Orientações Curriculares para o Pré-Escolar

PRÉ-ESCOLARE

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O r i e n t a ç õ e s C u r r i c u l a r e sp a r a a E d u c a ç ã o P r é - E s c o l a r

M I N I S T É R I O D A E D U C A Ç Ã ODepartamento da Educação Básica � Núcleo de Educação Pré-Escolar

PRÉ-ESCOLARE

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M I N I S T É R I O D A E D U C A Ç Ã ODepartamento da Educação Básica � Núcleo de Educação Pré-Escolar

Ficha Técnica

TítuloOrientações Curriculares

para a Educação Pré-Escolar

EditorMinistério da Educação

Departamento da Educação BásicaGabinete para a Expansão

e Desenvolvimentoda Educação Pré-Escolar

Av. 24 de Julho, 140 — 1300 Lisboa

Directora do Departamentoda Educação BásicaTeresa Vasconcelos

TextoM. Isabel Ramos Lopes da Silva

(Instituto de Inovação Educacional)e Núcleo de Educação Pré-Escolar

IlustraçãoManuela Bacelar

Capa e Concepção GráficaCecília Guimarães

Tiragem25 000

ImpressãoEditorial do Ministério da Educação

DataSetembro 1997

N.o Depósito Legal114 801/97

ISBN972-742-087-7

ColecçãoEDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

1Orientações Curricularespara a Educação Pré-Escolar

É com maior gosto que levamos a todos os jardins de infância as Orientações Curricularespara a Educação Pré-Escolar. Trata-se do culminar de um processo que envolveu profissio-nais, formadores, investigadores e técnicos da administração central e local, associações profissionais e sindicais, representantes dos pais, etc., na construção de um documento quefosse espelho daquilo que hoje sabemos que a educação pré-escolar deve proporcionar às cri-anças, isto é, reflexo daquilo que a sociedade, no seu todo, pede à educação pré-escolar.

Estas Orientações Curriculares serão “pontos de apoio” para a prática pedagógica dos edu-cadores, são espelho da sua “coerência profissional”, permitindo uma “maior afirmação soci-al da educação pré-escolar”, como afirmavam, há já largos anos, alguns educadores de infân-cia, sondados sobre esta matéria*. À Doutora Isabel Lopes da Silva (Instituto de InovaçãoEducacional) e ao Núcleo de Educação Pré-Escolar do Departamento da Educação Básica, oreconhecimento pelo trabalho de rigor e qualidade desenvolvido na preparação deste docu-mento.

Não esqueçamos: o educador é o construtor, o gestor do currículo, no âmbito do projectoeducativo do estabelecimento ou do conjunto de estabelecimentos. O educador deve cons-truir esse currículo com a equipa pedagógica, escutando os saberes das crianças e suas famí-lias, os desejos da comunidade e, também, as solicitações dos outros níveis educativos.

Pretende-se que estas Orientações sejam “um ponto de apoio” para uma educação pré-esco-lar enquanto primeira etapa da educação básica, estrutura de suporte de uma educação quese desenvolve ao longo da vida. Poderão contribuir para que a educação pré-escolar de qua-lidade se torne motor de cidadania, alicerce de uma vida social, emocional e intelectual, queseja um todo integrado e dinâmico para todas as crianças portuguesas e não apenas paraalgumas.

Teresa Vasconcelos

Directora do Departamento da Educação Básicae

Coordenadora do Gabinete para a Expansão e Desenvolvimentoda Educação Pré-Escolar

(GEDEPE)

* Vasconcelos, (1990) Modelos Pedagógicos na educação pré-escolar: Que pensam os educadores? Aprender, 11,38-44.

ÍNDICE

II Princípios Gerais

Introdução __________________________________________________________________________________________ 13

Princípio geral e objectivos pedagógicos enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar _________________________________________ 15Fundamentos e organização das OrientaçõesCurriculares _________________________________________________________________________________________ 17Orientações globais para o educador ________________________________________________ 25

II Intervenção Educativa

Organização do ambiente educativo _________________________________________________ 31

Abordagem sistémica e ecológica do ambiente educativo ______________ 31Organização do grupo, do espaço e do tempo ________________________________ 34Organização do meio institucional __________________________________________________ 41Relação com os pais e outros parceiros educativos _________________________ 42

Áreas de conteúdo ______________________________________________________________________________ 47

Articulação de conteúdos ________________________________________________________________ 48Área de formação pessoal e social __________________________________________________ 51Área de expressão e comunicação ___________________________________________________ 56

Domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical ________ 57Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita _________________________ 65Domínio da matemática _______________________________________________________________ 73

Área de conhecimento do mundo ____________________________________________________ 79

Continuidade educativa ______________________________________________________________________ 87

Intencionalidade Educativa ________________________________________________________________ 93

I . P r i n c í p i o s G e r a i s

P r i n c í p i o s G e r a i s

As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar aprovadas pelo presentedespacho* decorrem de um debate amplamente participado que permitiu a sua pro-gressiva reformulação.

A diversidade e riqueza das contribuições de serviços e instituições que desempenhamum papel relevante na educação pré-escolar, bem como de numerosos grupos de edu-cadores que se disponibilizaram para analisar o documento base e apresentar as suascríticas e sugestões, possibilitaram a progressiva melhoria do documento final. Esteprocesso permitiu, ainda, distinguir os princípios gerais das Orientações Curriculares,a que se refere este despacho, do seu desenvolvimento pedagógico, a publicar peloDepartamento da Educação Básica. A complementaridade destes dois textos visatorná-los um instrumento útil para os educadores reflectirem sobre a prática e encon-trarem as respostas educativas mais adequadas para as crianças com quem trabalham.

As Orientações Curriculares constituem um conjunto de princípios para apoiar oeducador nas decisões sobre a sua prática, ou seja, para conduzir o processo educa-tivo a desenvolver com as crianças.

As Orientações Curriculares constituem uma referência comum para todos os edu-cadores da Rede Nacional de Educação Pré-Escolar e destinam-se à organização dacomponente educativa. Não são um programa, pois adoptam uma perspectiva maiscentrada em indicações para o educador do que na previsão de aprendizagens a rea-lizar pelas crianças. Diferenciam-se também de algumas concepções de currículo,por serem mais gerais e abrangentes, isto é, por incluírem a possibilidade de funda-mentar diversas opções educativas e, portanto, vários currículos.

Ao constituirem um quadro de referência para todos os educadores, as OrientaçõesCurriculares pretendem contribuir para promover uma melhoria da qualidade daeducação pré-escolar.

O presente documento organiza-se do seguinte modo:

1 — Princípio geral e objectivos pedagógicos enunciados na Lei Quadro da Educa-ção Pré-Escolar

* Despacho n.o 5220/97 (2.a série), de 10 de Julho, publicado no D. R. n.o 178, II série, de 4 de Agosto.

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INTRODUÇÃO

2 — Fundamentos e organização das Orientações Curriculares

3 — Orientações gerais para o educador

As Orientações Curriculares assentam nos seguintes fundamentos articulados:

— o desenvolvimento e aprendizagem como vertentes indissociáveis;

— o reconhecimento da criança como sujeito do processo educativo — o que significa partir do que a criança já sabe e valorizar os seus saberes como funda-mento de novas aprendizagens;

— a construção articulada do saber — o que implica que as diferentes áreas a con-templar não deverão ser vistas como compartimentos estanques, mas abordadasde uma forma globalizante e integrada;

— a exigência de resposta a todas as crianças — o que pressupõe uma pedagogiadiferenciada, centrada na cooperação, em que cada criança beneficia do processoeducativo desenvolvido com o grupo.

Com suporte nestes fundamentos, o desenvolvimento curricular, da responsabili-dade do educador, terá em conta:

— os objectivos gerais — enunciados na Lei Quadro da Educação Pré-Escolarcomo intenções que devem orientar a prática profissional dos educadores;

— a organização do ambiente educativo — como suporte do trabalho curricular eda sua intencionalidade. O ambiente educativo comporta diferentes níveis eminteracção: a organização do grupo, do espaço e do tempo; a organização do esta-belecimento educativo; a relação com os pais e com outros parceiros educativos;

— as áreas de conteúdo — que constituem as referências gerais a considerar noplaneamento e avaliação das situações e oportunidades de aprendizagem. Distin-guem-se três áreas de conteúdo:• Área de Formação Pessoal e Social; • Área de Expressão/Comunicação que compreende três domínios:

a) domínio das expressões com diferentes vertentes — expressão motora,expressão dramática, expressão plástica e expressão musical;

b) domínio da linguagem e abordagem à escrita; c) domínio da matemática;

• Área de Conhecimento do Mundo;

— a continuidade educativa — como processo que parte do que as crianças já sabeme aprenderam, criando condições para o sucesso nas aprendizagens seguintes;

— a intencionalidade educativa — que decorre do processo reflexivo de observa-ção, planeamento, acção e avaliação desenvolvido pelo educador, de forma aadequar a sua prática às necessidades das crianças.

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A Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar estabelece comoprincípio geral que “a educação pré-escolar é a primeiraetapa da educação básica no processo de educação ao longoda vida, sendo complementar da acção educativa da famí-lia, com a qual deve estabelecer estreita relação, favore-cendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da cri-ança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedadecomo ser autónomo, livre e solidário”.

Este princípio fundamenta todo o articulado da lei e deledecorrem os objectivos gerais pedagógicos definidos para aeducação pré-escolar:

a) Promover o desenvolvimento pessoal e social da criançacom base em experiências de vida democrática numaperspectiva de educação para a cidadania;

b) Fomentar a inserção da criança em grupos sociaisdiversos, no respeito pela pluralidade das culturas,favorecendo uma progressiva consciência como membroda sociedade;

c) Contribuir para a igualdade de oportunidades no acessoà escola e para o sucesso da aprendizagem;

d) Estimular o desenvolvimento global da criança no res-peito pelas suas características individuais, incutindocomportamentos que favoreçam aprendizagens signifi-cativas e diferenciadas;

e) Desenvolver a expressão e a comunicação através delinguagens múltiplas como meios de relação, de infor-mação, de sensibilização estética e de compreensão domundo;

Princípio Geral

ObjectivosPedagógicos

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PRINCÍPIO GERAL E OBJECTIVOS PEDAGÓGICOSENUNCIADOS NA LEI-QUADRODA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR

f) Despertar a curiosidade e o pensamento crítico;

g) Proporcionar à criança ocasiões de bem estar e de segu-rança, nomeadamente no âmbito da saúde individual ecolectiva;

h) Proceder à despistagem de inadaptações, deficiênciasou precocidades e promover a melhor orientação eencaminhamento da criança;

i) Incentivar a participação das famílias no processo edu-cativo e estabelecer relações de efectiva colaboraçãocom a comunidade.

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O princípio geral e os objectivos pedagógicos enunciadosna Lei-Quadro enquadram os fundamentos e a organizaçãodas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.

Assim, as diferentes afirmações contidas no princípio geralda Lei-Quadro, destacadas no texto, relacionam-se com osobjectivos gerais, para explicitar como se traduzem nasOrientações Curriculares.

“A educação pré-escolar é a primeira etapa da educa-ção básica no processo de educação ao longo davida”.

Esta afirmação implica que durante esta etapa se criem ascondições necessárias para as crianças continuarem aaprender, ou seja, importa que na educação pré-escolar ascrianças aprendam a aprender. Desta afirmação decorretambém o objectivo geral:

“Contribuir para a igualdade de oportunidades noacesso à escola e para o sucesso das aprendiza-gens”.

Não se pretende que a educação pré-escolar se organize emfunção de uma preparação para a escolaridade obrigatória,mas que se perspective no sentido da educação ao longo davida, devendo, contudo, a criança ter condições para abor-dar com sucesso a etapa seguinte.

A educação pré-escolar foi apontada como um possívellocal de insucesso escolar precoce em que algumas crian-ças aprendem que não são tão capazes como as outras.Conclusões da investigação sociológica demonstraram,

educação aolongo da vida

aprender aaprender

igualdade deoportunidades

sucesso escolar

17

FUNDAMENTOS E ORGANIZAÇÃO DAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES

também, que o insucesso escolar recai maioritariamente emcrianças de meios populares, cuja cultura familiar está maisdistante da cultura escolar.

Para que a educação pré-escolar possa contribuir para umamaior igualdade de oportunidades, as Orientações Curri-culares acentuam a importância de uma pedagogia estrutu-rada, o que implica uma organização intencional e sistemá-tica do processo pedagógico, exigindo que o educador pla-neie o seu trabalho e avalie o processo e os seus efeitos nodesenvolvimento e na aprendizagem das crianças.

Adoptar uma pedagogia organizada e estruturada não sig-nifica introduzir na educação pré-escolar certas práticas"tradicionais" sem sentido para as crianças, nem menospre-zar o carácter lúdico de que se revestem muitas aprendiza-gens, pois o prazer de aprender e de dominar determinadascompetências exige também esforço, concentração e inves-timento pessoal.

A educação pré-escolar cria condições para o sucesso daaprendizagem de todas as crianças, na medida em que pro-move a sua auto-estima e auto-confiança e desenvolvecompetências que permitem que cada criança reconheça assuas possiblidades e progressos.

Os diversos contextos de educação pré-escolar são, assim,espaços onde as crianças constroem a sua aprendizagem, deforma a:

“Favorecer a formação e o desenvolvimento equili-brado da criança”.

Esta afirmação do princípio geral fundamenta o objectivo:

“Estimular o desenvolvimento global da criança, norespeito pelas suas características individuais,desenvolvimento que implica favorecer aprendiza-gens significativas e diferenciadas”.

Este objectivo aponta, assim, para a interligação entre desen-volvimento e aprendizagem defendida por diferentes cor-rentes actuais da psicologia e da sociologia, que conside-

pedagogiaestruturada

carácter lúdico

sucesso daaprendizagem

formação edesenvolvimento

interligaçãodesenvolvimento /

aprendizagem

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ram que o ser humano se desenvolve num processo de inter-acção social. Nesta perspectiva a criança desempenha umpapel activo na sua interacção com o meio que, por seuturno, lhe deverá fornecer condições favoráveis para que sedesenvolva e aprenda.

Admitir que a criança desempenha um papel activo naconstrução do seu desenvolvimento e aprendizagem, supõeencará-la como sujeito e não como objecto do processoeducativo.

Neste sentido, acentua-se a importância da educação pré--escolar partir do que as crianças sabem, da sua cultura esaberes próprios. Respeitar e valorizar as característicasindividuais da criança, a sua diferença, constitui a base denovas aprendizagens. A oportunidade de usufruir de expe-riências educativas diversificadas, num contexto facilitadorde interacções sociais alargadas com outras crianças e adul-tos, permite que cada criança, ao construir o seu desenvol-vimento e aprendizagem, vá contribuindo para o desenvol-vimento e aprendizagem dos outros.

O respeito pela diferença inclui as crianças que se afastamdos padrões "normais", devendo a educação pré-escolar darresposta a todas e a cada uma das crianças. Nesta perspectivade "escola inclusiva", a educação pré-escolar deverá adoptara prática de uma pedagogia diferenciada, centrada na coope-ração, que inclua todas as crianças, aceite as diferenças,apoie a aprendizagem, responda às necessidades individuais.

O conceito de "escola inclusiva" supõe que o planeamentoseja realizado tendo em conta o grupo. Este plano é adap-tado e diferenciado de acordo com as cracterísticas indivi-duais, de modo a oferecer a cada criança condições estimu-lantes para o seu desenvolvimento e aprendizagem. Pelasua referência ao grupo, vai mais longe que a perspectivade integração que admitia a necessidade de planos indivi-duais e específicos para as crianças "diferentes". Assim,mesmo as crianças diagnosticadas como tendo "necessida-des educativas especiais" são incluídas no grupo e benefi-ciam das oportunidades educativas que são proporcionadasa todos.

criança comosujeito do processoeducativo

partir do que acriança sabe

educação paratodos

escolainclusiva

planeamentopara o grupo

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As condições que se consideram necessárias para a existênciade uma "escola inclusiva" tais como, o bom funcionamentodo estabelecimento educativo, o envolvimento de todos inter-venientes — profissionais, crianças, pais e comunidade — aplanificação em equipa, são aspectos a ter em conta no pro-cesso educativo a desenvolver na educação pré-escolar.

A resposta que a educação pré-escolar deve dar a todas ascrianças organiza-se:

“Tendo em vista a sua plena inserção na sociedadecomo ser autónomo, livre e solidário”.

Esta última afirmação do princípio geral que orienta a edu-cação pré-escolar concretiza-se em diferentes objectivos,relacionando-se directamente com os seguintes:

“Promover o desenvolvimento pessoal e social da cri-ança com base em experiências de vida democráticanuma perspectiva de educação para a cidadania;”

“Fomentar a inserção da criança em grupos sociaisdiversos, no respeito pela pluralidade das culturas,favorecendo uma progressiva consciência comomembro da sociedade”.

