1

Scholen voor morgen: naar authentiek

leiderschap in het onderwijs

„Mijn slaap vol boze dromen, Elke nacht was veel te lang.

Maar al mijn geesten en demonen Maken mij niet langer bang‟

BLØF, „Monsters slapen nooit‟, van de CD „Watermakers‟, EMI © 2000

Hebben en zijn

Op school stonden ze op het bord geschreven. Het werkwoord hebben en het werkwoord zijn;

Hiermee was tijd, was eeuwigheid gegeven, De ene werklijkheid, de andre schijn.

Hebben is niets. Is oorlog. Is niet leven.

Is van de wereld en haar goden zijn. Zijn is, boven die dingen uitgeheven, Vervuld worden van goddelijke pijn.

Hebben is hard. Is lichaam. Is twee borsten.

Is naar de aarde hongeren en dorsten. Is enkel zinnen, enkel botte plicht.

Zijn is de ziel, is luisteren, is wijken,

Is kind worden en naar de sterren kijken, En daarheen langzaam worden opgelicht.

Ed. Hoornik

Uit: 'Het menselijk bestaan'. D.A. Daamen's Uitgeversmaatschappij N.V., ‟s-Gravenhage, 1952.

„Wij vinden onze bestemming niet in onverschilligheid en hebzucht, maar in wakkerheid en verbondenheid met al wat leeft‟

(uit de inleiding op de Remonstrantse belijdenis uit 2006)

2

23 april 2010

Inleiding De afgelopen drie jaren heb ik leiding mogen geven aan de opleiding tot leraar basisonderwijs. Toen ik in 2007 daarmee begon, was de opleiding nog onderdeel van de Christelijke Hogeschool Nederland. Sinds de bestuurlijke fusie met de Hogeschool Drenthe (HD) in 2008 is de opleiding van de CHN, net als de opleiding tot leraar basisonderwijs van de HD, deel van Stenden hogeschool. Ik ben blij met de mogelijkheid om met dit mini-symposium afscheid te nemen van wat ik ervaren heb als een dynamische opleiding, waar betrokken docenten werken aan het opleiden van leraren voor het basisonderwijs in Noord-Nederland. Een opleiding die stevig verankerd is in de regio en zich nauw verbonden weet met het protestants-christelijk en rooms-katholiek onderwijs. Toen ik eind 2006 had gesolliciteerd vroegen mensen in mijn omgeving aan mij of die “C” van Christelijke hogeschool nog iets voorstelde. De CHN had een paar jaren daarvoor de visie op de eigen identiteit opnieuw vastgelegd (CHN, 2003). Toen ik een paar weken aan het werk was en enthousiast docenten naar de „Seven habits training‟ stuurde kreeg ik de vraag of ik soms dacht dat het de “Covey” Hogeschool Nederland was. Identiteit en leiderschap, daar ging het over de afgelopen drie jaren. En daar gaat het vanmiddag ook over. De titel van het minisymposium is „Leiderschap in het onderwijs: scholen voor morgen‟. „Scholen voor morgen‟ heeft meerdere betekenissen. Het gaat om het type leraar dat wij willen scholen voor de wereld van morgen. Het gaat ook om het soort onderwijs dat wij nastreven. Wat voor soort scholen heeft de maatschappij van morgen nodig? Het gaat hier om fundamentele keuzes, die niet los staan van levensbeschouwing en morele kaders. Het gaat ook om keuzes waarvoor leiderschap nodig is: van bestuurders, bovenschoolse directeuren, maar ook van opleidingsdocenten en van leraren in het basisonderwijs. Leiderschap die geen aangeleerde managementcompetentie is, maar een authentieke en doorleefde houding. De ondertitel van mijn bijdrage is dan ook: naar authentiek leiderschap in het onderwijs. „Naar‟, omdat dat type leiderschap lang niet altijd overal in het onderwijs te vinden is, terwijl onze samenleving er volgens mij veel behoefte aan heeft. Na mijn bijdrage reageren twee lectoren van de hogeschool op mijn betoog. Twee lectoren die mij de afgelopen jaren hebben geïnspireerd en aan het denken hebben gezet, misschien wel juist omdat zij wat verder van het funderend onderwijs afstaan. Mijn lezing bestaat uit drie onderdelen. Ik ga het, na een poëtische uitstap, hebben over drie perspectieven op leiderschap: Persoonlijk leiderschap; Onderwijskundig leiderschap; Authentiek leiderschap.

3

Deze drie perspectieven zijn analytisch te onderscheiden, maar zo wordt hopelijk duidelijk, hangen sterk met elkaar samen. Ik vervolg met het beantwoorden van de volgens mij moreel geladen vraag waartoe wij scholen. Welke keuzes staat het onderwijs voor, welke richting moet gekozen, wat is de koers? Tot slot zeg ik kort iets over de opleiding tot leraar basisonderwijs en de fusieperikelen. Hebben en zijn: over moraal en didactiek Zoals de opleidingsdocenten die hier zijn wel weten: ik gebruik graag een poëtisch beeld om een gedachte helder neer te zetten. Vandaag is dat het gedicht van Hoornik „Hebben en zijn‟, waarvan de eerste strofe luidt:

Op school stonden ze op het bord geschreven.

