pedagogía social - Postitulo p. Social

7/26/2019 pedagoga social - Postitulo p. Social

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VERSIN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO


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Presidenta de la NacinDra. Cristina Fernndez de Kirchner

Jefatura de GabineteDr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de EducacinProf. Alberto SileoniSecretara de EducacinLic. Jaime Perczyk

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. MinistroA.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formacin DocenteDirectora EjecutivaLic.Vernica Piovani

Coordinacin Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y HumansticasLic. Gustavo Wansidler



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Posttulo Pedagoga y Educacin SocialPedagoga y Educacin SocialEUGENIO PERRONE



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Instituto Nacional de Formacin DocenteDirectora EjecutivaLic. Vernica Piovani

Tecnicaturas Superiores Sociales y HumansticasCoordinador NacionalLic. Gustavo Wansidler

rea de Fortalecimiento InstitucionalResponsableProf. Valeria Frejtman

Lnea de Desarrollo ProfesionalResponsableEsp. Marcela Browne

Posttulo en Pedagoga y Educacin SocialResponsable General

Esp. Marcela Browne

Responsables PedaggicasLic. Marianela Giovannini

Dra. Alicia Villa

Entorno virtual de enseanza y aprendizajeAsistente tcnico pedaggicoLic. Alejandro Alfonso

MduloPedagoga y Educacin Social

AutorProf. Eugenio Perrone

Edicin y diagramacinTrad. Vanesa Frejtman

Diseo Grfco

Dg. Natalia Gloverdans



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Pedagoga y Educacin Social

5VERSIN PRELIMINAR, PARA USO INTERNO

IndiceINTRODUCCIN Y OBJETIVOS

CAPTULO 1.Hilos que traman el relato

1.1. Hilos que traman el relato

CAPTULO 2.Pro-greso y re-greso

2.1. Pro-greso y re-greso

2.2. Saliendo del discurso nico de regreso al Caos

2.3. El punto de vista como punto de partida

CAPTULO 3. Qu es y qu no puede ser edu-cacin

3.1. Qu es y qu no puede ser educacin

3.2. Brevsimo aporte a una crtica de la calidadeducativa

3.3. La Escuela de las Amricas

3.4. Obediencia debida y Minoridad

CAPTULO 4.Interviniendo el concepto de Pe-dagoga

4.1.Interviniendo el concepto de Pedagoga

4.2.Otros niveles de intervencin (extra) peda-ggicos

4.3.

La cuestin social y las ciencias sociales4.4. Un poder propio que se ejerce sin reconocer

CAPTULO 5. Una genealoga para este presente

5.1.Una genealoga para este presente

5.2.La pedagoga social

5.3. Educacin Popular

5.4. Pedagoga Comunitaria

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5.5.Dos observaciones (con yapa)5.6.La educacin de los nuevos sujetos sociales

CAPTULO 6.Las minoras originarias

6.1. Las minoras originarias

CAPTULO 7.Sentido comn o el pensamientode cuando las cosas funcionan

7.1. Sentido comn o el pensamiento de cuan-do las cosas funcionan

7.2. Des-aprender lo aprendido

7.3. Otros campos del des-aprender

7.4.Problemas pendientes

7.5. Economa social

7.6. Comunicacin social

CAPTULO 8. Los usos variados de un inven-to europeo

8.1.Los usos variados de un invento europeo

8.2.Arte y comunicacin en el circuito del sa-ber popular

8.3.Las instituciones, como el pez, comienzana pudrirse desde la cabeza

8.4.El fogn de la vspera

Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar

la lectura, en este Mdulo usaremos el gnero mascu-

lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.


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IntroduccinLa educacin y la pedagoga siempre estn presen-

tes; no slo en las aulas y en tiempo de clases. Qui-

zs usted, colega, est de acuerdo, quizs no, o no

tanto. As que en el comienzo de este mdulo con-

viene dar un aviso:

Este mdulo invita a reflexionar sobre la pedagoga

y la educacin que ocurren fuera de las aulas, muycontaminadas por el mundo real y, en muchas oca-

siones, alejada de nuestra experiencia profesional a

tal punto que no parecen ni pedagoga ni educacin.

Colega, est avisado.

No encontrar aqu un manual de herramientas para

el trabajo educativo con alumnos sino algo previo:

la insistencia en que se trata de un encuentro con

otro cara a cara, sin mediaciones. Vamos a salir del

aula para recorrer otro camino, que requiere poner

en juego la capacidad de inventar, de acompaar y

dejarse acompaar. Inventar y acompaar son

los significados de educacin y pedagoga que pri-

vilegiaremos aqu.