No sentido da educação para a cidadania, as OrientaçõesCurriculares dão particular importância à Organização doAmbiente Educativo como um contexto de vida democrá-tica em que as crianças participam, onde contactam eaprendem a respeitar diferentes culturas. É nesta vivênciaque se inscreve a área de Formação Pessoal e Social consi-derada como área integradora de todo o processo de educa-ção pré-escolar.

É também objectivo da educação pré-escolar:

“Proporcionar ocasiões de bem-estar e de segu-rança, nomeadamente no âmbito da saúde individuale colectiva”.

O bem estar e segurança dependem também do ambienteeducativo, em que a criança se sente acolhida, escutada evalorizada, o que contribui para a sua auto-estima e desejo

funcionamentodo estabeleci-

mento educativo

desenvolvi-mento pessoal e

social

educação paraa cidadania

Organização doAmbiente

Educativo

FormaçãoPessoal e Social

bem-estar e segurança

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de aprender. Um ambiente em que se sente bem porque sãoatendidas as suas necessidades psicológicas e físicas. Obem estar relacionado com a saúde individual e colectiva étambém ocasião de uma educação para a saúde que fazparte da formação do cidadão.

Mas, a educação da criança, tendo em vista a plena inser-ção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário,implica também outras formas de desenvolvimento eaprendizagem, a que se refere o objectivo:

“Desenvolver a expressão e a comunicação atravésde linguagens múltiplas como meios de relação, deinformação, de sensibilização estética e de compre-ensão do mundo”.

Este objectivo é contemplado nas áreas Expressão eComunicação e Conhecimento do Mundo. Existindo umaligação entre as duas, a primeira engloba diferentes formasde linguagem distribuídas por três domínios: domínio dasexpressões, com diferentes vertentes — expressão motora,expressão dramática, expressão plástica e expressão musi-cal —; domínio da linguagem e abordagem à escrita, queinclui outras linguagens como a informática e a audiovisuale ainda, a possiblidade de sensibilização a uma línguaestrangeira; o domínio da matemática, considerado comouma outra forma de linguagem, faz também parte da áreade Expressão e Comunicação.

Sendo o domínio destas linguagens importante em simesmo, elas também são meios de relação, de sensibiliza-ção estética e de obtenção de informação. Deste modo, aárea de Expressão e Comunicação constitui uma áreabásica que contribui simultaneamente para a FormaçãoPessoal e Social e para o Conhecimento do Mundo. Por seuturno, a área do Conhecimento do Mundo permite articularas outras duas, pois é através das relações com os outrosque se vai construindo a identidade pessoal e se vaitomando posição perante o "mundo" social e físico. Darsentido a esse "mundo" passa pela utilização de sistemassimbólico-culturais.

Expressãoe Comunicação

Conhecimentodo Mundo

articulação deconteúdos

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Não se considerando estas diferentes áreas como comparti-mentos estanques, acentua-se a importância de interligar asdiferentes áreas de conteúdo e de as contextualizar numdeterminado ambiente educativo. Assim, a organização doambiente educativo na relação com o meio envolventeconstitui o suporte do desenvolvimento curricular. Só esteprocesso articulado permite atingir um outro objectivo quedeverá atravessar toda a educação pré-escolar:

“despertar a curiosidade e o espírito crítico”.

Este objectivo concretiza-se nas diferentes áreas de con-teúdo que se articulam numa formação global, que será ofundamento do processo de educação ao longo da vida.

Uma outra afirmação do princípio geral da Lei-Quadroconsidera a educação pré-escolar como:

“complementar da acção educativa da família, com aqual deve estabelecer estreita relação”.

Esta afirmação que acentua a importância da relação com afamília, traduz-se no objectivo:

“Incentivar a participação das famílias no processoeducativo e estabelecer relações de efectiva colabo-ração com a comunidade”.

Os pais ou encarregados de educação são os responsáveispela criança e também os seus primeiros e principais edu-cadores. Estando hoje, de certo modo ultrapassada a tónicacolocada numa função compensatória, pensa-se que osefeitos da educação pré-escolar estão intimamente relacio-nados com a articulação com as famílias. Já não se procuracompensar o meio familiar, mas partir dele e ter em contaa(s) cultura(s) de que as crianças são oriundas, para que aeducação pré-escolar se possa tornar mediadora entre asculturas de origem das crianças e a cultura de que terão dese apropriar para terem uma aprendizagem com sucesso.

Sendo a educação pré-escolar complementar da acção edu-cativa da família, haverá que assegurar a articulação entre oestabelecimento educativo e as famílias, no sentido deencontrar, num determinado contexto social, as respostas

curiosidade eespírito crítico

participação dafamília

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mais adequadas para as crianças e famílias, cabendo aospais participar na elaboração do projecto educativo do esta-belecimento.

Mas, não só a família, como também o meio social em quea criança vive influencia a sua educação, beneficiando aescola da conjugação de esforços e da potencialização derecursos da comunidade para a educação das crianças e dosjovens. Assim, tanto os pais, como outros membros dacomunidade poderão colaborar no desenvolvimento doprojecto educativo do estabelecimento.

O processo de colaboração com os pais e com a comuni-dade tem efeitos na educação das crianças e, ainda, conse-quências no desenvolvimento e na aprendizagem dos adul-tos que desempenham funções na sua educação.

projecto educativo doestabelecimento

participação dacomunidade

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A intencionalidade do processo educativo que caracteriza aintervenção profissional do educador passa por diferentesetapas interligadas que se vão sucedendo e aprofundando, o que pressupõe:

Observar cada criança e o grupo para conhecer as suascapacidades, interesses e dificuldades, recolher as informa-ções sobre o contexto familiar e o meio em que as criançasvivem, são práticas necessárias para compreender melhoras características das crianças e adequar o processo educa-tivo às suas necessidades.

O conhecimento da criança e da sua evolução constitui ofundamento da diferenciação pedagógica que parte do queesta sabe e é capaz de fazer para alargar os seus interessese desenvolver as suas potencialidades. Este conhecimentoresulta de uma observação contínua e supõe a necessidadede referências tais como, produtos das crianças e diferentesformas de registo.

Trata-se fundamentalmente de dispôr de elementos quepossam ser periodicamente analisados, de modo a compre-ender o processo desenvolvido e os seus efeitos na apren-dizagem de cada criança. A observação constitui, destemodo, a base do planeamento e da avaliação, servindo desuporte à intencionalidade do processo educativo.

Observar

conhecimentoda criança

diferenciaçãopedagógica

base do planea-mento e da ava-liação

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ORIENTAÇÕES GLOBAIS PARA O EDUCADOR

Planear o processo educativo de acordo com o que o edu-cador sabe do grupo e de cada criança, do seu contextofamiliar e social é condição para que a educação pré-esco-lar proporcione um ambiente estimulante de desenvolvi-mento e promova aprendizagens significativas e diversifi-cadas que contribuam para uma maior igualdade de opor-tunidades.

Planear implica que o educador reflicta sobre as suas inten-ções educativas e as formas de as adequar ao grupo, pre-vendo situações e experiências de aprendizagem e organi-zando os recursos humanos e materiais necessários à suarealização. O planeamento do ambiente educativo permiteàs crianças explorar e utilizar espaços, materiais e instru-mentos colocados à sua disposição, proporcionando-lhesinteracções diversificadas com todo o grupo, em pequenosgrupos e entre pares, e também a possibilidade de interagircom outros adultos. Este planeamento terá em conta asdiferentes áreas de conteúdo e a sua articulação, bem comoa previsão de várias possibilidades que se concretizam oumodificam, de acordo com as situações e as propostas dascrianças.

Cabe, assim, ao educador planear situações de aprendiza-gem que sejam suficientemente desafiadoras, de modo ainteressar e a estimular cada criança, apoiando-a para quechegue a níveis de realização a que não chegaria por si só,mas acautelando situações de excessiva exigência de quepossa resultar desencorajamento e diminuição de auto-estima.

O planeamento realizado com a participação das crianças,permite ao grupo beneficiar da sua diversidade, das capaci-dades e competências de cada criança, num processo departilha facilitador da aprendizagem e do desenvolvimentode todas e de cada uma.

Planear

aprendizagenssignificativas ediversificadas

reflexão sobreas intenções

educativas

articulação dasáreas de con-

teúdo

participaçãodas crianças no

planeamento

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Concretizar na acção as suas intenções educativas, adap-tando-as às propostas das crianças e tirando partido dassituações e oportunidades imprevistas. A participação deoutros adultos – auxiliar de acção educativa, pais, outrosmembros da comunidade – na realização de oportunidadeseducativas planeadas pelo educador é uma forma de alargaras interacções das crianças e de enriquecer o processo edu-cativo.

Avaliar o processo e os efeitos, implica tomar consciênciada acção para adequar o processo educativo às necessida-des das crianças e do grupo e à sua evolução.

A avaliação realizada com as crianças é uma actividadeeducativa, constituindo também uma base de avaliação parao educador. A sua reflexão, a partir dos efeitos que vaiobservando, possibilita-lhe estabelecer a progressão dasaprendizagens a desenvolver com cada criança. Neste sen-tido, a avaliação é suporte do planeamento.

O conhecimento que o educador adquire da criança e domodo como esta evolui é enriquecido pela partilha comoutros adultos que também têm responsabilidades na suaeducação, nomeadamente, colegas, auxiliares de acçãoeducativa e, também, os pais. Se o trabalho de profissionaisem equipa constitui um meio de auto-formação com bene-fícios para a educação da criança, a troca de opiniões comos pais permite um melhor conhecimento da criança e deoutros contextos que influenciam a sua educação: família ecomunidade.

Comunicar

Avaliar

Agir

concretizaçãoda acção

tomar consciência da acção

avaliação comas crianças

partilha com a equipa e com os pais 27

Cabe ao educador promover a continuidade educativa numprocesso marcado pela entrada para a educação pré-escolare a transição para a escolaridade obrigatória. A relação esta-belecida com os pais antes da criança frequentar a educa-ção pré-escolar facilita a comunicação entre o educador eos pais, favorecendo a própria adaptação da criança. É tam-bém função do educador proporcionar as condições paraque cada criança tenha uma aprendizagem com sucesso nafase seguinte competindo-lhe, em colaboração com os paise em articulação com os colegas do 1.o ciclo, facilitar atransição da criança para a escolaridade obrigatória.

Articular

continuidadeeducativa

articulaçãocom o 1.o ciclo

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I I . I n t e r v e n ç ã o E d u c a t i v a

A segunda parte das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar— Intervenção Educativa — desenvolve e concretiza os Princípios Gerais aprova-dos pelo Despacho n.o 5220/97 (2.a série), de 4 de Agosto. Este texto constitui umabase de reflexão individual e colectiva, com o objectivo de permitir aos educadoressituar as suas opções educativas e encontrar as práticas mais adequadas ao contextoe ao grupo de crianças.

ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE EDUCATIVO

I n t e r v e n ç ã o E d u c a t i v a

O contexto institucional de educação pré-escolar deveorganizar-se como um ambiente facilitador do desenvolvi-mento e da aprendizagem das crianças. Este ambientedeverá ainda proporcionar ocasiões de formação dos adul-tos que trabalham nesse contexto.

Esta organização diz respeito às condições de interacçãoentre os diferentes intervenientes - entre crianças, entre cri-anças e adultos e entre adultos - e à gestão de recursoshumanos e materiais que implica a prospecção de meiospara melhorar as funções educativas da instituição.

Por todas estas razões se considera que a organização doambiente educativo constitui o suporte do trabalho curricu-lar do educador.

ABORDAGEM SISTÉMICA E ECOLÓGICADO AMBIENTE EDUCATIVO

Para que a educação pré-escolar encontre as respostas maisadequadas à população que a frequenta, a organização doambiente educativo terá em conta diferentes níveis em inter-acção, o que aponta para uma abordagem sistémica e ecoló-gica da educação pré-escolar. Esta perspectiva assenta nopressuposto que o desenvolvimento humano constitui um pro-cesso dinâmico de relação com o meio, em que o indivíduo éinfluenciado, mas também influencia o meio em que vive.

31

suporte do trabalhocurricular

diferentesníveis eminteracção

Para compreender a complexidade do meio importa consi-derá-lo como constituído por diferentes sistemas quedesempenham funções específicas e que, estando em inter-conexão, se apresentam como dinâmicos e em evolução.

Deste modo, a perspectiva sistémica e ecológica consideraque o indivíduo em desenvolvimento interage com diferen-tes sistemas que estão eles próprios em evolução.

Nesta abordagem importa distinguir os sistemas restritos eimediatos, com características físicas e materiais particula-res — a casa, a sala de aula, a rua, etc. — em que há umainteracção directa entre actores que desempenham papéis— docente, pai ou mãe, aluno, filho, etc. — e desenvolvemformas de relação interpessoal, implicando-se em activida-des específicas que se realizam em espaços e tempos pró-prios. São exemplos destes sistemas restritos, com particu-lar importância para a educação da criança, a família e ocontexto de educação pré-escolar.

As relações que se estabelecem entre estes e outros siste-mas restritos formam um outro tipo de sistema com carac-terísticas e finalidades próprias.

Por seu turno, estes sistemas restritos e os sistemas de rela-ção são englobados por sistemas sociais mais vastos —contextos sociais mais alargados.

As características destes diferentes sistemas e a sua inter-acção configuram-se de modo particular para cada indiví-duo, que se situa também de forma própria na sua interac-ção com o meio e os diferentes sistemas em relação.

Assim, cada criança tem uma família — pais ou seus subs-titutos — que é diferente — composição, característicassócio-económicas e culturais; frequenta um determinadoestabelecimento de educação pré-escolar que tem tambéma sua especificidade — edifício, dimensão, equipamentos— e corresponde a uma determinada modalidade de educa-ção pré-escolar. Na instituição, a criança está habitual-mente inserida num grupo que tem características próprias,partilhando um espaço e um tempo comuns.

interacçãoindivíduo/

sistemas

sistemas restritos

relações entresistemas restritos

sistemas alargados

família

estabelecimentode educaçãopré-escolar

32


Estes são alguns dos contextos imediatos da educação dascrianças que frequentam a educação pré-escolar. Estas cri-anças também se relacionam e interagem directamente comoutras famílias e com outros serviços e instituições dacomunidade — serviços sociais, de saúde, etc.

Tanto estes contextos de vida da criança como as relaçõesque estabelecem entre eles têm uma influência na educaçãoda criança, nomeadamente as relações entre a família e oestabelecimento de educação pré-escolar.

Por sua vez, o meio social envolvente — localidade oulocalidades de onde provêm as crianças que frequentam umdeterminado estabelecimento de educação pré-escolar, aprópria inserção geográfica deste estabelecimento — temtambém influência, embora indirecta, na educação das cri-anças. As características desta(s) localidade(s) — tipo depopulação, possibilidades de emprego, rede de transportes,serviços e instituições existentes, meios de comunicaçãosocial, etc. — não são também independentes de sistemasmais vastos e englobantes, sistemas políticos, jurídicos,educativos ainda mais alargados.

A abordagem sistémica e ecológica constitui, assim, umaperspectiva de compreensão da realidade que permite ade-quar, de forma dinâmica, o contexto educativo institucionalàs características e necessidades das crianças e adultos.Constitui ainda um instrumento de análise para que o edu-cador possa adaptar a sua intervenção às crianças e ao meiosocial em que trabalha.

De uma forma esquemática, poder-se-á dizer que a pers-pectiva sistémica e ecológica oferece elementos para:

— compreender melhor cada criança, ao conhecer os sis-temas em que esta cresce e se desenvolve, de forma arespeitar as suas características pessoais e saberes jáadquiridos, apoiando a sua maneira de se relacionarcom os outros e com o meio social e físico;

— contribuir para a dinâmica do contexto de educação pré--escolar na sua interacção com outros sistemas que tam-bém infuenciam a educação das crianças e a formação

relações entrefamílias eestabelecimento

meio socialenvolvente

sociedade

contributos daabordagemsistémica

33

dos adultos, de forma a que esse contexto se organize pararesponder melhor às suas características e necessidades;

— perspectivar o processo educativo de forma integrada,tendo em conta que a criança constrói o seu desenvol-vimento e aprendizagem, de forma articulada, em inter-acção com os outros e com o meio;

— permitir a utilização e gestão integrada dos recursos doestabelecimento educativo e de recursos que, existindono meio social envolvente, podem ser dinamizados;

— acentuar a importância das interacções e relações entreos sistemas que têm uma influência directa ou indirectana educação das crianças, de modo a tirar proveito dassuas potencialidades e ultrapassar as suas limitações,para alargar e diversificar oportunidades educativas dascrianças e apoiar o trabalho dos adultos.

Para facilitar a concretização desta perspectiva, analisam--se seguidamente algumas características relevantes para aorganização do ambiente educativo em contexto de educa-ção pré-escolar.

