Pædagogik eksamen stikord: Livsdueligheden

-livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner

prøve nummer 1018 antal anslag: 28.249

dato 10.10.2013

University College Sydhavn

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013

Indholdsfortegnelse 1. Indledning 1.1. problemstillinger 1.2. uddybbende begrundelse 1.3. metodeovervejelser 2. Udsatte børn, eksklusion og normalitetsforestillinger 2.1. case 2.2. børn i udsatte positioner 2.3.delanalyse -normalitet og afvigelser 2.4.opsamling 3. Livsduelighed 3.1.livsduelighed -hvad er det? 3.2. delanalyse 3.2.1.-chanceulighed 3.2.2.-mulighedsrum 3.3.opsamling 4. Diskussion -pædagogens handlemuligheder 5. opsamling 5.1. konklusion 5.2. perspektivering 6. Litteraturliste

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 Indledning

Pædagogisk praksis har, til alle tider været styret af politiske idealer, funderet på ideer og

forestillinger om samfundets udformning, værdier og normer. Historisk har forestillingen om

barndom bevæget sig i forskellige bølger, fra barnet som forbryderisk, uudviklet voksen, til at skulle

'beskytte børnene' fra voksenlivets udfordringer og problemer ved at italesættes som 'uskyldigt' og

formbart1,Regeringens udspil om Ny Nordisk Skole (NNS2) lægger op til et lægger op til et

'tilbageblik' på de store pædagogikker3, og referere til Grundtvig som grundlægger af det de kalder

den Nordiske Skole, og som i NNS mener er repræsentere en bred forståelse af læring, hvori det

hele menneske inddrages i læreprocesser med omdrejningspunkt omkring legen4.

Det senmoderne samfund stiller nye krav til individet, i form af øgede mulighedshorisonter,

aftraditionalisering og øget mulighed for social mobilitet, individet skal altså kunne omstille sig

hurtigt, foretage valg, være refleksivt, og have kompetence til at indgå i forskellige fællesskaber5.

Nu er regeringen kommet med et nyt udspil NNS, som menes at kunne give svar på målet for den

pædagogiske praksis.

Målet er i NNS b.la. Defineret ved ønsket om at "fremme udviklingen af livsduelige børn og unge

med vilje og evne til at skabe værdi for de fællesskaber, de indgår i under deres opvækst og

uddannelse, og senere på arbejdsmarkedet og i deres civile liv"6samtidig skal det sikres at det

enkelte barn "tages alvorligt, udfordres og støttes, så alle får lige muligheder (...) de skal inddrages,

som medskabere, i de fællesskaber,de indgår i"7

Det kan læses sådan at det er regeringens intention at give alle børn lige muligheder, via forskellige

former for inddragelse, således at deres udvikling fremmes og støttes således at de i deres voksne

liv kan fungere som livsduelige individer. Dette er søgt b.la. ved at aktualisere begrebet

Livsduelighed, i NNS lægges der vægt på netop individets kompetence til at leve et godt og

produktivt liv.8

Undersøgelser påviser at gode børnehaver kan bidrage til at mindske social ulighed9. Men hvad er

en 'god børnehave' og hvordan medvirker disse til at mindske social ulighed? Kan man tale om at 1 Andersen, 2007, s.146 og 60 2 I opgaven vil jeg henvise til Ny Nordisk Skole som 'NNS' 3 http://www.e-pages.dk/uvm/51/ s.14 f. 4 Haugaard, 2012, s. 9 og http://www.e-pages.dk/uvm/51/ s. 20 5 Andersen 2007, s.68 f. I Andersen et.al. 2007 6 Se bilag 2: 'manifest' stk. 2 7 Se bilag 2:'manifest stk.3 8 http://www.e-pages.dk/uvm/51/ s. 21 9 Grøndahl, 2012, s. 19, http://www.sfi.dk/resum%C3%A9_b%C3%B8rnehavens_betydning_for_b%C3%B8rns_udvikling._en_forskningsoversigt-6926.aspx

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 pædagogernei de 'gode børnehaver' evner at støtte børnene i en livsduelig retning?

Vi ved også fra undersøgelser at nogle børn har som udgangspunkt markant ringere vilkår for

deltagelse i daginstitutionens fællesskaber, end andre. Med andre ord findes der blandt børn i

daginstitutioner markant chanceulighed10, der givet påvirker børnenes udbytte af, inddragelse i og

bidragelse til de fællesskaber de indgår i.

Når regeringen udspiller at „alle får lige muligheder“ er det fra mit perspektiv vigtigt at være

opmærksom på den kategorisering der finder sted i praksis, samt de eksklusionsprocesser som er i

spil i praksis. Med begrebet livsduelighed mener jeg at der umidelbart lægges op til at den enkeltes

kompetencer til at indgå i fællesskaber aktualiseret.

Det er min mening at den pædagogiske opgave i forhold til brugerne at støtte til dannelse,

udvikling og opdragelse i kombination med grundlæggende nærvær og omsorg11 yderligere kan

det siges at være pædagogens opgave at varetage lovgivningsmæssige mål for det pædagogiske

områder.

problemstillinger

• hvordan kan livsduelighedsbegrebet ses i forhold til børn i udsatte positioner?

• hvordan kan begrebet livsduelighed forståes i lyset af Boudieu og Palludan? og

• hvilken betydning har denne vinkel på de muligheder og barrier, pædagogen kan møde i

arbejdet med at understøtte børn i udsatte positioners livsduelighed?

uddybbende begrundelse

Opgaven vil altså kredse om en børn som er i socialt udsatte positioner, og dermed i tråd med

regeringens lighedsvision; børn som er i fare for ikke at kunne leve op til samfundets krav til

kompetencer. Derudover vil diskutere pædagogens muligheder og barrierere i forhold til arbejdet

med begrebet livsduelighed.

Et klart mål i NNS er at skabe "lige muligheder for størst mulig udvikling“12, heri ligger således

implicit at ikke alle har lige muligheder nu, og at det er ønskværdigt (for samfundet) at ingen

individer ender i marginalisering13, det er idealer som bygger videre på den allerede eksisterende

Servicelovs formålsparagraf § 46: ”Formålet med at yde støtte til børn og unge, der har et særligt

behov herfor, er at sikre, at disse børn og unge kan opnå de samme muligheder for personlig

10 Palludan, 2006 11 Pedersen, 2007, s. 15 & Hansen, 2007, s. 155). 12 Bilag 2; manifest stk. 3 13 Madsen, 2005, s.165 f.

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 udvikling, sundhed og et selvstændigt voksenliv som deres jævnaldrende.”14 Præciseringen af

denne formålsparagraf indeholder 5 ligestillede konkrete mål, som skal danne en fælles ramme for

indsatsen15.

