PEDAGOGÍA DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR ......DOCENTES: LA TAREA DE CRUZAR FRONTERAS Y TENDER PUENTES 3 UNA RELACIÓN CON LA CULTURA, UNA AUTORIDAD CULTURAL Sin lugar a dudas, lo que

DOCENTES: LA TAREA DE CRUZARFRONTERAS Y TENDER PUENTES

PEDAGOGÍA

Introducción | Una relación con la cultura, una autoridad cultural | Método y vocación. Pensar pedagogíaspara este tiempo | La política y la sociedad constituyendo la tarea | El empleo docente | Una relación con el mun-do del trabajo | Conclusiones: los educadores frente a los desafíos del mundo contemporáneo

Autores: Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO), con la colaboración de la Lic. Silvia Storino | Coordinación Autoral:Dra. Myriam Southwell (UNLP / CONICET / FLACSO)

PROGRAMA

DE CAPACITACIÓN

MULTIMEDIALEXPLORALAS CIENCIAS EN EL MUNDO CONTEMPORÁNEO

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nes pesan sobre ella? ¿Qué aspectos de lasociedad y la cultura contemporáneasrevisan y renuevan los rasgos históricos enlos que se asentó el enseñar? ¿Qué cons-trucción identitaria se desarrolló y cuálesson las nuevas identidades que se estángestando? ¿Cómo desarrollar una pers-pectiva renovada para la transmisiónintergeneracional que asegure el pasajede la cultura de adultos a jóvenes? En eltexto que sigue nos proponemos abrirestos interrogantes a partir de la síntesisentre algunos rasgos construidos a lo lar-go de la historia y los dilemas de hoy.

Enseñar es −a riesgo de ser un pocoesquemáticos− establecer una relación, esdecir, construir una posición que no estásituada en coordenadas predefinidas, fijasy definitivas sino que sufre alteraciones ybusca e inventa respuestas. Esa relación seestablece con la cultura, el poder, los

2 EXPLORA PEDAGOGÍA

INTRODUCCIÓN

La profesión docente es el resultado de la construcción de una serie de rasgos, funciones y representaciones a lo largo de la historia.

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L a docencia es hoy un trabajo en el quese centran grandes expectativas y que,

a la vez, es frecuentemente puesto encuestión. En ocasiones, parece ser unaprofesión en permanente crecimiento; enotras, muchos perciben que su trabajoadquiere características muy distintas delas conocidas. Nos gustaría reflexionarsobre cómo está cambiando el oficiodocente, tomando como punto de partidatanto las transformaciones en la estructu-ra del sistema educativo y las nuevaspedagogías como los cambios sociales,culturales y políticos que envuelven a lasescuelas. Se nos abre, así, la necesidad depensar el presente y plantear nuevaspedagogías en diálogo con la sociedad enla que vivimos.

¿Qué sentido tiene hoy enseñar? ¿Quédilemas presenta la época a la fisonomíamás conocida del enseñar? ¿Qué tradicio-

saberes y las formas de su enseñanza; unarelación con los otros y lo que ellos gene-ran en uno, con la política y la sociedad,con el mundo del trabajo y las múltiplesestrategias que desarrollamos para ubi-carnos en él.

Pensar un trabajo docente enriquecidopara este tiempo, probablemente impliquedejar atrás algunos modelos que ataron lacerteza de lo instrumental a una relaciónautoritaria y empobrecida con el conoci-miento. El papel del profesor no puede serpensado hoy como un rol escrito de ante-mano. En un sentido similar, será producti-vo revisar cuánto hemos ganado en lastransformaciones que el oficio ha ido des-plegando, analizar como productivas inclu-so algunas incertezas que ponen a pruebanuestro juicio profesional, dotándolo así demayor autonomía en su vinculación con elconocimiento y con el mundo.

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UNA RELACIÓN CON LA CULTURA, UNA AUTORIDAD CULTURAL

S in lugar a dudas, lo que funda el sentidodel trabajo de enseñar es la relación con

la cultura, esto es, la relación propia y la quepropiciamos para los otros. Cuando habla-mos de relación propia, pensamos que antesque docentes somos ciudadanos que nosvinculamos a una sociedad y nos insertamosen ella poniéndonos en diálogo con sus ten-dencias, sus problemas, sus urgencias, susdilemas. (Claro está, cuando decimos diálogono nos referimos a obedecer un mandatoinapelable, sino a una práctica que involucrala crítica, el aporte propio, el compromiso, lasmúltiples perspectivas, la ética, etc.) Perotambién es necesario subrayar que a partir dela propia relación habilitamos, facilitamos,abrimos, acompañamos una relación de losotros −fundamentalmente nuestros alumnosy alumnas− con una cultura y una sociedaden las que viven y que les pertenecen. Sobreesas bases, asentamos nuestro trabajo a par-tir de un sentido que se nutre permanente-mente, que genera crecimiento para nos-otros como docentes y también a nuestroalrededor.

Ahora bien, esta vinculación y sus efectos,¿son siempre tan cristalinos? Podemos decirque la relación pedagógica es una relaciónasimétrica −y es necesario que así sea−, por-que ambos miembros de la díada no están enigual relación con el saber, las normas, las res-ponsabilidades, los frutos del trabajo, etc.Además, el trabajo de la enseñanza suponeuna construcción de formas de autoridad: elcurrículum constituye una autoridad cultural;el Estado y las instituciones donde desarrolla-mos nuestro trabajo establecen formas deautoridad; el conocimiento científico se cons-tituye en una autoridad; un docente esfor-zándose por desarrollar puentes que no sóloson con su saber específico sino también conla sociedad en la que vivimos y en la que que-remos vivir, construye una autoridad.

¿Qué nos provee la historia sobre este pro-blema? La expansión de la escolarización demasas requirió la formación de un cuerpoprofesional que fuera difusor de los nuevosvalores del Estado-nación. Esa figura fueabsorbiendo también formas de representa-

A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, los docentes formaban parte de una escuelaconcebida como un espacio separado del mundo exterior, y caracterizado por el dominiodel conocimiento y la racionalidad.

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pia, previa y diferente del mundo escolar.Un ejemplo puede ayudarnos a ilustrar estaidea. La pedagoga mexicana Elsie Rockwellestudió la construcción de cerramientos,verjas y llaves en las escuelas rurales de supaís. En esa historia, ella encuentra muchosconflictos entre las comunidades (sobretodo las comunidades indígenas) y elEstado nacional mexicano, por definir dequién era la escuela, quién podía usar eseterritorio comunal, y cómo debían incluirselas familias y las culturas locales. A veces,esa pelea llegaba a los tribunales, donde sediscutía quién tenía derecho a poseer la lla-ve de la escuela y quién y cuándo podía dis-poner del uso del espacio común. En estecaso, la escuela era "del Estado", enten-diendo a este como un aparato exterior,ajeno, superior, que se declaraba propieta-rio exclusivo de la razón, la fuerza y los inte-reses de la comunidad, y cuyo máximorepresentante era la escuela. Esa forma deescuela era entendida como una especie deinjerto que venía a "civilizar" esas poblacio-nes, a incorporarlas a la sociedad nacionalcon la promesa del bienestar, a costa deexpropiar sus territorios, sus saberes y suparticipación activa.

ción del Estado en una amplia gama de fun-ciones, en competencia con otros actoressociales como las instituciones religiosas o lasorganizaciones familiares. Se trataba de crearuna nueva red institucional local −ya no inter-nacional como la Iglesia−, que ordenara yregulara los intercambios entre las personasen una forma nueva, con nuevos "apósto-les". Se institucionalizó, así, una de las piezasclave de la "maquinaria escolar", la forma-ción de docentes, bajo el imperio del controlpolítico del Estado y el control científico de lapedagogía (Diker y Terigi, 1997).