ORGANIZAÇÃO DO GRUPO, DO ESPAÇOE DO TEMPO

A educação pré-escolar é um contexto de socialização emque muitas aprendizagens decorrem de vivências relacio-nadas com o alargamento do meio familiar de cada criança,de experiências relacionais e de ocasiões de aprendizagemque implicam recursos humanos e materiais diversos. Esteprocesso educativo desenvolve-se em tempos que lhe sãodestinados e, em geral, em espaços próprios.

Na educação pré-escolar o grupo proporciona o contextoimediato de interacção social e de relação entre adultos e

contextode socialização

ORGANIZAÇÃO DO GRUPO

34


crianças e entre crianças que constitui a base do processoeducativo.

Há diferentes factores que influenciam o modo próprio defuncionamento de um grupo, tais como, as característicasindividuais das crianças que o compõem, o maior ou menornúmero de crianças de cada sexo, a diversidade de idadesdas crianças, a dimensão do grupo.

A composição etária do grupo pode depender de uma opçãopedagógica, benefícios de um grupo com idades próximasou diversas; das condições do jardim de infância, existên-cia de uma ou várias salas; dos critérios de prioridade deadmissão utilizados por cada instituição ou, ainda, dascaracterísticas demográficas, pequenas povoações oupopulação dispersa.

Sabe-se, no entanto, que a interacção entre crianças emmomentos diferentes de desenvolvimento e com saberesdiversos, é facilitadora do desenvolvimento e da aprendiza-gem. Para isso, torna-se importante o trabalho entre pares eem pequenos grupos, em que as crianças têm oportunidadede confrontar os seus pontos de vista e de colaborar naresolução de problemas ou dificuldades colocadas por umatarefa comum.

Se a existência no grupo de crianças de diferentes idadespode favorecer este processo, torna-se contudo importante,qualquer que seja a composição do grupo, que o educadorapoie o trabalho entre pares e em pequenos grupos que per-mita esse confronto.

O educador alarga as oportunidades educativas, ao favore-cer uma aprendizagem cooperada em que a criança se

A relação individualizada que o educador estabelececom cada criança é facilitadora da sua inserção nogrupo e das relações com as outras crianças. Esta rela-ção implica a criação de um ambiente securizante quecada criança conhece e onde se sente valorizada.

composiçãoetária

criançasem diferentesmomentos dedesenvolvimento

trabalhoentre pares epequenos grupos

aprendizagemcooperada

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desenvolve e aprende, contribuindo para o desenvolvi-mento e aprendizagem das outras.

Enquanto vivência num grupo social alargado, a educaçãopré-escolar deverá promover a aprendizagem da vidademocrática.

A atitude do educador, a forma como se relaciona com ascrianças, desempenha um papel fundamental neste pro-cesso. Alguns instrumentos frequentes em jardins de infân-cia — quadro de presenças, quadro de tarefas e outros —podem facilitar a organização e a tomada de consciência depertença a um grupo e, ainda, a atenção e o respeito pelooutro.

As razões das normas que decorrem da vida em grupo —por exemplo, esperar pela sua vez, arrumar o que desarru-mou, etc. — terão de ser explicitadas e compreendidaspelas crianças. Estas normas e outras regras indispensáveisà vida em comum adquirem maior força e sentido se todo ogrupo participar na sua elaboração, bem como na distribui-ção de tarefas necessárias à vida colectiva — por exemplo,regar as plantas, tratar de animais, encarregar-se de pôr amesa, distribuir refeições, etc.

A participação de cada criança e do grupo no pro-cesso educativo através de oportunidades de coope-ração, decisão em comum de regras colectivas indis-pensáveis à vida social e distribuição de tarefasnecessárias à vida colectiva constituem outras expe-riências de vida democrática proporcionadas pelogrupo.

A aprendizagem da vida democrática implica que oeducador proporcione condições para a formação dogrupo, criando situações diversificadas de conheci-mento, atenção e respeito pelo outro.

aprendizagemda vida

democrática

atitudedo educador

participaçãodas crianças

na elaboraçãode normas

e regras

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A participação no grupo permite também à criança con-frontar-se com opiniões e posições diferentes das suas,experimentar situações de conflito. O educador apoiará astentativas de negociação e resolução de conflitos, favore-cendo ainda oportunidades de colaboração.

A organização democrática do grupo constitui a base daárea de Formação Pessoal e Social, sendo ainda fonte deoutras aprendizagens. Por exemplo, verificar quem está equem falta, bem como a marcação de presenças, pode con-tribuir para aprendizagens matemáticas, para a construçãoda noção do tempo e facilitar a identificação de palavras,ligando-se também ao reconhecimento da escrita.

A participação das crianças no planeamento e avaliação daorganização do grupo relaciona-se com a contribuição dogrupo e de cada criança para a construção do processo edu-cativo. Prever o que se vai fazer, tomar consciência do quefoi realizado são condições da organização democrática dogrupo, como também o suporte da aprendizagem nas dife-rentes áreas de conteúdo.

Os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos,mas o tipo de equipamento, os materiais existentes e aforma com estão dispostos condicionam, em grandemedida, o que as crianças podem fazer e aprender.

A organização e a utilização do espaço são expressão dasintenções educativas e da dinâmica do grupo, sendo indis-pensável que o educador se interrogue sobre a função efinalidades educativas dos materiais de modo a planear efundamentar as razões dessa organização.

Planear e avaliar com as crianças, individualmente,em pequenos grupos ou no grande grupo são oportu-nidades de participação das crianças e meios dedesenvolvimento cognitivo e da linguagem.

resolução de conflitos

partticipaçãodas criançasno planeamentoe avaliação

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO

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Esta reflexão sobre o espaço, materiais e sua organização écondição indispensável para evitar espaços estereotipados epadronizados que não são desafiadores para as crianças.

O processo de aprendizagem implica também que as crian-ças compreendam como o espaço está organizado e comopode ser utilizado e que participem nessa organização e nasdecisões sobre as mudanças a realizar. O conhecimento doespaço, dos materiais e das actividades possíveis é tambémcondição de autonomia da criança e do grupo.

A possibilidade de fazer escolhas e de utilizar o material dediferentes maneiras, que incluem formas imprevistas e criativas, supõe uma responsabilização pelo que é parti-lhado por todos.

A importância de que se reveste o equipamento e o mate-rial na aprendizagem das crianças implica que:

Assim, na escolha dos materiais o educador atenderá a cri-térios tais como variedade, funcionalidade, durabilidade,segurança e valor estético. O aproveitamento de material dedesperdício é também uma possiblilidade a prever e orga-nizar, com a colaboração dos pais e da comunidade.

O espaço exterior do estabelecimento de educação pré--escolar é igualmente um espaço educativo. Pelas suas

O educador defina prioridades na aquisição do equi-pamento e do material, de acordo com as necessida-des das crianças e o seu projecto pedagógico, tendoem conta critérios de qualidade.

A reflexão permanente sobre a funcionalidade e ade-quação do espaço e as potencialidades educativas dosmateriais permite que a sua organização vá sendomodificada de acordo com as necessidades e evolu-ção do grupo.

autonomia

responsabilização

equipamentoe material

critériosde qualidade

espaço exterior

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potencialidades e pelas oportunidades educativas que podeoferecer, merece a mesma atenção do educador que oespaço interior.

Sendo um prolongamento do espaço interior, onde as mes-mas situações de aprendizagem têm lugar ao "ar livre", per-mite uma diversficação de oportunidades educativas, pelautilização de um espaço com outras características e poten-cialidades.

Embora as actividades informais não se realizem só noespaço exterior, este é também um local privilegiado derecreio onde as crianças têm possibilidade de explorar erecriar o espaço e os materiais disponíveis. Nesta situa-ção, o educador pode manter-se como observador ou inter-agir com as crianças, apoiando e enriquecendo as suasiniciativas.

O espaço exterior possibilita a vivência de situações edu-cativas intencionalmente planeadas e a realização de acti-vidades informais. Esta dupla função exige que a suaorganização seja cuidadosamente pensada, devendo osequipamentos e materiais corresponder a critérios dequalidade, com particular atenção às condições de segu-rança.

Mas o espaço educativo não se limita ao espaço imediatopartilhado pelo grupo; situa-se num espaço mais alargado— o estabelecimento educativo — em que a criança se rela-ciona com outras crianças e adultos, que, por sua vez, éenglobado pelo meio social, um meio social mais vasto.

O conhecimento do meio próximo e de outros meios maisdistantes, constitui oportunidade de aprendizagens rela-cionadas com a área de Conhecimento do Mundo.

O espaço exterior é um local que pode proporcionarmomentos educativos intencionais, planeados peloeducador e pelas crianças.

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O tempo educativo tem, em geral, uma distribuição flexí-vel, embora corresponda a momentos que se repetem comuma certa periodicidade.

A sucessão de cada dia ou sessão tem um determinadoritmo existindo, deste modo, uma rotina que é educativaporque é intencionalmente planeada pelo educador e por-que é conhecida pelas crianças que sabem o que podemfazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo aliberdade de propôr modificações. Nem todos os dias sãoiguais, as propostas do educador ou das crianças podemmodificar o quotidiano habitual.

As referências temporais são securizantes para a criança eservem como fundamento para a compreensão do tempo:passado, presente, futuro; contexto diário, semanal, men-sal, anual.

Porque o tempo é de cada criança, do grupo de crianças edo educador, importa que haja uma organização do tempodecidida pelo educador e pelas crianças.

Trata-se de prever e organizar um tempo simultaneamenteestruturado e flexível em que os diferentes momentostenham sentido para as crianças.

A distribuição do tempo relaciona-se com a organização doespaço pois a utilização do tempo depende das experiênciase oportunidades educativas proporcionadas pelos espaços.O tempo, o espaço e a sua articulação deverão adequar-seàs características do grupo e necessidades de cada criança.

O tempo educativo contempla de forma equilibradadiversos ritmos e tipos de actividade, em diferentessituações — individual, com outra criança, com umpequeno grupo, com todo o grupo — e permite opor-tunidades de aprendizagem diversificadas, tendo emconta as diferentes áreas de conteúdo.

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO

rotinaeducativa

referênciastemporais

adequaçãoespaço/tempo

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Porque a organização do grupo, do espaço e do tempo cons-tituem o suporte do desenvolvimento curricular, importa queo educador reflicta sobre as potencialidades educativas queoferece, ou seja, que planeie esta organização e avalie omodo como contribui para a educação das crianças, intro-duzindo os ajustamentos e correcções necessários.

ORGANIZAÇÃO DO MEIO INSTITUCIONAL

Cada modalidade de educação pré-escolar tem característi-cas organizacionais próprias e uma especificidade quedecorre da sua dimensão e dos recursos materiais e huma-nos de que dispõe.

As diferentes modalidades de educação pré-escolar podemagrupar-se entre si ou integrar-se em estabelecimentos próxi-mos de outros níveis de ensino. Esta inserção num estabeleci-mento ou num território educativo constitui uma modalidadeorganizacional que permite tirar proveito de recursos humanose materiais, facilitando ainda a continuidade educativa.

Qualquer que seja a modalidade organizacional, trata-se deum contexto que permite o trabalho em equipa dos adultosque, na instituição ou instituições, têm um papel na educa-ção das crianças. As reuniões regulares, entre educadores,entre educadores e auxiliares de acção educativa, entre edu-cadores e professores, são um meio importante de forma-ção profissional com efeitos na educação das crianças.Cabe ao director pedagógico de cada estabelecimento ouestabelecimentos, em colaboração com os educadores,encontrar as formas e os momentos de trabalho em equipa.

Estas equipas podem ainda beneficiar do apoio de diferen-tes profissionais, tais como professores de educação espe-cial, psicólogos, trabalhadores sociais e outros que, enri-quecendo o trabalho da equipa, facilitam a procura de res-postas mais adequadas às crianças e às famílias.

trabalhoem equipa

apoio de diferentesprofissionais

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Cada modalidade organizacional de educação pré-escolarconstitui um espaço educativo alargado que oferece múlti-plas possibilidades de interacção entre crianças, entre gru-pos de crianças, entre crianças e adultos do estabelecimentoeducativo e, ainda, adultos de outras instituições e/ou níveis de ensino.

Cada estabelecimento tem formas de funcionamento e normasque as crianças deverão conhecer. A participação das criançasna dinâmica institucional, em que a organização democráticado grupo se amplia num contexto social mais alargado, é tam-bém uma forma de desenvolvimento pessoal e social.

No caso do estabelecimento de educação pré-escolar ofere-cer para além da componente educativa, a componente deapoio à família, estas duas componentes deverão ser pensa-das de forma articulada e complementar, de modo a quenão haja repetições e sobreposições cansativas; são sobre-tudo de evitar os tempos de espera inúteis que provocammal estar e cansaço nas crianças.

O trabalho em equipa torna-se fundamental para reflectirsobre a melhor forma de organizar o tempo e os recursoshumanos, no sentido de uma acção articulada e concertadaque responda às necessidades das crianças e dos pais.

A organização da componente de apoio à família pode tam-bém beneficiar com o agrupamento de estabelecimentos deeducação pré-escolar ou destes com estabelecimentos deoutros níveis de ensino.

RELAÇÃO COM OS PAISE OUTROS PARCEIROS EDUCATIVOS

A necessidade de comunicação com os pais ou encarregadosde educação tem características muito próprias na educaçãopré-escolar, dada a idade das crianças e alguma dificuldade

espaçoeducativoalargado

participaçãodas criançasna dinâmicainstitucional

articulaçãocomponenteeducativa ecomponente

de apoioà familia

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por parte da sociedade em compreender as finalidades, fun-ções e benefícios educativos da educação pré-escolar.

As relações com os pais podem revestir várias formas eníveis. Importa distinguir a relação que se estabelece comcada família — que decorre do facto da educação pré-esco-lar e a família serem dois contextos que contribuem para aeducação da mesma criança — da relação organizacionalque implica colectivamente os pais.

A relação com cada família, resultante de pais e adultos dainstituição serem co-educadores da mesma criança, centra--se em cada criança, passando pela troca de informaçõessobre o que lhe diz respeito, como está na instituição, qualo seu progresso, os trabalhos que realiza...

Porque os pais são os principais responsáveis pela educa-ção das crianças têm também o direito de conhecer, esco-lher e contribuir para a resposta educativa que desejam paraos seus filhos. Este é o sentido da participação dos pais noprojecto educativo do estabelecimento que constitui a pro-posta educativa própria desse estabelecimento e a formaglobal como se organiza para dar resposta à educação dascrianças, às necessidades dos pais e características dacomunidade. Assim, o projecto educativo do estabeleci-mento deverá explicitar, de forma coerente, valores e inten-ções educativas, formas previstas para concretizar essesvalores e intenções (estratégias globais, horários, activida-des colectivas, etc.) e os meios da sua realização.

O agrupamento de vários estabelecimentos de educaçãopré-escolar e /ou de outros níveis educativos implica a ela-boração de um projecto comum em que o projecto de cadaestabelecimento se enquadra num projecto de território ouprojecto local.

A família e a instituição de educação pré-escolar sãodois contextos sociais que contribuem para a educa-ção da mesma criança; importa por isso, que haja umarelação entre estes dois sistemas.

níveis de relaçãofamília/estabelecimento

projecto educativo doestabelecimento

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A elaboração do projecto educativo do estabelecimento oudo território deverá envolver todos os adultos que exercemum papel na educação das crianças: a direcção e/ou o direc-tor pedagógico, o educador, o pessoal auxiliar e os pais.Este projecto constroi-se, assim, através de um processo denegociação em que se articulam diferentes perspectivas einteresses, de forma a chegar a um compromisso aceite portodos.

Porque o projecto educativo do estabelecimento ou territó-rio deve ter em conta o meio social em que vivem as crian-ças e famílias, há vantagens em que inclua a participação deoutros parceiros da comunidade, como autarcas e outrosserviços e instituições locais que podem contribuir paramelhorar a resposta educativa proporcionada às crianças.

O projecto educativo do estabelecimento ou território,como base de orientação da sua estratégia educativa, é uminstrumento dinâmico que evolui e se adapta às mudançasda comunidade, por isso este projecto deverá ir sendorepensado e reformulado, num processo que implica umaavaliação e reflexão realizada por todos os intervenientes.

A participação dos diferentes intervenientes nem sempre édirecta, podendo realizar-se através dos seus representan-tes. A existência de uma associação de pais, formalmenteconstituída, poderá facilitar a escolha de representantes efavorecer uma maior ligação com o conjunto dos pais.Estas associações podem desenvolver diversas iniciativasque beneficiam as funções educativas e os cuidados presta-dos pelo jardim de infância às crianças.

