji antagonizam, nego konsenzus. Durkheim tvrdi da drutvo preko svog odgoja nema cilj uguiti ili izopaiti ovjekovu prirodu, ve je razvijati i od djeteta stvoriti istinsko ljudsko bie. I ba zato to je drutvo pozitivna injenica za pojedinca, bez usvajanja svoje drutvenosti, pojedinac ne bi mogao ostvariti sebe. Dakle, drutvo mora biti zainteresirano za odgoj, postavljati ciljeve i prema svojim potrebama oblikovati svakog pojedinca, te prije svega izgraditi novo drutveno jedinstvo u svakom ovjeku. Dilthey i Durkheim su skrenuli u drugu krajnost jer su na drutvo i drutveni karakter odgoja, gledali iskljuivo kao na neto pozitivno i kao na beskonfliktno stanje. Za funkcionalistike teorije o drutvu karakteristino je da smatraju: sve to je dobro za drutvo, dobro je i za svakog pojedinca. To podrazumijeva konsenzualni pogled na drutvo i ignorira injenicu da znaajne razlike i konflikti interesa mogu postojati.

Kasniji razvoj tzv. kritike teorije drutva i odgoja bio utemeljen na tome da duhovnoznanstvena pedagogija, ali i funkcionalistika, iako objanjavaju drutveni karakter odgoja, one taj drutveni karakter ne problematiziraju, ne promatraju ga kritiki. U toj funkcionalistikoj koncepciji, pojedinci su krivi za svoj neuspjeh jer nisu iskoristili pozitivne drutvene blagodati. Odgoj se vidi kao faktor drutvene stabilnosti i konsenzusa kao nunih za uspjeno funkcioniranje drutva.

Bartlett i Burton su rekli da je ta teorije pogodna za objanjavanje drutvene stabilnosti i kako ostvariti konsenzus u drutvu, ali nije pogodna za objanjavanje drutvenih sukoba i moguih promjena, niti za razumijevanje odnosa drutvene moi.Razlike izmeu antikog atenskog i rimskog odgoja prema Durkheimu: poznato je naime da se atenski odgoj temeljio na pojmu kalokagathije ili skladnom razvoju tijela i duha, smisla za lijepo i istinito, dok je rimski odgoj inzistirao na odgoju ljudi od akcije, ratnikim vjetinama i ravnodutnosti prema knjievnosti i umjetnosti. Odgoj je tako u potpunosti odgovarao potrebama pojedinaca i drutava. Tvrdi da je pravi odgoj onaj koji u nama uvijek izgrauje novo drutveno bie, koje svoje kolektivno djelovanje izgrauje putem odgoja te da to predstavlja u svakom od nas ono to je najbolje u nama; ono to je u nama istinski ljudsko. Nemogue je cilj odgoja izvoditi ni iz ega; moemo ga izgraditi samo sadrajima koje nam je prolost ostavila; pedagoki ideal jedne epohe izraava prije svega stanje drutva u promatranoj epohi i potrebno je odgojnim sredstvima suobraziti mu svijest djeteta.

U emu je problem kod takvog naina razmiljanja? Ovdje se cilj odgoja izvodi iz onoga to jest, tako izlazi da ljudi hoe i vole tu svoju epohalno odreenu drutvenost, to je ovjek po tome ovjek samo zato to ivi u drutvu. Ako je u svakom pojedincu istinski ljudsko ono to predstavlja drutvenost njegova vremena, postavlja se pitanje je li to i istinski dobro. Je li dovoljno pojam drutvenosti samo opisati ili ga je potrebno i na neki nain i vrednovati?

4.2. Kljuni problem pedagogije: odnos odgojne empirije (prakse) i

odgojne norme

Osnovicu pedagogije nije trebalo traiti u prvobitnim normama, idejama o ovjeku, ve u odgojnoj stvarnosti. Taj zahtjev, da pedagogije treba istraivati odgojnu praksu, odgojnu stvarnost ili odgoj kao drutvenu realnost, kao drutvenu pojavu, izravno je urodio i zahtjevom da se pedagogija mora utemeljiti iskljuivo kao empirijska socijalna znanost. Lenzen tvrdi da je zabluda ljubitelja normativne pedagogije u tome da se iz ideje o ovjeku mogu objasniti i sadraji i postupci odgoja. On smatra da gotovo i nema vanijeg uvida za profesionalizaciju pedagogije, pa tako i odgojitelja, od onog u nemogunosti normativne pedagogije. Izvoenje uputa za odgojno djelovanje iz vrhovnih normi ne funkcionira jer empirijski sporedni uvjeti dovode do toga da se ostvare posve druge, a ne namjeravane norme.

Ako se da primat istraivanju prakse, i samo iz nje izvoenja i odgojne svrhe (ciljeva odgoja), onda se kako primjeuje Lenzen u svojoj kritici duhovno-znanstvene (Dilthey) pedagogije i empirijske pedagogije (Durkheim), zbog isticanja primata prakse ne moe sprijeiti lou praksu. Problem odnosa normativnog i empirijskog elementa u odgoju kao praktinoj ljudskoj djelatnosti neki su pedagozi pokuali rijeiti tako to su pedagogiju jednostavno odreivali kao hibridnu znanost, tj. kao deskriptivno-normativnu (ili normativno-empirijsku) znanost o odgoju. Vukasovi (pisac dugo glavnog udbenika ope pedagogije kod nas), pie da pedagogija pored opisivanja odgojne stvarnosti stalno postavlja, predlae i propisuje neke znanstveno-kritiki prihvaene postavke (normativne). Kae da je to normativna funkcija pedagogijske znanosti. Zakljuuje da je pedagogija deskriptivno-normativna znanost, ali je u svojoj biti normativna znanost, budui da stalno tei pronalaenju rjeenja koje e omoguiti postizanje boljih rezultata i napredniji odgoj. Tu nije uspostavljena naelna distinkcija, za koju se Weber ispravno zalae, izmeu spoznaje postojeega i onoga to bi trebalo biti. Empirijska znanost ne moe nikoga pouiti to treba, nego samo to moe, i nekada, to hoe. Treba govoriti o naturalistikoj zabludi kako je cilj drutvenih znanosti svoenje zbilje na zakone.

Kriva je dakle pretpostavka o tzv. asimptotikoj spoznaji (postupnoj akumulaciji zakona) o ljudskom djelovanju. Weber kae da treba dotini predmet istraivanja uzimati uvijek kao sredstvo za postizanje jednoznano zadanog cilja. Weber je utvrdio da normativno vaee moe biti predmet empirijskih istraivanja, dakle empirijskih znanosti, ali u tom sluaju to normativno vaee gubi normativni karakter, tada se ono promatra kao postojanje (kao jedna drutvena injenica), a ne kao pitanje vaenja. Brezinka je pokuao rjeiti metodoloko-epistemoloke probleme u pedagogiji, na pretpostavkama kritikog racionalizma. On je meu prvima jasno definirao odgoj kao sredstvo za ostvarivanje postavljenih ciljeva. I tako je rijeio spor izmeu tradicionalne (normativne) pedagogije i ranih empirista-pozitivista. Brezinka zakljuuje da odnos ciljevi-sredstva kao cjelina, a ne samo sredstvo odvojeno od ciljeva mora se prepoznati kao kljuni predmet empirijske znanosti. to rani pozitivistiki empiricizam nije mogao razumijeti, je ono na to je upozorio Popper: da znanost ne poinje s faktima, ve s problemima i pokuajima da ih se razumije, opie i rijei, a to onda ne moe bez odreenih teorija o problemima.