La educacin escolarizada trabaja a partir de fun-

damentos y proyecto predefinidos institucionalmen-

te. A los docentes en las aulas se nos pide que res-

petemos los fines de ese proyecto como si tuvieran

valor universal, sin verificar si son buenos o malos

para las comunidades en las que nos desempea-

mos, comunidades que nunca son universales sino

concretas, situadas.Entonces, qu pasa con aquellas comunidades en

donde los fundamentos, proyecto y fines predefini-

dos institucionalmente arrojan resultados perversos?

Qu significa nuestra presencia y trabajo all? Qu

hacemos luego de diagnosticar un ndice de educa-

bilidad bajo y de suicidios, alto? En esas comunida-

des donde la escuela no funciona, no hay educa-

cin ni pedagoga?, nuestro trabajo es intil porque

no estamos preparados para trabajar as, all?

De eso trata este mdulo. Ms que una propuestade reemplazar o reformular nuestra propia formacin

docente, se trata de buscar perspectivas externas al

sistema educativo desde donde evaluarlo y evaluar

nuestra tarea, tanto cuando es exitosa como cuando

parece caer en saco roto. La perspectiva externa es

necesaria al pensamiento crtico.

Fundamentalmente, lo que tratamos, intentamos,

deseamos, es ayudar a generar un tiempo y espacio

de reflexin grupal e igualitaria sobre cuestiones que

no caben en la rutina escolar.Proponemos, entonces, entender la consigna sa-

lir del aula como un salir de los lugares comunes,

comprobados, seguros, de manera anloga a un

grupo humano que de pronto se ve obligado a emi-

grar y en la intemperie se preguntaqu hacer?

Damos por supuesto que toda persona que trabaja

en lo que los ministerios nacional y provinciales han

dado en llamar polticas y programas socioeduca-

tivos siente con cierta regularidad la sensacin de

haberse quedado sin suelo, sin certezas, de haber

sido expulsado de las seguridades de un rol institui-

do y (ms o menos) reconocido. Y aun quienes se

han vueltobaqueanos, lo son respecto de las prcti-

cas cotidianas, del arte de inventar lo que hace falta

y de mantener el humor.

En cambio, sobre los fundamentos y proyecto de lo

que hacemos, compartimos la misma ignorancia,

optimista o pesimista, esperanzada o desesperada

segn los momentos.

Salir del laberinto, atravesar el desierto, hacer ca-

mino al andar, porque requiere un esfuerzo singular,no es tarea individual. Por eso el espacio de reflexin

colectiva. Intentamos desarrollar una perspectiva inte-

gral -en el sentido de no corporativa sino social- des-

de el lugar del que trabaja, de manera que contemos

con criterios propios para comprender los de otros so-

bre nuestro trabajo y sus consecuencias polticas.


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ObjetivosEl presente mdulo quiere enfatizar algo sabido: la

educacin no es una actividad autnoma; es decir,

que no se da sus propias leyes o normas.

Una segunda cuestin sobre la que nos propone-

mos reflexionar: sobre la escuela y el sistema de

educacin pblica recayeron numerosos diagnsti-

cos de crisis terminal durante las dcadas de los se-senta y setenta. Y, siendo que muchos argumentos

que fundamentaban esos diagnsticos siguen te-

niendo peso hoy, cmo es que en la actualidad la

escuela pblica y el sistema educativo nos resultan

ms necesarios que entonces?

Para entrar en esta problemtica propondremos

desnaturalizar la identificacin de los conceptos

educacin y escuela y recorrer brevemente este

perodo histrico de la mano de autores que ya lo hi-

cieron y de nuevos sujetos sociales que hablan con

voz propia.

Con estos objetivos, o bien podramos encarar un

trabajo colectivo durante cinco aos que culmine en

una serie de publicaciones, o bien podemos ensayar

un relato sencillo:

de lo que -a nuestro entender- viene ocurriendo en

el campo de la educacin;

de lo que ya no va -el establecimiento escolar como

campana de cristal-;

y de lo que debera andar con paso ms seguro -el

debate y toma de decisin con los interesados di-rectos ms que con expertos- hasta ocupar todo el

campo de nuestra visin.

Intentaremos el relato sencillo.

