orientacion motivacion

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Captulo 21 Resultados

CUADRO 21.4. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F7.


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Motivar para el aprendizaje desde la actividad orientadora



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4. HIPTESIS 2

La prediccin que habamos hecho de que,

como consecuencia de la aplicacin del pro-grama y al estar motivados,aumentara enel grupo experimental la disposicin alesfuerzo (hiptesis 2)no se ha visto con-firmada en ninguna de las variables depen-dientes relacionadas con esta hiptesis.Todos los resultados coinciden al mostrar latendencia a lo largo de los dos cursos: la dis-posicin al esfuerzo va disminuyendo a lolargo de esta etapa y especialmente en 2.Las variables MAPE-f5 (cuadro 21.7) y MAPE-f6 (cuadro 21.8) se refieren al autoconcepto quetienen los alumnos acerca de su laboriosidad ovagancia referidas al mbito escolar. En el pri-mer caso, aunque al final de 1 se consideranalgo ms trabajadores que en el 1er trimestre, alfinal de 2 ambos grupos coinciden en conside-rarse como menos trabajadores. En cuanto a laconsideracin como vagos, en ambos grupos,congruentemente con lo anterior, se manifiestaun progresivo aumento. Al final del 2 curso de

ESO los alumnos se consideran ms vagos quelo eran al comienzo de 1.Ahora bien, es preciso hacer un comentario alos datos del cuadro 21.7 referidos al grupoexperimental. Observamos que inmediatamen-te despus del programa ha mejorado el auto-concepto de trabajador y ha aumentado sudisposicin al esfuerzo, seguramente porefecto del programa, ya que no ocurre lomismo en el grupo control, pero al final delcurso siguiente se vuelve a producir un des-

censo en la misma medida que el grupo con-

trol. La explicacin puede ser la siguiente: elprograma puede haber conseguido mejorar lamotivacin del alumno, aumentando su inters

y su disposicin al esfuerzo y, consecuente-mente, sus expectativas respecto a sus resul-tados. Pero con el paso del tiempo, si ve quesus expectativas no llegan a cumplirse, si susresultados no mejoran, como comprobaremosms adelante (cuadros 21.38a y b), por diver-sos motivos (conocimientos previos insuficien-tes, no utilizar procedimientos de aprendizajeadecuados, falta de esfuerzo efectivo, proce-dimientos de evaluacin no adaptados, etc.),cae en el desnimo y vuelve a disminuir su dis-posicin al esfuerzo.La variable MAPE-f1 (cuadros 21.9a y b; cony sin la covariable TEA) se refiere al tipo deactividades que prefieren los alumnos, segnimpliquen o no esfuerzo para realizarlas.Tambin aqu se muestra cmo aumenta enlos alumnos la tendencia a evitar el esfuerzo ycmo, en el caso de que puedan elegir, prefie-ren las actividades ms fciles, las que no lessupongan mucho esfuerzo. Esta tendencia es

igual en ambos grupos.Como sntesis y fijndonos finalmente en lavariable MAPE-FII (factor de 2 orden queincluye los factores de 1er orden antes comen-tados; cuadro 21.6), comprobamos lo mismo:el aumento de la vagancia a lo largo de 1 y 2de ESO. El programa no ha surtido el efectoesperado en los alumnos que lo han seguido;al contrario, lo que observamos va en la direc-cin contraria y se da en la misma medida queen el grupo control.

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CUADRO 21.6. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-FII.


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CUADRO 21.9a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F1.


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CUADRO 21.9b. RESUMEN DE ANCOVA MAPE-F1.


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5. HIPTESIS 3

Al tratar de desarrollar la motivacin por el

aprendizaje predecamos quedisminuira lamotivacin de lucimiento (hiptesis 3).Para comprobarlo nos fijamos sobre todo endos variables que miden especficamente estetipo de motivacin: MAPE-FIII (factor de 2orden; cuadros 21.10a y b) y MAPE-f3 (factorde 1er orden; cuadros 21.11a y b). En amboscasos el ANCOVA nos ha mostrado que lainfluencia de la covariable TEA no es significa-tiva en estas variables, por lo que hemos vuel-to a hacer un ANOVA sin incluir la covariable.Los resultados son, lgicamente, similares alos arrojados por el ANCOVA, puesto que lainfluencia de la covariable no era significativa.Los anlisis de los resultados de ambas varia-bles van en la direccin esperada: la motiva-cin de lucimiento ha descendido significativa-mente al final del 2 curso respecto al comien-zo del 1. Pero esta evolucin se ha producidoen la misma medida en ambos grupos, por loque debemos concluir que ese descenso no

es debido a la aplicacin del programa, sino a

algn factor comn a todos los grupos, inde-pendientemente de que hayan seguido o no elprograma. Por tanto, y aunque los resultados

se han producido en la direccin esperada,no podemos dar por confirmada estahiptesis .De nuevo observamos que en la variableMAPE-f8 (cuadro 21.12; factor de 1er ordenque contribuye al factor de 2 orden MAPE-III)los datos referidos al grupo experimental secomportan de manera similar a los de la varia-ble MAPE-f5 y que hemos comentado ante-riormente. En la aplicacin del cuestionarioprxima a la conclusin del programa haaumentado la preocupacin del alumno porlos resultados, probablemente por efecto delprograma, pero un curso despus esa preocu-pacin por obtener buenos resultados ya hadescendido, debido, probablemente, comoantes comentamos, a que sus expectativas nollegaban a cumplirse, porque los resultados nomejoraban, o a la prdida progresiva de inte-rs por los aprendizajes, caracterstica en losalumnos en estos niveles, como se ve tambin

en los resultados del grupo control.

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CUADRO 21.10a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-FIII.


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CUADRO 21.10b. RESUMEN DE ANCOVA MAPE-FIII.


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CUADRO 21.11a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F3.


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CUADRO 21.11b. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: MAPE-F13.


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6. HIPTESIS 4

La hiptesis 4 planteaba que los alumnos del

grupo experimentaldisminuiran los auto-mensajes negativos (hiptesis 4a) yaumentaran los automensajes positivosu orientados al aprendizaje (hiptesis 4b).Si observamos los resultados, vemos queambos grupos disminuyen losautomensajes negativos (cuadro 21.13), como esperbamospara el grupo experimental, hasta llegar a unresultado similar en los dos grupos al final de2 curso, y eso que el grupo control parta deun valor ms elevado que el grupo experimen-tal en la aplicacin del cuestionario previa a laaplicacin del programa. No podemos con-cluir, por tanto, que esa disminucin sea unefecto del programa, puesto que el grupo con-trol ha experimentado una disminucin de losautomensajes negativos an mayor que elgrupo experimental.En cuanto a losautomensajes positivos (cua-dros 21.14a y b), el anlisis de los datos (cony sin covariable) nos muestra que han dismi-

nuido, en contra de la prediccin de la hipte-sis, y en mayor medida en el grupo experimen-

tal. La diferencia final entre ambos grupos essignificativa, pero tambin lo era la diferenciainicial, siempre a favor del grupo control.

Debemos concluir queel programa no hatenido el efecto esperado en cuanto alos automensajes de los alumnos mientrasestudian.Ms all de esta conclusin referida a la efec-tividad de nuestro programa, podemos pre-guntarnos por las causas de estos resultados.Observando los grficos, vemos que stos tie-nen un comportamiento similar, tanto en losautomensajes negativos como en los positi-vos: mientras que en 1 se mantienen en elmismo nivel, es en 2 cuando ambos tipos demensajes disminuyen significativamente. Esdecir, a medida que los alumnos avanzan ensu escolarizacin en estos niveles, se danmenos automensajes (hacen menos reflexio-nes, estn menos preocupados) sobre susactividades de estudio, lo mismo de maneranegativa que positiva. Estos resultados apoya-ran la idea de la progresiva prdida de interspor los aprendizajes escolares que los alum-

nos van experimentando, especialmente en 2de ESO.