¿Es este el único modo de vinculación quepodemos pensar con la cultura y con unorden social y cultural más amplio? ¿Cómonos posicionamos los adultos, los educado-res, facilitadores de esa interrelación con lacultura y con el mundo? ¿Qué claves paraentender el mundo estamos enseñando?¿Qué saberes sobre el presente y perspectivasde futuro les estamos abriendo a nuestrosalumnos? Los educadores de las escuelasnormales, a fines del siglo XIX y comienzosdel XX, pensaron que la escuela debía civilizarel mundo, formar sujetos nuevos −"ciudada-nos letrados"− desconociendo aquello quelos individuos traían como experiencia pro-

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diarios, la democracia−, y sobre los saberesy sujetos que lo anunciaban, fue un ele-mento que perduró mucho más largamentede lo que persistieron los ecos de Sarmientoy sus discípulos (Dussel y Southwell, 2006).

Esto, por supuesto, generó una forma deautoridad construida en torno a una perso-na que encarnaba una figura fuerte, demando. La docencia se pensó como un tra-bajo individual, personal, en cuya definiciónlos elementos del carácter y la personalidaderan muy influyentes. El docente se definíapor un dominio del saber letrado, lo que leotorgaba una autoridad legítima e inapela-ble para ponerse frente al aula y ser dignode imitar. Además, esta autoridad gozabade gran prestigio en la sociedad, y sobre esabase se consolidaba una sólida alianza conlas familias en pos de la educación de lasnuevas generaciones. También hubo otrosposicionamientos en la historia de nuestrasinstituciones. Ernesto Nelson −inspector deenseñanza media en las primeras dos déca-das del siglo XX− fue un impulsor de lasideas de John Dewey, a las que vinculó alcurrículum de la escuela media: introdujo elfútbol, el cine, la prensa y los viajes de estu-dio como formas educativas tan valiosas

Paradójicamente, la escuela concebida deesa forma también llevó adelante una uto-pía transformadora que nos legó muchascosas, algunas muy democráticas y otrascon consecuencias menos alentadoras.Dado que se pensaba a la escuela comouna institución renovadora y transformado-ra de la sociedad, no debe sorprendernosque los límites entre el afuera y el adentroestuvieran allí rígidamente marcados, y queel adentro se percibiera como superior alafuera. Por esta razón, surge la idea de unespacio que era propiedad de determinadamanifestación cultural −la cultura letradade cuño europeo− y el injerto en una comu-nidad que debía "abandonar su naturale-za" para educarse. Trasponer la puerta dela escuela era entrar en "otro mundo", unmundo donde el conocimiento y la raciona-lidad eran la moneda corriente. El afuerasobre el que se recortó la escuela argentinafue planteado como una fuente de conta-minación, una amenaza o un problema. Escierto que había un mundo mejor al que semiraba, y era el de una Europa idealizada einexistente, el de las letras, y a veces el delas ciencias. La sospecha sobre lo contem-poráneo −el tango, el fútbol, el cine, los

Durante mucho tiempo, el docente fue visto como una figura de autoridad a la que distin-guía un manejo privilegiado del saber letrado.

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ad como las disciplinas escolares. Así lo expre-saba: "La cultura es un resultado naturaldel ejercicio de la curiosidad y del interés,siendo realmente milagroso el que no hayasucumbido a consecuencia de los refina-mientos de una mal llamada educación,que parece empeñada en hacer odiosotodo aprendizaje" (Nelson, 1919: 518).

Hoy, con el declive de las institucionesfuertes se hace imposible demarcar el aden-tro y el afuera de forma taxativa. No se tratade incorporar todo lo que sucede, o renun-ciar a que la escuela sea un lugar de media-ción y de transformación de los saberes enfunción de lógicas de más largo plazo queno se agotan ni se definen sólo desde loinmediato. Pensar el presente no significa nimás ni menos que eso: pensar, reflexionar,decidir cómo los docentes nos ubicamosfrente a él y qué selección hacemos de esepresente para transmitir a nuestros alum-nos. Educamos para que ellos aprendan avivir en el mundo, para que tengan másherramientas que los ayuden a ser felices, ypara que puedan hacer algo mejor con loque reciben de nosotros. Ahí es dondecobran sentido las preguntas sobre quésaberes acerca del mundo estamos transmi-tiendo, con qué actitud nos posicionamosante ese mundo, y cuáles de sus rasgosofrecen potencialidades nuevas.

¿Qué posibilidades tiene hoy la escuela dedar claves para interpretar este presente yde no transmitir imágenes de desencanto?¿Qué opciones habilita, por la vía del accesoa la cultura, para construir la imagen de unmundo distinto a como ha sido en el pasa-do, y al que vale la pena explorar, con susmisterios, sus deudas y sus rasgos promiso-rios? ¿Cómo los adultos que trabajamos enla escuela nos podemos constituir en "cru-zadores de fronteras" entre épocas, tradu-ciendo, articulando y ayudando a construirreferencias nuevas? Si retomamos las cues-tiones de la asimetría y la autoridad, proba-blemente uno de los rasgos más producti-vos para refundar esas ideas sea un diálogo−con más curiosidad que sospecha− con lacultura contemporánea. Podemos autorizar-nos como intérpretes, como puentes quedibujen otros cruces entre las generaciones;la escuela sigue siendo, en efecto, un puen-te valiosísimo para configurar este y otrosmundos posibles.

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E n los orígenes de la organización de unacarrera profesional para el magisterio,

se buscó no dejar librada su práctica a labuena voluntad de los individuos que sedesempeñaran en ese papel, y se apuntó aun riguroso proceso de formación para cir-cunscribir su tarea a condiciones precisas. Enese marco, los futuros profesores aprende-rían a ocupar "el lugar del que sabe, del quevigila, del que es capaz de contribuir a laproducción de saberes en la institución esco-lar de una manera correcta". Allí es dondesurge la profesionalización de la docencia: laescuela deja de ser un asunto estrictamenteeclesiástico para participar de manera direc-ta del orden público (Narodowski, 1994:

117). Es así como el Estado dio un lugar cen-tral a una serie de políticas para sostener laexpansión educacional: fundación de escue-las, prescripción de los métodos y enseñan-zas considerados válidos, políticas de lecturay del texto escolar, entrega de títulos y certi-ficaciones, control de los modos correctosde ser alumno y de ser docente, entre otras.En ese despliegue de un gobierno escolar,docentes, directivos e inspectores fueroncomponentes clave para la mediación entrela micropolítica escolar y la política másamplia, en tanto ciudadanos de un momen-to preciso.

El problema del grado de preparación delos docentes, de su situación laboral y de la

todavía precaria acción estatal en ese territo-rio de la enseñanza, alcanzó entonces sucauce privilegiado: la prescripción metodoló-gica. Si se lograba establecer y difundir conclaridad y precisión cuáles eran las metodo-logías adecuadas, el progreso escolar parecíaestar garantizado. Esto, además, se unía a lapreocupación ligada a que ningún aspectodel ejercicio docente quedara fuera de con-trol, para alcanzar una homogeneizacióncultural y moral puesta en manos de esosfuncionarios civilizadores llamados "maes-tros". Decía Leopoldo Lugones, escritorargentino que además fue inspector deEnseñanza Secundaria y Normal, en 1910:"[la docencia] no es una profesión liberal [...]

MÉTODO Y VOCACIÓN. PENSAR PEDAGOGÍAS PARA ESTE TIEMPO

EL ESCENARIO EDUCATIVO PARA LAS NUEVAS GENERACIONES

¿Qué transmitirles a las nuevas gene-raciones? ¿Cómo pensar una transmi-sión emancipadora y no reproducto-ra? En las sociedades teocráticas, latransmisión siempre significaba repro-ducción; mientras que en las socieda-des democráticas, la transmisiónimplica subversión, creación de unpresente y futuro diferentes. En lamedida en que pensemos la educa-ción como el surgimiento de unalibertad y no como inculcación, educa-ción y democracia estarán vinculadas.