A necessidade de articular o projecto educativo do estabele-cimento com o projecto educativo do educador não podelevar a confundi-los. Trata-se de projectos de níveis e âmbi-tos diferentes. O projecto do educador é um projecto educa-tivo/pedagógico que diz respeito ao grupo e contempla asopções e intenções educativas do educador e as formas comoprevê orientar as oportunidades de desenvolvimento e apren-dizagem de um grupo. Este projecto adapta-se às caracterís-ticas de cada grupo, enquadra as iniciativas das crianças, osseus projectos individuais, de pequeno grupo ou de todo o

participaçãode outrosparceiros

orientação daestratégiaeducativa

projectoeductivo/

pedagógicodo educador

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grupo. Estes projectos, com duração e complexidade variá-veis, vão-se entrosando no projecto do educador que se con-cretiza e modifica com a participação das crianças.

Mesmo que os educadores de um ou de vários estabeleci-mentos de educação pré-escolar desenvolvam um projectopedagógico colectivo, este não se identifica com o projectodo estabelecimento ou território que se refere ao desenvol-vimento organizacional.

Os pais e outros membros da comunidade podem tambémparticipar no projecto educativo do educador. A comunica-ção com os pais através de trocas informais e de reuniõessão ocasiões de conhecer as suas expectativas educativas,de os esclarecer sobre o processo educativo a desenvolvercom o grupo e de ouvir as suas sugestões. Os pais poderão,eventualmente, participar em situações educativas planea-das pelo educador para o grupo, vindo contar uma história,falar da sua profissão, colaborar em visitas e passeios, etc.

Assim, a colaboração dos pais, e também de outros mem-bros da comunidade, o contributo dos seus saberes e com-petências para o trabalho educativo a desenvolver com ascrianças, é um meio de alargar e enriquecer as situações deaprendizagem.

O educador, ao dar conhecimento aos pais e a outros mem-bros da comunidade do processo e produtos realizados pelascrianças a partir das suas contribuições, favorece um climade comunicação, de troca e procura de saberes entre criançase adultos.

A colaboração com cada família na educação da criança ea participação dos pais no projecto educativo do estabele-cimento e no projecto educativo do educador são meios deesclarecimento e de compreensão do trabalho educativoque se realiza na educação pré-escolar.

A participação dos representantes dos pais e dos representantesde outros parceiros em órgãos de direcção do estabelecimentofacilita esta interacção, correspondendo ao exercício da gestãodemocrática que se pretende para todo o sistema educativo.


comunicaçãocom os pais

contributodos pais parao trabalhoeducativo

gestãodemocrática doestabelecimento

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46

Todas estas formas de comunicação e de participaçãopodem desempenhar um papel positivo no desenvolvi-mento e educação dos adultos, com efeitos na educação dascrianças. Efeitos que se manifestam a curto prazo, mas quesão particularmente importantes a médio e a longo prazo.

A importância da participação dos pais e suas potencialida-des para a educação das crianças e para a formação dosadultos pressupõe que o educador, em colaboração com adirecção e/ou director pedagógico do estabelecimento deeducação pré-escolar, encontre as melhores formas demotivar a participação dos pais, tendo em conta que as cri-anças são as mediadoras dessa relação. É por causa delas, etendo em vista a sua educação, que estas relações têm sen-tido, embora contribuam também para o desenvolvimentodos adultos.

O envolvimento dos pais e de outros parceiros educativosconstitui um processo que se vai construindo. Encontrar osmeios mais adequados de promover a sua participaçãoimplica uma reflexão por parte do educador e da equipasobre o nível e formas de participação desejáveis e as ini-ciativas a desenvolver, num processo que vai sendo corri-gido e ajustado de acordo com a avaliação realizada.

desenvolvimentoe educaçãode adultos

participaçãoa construir

ÁREAS DE CONTEÚDO


"Área" é um termo habitual na educação pré-escolar paradesignar formas de pensar e organizar a intervenção doeducador e as experiências proporcionadas às crianças.

Esta organização toma por vezes como referência as gran-des áreas do desenvolvimento enunciadas pela psicologia— sócio-afectiva, motora, cognitiva — que deverão contri-buir para o desenvolvimento global da criança; outras vezes prefere-se pensar em termos de áreas de actividades,que se baseiam nas possiblidades oferecidas pelo espaçoeducativo, remetendo para diferentes formas de articula-ção.

A expressão "Áreas de Conteúdo" utilizada neste docu-mento fundamenta-se na perspectiva de que o desenvolvi-mento e a aprendizagem são vertentes indissociáveis doprocesso educativo. Pressupondo a interligação entredesenvolvimento e aprendizagem, os conteúdos, ou seja, oque é contido nas diferentes áreas, são designados, nestedocumento, em termos de aprendizagem. Esta opção visafavorecer a articulação da educação pré-escolar com outrosníveis do sistema educativo e facilitar a comunicação entreeducadores e professores.

Consideram-se "áreas de conteúdo" como âmbitos de saber,com uma estrutura própria e com pertinência sócio-cultural,que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não apenasconhecimentos, mas também atitudes e saber-fazer.

As áreas de conteúdo supõem a realização de actividades,dado que a criança aprende a partir da exploração domundo que a rodeia. Se a criança aprende a partir de acção,

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interligaçãodesenvolvimentoaprendizagem

agirpara pensare compreender

as áreas de conteúdo são mais do que áreas de actividadespois implicam que a acção seja ocasião de descobrir rela-ções consigo própria, com os outros e com os objectos, oque significa pensar e compreender.

As diferentes áreas de conteúdo partem do nível de desen-volvimento da criança, da sua actividade espontânea elúdica, estimulando o seu desejo de criar, explorar e trans-formar, para incentivar formas de acção reflectida e pro-gressivamente mais complexa.

Este processo educativo encara a criança como sujeito daaprendizagem, tendo em conta o que cada uma já sabe e asua cultura, para lhe permitir aceder a uma cultura que sepode designar por "escolar", pois corresponde a sistemassimbólico-culturais codificados.

Esta cultura, ao adquirir sentido para a criança, constituiráo início da aprendizagem ao longo da vida, favorecendosimultaneamente a sua formação com vista a uma plenainserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.

ARTICULAÇÃO DE CONTEÚDOS

Tal como é habitual quando se utiliza o termo "área", a dis-tinção entre diferentes áreas de conteúdo corresponde auma chamada de atenção para aspectos a contemplar, quedevem ser vistos de forma articulada, visto que a constru-ção do saber se processa de forma integrada, e que há inte-relações entre os diferentes conteúdos e aspectos formati-vos que lhes são comuns.

Deste modo, as diferentes áreas de conteúdo deverão serconsideradas como referências a ter em conta no planea-mento e avaliação de experiências e oportunidades educa-tivas e não como compartimentos estanques a serem abor-dados separadamente.

acessoa sistemassimbólico--culturais

codificados

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Esta perspectiva, que na educação pré-escolar se costumadesignar como globalizante, também se pretende atingirnoutros níveis de ensino através da importância dada a con-teúdos transversais e à abordagem transdisciplinar doensino e da aprendizagem.

No sentido de favorecer a articulação de conteúdos, asOrientações Curriculares assentam na Organização doAmbiente Educativo, enquanto contexto que deverá pro-mover vivências e experiências educativas que dêem sen-tido aos diferentes conteúdos, propondo a área deFormação Pessoal e Social como área integradora do pro-cesso educativo. Aliás, a Organização do Ambiente Edu-cativo e a área de Formação Pessoal e Social têm umaíntima relação pois é através das interacções sociais comadultos significativos, com os seus pares e em grupo que acriança vai construindo o seu próprio desenvolvimento eaprendizagem.

A Formação Pessoal e Social integra todas as outras áreaspois tem a ver com a forma como a criança se relacionaconsigo própria, com os outros e com o mundo, num pro-cesso que implica o desenvolvimento de atitudes e valores,atravessando a área de Expressão e Comunicação com osseus diferentes domínios e a área de Conhecimento doMundo que, também se articulam entre si.

O conhecimento e a relação com o mundo social e físicosupõe formas de expressão e de comunicação que apelampara diferentes sistemas de representação simbólica que seintegram na área de Expressão e Comunicação.

Tendo consciência de que qualquer proposta de diferencia-ção de conteúdos se baseia numa análise sempre redutora,procura-se apresentar, em cada um dos aspectos, possíveisligações com outros. A referência a relações mais evidentesentre as várias áreas e domínios surge apenas a título indi-cativo, cabendo a cada educador encontrar outras possibili-dades.

No processo de desenvolvimento e aprendizagem nas dife-rentes áreas de conteúdo privilegia-se a intervenção do

perspectivaglobalizante

Organizaçãodo AmbienteEducativo

FormaçãoPessoale Social

Expressãoe Comunicação

Conhecimentodo Mundo

intervençãodo educador

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educador que, partindo do que a criança sabe e da sua acti-vidade espontânea:

Para esclarecer melhor o que se entende por cada área oudomínio, apresentam-se, ao longo do texto, alguns exem-plos que não esgotam as possibilidades de cada área, nemtêm como intenção diferenciar níveis de desenvolvimento e

Diferencia o processo de aprendizagem, propondosituações que sejam suficientemente interessantes edesafiadoras de modo a estimular a criança, mas decuja exigência não resulte desencorajamento e dimi-nuição da auto-estima.

Apoia cada criança para que atinja níveis a que nãochegaria por si só, facilitando uma aprendizagem coo-perada, que dê oportunidade às crianças de colabora-rem no processo de aprendizagem umas das outras.

Estabelece uma progressão de experiências e oportu-nidades de aprendizagem nas diferentes áreas de con-teúdos, tendo em conta o que observa da evolução dogrupo e do desenvolvimento de cada criança.

Articula a abordagem das diferentes áreas de conteúdoe domínios inscritos em cada uma, de modo a que seintegrem num processo flexível de aprendizagem quecorresponda às suas intenções e objectivos educativose que tenha sentido para a criança. Esta articulaçãopoderá partir da escolha de uma "entrada" por umaárea ou domínio para chegar a todos os outros.

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aprendizagem. Os exemplos apresentados não pretendem,pois, ser limitativos das opções, das práticas e da criativi-dade do educador.

ÁREA DE FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL

A criação de uma área de Formação Pessoal e Social para aqual deverão contribuir todas as componentes curricularesdos ensinos básico e secundário é um dos princípios em quese fundamenta a organização curricular do sistema educa-tivo. Esta área corresponde a um processo que deverá favo-recer, de acordo com as fases do desenvolvimento, a aqui-sição de espírito crítico e a interiorização de valores espiri-tuais, estéticos, morais e cívicos.

A Formação Pessoal e Social é considerada uma área trans-versal, dado que todas as componentes curriculares deverãocontribuir para promover nos alunos atitudes e valores quelhes permitam tornarem-se cidadãos conscientes e solidá-rios, capacitando-os para a resolução dos problemas davida. Também a educação pré-escolar deve favorecer a for-mação da criança, tendo em vista a sua plena inserção nasociedade como ser autónomo livre e solidário.

Ao diferenciar esta área, as Orientações Curriculares pre-tendem acentuar a sua importância e sublinhar as finali-dades formativas de socialização que marcam a tradição daeducação pré-escolar em Portugal, perspectivando-a comoárea integradora que enquadra e dá suporte a todas as outras.

A importância dada à área de Formação Pessoal e Socialdecorre ainda da perspectiva que o ser humano se constróiem interacção social, sendo influenciado e influenciando omeio que o rodeia. É nos contextos sociais em que vive, nasrelações e interacções com outros, que a criança vai inte-riormente construindo referências que lhe permitem com-preender o que está certo e errado, o que pode e não pode

área transversal

áreaintegradora

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fazer, os direitos e deveres para consigo e para com osoutros.

É na família e no meio sócio-cultural em que vive os pri-meiros anos que a criança inicia o seu desenvolvimento pes-soal e social, constituindo a educação pré-escolar um con-texto educativo mais alargado que vai permitir à criança inter-agir com outros adultos e crianças que têm, possivelmente,valores diferentes dos que interiorizou no seu meio de ori-gem. Ao possibilitar a interacção com diferentes valores eperspectivas, a educação pré-escolar constitui um contextofavorável para que a criança vá aprendendo a tomar consci-ência e si e do outro. Desta forma a educação pré-escolar temum papel importante na educação para os valores.

Valores que não se “ensinam”, mas que se vivem na acçãoconjunta e nas relações com os outros. É na inter-relaçãoque a criança vai aprendendo a atribuir valor a comporta-mentos e atitudes seus e dos outros, conhecendo, reconhe-cendo e diferenciando modos de interagir. A educação paraos valores acontece, assim, em situação, num processo pes-soal e social de procura do bem próprio e bem colectivo.

São os valores subjacentes à prática do educador e o modocomo este os concretiza no quotidiano do jardim de infân-cia, que permitem que a educação pré-escolar seja um con-texto social e relacional facilitador da educação para osvalores. As relações e interacções que o educador estabe-lece com cada criança e com o grupo, a forma como apoiaas relações e interacções entre crianças no grupo, são osuporte dessa educação. Assim:

A relação que o educador estabelece com cada criança, aforma como a valoriza e respeita, estimula e encoraja osseus progressos, contribuem para a auto-estima da criança

O desenvolvimento pessoal e social assenta na cons-tituição de um ambiente relacional securizante, emque a criança é valorizada e escutada, o que contribuipara o seu bem-estar e auto-estima.

educaçãopara

os valores

valoressubjacentesao contexto

relacional

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e constituem um exemplo para as relações que as criançasestabelecerão entre si. Este processo de construção de umauto-conceito positivo supõe um apoio ao processo de cres-cimento em que cada criança e o grupo se vão tornandoprogressivamente mais independentes e autónomos.

Adquirir maior independência significa, na educação pré--escolar, ir dominando determinados saber-fazer — vestir--se, despir-se, lavar-se, comer utilizando adequadamente ostalheres, etc. — e também ser capaz de utilizar melhor osmateriais e instrumentos à sua disposição — jogos, tintas,pincéis, lápis...

A independência das crianças e do grupo passa também poruma apropriação do espaço e do tempo que constitui a basede uma progressiva autonomia, em que vai aprendendo aescolher, a preferir, a tomar decisões e a encontrar critériose razões para as suas escolhas e decisões.

A construção de autonomia supõe a capacidade individuale colectiva de ir, progressivamente, assumindo responsabi-lidades. Este processo de desenvolvimento pessoal e socialdecorre de uma partilha do poder entre o educador, as cri-anças e o grupo.

Esta participação permite construir uma autonomia colectivaque passa por uma organização social participada em queas regras, elaboradas e negociadas entre todos, são com-preendidas pelo grupo, que se compromete a aceitá-las;também a decisão colectiva sobre as tarefas necessárias ao

A participação democrática na vida do grupo é ummeio fundamental de formação pessoal e social.

Favorecer a autonomia da criança e do grupo assentana aquisição do saber-fazer indispensável à sua inde-pendência e necessário a uma maior autonomia,enquanto oportunidade de escolha e responsabilização.

independência

autonomia

partilhado poder

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bom funcionamento do grupo são equitativamente distribuí-das, colaborando cada um para o bem estar colectivo. Estassão vivências de valores democráticos, tais como a partici-pação, a justiça, a responsabilização, a cooperação. ...

Esta participação não passa apenas pela organização socialdo grupo, mas está presente no processo de aprendizagem,em que as crianças são consultadas sobre a organização doespaço e do tempo, tomam a iniciativa de actividades, cola-boram nas propostas do educador e das outras crianças,cooperando em projectos comuns.

A vida em grupo implica o confronto de opiniões e a soluçãode conflitos que permite uma primeira tomada de consciênciade perspectivas e valores diferentes, que suscitarão a necessi-dade de debate e negociação, de modo a fomentar atitudes detolerância, compreensão do outro, respeito pela diferença.

A aprendizagem destes valores decorre do respeito que oeducador manifesta por cada criança e pela sua cultura.Interagir com o outro, que é diferente, permite tomar cons-ciência de si próprio em relação ao outro.

O desenvolvimento da identidade passa pelo reconheci-mento das características individuais e pela compreensãodas capacidades e limitações próprias de cada um, quaisquerque estas sejam. O respeito pela diferença, que valoriza adiversidade de contributos individuais para o enriqueci-mento do grupo, favorece a construção da identidade, aauto-estima e o sentimento de pertencer a um grupo, facili-tando também o desenvolvimento colectivo.

Reconhecer laços de pertença social e cultural, respeitandooutras culturas faz também parte do desenvolvimento daidentidade.

A aceitação da diferença sexual, social e étnica é facilita-dora da igualdade de oportunidades num processo educa-tivo que respeita diferentes maneiras de ser e de saber, paradar sentido à aquisição de novos saberes e culturas. É numaperspectiva de educação multicultural que se constrói umamaior igualdade de oportunidades entre mulheres e

vivênciade valores

democráticos

consciênciade diferentes

valores

desenvolvimentoda identidade

educaçãomulticultural

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homens, entre indivíduos de diferentes classes sociais e dediferentes etnias.

Mas, se as vivências proporcionadas pela participação naorganização do ambiente educativo e pela participação naaprendizagem em grupo contribuem para a tomada deconsciência de valores espirituais e éticos, a organizaçãomaterial deste ambiente deverá favorecer os valores estéti-cos. Por isso, se acentua a importância de que o ambienteeducativo da sala e da instituição — equipamento, materi-ais, decoração — corresponda a critérios estéticos quefavoreçam a educação do gosto.