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CUADRO 21.13. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES NEGATIVOS.


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CUADRO 21.14a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES POSITIVOS.


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CUADRO 21.14B. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES POSITIVOS.


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7. HIPTESIS 5

Nuestro programa, partiendo de la evidencia

existente sobre la influencia del tipo de atribu-ciones que los estudiantes hacen sobre lascausas de sus resultados acadmicos en sumotivacin y sus conductas de aprendizaje,pretenda que los alumnos desarrollaran unamanera de pensar que les llevara a atribuir susresultados acadmicos a causas internas ycontrolables por ellos mismos y evitaran atri-buirlos a causas que estn fuera de su control.Al haber trabajado estos aspectos en el pro-grama, formulbamos las hiptesis de quelosalumnos del grupo experimental aumen-taran las atribuciones de sus resulta-dos a factores internos y controlablestanto respecto a sus fracasos (hiptesis5a) como a sus xitos (hiptesis 5b)y quedisminuiran las atribuciones de susresultados a factores no controlables(hiptesis 5c). Veamos lo que nos muestranlos resultados de las variables relacionadascon este tema.

A la hora de explicar losresultados negativos ,la variable dependiente EAT-FII (cuadros21.15a y b) nos muestra que los alumnos delgrupo experimental han disminuido las atribu-ciones de sus resultados negativos a factoresinternos y controlables, en contra de lo espe-rado, mientras que el grupo control los haaumentado ligeramente. En cuanto al factor de1er orden que hace referencia a una causaconcreta interna, controlable y modificable, elesfuerzo (la falta de esfuerzo, en este caso)

como causa de sus malos resultados (EAT-f2;cuadros 21.16a y b), los datos nos muestranque este tipo de atribucin ha aumentado lige-ramente en el grupo experimental, pero hasido ms notable el aumento en el grupo con-trol, por lo que no podemos atribuir este lige-ro aumento al programa aplicado. Podemosconcluir, en consecuencia, que la hiptesis 5ano ha sido confirmada. El programa no ha con-seguido que los alumnos a los que ha sidoaplicado aumenten las atribuciones de sus fra-casos a causas internas y controlables porellos mismos; podramos decir que no se res-

ponsabilizan de sus fracasos, no creen questos dependan de ellos mismos, de lo quehacen.

Respecto a las atribuciones de losxitos , delos resultados positivos, la hiptesis 5b prede-ca que aumentaran las atribuciones a facto-res internos en el grupo experimental. Puesbien, los resultados de las variables EAT-FIII,EAT-f3 y EAT-f5 (cuadros 21.17, 21.18 y21.19) nos muestran unnimemente que estetipo de atribuciones ha descendido tanto en elgrupo experimental como en el control, pre-sentando siempre el grupo control puntuacio-nes superiores al grupo experimental. Encuanto a las atribuciones a factores internosconcretos, la variable EAT-f3 (cuadro 21.18)nos muestra cmo se produce un mayor des-censo en el grupo control en las atribucionesdel xito a lahabilidad , esto es, a las propiascapacidades del sujeto. Hay una prdida deconfianza en las propias capacidades, o enque stas tengan que ver con sus aprendizajes. Aunque las puntuaciones son siempresuperiores en el grupo control, el descenso es

menor en el grupo experimental. El grupo con-trol ha descendido 2,80 puntos mientras elgrupo experimental slo lo ha hecho en 0,83puntos, llegando al final casi a la misma pun-tuacin. Podra interpretarse esto como que elprograma ha conseguido contener el descen-so en este tipo de atribuciones, aunque sin lle-gar a conseguir el efecto deseado de aumen-tarlas. En cuanto a la atribucin del xito alesfuerzo (EAT-f5; cuadro 21.19), factor inter-no, variable y controlable, al que es deseable

que los alumnos atribuyan prioritariamente susresultados, los datos nos muestran un ligerodescenso en ambos grupos, presentandosiempre una diferencia significativa a favor delgrupo control. No se han cumplido tampoco,como vemos, las expectativas que nos haba-mos planteado referidas a las atribuciones delos resultados positivos a factores internos(hiptesis 5b).Si los propios resultados no son atribuidos acausas internas y controlables, puede ocurrirlo contrario: que los estudiantes atribuyan susresultados a causas externas y no controla-

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bles. Esta situacin se conoce como estadode indefensin , al que se refiere el factor de2 orden FI del cuestionario EAT. Es la situa-

cin ms perjudicial para la motivacin para elaprendizaje, ya que el estudiante consideraque, haga lo que haga, los resultados nodependen de l, sino de factores que nopuede controlar; en todo caso puede pensarque los fracasos dependen de la falta de capa-cidades, pero considera que nada puedehacer l por mejorarlas. Por eso, esperba-mos que el programa consiguiera que losalumnos disminuyeran las atribuciones de susresultados a factores internos y no controla-bles por el propio sujeto (hiptesis 5c). Puesbien, los resultados no pueden ser msdecepcionantes. Todas las variables relaciona-das con esta hiptesis nos muestran que elgrupo experimental presenta un notable incre-mento, contra lo esperado, mientras el grupoexperimental presenta ligeros descensos. Sinos fijamos en el dato ms global, la variableIndefensin (EAT-FI, factor de 2 orden; cua-dro 21.20), la grfica es elocuente: nos mues-

tra el notable incremento que se da en elgrupo experimental, frente al ligero descensodel grupo control. En cuanto a los factoresconcretos, los resultados concuerdan. As,aumentan significativamente las atribucionesdel fracaso a lasuerte (EAT-f6; cuadro 21.21)(aqu tambin lo hace ligeramente el grupocontrol), alprofesor (EAT-f4; cuadros 21.22a yb) o a la falta decapacidades (EAT-f7; cuadro21.23); y lo mismo sucede en la atribucin delos xitos a factores externos e incontrolables

(EAT-f1; cuadro 21.24). Vemos, por tanto, queno slo no se ha cumplido la hiptesis 5c, sinoque podemos concluir que el programa hatenido un efecto contrario al perseguido res-pecto a la reduccin de las atribuciones de losresultados acadmicos por parte de los alum-nos a factores externos y no controlables.A qu se debe este efecto, contrario al espe-rado y diferente del grupo control? En primerlugar, estos datos confirman que las atribucio-

nes no dependen slo de lo que se les puedadecir a los alumnos en este sentido (el progra-ma), sino tambin de otros elementos: los

resultados obtenidos, el contexto de aprendi-zaje, las orientaciones de los padres, etc. Porlo tanto, podemos decir que el programa esinsuficiente y necesita complementarse conotras actuaciones y con modificaciones delcontexto. Refirindonos a nuestro caso, pode-mos avanzar otras explicaciones. Podra serque los alumnos del grupo experimental, alhaber tomado conciencia en el programa deque los verdaderos factores responsables desu aprendizaje residen en ellos, fundamental-mente el esfuerzo que invierten en aprender ylos procedimientos que utilizan para aprender,ante los resultados negativos utilicen comomecanismo de defensa la atribucin de susresultados a factores externos, para intentarsalvar as su responsabilidad. O bien podradeberse al efecto rebote que ya anteshemos comentado: tras un aumento delesfuerzo realizado, consecuencia del aumentode la motivacin debido al programa, y ante el

incumplimiento de las expectativas respecto asus resultados, renuncia a seguir esforzndo-se. Puesto que se ha esforzado y los resulta-dos no se han correspondido con ese esfuer-zo, no le queda otra opcin que atribuirlos afactores que escapan a su control: la suerte, elprofesor o la falta de capacidades. Si losresultados ya no dependen de su esfuerzo, notiene sentido, segn l, seguir esforzndose.Habra que revisar con el alumno qu procedi-mientos de aprendizaje utiliza, con vistas a

corregirlos, si fuera preciso, proporcionndoleconocimientos de estrategias de aprendizajeespecficas y orientndole en su utilizacin,para conseguir que su esfuerzo sea eficaz y leasegure la mejora de sus resultados.En conclusin,no se han cumplido ningu-na de las predicciones que hacamosrelacionadas con las atribuciones de losestudiantes acerca de sus resultados acad-micos (hiptesis 5).