La escuela debe transmitir a losniños, entonces, saberes que losliguen, los desliguen y los religuen. Enel primer sentido, es necesario inte-grar a los niños a nuestro mundo encomún, transmitirles saberes que lespermitan integrarse a la sociedad(como la lengua, pautas de comporta-miento, formación para los oficios),saberes que, en definitiva, los liguen.

En segundo lugar, tenemos quetransmitirles saberes que les habili-ten modos de escapar a toda formade influencia, saberes que los desli-

guen. ¿De qué modo? El laicismofrancés entendía que enseñarles apensar por sí mismos era una deesas formas. Históricamente, se bus-caba escapar de las influencias delpensamiento religioso; hoy, pode-mos pensar en otros modos de suje-ción que están en expansión y de losque es necesario enseñarles a losniños a desligarse: las influencias delos medios de comunicación, loscomerciales, las marcas. La educa-ción tiene el rol de promover laliberación de las distintas formas desujeción del sujeto, de permitirleinterrogarse y emanciparse. Laemancipación pone en discusión elestatuto del discurso. En este senti-do, la transmisión escolar puedepermitir al alumno implicarse −arti-cular conocimientos nuevos y yaestabilizados, ser activos− y, al mis-mo tiempo, desprenderse, separar-se, poder tener una mirada crítica.

En un tercer momento, inescindiblede los otros dos, los docentes debentransmitirles a los alumnos saberes

que permitan construir la humanidaden el hombre, que inscriban a losniños en un proceso de universaliza-ción, que los religuen. Esto implicatrasmitirles los sentidos de los saberes,darles los medios para perforar el mis-terio, medios que les permitan encon-trar respuestas parciales a cuestionesantropológicas. ¿Cómo? Hablándoleal alumno de sus preguntas antropo-lógicas: su lugar en el mundo, su rela-ción con los demás, consigo mismo,sus pulsiones. La clave −y la dificultad−reside en transformar saberes fosiliza-dos en saberes vivientes, para que elalumno se los apropie. Esto permitereligar a todos los alumnos, en la reu-nión de lo íntimo y lo universal, a tra-vés de la cultura. Ella es una forma desimbolizar lo interior, donde se conju-gan el amor y la libertad.

Philippe Meirieu:conferencia en "La Mutua",

Ciudad de Buenos Aires, 26 de junio de 2006.

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[sino] una carrera esencialmente burocráticacuya demanda depende de las necesidadesdel Estado".

Esta forma de construir una relación con laprescripción precisa del método a seguirtambién establece una relación con la autori-dad, con la autonomía profesional ante laserie de aspectos que deben ser considera-dos al buscar las mejores condiciones paraenseñar, para incluir a los otros en las mane-ras más convenientes de participar del cono-cimiento. Sin embargo, no hay nada denatural, esencial o "escrito en piedra" acercade los mejores modos de enseñar. El métodono es sino un artificio que establece unadeterminada relación del individuo −tanto elalumno como el docente− con el conoci-miento que aprende o que prepara paraacercar a otros.

Pensemos en el siguiente ejemplo: Después de esa práctica y a medida que se llega-

ba a cada conclusión se trasladaba al papel, en el

cuaderno de métodos, las síntesis del procedi-

miento empleado con los sucesivos pasos a seguir.

En forma tan segura, al final de la carrera, cada

alumna-maestra poseía su Cuaderno de Métodos

que registraba los empleados para la enseñanza de

cada materia, lacónica pero claramente consigna-

dos, cuaderno guía para la maestra novel que, con

sólo consultarlo, tenía la clave para su trabajo dia-

rio [...]. Tenemos uno a la vista del año 1894 que

contiene desde los consejos de preparación del

maestro para su trabajo, determinación precisa de

la idea o fin de la lección, resumen de un bosquejo,

principios, preparación de lecciones, clase de pre-

guntas, actitud, lenguaje, énfasis, inflexión de la

voz y expresión de la cara de la maestra, etcétera

(Centro Mary O. Graham, 1938: 26).

Probablemente, este nivel de prescripciónnos resultará desmesurado, pero nos ponefrente a la ocasión de pensar qué cons-trucción de sujeto con conocimientos, habi-lidades y toma de decisiones involucra unplanteo así. ¿Qué se añora cuando se tienenostalgia de un tiempo donde la docenciacontaba con marcos de referencia más cla-ros? ¿Qué la caracterizaba además de laclaridad? ¿Es ese el tipo de formación profe-sional que puede ubicarnos en las mejorescondiciones para nuestro ejercicio críticofrente a la serie de aspectos que deben sercontemplados para diseñar las mejores expe-riencias de aprendizaje posibles para nues-tros alumnos? ¿No se trata la docencia de untrabajo irreductible a técnicas? ¿Cuál es la

relación entre decisiones metodológicas ydecisiones políticas e ideológicas? Aquelmodo prescriptivo de operar sobre la reali-dad educativa sintetiza el pensamiento polí-tico y social sobre el cual se basó la escuelamoderna. Incluía una mirada particular delas disciplinas escolares que mostraba, entreotros aspectos, un fuerte relieve moral parala enseñanza, una concepción del conoci-miento que lo entendía de modo acabado ypermanente en el tiempo, y una pretensiónde atrapar y "formatear" las diversas com-plejidades de las realidades educativas.

La producción pedagógica, psicológica ysociológica del siglo XX contribuyó a desarro-llar nuevos modelos e intervenciones sobreesos modelos. De este modo, la formaciónnecesaria para el docente se concentró en lasparticularidades metodológicas de su rol y lacomunicación con los alumnos, pero ya noeran igualmente necesarios los conocimientosgenerales que orientaban las prácticas peda-gógicas. Guías e instrucciones para losdocentes y minuciosísimas planificacionesempezaron a conformar una "industria" dela educación que ha sido perdurable. Máscerca de nuestros días, procesos autoritarioscomo el de la última dictadura militar se asen-taron sobre aquellos rasgos preexistentes, a losque les sumaron el componente del Estadoconstructor de terror. El control ideológico y lautilización de nuevas tecnologías como garan-tía de modernización se articularon con unanoción de "profesionalidad" entendida comoeficiencia y vocación, con creencias ético-reli-giosas y con la adhesión al régimen.

Cabe recordar que la escisión entre pro-ducción de conocimientos y docencia hasido uno de los más tenaces esfuerzos de lasdidácticas positivistas, que reapareció en lasconcepciones psicológicas restringidas queestaban en la base del desarrollismo tecno-crático y autoritario (Southwell, 2003). Estorepresentó una continuidad con la concep-ción restringida de la ciencia social propia delos regímenes autoritarios. En suma, la tareadocente era pensada en un espacio dedeterminación que reunía las ideas de efi-ciencia y orden, a través de una propuestatecnocrático-moralizadora, sobre la base dealgunos valores que se pretendían "salvado-res" (Kaufmann y Doval, 1999).

En la actualidad, la cuestión de la forma-ción técnica e instrumental ha tomado otros

Hacia mediados del siglo XX, se impuso en la escuela una visión técnico-pedagógica que,frente a las perspectivas humanistas y espiritualistas, vinculó la docencia a la planificación ya un conjunto de aprendizajes instrumentales y técnicas.

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caminos. Un aspecto que suele discutirsecon frecuencia en cuanto a la formación delos docentes es la relación con la práctica.Hay una creencia instalada en el sentidocomún, según la cual la práctica −en susdiferentes denominaciones− es el momentoen que el nuevo docente entra en contactocon "la realidad" y esta es la que −en formade choque− establece las adecuaciones queesa persona deberá operar sobre su forma-ción. Esta creencia supone, por un lado, unamirada que refuerza la dicotomía entre laaproximación conceptual y la vinculaciónmás empírica. Pero además, lo que allí surgees la idea de que la práctica dictamina, y quepor lo tanto esa es la experiencia ante la cualdeben subordinarse los demás saberes. Estamanera de entender la interrelación entrediferentes aprendizajes puede contribuir aprácticas conservadoras al entender que sólodebe operarse con "la realidad", entendidaesta como "lo que hay", desestimulando asíperspectivas más transformadoras.