4.3. Razliita rjeenja problema: razvoj razliitih teorija (pravaca) pedagogijeKod nas su prevedene dvije knjige u kojima se prikazuje sloena problematika o predmetu pedagogije, a to su E. Knig, P. Zedler (Teorije znanosti o odgoju) i Lenzen (Vodi za studij znanosti o odgoju). Knig i Zedler govore o etiri osnovne teorije znanosti o odgoju:

1. Normativna znanost2. Empirijska znanost s dva pristupaa) bihevioristiki

b) kritiko-racionalni

3. Hermeneutika znanost s etiri pristupaa) duhovnoznanstvena pedagogija

b) kritika teorija odgoja

c) simboliki interakcionizam

d) kvalitetno istraivanje odgoja

4. Znanost o odgoju na osnovi teorije sustava (Parsons, Luhmann).

Lenzen govori o sljedeim koncepcijama:1. Pedagogija kao znanost o naelima (normativna znanost)

2. Duhovnoznanstvena pedagogija

3. Empirijska znanost o odgoju (kritiki racionalizam)

4. Kritika znanost o odgoju

5. Strukturalistika i poststrukturalistika znanost o odgoju

6. Teorija sustava i konstruktivistika znanost o odgoju

7. Refleksivna znanost o odgoju

Gudjons govori o tri dominantna pravca znanosti o odgoju:

duhovno znanstvena pedagogija

kritiko-racionalna (empirijska) pedagogija

kritika znanost o odgoju

ostali manje etablirani pravci (transcedentalno-kritiki, historijsko-materijalistiki, fenomenologijski).Ove koncepcije pedagogije nisu samo razliiti naini spoznavanja odgoja, nego i shvaanja samog odgoja. Gudjons smatra da znanost o odgoju danas vie predstavlja integracijsku znanost nego disciplinu s relevantnom autonomijom. Ne moemo se sloiti jer nam analiza pokazuje da pedagogija ima vlastiti predmet istraivanja, da ima svoju autonomiju, iako zbog velike kompleksnosti fenomena odgoja ne moe izbjei, to nije ni cilj, nuno potrebnu integraciju (povezivanje) razliitih znanja o odgoju, ali prije svega onih koja su vana za glavni fokus njezina istraivanja, a to je odgoj kao sredstvo za postavljene ciljeve. Smatramo (Vujii) da je danas mogue govoriti o tri glavne teorije znanosti o odgoju, a o ostalima kao dopunskim.

*Okvir 2. Kljune teorije znanosti o odgoju

1. Duhovno znanstvena pedagogija (Dilthey) odreuje odgoj kao poseban historijski sklop ivota, koji se moe hermeneutiki razumjeti, a ne objasniti kao to rade prirodne znanosti; da se ciljevi odgoja moraju izvesti iz ciljeva ivota, te da pedagogija treba svrhe izvoditi iz onoga to jest; ona je tako znanost koja vodi ivot (odgoj). Problem je to praksu odgoja, kojoj daje primat, uvijek promatra kao ispravnu, pozitivnu (Gudjons); takav primat prakse odgoja ne moe sprijeiti lou praksu (Lenzen). Ova je pedagogija bila prava koja je pokuala izbjei zamke normativistike pedagogije, ali je upala u zamku prakticizma.

2. Kritiko-racionalna (empirijska) pedagogija. Ova pedagogija najvie duguje Popperovu obratu gledanja na znanost kao na empirijsko istraivanje stvarnosti i prakse, ali ne tako da se stvarnost samo opisuje, nego da znanost poinje s problemima te da zato mora razvijati teorije kako bi im sustavno pristupila. Znanost moe racionalno pristupiti drutvenim fenomenima jedino ako ih shvati kao cilj-sredstvo odnos (Weber), te ako se postavi vrijednosno neutralno, bez obzira na to to su ciljevi esto vrijednosne pojave koje znanost ne moe dokazati i izvesti njihovu valjanost. Glavna kritika je da kritiki racionalizam koji se fokusira na drutvene fenomene ne moe njima pristupiti kritiki, tj. ne bavi se njima i kao moguim ideolokim pojavama, a to odgoj svakako u odreenoj mjeri jest, jer se u njemu spajaju svi mogui svjetonazori, teorije spoznaje i znanja, odnosi znanja i moi, interesa i konflikata u drutvu.

3. Pedagogija kao kritina znanost o odgoju. Ova je pedagogija svoje izvorite nala u kritikoj teoriji drutva Frankfurtske kole i Habermasovoj tezi da interesi vode spoznaju. Glavna je teza ove pedagogije da ni duhovnoznanstvena pedagogija ni empirijska (kritiko-racionalna) nemaju potencijal za kritiki odnos prema drutveno-historijskom razvoju odgoja. Dok duhovno-znanstvena pedagogija svoj predmet istraivanja zatvara na pedagoki odnos kao historijsku danos koju samo treba razumjeti, empirijska znanost svoj predmet promatra kao isti objekt te tako sama ne reflektira i svoju poziciju prema tom objektu jer je i sama socijalni fenomen. Tako je na neki nain osuena na odreeni pozitivizam prema svome predmetu, a ne na njegovo kritiko propitivanje. Zato je kao lagvort za kritiku pedagogiju vano zapaanje jednog suvremenog predstavnika kritike pedagogije: ova pedagogija ne poinje s testovskim bodovima, nego s pitanjima (Giroux) o drutvenoj odreenosti odgoja i njegovim oslobaajuim stvrhama (Fiere, Apple). Drugim rijeima, u ovoj se pedagogiji odgoj ne promatra kao pripremanje za uspjeh na testovima znanja, nego kao imbenik socijalne transformacije i participacije u demokraciji kao sustavu slobode i jednakosti. Zato problem ove pedagogije nije samo epistemoloki, nije ni samo kritiki, nego osposobljavanja za transformaciju, a ne samo reprodukciju postojeeg stanja. Ova se pedagogija pozicionira prije kao aktivna kritika i konstrukcija, nego kao transmisija naina ivota (Giroux). Giesecke kae da znanost nikada ne moe kazati to konkretno valja initi jer ona nikada u cjelini ne moe uhvatiti, kako bi rekao Popper, u svoju mreu sve pojedinosti odgojne zbilje. On smatra da ne postoji nikakav racionalan razlog za suavanje pojma znanosti na samo jedan odreeni tip empirijskih metoda jer za osvjetljavanje odgojne prakse su nune sve znanstvene pozicije i sve metodike postavke, a jedino je uvijek pitanje to se sve odreenim znanstvenim pristupom i postupkom moe objasniti a to ne. Znamo da danas postoje 3 vrste znanja o drutvenoj zbilji:

deskriptivna (kritiko-racionalna ili tehnoloko-analitika) znanja

hermeneutika znanja

deontoloka znanja

Pedagogija kao znanost o odgoju ne moe jednim pristupom osigurati sva ta znanja o tako sloenom fenomenu. Mislimo da nije opravdano ustvrditi da pedagogija i nema neki vlastiti predmet istraivanja. Razlika izmeu pedagogije i drugih znanosti je u tome to se ona bavi uenjem u sklopu ope znanstvene podjele rada kao glavnim zanimanjem i to je navodno jedina naelna razlika spram drugih bliskih znanosti. Pedagogija ima svoju autonomiju te je u tom smislu samostalna znanost o odgoju, no to ne iskljuuje njezinu integrativnu funkciju, tj. potrebu da zbog kompleksne prirode odgoja prikuplja sve vane znanstvene i teorijske spoznaje vezane za odgoj, kako bi ih mogla integrirati u vlastito promiljanje i istraivanje, kako bi ih mogla uklopiti u glavni fokus svog istraivanja, a to je upravo odgoj kao sredstvo za ostvarivanje postavljenih i na odreeni nain (normativno) obrazloenih ciljeva. Odgoj se uvijek poduzima kao pedagoka akcija u odnosu na postavljene i osmiljenje ciljeve te akcije. Pedagogija ne moe opisivati odgojne injenice, nego ih mora razumjeti kao sredstva za postizanje postavljenih ciljeva; ne moe biti samo deskriptivna ili samo normativna, mora istraivati zakonitosti izmeu odgoja kao sredstva i postavljenog cilja. Utoliko je ona kritiko-analitika, a ne deskriptivno-normativna znanost (Brezinka).

B) POVIJEST IDEJE ODGOJA1. Uvod

Zato je vano prikazati povijest ideje odgoja? Obino se studenti pitaju zato bi prouavali povijest ideje odgoja, kada je to prolo, bolje je ii na ono moderno. Sama povijest je kontinuitet intelektualnog razvoja ovjeanstva. Moe se puno nauiti o tome kako se razmiljalo o pojavama u odreenom vremenu kako bi se mogla razumijeti sadanjost. Za razumijevanje sadanjosti potrebno je razumijeti prolost jer su esto u povijesti postavljena fundamentalna pitanja. Svatko, tko eli sudjelovati u procesu odgoja mladih, mora imati odgovarajuu pedagoku kulturu bez koje bi ovjek mogao biti izloen rizicima zabluda u odgoju. Teorija odgoja postoji od antikog doba. U njenom razvoju sudjelovali su najvei mislioci ovjeanstva (Platon, Aristotel, Locke, Rousseau, Kant itd.). Pedagogija je dobila naziv od grke rijei pais (dijete) i ago/agein (voditi) iz ega je nastala sloenica paidagogos (onaj koji vodi dijete). Prvo emo objasniti antiko razdoblje (grki filozofi o odgoju), a budui da nakon toga gotovo da i nema razvoja u teoriji odgoja sve do kraja srednjeg vijeka, idemo na humanizam i renesansu nakon ega slijedi razvoj novovjekovne pedagogije u nekoliko etapa do Herbarta (po. 19. st.) kao utemeljitelja znanstvene pedagogije. I tek krajem 19. st. dolazi do obrata u gledanju na odgoj odgoj se promilja kao drutveni i povijesni fenomen.

Ukratko (to slijedi) kratak pregled (Vujii predavanje) U 17. st. se javlja veliki mislioc eki sveenik Komensky koji je napisao djelo Velika didaktika. Imao je najvei utjecaj na razvoj pedagoke misli u svijetu. Nakon njega jedan od najznaajnijih koji su utjecali na razvoj teorije odgoja i pedagoke ideje je bio John Locke, koji je nama poznat i u politikoj teoriji i filozofiji. On je zaetnik empiricistike teorije spoznaje i empiricistike teorije odgoja. Nakon njega je znaajan Rousseau (O odgoju). On je zaetnik jedne nove pedagogije, pedagogije prirodnog odgoja. To je bio vrhunac prosvjetiteljske pedaogogije. Nakon njega pojavljuje se Kant koji je bio etiar i pisao je rasprave o odgoju. To bi bio onda zavretak prosvjetiteljske pedagogije u to vrijeme. Poetkom 19. st. javlja se Herbart, njem. pedagog koji je utemeljitelj pedagogije kao znanosti. Prelazi se s ope teorije i opih razmiljanja u ostvarivanje pedagogije kao znanosti. Tada je bilo znaajnih mislioca, no najznaajniji je Dilthey koji je zapravo utemeljitelj hermeneutike misli, hermeneutike. On je prvi poeo kritizirati prosvjetiteljsku pedagogiju, pedagogiju prirodnog odgoja koju je zapoeo Rousseau. Tu je paralelno djelovao u franc. Durkheim, sociolog koji je rekao da odgoj nije prirodni fenomen, to nije prirodna pojava. O pedagogiji se ne moe govoriti kao o pedagogiji prirodnog odgoja, to je drutveni fenomen. To je bila promjena paradigme u nainu miljenja o odgoju kao drutvenog fenomena. Promjena paradigme omoguila je Durkheimu (kad je rekao da je pedagogija drutveni fenomen) da ustvrdi da je odgoj faktor koji izgrauje novo drutveno bie u ovjeku. To je bila znaajna promjena paradigme, no paralelno s Durkheimom je djelovao u am. John Dewey, fil. edukacije i teoretiar demokracije. Napisao je najznaajnije djelo Demokracija i odgoj u kojemu je najsustavnije do sada opisana povijest ideje odgoja na neki drugaiji, filozofski nain. Zasnovao je novu pedagogiju. I on je tvrdio da je pedagogija drutvena pedagogija. Ako je odgoj samo pokazivanje prirodnih snaga kod ovjeka (razvijanje) onda se dovodi u pitanje sama ideja, da se razviju samo prirodne snage kao to je mislio Rousseau. Dovodi se u pitanje sama ideja odgoja kao drutvenog imbenika koji utjeuje na nove imbenike u ovjeku. Dewey je pokazao drugu koncepciju jer je poao od pragmatistike koncepcije spoznaje i drutvenog djelovanja ljudi i utemeljitelj je pedagogije koja se zove progresivan pravac miljenja u zapadnoj civilizaciji odgoja. Zapadna civilizacija je iznjedrila 3 naina miljenja o odgoju 1. transmisijski transmisija znanja itd., blisko empiricistikoj teoriji odgoja, 2. naturalistika paradigma (utopijska od Rousseaua) i 3. progresivna progresivan nain miljenja (Dewey). On smatra da pripada progresivnoj pedagogiji. Poinje se od djeteta, dijete dolazi u centar, a ne sadraj uenja. Oslanja se u velikoj mjeri na Rousseaua, ali to drukije zasniva. Nakon toga, danas imamo itav niz pravaca u pedagogiji i itav niz novih tendencija. Mislim da su bile dvije najznaajnije, a javile su se utjecajem njem. kritike teorije drutva. Pod Habermasovim utjecajem javio se pravac kritike pedagogije. U novije vrijeme se javlja pravac postmoderne pedagogije pod utjecajem postmodernistike teorije druva, znanja itd. Liotarde franc.2. Stari vijek: grki filozofi o odgoju