A educação estética, partindo do contexto educativo daeducação pré-escolar, estará presente no contacto com dife-rentes formas de expressão artística que serão meios deeducação da sensibilidade. O contacto com o meio envol-vente, com a natureza e com a cultura, permitirão às crian-ças apreciar a beleza em diferentes contextos e situações. Aeducação estética enquanto fruição da natureza e da culturarelaciona-se com a área de Expressão e Comunicação etambém com o Conhecimento do Mundo.

A educação para a cidadania, baseada na aquisição de umespírito crítico e da interiorização de valores, pressupõeconhecimentos e atitudes que poderão iniciar-se na educa-ção pré-escolar através da abordagem de temas transver-sais, tais como: educação multicultural, educação sexual,educação para a saúde, educação para a prevenção de aci-dentes, educação do consumidor. Estes são aspectos daFormação Pessoal e Social que se relacionam com oConhecimento do Mundo.

Deste modo, precisa-se o sentido da Formação Pessoal eSocial como área de conteúdo integradora pois, correspon-dendo a uma intencionalidade própria, inscreve-se emtodas as outras.

educaçãoestética

educação paraa cidadania

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ÁREA DE EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO

A área de expressão e comunicação engloba as aprendiza-gens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor esimbólico que determinam a compreensão e o progressivodomínio de diferentes formas de linguagem.

Esta é a única área em que se distinguiram vários domínios.Domínios que se consideraram dever estar intimamenterelacionados, porque todos eles se referem à aquisição e àaprendizagem de códigos que são meios de relação com osoutros, de recolha de informação e de sensibilização esté-tica, indispensáveis para a criança representar o seu mundointerior e o mundo que a rodeia.

Numa idade em que as crianças ainda se servem muitasvezes do imaginário para superar lacunas de compreensãodo real, importa que a educação pré-escolar proporcionesituações de distinção entre o real e o imaginário e forneçasuportes que permitam desenvolver a imaginação criadoracomo procura e descoberta de soluções e exploração dediferentes “mundos”.

Estas características levam a considerá-la uma área básicade conteúdos porque incide sobre aspectos essenciais dodesenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumen-tos fundamentais para a criança continuar a aprender aolongo da vida.

Ao iniciar a educação pré-escolar, a criança já realizoualgumas aquisições básicas nos diferentes domínios da áreade expressão e comunicação. Estas são o ponto de partidapara o educador favorecer o contacto com as várias formasde expressão e comunicação, proporcionando o prazer derealizar novas experiências, valorizando as descobertas dacriança, apoiando a reflexão sobre estas experiências e des-cobertas, de modo a permitir uma apropriação dos diferen-tes meios de expressão e comunicação. Este processoimplica planear e proporcionar situações de aprendizagemdiversificadas e progressivamente mais complexas.

área básica

apropriaçãode meios

de expressãoe comunicação

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Ao incluir vários domínios numa mesma área não se pro-cura minimizar a importância fundamental de cada um,nem tão pouco das vertentes mencionadas em relação aalguns deles, mas apenas acentuar a sua inter-relação. Ajunção numa mesma área, embora com designações umpouco diferentes, de conteúdos que são referidos nos pro-gramas do 1.o ciclo, como: expressão e educação físico-motora, expressão musical, expressão dramática, expressãoplástica, língua portuguesa e matemática, decorre de umaperspectiva mais globalizante que acentua a articulaçãoentre eles.

Domínio das expressões motora, dramática, plástica e musical

Podem diferenciar-se neste domínio quatro vertentes — expres-são motora, expressão dramática, expressão plástica eexpressão musical — que têm a sua especificidade própria,mas que não podem ser vistas de forma totalmenteindependente, por se complementarem mutuamente.

As formas de expressão que de seguida se abordam, indi-cando algumas das suas relações, são também meios decomunicação que apelam para uma sensiblização estética eexigem o progressivo domínio de instrumentos e técnicas.Esse domínio pressupõe a intervenção do educador e, porisso, as diferentes formas de expressão comportam uma

O domínio das diferentes formas de expressãoimplica diversificar as situações e experiências deaprendizagem, de modo a que a criança vá domi-nando e utilizando o seu corpo e contactando comdiferentes materiais que poderá explorar, manipular etransformar de forma a tomar consciência de si pró-prio na relação com os objectos.

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dimensão educativa. Assim, nalguns casos, o termo expres-são é substituído por educação. Utiliza-se, ainda, o termoactividade para designar oportunidades educativas que cor-respondem a propostas que exigem uma orientação do edu-cador, e não são portanto, da iniciativa da criança .

O corpo que a criança vai progressivamente dominandodesde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomandoconsciência, constitui o instrumento de relação com omundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvi-mento e aprendizagem.

Ao entrar para a educação pré-escolar a criança já possuialgumas aquisições motoras básicas, tais como andar,transpor obstáculos, manipular objectos de forma mais oumenos precisa.

Tendo em conta o desenvolvimento motor de cada criança,a educação pré-escolar deve proporcionar ocasiões de exer-cício da motricidade global e também da motricidade fina,de modo a permitir que todas e cada uma aprendam a utili-zar e a dominar melhor o seu próprio corpo.

A diversificação de formas de utilizar e de sentir o corpo — trepar, correr e outras formas de locomoção, bem comodeslizar, baloiçar, rodopiar, saltar a pé juntos ou num só pé,etc. — podem dar lugar a situações de aprendizagem emque há um controlo voluntário desse movimento — iniciar,parar, seguir vários ritmos e várias direcções. A inibição domovimento, ou seja, a capacidade de estar quieto e de serelaxar faz também parte do trabalho a nível da motricidadeglobal.

A exploração de diferentes formas de movimento permiteainda tomar consciência dos diferentes segmentos docorpo, das suas possibilidades e limitações, facilitando aprogressiva interiorização do esquema corporal e também atomada de consciência do corpo em relação ao exterior —esquerda, direita, em cima, em baixo, etc. É situando o seupróprio corpo que a criança apreende as relações no espaçorelacionadas com a matemática.

EXPRESSÃOMOTORA

motricidadeglobal

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O desenvolvimento da motricidade fina insere-se no quoti-diano do jardim de infância, onde as crianças aprendem amanipular diversos objectos. Exige também ocasiões emque as crianças possam receber e projectar objectos — ati-rar e apanhar bolas ou outros materiais de arremesso, utili-zando as mãos ou os pés.

A expressão motora pode apoiar-se em materiais existentesna sala e no espaço exterior ou, ainda, ter lugar em espaçospróprios apetrechados para o efeito. Os diferentes espaçostêm potencialidades próprias, cabendo ao educador tirarpartido das situações, espaços e materiais que permitamdiversificar e enriquecer as oportunidades de expressãomotora.

O ritmo, os sons produzidos através do corpo e o acompa-nhamento da música ligam a expressão motora à dança etambém à expressão musical. Identificar e designar as dife-rentes partes do corpo, bem como a sua nomeação, ligam aexpressão motora à linguagem.

Por seu turno, os jogos de movimento com regras progres-sivamente mais complexas são ocasiões de controlo motore de socialização, de compreensão e aceitação das regras ede alargamento da linguagem.

Todas estas situações permitem que a criança aprenda a uti-lizar melhor o seu corpo e vá progressivamente interiori-zando a sua imagem. Permitem igualmente que vá tomandoconsciência de condições essenciais para uma vida saudá-vel, o que se relaciona com a educação para a saúde.

A expressão dramática é um meio de descoberta de si e dooutro, de afirmação de si próprio na relação com o(s)outro(s) que corresponde a uma forma de se apropriar desituações sociais. Na interacção com outra ou outras crian-ças, em actividades de jogo simbólico, os diferentes par-ceiros tomam consciência das suas reacções, do seu podersobre a realidade, criando situações de comunicação verbale não verbal.

motricidadefina

jogos de movimento

EXPRESSÃODRAMÁTICA

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A expressão e comunicação através do próprio corpo a quechamamos jogo simbólico é uma actividade espontânea queterá lugar no jardim de infância, em interacção com osoutros e apoiada pelos recursos existentes. Materiais queoferecem diferentes possibilidades de “fazer de conta”,permitindo à criança recrear experiências da vida quotidi-ana, situações imaginárias e utilizar os objectos livremente,atribuindo-lhes significados múltiplos.

A acção do educador facilita a emergência de outras situa-ções de expressão e comunicação que incluem diferentesformas de mimar e dramatizar vivências e experiências dascrianças. Através do corpo/voz podem exprimir-se situaçõesda vida quotidiana — levantar-se, vestir-se, viajar; movi-mentos — vento, crescer; sentimentos ou atitudes — estartriste, alegre, cansado....

A intervenção do educador permite um alargamento dojogo simbólico através de sugestões que ampliam as pro-postas das crianças, criam novas situações de comunicação,novos "papéis" e sua caracterização.

Dialogar com as crianças sobre qual o material necessário,como o adaptar e transformar e o que acrescentar para cor-responder aos interesses e necessidades do grupo, sãomeios de enriquecer os materiais e situações de jogo sim-bólico.

Também decorre da intervenção do educador a possibili-dade de chegar a dramatizações mais complexas que impli-cam um encadeamento de acções, em que as criançasdesempenham diferentes papéis, como por exemplo, a dra-matização de histórias conhecidas ou inventadas que cons-tituem ocasiões de desenvolvimento da imaginação e dalinguagem verbal e não verbal.

O domínio da expressão dramática será ainda trabalhadoatravés da utilização de fantoches, de vários tipos e formas,que facilitam a expressão e a comunicação através de "umoutro", servindo também de suporte para a criação depequenos diálogos, histórias, etc.

jogosimbólico

evoluçãodo jogo

simbólico

jogodramático

fantoches

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As "sombras chinesas" constituem outro suporte para acti-vidades de dramatização. Se as formas mais simples —projectar o corpo ou as mãos, por exemplo — podem serrealizadas pelas crianças, as formas mais elaboradas exi-gem o apoio do educador para construir silhuetas que ascrianças poderão utilizar.

As crianças exploram espontanemente diversos materiais einstrumentos de expressão plástica, mas há que ter emconta que, se algumas crianças chegam à educação pré--escolar com uma grande experiência na sua utilização,outras não tiveram essa oportunidade. Todas terão de pro-gredir a partir da situação em que se encontram.

A expressão plástica implica um controlo da motricidadefina que a relaciona com a expressão motora, mas recorre amateriais e instrumentos específicos e a códigos própriosque são mediadores desta forma de expressão.

As actividades de expressão plástica são de iniciativa dacriança que exterioriza espontaneamente imagens que inte-riormente construiu. Tornam-se situações educativasquando implicam um forte envolvimento da criança que setraduz pelo prazer e desejo de explorar e de realizar um tra-balho que considera acabado.

Valorizar o processo de exploração e descoberta de dife-rentes possibilidades e materiais supõe que o educador esti-mule construtivamente o desejo de aperfeiçoar e fazermelhor. Apoiar o processo inclui também uma exigênciaem termos de produto que deverá corresponder às capaci-dades e possiblidades da criança e à sua evolução.

O desenho, pintura, digitinta bem como a rasgagem, recortee colagem são técnicas de expressão plástica comuns naeducação pré-escolar. Porque de acesso mais fácil, o dese-nho é por vezes a mais frequente. Não se pode, porém,esquecer que o desenho é uma forma de expressão plásticaque não pode ser banalizada, servindo apenas para ocuparo tempo. Depende do educador torná-la uma actividadeeducativa.

sombraschinesas

EXPRESSÃOPLÁSTICA

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A expressão plástica enquanto meio de representação ecomunicação pode ser da iniciativa da criança ou propostapelo educador, partindo das vivências individuais ou degrupo. Recriar momentos de uma actividade, aspectos deum passeio ou de uma história, são meios de documentarprojectos que podem ser depois analisados, permitindo umaretrospectiva do processo desenvolvido e da evolução dascrianças e do grupo, servindo também para transmitir aospais e comunidade o trabalho desenvolvido.

A interacção das crianças durante as actividades de expres-são plástica e a realização de trabalhos por duas ou maiscrianças são ainda meios de diversificar as situações, poisimplicam uma resolução conjunta de problemas ou um pla-neamento feito em comum em que se acordam formas decolaboração.

Estas diferentes situações requerem uma organização ade-quada do espaço, um ambiente cuidado e são enriquecidaspela diversidade e qualidade dos materiais disponibilizados.

Se todo o material existente num contexto de educação pré-escolar deve obedecer a critérios de qualidade, essaqualidade torna-se essencial no que diz respeito aos mate-riais e instrumentos de expressão plástica. A disposiçãoordenada desses materiais, a sua diversidade e acessibili-dade são condições para que a criança possa realizar o quedeseja. Essa realização implica também o conhecimento deregras — não molhar o mesmo pincel em diferentes frascosde tinta, limpá-los depois de os utilizar, cuidar dos lápis,servir-se de cola e de tesouras, etc. — o cuidado com osmateriais e a responsabilização pelo material colectivo,bem como o respeito pelo trabalho dos outros, relaciona-secom o desenvolvimento pessoal e social.

A diversidade e acessibilidade dos materiais utilizados per-mite ainda outras formas de exploração. Importa, por exem-plo, que as crianças tenham sempre à sua disposição váriascores que lhes possibilitem escolher e utilizar diferentes for-mas de combinação. A identificação e nomeação de cores, amistura de cores básicas para formar outras, são aspectos daexpressão plástica que se ligam com a Linguagem e o

meiode representaçãoe comunicação

qualidadedos materiais

diversidadee acessibilidade

dos materiais

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Conhecimento do Mundo. Também a utilização de materi-ais de diferentes texturas, vários tipos de papel e pano, lãs,linhas, cordel, aparas de madeira, algodão, elementos danatureza, etc. são meios de alargar as experiências, desen-volver a imaginação e as possibilidades de expressão.

À expressão plástica a duas dimensões acrescentam-se aspossibilidades tridimensionais, como a modelagem. A mode-lagem pode utilizar materiais diversos desde os mais dúcteis,como a areia molhada até aos mais consistentes como obarro, de preferência, mas também a plasticina e a pasta depapel, passando eventualmente pela massa de cores.

No domínio do trabalho a três dimensões há outro tipo demateriais pouco dispendiosos com grandes potencialida-des, como a rede de capoeira, os canos de plástico de dife-rentes diâmetros que se podem encaixar e torcer. O recurso,ainda menos oneroso, a materiais de desperdício, tais comocaixas, frascos, tampas e mesmo tacos de madeira oferecetambém inúmeras possibilidades, nomeadamente, porquepode atingir dimensões que permitem construções degrande volume. Se a expressão plástica a duas e três dimen-sões estará presente durante toda a educação pré-escolar, aexpressão tridimensional tem uma importância fundamen-tal para as crianças mais pequenas.

A exploração de materiais que ocupam um espaço bi- outridimensional, com texturas, dimensões, volumes e formasdiferentes, remete para o domínio da Matemática. Por seuturno, a diversidade de situações que enriquecem a expres-são plástica proporciona o contacto com diferentes formasde manifestação artística.

Os contactos com a pintura, a escultura, etc. constituemmomentos privilegidados de acesso à arte e à cultura que setraduzem por um enriquecimento da criança, ampliando o seuconhecimento do mundo e desenvolvendo o sentido estético.

A expressão musical assenta num trabalho de exploração desons e ritmos, que a criança produz e explora espontanea-mente e que vai aprendendo a identificar e a produzir, com

expressãotridimensional

acesso à artee à cultura

EXPRESSÃOMUSICAL

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base num trabalho sobre os diversos aspectos que caracteri-zam os sons: intensidade (fortes e fracos), altura (graves eagudos), timbre (modo de produção), duração (sons longose curtos), chegando depois à audição interior, ou seja, acapacidade de reproduzir mentalmente fragmentos sonoros.

A expressão musical está intimamente relacionada com aeducação musical que se desenvolve, na educação pré--escolar, em torno de cinco eixos fundamentais: escutar,cantar, dançar, tocar e criar.

O trabalho com o som tem como referência o silêncio, quenunca é absoluto, mas que permite ouvir e identificar ofundo sonoro que nos rodeia. Saber fazer silêncio parapoder escutar e identificar esses sons faz parte da educaçãomusical.

A exploração das características dos sons pode passar, tam-bém, por escutar, identificar e reproduzir sons e ruídos danatureza — água a correr, vento, "vozes" dos animais, etc. —e da vida corrente como o tic-tac do relógio, a campainhado telefone ou motor do automóvel, etc.

A relação entre a música e a palavra é uma outra forma deexpressão musical. Cantar é uma actividade habitual naeducação pré-escolar que pode ser enriquecida pela produ-ção de diferentes formas de ritmo.