El modo de posicionar al docente frente ala tarea que venimos describiendo fue carac-terizada −y continúa siendo caracterizada−por la idea de vocación. Esta es una idea

querida, cultivada y muy extendida en elcampo de la educación. Nos interesa poner-la aquí en un marco más amplio que deje deverla como un atributo individual −frecuen-temente como algo con lo que se nace o no−para mirarla en términos más colectivos,como efecto de una dinámica social.

En su libro El declive de la institución, elsociólogo François Dubet enmarca el trabajodocente −entre otros trabajos que caracteri-za como "trabajo sobre los otros"− en loque denomina un "programa institucional",expresión que alude al proyecto de lamodernidad:

El programa institucional se funda sobre valores,

principios, dogmas, mitos, creencias laicas o reli-

giosas pero siempre sagradas, siempre situadas

más allá de la evidencia de la tradición o de un

mero principio de utilidad social [...] invoca princi-

pios o valores que no se presentan como simples

reflejos de la comunidad y sus costumbres, se

construye sobre un principio universal y más o

menos "fuera del mundo" (Dubet, 2006: 35).

Este programa institucional considera eltrabajo sobre el otro como una mediaciónentre valores universales e individuos parti-

culares, entiende el trabajo de socializacióncomo una vocación en tanto se encuentrafundado en valores, y cree que ese trabajoinculca normas que configuran al individuoy simultáneamente lo vuelven autónomo ylibre (Dubet, 2006: 22).

La perdurable noción de vocación, puedeser puesta en diálogo, a su vez, con nuevossentidos, identidades y problemas. Mirar latarea de enseñar nutrida de responsabilida-des, saberes diversos y sensibilidad por elmundo y por los otros, nos pone algunospasos más adelante de una idea de vocaciónentendida como don personal que remite arestaurar algunos de los modelos más cono-cidos. Los docentes, "en tanto herederos deuna historia, no son custodios de un temploinstitucional" (Dubet, 2006: 139). Nuestrosmodos de operar con la realidad son elresultado de un proceso de producción cul-tural y social que se tramita entre las urgen-cias, prioridades, dilemas y certidumbres decada momento histórico. Ese diálogo sensi-ble y autónomo será un terreno productivopara profesoras y profesores nutridos desaberes sólidos y −seguramente− heterogé-neos. El entramado institucional que pro-

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La idea de vocación representa, antes que un atributo individual, los efectos de la dinámica social y cultural de un momento históricodeterminado sobre la tarea docente.

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E n el mundo y el país en los que vivimos,donde los saberes circulan y la comuni-

cación crea nuevos vínculos, nuestras vidasestán atravesadas por la desigualdad y lainjusticia; muchas deudas de larga datasiguen presentes y otras nuevas muestran ellímite de algunos sueños pasados. En eseterritorio, volvemos a preguntarnos por el rolpolítico −transformador− de las institucionesque tienen como objeto lo común, lo colecti-vo, y entre las cuales ubicamos a la escuela.Para nosotros, resulta hoy obvio que la edu-cación y la enseñanza tienen una dimensiónpolítica que aloja derechos, que producesujetos, que favorece u obstaculiza la partici-pación, la democratización y la transforma-ción de las instituciones y la sociedad. Pero¿cómo se ha llevado la escuela con estaidea?; ¿cuánto de político reconoce en susactos?; ¿qué ha incluido la formación políticade la escuela?; ¿qué cambia al reintroducir elcarácter político de la cotidianidad escolar?Nos interesa aquí explorar qué vinculación seestablece entre política y trabajo docente,cómo eso incluye perspectivas acerca dequiénes, cómo y para quiénes enseñar en unescenario social y público más amplio.

Pensarse a sí misma como ámbito políticono ha sido fácil para la escuela; sólo a partirde permanentes análisis y de la confluenciade perspectivas se ha podido poner demanifiesto esa cualidad. Por el contrario, elsistema educacional consolidado desdefines del siglo XIX había incluido una des-cripción sobre la escuela y el trabajo docen-te que los ligaba a la neutralidad y la objeti-vidad como dos de sus pilares centrales(Dussel, 1997: 12). La docencia se habíaconsagrado como una actividad intelectuala la vez que subordinada: las finalidadespolíticas de su trabajo se resolvían fuera desu alcance; su fortaleza, y la autonomíaprofesional que le estaba destinada, consis-

porcionaba un suelo o punto de partidacomún se debilita, pero no implica que porello se produzca un "vacío". Aun en el decli-

ve de las instituciones modernas, no es posi-ble renunciar a la tarea de socialización, unasocialización en suelos menos conocidos y

tían en robustecer técnica y metodológica-mente su trabajo, en procura de alcanzarde modo eficiente la finalidad establecidadesde la prescripción estatal.

Cabe preguntarnos aquí cómo tiene queser, cómo tiene que lucir un individuo paraque la escuela lo adopte como sujeto dignodel derecho a la educación. ¿Puede cons-truirse una relación de enseñanza entredocente y alumno que presente una asime-tría respecto de los saberes y responsabili-dades pero que sea de semejanza en losaspectos humanos y ciudadanos? Creemosque sí, y mucho de esto forma parte de losdesvelos de quienes hacen cotidianamentenuestras escuelas. Eso implica sostener unamirada cautelosa para que la asimetría de laposición de quien orienta con respecto aquien es orientado no se deslice hacia unadesigualdad irremediable que elimine todadignidad. ¿Puede haber cuidado sin digni-dad del que cuidamos? Marcar este terrenoimplica dar lugar a la pregunta sobre el víncu-lo entre escuela, ética y justicia, recordandoque nadie −ni jóvenes ni adultos− puededentro de la escuela poseer menos dere-chos que los que tiene fuera de ella(Southwell, 2004). Este y otros problemaséticos y políticos se ponen en juego cuandobuscamos ayudar a los estudiantes a pensarsu futuro de manera más esperanzada e inte-grada a la sociedad. ¿Qué pasa si considera-mos, como lo hace la política democrática,que en las sociedades actuales hay pluralidadde actores, cuyos intereses no siempre coinci-den? ¿Cuáles pueden ser las implicancias deun diálogo pleno entre la comunidad y la ins-titución, un diálogo de mutuo reconocimien-to y participación ampliada? ¿Qué pasa, ade-más, cuando las sociedades son desiguales yla capacidad de hacerse escuchar y de impo-ner posiciones no es equiparable para ricos ypobres? ¿Cómo se construye allí lo común?


Sabemos que nuestras instituciones, lasfamilias, nuestros alumnos y las comunida-des se encuentran en procesos de fragilidadsocial. Hoy, las experiencias de ser padre omadre, docente, joven o niña están atrave-sadas por transformaciones muy cruciales,de quiebre y fragmentación. Pero tambiénestán bajo condiciones que no son definiti-vas ni inexorables, que tienen aspectos ambi-guos y abiertos, continuamente desafiados.Todos los días, muchas iniciativas y accionesentre familias e instituciones, grupos comuni-tarios y docentes, distintas instituciones enasociación, familias y organizaciones sociales,muestran diversas posibilidades de interven-ción y cambio, sin rendirse frente a una pers-pectiva de crisis como pérdida total o devas-tación que nos dejaría sin posibilidad de

La maestra normal, de Manuel Gálvez, repre-senta una época en la que los aspirantes almagisterio estaban motivados por la perspecti-va de una movilidad social ascendente.