2.1. Platon o odgoju: odgoj kao sredstvo pripremanja za ivot

Poljski pedagog Suchodolski prije 30 god napisao je knjigu Tri pedagogije. Tada je ispravno tvrdio da su se u antikoj grkoj uspostavile dvije pedagogije koje su u meusobnoj suprotnosti i traju sve do danas i jo nisu prevladane. On je traio treu pedagogiju koja bi onda integrirala te dvije. Smatrao je da je Platon bio utemeljitelj pedagogije pripremanja ljudi za ivot. Odgoj shvaa kao sredstvo pripremanja ljudi za ivot. A Aristotel je zasnivao pedagogiju razvijanja linosti, gdje se odgoj smatra kao sredstvo razvoja linosti, a ne pripremanja za ivot. Danas se pedagogija vidi u razlici izmeu opeg /generalistikog obrazovanja (gimnazija) i pripremanja za rad, strune kole. To se danas reflektira u tom smislu. Dakle, tada su nastale dvije pedagogije i jo na neki nain danas ive.

Nitko u povijesti ljudskog miljenja nije tako uspjeno uspostavio vezu izmeu uroenih sposobnosti ljudi, odgoja i ustrojstva drave kao to je to uradio Platon u svom najznaajnijem djelu Drava. Platon je smatrao da se ljudi razlikuju po svojim sposobnostima i da je ta razlika prirodno odreena. Smatrao je da se ljudi tako mogu podijeliti po svojim prirodno uroenim razlikama u tri skupine: zlatne, srebrene i bronane. Takoer, smatrao je da se ljudska dua sastoji od tri dijela razuma, osjeanja i volje. Razum treba kontrolirati osjeanja i volju, jer je on najvaniji dio ljudske due i kao takav krasi prije svega skupinu zlatnih ljudi, a osjeanja i volja su karakteristiniji za skupinu srebrenih i bronanih.

Prema Platonovom miljenju postoji svijeta ideja i svijet stvari. Stvari su prolazne, samo je istinski svijet ideja kao vjenih kategorija. Meu idejama je najvia ideja dobrote, kojoj su podreene ostale ideje (istine, ljepote i pravednosti). Uz ovaj pojam ideja, Platon vee i pojam vrlina, meu kojima su najznaajnije vrline mudrosti, hrabrosti, trijeznosti i pravednosti.

Platon razvija konzistentnu (skladnu) teorijsku vezu izmeu uroenih sklonosti ljudi, dijelova due (razuma, osjeanja i volje), svijeta ideja (dobrote, istine i ljepote), vrlina (mudrosti, hrabrosti, umjerenosti i pravednosti). Upravo zato skupinu zlatnih ljudi vodi razum kao najvii dio due, pa je zato mudrost vrlina koja najvie odgovara ovom dijelu due. Filozofi su oni koje krasi razum i vrlina mudrosti i oni su najbolji za vladare u drutvu. Drugu skupinu (srebrenih) krasi volja, a u ovom dijelu due prirodno odgovara vrlina hrabrosti. Treu skupinu ine bronani, koje obiljeava osjeanje poude, te bi ovoj skupini zato pripadajua vrlina morala biti trijeznost ili umjerenost. Zlatnih je najmanje u drutvu i ta je skupina najdragocjenija i najpodobnija za vladanje; skupina srebrenih je pogodna zbog jaine volje i hrabrosti za vojnike, dok je trea skupina zbog osjeanja poude sklona proizvodnim i trgovakim poslovima u drutvu.

Platon je smatrao da drutvo treba biti ustrojeno prema prirodnim sposobnostima, uroenim snagama ljudi. Smatrao je da bi zato bilo pravedno da shvatko u drutvu radi onaj posao za koji je prirodno predodreen. Na toj osnovi, izvodi naelo pravednosti i jedinstva u dravi jer smatra da je pravedno da svatko radi samo onaj posao u dravi za koju je po prirodi stvoren. Smatra da je pravedno s nejednakima postupati nejednako. Tako iz prirodnih sklonosti izvodi tri stalea u dravi stale filozofa ili vladara, stale vojnika ili branitelja i stale proizvoaa. U njegovoj dravi, nema ovjeka dvostruka ni mnogostruka, ve svatko radi jedan posao, a upravo zbog toga drava tvori jedinstvo. A dravno jedinstvo se uspostavlja tako to svatko radi jedan posao; ostvaruju se tri temeljne funkcije u drutvu ekonomska, sigurnosna (vojna) i upravljaka funkcija (politika). Svaka klasa je u funkciji druge. Smatrao je da je najvea teta za dravu mnogostruki rad pojedinaca i meusobno zamjenjivanje triju stalea, ali i da se to moe nazvati zloinstvom.

Kako uspostaviti sklad izmeu prirodne ljudske raznovrsnosti, uroenih snaga ljudi, odgoja i drutvenog ustroja? Odgoj je sredstvo koje treba identificirati te uroene snage. Odgajatelj treba usmjeriti svakoga za obrazovanje za zanimanje (ulogu) koju mu je priroda odredila, a iz toga proizlaze tri stalea u drutvu.

to je odgoj? Odgoj je sredstvo za razvijanje ljudi i ujedno je sredstvo konstituiranja samog drutva, drave. Kod njega se stalei ne nasljeuju po vlasnikoj strukturi, nego po uroenim sposobnostima ljudi. Koji je bio njegov problem? to on nije shvatio? Kako je doao do ovakve teorije (dobra teorija, ali zakljuci su pogreni)? On nije shvatio da uroene ljudske dispozicije (snage) nisu tako jedno funkcionalno programirane kako je on to zamiljao. On nije shvatio da uroene ljudske dispozicije predstavljaju osnovu za razliite mogunosti razvoja, rada i djelovanja, a ne samo za jednu mogunost. Ba mu je ta ogranienost omoguila da uspostavi vrstu vezu izmeu uroenih sklonosti, odgoja i stalekog drutvenog ustroja. Odgoj je u njegovoj teoriji zapravo sredstvo za identificiranje uroenih jedno funkcionalnih sklonosti ljudi i ujedno sredstvo za uvjebavanje i/ili obrazovanje tih sklonosti za jedan odreeni poziv u drutvu. Zanimljivo je da je ovjek ima najrazvijeniju genetsku strukturu. ovjekov gen nije uope programiran za to to e ovjek biti, dok je kod ivotinje problem to geni odreuju ono to moe biti. Od lisice nikada ne moe posatati vuk.