Het werkwoord hebben en het werkwoord zijn; Hiermee was tijd, was eeuwigheid gegeven,

De ene werklijkheid, de andre schijn.

Toen ik zocht naar recensies en commentaren op dit gedicht kwam ik op een weblog de mening tegen dat het eigenlijk een weinig poëtisch gedicht is. De blogger stelt dat gedicht daarvoor te belerend, te didactisch is. Dat sprak mij eigenlijk wel aan. Vanmiddag gaat het namelijk nadrukkelijk om moraal en didactiek. Ik gebruik het begrip „moraal‟ hier als aanduiding voor die handelingen en gedragingen die in een bepaalde maatschappelijke context als wenselijk worden gezien. Dit betekent dat elke ethiek voorlopig is en een product van mensen in een bepaalde context, tijd en plaats. Een alternatieve titel voor vanmiddag zou zijn: over de moraal van de didactiek en over de didactiek van de moraal, als twee velden die iets over elkaar te zeggen hebben, hoewel zij in het wetenschappelijke discours, in de politiek en in de onderwijspraktijk de afgelopen decennia uit elkaar schijnen te zijn gehaald. De levensbeschouwelijke identiteit van een school lijkt bijvoorbeeld soms beperkt te worden tot een dagopening of een les godsdienst. Didactiek is verengd tot het realiseren van effectief onderwijs. De onderwijskundige keuzes van een school dienen echter volgens mij eerst en vooral een resultaat te zijn van een pedagogische visie die gebaseerd is op een mens- en wereldbeeld. Als school gezamenlijk tot zulke keuzes komen is geen neutrale exercitie waarin het enkel om doelen en instrumenten gaat. Het is bij uitstek een waardegedreven proces. Didactiek kan niet zonder moraal. Maar ook de moraal kan niet zonder didactiek. Wij staan als samenleving (in de regio, in Nederland, Europees en mondiaal) voor wezenlijke keuzes. Hoe leven wij goed samen? Welke ruimte geven wij nieuwkomers in onze samenleving? Hoe gaan wij om met onze planeet? Is democratie aan te leren? Op deze vragen zijn geen neutrale antwoorden mogelijk. Het gaat hier om politiek, om levensbeschouwing en om mensbeelden. Zonder de sleutelmacht van de school te willen overdrijven, is er mijn inziens een belangrijke rol voor het onderwijs leerlingen te leren om te gaan met deze vragen en zo de kinderen van nu op te voeden tot de zelfbewuste en verantwoordelijke burgers van morgen. De moraal vraagt om didactiek.

4

Ik kom hier aan het einde van deze bijdrage op terug. Eerst een drieluik over leiderschap. Persoonlijk leiderschap Bij persoonlijk leiderschap gaat het niet om grote woorden of grote daden. Op het moment dat je besluit verantwoordelijkheid te nemen voor je eigen leven en je eigen keuzes, begint de reis van het persoonlijk leiderschap. Het is het moment waarop je je bewust wordt van je eigen uniciteit en niet meer „je licht onder de korenmaat‟ zet (Wopereis, 2009). Het betekent ook het definitief afscheid nemen van de slachtofferrol. Covey (1993) noemt dit de overwinning op jezelf. Drie principes zijn daarmee verbonden: „wees proactief‟, „begin met het einde voor ogen‟ en „belangrijke zaken eerst‟. Deze principes hanteren leidt tot zelfleiderschap en zelfsturing. Overigens is dit inzicht niet enkel te vinden in het werk van Covey en kan een ieder ook langs andere wegen deze staat van autonomie en zelfleiderschap bewerkstelligen. In veel organisaties, en zeker ook in scholen, wordt dit zelfleiderschap niet bevorderd of aangemoedigd. Soms wordt het wel met de mond beleden maar een proactieve leraar die eigen prioriteiten wil stellen is eerder lastig dan een aanwinst. Veel scholen zijn gelaagde organisaties geworden waarbij een eindverantwoordelijke bestuurder of algemeen directeur een tussenlaag van directeuren aanstuurt die mogelijk nog weer teamleiders aanstuurt. En helemaal onderaan in de organisatie bevinden zich docenten. Het feit dat een andere laag verantwoordelijk is voor hetgeen in de organisatie gebeurt „zet een mechanisme in werking dat in vrijwel elke organisatie aanwezig is en in talloze organisaties zelfs als normaal wordt ervaren. Het mechanisme waarin je als medewerker niet werkelijk zelfstandig en creatief hoeft na te denken over het geheel waar je deel van uitmaakt‟ (Wopereis, 2009, p. 210). Dit mechanisme is het onderwijs niet vreemd. Maar elke leidinggevende in het onderwijs die verder kan en wil kijken dan het kleine eigenbelang en het comfort van een passieve werkvloer, zal directeuren, teamleiders en docenten willen brengen tot zelfstandig en zelfverantwoordelijk handelen. Anderen brengen tot persoonlijk leiderschap is daarmee volgens mij de eerste taak voor leidinggevenden. Anderen helpen „hun slachtofferrol los te laten en te bloeien als probleemoplossers en beslissers‟ (Blanchard e.a., 2006) is essentieel voor beklijfbare verbetering in organisaties. Dit is niet enkel een manier van succesvol delegeren, hoewel het dat ook is. Het is ook een manier om de ander te „empoweren‟, te emanciperen tot een meer volwassen, breder ontwikkelde persoon. Een persoon die meer en beter in staat is invulling en betekenis te geven aan de uitdagingen waarmee hij of zij wordt geconfronteerd. Maslow definieerde dit als zelfwording of zelfactualisatie (Maslow, 1974). Wessel Ganzevoort noemt het, in meer spirituele termen, „het uit de plooi laten komen van de ziel‟ (Wessel Ganzevoort, 2003, p. 39). Zelfactualisatie komt niet voor in de missie van een school en staat, zo lijkt het in eerste instantie, vrij ver af van de rol werkgever-werknemer. Maar organisaties, en dus ook scholen, dienen in toenemende mate niet enkel een economisch of maatschappelijk belang. Het zijn ook plekken, domeinen, configuraties waarin