Para ello, nos proponemos como objetivos:

Desnaturalizar, desaprender, movernos de algu-

nas certezas e inercias instaladas en nuestras prc-

ticas para aportar a la discusin crtica de catego-

ras y asociaciones de significados tales como: la

identificacin educacin-escuela; la fragmentacindisciplinaria y la especializacin de los campos de

trabajo propia de nuestra formacin profesional; la

pretensin de objetividad de dicha formacin; la re-

lacin teora y prctica; la capacitacin; los concep-

tos de sociedad-ciudadana-cuestin social, institu-

cin-instituido-instituyente, ley, entre otros.

Revisar el modo en que posiciones diferenciadas

funcionalmente (tales como educador-educando)

cristalizan como jerarquas polticas (de poder), epis-

temolgicas (de saber) y ticas1

.Abrir la mirada a una serie de desarrollos tericos

latinoamericanos y del tercer mundo, de los pueblos

originarios y movimientos sociales, as como a prc-

ticas educativas en las escuelas (todava no debida-

mente sistematizadas, creemos), que dan cuenta de

los principales cambios ocurridos en las ltimas cua-

tro dcadas, y valorarlos como experiencias desa-

rrolladas en paralelo con la educacin popular y la

pedagoga social, co-implicadas con ellas ms que

aportantes a ellas.

Reflexionar sobre algunas problemticas actuales

(las discutidas formalmente, las no formalizadas, las

negadas), su emergencia en el campo educativo y las

exigencias que presentan a la tarea educativa.

1 Jerarquas ticas quizs no sea una expresin feliz. Nos referimos con ella a la facilidad con que un superior moraliza a su subalterno cuando ste tienedificultades que le impiden cumplir el deber ser establecido por las leyes. Las jerarquas institucionalizadas -las que no necesitan ratificarse en cada decisin-facilitan esta manera de proceder.


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Hilos que traman el relato1.1. Hilos que traman el relato

S i hay una metfora descriptiva de esta poca esla de complejidad, que ha reemplazado conxito a la de progreso que caracterizaba a la so-

ciedad moderna o, por lo menos, a su ideologa bur-

guesa. Complejo proviene de complexusque sig-

nifica tejido junto.

Captulo 1


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Lo que sigue, entonces, es la enumeracin de hi-los de naturaleza diversa que en el universo so-

cial se entretejen juntos con el que consideramos

el nuestro: el de la educacin.

La escuela, el sistema educativo y las pedagogas

que all caben resumen la educacin en una socie-

dad sedentaria, instalada, satisfecha y/o resignada;

los pueblos excluidos tienen la suya propia, en la

que el mtodo consiste en errar(en el doble sentido

de andar y fallar) hasta la tierra sin mal(imagen

de la cosmologa guaran).Los excluidos encuentran aliados entre los inclui-

dos oprimidos; la alianza entre vctimas tiene fuer-

za transformadora, instituyente en todos los campos

de la actividad social (tambin en la educacin) e

institucional (la escuela, el sistema educativo).

La necesidad de quienes trabajamos con excluidos

y oprimidos de tomar posicin junto a ellos conlleva

la necesidad de encontrar criterios para transformar

las instituciones (Baremblitt, 2005) y su sentido co-

mn (eurocntrico, moderno, urbano, en sus moda-

lidades neoliberal y neodesarrolista).

La Pedagoga Social es uno de los nombres po-

sibles de este esfuerzo transformador-instituyente.

El encuentro de aliados es fundamental en el de-

sarrollo de la tarea de forjar nuevas herramientas de

organizacin subjetiva, intersubjetiva y de redes me-

diatas, para incidir en (o no ser arrasado por) las glo-

bales-coloniales.

El recuento de fuerzas propias incluye a los pue-

blos originarios, los migrantes, los nuevos movi-

mientos sociales, las generaciones jvenes, las mu-jeres, los veteranos, el pueblo.

Las profecas de los sesenta generaron produc-

ciones terico prcticas que anduvieron en la calle

codo a codocon la educacin popular y que fueron

mucho ms que dos.

Y la lenta construccin a retaguardia del fogn de la

vspera, como el lugar del pensamiento propio que

antecede al alba donde ha de plantearse la libera-

cin que ocurrir al da siguiente (Kusch, 2007:662).