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LA POLÍTICA Y LA SOCIEDAD CONSTITUYENDO LA TAREA

con mayor incertidumbre pero que puedenser, al mismo tiempo, menos opresivos ymás distributivos.

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esmodificar nada. Contrariamente, esas ini-ciativas y situaciones concretas muestranlas posibilidades que brinda el hecho debuscar alianzas para organizar a madres ypadres, pensar en organizaciones estatalesy comunitarias que puedan sumarse amejorar el bienestar de la población y crear,en la práctica, otros lazos compartidos, desostén y dependencia mutua. Quizás en esacadena de dependencias mutuas puedaarticularse una relación más igualitaria,donde los unos necesiten de los otros, demanera que en esa mutua protección pue-da funcionar una verdadera sociedadhumana.

Dialogar acerca del lugar de la justicia ysu vínculo con la transmisión de la culturasupone también estar incidiendo en laposición que el docente asume, dándoleconcreción cotidiana a ese terreno dilemá-tico al que solemos aludir como "lo políti-co". La escuela y el trabajo docente hanestado y están siempre tensionados, preo-cupados por la producción y la reproduc-ción de desigualdad e injusticia. La nonaturalización de la injusticia es algo queles toca a las instituciones políticas, entrelas que se incluye la escuela. Esto implicano perder de vista que la escuela es unámbito específico y particular donde seproduce la socialización de las nuevasgeneraciones en la cultura letrada y dondese construye una relación con la cultura y lapolítica no solamente a través de los espa-cios curriculares destinados a ello, sinoademás mediante el modo en que la justi-cia y la ética circulan por los pasillos y porlos patios, sin perder de vista las palabrasque allí se ponen en juego. Como sabe-mos, más allá de las prescripciones existen-tes, la manera en que las formas de la justi-cia y la protección de niños y adultosentran en juego en la vida escolar encierrauna serie de cuestiones que no tienen res-puesta prefijada, sino que cobran sentidoen el devenir de la práctica en un terrenode decisión que no está previamente carto-grafiado.

EL EMPLEO DOCENTE

Históricamente, los aspirantes al magisterioprovenían de sectores sociales heterogéneos,en general de las primeras generaciones

de familias que lograban el acceso al nivelmedio de enseñanza. Una de las motivacio-nes fue la perspectiva de una movilidadsocial ascendente, que impregnaba el ima-ginario de progreso que se sostuvo durantebuena parte del siglo XX. Los docentes fue-ron el ejemplo del discurso que transmitían:en ellos se encarnaban la posibilidad delascenso social y la posesión de un capitalcultural por medio de la educación. Con eltiempo, otro de los rasgos que distinguieronal trabajo docente fue la estabilidad en elcargo, en el contexto de un país con plenoempleo. Pero ni el pleno empleo ni la expan-sión de los cargos docentes continúanvigentes. Alejandra Birgin (2000) relatacómo al finalizar el siglo XX el panoramamostraba significativas diferencias: se redujola heterogeneidad de la población que acce-día a las carreras docentes, con un peso cre-ciente de los sectores más empobrecidos.

Confluyendo con la característica anterior,las dinámicas generales del mercado de tra-bajo regulan los movimientos en el interiordel mercado de trabajo docente; el incremen-to de la precariedad del empleo ha generadomotivaciones en relación con el ingreso en lacarrera docente, así como el retorno de quie-nes no ejercían (Birgin, 1999). De este modo,el empleo docente se instaló en una parado-ja: por un lado, amenazado por las medidasde ajuste estructural (degradación de los

soportes materiales, restricción de cargos,deterioro salarial); por el otro, crecientementebuscado ante la vulnerabilidad producida porel desmoronamiento de la condición salarialy, fundamentalmente, de la protección socialque ella incluía. Se configura allí una resignifi-cación de las motivaciones "vocacionales"para la tarea docente (apostolado, voluntaris-mo, optimismo pedagógico) y su adecuacióna los parámetros más generales que caracte-rizan la opción por cualquier empleo. Porello, para las perspectivas de los aspirantes ala docencia, el trabajo ocupa un nuevo lugardonde se reacomodan lo vocacional, loredentor, lo laboral, la enseñanza (Birgin,1999). La preocupación marcada por la bús-queda de un empleo genera conflictos yrechazos en el interior de la institución forma-dora, que muchas veces sigue a la espera deun perfil de estudiante para la docencia queya no existe. Frecuentemente, la valoraciónde lo que sucede en la escuela y del rol dequienes trabajan en ella se hace desde unpeculiar encapsulamiento, y pese a que sereconoce que fuera de las escuelas las diná-micas social, familiar, de género y laboral sehan transformado notoriamente, se sigueproponiendo un "deber ser" de la escuela yde los docentes, con la idea de reponer unmodelo que se estableció y fue eficaz tiempoatrás. Allí, más que un diálogo entre épocas yprácticas, a la descripción de transformacio-

Las iniciativas y prácticas que se generan entre padres, instituciones, grupos comunitarios ydocentes, dan cuenta de las posibilidades de crear lazos sociales transformadores, aun en uncontexto de crisis.

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En nuestro país, la docencia fue representada desde su origen por imágenes ligadas a laabnegación y el sacrificio, como parte de una concepción que veía al maestro como un servi-dor público.

tituciones en las que nos formamos y trabaja-mos. ¿En qué medida estas tradiciones sonbuenos puntos de partida y en qué medidarequieren ser transformadas para desarrollarpedagogías actuales, que nos permitan reto-mar viejas deudas con la igualdad, con lademocracia, con una construcción profesio-nal menos subalterna, con una posición polí-tica enriquecida? Por el carácter paradojal,problemático y sin equilibrio inmanente deesta situación, se trata de plantear procesosde interrogación política más que de proble-mas lógicamente resolubles o caminos técni-camente prefigurados.

UNA RELACIÓN CON EL MUNDO DEL TRABAJO

El trabajo docente se constituyó a partir dela conformación de una fuerza de trabajoeconómica y disciplinada sobre la base de lasubordinación de género en la sociedad delsiglo XIX y comienzos del XX. Feminizaciónde la enseñanza, abnegación, sacrificio,entrega, neutralidad, trabajadores/as bara-tos/as, fueron rasgos propios del origen de ladocencia. Cien años después, las característi-

nes de época parece sobreimprimirse unimperativo que actúa a contrapelo dentro delas instituciones educativas.

En esta situación, las instituciones forma-doras se lamentan porque los estudiantes noposeen una "vocación" (a la que consideranindispensable para el ejercicio del rol docen-te), o porque no cuentan con las disposicio-nes intelectuales y físicas que se consideraninherentes a la función. Lo que se buscaidentificar es si el estudiante presenta esasdisposiciones o no, pero no si la instituciónlas forma (Birgin, 2000). En muchos casos,en estas instituciones formadoras se constru-ye un discurso alrededor del supuesto déficitque traen los estudiantes, tanto por sus ren-dimientos académicos como porque se ale-jan del patrón cultural y social que se consi-dera valioso y pertinente para la docencia.Esto puede devenir discriminación social porlo menos en dos sentidos: por los procesosde estigmatización que se generan y porquese van construyendo nuevos circuitos en fun-ción del perfil de docente que se visualiza enlos alumnos. A su vez, esa perspectiva seabsolutiza en una epistemología academicis-ta que sólo reconoce como conocimientos aaquellos legitimados en el medio escolar ydescarta otras formas de conocer, otrasoportunidades, otros saberes mediante loscuales los sujetos actúan en la sociedad. Esdecir, a partir de rígidas clasificaciones quesolamente dan lugar al conocimiento queproviene de la cultura letrada legitimada enel ámbito escolar, los jóvenes son tipificados(Birgin, 2000).