5

individuele groei en collectieve zingeving vorm krijgen (Wessel Ganzevoort, 2003; De Blot, 2006; Kroesen, 2008; van Paassen, 2007). Onderwijskundig leiderschap Leidinggevenden in het onderwijs staan voor een dubbele opdracht: zij moeten anderen tot persoonlijke leiderschap brengen maar ook leiding, sturing, richting geven aan de koers van de school. Een dean aan een opleiding, een bovenschools directeur of bestuurder aan meerdere scholen, een directeur van een basisschool aan een team van leraren. Het tweede perspectief is onderwijskundig leiderschap. Het uitstippelen van de onderwijskundige koers van een school is, veel meer dan een paar jaren geleden, een eigenstandige keuze. Deregulering en lumpsumfinanciering hebben in het funderend onderwijs de beleidsruimte gebracht waar scholen om vroegen. Het is niet meer mogelijk de schuld te geven aan Zoetermeer of Den Haag. Natuurlijk, er is de inspectie en er zijn anderen om rekening mee te houden. Maar de uitdaging waarvoor een directeur zich tegenwoordig gesteld ziet is niet meer: hoe voer ik centraal bepaalde regelgeving uit, maar wat voor school mag, moet, kan dit worden en wat vraagt dit van mij, van ons? Welke „collectieve ambitie‟ willen wij zelf op ons nemen? (Weggeman, 2007). Deze nieuwe autonomie is bevrijdend én bedreigend. De verantwoordelijkheid voor inhoudelijke keuzes in het rooster, in de het leerstofaanbod, in de leerlingenzorg is bij de professionals in de school komen te liggen. Deze verschuiving van verantwoordelijkheid vraagt om onderwijskundig leiderschap. Dat onderwijskundig leiderschap is voor een aanzienlijk deel inhoudelijk van aard (Oosterloo e.a., 2008): voor onderwijs van kwaliteit is een stevig curriculum nodig. Ik gebruik hier de term curriculum in een brede betekenis: het gaat om het plannen van leren door de leerlingen en bestrijkt dus zowel doelen, inhoud, leeractiviteiten- en middelen, als de rol van de leraar, de plek van leerlingenzorg en toetsing en evaluatie. Hoe een dergelijk „stevig‟ curriculum als onderwijskundig leider vorm te geven? Een drietal gedachten: 1. Blijf in beweging. Kant-en-klare recepten voor een goede onderwijskundige koers

zijn er niet. Schoolconcepten dienen principieel open te zijn en ruimte te bieden aan nieuwe impulsen van buiten. Zoals elk kind uniek is, is elke leraar en elke school dat ook. De context waarbinnen een school functioneert is aan voortdurende verandering onderhevig. Dorpen vergrijzen, wijken verpauperen of verbeteren zich. De invloed van de omgeving, en daarmee vooral in de vorm van het type ouders en leerlingen waarmee de school te maken heeft, moet niet worden onderschat. Een schoolteam dat stilstaat, schiet per definitie tekort. De antwoorden van vroeger, toen de school werd gebouwd, het schoolconcept werd ontwikkeld of het laatste schoolplan werd geschreven, zijn niet meer die van vandaag. Het is veelzeggend dat vooral de traditionele vernieuwingsscholen de laatste jaren als zeer zwak worden aangemerkt door de inspectie van het onderwijs.

2. Leg de lat hoog. Noord-Nederland heeft nog altijd te maken met forse onderwijsachterstanden, in het bijzonder in een aantal regio‟s zoals het

6

Zuidoosten van Drenthe en het Oosten van Friesland en Groningen. De sociaal-economische factoren die hieraan bijdragen zijn bekend en veelal gegeven. Een factor die mijn inziens nog steeds onderbelicht blijft is de rol die de school zelf speelt. De lage verwachtingen die leraren hebben van de resultaten van leerlingen zijn een goede voorspeller van schoolsucces. Als een leraar of schoolteam constateert dat leerlingen moeite hebben met bepaalde vakken of vormingsgebieden wordt er niet gekozen voor een extra investering in onderwijstijd of leerstofaanbod, maar worden standaarden verlaagd en doelen bijgesteld. Vaak gebeurt dit met de beste pedagogische bedoelingen: „deze leerling zit nu wel aan zijn of haar plafond en is gebaat bij een eigen leerlijn‟. Het leerproces van elke leerling doet er echter toe en moet leiden tot concrete, meetbare resultaten. Dit vraagt in het basisonderwijs om verplichte leerlijnen in taalleesonderwijs en rekenen. In het voortgezet onderwijs moet, meer dan nu, worden ingezet op de doorstroming naar havo en vwo. In de opleiding tot leraar basisonderwijs moet opbrengstgericht werken een centrale plek hebben.