”Støtten skal

1) sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer

til voksne, bl.a. ved at understøtte barnets eller den unges familiemæssige relationer og øvrige

netværk,

2) sikre barnets eller den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer

til at indgå i sociale relationer og netværk,

3) understøtte barnets eller den unges skolegang og mulighed for at gennemføre en uddannelse,

4) fremme barnets eller den unges sundhed og trivsel

5) og forberede barnet eller den unge til et selvstændigt voksenliv.”

Jeg mener at man kan læse livsduelighedsbegrebet ind i stk.2, 3,4 og 5. Dette virker umidelbart

godt i tråd med hele inklusions-diskursen16

ikke desto mindre oplever jeg det paradoksalt at der ved introduktion at livsduelighedsbegrebet i

pædagogisk praksis, er risiko for en diskursændring fra inklusionens fokus på de gensidige

processer i sociale samspil (og heraf krav til pædagogen om selvrefleksivitet) til en mere

individorientet kompetence-diskurs.17 betydningen af dette vil jeg komme ind på løbende i

opgaven.

metode

Jeg vil tage udgangspunkt i NNS definition af livsduelighed og det store fokus på NNS ambition

om at mindske social ulighed i samfundet „Livsduelighed forstået som forudsætninger for at mestre

et liv på mange forskellige livsarenaer“18 for at gøre dette vil jeg anvende en konstrueret case, som

14https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=135328#K11 15http://www.servicestyrelsen.dk/born-og-unge/barnets-reform/lovaendringer 16Hansen, 2007 s. 177; Siden midten af 1990'erne har fungeret som det mest udbrede politske ideal indenfor pædagogisk praksis, qua Salamanca erklæringen 1994, hvor inklusion omtales som det mest effektive middel, til bekæmpelse af stigmatisering og diskrimination. Som udgangspunkt tager inklusionsbegrebet afstand fra integrationsbegrebet; ”inklusionsparadigmet tager afsæt i en kritik af den integrerende og normaliserende pædagogiske praksis”. I kontrast hertil består fællesskabet, i inklusions optik, af en række dynamiske og foranderlige strukturer. Denne optik giver mulighed for at flytte fokus fra den enkeltes vanskeligheder til de rammer fællesskabet stiller op for den enkelte. På den måde kan den pædagogiske praksis, i teorien, undgå at bidrage til eksklusion med en negativ kategorisering og eventuel marginalisering og stigmatisering af den enkelte til følge. 17Mehlsen, 2012, s.13 18http://www.e-pages.dk/uvm/51/ s.23

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 jeg løbende vil reflektere og analysere de anvendte begreber ud fra. Dette vil jeg gøre for at

synliggøre en række problematikker, paradokser og begrænsninger, jeg oplever som betydelige i

pædagogisk praksis.

• Jeg vil introducere casen i afsnit 1, og samtidig indkredse og begrebsligsætte 'udsatte børn' i

yderligere i den sammenhæng.Som udgangspunkt arbejder jeg med børn i udsatte positioner,

forstået som den gruppe af børn, som kan opleves svære at rumme i den normale daginstitutions

hverdagspraksis19. Gruppen kan yderligere defineres som den gruppe af børn som ikke lever op

til/indfrier de normalitetsforestillinger som findes i den enkelte institution, jeg vil uddybe dette

yderligere ved at kort vil redegøre og analysere normalitetsforestillinger (og heraf oplevelser af 'det

afvigende') via casen.

• Herefter vil jeg i afsnit 2, vende tilbage til begrebet om livsduelighed, og beskrive elementer

i det relationelle arbejde med støtte af udvikling af de kompetencer, jeg vil argumentere for, ses som

elementer af livsduelighed. Jeg vil her også belyse hvordan barnet skal formå at agere i en række

forskellige arenaer, og anvende Bourdieu og Palludan som perspektiv til pædagogens praksis og

arbejde med udvikling af børns disponible handlemuligheder.

• I afsnit 3, vil jeg mere konkret diskutere pædagogens handlemuligheder, 'den gode

børnehave' som nævnt i indledningen og de dilemmaer man som pædagog i praksis kan opleve at

stå i, med arbejdet med udsatte børn, og hvordan man som pædagog kan medvirke til at ændre

habituelle tilbøjeligheder20 -med andre ord handlemuligheder, og herigennem kvalificere udsatte

børns livsduelighed.

19Andersen, 2007, s.118 f. 20Andersen, 2007, s. 17.

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013

Afsnit 1: udsatte børn, eksklusion og normalitetsforestillinger

I dette afsnit vil jeg indkredse gruppen af udsatte børn, og diskutere pædagogens

normalitetsforestillinger, med perspektiv på kategoriserings -og potentielle eksklusions processer i

pædagogisk praksis. For senere afsnit at kunne belyse livsduelighedsbegrebet i forhold til denne

børnegruppe.

Case

En pædagog sidder med en gruppe af de ældste drenge i børnehavens sandkasse. De bygger

sandslotte med voldgrave og pinde som hængebroer, en af drengene, lad os her kalde ham Y,

ved særligt meget om middelalderen og riddere, og han fortæller at han har en en ridderbog

derhjemme, pædagogen er åben og lyttende i sin dialog med drengene, og de udveksler viden

og forestillinger om riddere og prinsesser. En dreng X, nærmer sig og begynder da han kommer

hen til sandkassen at kaste sand på/imod gruppen af drenge. Pædagogen siger „hov hov, det må

man ikke, kom i stedet og vær med!?“ X løber væk, og pædaogen forsætter sin leg med de andre

børn. Drengene begynder at snakke om at „X også bare altid driller“ og „han ødelægger altid“,

pædagogen siger „jeg tror bare at han gerne ville være med?“ og opfordrer drengene til at

reflektere over om de selv kender den følelse „når man ikke lige ved hvordan man skal spørge

om man må være med“, „jo! Det kender jeg godt, og så kom jeg engang til bare at skubbe P ned

af gyngen, og jeg måtte ikke være med“ siger en af drengene (U). Pædagogen nikker og

forsætter derefter med at forme sandslottet sammen med Y som sidder tættest ved siden af

hende. X nærmer sig igen sandkassen, og pædagogen kalder på ham „kom og vær med X, det er

rigtig hyggeligt og sjovt“, X kommer hen til sandkassen og sætter sig ved siden af U. „vi leger

med sand her i sandkassen, og Y ved en masse om riddere, prøv selv at lyt“ siger pædagogen,

henvendt til X, derefter kigger hun på Y, og spørger ind til hvorfor han laver huller i 'væggen' på

sandslottet. Imens har U taget den skovl X netop havde fundet i sandkassen, da han blev

inddraget i legen. Pædagogen kigger på drengene og siger „X kan du så give U skovlen“,“nej det

er min skovl“ protesterer X, „man skal altså kunne dele når man er her i

børnehaven“ understreger pædagogen, nu i et lidt højere toneleje. Drengen kaster skovlen ind i

sandslottet, det falder lidt sammen. „ej hvor er du tarvelig!“ siger Y. Pædagogen rejser sig op og

siger „nu går vi to lige hen og snakker!“ henvendt til Y. Y går med. Pædagogen sætter sig på

græsset lidt fra sandkassen og beder drengen sætte sig. „man skal altså kunne dele i

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013

børnehaven X, det ved du jo godt ikke“ siger pædagogen, drengen er stille og kigger ned i

jorden. Pædagogen forsætter „du må heller ikke kaste med tingene, sådan gør man altså ikke“.