Esta situación acarrea otro problema, queconsiste en que estos jóvenes se formanvisualizando sólo determinados circuitos delsistema educativo como los ámbitos de tra-bajo deseables y posibles para ellos. Enalgunos casos, esto es vivenciado como unmodo de "devolver" a la propia localidadlas oportunidades recibidas, pugnando porque las fronteras sociales no se configurenen fronteras educativas (Redondo y Thisted,1999). En otros casos, es el único ámbitodonde los estudiantes sienten que la distan-cia cultural que está en la base del vínculopedagógico tradicional se mantiene y leshace posible alcanzar una posición de ense-ñantes. Muchos de ellos no se considerancapacitados para enfrentar otros entornosculturales que anticipan hostiles (Birgin,

2002). Se refuerzan, así, la reproducción yla fragmentación sociales, y cae uno de losbaluartes de la escuela pública, que era eldocente homogéneo e "intercambiable";se pierde a su vez la dimensión de unaescuela que apueste a la construcción deuna esfera pública incluyente y plural(Tiramonti, 1997). Ahora bien, esto no sólosucede a partir de la inequidad distributivasino también como consecuencia de patro-nes institucionalizados de interpretación yevaluación que constituyen a alguien comono merecedor de estima, respeto o legitimi-dad para ocupar determinada posición(Nancy Fraser, citada por Birgin, 2002).

Probablemente sea una buena ocasión paraautorizar la palabra docente, la palabra demujeres y hombres que busquen vincularsede modo nuevo, adulto y profundo a lossaberes, a la cultura que se despliega fuera dela escuela, a la sociedad de la que son parte,mas allá de la sospecha, de rígidos preceptosmorales y de relaciones autoritarias con elconocimiento. ¿Cuánto nos configuran lastradiciones? ¿Cuántos rasgos invisibles hayde ellas en nuestras perspectivas y decisionescotidianas? Tal vez sea una suerte de "incons-ciente colectivo" que se encuentra en las ins-

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en función de incrementar su competenciaintelectual y social y, sobre todo, su respon-sabilidad por la obtención de resultadosfavorables (Popkewitz y Pereyra, 1994). Eluso del concepto de accountability, de difíciltraducción al castellano, da cuenta de estecambio que, por una parte, define la necesi-dad de evaluar la tarea de los profesores entérminos de "rendir cuentas" de su trabajo(Nóvoa, 2002) y, por otra parte, admite lanecesidad de regular los procesos de ense-ñanza y las identidades de los docentes a finde conseguir una estandarización profesio-nal y una creciente responsabilización indivi-dual (Fenwick, 2003; Burchell, 1996).

Aunque no en forma precisa ni homogé-nea, las recomendaciones para el sector pro-venientes de diferentes organismos interna-cionales dan cuenta de estas nuevas formasde entender el trabajo y la identidad de losdocentes. En algunos casos, relacionan estasformas con una mejora en la formación ini-cial y la capacitación en servicios, con el finde garantizar una educación de calidad queresponda a las nuevas demandas del actualcontexto global. En otros casos, las relacio-nan con la proclama por la dignificación delos docentes ligada a la mejora en las condi-ciones laborales y a un aumento en susingresos. A estas afirmaciones se sumanotras que admiten la necesidad de imple-mentar mecanismos de evaluación de la

cas del modelo docente que fundó el sistemaeducativo argentino presentaban importan-tes cambios. La pretensión de neutralidadresultó quebrada. Los docentes −hasta eseentonces considerados misioneros ascéticosdel saber− realizaron durante la segundamitad del siglo XX un proceso de asunciónde su identidad como trabajadores de la edu-cación.

En este contexto, el concepto de profesio-nalización docente ha sido objeto de innu-merables debates teóricos y disputas prácti-cas, particularmente en las últimas décadas.Las reformas educativas latinoamericanas sehan incluido en una transformación social ycultural más amplia. En la mayoría de loscasos nacionales, la temática del desarrollohabía instalado en las décadas del 50 y el 60una preocupación por la expansión del sis-tema educativo. Más tarde, la problemáticade la debilidad de los regímenes políticosagregó al tema de la expansión el de la for-mación y consolidación del sujeto políticodemocrático. En años recientes, las trans-formaciones culturales caracterizadas por eladvenimiento de la llamada "sociedad delconocimiento" y sus derivaciones en socie-dades profundamente desiguales confor-maron una agenda educativa compleja, conyuxtaposición de problemas y temáticas.

En Argentina, desde la década de 1950,coincidiendo con los cambios en el modelode desarrollo, la consolidación de la socie-dad salarial y la difusión del pensamientoeconómico de la CEPAL −que promulgabauna estrecha relación entre desarrollo edu-cativo y desarrollo económico−, el Estadodiseñó nuevas políticas tendientes a regularla tarea de enseñar. En 1958 fue sanciona-do el Estatuto del Personal DocenteNacional, a partir del cual se reguló el ingre-so, ascenso y estabilidad de la carreradocente, se fijó la necesidad de contar concursos de perfeccionamiento y se definieroncriterios para la remuneración salarial. Losdirigentes sindicales entendieron la sancióndel Estatuto como un avance en materia deorganización gremial por la defensa de losderechos de los docentes. La competenciatécnica que les era conferida a los profeso-res implicaba un desempeño laboral precisoque se oponía a la idea de un apostoladoguiado por la vocación. Sin embargo, estamirada apostólica sobre el propio trabajo ha

Desde los inicios mismos del Estado nacional, hubo una clara tendencia a la feminización deltrabajo docente.

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conservado una significativa presencia enamplios sectores.

Las referencias al profesional crítico, al pro-fesional eficiente, al profesional autónomo,al profesional democrático, establecen énfa-sis particulares en los múltiples significados.Si bien la profesionalización de la tareadocente fue uno de los principios mássalientes de la política para el sector en elmarco de las reformas educativas de la déca-da de 1990, las discusiones acerca del carác-ter profesional del trabajo de los docentes yaestaban presentes en el contexto de la crea-ción de los sistemas educativos nacionales,como una de las piezas clave que hicieronposible la educación de masas. La identidadprofesional de los profesores se definió bajola tutela del Estado nacional, en un procesoque supuso la consecuente independenciade los intereses propios de las comunidadeslocales y la definición de cualidades, virtudesy capacidades que debían ajustarse al pro-yecto nacional (Nóvoa, 2002; Lawn, 2001).

En la década de 1990, la retórica de la pro-fesionalización también supuso una serie deestrategias para racionalizar y normalizar laformación y el trabajo de los docentes, aun-que, a diferencia del anterior escenario, laspolíticas educativas impulsadas no supusie-ron ya un lugar central para los Estados enesta materia. Por el contrario, la tendenciafue definir nuevas exigencias para su tarea,

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tarea, como una forma de asignación deincentivos monetarios y de ligar los ingresosa una no muy especificada productividad.

Frecuentemente, la profesionalidad estáasociada a la defensa de la autonomía, laresponsabilidad por el trabajo y el compro-miso social con una mejora en la calidad dela enseñanza. Así, el discurso profesionali-zante ha buscado prescribir lo que significaser un "buen docente" como un "construc-tor de su capacidad" y poseedor de destre-zas "no rígidas", o ligadas a la adaptaciónflexible, como las de ser administrador y ges-tor organizacional. Por ello, las políticasdocentes impulsadas desde ese consensohan encerrado una tendencia para regulari-zar los procesos de enseñanza y las identida-des dentro de la preocupación general poruna estandarización profesional y por unainstancia de responsabilización.