3. Geef richting aan onderwijsverbetering door het bieden van ruimte en leggen van verbinding. Er is inmiddels een zeker wantrouwen ontstaan richting leidinggevenden in het onderwijs. Bestuurders, bovenschoolse directeuren, rectoren, directeuren, deans of opleidingsmanagers: het is een laag die niet nodig is en geen idee heeft van wat er in de het klaslokaal of de collegezaal speelt. „Beter onderwijs vraagt om minder managers‟ lijkt inmiddels het politieke correcte adagium. Sommigen spreken zelfs over een nieuwe schoolstrijd (Verbrugge, 2006; Van Zanten, 2009). Een belangrijk strijdpunt is de mate waarin onderwijsvernieuwing heeft geleid tot bureaucratie, protocollering en verantwoording. Leraren klagen meer met papier bezig te zijn dan met leerlingen. Kwaliteitszorg verwordt tot het invullen van tevredenheidenquêtes en zelfevaluaties. In een hogeschool lijkt voor een opleiding het voortdurende meten van studenttevredenheid het belangrijkste kwaliteitscriterium doel te zijn. Ik denk dat dit type kwaliteitszorg niets te maken heeft met onderwijskundig leiderschap. Bij het spreken over kwaliteit in het onderwijs dient het eerst te gaan om pedagogiek en didactiek en dan pas over zaken die als afkorting een eigen leven lijken te leiden zoals SWOT, SMART en PDCA. Een kwartaalrapportage met 70 prestatie-indicatoren in een „balanced score card‟ heeft nog geen school of opleiding in beweging gebracht. Om onderwijsverbetering daadwerkelijk gestalte te geven moeten leraren de ruimte krijgen om, in gezamenlijkheid en onder aansturing van een directeur of bestuurder, hun eigen professionaliteit te vergroten. Die aansturing bestaat niet uit het doorvoeren van planning en controlcycli en het vergroten van centrale grip op een school of opleiding. Goede onderwijskundige leiders bieden ruimte en brengen verbindingen, relaties, horizontale dwarsverbanden tot stand. Verbindingen tussen leraren onderling, tussen leraren en leerlingen,tussen ouders en leraren. Begrijp mij goed: ik pleit niet voor minder managers of minder zorg voor kwaliteit, wel voor andere managers en andere kwaliteitszorg. Een onderwijskundig leider moet een leergemeenschap creëren, waarin de deuren van klaslokalen en collegezalen wijd open mogen staan. Waarin ruimte en

7

verbondenheid wordt ervaren. Dat vraagt om authentieke leiders die vertrouwen kunnen schenken.

Authentiek leiderschap Ik maak even een pas op de plaats om (bijna op de helft) even terug te kijken op mijn bijdrage. Ik heb het volgende gesteld: De keuze voor persoonlijk leiderschap is het startpunt tot zelfsturing; Een primaire taak van elke leidinggevende is de ander tot persoonlijk leiderschap

brengen; Een onderwijskundig leider heeft als specifieke taak een onderwijskundig

„relevante‟ koers uit te stippelen die rekening houdt met de veranderende context van de school of opleiding;

De leerresultaten van leerlingen of studenten dienen centraal te staan; Ruimte en verbondenheid zijn essentieel in de leergemeenschap die een school

moet zijn. Graag wil ik nu een verdiepingsslag maken en wel rond het thema leiderschap. De afgelopen jaren heb ik voor het eerst in de formele rol van een leidinggevende gefunctioneerd. Het is, denk ik, heel belangrijk om als leidinggevende een eigen (biografisch) perspectief op management en leiderschap te ontwikkelen, zeker als het de eerste stap naar een leidinggevende functie is. Dat vraagt om reflectie op de eigen ervaringen met sturen, besturen, met organisaties en met leidinggevenden. Het vraagt ook eerlijke reflectie op het eigen handelen. Je krijgt nu eenmaal als leidinggevende minder feedback dan je verdient. Leren leidinggeven is een proces van vallen en opstaan, waarbij rationaliteit en emotionele intelligentie, als het goed is, steeds meer met elkaar in evenwicht worden gebracht. Leidinggeven confronteert je met tekortkomingen en uitdagingen, die een ieder met zich meedraagt (Kets de Vries, 2007; Wopereis, 2009). De afgelopen jaren wordt het begrip „leiderschap‟ meer en meer gehanteerd in organisaties. Dat is denk ik voor een deel een uiting van het diepgewortelde gevoel dat de persoon van de manager het verschil kan maken. Volgens Kets de Vries (2007) worden de strategie, maar ook de structuur en cultuur van een organisatie sterk beïnvloed door de persoonlijkheid van de leider. In een sterk centraal georganiseerde en hiërarchische organisatie betekent dit dat invloed van één persoon groot is. In een situatie waarin leiderschap gedeeld wordt is dit overigens in mindere mate het geval. Die situatie is echter veelal het gevolg van een bewuste keuze van een bestuurder of directeur die de macht durft te delen. De impact van een eindverantwoordelijk leidinggevende op een school of scholengroep is dus groot. In een organisatie die er uit ziet als een pyramide heeft de hoogste leider helaas nog vaak de eigenschap zich te spiegelen aan de almachtige, niet te bekritiseren Egyptische farao (Wopereis, 2009). De roes van positiemacht, succes en persoonlijke invloed verhinderde de zelfreflectie van deze antieke goden. De Egyptische pyramide zie ik als de metafoor voor het type organisatie dat wel omschreven wordt als „koud‟ (Berenschot/The Change Factory, 1999). In zo‟n koude organisatie is niet de autonomie van werknemers maar sturing van bovenaf de belangrijkste factor. Het topmanagement bepaalt autonoom de