Drengen begynder at side uroligt og pædagogen lægger en hånd på hans skulder, „jamen jeg

havde skovlen først!“ siger drengen. Pædagogen rynker på brynene „men nu skal du lytte på

mig! Jeg vil ikke have at du slår og ødelægger slottet, og man skal altså kunne dele! Vi sad jo og

hyggede os“. „U er bare dum“ siger X. Nu kalder de andre drenge på pædagogen, hun kigger på

X som er tydeligt utilfreds, han sidder med krydsede arme og ser vred ud. „så må du lige side

her, til du er klar igen. Når du er det, så kom tilbage og vær med“ siger hun og smiler. Herefter

går hun tilbage til sandkassen.“

NNS argumentere for at arbejde med livsduelighed i daginstitutioner, ved b.la. At rette fokus på at

„de udsatte børn opnår en særlig høj gevinst“21, af at modtage ekstra støtte. For at være kunne

diskutere dette vil jeg først rette fokus mod en indkredsning af børn i udsatte positioner.

børn i socialt udsatte positioner

NNS Gruppen af børn i socialt udsatte positioner er en meget forskelligartet gruppe. Det er umuligt

at forklare disse børns udsathed ved enkelte årsags eller egenskabsforklaringer22, eller ved blot at

se på enkelte belastende faktorer.23

De børn som er svære at rumme i daginstitutionerne, er ofte børn med adfærd præget af

grænseløshed og grænseoverskridende adfærd, impulsstyrede og hurtigere end flertallet til at

udvise udadreagerende adfærd. Altså børn som afviger fra normen ved at udvise voldsommere og

impulsstyret udadreagerende adfærd end flertallet.24Flere undersøgelser herunder undersøgelsen

pædagogers identifikation af socialt udsatte børn af Tea Torbenfeldt Bengtsson25 påpeger, at

definitionen i høj grad er afhængig af den professionelles, her pædagogens, forståelse af

normalitet, det bliver således pædagogens subjektive forståelse af ’det normale barn’ som

fungerer som reference og grundlag for definition af ’det afvigende barn’.

Delanalyse

normalitet og afvigelse

21http://www.e-pages.dk/uvm/51/ s. 23 22Skytte, 2007, s.115 23Guldager, 2011, s. 53 24Madsen,2005, 25 Bengtsson, 2006,

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 I casen kan pædagogens normalitetsforståelse fremanalyseres på baggrund af de handlinger og

udsagn hun udtrykker i den konkrete situation. Eksempelvis i hendes irrettesættelse af drengen

med ord som "man skal kunne dele" og „sådan gør man ikke“ i og med at konstateringer som disse

er med til at reproducere (ubevidste/uartikulerede) forestillinger26og forventninger til

normaladfærd. Individet systematiserer sin sociale verden ved hjælp af sociale kategorier ud fra

samfundets normer og struktur, og dermed vil afvigende adfærd synliggøres når noget falder

udenfor flertallets adfærd og forestillinger herom27.

I casen ved vi ikke om pædagogen på forhånd har en forestilling om drengens adfærd som

problematisk, man kunne forestille sig at hendes reaktion da konflikten kulminere og hun går væk

med drengen, kunne være bestemt af hendes forforståelse af drengen. Pædagogen er på den ene

side producent af en given normalitetsforståelse, men kan på samme tid heller ikke frasige sig de

strukturelle betingelser hun selv er underlagt i samspillet.28 Ved at flytte sig selv og drengen fysisk

fra sandkassens sociale arena, ekskludere hun ham fysisk fra fællesskabet, ved at sige „kom tilbage

når du kan være med“ underbygger hun samtidig det, i livsduelighedens kompetence-optik,enkelte

barns ansvar for egne handlinger, og fralægger sig så og sige ansvaret for at inkludere ham i

samspillet.29

opsamling

I daginstitutionerne er det, som vist i Tea Torben Bengfeldt undersøgelse i høj grad pædagogens

definitionsmagt, som har indflydelse på om et barn opleves som havende problematisk adfærd30.

Samlet set vil tillade mig at konkludere, at en (oplevet) afvigende adfærd, kan give andledning til,

at bidrage til yderligere eksklusion fra fællesskaberne31. Med eksklusion mener jeg ufrivillig

udelukkelse fra aktiviteter og fællesskaber.

Som jeg vil uddybe i nedenstående afsnit består livsduelighed af en række kompetencer, som alle

bidrager til at muliggøre et virksomt, positivt og berrigende liv.32 Der ligger altså en udpræget

normalitetsforestilling i begrebet, hvor noget udefra kommende er med til at definere 'det gode

26 Andersen, 2007, s. 127 27Skytte, 2007, s. 114 28 Andersen,2007, s.105: Her kunne det være relevant at kaste et perspektiv på Goffmanns beskrivelse af „institutionen som et spil bestående af regler, tabuer, gensidige forventninger, ritualer og en form for automatik i samspillet, som kun i begrænset omfang påvirkes af det enkelte menneske“ 29 Hansen, 2007, s. 159. 30 Bengtsson,2006 31 Madsen, 2005, s.216 f. 32 http://www.e-pages.dk/uvm/51/ s.21

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 liv'.33

Afsnit 2: livsduelighed habitus og eksklusionsprocesser i forhold til pædagogens rolle i udvikling af børns livsduelighed

Indtil nu har arbejdet med børn i socialt udsatte positioner, ikke vist sig specielt effektiv. Ifølge en

undersøgelse af antallet af børn i udsatte positioner, med brug for længere eller korterevarende

støtte, fra 1993 befandt ca. 15 procent af en børneårgang sig i risikozonen. I 2002 forsøgtes samme

skøn gentaget og resultatet forblev det samme; ca. 15 procent af en børneårgang er i risiko for

permanent eksklusion fra betydningsfulde fællesskaber som skole, fritidsliv og arbejdsmarked.34

I dette afsnit vil jeg forholde mig til begrebet livsduelighed som det er defineret i NNS.

Livsduelighed -hvad er det?