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CUADRO 21.15a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FII.


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CUADRO 21.15b. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FII.


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CUADRO 21.16a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F2.


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CUADRO 21.13. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F2.


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CUADRO 21.17. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FIII.


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CUADRO 21.18. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: AUTOMENSAJES NEGATIVOS.


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CUADRO 21.20. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-FI.


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CUADRO 21.22a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F4.


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CUADRO 21.22b. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: EAT-F4.


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8. HIPTESIS 6

La motivacin de los alumnos se ve influida

por la reflexin que hacen sobre los resultadosobtenidos (las causas a las que los atribuyen),pero tambin por la reflexin que hacen sobrelos resultados futuros que esperan obtener, esdecir, sobre sus expectativas. Pero lo decisivoen las expectativas es la idea que los alumnostienen sobre el grado de control que creentener sobre ellas; no es lo que crean que va apasar, sino el grado en que creen que lo queva a pasar depende de ellos lo que influye enla motivacin y en las actuaciones encamina-das a conseguirlo. Lo deseable, y as se trabaja en el programa, es que los alumnos tenganexpectativas positivas sobre sus resultados yque piensen que los factores que van a deter-minar esos resultados futuros dependen fun-damentalmente de ellos mismos, estn bajo sucontrol. Por ello establecamos la hiptesis deque los alumnos que han seguido el pro-grama aumentaran sus expectativas decontrolabilidad de los resultados acad-micos futuros

(hiptesis 6).Para contrastar esta hiptesis nos vamos a fijar

en los resultados de las variables ECO-FI (cua-dro 21.25) y ECO-FII (cuadro 21.26), dos fac-tores de 2 orden del cuestionario ECO

(Expectativas de Control). Los datos y los gr-ficos nos muestran que la evolucin se ha pro-ducido en la direccin contraria a la pronostica-da en la hiptesis 6. El grupo experimental hareducido sus expectativas de controlabilidad yha aumentado sus expectativas de no controla-bilidad de los resultados acadmicos futuros.En el grupo control se da la misma evolucin,pero en menor medida. Los dos grupos partende puntuaciones parecidas para llegar a dife-rencias significativas, en contra siempre delgrupo experimental.La hiptesis 6, portanto, no ha sido confirmada.Una vez ms, los datos nos muestran que elprograma no ha sido suficiente para modificarlas actitudes de los alumnos. Las expectativasdependen tambin de factores contextuales yde los resultados obtenidos. Si stos no secorresponden con las expectativas y si se atri-buyen a factores no controlables (en vez de alpropio esfuerzo), puede esperarse que los

alumnos lleguen a pensar que los resultadosfuturos escapan en buena medida a su control.

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CUADRO 21.25. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: ECO-FI.


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CUADRO 21.26. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: ECO-FII.


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9. HIPTESIS 7

Hasta ahora las hiptesis establecidas se refe-

ran a los efectos sobre factores cognitivos oactitudinales que influyen en, o estn en rela-cin con, la motivacin, medidos a travs devariables mediadoras. Nos detenemos ahoraen las hiptesis relacionadas con otros aspec-tos que son directamente observables y valo-rables, puesto que se refieren a conductas oresultados de los sujetos, relacionados con lamotivacin por el aprendizaje. Utilizaremos,por tanto, para contrastarlas variables de pro-ducto o resultado.Ya hemos sealado en varias ocasiones quelos factores de los que fundamentalmentedepende que los alumnos aprendan son, ade-ms de las capacidades intelectuales, elesfuerzo dedicado a aprender y la forma comoese esfuerzo es utilizado, es decir, las conduc-tas de aprendizaje que el estudiante lleva acabo, los procedimientos y tcnicas que utili-za. Si bien es cierto que el programa de moti-vacin que hemos aplicado no tiene como

objetivo directo modificar las capacidades delos alumnos, s que se espera que un desarro-llo de la motivacin vaya de la mano con undesarrollo de la disposicin a esforzarse, conuna mayor y mejor utilizacin de procedimien-tos y estrategias eficaces para aprender y conuna mejora de las condiciones ambientales yorganizativas del tiempo de estudio y de lasactitudes frente a las tareas de aprendizaje.Aunque el programa aplicado no es un progra-ma de tcnicas de estudio, s se propone

como uno de sus objetivos que los alumnosconozcan y tomen conciencia de la importan-cia que para el aprendizaje tienen los procedi-mientos que se utilizan para aprender y, engeneral, todos los comportamientos y actitu-des relacionados con las tareas de aprendizaje. Este tema ocupa dos de las sesiones delprograma. Por ello plantebamos la hiptesisde que los alumnos que han seguido nuestroprograma,mejoraran los hbitos y tcni-

cas de estudio, en general (hiptesis 7), yms en concreto,las condiciones materia-les y ambientales de estudio (hiptesis

7a), la planificacin y organizacin deltrabajo (hiptesis 7b),sus mtodos y tc-nicas de trabajo (hiptesis 7c) ysus acti-tudes ante el estudio y el aprendizaje(hiptesis 7d).Al observar los resultados obtenidos en lasaplicaciones del Cuestionario de Hbitos yTcnicas de Estudio, la primera observacinque ha de hacerse es que la covariable TEA(capacidades escolares) no presenta una rela-cin significativa con las conductas y actitudesfrente a las tareas escolares. Por ello hemosrepetidos el ANOVA sin la covariable, conunos resultados, lgicamente, parecidos a losdel anlisis de covarianza.La observacin de los grficos y los estadsti-cos de los resultados en los distintos aparta-dos del cuestionario muestran de manera casicoincidente que las puntuaciones de los alum-nos descienden de manera casi paralela enambos grupos (cuadros 21.28a a 21.31b),

pudiendo tomarse como sntesis lo reflejadoen el grfico que representa los datos globa-les de todo el cuestionario (cuadros 21.27a yb). Podemos concluir quela prediccin denuestra hiptesis 7 para el grupo experi-mental no se ha visto confirmada . Susconductas y actitudes relacionadas con lastareas de aprendizaje, en vez de mejorar, hanempeorado. Es verdad que el grupo controldesciende en casi todos los factores ms queel experimental, pero hay que tener en cuenta

que parta de puntuaciones significativamentesuperiores en todos los casos y que la diferen-cia final sigue siendo siempre favorable algrupo control y significativa en todos loscasos, menos en uno. Estos datos confirmanla idea general de que el inters por los apren-dizajes escolares va disminuyendo progresiva-mente, especialmente en 2, y, por tanto, dis-minuyen tambin las actividades relacionadascon esos aprendizajes.

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CUADRO 21.27a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL: HTE-TOTAL.


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CUADRO 21.27b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-TOTAL.


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CUADRO 21.28a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-C.M.


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CUADRO 21.28b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-C.M.


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CUADRO 21.29a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-P.O.T.


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CUADRO 21.29b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-P.O.T.


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CUADRO 21.30a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-M.T.T.


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CUADRO 21.30b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-M.T.T.


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CUADRO 21.31a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): HTE-ACT.


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CUADRO 21.31b. RESUMEN DE ANOVA: HTE-ACT.