8

strategie, de doelen en de taken van de organisatie. Weerstanden (van middenmanagers of van de werkvloer) zijn te slechten barrières. Het management voelt geen interne veranderingsbehoefte en is vooral bezig met externe bedreigingen, werkelijke of gepercipieerde. Dit is het puur verticale businessmodel dat veel organisaties nog steeds kenmerkt. Dit model wil mensen beheersen; het drijft op regels, controle en proceduredwang (Assink, 2005, p. 156; Hoogendoorn, 2006, p. 24-26). De mens is er een instrument geworden. In de beelden van het gedicht van Hoornik: de pyramide hoort bij „hebben‟, dit is „van de wereld en haar goden zijn‟. Maar het is de hoogste tijd voor een Exodus, weg uit Egypte. Wij moeten in het onderwijs naar minder verticaliteit, minder centrale sturing, minder planning en control, minder procedures. Daarvoor is het nodig anders te gaan denken. Het is tijd voor „een andere manier van denken die uitgaat van het aanboren van de innerlijke mogelijkheden die er al zijn in de organisatie en haar mensen‟ (Assink, 2005, p. 157). Recent zijn begrippen as spiritueel leiderschap, natuurlijk leiderschap en authentiek leiderschap opgekomen. Ik ga geen poging doen van deze begrippen sluitende definities te geven. Tegelijkertijd bieden deze begrippen volgens mij goede aangrijpingspunten om een alternatief leiderschapsparadigma te benoemen of, misschien beter, te helpen ontstaan. Dat paradigma is geen grand design, geen rationeel te verantwoorden alternatief, geen nieuw ontwerp. Het is wel een andere manier van kijken, een andere taal, een andere manier van „zijn‟. Toch zit er volgens mij niks zweverigs aan. Het gaat er vooral om de eigen bestemming, als persoon, als leidinggevende te verbinden met dat wat er in de maatschappij en in de eigen organisatie gebeurt. Dat is evenwel slechts in beperkte mate een rationeel proces. Het antwoord op bestemmingsvragen wordt „maar voor een bescheiden deel gevonden door intellectuele inspanning en logisch redeneren. Het proces wordt gevoed van uit inzicht, ervaren, geweten. De antwoorden worden gegeven vanuit bevinding‟ (Wessel Ganzevoort, 2003, p. 13). Naar authentiek leiderschap. Authenticiteit lijkt zo eenvoudig: authentiek zijn betekent immers gewoon jezelf zijn. Maar toch is dat niet zo eenvoudig. Het is gemakkelijker een rol te spelen, in de eigen „comfortzone‟ te blijven, achter de façade te blijven. Die rol heeft dan vooral een „externe‟ functie, zowel binnen als buiten de organisatie. Wij leven immers in een samenleving waarin aan marktwaarde, imago, branding een groot belang wordt gehecht. Veel leiders, ook in het onderwijs, laten zich leiden door de vraag wat anderen van hen zullen vinden en laten zich leiden door strategisch gedrag („wat is nu handig om te doen‟). De manager is dan zijn eigen spindoctor geworden, bezig met ego en imago. Een echte, authentieke leider daarentegen „laat zijn of haar eigenheid zien en durft kleur te bekennen. Hij doet zich niet anders voor dan hij is (is dus „echt‟ als het tegenovergestelde van „onecht‟) (Lindermann, 2009, p. 20). Een authentiek leider is oprecht, transparant, integer, open. Dat zijn eenvoudige woorden maar het is helemaal niet zo eenvoudig om zo‟n leider te worden. Maar een echte, authentieke leider is wel in staat vertrouwen te scheppen en

9

geloofwaardigheid te creëren rond het eigen handelen (Lindermann, 2009). De impact daarvan op de cultuur van een school is groot. Een authentiek schoolleider kan vonken in scholen creëren, kan docenten inspireren, kan een schoolorganisatie bezielen. En om even terug te grijpen op persoonlijk leiderschap en onderwijskundig leiderschap: Een authentiek leider neemt persoonlijk leiderschap voor zichzelf en voor anderen

serieus en is congruent. Het is heel iets anders over Covey te spreken dan Covey te leven. Dit betekent ook dat een authentiek leider aanspreekbaar is, zich „aanraakbaar‟ opstelt (Wessel Ganzevoort, 2003) en durft te zeggen waar hij of zij persoonlijk mee worstelt.