I NNS er livsduelighed defineret som „forudsætning for at mestre et liv på mange og forskellige

livsarenaer“35, det indeholder altså kompetencer til at kunne indgå i forskellige soriale arenaer, at

kunne reflektere og erkende egne følelser, have empati. Daniela Cecchin, argumenterer i artiklen

'rum til at udvikle livsduelighed' for at livsduelighed blot er en videreudvikling eller opsamling af

dimensioner i selvbestemmelses begrebet;”Individets evnen til at øve indflydelse på egne

livsomstændigheder på baggrund af autentisk oplevelse af egne og andres behov og erkendelse af

de objektivt foreliggende handlemuligheder”36. Jeg mener at man her kunne argumentere for at

livsduelighed også indeholder elementer af resiliens begrebet, forstået som en vis 'modstandskraft'

mod belastninger37 og at kunne gøre brug af (positive) mestringsstrategier38

I denne sammenhæng finder jeg det relevant at drage et perspektiv til det, Bourdieu beskriver

habitus. Habitus beskrives som „ systemer af dispositioner, som tillader mennesker at handle,

tænke og orientere sig i den sociale verden“39 Den enkeltes habitus kan altså forståes eller

'oversættes' som den enkeltes handlemuligheder eller handledispositioner. Habitus' dispositioner

består, ifølge Bourdieau af en række kapitaler, eller sagt på en anden måde „habitus kan betegnes

33 Andersen, 2007, s.100 f. 34Jørgensen, 2011, s. 10 35http://www.e-pages.dk/uvm/51/ s.23 36Cecchin, 2013 37 Lisborg & Rask,2011, s.88 38Guldager,2011 s. 29. 39Broady, 1998, s.415

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 som legemliggjort kapital“.40 De skal forståes som foranderlige størrelser, og er derfor relevante at

tale om i sammenhæng med livsduelighedsbegrebet, da mængden af kapital, forenklet, kan siges

at have betydning for den sociale anerkendelse den enkelte oplever. Deraf også hvilke muligheder

den enkelte har for udvikling af sine kompetencer -og udvidelse af kapitaler41

I artiklen 'ny nordisk daginstitution for alle' skriver Bo Holmsgaard, at „livsduelighed som

forudsætning for at mestre et liv på mange forskellige livsarenaer gennem et helt liv“42

Netop dette med 'at kunne mestre at indtage en lang række forskellige arenaer', kræver

kompetence til at kunne aflæse den nuancerede kompelsitivitet i sociale arenaer, at kunne aflæse

og agere efter de symbolske koder som i den givne arena er anerkendt som 'gode'. Med symbolske

koder, mener jeg både kropssprog, adfærd og sprog.

Netop denne form for anerkendelse har Charlotte Palludan, undersøgt og beskrevet i sit studie

børns chanceulighed reproduceres når de møder pædagogisk personale43 som jeg i følgende vil

anvende til min analyse af casen.44

Delanalyse -chanceulighed og mulighedsrum

chanceulighed

Pædagogen rolle i arbejdet med socialt udsatte børn, kan beskrives som værende;'støtte' til

læreprocesser som udvikler de kompetencer, som er redegjort for i ovenstående. Pædagogen skal

altså rumme og give mulighed for at alle børn har lige adgang til de sociale fællesskaber, og

mulighed for livsduelig udvikling, i eksempelvis børnehaven. For at anskueliggøre hvad jeg mener

med dette, vil jeg tage min tidligere anvendte case i brug.

Pædagogen 'leger' med børnene, de har dialoger omkring riddere og børnene fortæller, en har en

ridderbog og ved en masse, pædagogen optræder anerkendende, indlevende, interesseret og

nysgerrig på drengenes perspektiver, i hendes dialog med dem omkring den anden drengs adfærd

er hun lyttende og åben, i sin dialog med X optræder hun langt mere belærende,hun går ikke i 40Broady, 1998, s.415 41Broady, 1998: bordieu operere med forskellige kapitalformer, kulturel, social og økonomisk kapital, forenklet kan

man sige at de tre kapitaler dækker over individets uddannelse, sociale og økonomiske baggrund. Bourdieu operere

også med en 4 kapital nemlig den symbolske ”Symbolsk kapital kan være en hvilken som helst form for egenskab eller

handling, som medlemmerne i en gruppe tilskriver positiv værdi” Järvinen, 2007, s. 347. og er derfor interessant i

sammenhæng med pædagogens møde med udsatte børn i praksis. 42 Holmsgaard,2012 s.24 43 Palludan, 2006 44Palludan,2006; Palludan er selv i sit arbejde inspireret af b.la. Bourdieu.

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 dialog med drengen men snakker i højere grad til ham, i den forbindelse er det relevant at

inddrage det C. Palludan kalder chanceulighed, hun mener at børnehaven er med til at

reproducere chanceulighed, altså sociokulturelle forhold eller "reproduktion af samfundsmæssig

ulighed"45 Denne reproduktion mener hun, på baggrund af sine studier, findes i pædagogernes

grad af anderkendelse af det enkelte barn.

Anerkendelsen hvilker på barnets evne til at begå sig indenfor det givne sociale rums spilleregler

eller for igen at kaste et perspektiv til bourdieus terminologi koder46. Når pædagogen i casen fra

starten tiltaler drengen i en undervisningstone, opfordrer hun ikke på samme måde ham, som hun

gør med de andre drenge, til selv aktivt at tage stilling og blive medskaber af den viden der

produceres i fællesskabet. For reelt at skabe lige muligheder er det altså relevant for pædagoger i

praksis at være sig bevidst om denne reproduktion, i casen er pædagogen eksempelvis med til at

reproducere X's adfærd, hun taler mere belærende til ham, og går ikke i samme grad i dialog med

ham som med de andre børn. Hun bruger altså det Palludan ville kalde undervisningstonen med

den ene dreng, og i højere grad udvekslingstonen med de andre drenge, i særdeleshed Y47. Ved

ikke at være bevidst om denne reproduktion, og søge at modvirke den, ser jeg ikke at pædagogen

har mulighed for at ændre barnets handlemønstre, men tværtimod bekræfte ham i hans adfærd,

og bidrage til hans potentielle eksklusion. Og i et sådan kritisk perspektiv er der risciko for at

pædagogen ikke bidrager til livsduelighed.

mulighedsrum

Daniella Chechin argumentere i sin artikel 'rum til livsduelighed' for at det er yderst centralt at der i

pædagogisk praksis skabes rum til udvikling af den række af kompetencer det enkelte barn skal

udvikle for at være livsduelig, hun beskriver det som "pædagogiske livsrum med betydningsfulde,

varme og nærværende voksne, der kan skabe et trygt og inspirerende miljø for børn"48 altså

sociale rum med trygge rammer, med voksne som anerkender og ser børnene49. I forhold til casen

kan man sige at pædagogen umiddelbart ser X's forsøg på deltagelse i første omgang, men da den

senere konflikt kommer, antager hun, potentielt qua sin forforståelse af drengen jvf. Afsnit om

normalitetsforestillinger, at det er ham som har startet konflikten og brudt de givne spilleregler,

45Palludan,2006, s.1 46Andersen,2007, s.127-132, samt note 43;beskrivelse af koder. 47 Cecchin, 2006 48 Cecchin, 2006, 49 For en uddybning af dette vil jeg henvise til kap 8 ‚Overskridende læring‘ af K.L. Kristensen og L. L. Mørch. I Special Pædagogik red.J. Christiansen et.al.2011 Hans Reitzels Forlag. Hvor i betydningen af ´smooth room´og ´striate room´anvendes som metaforer for hvordan praksissammenhænge kan betragtes og håndteres udfra de forskellige interesser, forudsætninger og positioner, som er tilstede i den konkrete pædagogiske kontekst.