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10. HIPTESIS 8

La mejora en la motivacin de los alumnos

debera verse reflejada, no slo en las conduc-tas relacionadas con las tareas de aprendizajerealizadas en casa, sino tambin en sus con-ductas y actividades en el aula encaminadas afacilitar su aprendizaje. Por eso plantebamoscomo hiptesis que los alumnos a los que seles ha aplicado el programamejoraran suconducta acadmica (hiptesis 8) y, espe-cficamente,aumentara la asistencia alcentro (se reducir el absentismo) (hiptesis8a), aumentaran la atencin del alumnoen clase (hiptesis 8b),su participacin(hiptesis 8c),su inters y su esfuerzo(hiptesis 8d) ymejorara su actitud gene-ral (hiptesis 8e). En definitiva,esperba-mos que el progreso del alumno fuerapositivo (hiptesis 8f). Estas hiptesis serncontrastadas mediante las valoraciones quelos tutores hicieron de cada alumno y paracada aspecto por medio de una escala que ibade 0 a 4 (vase captulo 17 y Anexo 4).

Veamos cules han sido los resultados encada uno de los aspectos valorados, teniendoen cuenta que esperamos que, por la influen-cia del programa de motivacin aplicado, laspuntuaciones aumenten en el grupo experi-mental en las valoraciones posteriores.Los alumnos protagonistas de nuestra investi-gacin cursan niveles de enseanza obligato-ria; su asistencia a clase debera ser, portanto, diaria, y las faltas, muy excepcionales.Las puntuaciones sobre laasistencia de los

alumnos se sitan entre los valores 3 (faltaalguna vez, siempre por motivos justificados)y 4 (no falta nunca). Podra parecer que losalumnos tienen una asistencia aceptable,pero, aunque sea obvio, es preciso matizar elsignificado de estos valores medios. Dado quela mayora de los alumnos asiste con regulari-dad, es preciso que algunos dejen de asistircon frecuencia para que el valor de la mediadescienda. Otra observacin previa es que losanlisis han mostrado que la asistencia de losalumnos a clase no est relacionada con lacovariable TEA (las capacidades escolares),

mientras que el resto de los aspectos implica-dos en esta hiptesis s lo estn. Comparandolos dos grupos (cuadros 21.32a y b), vemos

que parten de una valoracin similar de suasistencia durante el primer trimestre. La valo-racin de la asistencia del grupo experimentalse mantiene ms o menos igual durante el pri-mer curso para descender notablemente en2. Por su parte, el grupo control mejora lavaloracin de su asistencia al final de 1 paradescender, al final de 2, hasta valores ligera-mente superiores a los iniciales. La diferenciafinal es significativa y favorable al grupo con-trol.Sobre la atencin prestada en clase , unaspecto importante para conseguir la eficaciaen los aprendizajes, las valoraciones se sitanentre 2 (la atencin que presta vara segn suestado de nimo o la materia) y 3 (general-mente est atento a lo que dice el profesor y ala marcha de la clase); (cuadro 21.33). En losdos grupos se produce un deterioro de laatencin casi en la misma medida, si bien enel grupo experimental despus de una mejor

valoracin al final de 1, mientras en el grupocontrol el descenso en la valoracin es progre-sivo a lo largo de los dos cursos. En todocaso, el grupo control es mejor valorado siem-pre.El mismo comportamiento se produce en lavaloracin de suparticipacin en clase , unindicador de su inters y, por tanto, de su moti-vacin (cuadro 21.34). El grupo experimentalse sita siempre en el centro de la escala, envalores muy prximos a 2 (slo interviene

cuando el profesor se lo pide), mientras elgrupo control experimenta un descenso nota-ble y progresivo a lo largo de los dos cursos.La diferencia entre los dos grupos siempre esfavorable al grupo control, pero mientras ladiferencia inicial era significativa, al final de 1y al final de 2 se reducen y dejan de ser sig-nificativas.Sobre el inters y esfuerzo , otro indicadormuy relacionado con la motivacin por losaprendizajes, ambos grupos (cuadro 21.35)son valorados inicialmente con puntuacionessimilares, cercanas a 3 (bastante: general-

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mente hace las tareas de clase y de casa), alfinal de 1 los dos grupos descienden, coinci-diendo sus puntuaciones, y desde aqu hasta

el final de 2 sus puntuaciones se separan sig-nificativamente, ascendiendo el grupo controly descendiendo el experimental hasta puntua-ciones prximas a 2 (regular: hace las tareasde clase y a veces las de casa).La valoracin de suactitud general enclase ante los estudios presenta diferenciassiempre significativas entre ambos grupos y afavor del grupo control (cuadro 21.36). Elgrupo experimental desciende algo en su valo-racin, aunque siempre en valores intermediosentre 2 (pasiva: no molesta, no participa, tien-de a aislarse...) y 3 (algo positiva: atiende, escorrecto, colabora... con frecuencia), mien-tras el grupo control se sita al inicio y al finalde 2 en valores sobre el 3, despus de haberdescendido algo al final de 1.Una ltima variable trata de medir elprogre-so del alumno a lo largo de estos dos cur-sos independientemente de los resultadosacadmicos, de las calificaciones obtenidas,

fijndose slo en si, de acuerdo con las posi-bilidades de cada alumno, su evolucin habasido positiva o negativa y en qu medida. Laevolucin considerada positiva era valorada

desde +1 (moderada) hasta +3 (extraordina-ria) y la negativa de -1 a -3. Pues bien, enambos grupos se ha producido un descenso

en la valoracin de su progreso en los dos cur-sos de ESO (cuadro 21.37). Como en otrasocasiones, el descenso es mayor en el grupocontrol, pero partiendo ste de puntuacionessignificativamente superiores y puntuandosobre el grupo experimental tambin al final,aunque ahora ya no sea significativa la diferen-cia. Tambin aqu, las capacidades estn sig-nificativamente relacionadas con la valoracinsobre su evolucin escolar a lo largo de primerciclo de la ESO. Tampoco aqu el programa seha mostrado eficaz; no ha conseguido influiren que su evolucin escolar sea positiva.Como conclusin de los resultados analiza-dos, el grupo experimental ha descendido entodas las variables segn las valoraciones quehan hecho los profesores a lo largo de 1 y 2de ESO, en contra de lo que cabra esperardel programa y de lo pronosticado enla hip-tesis 8, que, por tanto, debe ser recha-zada . Las diferencias siempre han sido a

favor del grupo control. Los datos apuntan denuevo hacia un empeoramiento progresivo delos alumnos a lo largo de los dos primeros cur-sos de la ESO.

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CUADRO 21.32a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: ASISTENCIA.


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CUADRO 21.32b. RESUMEN DE ANOVA: C.A: ASISTENCIA.


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CUADRO 21.33. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: ATENCIN.


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CUADRO 21.34. RESUMEN DE ANOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: PARTICIPACIN EN CLASE.


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CUADRO 21.35. RESUMEN DE ANOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: INTERS Y ESFUERZO.


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CUADRO 21.36. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: ACTITUD GENERAL.


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CUADRO 21.37. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): C.A: PROGRESO.