Trabalhar as letras das canções relaciona o domínio daexpressão musical com o da linguagem, que passa por com-preender o sentido do que se diz, por tirar partido das rimaspara discriminar os sons, por explorar o carácter lúdico daspalavras e criar variações da letra original.

A música pode constituir uma oportunidade para as crian-ças dançarem. A dança como forma de ritmo produzidopelo corpo liga-se à expressão motora e permite que as cri-anças exprimam a forma como sentem a música, criem for-mas de movimento ou aprendam a movimentar-se,seguindo a música. A dança pode também apelar para o tra-balho de grupo que se organiza com uma finalidadecomum.

escutar

cantar

dançar64


O acompanhamento musical do canto e da dança permiteenriquecer e diversificar a expressão musical. Este acom-panhamento pode ser realizado pelas crianças, pelo educa-dor ou recorrer a música gravada .

Se instrumentos de percussão simples podem ser construí-dos pelas crianças relacionando-se com o domínio da acti-vidade plástica, estas poderão também utlizar instrumentosmusicais mais complexos e com outras possibilidades —jogos de sinos, triângulos, pandeiretas, xilofones, etc. —que deverão ter grande qualidade. Outros instrumentospoderão ser usados pelo educador como a flauta, a guitarra...

A utilização de um gravador permite registar e reproduzirvários tipos de sons e músicas que, podendo ser um suportepara o trabalho de expressão, possibilita ainda que as cri-anças alarguem a sua cultura musical, desenvolvendo asensibilidade estética neste domínio.

Domínio da linguagem orale abordagem à escrita

A aquisição e a aprendizagem da linguagem oral tem tido atéagora uma importância fundamental na educação pré-escolar,pensando-se que a leitura e a escrita só deveriam ter lugar no1.o ciclo do ensino básico. É actualmente indiscutível que tam-bém a abordagem à escrita faz parte da educação pré-escolar.

Não há hoje em dia crianças que não contactem com ocódigo escrito e que, por isso, ao entrar para a educaçãopré-escolar não tenham já algumas ideias sobre a escrita.Ao fazer, neste domínio, referência à abordagem à escritapretende-se acentuar a importância de tirar partido do quea criança já sabe, permitindo-lhe contactar com as diferen-tes funções do código escrito. Não se trata de uma introdu-ção formal e "clássica" à leitura e escrita, mas de facilitar aemergência da linguagem escrita.

tocar

emergênciada escrita

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Esta abordagem à escrita situa-se numa perspectiva de lite-racia enquanto competência global para a leitura no sentidode interpretação e tratamento da informação que implica a"leitura" da realidade, das "imagens" e de saber para queserve a escrita, mesmo sem saber ler formalmente.

A valorização do ensino da língua portuguesa como matrizde identidade e suporte de aquisições múltiplas faz partedos princípios da organização curricular dos ensinos básicoe secundário. Por isso, se considera que uma abordagemtransversal da língua portuguesa deverá estar presente emtodos os conteúdos.

Não nos podemos, no entanto, esquecer que o portuguêsnão é a língua materna de todas as crianças que frequentama educação pré-escolar. Se o respeito pelas línguas e cultu-ras das crianças é uma forma de educação intercultural, aaprendizagem da língua portuguesa torna-se essencial paraterem sucesso na aprendizagem.

Qualquer que seja o domínio do português oral com que ascrianças chegam à educação pré-escolar, as suas capacida-des de compreensão e produção linguística deverão serprogressivamente alargadas, através das interacções com oeducador, com as outras crianças e com outros adultos.

A aquisição de um maior domínio da linguagem oral é umobjectivo fundamental da educação pré-escolar, cabendo aoeducador criar as condições para que as crianças aprendam.Entre estas, salienta-se a necessidade de:

A capacidade do educador escutar cada criança, de valori-zar a sua contribuição para o grupo, de comunicar com cada criança e com o grupo, de modo a dar espaço a que

Criar um clima de comunicação em que a linguagemdo educador, ou seja, a maneira como fala e seexprime, constitua um modelo para a interacção e aaprendizagem das crianças.

literacia

transversalidadeda língua

crianças cujalíngua materna

não éo português

LINGUAGEM ORAL

fomentaro diálogo

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cada um fale, fomentando o diálogo entre crianças, facilitaa expressão das crianças e o seu desejo de comunicar.

O desenvolvimento da linguagem oral depende do interesse emcomunicar, o que implica saber-se escutado e supõe também tercoisas interessantes para dizer. Neste sentido importa ter cui-dado, sobretudo nas situações de grande grupo, com as crian-ças que têm mais dificuldade em se exprimir ou que nada têma dizer sobre um determinado assunto. Não se pode pretenderque a comunicação seja, apenas, alimentada por aquilo que acriança "traz" de casa, sendo necessário que o contexto de edu-cação pré-escolar forneça ocasiões que motivem o diálogo e apartilha entre as crianças, a partir das vivências comuns.

É no clima de comunicação criado pelo educador que a cri-ança irá dominando a linguagem, alargando o seu vocabu-lário, construindo frases mais correctas e complexas, adqui-rindo um maior domínio da expressão e comunicação quelhe permitam formas mais elaboradas de representação. Oquotidiano da educação pré-escolar permitirá, por exemplo,que as crianças vão utilizando adequadamente frases sim-ples de tipos diversos: afirmativa, negativa, interrogativa,exclamativa, bem como as concordâncias de género,número, tempo, pessoa e lugar.

Esta aprendizagem baseia-se na exploração do carácterlúdico da linguagem, prazer em lidar com as palavras,inventar sons, e descobrir as relações. As rimas, as lengalengas, as travalínguas e as adivinhas são aspectos da tradi-ção cultural portuguesa que podem ser trabalhados na edu-cação pré-escolar. Também a poesia como forma literáriaconstitui um meio de descoberta da língua e de sensibiliza-ção estética. Todas estas formas de expressão permitem tra-balhar ritmos, pelo que se ligam à expressão musical, facili-tam a clareza da articulação e podem ainda ser meios decompetência metalinguísta, ou seja, de compreensão do fun-cionamento da língua.

As interacções proporcionadas pela vida do grupo, emgrande grupo, em pequeno grupo ou no diálogo com outracriança ou com o adulto constituem ocasiões de comunica-ção diferentes: narrar acontecimentos, reproduzir ou inven-

interesseem comunicar

progressivodomínioda linguagem

exploraçãodo carácterlúdico

diferentessituaçõesde comunicação

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tar histórias, debater em comum as regras do grupo, nego-ciar a distribuição de tarefas, planear oralmente o que sepretende fazer e contar o que se realizou... Para além des-tas, haverá outras situações de comunicação como, falar aotelefone (de verdade, ou a fazer de conta), transmitir men-sagens ou recados, fazer perguntas para obter informação...

Alargar o clima de comunicação a outros grupos de crian-ças e a outros adultos tem ainda vantagens para as situaçõesde aprendizagem, não só da linguagem, mas também deoutros conteúdos.

A comunicação das crianças com outros adultos da institui-ção e da comunidade, no jardim de infância ou no exterior,são um outro meio de alargar as situações de comunicaçãoque levam a criança a apropriar-se progressivamente dasdiferentes funções da linguagem e adequar a sua comuni-cação a situações diversas.

Não se pode ainda esquecer a comunicação não verbal que,po-dendo constituir um suporte da comunicação oral, podeser trabalhada independentemente: expressar e comunicarsentimentos através de gestos ou mímica, relaciona-se coma expressão dramática. A interpretação destas formas decomunicação produzidas pelas próprias crianças ou decor-rentes da observação de gravuras constitui outro meio deaprofundar a linguagem.

A descodificação de diferentes códigos simbólicos podetambém ser trabalhada na educação pré-escolar, quer atra-vés do reconhecimento de símbolos convencionais, comosinais de trânsito e outros sinais de orientação, quer atravésda criação de símbolos próprios, convencionados, paraidentificação e substituição das palavras.

Cabe ao educador alargar intencionalmente as situa-ções de comunicação, em diferentes contextos, comdiversos interlocutores, conteúdos e intenções quepermitam às crianças dominar progressivamente acomunicação como emissores e como receptores.

apropriaçãodas funções

da linguagem

comunicaçãonão verbal

códigossimbólicos

convencionais econvencionados

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Vivendo num meio em que contactam com a linguagem escrita,as crianças desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabemdistinguir a escrita do desenho e , mais tarde, sabem também queuma série de letras iguais não forma uma palavra, começando atentar imitar a escrita e a reproduzir o formato do texto escrito.

A oportunidade de "imitar" a escrita e a leitura da vida cor-rente pode fazer parte do material de faz de conta, onde ascrianças poderão dispôr de folhas, cadernos, agendas oublocos, de uma lista telefónica, de revistas ou jornais...

Se a escrita e a leitura fazem parte do quotidiano familiarde muitas crianças que assim aprendem para que serve lere escrever, todas as crianças deverão ter oportunidade de terestas experiências na educação pré-escolar.

Neste processo emergente de aprendizagem da escrita, asprimeiras imitações que a criança faz do código escrito vão--se tornando progressivamente mais próximas do modelo,podendo notar-se tentativas de imitação de letras e até adiferenciação de sílabas. Começando a perceber as normasda codificação escrita, a criança vai desejar reproduzir algu-mas palavras. Por exemplo, aprender a escrever o seu nome,que tem um sentido afectivo para a criança e lhe permitefazer comparações entre letras que se repetem noutras pala-vras, o nome dos companheiros, o que o educador escreve.

Não podemos esquecer que o desenho é também umaforma de escrita e que os dois meios de expressão e comu-nicação surgem muitas vezes associados, completando-semutuamente. O desenho de um objecto pode substituir umapalavra, uma série de desenhos permite "narrar" uma histó-ria ou representar os momentos de um acontecimento...

A atitude do educador e o ambiente que é criadodevem ser facilitadores de uma familiarização com ocódigo escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita,mesmo que não conseguidas, deverão ser valorizadase incentivadas.

LINGUAGEM ESCRITA

“imitar”a escritae a leitura

familiarizaçãocom o códigoescrito

tentativas de escrita

o desenhocomo formade escrita

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O contacto com o texto manuscrito e impresso nos seusdiferentes formatos, o reconhecimento de diferentes formasque correspondem a letras, a identificação de algumas pala-vras ou de pequenas frases, permitem uma apropriação daespecificidade do código escrito. Assim, as crianças pode-rão compreender que o que se diz se pode escrever, que aescrita permite recordar o dito e o vivido, mas constitui umcódigo com regras próprias.

Sendo uma das funções do código escrito dar prazer edesenvolver a sensibilidade estética, partilhar sentimentos eemoções, sonhos e fantasias, este é também um meio deinformação, de transmissão do saber e da cultura, um ins-trumento para planificar e realizar tarefas concretas.

O contacto com a escrita tem como instrumento fundamen-tal o livro. É através dos livros, que as crianças descobremo prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética.Por isso, os livros devem ser escolhidos segundo critériosde estética literária e plástica.

As histórias lidas ou contadas pelo educador, recontadas einventadas pelas crianças, de memória ou a partir de ima-gens, são um meio de abordar o texto narrativo que, paraalém de outras formas de exploração, noutros domínios deexpressão, suscitam o desejo de aprender a ler.

Mas, para além de livros de literatura infantil em prosa epoesia, são ainda indispensáveis, na educação pré-escolaroutro tipo de livros, como dicionários, enciclopédias, etambém jornais, revistas, etc. Dispôr de uma grande varie-dade de textos e formas de escrita é uma forma de ir apre-endendo as suas diferentes funções.

O modo com o educador lê para as crianças e utiliza osdiferentes tipos de texto constituem exemplos de como epara que serve ler. Na leitura de uma história o educadorpode partilhar com as crianças as suas estratégias de leitura,por exemplo, ler o título para que as crianças possam dizerdo que trata a história, propor que prevejam o que vai acon-tecer a seguir, identificar os nomes e as actividades dos per-sonagens...

códigocom regras

próprias

funçõesda escrita

o livro

partilhade estratégias

de leitura

70


Procurar com as crianças informações em livros, cujo textoo educador vai lendo e comentando de forma a que as cri-anças interpretem o sentido, retirem as ideias fundamentaise reconstruam a informação, e também ler notícias num jor-nal, consultar um dicionário, ou ler em conjunto umareceita e segui-la para a realização de um bolo, são algunsmeios para que as crianças se apercebam de diferentes uti-lidades da leitura...

Se a decifração do texto escrito cabe ao educador, há for-mas de "leitura" que podem ser realizadas pelas crianças,como interpretar imagens ou gravuras de um livro ou dequalquer outro texto, descrever gravuras, inventar peque-nas legendas, organizar sequências ...

A leitura que o educador faz para as crianças, ajudando-asa contactar e interpretar diferentes tipos de texto escrito,tem como complemento a escrita que é realizada com ascrianças; ao ver o educador escrever, a criança compreendemelhor como e para que se escreve.

Registar o que as crianças dizem e contam, as regras deba-tidas em conjunto, o que se pretende fazer ou o que se fez,reler e aperfeiçoar os textos elaborados em grupo, sãomeios de abordar a escrita. Estas diversas formas de con-tacto e utilização da escrita podem ainda passar pela escritaem comum de cartas com diversas finalidades e para dife-rentes destinatários, pela realização de cartazes informati-vos cujo conteúdo é construído em conjunto e que as cri-anças ilustram. Estas são formas de escrita que têm forma-tos diferentes porque correspondem a intenções diversas.

Cabe assim ao educador proporcionar o contacto comdiversos tipos de texto escrito que levam a criança acompreender a necessidade e as funções da escrita,favorecendo a emergência do código escrito. A formacomo o educador utiliza e se relaciona com a escritaé fundamental para incentivar as crianças a interessa-rem-se e a evoluírem neste domínio.

“leitura”realizadapelas crianças

registos

71

Contar notícias de casa, da terra, do jornal, da televisão,podem ser uma forma de perceber e utilizar a função infor-mativa da linguagem. A comparação destas notícias com asformas como aparecem nos meios de comunicação são ummeio de aprofundar esta função e de perceber a sua codifi-cação escrita.

O gosto e interesse pelo livro e pela palavra escrita inicia--se na educação pré-escolar. O contacto e frequência debibliotecas pode também começar nesta idade, se as crian-ças tiveram oportunidade de utilizar, explorar e compreen-der a necessidade de as consultar e de as utlizar como espa-ços de recreio e de cultura.

Se a linguagem oral e a abordagem à escrita merecem umaespecial atenção na educação pré-escolar, as novas tecnolo-gias da informação e comunicação são formas de lingua-gem com que muitas crianças contactam diariamente.

Os registos audiovisuais são meios de expressão individuale colectiva e também meios de transmissão do saber e dacultura que a criança vê como lúdicos e aceita com prazer.A educação pré-escolar pode facilitar a relação do audiovi-sual com outras formas de expressão, como o desenho e apintura, utilizando-o como meio de informação e registo.

A atitude crítica face aos meios audiovisuais e nomeada-mente à televisão pode ser iniciada na educação pré-esco-lar pelo questionamento da influência televisiva nas crian-ças, pela visualização de programas gravados e cuidadosa-mente seleccionados que serão debatidos em conjunto peloeducador e pelas crianças. A educação para os media é umadas vertentes da Formação Pessoal e Social e doConhecimento do Mundo.

A utilização dos meios informáticos, a partir da educaçãopré-escolar, pode ser desencadeadora de variadas situaçõesde aprendizagem, permitindo a sensibilização a um outrocódigo, o código informático, cada vez mais necessário.Este pode ser utilizado em expressão plástica e expressãomusical, na abordagem ao código escrito e na matemática.

funçãoinformativa

bibliotecas

NOVASTECNOLOGIAS

meiosaudiovisuais

educaçãopara os media

meiosinformáticos

72


A multiplicidade de códigos pode ainda referir-se à existên-cia de diferentes línguas, não se excluindo a sensibilizaçãoa uma língua estrangeira na educação pré-escolar, sobretudose esta tem um sentido para as crianças, contactos com cri-anças de outros países, por conhecimento directo ou corres-pondência, e se assume um carácter lúdico e informal.

Domínio da matemática

As crianças vão espontaneamente construindo noções mate-máticas a partir das vivências do dia a dia. O papel da mate-mática na estruturação do pensamento, as suas funções navida corrente e a sua importância para aprendizagens futu-ras, determina a atenção que lhe deve ser dada na educaçãopré-escolar, cujo quotidiano oferece múltiplas possibilida-des de aprendizagens matemáticas.

A construção de noções matemáticas fundamenta-se navivência do espaço e do tempo, tendo como ponto de par-tida as actividades espontâneas e lúdicas da criança.