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 eller handlemuligheder, som var opstillet for samspillet50, herefter ekskludere hun drengen både

verbalt og kropsligt, ved fysisk at gå væk fra arenaen, og skælder ham ud(som beskrevet i

delanalysen i afsnit 1). Her skaber hun et trangt rum51 hvori hun ikke anerkender X's verbale og

kropslige sprog og udtryk.

opsamling

Som beskrevet tidligere kan habitus beskrives som de handledispositioner den enkelte gør brug af.

Dispositionerne kan beskrives som værende "formet af det liv, de hidtil har levet, styrer deres

forestillinger og deres praksis (...) den sociale verden genskabes eller (...)forandres"52. Habitus er

således foranderlig, og kan påvirkes via erfaringer og oplevelser. Udviklingen af livsduelige børn kan

argumenteres for at være 'udvikling' eller 'opfyldning' af især den sociale, og kulturelle eller

symbolske kapital. Man kan altså sige at det kunne være, i livsdueligheds øjemed, pædagogens

rolle at påvirke det enkelte barns habituelle tilbøjeligheder.

På baggrund af Palludans arbejde omkring chanceulighed(og Bourdieus beskrivelse af habitus og

kapitaler), kan man såldes argumentere for at pædagogen, for at kunne skabe forudsætninger for

overhovedet at arbejde for at barnet kan støttes i livsduelighed. Først må være bevidst om hvilke

reproduktioner hun er aktør i53.

Hvad disse barriere kan betyde for praksis vil jeg i følgende diskussionsafsnit komme nærmere,

derudover vil jeg belyse pædagogens muligheder for at skabe rum til udvikling af børn i socialt

udsatte positioners livsduelighed.

50 Andersen, 2007, kap. 4 og 5 51 Bae, 1996; Jvf. Berit Baes opstilling af to former for kommunikationsmønstres, betydning for samspillet. 52 Broady, 1998 s. 437 53 Andersen, 2007, kap.4

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 Afsnit 3: Diskussion

Pædagogens handlemuligheder og barierre i arbejdet med begrebet livsduelighed og børn i socialt

udsatte positioner.

I forrige afsnit nævnte jeg Daniella chechins beskrivelse af 'rum til livsduelighed'54, ligesom jeg i

indledningen henviste til undersøgelser om 'gode' børnehavers indflydelse på børn i udsatte

positioners livsduelighed55. Men hvad indeholder en 'god' børnehave og hvilket mulighedsrum er

der tale om?

I casen har pædagogen i samarbejde med børnene skabt et sådant rum via deres fælles leg, hun

optræder lyttende og åbent, som beskrevet i afsnit 3. Her er plads til at dele og eksperimentere

med fantasier og forestillinger. Da dreng X indtræder i arenaen, sker dog en ændring i rummet.

Pædagogen optræder mere belærende, og anerkender ikke i samme grad børnenes initiativer. Da

konflikten opstår, og dreng X gør 'oprør' ved at sige fra overfor hendes ønske om at han giver

skovlen tilbage til U. Hun anerkender i situationen, og ej heller i den efterfølgende samtale med

ham, ikke hans perspektiv som gyldigt. På den måde er hun med til at underkende dreng X's

oplevelse af eget følelsesliv. Hun støtter ham altså ikke i at mærke sine egne følelser, og bekræfter

ham derimod i at han er 'forkert på den' og at ansvaret for konflikten, ligger hos ham. Hun ser med

andre ord ikke de ressourcer han faktisk udviser -han fastholder sin egen integritet og oplevelse af

situationen, selvom det betyder at han bliver ekskluderet fra fællesskabet.56

Pædagogen kunne i stedet have valgt at tale med børnene om konflikten og lytte til deres

forskellige perspektiver. Hun kunne have opfordret til deres forståelse af hinandens følelser, og

snakke med dem og arenaen sociale spilleregler -uden at henvende sig specifikt til det ene eller det

andet barn, og derved undgå at italesætte enkelte børns, og i dette tilfælge X's opførsel som dårlig

eller forkert. På den måde ville hun støtte børnenes empati, og forståelse af sociale koder.(jvf.

Afsnit 2)

I casen understøtter pædagogen børnenes forståelse af god og dårlig opførsel ved at skælde ud.

Yderligere underbygger casen, Palludans begreb om chanceulighed57. Pædagogen 'opdrager'

dreng Y yil dialog og medejerskab58 -med andre ord er hans koder anerkendt af hende59. Dreng

54 Cecchin, 2013 55 Grøndahl, 2012, s. 19 56http://www.socialpaedagogen.dk/da/Arkiv/2005/17-2005/Resiliens%20-%20Naar%20boern%20klarer%20%20sig%20-%20trods%20alt.aspx 57Palludan, 2006 58 Bilag 2; Manifest stk. 3 59 Andersen, 2007, s. 98 f. ; Og som tidligere perspektiver i opgaven også har nævnt, de strukturelle betingelser kan kunne argumentere for at pædagogen er underlagt.

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 X's koder bliver ikke på samme måde anerkendt af hende; hun anerkender ikke hans kropslige og

verbale udtryk, og han er fysisk placeret længere fra hende end dreng Y.60 Hun bidrager altså med

andre ord, til skabelsen af to, forskellige livsdueligheds-udviklingsstøttende mulighedsrum for de

drenges. Både i sin verbale kommunikation, med henvisning til Palludans Undervisnings eller

udvekslingstone, og i sin forskellige grad af anerkendelse af drengenes udtryk og adfærd.

Det paradoksale er at det fra casen kan fremlæses, at dreng Y muligvis allerede er 'opfyldt' på en

række kapitaler, han formår ihvertfald at leve op til pædagogens forventninger til hans adfærd; han

agere kropsligt og mundtligt på hendes udspil og er i stand til at 'afkode' det sociale rum61. Det

anerkender pædagogen, og i hendes forsøg på at inkludere dreng X i legen, får hun, omend

ubevidst og i forsøg på at inddrage X i legen, tydeliggjort Y's 'overlegenhed' i forhold til X's ved at

bede X lytte til al den viden Y har om riddere. Samtidig definerer hun, ved at opfordre Y til at dele

sin viden, at det er den viden, som er gyldig her. Også dreng U oplever en ringere anerkendelse end

Y, han sidder b.la. fysisk længere fra pædagogen, og da han udtrykker at han 'godt kender den

følelse', nikker hun og dvæler ikke længere ved det. Måske vil hun bare videre med legen, måske

kan det fremlæses som et udtryk for manglende interesse og nysgerrighed for dreng U's

perspektiv.