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11. HIPTESIS 9

El objetivo ltimo del programa es el desarro-

llo de la motivacin para el aprendizaje con elfin de conseguir que el alumno est ms dis-puesto a esforzarse y a realizar las tareas deuna manera ms eficaz y as conseguir ms ymejores aprendizajes. Una mejora en la moti-vacin debera, por tanto, reflejarse en unamejora en los resultados de la evaluacin delos aprendizajes conseguidos. Por eso seplanteaba la hiptesis de que los alumnos quehaban seguido el programamejoraran suscalificaciones (hiptesis 9).Se sealaban entonces ciertas reservas enrelacin con esta hiptesis. Tal como comen-tbamos en el captulo 18, las calificacionesescolares presentan muchas dificultades paraser tomadas como criterios objetivos de medi-cin de los aprendizajes adquiridos. Factoressubjetivos del alumno y del profesor que eva-la, y contextuales del centro escolar y delgrupo impiden que las calificaciones de dosalumnos de centros o grupos distintos sean

totalmente comparables. En nuestro caso,adems, el sistema de calificacin vigenteentonces de cinco categoras (insuficiente,suficiente, bien, notable, sobresaliente) y nopor notas (de 0 a 10), como ahora se ha esta-blecido, resta precisin al profesor a la horade valorar y a nosotros al realizar los anlisis.Para ser ms precisos en la medicin de losconocimientos adquiridos, aunque recogimoslas calificaciones de todas las materias entodas las evaluaciones, los anlisis han sido

hechos con las notas medias de cuatro mate-rias: Lengua espaola, Matemticas, CienciasSociales y Ciencias Naturales. Consideramosque los objetivos, contenidos y criterios deevaluacin de estas materias son ms homo-gneos y dependen menos del centro, elgrupo o el profesor. Otras materias, comoEducacin Fsica, Educacin Plstica y Visual,Msica, materias optativas, etc., pueden variarms entre los profesores a la hora de calificarel rendimiento de los alumnos. Esta seleccinno implica, por supuesto, una valoracin de laimportancia de las materias, sino que respon-

de a un criterio metodolgico para el anlisisde los datos.Teniendo todo esto en cuenta, observemos los

datos (cuadros 21.38a y b). Lo primero quecomprobamos es que, como era de esperar, lacorrelacin de la covariable TEA (capacidadesimplicadas en los aprendizajes escolares) conlas calificaciones es altamente significativa.Para un mayor conocimiento de la situacin,presentamos tambin los datos sin tener encuenta esta variable.Pues bien, si se elimina de las calificaciones elefecto debido a las capacidades (cuadro21.47a), se observa que apenas hay diferen-cias en los resultados de ambos grupos; lasdiferencias en ninguno de los seis momentosson significativas y la evolucin de los dos gru-pos es similar. La puntuacin inicial de cadacurso aumenta progresivamente hasta alcan-zar el valor ms alto en la ltima evaluacin delcurso. Los resultados en 2 son peores que en1. Las puntuaciones de los dos grupos prc-ticamente coinciden en la 1 evaluacin de 1y en las evaluaciones finales de 1 y 2.

Si nos fijamos en las calificaciones reales, noajustadas estadsticamente por la inclusin dela covariable (cuadro 21.47b), es decir, lasque los alumnos recibieron en sus boletinesde notas, vemos que ahora s son significati-vas las diferencias entre los dos grupos entodos los casos. Pero, aparte de esto, loscomentarios que podemos hacer son los mis-mos que antes: similar evolucin de ambosgrupos, aumento ligero y progresivo en cadacurso, menor rendimiento en 2 que en 1.

Por tanto,la hiptesis que plantebamossobre el rendimiento de los alumnos nose ha confirmado ; el grupo experimental noha mejorado su rendimiento en mayor medidaque el grupo control. Ahora bien, tampoco haempeorado en mayor medida que el grupocontrol, observacin nada desdeable tenien-do en cuenta las diferencias tan significativasen las capacidades entre ambos grupos yconociendo el papel fundamental que stastienen en la consecucin de los aprendizajes.El grupo experimental, con menores capacida-des para los aprendizajes, ha mantenido la

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misma evolucin en sus aprendizajes que elgrupo control, con mayores capacidades.Globalmente, vemos de nuevo que los resulta-

dos en 2 han sido peores que en 1 una

muestra ms del deterioro en las conductasde aprendizaje de los alumnos a lo largo delprimer ciclo de la ESO.

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CUADRO 21.38a. RESUMEN DE ANCOVA (COVARIABLE: TEA-TOTAL): CALIFICACIONES.


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CUADRO 21.38b. RESUMEN DE ANOVA CALIFICACIONES.


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12. RESUMEN DE LOS RESULTADOS Y LAS DECISIONES SOBRE LAS HIPTESIS

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1 Aumentar la motivacin por el apren-dizaje y por el incremento de compe-tencia.

2 Aumentar la disposicin al esfuerzopara aprender.

3 Disminuir la motivacin de lucimien-to.

4 Disminuirn los automensajes negati-vos (4a) y aumentarn losautomensajes positivos u orientados alaprendizaje (4b).

5 Aumentarn las atribuciones de losresultados a factores internos y con-trolables referidas tanto a los fracasos(5a) como a los xitos (5b) y disminui-rn las atribuciones de los resultadosa factores externos y no controlables(5c).

6 Aumentarn las expectativas de con-trolabilidad de los resultados acadmi-cos futuros.

7 Mejorarn los hbitos y tcnicas deestudio: las condiciones materiales yambientales de estudio (7a), la planifi-cacin y organizacin del trabajo (7b),

los mtodos y tcnicas de trabajo (7c)y las actitudes ante el estudio y elaprendizaje (7d).

8 Mejorar la conducta acadmica:aumentar la asistencia al centro (8a),la atencin en clase (8b), la participa-cin (8c), el inters y esfuerzo (8d), ymejorar su actitud general (8e); elprogreso del alumno ser positivo (8f).

9 Mejorarn las calificaciones del alum-no.

CONFIRMADA.Los efectos son ms notorios al final de 2.

NO CONFIRMADA.Resultados en direccin contraria a lo esperado ysimilares a los del grupo control.

NO CONFIRMADA.Resultados en la direccin esperada, aunque lasdiferencias con el grupo control no son significativas.

NO CONFIRMADA.Resultados en la direccin esperada respecto a losAM negativos y contrarios para los AM positivos, enlos dos grupos.

NO CONFIRMADA.Resultados en direccin contraria a lo esperado;evolucin similar al grupo control en 5b y diferenteen 5a y 5c.

NO CONFIRMADA.Resultados en direccin contraria a lo esperado enambos grupos, aunque peores en el grupo experi-mental.

NO CONFIRMADA.Resultados contrarios a los esperados en ambosgrupos.

NO CONFIRMADA.Resultados contrarios a los esperados en todos losapartados. La evolucin del grupo experimental enunos aspectos es peor y en otros mejor que la delgrupo control.

NO CONFIRMADA.La evolucin es similar en ambos grupos.

N HIPTESIS RESULTADOS - DECISIONES


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13. OTROS RESULTADOS

Adems de los resultados presentados hasta

aqu, que son los fundamentales para nuestrainvestigacin, se presentan otros resultadosadicionales obtenidos de los cuestionariosaplicados a los profesores sobre las pautas deactuacin docente y de la evaluacin que rea-lizaron los alumnos sobre el programa.A losprofesores de los grupos implicadosen la investigacin (experimentales y control)se les entreg un cuestionario de autovalora-cin sobre pautas motivacionales en clase (verAnexo 4), y se les pidi que lo contestaran endos ocasiones: en enero, antes de la aplica-cin del programa, y en junio, despus de laaplicacin. Despus de contestarlo la primeravez, a los profesores de los grupos experimen-tales se les entreg un documento con orien-taciones para mejorar sus actuaciones en elaula resaltando los aspectos que favorecen lamotivacin de los alumnos (Anexo 2), esperan-do de ese modo reforzar los efectos del pro-grama aplicado a sus alumnos.

Los cuestionarios fueron contestados por lamayora de los profesores implicados, aunqueno estaba controlado el grado de sinceridad einters (algunos dejaron algunas cuestiones

sin contestar). Los resultados fueron los queaparecen en el cuadro siguiente.Las diferencias, como puede comprobarse,

son mnimas entre los profesores de las doscondiciones en ambas aplicaciones.En las diferencias entre las dos aplicaciones(enero-junio), se observa que, paradjicamen-te, mientras los profesores que recibieron lasorientaciones sobre pautas motivacionales enclase no mejoraron su actuacin, los profeso-res que no las recibieron las mejoran ligera-mente. Podra ser que los profesores que hanledo las orientaciones sobre pautas motivacio-nales hayan tomado conciencia de lo que sedebera hacer y se hayan vuelto ms crticos ala hora de valorar su propia actuacin? Podraser que los profesores hayan contestado deforma menos reflexiva al ser la segunda vezque se les peda contestar el mismo cuestiona-rio y que estbamos a finales del curso?De los profesores del grupo experimental quecontestaron el cuestionario la segunda vez, el44% dijo que haba ledo las orientaciones;otro 44% slo las ley por encima.