É a partir da consciência da sua posição e deslocação noespaço, bem como da relação e manipulação de objectosque ocupam um espaço, que a criança pode aprender o queestá longe e perto, dentro, fora e entre, aberto e fechado,em cima e em baixo. Esta exploração do espaço permite--lhe ainda reconhecer e representar diferentes formas queprogressivamente aprenderá a diferenciar e nomear. É atra-vés desta experiência que a criança começa a encontrarprincípios lógicos que lhe permitem classificar objectos,

Cabe ao educador partir das situações do quotidianopara apoiar o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático, intencionalizando momentos de consoli-dação e sistematização de noções matemáticas.

sensibilizaçãoa uma línguaestrangeira

vivênciado espaçoe do tempo

princípioslógicos

73

coisas e acontecimentos de acordo com uma ou várias pro-priedades, de forma a poder estabelecer relações entre eles.

A classificação constitui a base para:

— agrupar os objectos, ou seja, formar conjuntos deacordo com um critério previamente estabelecido, acor, a forma, etc., reconhecendo as semelhanças e dife-renças que permitem distinguir o que pertence a um e aoutro conjunto;

— seriar e ordenar, isto é, reconhecer as propriedades quepermitem estabelecer uma classificação ordenada degradações que podem relacionar-se com diferentes qua-lidades dos objectos, por exemplo: altura (alto, baixo),tamanho (grande, pequeno), espessura (grosso, fino),luminosidade (claro, escuro), velocidade (rápido,lento), duração (muito tempo, pouco tempo), altura dosom (grave, agudo), intensidade do som (forte, fraco).

As oportunidades variadas de classificação e seriação sãotambém fundamentais para que a criança vá construindo anoção de número, como correspondendo a uma série(número ordinal) ou uma hierarquia (número cardinal).

O desenvolvimento do raciocínio lógico supõe ainda aoportunidade de encontrar e estabelecer padrões, ou seja,formar sequências que têm regras lógicas subjacentes.Estes padrões podem ser repetitivos, como a sequência dosdias da semana, ou não repetitivos, como a sequência dosnúmeros naturais. Apresentar padrões para que as criançasdescubram a lógica subjacente ou propor que imaginempadrões, são formas de desenvolver o raciocínio lógiconeste domínio.

Inscrevendo-se no quotidiano da educação pré-escolar, aaprendizagem da matemática implica que:

O educador proporcione experiências diversificadas eapoie a reflexão das crianças, colocando questões quelhes permitam ir construindo noções matemáticas.

classificação

formarconjuntos

seriare ordenar

número

encontrare formarpadrões

74


Citam-se, seguidamente, apenas alguns exemplos do quoti-diano do jardim de infância que podem ser explorados nosentido da aprendizagem da matemática, cabendo ao edu-cador encontrar outras formas e meios.

As actividades inerentes à organização do grupo como,saber quem está e quem falta, preencher um quadro de pre-senças ou de actividades relacionam-se com a matemática,assim como arrumar os materiais, pôr a mesa e outras acti-vidades que implicam classificação, seriação, formação deconjuntos e contagem.

É também através da vivência do tempo, em que diferentesmomentos se sucedem ao longo do dia, que a criança cons-troi a noção do tempo. A educação pré-escolar permite alar-gar esta noção ao introduzir outros ritmos e sucessões e aofacilitar à criança a tomada de consciência do desenrolar dotempo: o antes e o depois, a sequência semanal, mensal eanual e ainda o tempo marcado pelo relógio, o que se faz auma determinada hora. A expressão motora e musicalpodem facilitar a tomada de consciência da posição e ori-entação no espaço, a construção da noção de tempo e a des-coberta de padrões rítmicos.

Também os materiais de construção usados na educaçãopré-escolar permitem uma manipulação dos objectos noespaço e uma exploração das suas propriedades e relaçõesem que assentam aprendizagens matemáticas. A utilizaçãode diferentes materiais dá à criança oportunidades pararesolver problemas lógicos, quantitativos e espaciais.

Nestes materiais de construção podem distinguir-se aquelesque dão uma grande liberdade de realização, sendo os maishabituais, cubos, “leggos” e similares e os materiais quesupõem uma utilização determinada. Os materiais ditos"autocorrectivos", que são uma antiga tradição da educaçãopré-escolar, permitem uma organização de acordo com otamanho, a forma, a cor.

Entre nós, são poucos os contextos de educação pré-esco-lar que usam materiais de construção de maiores dimen-sões, possibilitando outras formas de exploração do espaço.

tempo

espaço

utilizaçãode materiais 75

Se este material é em geral caro, há material de desperdícioque, embora com potencialidades mais limitadas, pode serusado com esta função.

Os “puzzles” e os dominós têm também uma utilizaçãodeterminada. Os “puzzles” simples divididos em 2, 4 ou 8partes são uma forma de divisão e distribuição que permitea reconstituição do todo. Há ainda “puzzles” mais comple-xos que assentam na semelhança e complementaridade decores e formas. Os dominós jogam também com semelhan-ças e diferenças, utilizando, por vezes, a correspondência a quantidades ou a algarismos.

Todos estes jogos são um recurso para a criança se relacio-nar com o espaço e que poderão fundamentar aprendizagensmatemáticas, como por exemplo: comparação e nomeaçãode tamanhos e formas, designação de formas geométricas,distinção entre formas planas e em volume e, ainda, com-paração entre formas geométricas puras e objectos da vidacorrente. Também o desenho e outras formas de represen-tação de percursos são meios de compreender relaçõestopológicas.

Há ainda outros materiais utilizados na educação pré-esco-lar que permitem desenvolver noções matemáticas, unsmais relacionados com a concretização de quantidades e deoperações matemáticas, como por exemplo, o materialCuisenaire e calculadores multibásicos; outros com alógica, como os blocos lógicos; outros ainda com a geome-tria, como o geoplano. Com esta finalidade, podem tambémser usados inúmeros materiais da vida diária, como palhi-nhas, paus, caricas...

A diversidade de materiais para desenvolver as mesmasnoções através de diferentes meios e processos, constituium estímulo para a aprendizagem da matemática.

A vivência e experimentação de situações de deslocação noespaço, do próprio corpo e de objectos, a verbalização dessasacções e a sua representação gestual ou gráfica são modos derealizar e de sistematizar aprendizagens matemáticas.

76


Outras situações do quotidiano podem promover estasaprendizagens: comparação entre alturas das crianças,organização do espaço da sala, medições dos espaços comum padrão não convencional (pau, fita, corda, etc.) ou comreferência ao metro como medida padrão (fitas métricas,réguas graduadas).

Do mesmo modo, as brincadeiras com água permitemintroduzir as medidas de capacidade. A utilização de dife-rentes utensílios que se usam para esta forma de mediçãona vida corrente, desde copos graduados até embalagens deágua ou leite, permitem comparar e ordenar.

O jogo simbólico, nomeadamente na "loja", pode tambémconstituir um pretexto para compreender o funcionamento debalanças que não devem ser apenas um brinquedo, maspermitir, de facto, pesar e comparar pesos. Comprar e venderna “loja” ou em situações de vida real permitem à criançautilizar dinheiro a “fazer de conta” ou a sério como objectosocial, permitindo ainda diferentes formas de contagem.

O contacto com utensílios da vida quotidiana que são usa-dos para medir e pesar visa familiarizar a criança com estetipo de instrumentos, permitindo-lhe ainda que se apercebada utilidade da matemática no dia a dia.

Por influência social, há crianças que aprendem com gostoe facilidade a memorizar a sucessão de números cardinais;é, no entanto, mais importante perceber a correspondênciade uma determinada quantidade a um número, do que saberde cor a sucessão numérica.

As aprendizagens matemáticas estão ligadas à linguagemporque implicam não só a apropriação do conceito, mastambém a sua designação. A narração de histórias é ummeio de se apropriar da noção do tempo, pois correspondea uma sucessão temporal marcada por ligações de continui-dade traduzidas habitualmente pela expressão "e depois".Recontar a história oralmente ou através de uma série dedesenhos, seriar imagens, tendo como suporte umapequena história, relaciona-se com a construção da noçãodo tempo e também com a linguagem.

medir

pesar

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A linguagem é também um sistema simbólico organizadoque tem a sua lógica. A descoberta de padrões que lhe estãosubjacentes é um meio de reflectir sobre a linguagem etambém de desenvolver o raciocínio lógico. Tal como namatemática, esta descoberta assenta na resolução de situa-ções problemáticas.

Neste processo de resolução de problemas não se trata deapoiar as soluções consideradas correctas, mas de estimularas razões da solução, de forma a fomentar o desenvolvimentodo raciocínio e do espírito crítico. O confronto das diferentesrespostas e formas de solução permite que cada criança váconstruindo noções mais precisas e elaboradas da realidade.

A resolução de problemas constitui uma situação de apren-dizagem que deverá atravessar todas as áreas e domíniosem que a criança será confrontada com questões que nãosão de resposta imediata, mas que a levam a reflectir nocomo e no porquê. Assim, por exemplo, o debate de dife-rentes perspectivas e valores constitui a base do desenvol-vimento moral que está subjacente à área de FormaçãoPessoal e Social; de igual modo as diferentes explicaçõesda realidade que deverão ser verificadas pela observação epela acção fazem parte da área do Conhecimento doMundo. Como forma de pensar sobre o mundo e de orga-nizar a experiência que implica procurar padrões, racioci-nar sobre dados, resolver problemas e comunicar resulta-dos, a Matemática está directamente relacionada com aárea do Conhecimento do Mundo.

Importa que o educador proponha situações proble-máticas e permita que as crianças encontrem as suaspróprias soluções, que as debatam com outra criança,num pequeno grupo, ou mesmo com todo o grupo,apoiando a explicitação do porquê da resposta eestando atento a que todas as crianças tenham oportu-nidade de participar no processo de reflexão.

resoluçãode problemas

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ÁREA DE CONHECIMENTO DO MUNDO

Os seres humanos desenvolvem-se e aprendem em interac-ção com o mundo que os rodeia. A criança quando inicia aeducação pré-escolar já sabe muitas coisas sobre o"mundo", já construiu algumas ideias sobre as relaçõescom os outros, o mundo natural e construído pelo homem,com se usam e manipulam os objectos.

A curiosidade natural das crianças e o seu desejo de saberé a manifestação da busca de compreender e dar sentido aomundo que é própria do ser humano e que origina as for-mas mais elaboradas do pensamento, o desenvolvimentodas ciências, das técnicas e, também, das artes.

A área do Conhecimento do Mundo enraíza-se na curiosi-dade natural da criança e no seu desejo de saber e compre-ender porquê. Curiosidade que é fomentada e alargada naeducação pré-escolar através de oportunidades de contactarcom novas situações que são simultaneamente ocasiões dedescoberta e de exploração do mundo.

Por isso, todas as áreas de conteúdo constituem, de certomodo, formas de conhecimento do mundo. Assim, a área deExpressão e Comunicação que permite à criança exploraras possibilidades e limitações do seu corpo, em si mesmo enas relações com o espaço e com os objectos, que lhe pro-porciona ocasiões de utilizar e aperfeiçoar diferentes meiosde expressão e comunicação, contribui para compreendermelhor o mundo e dispôr de meios para o representar e lhedar sentido. Também a área de Formação Pessoal e Socialproporciona à criança oportunidades de se situar na relaçãoconsigo própria, com os outros, com o mundo social e tam-bém de reflectir como se relaciona com o mundo físico.

Se o contexto imediato de educação pré-escolar é fonte deaprendizagens relativas ao conhecimento do mundo, estesupõe também uma referência ao que existe e acontece noespaço exterior, que é reflectido e organizado no jardim deinfância. Este contacto com o exterior pode ser proporcio-

curiosidadedesejode saber

meiopróximo

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nado pela educação pré-escolar — as deslocações ao exte-rior têm, muitas vezes, essa finalidade — ou recorrer aexperiências e vivências realizadas pelas crianças no seucontexto social e familiar.

Mas, se o meio próximo tem um sentido afectivo e relacio-nal que, facilitando a sua apreensão, fornece quadros expli-cativos para outras situações mais distantes, a fantasia dascrianças permite-lhes o acesso a “realidades” que não selimitam ao mundo próximo. Também hoje em dia, as cri-anças contactam com instrumentos e técnicas complexas edispõem, através dos media, de saberes que ultrapassam arealidade próxima. Tomar como ponto de partida o que ascrianças sabem, pressupõe que também esses saberes deve-rão ser tidos em conta e que a educação pré-escolar, bemcomo outros níveis de ensino, não os poderão ignorar.

Basta, aliás, atentarmos no que sabem as crianças de deter-minados meios sociais, com maior estimulação familiar euma grande diversidade de experiências, o que muitasretêm dos programas de televisão, para nos questionarmosse o conhecimento do mundo, na educação pré-escolar, nãopoderá ir muito mais longe do que por vezes se admite. Portodas estas razões, optou-se por designar esta área comoConhecimento do Mundo.

Esta área tem alguma correspondência com o “Estudo doMeio” proposto pelo programa do 1º ciclo cujos grandesblocos — descoberta de si mesmo, dos outros e das insti-tuições, do ambiente natural, das inter-relações entre espa-ços, de materiais e objectos — podem também constituirreferências para a educação pré-escolar. Cada um delesaponta para diferentes áreas científicas que são necessáriaspara enquadrar e sistematizar a compreensão do mundo.

Encara-se, assim, a área do Conhecimento do Mundocomo uma sensibilização às ciências, que poderá estarmais ou menos relacionada com o meio próximo, mas que aponta para a introdução a aspectos relativos a dife-rentes domínios do conhecimento humano: a história, asociologia, a geografia, a física, a química e a biologia...que, mesmo elementares e adequados a crianças destas

saberessobre o

“mundo”

sensibilizaçãoàs ciências

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idades, deverão corresponder sempre a um grande rigorcientífico.

A área do Conhecimento do Mundo inclui o alargamentode saberes básicos necessários à vida social que decorremde experiências proporcionadas pelo contexto de educaçãopré-escolar ou que se relacionam com o seu meio próximo,por exemplo: saber nomear e utilizar diferentes equipa-mentos e utensílios, utilizar objectos para construir novasformas, reconhecer e nomear diferentes côres, sensações esentimentos, saber o seu nome completo, morada e locali-dade, saber dizer a sua idade e perceber que está a crescer;situar-se socialmente numa família e noutros grupos soci-ais; conhecer alguns aspectos do ambiente natural e social.Mas esta área supõe também a abordagem de aspectoscientíficos que ultrapassam a experiência directa da criançae as suas vivências imediatas.

Há por exemplo, conteúdos relativos à biologia, conheci-mento dos órgãos do corpo, dos animais, do seu habitat ecostumes, de plantas, etc, e ainda experiências da física e daquímica (luz, ar, água, etc.) que podem ser realizadas porcrianças de idade pré-escolar. Brincar com água, encher eesvaziar recipientes pode ser, por exemplo, um meio decompreender que o ar ocupa espaço, experimentar o princí-pio dos vasos comunicantes, questionar porque há objectosque flutuam e outros que vão ao fundo.

Há também meios de explorar os efeitos de luz e sombra,quer utilizando meios naturais (luz solar) quer técnicos(lâmpadas, retroprojector, projector de diapositivos, etc.)que permitem, por exemplo, explorar a inclinação e o tama-nho das sombras nas várias horas do dia, projectar a som-bra do próprio corpo e das mãos, e ainda jogar com formas,côres, materiais e texturas. Estes são aspectos doConhecimento do Mundo que também contribuem paradesenvolver a sensibilidade estética, a imaginação e a lin-guagem.

Se a observação do tempo faz parte de muitos contextos daeducação pré-escolar, os conhecimentos de meteorologia(vento, chuva, etc.) são aspectos que interessam às crianças

rigorcientífico

saberessociais

biologia

física/química

meteorologia

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e que podem ter um tratamento mais aprofundado. Estãotambém neste caso a geografia que pode alargar-se paraalém do meio imediato, ou aprofundar-se e diversificar-se a partir dele (os rios, os mares, os acidentes orográficos,etc.) ou da geologia (comparação de rochas, colecção depedras, obsevação das suas propriedades). A história podetambém ultrapassar a história pessoal e próxima, esten-dendo-se a épocas mais longínquas (pré-história, etc).

O tratamento destes diferentes aspectos implica dois tiposde materiais. Uns são materiais de consulta tais comolivros, jornais, vídeos, diapositivos, computador; outros sãomateriais para a realização de experiências. Entre estes hámateriais muito simples da vida corrente ou do ambientenatural que podem ser usados, e há também materiais espe-cíficos tais como imans, lupas, binóculos, microscópios...Alguns destes materiais podem não existir no jardim deinfância sendo, no entanto, possível utilizar recursos dacomunidade como escolas próximas de outro nível deensino, autarquias, etc. É importante que as crianças utili-zem instrumentos deste tipo e explorem as suas possibili-dades, como forma de introdução à ciência.

A sensibilização às ciências parte dos interesses das crian-ças que o educador alarga e contextualiza, fomentando acuriosidade e o desejo de saber mais. Interrogar-se sobre arealidade, colocar problemas e procurar a sua solução cons-titui a base do método científico. Também a área do Conhe-cimento do Mundo deverá permitir o contacto com a ati-tude e metodologia própria das ciências e fomentar nas cri-anças uma atitude científica e experimental.