Dreng X kan risikere at blive fastholdt i en potentielt selvstigmatisering62 i kategorien

som ’problembarn’ og ’forstyrrende element’ både af de andre børn og af pædagogerne.

Hvis en sådan stempling allerede forekommer i mødet med systemet i daginstitutionerne i

førskolealderen, er der risiko for at barnet vil, givet teorier om social devaluering og stempling63,

have risiko for at fastlåses i den givne rolle som ’problematisk’ og ikke længere søge at leve op til

andre forventninger end de negative.64

Jeg kunne være bekymret for, om der med aktualiseringen af begrebet livsduelighed, gives

mulighed for at legitimere en eksklusion af den enkelte, da der i denne optik er fokus på problemet

hos individet65, og det derfor virker hensigtsmæssigt at fjerne 'afvigeren' fra fællesskabet, for at

kunne løse de problemer der måtte være med dennes adfærd. Eksemplificeret i casen da

pæadgogen beder drengen om at 'blive sidende' indtil han 'er klar igen'. Med andre ord har dreng

X ikke kompetence til at indgå i fællesskabet, og pædagogen vælger at udelukke ham, frem for at 60 Palludan,2006; beskæftiger sig også med kroppenes placering i rummet, som medproducent af chanceuligheden hos børn. 61 Broady, 1998, 62 Ejrnæs, 2007, s. 224 63 Madsen, 2005, s. 217-230 64 Madsen,2005,s.221, og Ejrnæs, 2007, kap.8 65 Mehlsen, 2012,

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 støtte ham i reelt at indgå i det, som medskaber og reel deltager. På den måde støtter hun ham

altså ikke i at ingdå i et fællesskab som potentielt kunne støtte og udvikle hans livsduelighed.

Afsnit 4. Opsamling

konkluderende pointer

Begrebet livsduelighed, i forhold til børn i udsatte positioner, kan siges at være et udtryk for en

række kompetencer, som potentielt kan medvirke til at ændre børnenes position og muligheder for

selvinddragelse i arenaer. Daginstitutionerne og pædagogerne heri, varetager, som vist i opgaven, i

høj grad en socialiserende og normaliseringsproces; eksempelvis skal børn i de fleste

børnehaver ’lære at side stille i rundkredsen’, ’vente på tur’ og ’lytte til de andre’, eller som i case

eksemplet 'lære at dele' og 'ikke slå'. Det forventes at barnet som udgangspunkt, ønsker at indgå i

fællesskaberne66 og at de kan ’overholde’ de normer vi, som pædagoger, ønsker at videreføre67.

Således bidrager daginstitutionernes pædagogiske personale altså til en”kulturel læreproces, hvor

enkeltindivider socialiseres ind i de eksisterende fællesskaber ved at internalisere fællesskabets

værdier” 68. At være livsduelig handler b.la. Om at kunne færdes i en lang række sociale arenaer, og

således også en grad af normalisering af den enkelte.

I forlængelse heraf, kan man mene, som redegjort for i afsnit 2, at livsduelighed som begreb

forstået eller set i lyset af Bourdieu og Palludan, aktualisere pædagogens rolle i udviklingen af

barnets handledispositioner og altså barnets Habitus. Chechin taler i sin artikel „rum til

livsduelighed“ om at en høj grad af livsduelighed „indebærer en sociokulturelt foranktet personlig

handledygtighed indenfor hverdagslivets forskellige arenaer“,man kan altså på den måde sige at

man kunne definere børn i udsatte positioner som 'manglende' en række handlekompetencer eller

strategier' og således,hvis ikke de støttes af det pædagogiske personale de møder i

daginstitutionerne til udvikling af livsduelighedskompetencer, socialt, kulturelt og symbolsk, at de

kan risikere at blive 'livs-uduelige'.

Med et tilbageblik på Palludans begreb om chanceulighed69, kunne man måske sige at det i

forhold til udvikling af livsduelighed hos børn, i første omgang er pædagogens rolle at skabe rum 66Bilag 2: manifest stk. X 67 Andersen, 2007, s.112; som jeg har nævnt løbende i noter opgaven igennem, er jeg bevidst om at der findes en række teorier som beskriver de mekanismer, som beskrives som iboende i samspillet/kulturen i en given institution eller arena. Det er altså ikke at underkende, institutionskulturens betydning for praksis, faktisk tillægger P.Ø.Andersen isntitutionskulturen så stor betydning at han anvender beskrivelser af en form for institutions-habitus. 68Hansen, 2007, s. 159. 69Palludan, 2006

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 for chancelighed? Man kunne om ikke andet argumentere for, at det fordrer, en højere grad af

chancelighed, hvis regeringens mål for NNS skal opfyldes.70 Her findes altså både en række

strukturelle barriere, som jeg i denne opgave ikke har valgt at uddybe videre,end perspektiver i

fodnoterne, og en række barriere i pædagogens møde med børnene med henblik på at

understøtte livsduelighed, b.la. I form af pædagogens ubevidste anerkendelse, eller under-

kendelse, af det enkelte barn. Pædagogen skal således have kompetence til at se det enkelte barns

måder at aflæse og forvalte de sociale arenaers koder, samt støtte barnet, med en anerkendende

tilgang, til at turde udfolde og afprøve forskellige adfærdsformer.

Perspektivering.

Som en overordnet perspektivering på min opgave vil jeg kort problematisere det ideal som NNS

opstiller for livsduelighed. I lyset af min opgave hvor jeg forholder mig kritisk til spændingsfeltet

mellem at opstille et ideal for livsduelighed og så den konkrete udfoldelse af dette ideal i praksis

(jævnfør Palludans pointer, om at pædagoger kan være medproducenter af ulighed og utilsigtet

reproduktion af børn i udsatte positioner) som den første del af NNS ideal fremgår følgende ”

Hvem kan konkurrere med et land, der fostrer livsduelige børn på samlebånd?71” I relation til dette

mener jeg at det er paradoksalt at bruge begrebet samlebånd, i det der her associeres til noget

funktionalistisk og rutinepræget. Med en sådan formulering bliver jeg bekymret for hvorvidt

idealet om livsduelighed med et helhedsfokus børns, vil blive fortrængt i en pædagogisk hverdag,

hvor travlhed og ´samlebåndstænktning´presser sig på.