Dewey kae da Platon nije doao do predodbe o neogranienom mnotvu djelatnosti pojedinaca i drutva. Mislio je samo o tri vrste sklonosti i djelatnosti. Nije vidio da ljudska prirodna uroenost daje sposobnost za viestruki razvoj i djelovanje. Dewey je bio u pravu kad je ustvrdio da iz Platonove teorije o ogranienim moima pojedinaca i stalnim klasama nuno slijedi ideja podinjenosti pojedinaca drutvu. Platon je elio dravu bez promjene i zato je razradio teoriju krunog kretanja izmeu uroenih razlika meu ljudima, odgoja i drave; uspostavio je vrstu drutva kao dravnog perpetum mobile. To je zapravo cirkularna, kruna teorija izmeu 3 faktora koja dovodi do drave kao vjene tvorevine koja se ostvaruje uvijek na jedan cirkularni nain. Vidimo da postoje dobre ideje, sa pogrenim zakljucima. Na to Platon misli pod odgojem? On i o tome raspravlja. O tome raspravlja u djelu Zakoni. Platon je vaan po tome to on u povijesti teorije odgoja prvi uspostavlja razliku izmeu pojmova izobrazbe i odgoja. Razlikuje obrazovanje za zanimanje (izobrazbu) od odgoja.

Obrazovanje (izobrazba) se prema Platonu sastoji u stjecanju znanja i vjebanju, to je nuno za obavljanje odreenog zanimanja/zvanja. Odgoj je upuivanje od djetinjstva na vrlinu. Na vrlinu to kod djeteta stvara elju i tenju da postane savrenim graaninom i da zna pravedno vladati i pokoravati se. Odgoj se vee za razvijanje ljubavi za odreeno zvanje, promatra ga se kao valjano upuivanje za tu ljubav, dok se obrazovanje vee za stjecanje zvanja i vjebanje u sposobnosti za savreno obavljanje svog zvanja. Obrazovni postaju sposobni za svoje zvanje, a odgojeni postaju vrsni ljudi koji su sposobni vladati sobom, imati vrlinu umjerenosti, mudrosti ili hrabrosti i tako postati savreni graani drutva.

Platon kae da odgojem naziva prvo i pravo raanje krijeposti kod djece, a to se uspjeno postie samo preko upravljanja nasladama i bolima kod djece, zapravo kontroliranjem i jaanjem volje. Iz toga nastaje mogunost razboritosti i ostalih vrlina. Ako se u njihovoj dui valjano razvijaju naslada i ljubav, bol i mrnja, pa ako se kasnije nakon razvitka razuma ti osjeaji sloe s razumom u tome kako su ih prikladne navike valjano odgojile, to slaganje je potpuna krijepost. Odgoj treba odrediti -> mrzi sve ono to treba mrziti, a voli ono to treba voljeti.Zanimljivo je i da je Aristotel razumijevao odgoj kao i Platon ali s nekim razlikama. Smatrao je da treba djecu ve od djetinjstva navikavati da osjeaju radost i bol onda kada je to stvarno potrebno i onako kako treba. U tome se sastoji pravilan odgoj. Aristotel je smatrao da su vrline uvjetovane njihovim radnjama i doivljajima pa su tako nuno povezane s radou i nezadovoljstvom. Aristotel -> vrlina se sastoji u najboljem moguem djelovanju u odnosu na zadovoljstvo i bol, a nevaljalstvo u suprotnom. Bit stvari je osjeamo li pogreno ili ispravno uivanje ili nezadovoljstvo. Tvrdio je da e onaj koji se pravilno slui tim osjeajima biti dobar, a onaj tko ih loe koristi bit e lo.Tako je Aristotel razvoj vrlina vezao za iskustvo doivljavanja navedenih osjeanja.

Platon je odgoj vezao za valjano upravljanje nasladama i bolovima. Platon je rani odgoj promatrao prije svega kao vjebanje karaktera zato to djeca jo nemaju razuma. Platon razlikuje znanje o stvarima od spoznaje ideja kao vjenih istina. U spoznavanju istine i bitka vano je da se sama dua moe okretati od postojanja do istine i bitka. Razlikuje spoznavanje stvari kao neeg prolaznog od spoznaje istine i bitka ili onoga to je vjeno i nepromjenjivo. Svijet ideja jedino je istinit i vjean, a stvari su samo odraz tih ideja. Problem je kako putem odgoja dovesti mlade do spoznaje svijeta ideja. Samo opaanje nije dovoljno za to jer ne omoguuje spoznaju razliitosti stvarnosti.

Osjetila obmanjuju duu, a upravo zato se dua poziva na apstraktno miljanje. Pitao se kako izroniti iz postojanja i dosei bitak ideje? Bez toga se ne postie miljenje. On smatra da je mo spoznaje prisutna u svaijoj dui i kritizira miljenje o odgoju kao usaivanja znanja u duu djece. Platon odgoj smatra vjetinom umijea okretanja due da se koristi vlastitim spoznajnim mogunostima kako bi se doseglo do istine i bitka.

Platon smatra da treba mladima zadavati nauke iz raunarstva, mjerenja, geometrije itd., kojima se trebaju obrazovati prije nauka o raspravljanju, no mlade se ne smije siliti na uenje. Do spoznaje istina i bitka ne dolazi se prisilom, nego odgojem kao vjetinom okretanja due od spoznaje stvari po sebi do spoznaje istine i bitka. Sve to treba pomoi mladima kako bi mogli lake vidjeti ideju dobrote kao najvie i najsvjetlije toke bitka. Platon ba spoznaju ideje dobrote vidi i kao uvjet za spoznaju ostalih ideja (istine, ljepote).

2.2. Aristotel o odgoju: odgoj kao razvijanje linosti

Aristotel je slijedio Platona. U Nikomahovoj etici se Aristotel pita to je dobro. Tvdi da svaka ljudska radnja ima svoj specifian cilj koji treba tom radnjom ostvariti. I ba taj cilj nuno predstavlja dobro koje treba ostvariti. No, pri tome postoji i najvee dobro kao krajnji cilj ovjekova djelovanja, a to je srea. ovjekova specifinost je u djelatnosti njegove due u sukladnosti s razumom i upravo zato ovjek treba svo djelovanje obavljati pravilno i na najbolji nain, a svaki je zadatak tako obavljen ako je obavljen sukladno njegovoj vrijednosti.

Vano je primijetiti vezu izmeu koncepcije dobra (kao cilja djelovanja), specifinosti ovjekova djelovanja (djelatnost due u skladu s razumom) te ovjekovu zadau u ostvarivanju najveeg dobra (sree) koje se ostvaruje u radu due prema njenoj vrlini. Aristotel je u sredite ovjekova ostvarenja stavio vrlinu, a nju je povezao s razumnim djelovanjem. Nema sree bez vrlina, a vrlina nema bez razumnog djelovanja.