A losalumnos

, al acabar el programa, se lespidi que lo valorasen en distintos aspectos(ver Anexo 4). En una escala de 0 a 4, le con-cedieron una puntuacin media (o ligeramente

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IES 1 Aplicacin (Enero) 2 Aplicacin (Junio) Diferencia

n Puntuacin n Puntuacin Enero-Junio

1 8 2,9 7 2,9 0,0

2 11 2,8 9 2,6 -0,1

3 8 3,0 6 3,1 0,1

4 9 2,5 8 2,8 0,3

Experimental 19 2,8 16 2,8 0,0

Control 17 2,7 14 2,9 0,2

Total 36 2,8 30 2,8 0,1

Diferencia Exp-Control 0,1 -0,1 -0,2CUADRO 21.39. Resultados del cuestionario Pautas de Actuacin del Profesor (puntuaciones: 0-4).


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por encima) en los aspectos de inters (2,1),utilidad (2,3) y novedad (2,1). En cambio elaspecto aburrido-entretenido recibi una pun-

tuacin por debajo del valor medio (1,3).La mayor parte de los alumnos (71%) entregen casa las orientaciones a los padres paracontribuir a la mejora de la motivacin de sushijos; el 29% no las entreg, casi todos porolvido, segn ellos.

De entre los que entregaron las orientacionesa sus padres, el 73% dice que s las leyeron;los dems, no lo saben.

De los padres que recibieron de sus hijos lasorientaciones y que las leyeron, el 62% (37%del total de los padres) hicieron a sus hijoscomentarios favorables; no les dijeron nada el32%.

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C a p t u l o 2 2

Discusin y conclusiones


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Abordbamos esta investigacin desde la pre-ocupacin por la falta de motivacin de losalumnos. Cuando los alumnos hablan de susdificultades, con frecuencia aducen queponerse a estudiar les cuesta trabajo, noles gusta, les es muy difcil, y desde estasituacin explican sus malos resultados.Cuando reciben nimos y orientaciones paraafrontar el estudio con ms inters y mejoresexpectativas, generalmente prometen que lointentarn, pero cuando vuelven al aula ocuando estn por las tardes en sus casas, lasdificultades para iniciar la tarea, para centrar-se en ella y para persistir ante el desnimosiguen presentes y el problema contina, o,peor an, se va agudizando.Los comentarios ms frecuentes de profeso-

res y tutores en las reuniones y en las sesio-nes de evaluacin, o directamente al orienta-dor cuando tienen que informar sobre unalumno, se refieren al poco inters mostradopor los alumnos y al poco esfuerzo realizadoen el aula y en casa. La consecuencia en losalumnos que presentan esta actitud es que noavanzan en los aprendizajes y que con fre-cuencia da pie a conductas disruptivas enclase esto es lo que ms molesta a los profe-sores, pudiendo llegar a problemas de com-portamiento de mayor o menor gravedad.Tambin los padres, cuando se quejan de los

malos resultados de sus hijos, suelen relacio-narlos con su escaso inters y su poco esfuer-zo, siendo poco frecuente que los atribuyan aescasez de capacidades. Y sus quejas vanacompaadas de la manifestacin de su impo-tencia: no saben qu hacer para conseguirque sus hijos tengan inters por aprender y seesfuercen.Desde este contexto se plante esta investiga-cin. Queramos conocer mejor los factoresque determinan la motivacin por el aprendizaje y buscar una solucin a la desmotivacin delos alumnos. En la primera parte de este trabajo se expusieron los factores de distinto tipoque influyen en la motivacin por el aprendizaje, poniendo nfasis en los factores persona-les, sobre los que se centra el programa, pero

tambin se hicieron referencias a los factoresdel contexto prximo de aprendizaje (el aula ylas actuaciones de los profesores) y del con-texto familiar y social. Buscando la efectividadde nuestro proyecto, se han buscado y se hanexpuesto las explicaciones tericas y loshallazgos empricos en los que fundamenta-mos nuestro programa. En la segunda partese ha propuesto un programa de intervencinpara ayudar a los alumnos, se ha descrito elprocedimiento seguido para su aplicacinexperimental y se han presentado y analizadolos resultados.

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Discusin y conclusiones


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Nuestro objetivo y nuestro deseo eran que elprograma consiguiese mejorar las actitudes ylas conductas de los alumnos relacionadas

con la motivacin por aprender. Nos hubieracomplacido que los resultados hubiesen mos-trado la eficacia del programa. Pero los datosson tozudos. Los resultados que acabamos deexponer y analizar son, ms bien, desalentado-res. Tan slo una de las hiptesis planteadasse ha visto estadsticamente confirmada.Aunque la hiptesis confirmada hace referen-cia al aumento de la motivacin por el aprendi-zaje y por el incremento de la competencia,aspecto muy importante en orden a favorecerla eficacia de los aprendizajes, el hecho deque las dems hiptesis no se hayan vistoconfirmadas pone en entredicho la confirma-cin de la hiptesis general y, en todo caso, elplanteamiento y la eficacia del programa.Debemos, entonces, hacernos algunas pre-guntas. Ha estado bien planteado el progra-ma? Ha sido realmente ineficaz? Qu modi-ficaciones tendramos que hacer en el progra-ma? Qu otras actuaciones tendramos que

proponer? Cules deberan ser las actuacio-nes de profesores y padres para contribuir a laconsecucin de los objetivos del programa?Qu aportan los resultados sobre los facto-res que pueden afectar a la eficacia de lasintervenciones?Aunque los resultados muestran claramenteque no se puede confirmar la eficacia del pro-grama respecto a los efectos esperados, nose puede concluir que el programa no hayaservido de nada. Podra haber ocurrido que

los alumnos del grupo experimental, al realizarel programa, hubiesen tomado conciencia dela importancia de determinadas actitudes y exi-gencias para conseguir aprender, lo que leshabra llevado a ser ms crticos y exigentesconsigo mismos a la hora de responder a loscuestionarios en las aplicaciones post-trata-miento. Los efectos pudieran haber sido posi-tivos, aunque, paradjicamente, sus respues-tas no lo reflejaran as, especialmente al com-pararlos con el grupo control. Sera similar a loque suele ocurrir cuando los alumnos explicansu esfuerzo: mientras que un alumno trabaja-

dor con un alto nivel de autoexigencia sueleconsiderar que no trabaja todo lo que debera,otro alumno vago, trabajando menos tiempo,

suele considerar que se esfuerza lo suficiente.Nos resistimos a admitir, de entrada, la totalineficacia del programa. Porque todos lostemas tratados en l van claramente en ladireccin de mejorar la disposicin del alumnohacia el aprendizaje y de estimularlo a afrontarlas actividades necesarias para conseguirlo,tal como se demostr en la fundamentacinque hicimos en la primera parte de este trabajo. El programa trata de mejorar sus actitudesante el aprendizaje y puede haberlo consegui-do, al menos en parte, aunque no tenga sureflejo en los resultados. Puede incluso suce-der que el programa propicie una mejora yefectivamente lo logre, pero al no poder man-tenerla se produzca un retroceso. Por ejem-plo, uno de los objetivos del programa esmodificar las expectativas para que sean posi-tivas y realistas. Si el alumno modifica susexpectativas, pero stas no llegan luego acumplirse, puede caer en la desesperanza y

dejar de esforzarse. Lo mismo ocurrira conlas atribuciones. Si modifica las atribuciones yacepta que sus resultados dependen de suesfuerzo y, segn esto, para conseguir buenosresultados aumenta su esfuerzo, pero ve quesus resultados no mejoran, puede ocurrir quesu autoestima se resienta: ya no puede atribuirsus malos resultados a su falta de esfuerzo,sino a su falta de competencias, a sus bajascapacidades. Ha bajado su autoestima, susentido de autoeficacia y, consiguientemente,

su disposicin a esforzarse. Una mejora inicial,al no estar acompaada de las condicionesque permitan su mantenimiento y su desarro-llo, provoca un efecto rebote que lleva a unempeoramiento respecto a la situacin de ini-cio. Para evitar esto es preciso que, al mismotiempo que se modifican las actitudes de losalumnos, se trabaje en la mejora de sus com-petencias para que su trabajo sea ms efecti-vo y se asegure la experiencia de progreso.Lo que parece que dejan claro los resultadosde la investigacin es que no es suficienteactuar desde un solo frente. Qued claro en la