Yderligere formuleres i NNS

” Men Danmark er et af de lande i verden, der har de bedste forudsætninger for at blive dette

land. Vi har et enestående potentiale, idet vi har samlet alle børnene under samme tag - fra de er

helt små. Det kan ingen andre lande matche. Vi kan arbejde med børnenes livsduelighed på et

langt tidligere tidspunkt end andre lande. ”

Set i et kritisk perspektiv er det ikke en fordel at Danmark er et land med så høj grad af

institutionalisering . Det forpligter til at kvalificere den pædagogiske hverdagspraksis, og i lyset af

de politiske strømme og det aktuelle pres på institutionsområdet, mener jeg at der lang mere på

spil for de opvoksende generationer. Måske er det på tide at genlæse ”De måske egnede” af

Peter Høeg. Hvis Danmark kan producere livsduelige børn på samlebånd, er der så også risiko for at

70Se bilag 1,2,3, samt http://www.e-pages.dk/uvm/51/ 71http://nynordiskskole.dk/Om-Ny-Nordisk-Skole/Dialoggruppen-for-Ny-Nordisk-Skole/Bloggen/Bo-Holmsgaards-

blog/2012/04/Det-handler-om-alles-livsduelighed

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 producere livsuduelige børn?72

5. Litteraturliste.

Primær litteratur.

Andersen, Peter Ø.(2007): Pædagogens praksis, 2.udgave, 1. oplag, Danmark: Peter Ø. Andersen

og Hans Reitzels Forlag 2007

Andersen, Peter Ø.(2007):”at vurdere, måle og sammenligne” Andersen, Peter Ø, Ellegaard, Tomas

& Muschinsky, Lars J(red.): klassisk og moderne pædagogisk teori, 1.udgave,1.oplag. København:

Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 2007

Broady, Donald (1998): „kaptalbegrebet som uddannelsessociologisk værktøj“ i Bjerg, Jens (red,):

Pædagogik -en grundbog til et fag. Københan: Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 1998

Ejnæs, Morten (2009): ”Teorier om sociale afvigelser og sociale problemer” i Schou, Carsten & Pe-

dersen, Carsten (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde - et sociologisk perspektiv. 2. Udgave, 3.

oplag. København: Forfatterne og Akademisk Forlag 2009.

Guldager, Jens (2011): ”Helhedssyn –teori og modeller på børnefamilieområdet” ” i Bo, Karen-

Asta, Guldager, Jens & Zeeberg, Birgitte (red.): Udsatte Børn. 2.udgave, 1.oplag, København:

Akademisk forlag 2011

Hansen, Janne Hedegaard (2009): ”Individ og fællesskab – om inklusion og eksklusion” i Schou,

Carsten & Pedersen, Carsten (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde - et sociologisk perspektiv. 2.

Udgave, 3. oplag. København: Forfatterne og Akademisk Forlag 2009.

Lisborg, Bente & Rask,Lisbeth(2011): „et psykologisk perspektiv på børns mistrivsel“ i i Bo, Karen-

Asta, Guldager, Jens & Zeeberg, Birgitte (red.): Udsatte Børn. 2.udgave, 1.oplag, København:

Akademisk forlag 2011

72Jeg erbevidst omkring at både Maja Røn -Larsen, Peter Ø. Andersen og Charlotte Palludan, anlægger et kritisk

perspektiv på en del af de tendenser som er oppe i tiden. På den baggrund har jeg også angivet en række sekundær litteratur som henviser til disse kritiske perspektiver.

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 Madsen, Bent (2005): Socialpædgogik – integration og inklusion i det moderne samfund. 1. udga-

ve, 6. oplag. København: Forfatteren og Hans Reitzels Forlag 2005.

Pedersen, Carsten (2009): ”Tradition og fornyelse” i Schou, Carsten & Pedersen, Carsten (red.):

Samfundet i pædagogisk arbejde - et sociologisk perspektiv. 2. Udgave, 3. oplaKøbenhavn: Forfat-

terne og Akademisk Forlag 2009.

Skytte, Marianne (2009): ”Kategorisering og kulturopfattelse” i Schou, Carsten & Pedersen, Carsten

(red.): Samfundet i pædagogisk arbejde - et sociologisk perspektiv. 2. Udgave, 3. op-

lag.Købenenhavn: Forfatterne og Akademisk Forlag 2009.

Zeeberg, Birgitte(2011):”det udsatte barn blandt mange professionelle” i Bo, Karen-Asta, Guldager,

Jens & Zeeberg, Birgitte (red.): Udsatte Børn. 2.udgave, 1.oplag, København: Akademisk forlag

2011

Tidsskrifter og internetsider.

Bae, Berit(1996): „Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse“ udgivet i Social Kritik, Årg. 8, nr.

47, 1996

Bengtsson, Tea Torbenfeldt (2006): pædagogers identifikation af socialt udsatte børn

Socialforskningsinstituttet, 2006,

(http://www.sfi.dk/resultater-4726.aspx?Action=1&NewsId=108&PID=9422)

Cecchin, Daniela (2013): „rum til at udvikle børns

livsduelighed“ hentet :http://www.samarbejdefortrivsel.dk/rum-til-udvikle-livsduelighed

d.7.10.2013

Grøndahl,Malene Fenger- (2012): „fjerner daginstitutioner social ulighed?“ i „Ny Nordisk

Pædagogik“ udgivet af Bupl, københavn 2012

Haugaard, Anette (2012): „ny nordisk daginstitution -Findes den?“ i „Ny Nordisk

Pædagogik“ udgivet af Bupl, københavn 2012

Mehlsen, Camilla (2012): „Jagten på det lærelystne barn“ i „Ny Nordisk Pædagogik“ udgivet af

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 Bupl, københavn 2012

Palludan, Camilla(2006): „Børns chanceulighed reproduceres i mødet med det pædagogiske

personale“ udgivet i Vera, nr. 37, 2006.

http://www.e-pages.dk/uvm/51/ ; e-magasin om Ny Nordisk Skole

http://www.servicestyrelsen.dk/born-og-unge/barnets-reform/lovaendringer -lovændringer i servicelovens

formålsparagraf

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=135328#K11 -formålsparagraf

http://www.socialpaedagogen.dk/da/Arkiv/2005/17-2005/Resiliens%20-

%20Naar%20boern%20klarer%20%20sig%20-%20trods%20alt.aspx -om resiliens

http://nynordiskskole.dk/Om-Ny-Nordisk-Skole/Dialoggruppen-for-Ny-Nordisk-

Skole/Bloggen/Bo-Holmsgaards-blog/2012/04/Det-handler-om-alles-livsduelighed

sekundær litteratur.

Brinkkjær, Ulf(2007):” Det arvede og det erhvervede –har du lyst og evne til uddannelse?” Ander-

sen, Peter Ø, Ellegaard, Tomas & Muschinsky, Lars J(red.): klassisk og moderne pædagogisk teori,

1.udgave,1.oplag. København: Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 2007

Frederiksen, Jan T.(2007):” Myndiggørelse og kontrol, magt eller mulighed” Andersen, Peter Ø,

Ellegaard, Tomas & Muschinsky, Lars J(red.): klassisk og moderne pædagogisk teori,

1.udgave,1.oplag. København: Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 2007

Järvinen, Margaretha (2007): ”Pierre Bourdieu” i Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (red.):

Klassisk og moderne samfundsteori. 4. udgave, 4. oplag.