Smatrao je da je ovjek bez vrlina najizopaenije i najdivlje bie i najgore od svih. Dobar ovjek je samo onaj koji posjeduje potpunu vrlinu, odnosno onaj tko je ostvario sretan ivot. Nitko ne moe rei da je sretan ako nema nimalo hrabrosti ni razboritosti ni pravednosti ni mudrosti. Za Aristotela je srea samo ostvarivanje i potpuna primjena vrline, i to u apsolutnom, a ne u relativnom smislu. Pod relativnim podrazumijeva ono to je potrebno, a pod apsolutnim ono to je dobro. Bit odgoja vee za ono to je dobro pa tako i za razvoj same linosti, a ne za pripremanje za ivot (ono to je korisno). Zalae se za zajedniki odgoj za sve, koji treba biti briga drave. Od korisnih stvari mlade treba poduavati samo onome to je neophodno, ali je naglasak na onome to vodi vrlini, i prije svega srei, kao cilju po sebi.

Da bi se kod Aristotela razumio pojam odgoja, potrebno je razumjeti to je vrlina. On razumije intelektualne (dijanoetike) i moralne (etike) vrline. Klasi intelektualnih vrlina pripadaju znanje, inteligencija i pamet ili praktina mudrost (phronesis). U klasu moralnih vrlina ubrajaju se plemenitost, velikodunost, razboritost itd. Vano je vidjeti odnos izmeu praktine mudrosti kao intelektualne vrline i moralnih vrlina. Ako je bit ovjekova djelatnost njegove due u skladu s razumom, onda je bit njegova moralnog djelovanja djelatnost u skladu s praktinim razumom. to je praktina mudrost? Ona nije ni znanje, ni sposobnost za teorijsko djelovanje. Znanje je rezultat teorijskog djelovanja, a ne praktinog djelovanja. Aristotel znanje vee za spoznavanje neega to je samo po sebi nuno, apsolutno i vjeno; znanje je uvijek rezultat procesa opaanja i dokazivanja. Znanje nije vezano uz neto to moe biti i drukije. Od onoga to moe biti i drukije, neto je predmet stvaranja, a neto predmet djelovanja. Stvaranje je vezano za proizvoenje neega, a djelovanje je neto drugo. Praktina mudrost pripada kategoriji djelovanja, a tu kategoriju Aristotel odreuje kao praksu ili praktinu mudrost. Obiljeje pametnog ovjeka je da je on u stanju pravilno rasuivati i odluivati o tome to je za njega dobro i korisno. Praktina mudrost je dakle sposobnost odluivanja o ljudskim stvarima, o onome to nije nuno, o onome to moe biti i drukije. Praktinu mudrost Aristotel definira kao istinsku sposobnost djelovanja s pravilnim rasuivanjem o onome to je za ovjeka dobro ili zlo. Ako ovjek moe odluivati samo o onome to moe biti i drukije, znai da i odluka koju donosi ovisi samo o njemu ili njegovoj slobodnoj volji: uzrok djelovanja uvijek je samo u subjektu. Praktina mudrost je odlika, osobina, odnosno vrlina.

Aristotel jasno razlikuje pojmove kao to su znanje, vjetina i vrlina. Vrline su mjere koje za cilj imaju sredinu (mjeru izmeu neega suvinoga i nedovoljnoga). Odnos izmeu praktine mudrosti i vrlina, Aristotel odreuje tako to tvrdi da je za djelovanje sukladno vrlini, potrebna i praktina mudrost i moralna vrlina. Vrlina postie da ovjek izabere pravilni cilj, a praktina mu mudrost osigurava pravilna sredstva za postizanje toga cilja. Kako se razvijaju (nastaju) ove vrline (praktina mudrost i moralna vrlina)? Koja je uloga odgoja? Aristotel tvrdi da intelektualne vrline (u koje spada i praktina mudrost) duguju svoj razvoj uglavnom nastavi, dok moralne vrline dolaze s navikom (iskustvom). Moralne vrline nisu uroene, one se navikom moraju usavravati. Aristotel smatra da je svako stanje posljedica odgovarajue aktivnosti, a upravo zato je svakoj aktivnosti potrebno dati neki smisao. Od presudne je vanosti stjeu li se jo u djetinjstvu odreene navike. Dakle, vrline i vjetine stjeemo samo djelovanjem i radom. Za praktinu mudrost i vrline potrebno je odreeno znanje, ali iskustvo obavezno. Vrline su povezane s radou i nezadovoljstvima i bit stvari je da djeca u procesima iskustvenog uenja naue pravilno se sluiti osjeajima zadovoljstva i boli. Vrline ovise o razumu (praktinoj mudrosti) i slobodnoj volji pojedinaca.

Kako doi do slobodne volje u odluivanju u moralnom djelovanju? Do praktine mudrosti i vrline ne moe se doi izdravno poduavanjem (pouavanjem) jer je praktina mudrost vrlina, a ne znanje ili vjetina. Smatra da je put do praktine mudrosti i vrline preko navikavanja djece da odrana ravnaju svojim osjeanjima uivanja i boli. Samo navikavanjem kroz iskustvo i pojedinane postupke, mogue je formirati moralni stav koji ima afinitet za vrlinu jer voli ono to je dobro, a mrzi ono to je loe. Da bi ljudi bili dobri, potrebne su priroda, razum i navika, ovo troje treba uskladiti za ostvarivanje ideje dobra. Smatra kako navike treba obrazovati prije nego razum i tijelo prije nego duh. Ali navike nisu cilj, jer je prirodni cilj za ljude razum i inteligencija, tako da se stvaranje navika mora upravljati prema razumu i inteligenciji. Afekt, htijenje i elja javljaju se kod djece im se rode, ali sposobnosti miljenja i inteligencije javljaju se po prirodi tek kad odrastu navodi Aristotel i kae da je to problem. Nuno je postupno pojedinanim postupcima navikavati djecu da se pravilno koriste osjeajima uivanja i boli kako bi postupno mogla razviti praktinu mudrost kao sposobnost djelovanja i prosuivanja to je za ovjeka dobro, a to zlo. Dakle, samo je vrlina vezana za praktino djelovanje, dok je znanje vezano za teorijsko djelovanje, a vjetina za proizvodno ili ono to Aristotel naziva poiesis (stvaranje). Ako je svako ponaanje i stanje posljedica odreene aktivnosti, znai li da je svako ispravno ponaanje zapravo i istinsko moralno postupanje? On smatra da se ne postaje potpuno moralnim samim postupanjem u skladu s vrlinom. Takvo postupanje samo izgleda kao pravedno i razborito jer je u skladu s vrlinom. Ali za punu moralnu zrelost potrebno je ispuniti i niz dodatnih uvjeta jer vrline nisu stanja, nego procesi; zato je vano vrlinu izvravati s odreenim stavom, usmjerenou, slobodom izbora i vlastitom odlukom. Obiljeje pametnog ovjeka je ta da je on u stanju pravilno rasuivati o tome to je za njega dobro i korisno, kao i u odnosu na druge ljude. Problem je u razvoju vrline kao uspostave suglasnosti izmeu moralnog postupanja (navike) i praktine mudrosti (phronesia) kao djelovanja u skladu s moralnim razumom. Kod Aristotela je moralna vrlina spoj postupnog navikavanja djece i mladih na ispravno postupanje kroz razna iskuenja i iskuavanja volje i razvijenog phronesisa. 3. Srednji vijek: humanizam i renesansa

Nije bilo teorije odgoja do kraja srednjeg vijeka. Zato je to bilo tako? Zato to je tada ivot bio na neki nain u cjelini, organiziran jednolino i prema iskljuivo jednoj ideji dobrog ivota, djelovanja volje itd. Na neki nain se ivjeli rutinski. Durkheim je tu injenicu objasnio zato to za takav nain ivota nije ni trebalo promiljati o ivotu i o odgoju. Krajem srednjeg vijeka, krajem 15. i 16. st. javlja se humanizam i renesansa. Renesansa je oznaavala novo raanje preporod. Gudjons smatra da se odgoj ovdje konano shvaa kao poseban fenomen.