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Captulo 22 Discusin y conclusiones


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primera parte que la motivacin para el apren-dizaje depende de muchos factores, unos per-sonales y otros del contexto, pero los persona-

les dependen en gran medida de los contex-tuales, y en todo caso se produce una perma-nente interaccin. Nosotros hemos actuadocasi exclusivamente sobre los factores perso-nales. Y hemos visto que ha sido insuficiente.Parece, pues, que las actuaciones desde latutora sobre los aspectos ms actitudinalesdeben ser completadas con actuacionesdesde la clase en la que el profesor enseauna materia curricular, con aprendizajes espe-cficos que debe alcanzar y con tareas concre-tas que debe realizar. Por ejemplo, al mismotiempo que en tutora se trabaja la utilidad delos aprendizajes escolares en general y seayuda al alumno a que l mismo reflexionesobre ello y sepa reconocer las ventajas y uti-lidades de los aprendizajes que va a conse-guir, el profesor de la materia debe mostrarles,directamente o mediante el dilogo, las impli-caciones prcticas para su desenvolvimientoen la vida ordinaria, para la sociedad, para la

tcnica, para el desarrollo, etc., o para susaprendizajes futuros; y en casa, los padres,con sus orientaciones y actitudes, debentransmitir a sus hijos la utilidad y los valores delos aprendizajes escolares. Actuando almismo tiempo desde todos los frentes, esseguro que los efectos seran mejores. La difi-cultad de este planteamiento global estriba,como qued ya sealado cuando justificamosnuestros planteamientos, en que, mientrasactuar con los alumnos es relativamente fcil

por su accesibilidad, llegar a los otros secto-res e influir en sus planteamientos representams dificultades.Especialmente importante nos parece lainfluencia de la familia en este aspecto.Tambin nos hemos referido a ello en otraparte de este trabajo. Pero acudiendo a losdatos de nuestra investigacin, vemos que el29% de los alumnos no entregaron a suspadres las orientaciones que les habamosdado para reforzar desde casa las actuacio-nes del programa. Aunque la mayora se justi-fica diciendo que se olvid de hacerlo, la hoja

estaba en su cartera y la cartera llegaba todoslos das a casa. De este olvido no es ajena laresponsabilidad de los padres. El olvido de

los alumnos puede ser un indicador de laimportancia que la familia le da a las cosasdel colegio. Seguimos con los datos: notodos los que recibieron las orientaciones lasleyeron; ni todos los que las leyeron actuaronen consecuencia, haciendo comentarios a sushijos. En definitiva, de los 117 alumnos quecontestaron la evaluacin del programa, slo43 (37%) informan que sus padres les hicie-ron comentarios favorables respecto al pro-grama que estaban siguiendo. Como puedeapreciarse, el apoyo al programa recibido dela familia ha sido ms bien escaso. Es unaseal ms del inters de los padres por losaspectos educativos de sus hijos, que conmucha frecuencia no va ms all de la preocu-pacin por las notas.Comentar las actitudes de los profesoresrequerira excesivo espacio, dada su diversi-dad. La posibilidad de modificar sus actitudesy sus prcticas didcticas es limitada.

Nuestros datos nos han mostrado que en elcuestionario de autoevaluacin sobre las pau-tas de actuacin de los profesores en el aulalas puntuaciones antes y despus de haberrecibido orientaciones para mejorar sus actua-ciones fueron iguales en cuanto a la puntua-cin global, y en los distintos apartados la dife-rencia mxima fue de una dcima, hacia arribao hacia abajo (cuadro 21.39). Es decir, lasactuaciones de los profesores, segn sus pro-pias valoraciones, no variaron nada tras las

orientaciones razonadas que se les hicieron.O estn muy seguros de sus actuaciones oson reacios a todo cambio.Los datos nos muestran que el rendimientoacadmico en 2 ha sido peor que en 1. Lomismo se observa, en general, en los resulta-dos de otras variables. Por ejemplo, hay undeterioro en las conductas de aprendizaje delos alumnos a lo largo del ciclo, tanto referidasa sus actuaciones en el aula (conducta acad-mica), como en casa (hbitos y tcnicas deestudio). A qu puede deberse este progre-sivo deterioro en su motivacin y en su rendi-

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miento? Reflexionando sobre las caractersti-cas de los grupos de alumnos en estos nive-les, hacemos una observacin que puede

explicar, junto con otras circunstancias, estedeterioro. En el momento de llevar a cabo laaplicacin del programa y de los cuestiona-rios, la normativa de la LOGSE (1990) esta-bleca que los dos primeros curso de la ESOformaban un ciclo de dos aos de duracin; laevaluacin y la decisin sobre la promocindel alumno se producan slo al final del ciclo,de manera que todos los alumnos pasaban de1 a 2, independientemente de los resultadosobtenidos al final de 1; es lo que se ha veni-do llamando promocin automtica. Estaorganizacin de los primeros niveles de laESO ocasionaba que en 2 se acumulasen losalumnos con fracaso escolar originado en 1(o antes, en Primaria), no resuelto con la posi-ble repeticin de curso ni con medidas espe-cficas de adaptacin curricular y agudizadoen 2, donde se encontraba con la influencianegativa de la actitud generalmente desmoti-vadora de la mayora de los repetidores de 2.

Aunque los datos que analizamos, referidos al2 curso, slo incluyen los de los alumnos de2 que no repetan (si bien los cuestionarios seaplicaron a todo el grupo), es decir, los de losalumnos que venan de cursar 1 el curso ante-rior (en el que tuvo lugar la primera y segundaaplicacin de los cuestionarios), podemossuponer que estos alumnos eran influidosnegativamente por la situacin general de des-motivacin y despreocupacin por las califica-ciones, debida a la actitud de una parte de los

compaeros de 2, para quienes, ante la expe-riencia repetida de fracaso y las malas califica-ciones, la consecucin de buenas notas dejade ser un motivo que les lleve a esforzarse poraprender. Desde el curso 2003-2004 esteaspecto ha sido modificado mediante las leyesLOCE (2002) y LOE (2006), considerando 1y 2 como dos cursos independientes y pre-viendo la posibilidad de repeticin de cadauno de estos cursos, como en los dems, si alfinal de cada uno de ellos el alumno no haalcanzado los objetivos previstos. En los prxi-mos cursos podr comprobarse si esta medi-

da mejora el clima de clase en los grupos de2 y se reduce el deterioro del inters y delrendimiento de los alumnos.