Een authentiek onderwijskundig leider ziet een inspectiebezoek, visitatie of accreditatie niet als een bedreiging vanuit de buitenwereld maar als een kans om de professionele trots van docenten te versterken of te herstellen.

Hoe een authentiek leider worden? Elke leidinggevende heeft daarin een eigen, persoonlijke leiderschapsreis te gaan. Dit is misschien vooral een innerlijke reis van introspectie en bezinning (Jaworsky, 2000). Je moet daarvoor terug naar je dromen (Coelho, 1994). Je moet weer kind worden, „naar de sterren kijken, en daarheen langzaam worden opgelicht‟, dat is: hoop en vernieuwing ervaren. Maar je moet ook terug naar je angsten en onzekerheden, naar je eigen geesten en demonen. Je moet de monsters onder het bed recht in de ogen kijken. De weg naar authentiek leiderschap is als proces van zelfwording „een lastige en pijnlijke weg en het is vaak verleidelijk weer in onze kooi te gaan zitten‟ (Wessel Ganzevoort, 2003, p. 39) of, met andere woorden, hoog in de pyramide te blijven. Authentiek leiderschap vraagt om een reflectie op essentiële waarden, die mogelijk (maar niet noodzakelijk) hun oorsprong vinden in een eigen levensbeschouwing (Grün, 2005). Zo staat er boven deze lezing een kort citaat uit de inleiding tot de Remonstrantse belijdenis van 2006. Er is, kortom, geen universeel pad naar authentiek leiderschap. Er is geen cursus en geen trucendoos. Ik stel de volgende vragen niet als randvoorwaarden of checklist. Het zijn vragen die om een eerlijk, persoonlijk antwoord vragen: Waar zie je jezelf in het organogram? Sta je aan de top of in het hart van de

organisatie? Vertrouw je de directeuren, teamleiders, docenten om je heen? Streef je naar

win-win-situaties voor iedereen met wie je werkt? Zijn de waarden van waaruit je werkt bekend bij je collega‟s en klopt je gedrag

met deze waarden? Ben je bezig met identiteit of met het gewenste imago? Is je communicatie gericht op het voeren van een dialoog of op het overbrengen

van de eigen boodschap? Dien je het collectief of dient het collectief jou? Wat zijn je „essentiële kwaliteiten‟ (Wessel Ganzevoort, 2003)?

10

Scholen voor morgen Met hetgeen ik hiervoor heb gezegd heb ik de morele richting van het soort leiderschap dat het onderwijs volgens mij nodig heeft en verdient al enigszins uitgelijnd. Maar hoe willen wij scholen voor morgen? Het onderwijs is, sterker dan andere maatschappelijke sectoren, betrokken op de wereld van morgen. In het onderwijs worden leerlingen opgeleid en gevormd om straks zelf richting en invulling te geven aan de manier waarop de samenleving eruit ziet. Het onderwijs van nu staat daarmee in functie tot toekomstige economische, maatschappelijke en politieke ontwikkelingen. Dit betekent dat het onderwijs, in relatieve autonomie, keuzes kan of zelfs moet maken. Welke keuzes staat het onderwijs voor, welke richting moet gekozen, wat is de koers? Wat voor wereld streven wij na, wat voor waarden geven wij mee? Op school stonden ze op het bord geschreven. Het werkwoord hebben en het werkwoord zijn. De Duitse psycholoog Erich Fromm heeft in 1976 het boek „Hebben en zijn‟ geschreven. Hij presenteert een dualistische ideeënstrijd, waarbij hij stelt dat sinds de start van de menselijke beschaving, er een spanning is geweest tussen twee maatschappelijke tendensen of spirituele bewegingen. Zij strijden om de menselijke geest. Deze twee bewegingen worden als volgt door hem getypeerd: 1. „De beweging die het bezit (het hebben) op de eerste plaats zet. Mensen die voor

deze geestesstroming kiezen hechten grote waarde aan materieel bezit en macht en ze proberen een wereld te scheppen waarin zaken als hebzucht, competitiedrang en rivaliteit als gewoon worden ervaren. Religieuze en politieke organisaties binnen deze groep proberen altijd een eigen waardensysteem in het leven te roepen, waarbij niet het voor alle mensen geldende universele principe centraal staat, maar de goede leider, de goede partij of het goede volk.

2. Daar tegenover staat de democratische beweging die het leven (het zijn) als hoogste, niet-materiële waarde ervaart. Goed is hier niet datgene wat goed is voor de leidende elite, de partij of het uitverkoren volk, maar wat goed is voor alle mensen. Niemand heeft het recht de ander als gebruiksvoorwerp te behandelen, omdat niemand het bezit mag zijn van een ander‟.1

Van den Ouweland (1999) zegt het zo: „De „hebben‟-modus‟ wordt gekenmerkt door een verlangen om zowel materiële als immateriële zaken te bezitten. De „zijn‟-modus daarentegen wordt ondere andere gekenmerkt door een bereidheid om te delen en een productieve poging te doen tot het verbeteren van het leven van andere mensen‟ (Van den Ouweland, 1999, p.27).2 Fromm was opgevoed als een orthodoxe jood. Zijn werk, waarin hij teruggrijpt op Freud en Marx, is eerst en vooral een sociaal-psychologische analyse van de opkomst van het nationaal-socialisme, als een extreme en totalitaire variant van de beweging van het hebben.