Moe se govoriti o 3 pokreta koja su obiljeila kraj srednjeg vijeka i postanak novoga. Humanizam i renesansa Reformacija ProsvjetiteljstvoHuntington smatra da ova 3 pokreta predstavljaju 3 glavne razvojne etape skladnog, linearnog slijeda. Parekh smatra da to nije istina i da je renesansa primarno bila pokret izvan kranstva te se okretala za svoju duhovnu obnovu europskim predkranskim korijenima u potrazi za nadahnuima. Reformacija je pokret unutar kranstva koji se okretao korijenima kranstva, da bi napao ono to je drao neispravnom teologijom i ondanjom vjerskom praksom katolike crkve. Prosvjetiteljstvo nije ponajprije bilo reakcija protiv kranstva i nastojalo je formirati svjetovni pogled na svijet, uz afirmaciju ljudskog razuma kao glavnog izvora spoznaje i autoriteta znanja te djelovanja ljudi. Ta su tri pokreta iznjedrila posve razliite poglede na ljudsko dostojanstvo, drutvo, ideale ljudske izvrsnosti, mjestu religije u politikom ivotu te prirodu drave.

Pojavom renesanse, kultura poinje gubiti iskljuivo vjersko opredjeljenje. Osjea se zaokret prema svijetu (nature) i ovjeku (home). ovjek dolazi u sredite zbivanja i postaje mjerilo svih vrijednosti. To vodi do humanistikog individualizma; sam pokret na podruju umjetnosti, ukupnog miljenja i naina ivota nazivamo renesansom. Moe se rei da je teorija odgoja tek tada zaposela svoj razvoj. Najpoznatiji tal. ped. humanist Vittorino da Feltre, franc. Francois Rabelais i Michel de Montaigne, sa sjev. Eu. Erazmo Rotterdamski, eng. humanist Thomas Mor, tal. Tommaso Campanella. Humanistika pedagogija u sredite stavlja ovjenost kao najvii cilj odgoja. Poinje se shvaati vrijednost djeje linosti u razvoju i odgoju ovjeka i ovjenosti. Istie se vanost razuma u upravljanju naklonostima, strastima i ivotom u cjelini. Osuuje se nasilje nasiljem se nikada nee postii ono to se moe postii razumom, pomoi i vjetinom.

Montaigne je napadao mehaniko uenje (uenje napamet) te je rekao da gotovo vie mrzi takvo znanje nego i samu glupost. U odgoju je vanije probuditi ljubav prema uenju nego napuniti glavu znanjem bez vlastitih prosudbi i upotrebe razuma. Humanistiki mislioci, odgoj prije svega veu za razvoj razuma, sposobnosti miljenja, osobnog suda o svemu; odgoj se shvaa kao razvoj cjelovitog ovjeka (tjelesnog, umnog i moralnog), kao upuivanje na vrlinu.

Humanisti su (pod utjecajem antike) kao odgojni cilj isticali ukupni razvoj ovjeka, harmonijski razvoj due i tijela uz potivanje linosti djeteta. Naglaava se individualnost kao i individualni pristup odgajaniku s obzirom na posebnost temperamenta od svakog od njih i razlika u prirodnim sklonostima kod djece. Istiu vanost obrazovanja na materinskom jeziku, vanost realnih predmeta, a ne samo klasine literature i humanistikih sadraja. Religija se ne zaobilazi, ali se stavlja u drugi plan. Humanistiki pedagozi zalau se za sljedee u odgoju (skraeno): Naglaava se vanost djeje linosti u odgoju i potreba uvaavanja te linosti, istie se potreba za harmonijskim razvojem ovjeka, naglaava se odgoj ovjenosti, govori se o odgoju svih, istie se raznovrsno uenje, a posebno iskustveno uenje, naglaava se aktivnost u nastavi i vanost samostalnog istraivanja i prosuivanja znanja i iskustva, naglaava se odgoj u skladu s prirodom djejeg razvoja i uenja iz prirode, predlae se irenje obrazovnih programa s realnim znanjima koja osposobljavaju za ovladavanje prirodom i spremanje za zvanja i radne uloge u drutvu.

4. Pedagogija novog doba

Nastanak i razvoj novovjekovne pedagogije poinje u 17. st. Razvijaju se teorije spoznaje (racionalizam i empiricizam). One su pomogle da se nae nova osnova pouzdanosti spoznaje i znanja kao zamjena za srednjovjekovno vjerovanje u uroenost ljudskih ideja i odanost autoritetu crkve te kao zamjena za pretjeranu odanost humanista antikoj filozofiji i kulturi. Glavno je bilo osporiti tezu o uroenosti ljudskih ideja (Bacon, Descartes, Locke..), ali se dolo i do uvida u to kako ovjek spoznaje svijet, kako dolazi do istine i istinitog znanja o prirodi i samome sebi. Razvijaju se teorije spozanje kao to su senzualistika teorija spoznaje (sensus-ulo, osjetilnost), racionalistika teorija spoznaje (ratio-razum), empiricistika teorija spoznaje (empeiria-iskustvo), pragmatika teorija spoznaje (pragma-rad, djelovanje) itd.

Do poetka 19. st. najvanije je razdoblje prosvjetiteljstva, a najznaajniji predstavnici na putu do prosvjetiteljstva su su e. sveenik Jan Amos Komenski (Comenius) i eng. fil. John Locke. Nakon njih dolazi doba prosvjetiteljstva i prosvjetiteljske pedagogije,a najznaajniji su J.J. Rousseau, njem. fil. E. Kant, J.H. Pestalozzi. Nakon toga slijede pokuaji utemeljenja pedagogije kao znanosti. Krajem 19. i po. 20. st. poinje razvoj moderne (progresivne) pedagogije. 4.1. Na putu prema prosvjetiteljskoj pedagogiji

Jan Amos Komensky (1592.-1670.) - Odgoj kao vjetina pouavanja u skladu s prirodom

J. Komensky bio je eki sveenik i teoretiar odgoja i obrazovanja, a smatra se jednim od najveih teoretiara odgoja i obrazovanja do sredine 17. st. Neki ga smatraju utemeljiteljem znanstvene predagogije (to Vujii tako ne smatra). Njegov najvei doprinos vidi se u razvoju didaktike ili teorije nastave, ne toliko u razvoju teorije odgoja.