Las diferentes interpretaciones dadas altérmino "profesionalización" involucranun proceso de normalización que, a suvez, liga una variedad de presupuestosacerca de disposiciones que deberían for-mar las competencias de los docentes entanto profesionales (Popkewitz, 1995).Bajo una pretendida autonomía de losprofesores y el aliento a su desarrollo pro-fesional, estas nuevas formas de regula-ción ligan la libertad otorgada al colectivodocente con su responsabilidad individualpor la obtención de resultados. Como sos-tienen Popkewitz y Pereyra (1994), estosusos remiten a discusiones presentes en elmomento de la creación de los sistemaseducativos nacionales, es decir, al caráctervocacional o apostólico de la tarea deenseñar y, consecuentemente, a la respon-sabilidad casi mesiánica del docente con lacomunidad. Se conjuga así la ya clásicainterpelación por la vocación con la de laprofesionalización.

A partir de la consolidación de sociedadesde mercado, la responsabilidad por la efica-cia y la eficiencia de la tarea docente −dedifícil caracterización y cuantificación− hacomenzado a constituir nuevas identidadesa las que se les exige capacidad para el tra-bajo colectivo pero también compromisoindividual por los resultados y la calidad dela educación. En un sentido similar, las polí-ticas más frecuentes destinadas a la profe-sionalización en los últimos años del siglo

XX se manifestaron en enunciados destina-dos al ejercicio individual, a la actualizaciónde cada uno de los docentes, al fortaleci-miento de su autonomía y a la gestión delpropio riesgo. Algunos investigadores afir-man que el individuo está sujeto al riesgo y,a la vez, es sujeto de riesgo, con lo cual seredefinen subjetividades, se redistribuyencostos y responsabilidades, y la personaqueda "libre" de administrar su riesgo(Palamidessi, 2003).

¿Cómo contrasta esta retórica con el coti-diano trabajo de enseñar? Frente a las reco-mendaciones y prescripciones a favor deeste tipo de profesionalismo, los docentesdebieron llevar a cabo su tarea en contextoscada vez más desfavorables, producto delas mismas políticas económicas que postu-laban su responsabilidad aludiendo a sucompromiso en la consecución de una edu-cación de calidad. La evaluación de losdocentes, los incentivos ligados a los resul-tados obtenidos y la diferencia salarialsegún el desempeño son respuestas indivi-duales frente a una situación que implicaaspectos colectivos y condiciones socioeco-nómicas más allá del desempeño de un pro-fesor aislado.

Como sabemos, la reformas llevadas acabo durante los años noventa tuvierontambién importantes resistencias. En líneasgenerales puede decirse que se pusieron endiscusión los proyectos de profesionaliza-ción docente, que suponían una mejorasalarial condicionada por la reforma delEstatuto y las condiciones de trabajo. Losdirigentes sindicales se opusieron a esteproyecto por entenderlo como un progra-ma de ajuste y flexibilización laboral para elsector. Así, intervinieron en el debate sobrela profesionalización poniendo las condicio-nes laborales en el centro de la discusión.En este sentido, muchas expresiones sindi-cales no toman distancia de aspectos rele-vantes como la actualización y la capacita-ción, pero plantean para éstas un marco deprotección y mejoramiento de condicionespara que el docente pueda participar deesas instancias en una mejor situación en loreferente a disponibilidad horaria, estadode salud, etcétera.

El siglo XXI ha traído otros enfoques sobreestos problemas. En los últimos años se fueconstruyendo otra perspectiva que buscaimbricar la formación con la carrera, estoes, construir una perspectiva de desarrollo

En los últimos años, los discursos sobre la profesionalización docente incluyeron la necesidadde la actualización constante.

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Los docentes llevan a cabo su tarea en contextos muchas veces desfavorables.

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CONCLUSIONES: LOS EDUCADORES FRENTE A LOS DESAFÍOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

"profesional" ello involucra conjuntos parti-culares de disposiciones sobre cómo se debehablar, pensar, actuar y "ver". De estemodo, la profesionalización constituye unainterpelación que construye al docente pro-fesional no sólo como modelo, sino comoreivindicación de una tradición siempre exis-tente. Sobre este campo se teje, entonces,una variedad de posiciones que son objetode disputa: el docente profesional es res-ponsable primario de la calidad educativa; eldocente profesional requiere de condicionesde trabajo acordes a su estatus; el docente

profesional que comience con la formacióninicial y continúe con el enriquecimiento desaberes de la experiencia, buscando situaral docente como voz autorizada a través dela recreación de la herencia cultural y delfortalecimiento de sus vínculos con la políti-ca y con el mundo contemporáneo.

Las palabras actúan para ligar una varie-dad de presupuestos sobre lo que es social-mente apropiado y sobre cómo un individuodebe comprender su propia competenciaen acciones futuras. Aunque nunca es unasunto monolítico, si uno es considerado

Cuáles serán las principales característi-cas de un docente que actúe como

puente −cruzando fronteras entre genera-ciones y entre épocas y saberes−, comointérprete y traductor entre vivencias y tiem-pos diferentes? Hemos hecho referencia aque el trabajo docente, como práctica espe-cializada y referente de transmisión cultural,ha sido, y es, objeto de interpelación por suinscripción en escenarios atravesados porprofundas e inéditas transformaciones políti-cas, económicas, sociales y culturales.Quisiéramos −para cerrar− puntualizar bre-vemente dos aspectos: los dilemas que plan-tean la fragmentación y la igualación socialal trabajo docente, y la potencialidad de latarea de transmisión de los/as profesores/as ymaestros/as en este nuevo tiempo, con lasnuevas generaciones.

La situación caracterizada por aceleradoscambios, precarización y débiles apoyos,junto a la alta fragmentación y exclusiónsocial y la configuración de nuevas subjeti-vidades, pone frecuentemente en cuestiónla potencialidad de la escuela −y del trabajodocente− como espacio privilegiado detraspaso del orden cultural. El sistema edu-cativo argentino abrazó una idea de igual-dad que generó un gran crecimiento ymovilidad social para amplios sectores; a lavez, como efecto del mismo proceso, cons-truyó una concepción de igualdad homo-geneizante y autoritaria que dejó fuera deconsideración muchos aspectos humanos,

culturales y políticos. Para esto, la posiciónque se construyó para el docente, mano efi-caz de esa imposición, tuvo mucho que vercon el desarrollo efectivo de esa escuelaque se llamaba "común y pública", y queentendía lo común y lo público de manerasque hoy se hace necesario problematizar yampliar. Como hemos afirmado en otro tra-bajo, la igualdad debería empezar a pensar-se como una igualdad compleja, como unaigualdad que habilita y valora las diferenciasque cada uno porta como ser humano, sin

por eso convalidar la desigualdad y la injus-ticia. Observar lo que aprenden los chicos yconstruir pronósticos desde una posiciónpreocupada por generar igualdad para queaccedan al patrimonio cultural que les per-tenece por derecho, o −a diferencia deesto− pensar que hay condiciones de parti-da que los inhabilitan, construye clarasposiciones determinantes acerca del éxito ofracaso y, por lo tanto, acerca del futuroque se les augura. Este dilema se hace másagudo en la medida en que se endurecen

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profesional es producto de una mejora de laformación; el docente profesional no sóloremite a un conjunto de saberes sino a con-diciones personales. Se trata de un campode significados que a la vez funciona comomecanismo de regulación. En la medida enque la perspectiva de la profesionalizaciónse va asociando de manera predominante aalguno o algunos de los significados posi-bles, las políticas adoptadas en consecuen-cia establecen una norma, una trayectoriadeseable, una serie de condiciones idealesque caracterizan al docente profesional.

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El trabajo docente se construye en un entramado de experiencias que establecen diálogoscon el universo de los alumnos.

las condiciones económicas y sociales deniños y jóvenes, lo que hace que se consolidela presunción sobre la imposibilidad de unabuena experiencia educativa. Que haya suje-tos que puedan educarse depende de lo quehagamos con ellos en la escuela, no sólo delo que hagan la familia o la sociedad: depen-de de cómo los recibamos y los alojemos enuna institución que los considere iguales,con iguales derechos a ser educados y aaprender (Dussel y Southwell, 2004).