København: Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 2007.

Kirkebæk, Birgit(2009):”Behandlingen af socialt udsatte historisk set” I Brandt, Preben,

Henriksen, Bjarne L., Jensen, Karl B. & Rasmussen, Niels C(red.): Udsat for forståelse –antologi

om socialt udsatte, 1.udgave, 3. oplag, København: Socialministeriet og Rådet for Socialt

udsatte(2009)

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 Larsen, Jørgen Elm(2009):”Forståelser af begrebet social udsathed” I Brandt, Preben, Henriksen,

Bjarne L., Jensen, Karl B. & Rasmussen, Niels C(red.): Udsat for forståelse –antologi om socialt

udsatte, 1.udgave, 3. oplag, København: Socialministeriet og Rådet for Socialt udsatte(2009)

Larsen, Maja Røn(2006): ”Pædagoger kan mere end man kan måle og veje” ” i artikelsamlingen

Viden og vilje i pædagogers arbejde, Bupl 2006

Madsen, Jens Holm(2007):”At ensliggøre eller dyrke forskelligheder” Andersen, Peter Ø, Ellegaard,

Tomas & Muschinsky, Lars J (red.): klassisk og moderne pædagogisk teori, 1.udgave,1.oplag. Kø-

benhavn: Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 2007

Muschinsky, Lars Jakob(2007): ”Hvad er meningen med opdragelse, undervisning og uddannelse?”

Andersen, Peter Ø, Ellegaard, Tomas & Muschinsky, Lars J (red.): klassisk og moderne pædagogisk

teori, 1.udgave,1.oplag. København: Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 2007

Øland, Trine(2007):”Det registrerede og det væsentlige –om former for anerkendelse” Andersen,

Peter Ø, Ellegaard, Tomas & Muschinsky, Lars J(red.): klassisk og moderne pædagogisk teori,

1.udgave,1.oplag. København: Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 2007

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 Bilag 1. hentet www.nynordiskskole.dk d. 7.10.2013 NY NORDISK SKOLE Mål, manifest og dogmer for Ny Nordisk Skole er det værdigrundlag, som kommende Ny Nordisk Skole-institutioner (dagtilbud, grundskole og ungdomsuddannelser) forpligter sig til at forandre og forbedre sig på skuldrene af. De målsætninger, værdier og løfter, der fremgår af mål, manifest og dogmer for Ny Nordisk Skole, er udgangspunktet for den forandringsproces, alle Ny Nordisk Skole-institutioner skal gennemgå. Målene for Ny Nordisk Skole er pejlemærkerne på samfundsniveau. Manifestet er værdierne på institutionsniveau. Og Dogmerne handler om, hvordan vi vil arbejde for at nå vores mål. Målene for Ny Nordisk Skole (0-18 år) 1 Udfordre alle børn og unge, så de bliver så dygtige, de kan. 2 Mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. 3 Styrke tilliden til dagtilbud og uddannelser med respekt for professionel viden og praksis.

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 Bilag 2. hentet på www.nynordiskskole.dk d.7.10.2013 MANIFEST FOR NY NORDISK SKOLE (0–18 år) Ny Nordisk Skole skal i kraft af en nyfortolkning af den nordiske lærings- og dannelsestradition danne grundlag for udviklingen af de nordiske samfund og lyse op i verden. Ny Nordisk Skole skal: 1 Udtrykke respekt for den enkelte og for fællesskabet byggende på det bedste fra den nordiske uddannelsestradition og pædagogiske praksis med inspiration fra resten af verden. 2 Fremme udviklingen af livsduelige børn og unge med vilje og evne til at skabe værdi for de fællesskaber, de indgår i under deres opvækst og uddannelse og senere, på arbejdsmarkedet og i deres civile liv. 3 Sikre, at hver enkelt tages alvorligt, udfordres og støttes, så alle får lige muligheder. Alle børn og unge skal mødes med ambitioner. De skal inddrages som medskabere af de fællesskaber, de indgår i. Deres nysgerrighed og lyst til at lære mere skal stimuleres. De skal erfare, at det nytter at anstrenge sig. 4 Nå målet om et fagligt løft af alle med anvendelse af fremmeste viden om pædagogisk praksis, undervisning, læringsteknologier, digitale løsninger og ledelse. 5 Tage udgangspunkt i, at faglighed omfatter mestring af de enkelte faglige discipliner, evnen til at kombinere fagene, samt sociale, personlige og motoriske kompetencer. 6 Styrke anvendelsesorienteringen og de praktiske dimensioner i undervisningen og den pædagogiske praksis. 7

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 Skabes af stadigt dygtigere professionelle, der tager ansvar for valg af metoder og arbejder systematisk undersøgende i samarbejde med andre professionelle. 8 Udvikle rum og læringsmiljø, der bygger på og udstråler omtanke og faglig ambition, giver plads til leg og inspirerer til læring ved at overskride den organisatoriske, fysiske og faglige ramme. 9 Etablere forpligtende samarbejder med forældre, uddannelses- og vidensinstitutioner, forenings- og arbejdsliv. 10 Ved sin undervisning, pædagogiske praksis og eksemplariske adfærd i det daglige arbejde og virke i institutionerne gøre børn og unge til medskabere af et demokratisk og bæredygtigt samfund – socialt, kulturelt, miljømæssigt og økonomisk.

Pædagogik eksamen. University College Sydhavn, Eksamens nummer 1018 anslag: 28.249 Stikord:livsduelighed -livsduelighed set i lyset af det pædagogiske arbejde med børn i udsatte positioner. Dato: 10.10.2013 Bilag 3. -hentet på www.nynordiskskole.dk d. 7.10.2013 DOGMER FOR NY NORDISK SKOLE (0–18 år) 1 Vi kan selv, og vi skal selv: Handling frem for ord. 2 Vi vil være ambitiøse: Vi vil sætte krævende mål og bruge dem. Alle børn og unge skal mødes med udfordringer, så de kan lære mest muligt, uanset forudsætninger. 3 Vi vil være metodisk velbegrundede og lægge vores pædagogiske praksis og undervisningen på bordet. 4 Vi vil være systematisk undersøgende og åbne for forandring: Vi vil være nysgerrige, opsøgende, innovative og risikovillige for at realisere den enkeltes potentiale. For at ændre verden må vi opdage, at no- get kan være anderledes, og være villige til at ændre måden, vi arbejder på. 5 Vi vil fortælle verden om vores mål, metoder og resultater. Vi vil involvere omverdenen, forældre, børn og unge i vores arbejde ved at lægge det frem. 6 Vi vil være engagerede, dedikerede og vedholdende. Vi vil arbejde for at gøre hinanden bedre. 7 Vi vil bedrive tydelig ledelse og medledelse med fokus på undervisningen og den pædagogiske praksis. 8 Vores eget dogme.