Njegov doprinos teoriji odgoja (obrazovanja) u sljedeemu:

1. Odgoj (obrazovanje) odreuje kao misaoni pokuaj drutva (odgojitelja, uitelja) da ostvari umni, moralni i religiozni razvoj i formiranje djece i omladine. Cilj mu je razviti vjetinu pouavanja kojom e istisnuti iz kola skolastiko uenje (napamet, bubanje, kanjavanje). Istie cjelovit program odgoja i obrazovanja koji saeto glasi: Svakoga sve temeljito (na svaki nain) poduiti (omnes omnia omnio). Upozorava da vjetina kako pouavati i kako uiti nije bila poznata u prolim stoljeima te su uenje i kole bili puni dosade, zabluda itd. On predlae novu didaktiku kako bi se uilo pouzdano i uspjeno, bez dosade i zabluda, kazni. Zalae se za kolu radosti i veselja, a ne bubanja i muenja, kako bi dolo do pravog znanja, do istinske dobrote i ljubavi prema Bogu.2. Postavlja tri kljuna cilja i stupnja pripremanja za ivot. Prvi je poznavati sebe, drugi je vladati sobom, a trei je razviti pobonost. Ovdje je vana njegova teza da su klice za ostvarenje ovoga trojstva dane svakome od prirode. Komensky je ovom tezom zapoeo novu koncepciju odgoja koncepciju (teoriju) prirodnog odgoja ili odgoja u skladu s prirodom. Postavlja se pitanje zato se novovjekovni mislioci pozivaju na ovjekovu prirodu u svojim filozofijama i teorijama odgoja. Srednjovjekovna misao je sve do pojave humanizma i renesanse gledala na ljudsku prirodu kao grijenu i zlu. Kanjavanje djece u odgoju je bilo nuno i legitimno sredstvo oblikovanja njihove linosti (odgoj se shvaao kao discipliniranje ponaanja, a ne kao pomaganje unutarnjeg razvoja njihove linosti).

3. Komensky razvija vjeru u odgoj i njegovu nunost: ovjeka treba odgajati ako eli postati ovjekom. Ve se ovdje snano razvija vjera u mogunosti odgoja i nunost odgoja kao posebnog fenomena u procesu postajanja ovjekom.

4. Vano je da djeca u koli upoznaju stvari, a ne samo rijei; to je obrat u odnosu na srednjovjekovno poimanje procesa uenja gdje su prvo bile rijei, a tek onda stvari. Time se Komensky odluno protivio samo knjikom, verbalnom uenju i pouavanju.

5. Metode pouavanja moraju biti liene prisile, a da bi to mogle biti, moraju biti usmjerene prema tijeku prirode za sigurno, lako djelotvorno uenje. Vano je pritom voditi se naelima od lakeg k teem, od bliskog prema dalekom, od poznatog prema nepoznatom itd. Tako je meu prvima definirao itav niz pedagokih pravila

6. Osnovno je da nastava mora biti ustrojena u suglasnoti s prirodom (vanjskom prirodom), s metodom koju uiteljima pokazuje sama priroda. Tu su najvanije dvije stvari: zornost (prikazato zorno sve to se moe) i indukcija u nastavi. Bacon je tada razraivao novovjekovnu senzualistiku teoriju spoznaje koja je slina s Komenskovom. lebnik slov. povj. ped. tvrdi da ova ideja Komenskoga znai da odgoj treba biti u skladu s vanjskom prirodom i treba da vodi rauna o prirodi djeteta, na njoj izgrauje i razvija je. Taj princip dominira renesansnim miljenjem i postaje osnovom prosvjetiteljske pedagogije i filozofije. Kasnije Rousseau i Pestalozzi na tome temelje svoju koncepciju odgoja. Novovjekovnu pedagogiju obiljeila je dominantno pedagogija prirodnog odgoja. Komensky utemeljuje svoju didaktiku kao vjetinu odgoja i obrazovanja u suglasnosti s prirodom. Komensky tvrdi da je ovjek dio prirode i utoliko je podloan njenim zakonima. U Velikoj didaktici usporeuje zakonitosti u prirodi s onima u pedagogiji. Tvrdi da su klice za znanje, za dobro vladanje i pobonost uroene. Navodi da se nita u ovjeka ne unosi izvana, ve se moe razvijati, usavravati i pokazati to je u stvari samo ono to je uroeno u njemu.

Komensky je proturjean u svojim tezama o prirodnim osnovama znanja i vrline kao sjemenkama i teze o ljudskoj dui kao praznoj ploi u koju se moe utiskivati sve ako se zna vjetina pouavanja i odgoja. Komensky uroene dispozicije ovjeka izjednauje s uroenim dispozicijama ivotinja i biljaka. Tvrdi da su uroene dispozicije kod ovjeka modeli za neto, odnosno predodreeni programi za ono to ovjek moe biti kao to i neka ivotinja moe biti samo to to jest ili to je prirodom predodreeno i nita vie. Geertz tvrdi da ne postoji ljudska priroda neovisno o kulturi, da su ljudi kulturni artefakti. Kultura nije dopuna uroenih sposobnosti, ve je sastavni dio samih tih sposobnosti.

Tvrdi da priroda ne radi skokove, ve postupno ide naprijed pa ba zato i ono to se ui i pouava, treba podijeliti u razrede prema odreenom redu. U odgoju ne valja pourivati razvoj ili preoptereivati djecu s onim to ona ne mogu primiti. Tvrdi i da priroda stvara samo ono od ega ima koristi, zato ne treba uiti nita to ne donosi oigledne koristi. Ako djeca ne vide koristi od onoga to ue, ona gube interes za uenje. Zakljuuje i da u nastavi i odgoju treba vladati samo jedna metoda. On se zalae za jednoobraznu metodu nastave i odgoja. Komensky razlikuje metodu stjecanja znanja od metode izgraivanja vjetina i od metode moralnog odgoja. Metoda stjecanja znanja poinje od razvoja ula ili osjetila jer se javlja kod djece prije razvoja razuma. Dakle, svoju didaktiku povezuje sa senzualistikom teorijom spoznaje.

Njegova koncepcija odgoja u skladu s prirodom znai ugledanje na procese u vanjskoj prirodi i na procese u samoj ljudskoj prirodi. Zato je nuno nastavu i odgoj prilagoditi vanjskoj prirodi i unutranjoj ovjekovoj prirodi. On nije razumio da je ljudska priroda zapravo drutveno-kulturna priroda, a ne puka prirodna priroda. Ova koncepcija odgoja u skladu s prirodom svoj puni oblik dobiva tek u Rousseauovoj koncepciji prirodnog odgoja.

John Locke (1632.-1704.) Odgoj kao obuavanje sposobnosti i karakteraJ. Locke (eng. fil.) koji svoju teoriju odgoja gradi na razvoju empiricistike teorije spoznaje. Tvrdi da u razumu ne postoje uroeni principi, neki primarni pojmovi uroeni od prirode. Tvrdi da svoje ideje potjeu od osjetilnosti ili od razmiljanja. Ljudski duh usporeuje s praznim, bijelim papirom bez ikakvih uroe