Además, esta dimensión nos pone frentea la pregunta acerca de los alcances y loslímites del trabajo docente y de la acciónescolar. Retomemos algunos conceptos quehemos usado: autoridad, tradición, manda-to, renovación, autorización. ¿Sobre québases pensar la autoridad y la potencialidadde nuestro trabajo como docentes?Hannah Arendt recuerda que la palabra"autoridad" proviene de auctoritas, queremite a augere (aumentar) y a auctor(autor, fundador). En el contexto delImperio Romano, los ancianos, el Senado olos patres eran acreedores de una autoridadsustentada en la tradición de sus anteceso-res. Así, la autoridad de los vivos no estabaentre los vivos, sino entre los ancestros delpasado. De acuerdo con Arendt, esta auto-

ridad sustentada en la tradición se ha esfu-mado en el mundo moderno y, por lo tanto,la tradición no es el fundamento del poderpolítico, entendido como el juego entrehombres libres e iguales. En términos deuna autoridad pedagógica, estos planteosbrindan la posibilidad de preguntarse por lafuente de su potencia y su significado.¿Sobre qué se sustenta la autoridad de losmaestros y los profesores cuando la tradi-ción ya no parece ser la fuente de la autori-dad política? ¿De qué forma se puedehacer conocer el mundo y transmitir la tra-dición a los "recién llegados"? ¿Cómo segenera la autoridad del maestro?

En este sentido, conviene hacer una dis-tinción entre tradición y mandato. Este últi-mo se relaciona con la aceptación y el cum-plimiento. En la tradición, en cambio, hayrasgos en los cuales reconocerse, y es asícomo se renueva un vínculo de autoridadrespecto del presente y del futuro. La expe-riencia que se transmite y se deja a otros estambién una suma de pasado y autoridad;es sabiduría recogida de la vida que setransfiere a los nuevos para que la hagansuya. Esa autoridad de la tradición puedeconstruir posiciones conservadoras, renova-doras o críticas, y es a través de ese gesto,

de cualquiera de esas posiciones, que se lavuelve propia. Esto implica que la tradiciónes centralmente una transmisión de con-cepciones, de una mirada del mundo queencierra valores y les da sentido a las institu-ciones. Dentro de ellas, modela tambiénposiciones para los individuos; allí, enton-ces, la tradición es transmisión para queotros la hagan suya al renovarla.

El mundo en el que vivimos posee difícilescondiciones de vida pero también promiso-rios horizontes nuevos, potencialidades yposibilidades que abren otras ventanashacia nuestro presente y nuestro futuro.Qué transmitir, por qué y cómo, son pre-guntas fundamentales del quehacer de losenseñantes, preguntas cuyas respuestashan ido variando a lo largo de la historia deacuerdo a condiciones políticas, sociales,económicas y culturales, que a su vez segui-rán variando con la historia humana. Ladocencia es un trabajo social que se consti-tuye en el entramado de diversas experien-cias −escolares y extraescolares−, y ese diá-logo con la cultura de su tiempo es centralpara los puentes que los docentes habilitanpara sus alumnos. Este es el nuevo suelo enel que puede nutrirse nuestro trabajo −ade-más de hacerlo en el diálogo con las nuevasgeneraciones−, con problemas clásicos, conotros nuevos, y con herramientas que tie-nen experiencia, que han sido revisadaspero que a la vez tienen una potencialidadrenovada. Se hará necesario recurrir a nue-vas preguntas, a hacer visible lo oculto ypermitirse entrar en contradicción con elorigen de las prácticas docentes para incluirnuevas miradas que contemplen la nove-dad de situaciones, la pluralidad de infan-cias, adolescencias y juventudes que carac-terizan nuestro tiempo, y estar preparadosademás para acompañar circunstancias has-ta ahora inéditas. Esto, sin lugar a dudas, esuna tarea compleja que requiere formacióny reflexión acerca de la experiencia. Para elloes necesario reconocer la centralidad dealgunas cuestiones en la tarea docente, yredefinir nuestro trabajo y nuestro papel pormedio de la recuperación de la responsabili-dad y la importancia del oficio de enseñar.

El escritor Eduardo Galeano provee unaimagen que siempre me ha resultado muyiluminadora para pensar la posición queconstruyen los docentes:

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A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en

sus años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos

le tiemblan, ha llegado la hora del adiós. Entonces

ocurre la ceremonia de iniciación: el alfarero viejo

ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así manda

la tradición, entre los indios del noroeste de

América: el artista que se va entrega su obra

maestra al artista que se inicia. Y el alfarero joven

no guarda esa vasija perfecta para contemplarla y

admirarla, sino que la estrella contra el suelo, la

rompe en mil pedacitos, recoge los pedacitos y los

incorpora a su arcilla (Galeano, 1993).

La mejor obra se entrega, y en ese traspa-so hay enseñanza y responsabilidad. Perotambién ese gesto inaugura un caminonuevo que será distinto del anterior, y al quedará forma quien lo protagonice recorrién-dolo con luz nueva. Sobre esta manera deconcebir el trabajo docente como un modode legar a los otros la mejor obra, nos dicemucho la siguiente afirmación de la filósofaHannah Arendt:

Como el niño no está familiarizado aún con el

mundo, hay que introducirlo gradualmente en él;

[...] los educadores representan para el joven un

mundo cuya responsabilidad asumen, aunque

ellos no son los que lo hicieron y aunque, abierta

o encubiertamente, preferirían que ese mundo

fuera distinto. En la educación, esta responsabili-

dad con respecto al mundo adopta la forma de

autoridad. [...] La calificación del profesor consis-

te en conocer el mundo y ser capaz de darlo a

conocer a los demás, pero su autoridad descansa

en el hecho de que asume la responsabilidad con

respecto a ese mundo. Ante el niño, el maestro es

una especie de representante de todos los adul-

tos [...] (Arendt, 1996: 201).

Recuperar el protagonismo de quienescomponemos las instituciones no significadejar de reconocer el papel privilegiado dequienes dirigen, administran y gobiernanen la organización de la producción yreproducción cultural de la sociedad. Aunsin renunciar al lugar de peso que le cabeal Estado en esto, la perspectiva que busca-mos abrir tiene presente que la acción edu-cativa es propia de espacios que tienenparticularidades específicas. Involucra larelación entre los intereses de los distintosactores grupales e individuales que inter-vienen en cada uno de los procesos. Desdeesta concepción, la ampliación de las opor-tunidades educativas para todos los chicosy chicas de las escuelas y la propia selec-ción de valores, conocimientos y habilida-des que se enseñan no dependen sólo de

la voluntad oficial. Las instituciones, a tra-vés de sus muchos actores (maestros,alumnos, equipos técnicos, padres, gre-mios, etc.) dejan de ser meras reproducto-ras para transformarse en productoras,creadoras y recreadoras de aquellos proce-sos. De esta manera, aquello que en elmarco institucional entró en crisis, queresultó insuficiente o improductivo, puedeser renovado.

¿Qué es, entonces, enseñar? Podemosconcluir que es un trabajo profesional queposee una tradición en la cual se respaldapero a la que puede revisar porque entien-de que no se trata de un mandato inapela-ble. Por el contrario, la docencia toma esatradición para renovarla, y en esa renova-ción cultural se autoriza. La potencialidadque adquiere su voz autorizada puede resi-dir en la necesidad de investigar el mundo,de interpretarlo y darlo a conocer. Se trata,en definitiva, de brindar ese conocimientocomo un puente, ayudando a cruzar fronte-ras en una relación mediada que liga y tam-bién habilita para la renovación, que generaresponsabilidades −micro y macro, indivi-duales, colectivas e institucionales− en laconstrucción de una posición con otros ycon nuestro tiempo.

La docencia implica siempre una instancia que se constituye en relación con otros y con el propio presente.

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