El deterioro de los aspectos motivacionales nose limita al empeoramiento de las calificacio-nes. Los datos nos han mostrado que al finalde 2 todos los alumnos (tanto el grupo expe-rimental como el control) se consideran msvagos (MAPE-FII, MAPE-f6) y menos trabaja-dores (MAPE-f5) y aumenta en ellos la evita-cin del esfuerzo (MAPE-f1); en definitiva,cada vez se esfuerzan menos. Tambin enambos grupos observamos que los automen-sajes que se dan mientras estudian disminu-yen, tanto los negativos (efecto deseable)como los positivos (efecto no deseable). Elque la disminucin de los mensajes negativosno se corresponda con un aumento de lospositivos, sino que la presencia de ambostipos de mensajes disminuya puede interpre-tarse como un indicador de que cada vezestn menos preocupados por los aprendizajes escolares, cada vez reflexionan y piensanmenos en ellos. Van aumentando las atribucio-

nes de los fracasos a factores que estn fuerade su control: la suerte (EAT-f6), el profesor(EAT-f4) o la falta de capacidades (EAT-f7),aumentando en los alumnos el sentimiento deindefensin (EAT-FI) y actuando como unmecanismo de defensa para tratar de evitar suresponsabilidad en los fracasos. Esto sucedede manera muy notable en el grupo experi-mental y no en el grupo de control, en el quedisminuyen ligeramente. En los dos grupos(de manera ms notable en el grupo experi-

mental) disminuyen las expectativas de contro-labilidad de los resultados acadmicos futuros(ECO-FI) y aumentan las expectativas de nocontrolabilidad (ECO-FII). Y de la mismamanera descienden todos los aspectos quetienen que ver con los hbitos y tcnicas deestudio, en ambos grupos, pero en este casoen mayor medida en el grupo control, y todoslos indicadores de la actitud de disposicin alaprendizaje en el aula: la atencin prestada, laparticipacin en clase, y el inters y esfuerzomostrado. El progreso en 1 y 2 es conside-rado como negativo por los profesores.

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Como vemos, mltiples indicadores nos sea-lan el deterioro de las actitudes motivacionalesde los alumnos, de sus conductas de aprendi-

zaje y de su rendimiento acadmico en eltranscurso de los dos primeros cursos de laeducacin secundaria. Este cambio motivacio-nal a lo largo de su escolarizacin ya ha sidoexpuesto en otros estudios (Veroff, 1969;Dweck y Elliot, 1983; Covington, 1983;Nicholls, 1983; Stipek, 1984; Alonso Tapia,1987-b, 1992-c; Alonso Tapia y Montero,1990), pero no acaban de proponerse alterna-tivas para solucionarlo. Al contrario, la exten-sin de la obligatoriedad de la enseanzahasta los 16 aos y la adopcin del sistemacomprensivo en la organizacin de la ESO havenido a agudizar este fenmeno de deterioroen la actitud de muchos de nuestros alumnos,para los que no se han previsto medidas orga-nizativas, ni alternativas en la oferta educativani recursos personales para dar respuesta asu situacin y evitar el progresivo rechazo quese va produciendo en algunos alumnos, hastatal punto que algunos de stos ven como una

liberacin el poder abandonar el instituto opoder hacer un programa de Garanta Social2.La obligatoriedad de la enseanza hasta los16 aos, conquista social incuestionable, tieneel efecto perverso en algunos adolescentes deprovocar su rechazo llevndoles a una actitudnegativa hacia los aprendizajes escolares.De los resultados de nuestra investigacinpodemos sacar otra conclusin, coincidentecon las de Alonso Tapia (2005b, Alonso Tapiay Lpez, 1999). Nuestro programa no haresultado eficaz actuando uniformementesobre todos los alumnos, si bien no dudamosde que habr tenido efectos positivos sobrealgunos de ellos, lo que implica, al mismotiempo, que los efectos sobre otros habrnsido negativos o dicho de modo menos dra-mtico que no ha conseguido detener eldeterioro motivacional en estos alumnos. Losestudios que acabamos de citar han mostradoque las actuaciones encaminadas a mejorar lamotivacin de los alumnos no tienen en todosellos los mismos efectos. Si bien se puedeconcluir que la mayora de las pautas de actua-

cin consideradas como motivadoras efectiva-mente lo son para la mayora de los alumnos,en algunos el efecto puede ser contrario al

que se pretenda. La valoracin positiva onegativa de esas actuaciones depende de lascaractersticas motivacionales previas de losalumnos, lo que determinar que efectivamen-te consigan estimular su motivacin o, por elcontrario, provoquen su rechazo, tal como seexpuso en el captulo 12. Es necesario, portanto, conocer las metas personales de cadaalumno, junto con otras caractersticas indivi-duales, para adaptar, en la medida de lo posi-ble, las actuaciones dirigidas a ese alumno.Si hemos visto que la motivacin de los alum-nos decrece al mismo tiempo que lo hace surendimiento, es decir, a medida que aumentansus experiencias de fracaso, las actuacionesdocentes deberan ir encaminadas a facilitar laexperiencia de progreso ayudndoles de unamanera efectiva en la resolucin de las dificul-tades que va encontrando en su proceso deaprendizaje. En definitiva, se tratara de pres-tar una ayuda ms individualizada, dirigida a unsujeto concreto, en vez de pensar y actuarpara el grupo en su conjunto.En conclusin, creemos que nuestro trabajo,ms all de los resultados obtenidos, suponeuna aportacin en la bsqueda de solucionesal problema de la desmotivacin de los estu-diantes, que podemos resumir en el estudio yla reflexin sobre el problema y la elaboraciny aplicacin de un programa para el desarrollode la motivacin para el aprendizaje.

Hemos descrito y hemos abordado el proble-ma de la desmotivacin de los alumnos desecundaria, tan extendido y tan preocupantepara nosotros como para el resto de los profe-sores y los padres. No pretendemos haberagotado su anlisis. Las causas y situacionesson tan diversas que difcilmente podr abar-carse de manera total y definitiva.Y hemos elaborado, aplicado y evaluado unprograma que puede ser perfectamente vlidocomo un instrumento para ser utilizado con losalumnos con el objetivo con que fue creado:mejorar su motivacin para el aprendizaje.

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Naturalmente, puede ser mejorado y comple-tado. Pueden aadirse otros factores motiva-cionales no incluidos en l. Pero, sobre todo,

es preciso complementar la aplicacin del pro-grama con actuaciones de los profesores y delas familias sobre los alumnos para confluirdesde distintos frentes en la consecucin delobjetivo que siempre ha estado en nuestramente: mejorar la motivacin de los alumnospor los aprendizajes escolares.Quedan todava muchas cuestiones que abor-dar y muchas tareas que realizar para alcanzareste objetivo. Cules son las caractersticasde los adolescentes que influyen en su motiva-cin? Cmo llegar a conocerlas? Qu es loque realmente puede hacer que se interesenpor los aprendizajes escolares? Cules sonlos mejores mtodos de actuacin? Cmoconseguir que los profesores se interesenms por elaprendizaje de los alumnos que porla enseanza de su materia? Cmo transmi-tir a los profesores la importancia de seguirdeterminadas pautas a la hora de ensear y,sobre todo, a la hora de evaluar? Cmo

actuar con los padres? Cmo conseguir quelos padres que ms lo necesitan reciban lasorientaciones precisas para ayudar a sus hijos

a desarrollar la motivacin por los aprendizajes? Cmo conseguir que los padres trans-mitan a sus hijos el valor y la importancia delaprendizaje para su desarrollo personal, socialy profesional? Cmo convencer a los padresde que la mejor ayuda para sus hijos es procu-rar que adquieran el sentido de la responsabi-lidad y el hbito de trabajo, en vez de ahorrar-les toda exigencia? Cmo influir en los res-ponsables educativos para que las medidaslegales y organizativas que propongan tengancomo objetivo la mejora del aprendizaje efecti-vo de los alumnos y su desarrollo personal yno estn mediatizados por su ideologa?Podramos seguir haciendo preguntas. Perouna vez hechas, hay que buscar las respues-tas. Desde esta nuestra aportacin, que aca-bamos de exponer, seguiremos preocupadosy ocupados por este problema y persistire-mos buscando, proponiendo y aplicando posi-bles soluciones.

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