Esta atitude significa seguir o processo de descoberta fun-damentada que caracteriza a investigação científica. Assim,a partir de uma situação ou problema, as crianças terãooportunidade de propôr explicações e de confrontar as suasperspectivas da realidade. O apoio do educador permiteaprofundar as questões, facilitando a construção de concei-tos mais rigorosos a partir dos saberes das crianças, permi-tindo também decidir se é eventualmente necessário reco-lher mais informações e onde. Importa depois verificar as"hipóteses" construídas, através da observação e/ou experi-

geografia

geologia

história

materiaise recursos

métodocientífico

observação

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ência, de forma a organizar e sistematizar os conhecimen-tos recolhidos.

A organização destes dados levará provavelmente à neces-sidade de usar formas de registo que permitam classificá--los e ordená-los — desenhos, gráficos, descrição escrita doprocesso. A sistematização do conhecimento obtido podeeventualmente exigir a consulta de mais informação, demodo a enquadrar esse conhecimento e a precisar conceitos“mais rigorosos e científicos” que tiveram como base a par-tilha e o questionamento das explicações das crianças. Todoeste processo conduzirá, muito provavelmente, ao levantarde novas questões que determinam novos aprofun-damentos.

A escolha das experiências a realizar, bem como a maior oumenor complexidade do seu desenvolvimento, decorre daidade, dos interesses, das capacidades das crianças e tam-bém do apoio que lhes é dado pelo educador. Aliás, a sen-sibilização à metodologia experimental é apenas uma dasestratégias que aponta para a tomada de consciência, refle-xão e espírito crítico a desenvolver através desta e de outrasáreas.

A multiplicidade de aspectos englobados pelo Conheci-mento do Mundo, a diversidade de possibilidades que ofe-rece, exige que:

O Conhecimento do Mundo deverá mobilizar e enriqueceros diferentes domínios de Expressão e Comunicação,nomeadamente a plástica (representação a duas ou trêsdimensões), a linguagem e a matemática; implica tambémo desenvolvimento de atitudes de relação com os outros, de

O educador escolha criteriosamente quais os assuntosque merecem maior desenvolvimento, interrogando-sesobre a sua pertinência, as suas potencialidades edu-cativas, a sua articulação com outros saberes e as pos-sibilidades de alargar os interesses do grupo e de cadacriança.

registos

construçãode conceitos

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cuidados consigo próprio, de respeito pelo ambiente e pelacultura que também se relacionam com a área de FormaçãoPessoal e Social.

Alguns dos temas transversais enunciados na área daFormação Pessoal e Social, como por exemplo, a educaçãopara a saúde e a educação ambiental, relacionam-se direc-tamente com o Conhecimento do Mundo. A referência aestes dois aspectos permite ainda exemplificar como oConhecimentodo Mundo se inscreve no quotidiano do jar-dim de infância, podendo, se o educador assim o entender,dar lugar a um maior aprofundamento.

Assim, a educação para a saúde e higiene fazem parte dodia a dia do jardim de infância, onde a criança terá oportu-nidade de cuidar da sua higiene e saúde e de compreenderas razões porque lava as mãos antes de comer, se agasalhano inverno e usa roupa mais leve quando está calor, porquedeve comer a horas certas e porque não deve abusar dedeterminados alimentos. Estas questões podem levar aoaprofundamento de determinados conhecimentos sobre ofuncionamento dos diferentes órgãos do corpo, as caracte-rísticas que distinguem os alimentos, etc.

A educação ambiental relaciona-se com a educação para asaúde — bem-estar, qualidade de vida — incluindo os cui-dados com a preservação do ambiente. Manter a sala arru-mada e limpa, cuidar do espaço exterior, não deitar lixopara o chão, etc., fazem parte do quotidiano do jardim deinfância. A educação ambiental pode também implicar umaobservação e recolha de informação e até uma intervençãona conservação e recuperação do património natural e cul-tural. Este contacto com a natureza e a cultura é, ainda, ummeio de educação estética.

Se o educador tem um papel fundamental na escolha dosassuntos a desenvolver importa que esta decisão, quer a ideiainicial parta dos interesses das crianças, quer de uma propostado educador, seja negociada com o grupo, mais ou menosalargado, que está interessado em participar. É este grupo queem conjunto com o educador decide as formas como o pro-cesso se deve desenvolver, sistematizar, registar e avaliar.

educaçãopara a saúde

educaçãoambiental

negociaçãodas questõesa aprofundar

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O tratamento da área Conhecimento do Mundo não visapromover um saber enciclopédico, mas proporcionaraprendizagens pertinentes com significado para as criançasque podem não estar obrigatoriamente relacionadas com aexperiência imediata. Mesmo que a criança não domineinteiramente os conteúdos, a introdução a diferentes domí-nios científicos cria uma sensibilização que desperta a curi-osidade e o desejo de aprender.

O que parece essencial neste domínio, quaisquer quesejam os assuntos abordados e o seu desenvolvimento, sãoos aspectos que se relacionam com os processos de apren-der: a capacidade de observar, o desejo de experimentar, acuriosidade de saber, a atitude crítica.

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Considerando a educação pré-escolar como um processo quedeve partir do que as crianças já sabem, não se procurou defi-nir o que devem aprender as crianças de 3, de 4 e de 5 anos.

As vantagens dos contactos e do trabalho em comum decrianças em momentos diferentes do desenvolvimento,com saberes e competências diversos, implicam que o edu-cador organize o processo educativo de modo a que esteresponda às características de cada criança, estimulando asua evolução no grupo.

A progressão e diferenciação das situações de aprendiza-gem supõe que todas e cada uma das crianças tenham oca-sião de progredir a partir do nível em que se encontram, deforma a que não fiquem três anos a realizar actividades comum mesmo nível de dificuldade e exigência.

Este processo é, no entanto marcado por dois momentos--chave — o início da educação pré-escolar e a transição paraa escolaridade obrigatória que merecem, por isso, umaatenção especial por parte do educador.

A educação pré-escolar situa-se na continuidade de um pro-cesso educativo que a criança iniciou na família e/ou numainstituição educativa. Com diferentes percursos, origenssociais e culturais diversas, características individuais pró-prias, as crianças podem entrar na educação pré-escolarcom 3, 4 ou mesmo 5 anos de idade.

Iniciando a educação pré-escolar em condições diversas, oscomportamentos de cada criança, quando em presença de

a educaçãopré-escolarcomo processo

progressãoe diferenciaçãoda aprendizagem

INÍCIO DAEDUCAÇÃOPRÉ-ESCOLAR

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CONTINUIDADE EDUCATIVA

um meio mais ou menos novo e de adultos que nãoconhece, são variáveis e dificilmente previsíveis. Este iní-cio merece, por isso, uma atenção muito especial por partedo educador. Para que isso possa acontecer, há educadoresque preferem que a entrada de novas crianças não se façaem bloco, mas se prolongue por alguns dias.

A comunicação estabelecida com os pais antes da criançafrequentar a educação pré-escolar favorece a própriaadaptação da criança para quem a percepção dessa relaçãoentre adultos é securizante. Permite ainda debater com ospais formas de proceder, beneficiando das suas sugestões eapoio no caso de se verificarem maiores dificuldades.

O contacto com o ambiente familiar da criança possibilitacompreendê-la e acolhê-la de forma individualizada, mas étambém importante para os pais cujas preocupações sãoaceites de um modo compreensivo, visto que também elespodem sofrer com a separação da criança. Permite aos paiscriar maior confiança no contexto de educação pré-escolar,também, por vezes, para eles desconhecido. Esta relaçãoinicial será a base de uma comunicação e colaboração acontinuar e a aprofundar durante o tempo que a criança fre-quenta o estabelecimento de educação pré-escolar.

Se a relação com os pais é uma condição essencial, háoutras estratégias que podem facilitar a adaptação das cri-anças, tais como a presença de um familiar, de acordo comas suas possibilidades, durante mais ou menos tempo. Porvezes, o trazer de casa um brinquedo e ficar com ele é jáuma forma da criança estar mais segura.

As crianças mais velhas ou que já frequentaram o jardim deinfância no ano anterior, podem também desempenhar um

A diversidade de situações e a variedade de reacçõesdas crianças que iniciam a educação pré-escolar exi-gem uma grande atenção, flexibilidade e receptivi-dade por parte do educador para encontrar as respos-tas mais adequadas.

comunicaçãocom os pais

estratégiaspara

adaptaçãodas crianças

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papel no acolhimento dos novos. Planear em conjuntocomo receber os que chegam constitui uma situação deaprendizagem de que estes e os "antigos" podem beneficiar.

A transição das crianças para a o 1.o ciclo do ensino básicoainda que mais uniforme em termos de idade, é tambémdiferente quanto ao número de anos de frequência da edu-cação pré-escolar e quanto à situação em que se encontra acriança.

A mudança de ambiente educativo provoca sempre a necessi-dade de adaptação por parte da criança que entra para umnovo meio social em que lhe são colocadas novas exigências.

Algumas das dificuldades de transição decorrem, noentanto, do desconhecimento mútuo, que caracteriza cadauma das etapas do sistema educativo, bem como dos facto-res que facilitam a continuidade entre eles.

A relação entre educadores e professores, a compreensãodo que se realiza na educação pré-escolar e no 1.o ciclo e também a análise e debate em comum das propostas cur-riculares para cada um dos ciclos são facilitadoras da tran-sição.

Ao lerem o programa do 1.o ciclo os educadores poderãocompreender que não há grande diferença entre os princí-pios e orientações gerais que aí são apresentados e os quepodem encontrar nas Orientações Curriculares. Também osprofessores poderão encontrar, nestas, referências que lhesfacilite a compreensão dos objectivos e práticas da educa-ção pré-escolar.

A comunicação que o educador estabelece com ospais é essencial para facilitar a entrada para a educa-ção pré-escolar, para o desenrolar do processo educa-tivo e também para que os pais tenham um papel nomomento da transição.

TRANSIÇÃOPARA AESCOLARIDADEOBRIGATÓRIA

relaçãoentreeducadorese professores

89

Quando se acentua a importância da continuidade educa-tiva entre ciclos de ensino alude-se a um processo de desen-volvimento contínuo que não tem "cortes" nítidos e bemprecisos. Se cada novo ciclo deverá ter em conta as apren-dizagens realizadas, é preciso também considerar que cadacriança tem ritmos de aprendizagem diferentes.

Conjugar o respeito pelos ritmos e percursos individuaiscom a necessidade de objectivos bem definidos a atingirnão se torna fácil. Seria talvez securizante para educadorese professores do 1.o ciclo que estivesse estabelecido onde uns "largam" e os outros "pegam", contudo, esta pers-pectiva estaria em contradição com o conceito de escolainclusiva e de pedagogia diferenciada que, estando presentena educação pré-escolar, deve existir nos outros níveis dosistema.

A diferenciação pedagógica supõe também que na educa-ção pré-escolar sejam proporcionadas às crianças experiên-cias de aprendizagem estimulantes que contribuam parauma maior igualdade de oportunidades. A promoção dosucesso educativo implica a necessidade de algumas refe-rências sobre as expectativas sociais quanto ao que as cri-anças devem saber num determinado momento da sua evo-lução.

Convém, por isso, enumerar algumas condições favoráveispara que cada criança possa iniciar o 1º ciclo com possibi-lidades de sucesso. Esta indicação não é exaustiva, consti-tuindo apenas uma referência que facilite a reflexão doseducadores e o diálogo com os professores.

Distinguem-se três tipos de condições: as que dizem res-peito ao comportamento da criança no grupo, as que impli-cam determinadas aquisições indispensáveis para a apren-dizagem formal da leitura, escrita e matemática e as que serelacionam com atitudes.

Ao nível do comportamento será necessário que a criançaseja capaz de se integrar no quotidiano do grupo. Terá, porexemplo, que ser capaz de aceitar e seguir as regras de con-vivência e de vida social, colaborando na organização do

ritmose percursosindividuais

condiçõesfavoráveis

para sucesso

regras deconvivência

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grupo; saber escutar e esperar pela sua vez para falar; com-preender e seguir orientações e ordens, tomando também assuas próprias iniciativas sem perturbar o grupo; ser capazde terminar tarefas.

A nível das aprendizagens supõe-se que as crianças tenhamevoluído no domínio da compreensão e da comunicaçãooral e, tomado consciência das diferentes funções daescrita, da correspondência entre o código oral e escrito, ouseja, que o que se diz se pode escrever e ler, mas que cadaum destes códigos tem normas próprias. Também terão rea-lizado aprendizagens básicas ao nível da matemática eadquirido as noções de espaço, tempo e quantidade quelhes permitam iniciar a escolaridade obrigatória.

A educação pré-escolar deverá ainda ter favorecido atitudesque facilitam a transição e que estão na base de toda aaprendizagem, nomeadamente a curiosidade e o desejo deaprender. De modo geral, a criação de atitudes positivasface à escola irá permitir uma melhor integração num novocontexto. Estas atitudes são influenciadas pelo própriomeio social. Os pais e os novos professores desempenhamum papel importante no modo como a criança vive a tran-sição e na imagem que cria da "outra" escola.

A realização de projectos comuns que integram docentes ecrianças da educação pré-escolar e do 1.o ciclo podem serum meio de colaboração e de maior conhecimento mútuo:o que se faz e aprende na educação pré-escolar e no 1.o ciclo.

Essa articulação e a possibilidade das crianças contactaremcom a escola antes da sua entrada são condições facilitado-ras da transição, por exemplo, as visitas que as crianças dojardim de infância e da escola fazem entre si, as relaçõesque estabelecem...

O diálogo e a colaboração entre educadores e profes-sores do 1.o ciclo facilitam a transição e uma atitudepositiva da criança face à escolaridade obrigatória.

aprendizagens

atitudes

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O diálogo e a troca de informação entre educadores e pro-fessores permite valorizar as aprendizagens das crianças edar continuidade ao processo, evitando repetições e retro-cessos que as desmotivam e desinteressam.

Comunicar aos pais e também, quando possível, aos pro-fessores o que as crianças sabem e são capazes de fazerpode facilitar a transição. Esta comunciação deverá semprecentrar-se numa apreciação positiva que, sem esconderalgumas dificuldades, transmita o que a criança faz melhor.

A colaboração entre os adultos que têm um papel na edu-cação da criança — educadores, professores e pais — écondição fundamental para que a entrada na escola sejamais fácil para a criança, permitindo atenuar e resolvereventuais dificuldades que esta possa encontrar.

Os pais, como parceiros do processo educativo, têmtambém um papel fundamental nas atitudes da criançaface à escola e no acompanhamento da transição. Cabeaos educadores, mas também aos professores do 1.o ciclo, facilitar a sua participação no processo.

continuidadedo processo

colaboraçãoentre adultos

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Sendo importante que a educação pré-escolar garanta ascondições de futuras aprendizagens com sucesso, não sepretende que se centre na preparação da escolaridade obri-gatória, mas que garanta às crianças um contacto com acultura e os instrumentos que lhes vão ser úteis para conti-nuar a aprender ao longo da vida.

Assim, a educação pré-escolar deverá familiarizar a criançacom um contexto culturalmente rico e estimulante que des-perte a curiosidade e desejo de aprender.

É o conjunto das experiências com sentido e ligação entresi que dá a coerência e consistência ao desenrolar do pro-cesso educativo.

A intencionalidade do educador é o suporte desse pro-cesso. Esta intencionalidade exige que o educador reflictasobre a sua acção e a forma como a adequa às necessida-des das crianças e, ainda, sobre os valores e intenções quelhe estão subjacentes. Esta reflexão é anterior à acção, ouseja, supõe planeamento; acompanha a acção no sentidode a adequar às propostas das crianças e de responder asituações imprevistas; realiza-se depois da acção, deforma a tomar consciência do processo realizado e dosseus efeitos.

A avaliação do processo permite reconhecer a pertinência esentido das oportunidades educativas proporcionadas, saberse estas estimularam o desenvolvimento de todas e cadauma das crianças e alargaram os seus interesses, curiosidadee desejo de aprender.

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INTENCIONALIDADE EDUCATIVA

A avaliação dos efeitos possibilita ao educador saber se ecomo o processo educativo contribuiu para o desenvolvi-mento e aprendizagem, ou seja, saber se a frequência daeducação pré-escolar teve, de facto, influência nas crianças.Permite-lhe também ir corrigindo e adequando o processoeducativo à evolução das crianças e ir aferindo com os paisos seus progressos.

Este processo reflectido define a intencionalidade educa-tiva que caracteriza a actividade profissional do educador.

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gabinete para a expansão e desenvolvimento da educação pré-escolar

Av . 2 4 d e J u l h o , 1 4 0 - 6 . o – 1 3 0 0 L i s b o a T e l : 0 1 - 3 9 7 7 1 2 9 – F a x : 0 1 - 3 9 7 9 8 6 5

Documents

Orientações Curriculares para o Pré-Escolar