1 Zie: http://www.vkblog.nl/bericht/274070 voor dit (ingekorte) citaat uit een blog van Wim Duzijn. 2 Van den Ouweland (1999) laat zien hoe deze twee modi als fundamenteel andere zienswijzen onze

perceptie en taalgebruik beïnvloeden: „De betekenis achter de uitdrukking „een fantastisch team

leiden‟ is heel anders dan een fantastisch team „hebben‟. (Van den Ouweland, 1999, p. 29).

11

Het lijkt misschien niet zo moeilijk om te kiezen voor het zijn. Ik ben er persoonlijk van overtuigd dat intuïtief ieder mens wel weet dat het gaat om het „zijn‟ in het leven, en niet om het „hebben‟. Want: „Hebben is niets. Is oorlog. Is niet leven‟. De humanist Fromm confronteert ons hier, denk ik, toch met verontrustende vragen. Vragen die in het onderwijs onderwerp van dialoog zouden moeten zijn. Het gaat om (ongelijksoortige) vragen als: Hoe inclusief is onze eigen samenleving? Wie hoort er bij en wie niet? Is de markteconomie een economie van het „zijn‟? Wanneer ben je een echte winnaar in het leven? Bestaat er een goede partij, een goed geloof, een juiste religie? Is alles wat goed is voor ons ook goed voor de aarde? Hoe maakbaar is ons eigen leven? Met wie ben je in competitie en waarom?

De wereld van morgen vraagt niet om winnaars en is niet gebaat bij hebzucht en competitie. De grenzen van de economie van het „hebben‟ zijn inmiddels wereldwijd bereikt, financieel-economisch, sociaal-economisch én ecologisch. Het onderwijs zal, veel meer dan nu, echt scholen voor morgen als er aandacht komt voor andere kwaliteiten dan die van het „hebben‟. Ik bedoel daarmee kwaliteiten van het „zijn‟ („zijnskwaliteiten‟), zoals: het leggen van een verbintenis met de ander (hoe „anders‟ die ook lijkt te zijn); het voeren van een dialoog of een socratisch gesprek; het herwaarderen van het niet-materiële, zonder de eigen waarden, religie of

levensbeschouwing als absoluut te beschouwen; het herstellen van de band tussen de mens en de aarde (Louv, 2006); het werken aan collectieve ambities. De toekomst van de opleiding tot leraar basisonderwijs Tot slot iets over de opleiding tot leraar basisonderwijs. Natuurlijk moet de opleiding leraren vormen die pedagogisch en didactisch bekwaam zijn. Die in beweging blijven, de lat hoog leggen, kortom: die onderwijskundige leiders in hun klas zijn. Leraren die geen slachtoffer zijn van een schoolcultuur, een team of onderwijsbeleid van elders maar die zelf verantwoordelijkheid nemen, kortom: die persoonlijke leiders zijn. Leraren die zich authentiek kunnen verhouden met die moeilijke vragen van „hebben en zijn‟. Dit vraagt heel veel van hun vorming. De integratie van de twee opleidingen tot leraar basisonderwijs binnen Stenden hogeschool is niet enkel een gevolg van een bestuurlijke fusie. Het is wat mij betreft een kans iets te bewerkstelligen waar het onderwijs in Noord-Nederland maar ook elders veel aan kan hebben. Demografische ontwikkelingen en nieuw beleid rond passend onderwijs brengen protestants-christelijke, rooms-katholieke en openbare scholen in onze regio dichter bij elkaar dan ooit te voren. Het ligt dan ook niet voor de hand de opleiding van de leraren voor deze scholen langs gescheiden wegen binnen één hogeschool uit te blijven voeren. Maar minder pragmatisch en belangrijker: als wij willen „scholen voor morgen‟ dan kan dat alleen in gezamenlijkheid. Dat wat mensen verbindt is immers altijd sterker gebleken dan dat wat hen scheidt.

12

De fusie vraagt wel dat opleidingsdocenten, schoolbesturen en studenten in staat zijn de eigen zekerheden en inzichten te relativeren en als tijdelijk en voorlopig te willen beschouwen. „Zijn is de ziel, is luisteren, is wijken‟. Dankwoord Rest mij het bedanken van een aantal mensen. Het College van Bestuur van Stenden hogeschool wil ik bedanken voor het feit dat zij een onervaren leidinggevende de kans gaven richting te geven aan deze opleiding. Geiske Tol, directeur van de opleiding tot leraar basisonderwijs van de Hogeschool Drenthe, wil ik bedanken voor de goede samenwerking, juist in die periodes waarin het voor ons beiden niet eenvoudig was om koersvast te blijven. Mijn heel hartelijke dank gaat uit naar de mensen met wie ik de afgelopen jaren nauw heb mogen samenwerken: het managementteam van de opleiding tot leraar basisonderwijs. Anton Koridon, Marijke de Jager, Hennie Annema, Alette Bons, gedurende een korte tijd Margriet Keegstra en later ook Herma Korfage: wij waren een team waarin het onderlinge vertrouwen een stevige basis was voor gezamenlijk handelen. Ik heb veel plezier met jullie gehad en heb ook veel van jullie mogen leren. Speciale dank ook aan Boukje Ratering, adviseur HRM, die vaak steun en toeverlaat is geweest. Tot slot dank aan de opleidingsdocenten in Leeuwarden, Groningen en Emmen en later ook in Assen en Meppel. Wij zijn elkaars reisgenoten geweest en ik heb genoten van deze reis. Ik ben trots op jullie inzet en jullie resultaten bij de accreditatie van de opleiding in 2008. Ik hoop dat jullie ruimte en verbondenheid hebben ervaren. Ik vraag excuses voor de momenten waarop ik te ongeduldig was en misschien te ver vooruit liep maar ook voor de momenten waarop ik twijfelde en daardoor onduidelijkheid liet ontstaan. Ik dank jullie allemaal heel hartelijk. Het ga jullie goed! Bronnen: Assink, P. (2005). Uit het harnas! Vier wegen naar authentiek en verantwoord leiderschap. Amsterdam: Business Contact. Berenschot/The Change Factory (1999). Het idee verandering?! Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds. Blanchard, K. , S. Fowler en L. Hawkins (2006). Zelfleiderschap en de one minute manager. Amsterdam: Business Contact. CHN (2003). Een sprekende identiteit, opnieuw. Over de CHN als christelijke hogeschool. Leeuwarden: Christelijke Hogeschool Nederland. Coelho, P. (1994). De alchemist. Amsterdam: Uitgeverij De Arbeiderspers. Covey, S. (1993). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam: Business Contact. De Blot, P. (2006). Business spiritualiteit, een vernieuwingsmodel van organisaties. In: G. Broekstra (e.a). De brug naar business spiritualiteit: radicale vernieuwing begint bij de wortels. Eemnes: Uitgeverij Nieuwe Dimensies. Grün, A. (2005). Spiritualiteit voor managers: leidinggeven vanuit waarden en deugden. Kampen: Ten Have.

13

Hoogendoorn, B., M. Vos en E. Crijns (2006). Schitterend organiseren: creëren van vonken in mensen en organisaties. Den Haag: Sdu. Jaworski, J. (2000). Synchroniciteit: de innerlijke weg naar leiderschap. Zeist: Indigo/Christofoor. Kets de Vries, M. F. R. (2006). Leiderschap ontraadseld. Den Haag: Sdu. Kroessen, O. (2008). Leven in organisaties: ethiek, communicatie, inspiratie. Vught: Uitgeverij Skandalon. Lindermann, I. , M. Wanrooij (e.a.) (2007). Echt leiderschap: kompas voor persoonlijke ontwikkeling. Culemborg: Van Duuren. Louv, R. (2007). Het laatste kind in het bos: hoe we onze kinderen weer in contact brengen met de natuur. Utrecht: Uitgeverij Jan van Arkel. Maslow, A. (1974). Motivatie en persoonlijkheid. Rotterdam: Lemniscaat. Oosterloo, A. (e.a.) (2008). Beste stuurlui: een verkenning van inhoudelijk leiderschap en inhoudelijk beleid in het primair onderwijs. Enschede: SLO. Van den Ouweland, F.P.S. (1999). De zaak van je leven: één stap achteruit, twee stappen vooruit. Schiedam: Scriptum Books. Van Paassen, M. (2007). De stille kracht in organisaties: over de moed om het doen af en toe te laten. In: I. Brouwer (e.a.). De stille kracht van transcendentie: wijsheid in beelden, verhalen en symbolen. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Van Zanten, M. (2009). Schoolstrijd tussen managers en leraren. In: Slow Management (nummer 11, winter 2010). Verbrugge, A en M. Verbrugge (2006). Het onderwijs verzuipt! Leraren, ouders en leerlingen: verenigt u. In: De nieuwe schoolstrijd! Christen Democratische Verkenningen, herfst 2006. Amsterdam: Boom. Weggeman, M. (2007). Leidinggeven aan professionals? Niet doen! Over kenniswerkers, vakmanschap en innovatie. Schiedam: Skriptum. Wessel Ganzevoort, J. (2003). Spiritualiteit in leiderschap: een verkenning van de betekenis van spiritualiteit voor leiderschap in organisaties. Nijmegen: Titus Brandsma Instituut/Valkhof Pers. Wopereis, H. (2009). Het licht en de korenmaat: je ziel als werkgever. Kampen: Uitgeverij Ten Have. Wim-Jan Renkema (1968) groeide op in Friesland en studeerde Onderwijskunde in Groningen (doctoraalexamen cum laude in 1993, bijvakken Culturele Antropologie en Ontwikkelingseconomie). Hij hield zich, na eerst vergelijkend onderwijsonderzoek te hebben verricht, enige jaren bezig met

onderwijs in ontwikkelingslanden (UNESCO 1995-1997; Nuffic 1997-2001). Sinds 2001 heeft hij zich ingezet voor de kwaliteit van het basisonderwijs: eerst als beleidsmedewerker van het Ministerie van

OCW (2001-2003), later als inspecteur van het onderwijs (2003-2007). Van 2007 tot 2010 was hij

directeur van de Opleiding tot Leraar Basisonderwijs van Stenden hogeschool. Momenteel is hij rector

van Bogerman, christelijke school voor voortgezet onderwijs in Sneek, Wommels en Koudum.