1.1. Hilos que tramanel relato


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omentoeflexindemr

Introducimos a continuacin dos textos, uno

escrito desde dentro de la escuela y el otrodesde fuera. Entendemos que pueden re-sultar complementarios o bien parecer im-pertinentes. No son textos puestos paraaprender, sino para invitar a la propiareflexin sobre el trabajo.Para trabajar estos textos, les pro-ponemos recortar de cada uno una ideao prrafo que les resulte significativo paradesarrollarlos, refutarlos, mejorarlos, etc.

El pedagogo o maestro es concebido aqu como in-telectual orgnico de una nueva disciplina integral:

educativa, econmica y logstica, poltica, social y

comunitaria.

connotaciones. Ejemplo: apareci la yuta,tuvimos que correr, me descartdel fierroen un yuyal. Ellos se descartan de laspruebas que los incriminan, vale decir, lasque los incluyen en la escena del crimen.Por qu las escuelas se descartan delos jvenes? Cul es ese crimen de cu-yas pruebas nos libramos al expulsarlos?Agrego un dato al lector: trabaj nueveaos como director de la escuela que des-

cart a los jvenes del prrafo inicial, alos que despus reencontr en la vecina es-cuela de Desercin Cero,, entonces, comoprofesor.En la nueva escuela, donde tuve un vnculoms estrecho con ellos, me trataron igualque al resto de mis compaeros. Reciblas mismas amenazas y violentas interpe-laciones que ellos, y el mismo afecto fsi-co (caricias, abrazos, besos, palmadas en

el hombro) que todos ellos... palabras dealiento, cartas, regalos, la increble pulcri-tud y esfuerzo de diseo en sus carpetas.Jos Mara responde a la pregunta del exa-men trimestral qu calificacin te pon-dras por tu trabajo de estos meses?:Cero. Concuerdo con l. Las siguientes cincopreguntas las respondi a la perfeccin;obtuvo un diez. Durante el ao fue padrepor primera vez, su hijo naci mientras lestaba internado para rehabilitarse del con-sumo de pasta base. Ya sali e insiste en2005 por cuarta vez en cursar primer ao.Un joven tan inteligente como descartable;reiteradamente descartado. Que en su tra-to cotidiano distingue bastante bien entrelos efectos de descarte que producen lasinstituciones y la actitud de los adultosconcretos que estamos a cargo de ellas.

Mircoles 5 de abril de 2005: Huerta Gran-

El descarte

Jueves 6 de abril de 2005: se cumple unao de la creacin de las escuelas secun-darias del Programa Desercin Cero, Ca-lidad Diez de la ciudad de Buenos Aires.Di clases de historia en una de ellas. Enmi primer da de clases all (6 de abril del2004) reencontr a muchos ex alumnos dela escuela vecina; Desercin Cero habajuntado todo el descarte.Los adultos asociamos el trmino descar-te a los juegos de baraja: librarnos deaquellas cartas que no ayudan a ganarun juego. Tambin a ejercicios de anlisis:desechar aquellos datos que no ayudan acomprender una situacin.Este significado permanece en el uso quehacen los jvenes del trmino descartar,para el que han heredado -adems- otras


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de, Crdoba, Seminario Internacional deSupervisores de Escuela Media. FernandoUlloa, mdico psicoanalista, tom al vuelola palabra baqueano utilizada por el vi-ceministro de educacin Alberto Sileoni enel panel de apertura, e hizo el siguienterelato: la palabra baqueano proviene debaqua. Cuando una expedicin espaolaperda un barco en las costas americanas,rescataba a los nufragos que poda y el

resto quedaba aqu. Ese resto constituauna baqua, una deuda para quienes ha-ban regresado a Espaa. En ese puntohizo una digresin: mencion una palabraalemana que significa a la vez deuda yculpa y agreg: no se redime la culpa sino se paga la deuda. y continu el relato: lasiguiente expedicin espaola, que llegabadispuesta a redimir la deuda de la anterior,encontraba que algunos nufragos haban

muerto, otros se encontraban en estadolamentable y otros se haban dedicado aconocer el nuevo hbitat, adaptndose al hasta el punto que no queran volver aEspaa. Estos eran los baqueanos.Generaciones de jvenes abandonados comonufragos ante la tempestad de los mediosde comunicacin, las nuevas tecnologas, ladistribucin masiva de alcohol, armas, es-tupefacientes y miseria... transitan el ha-cinamiento carcelario -como esclavos en lasbodegas de barcos negreros- y aprendenque su vida vale nada.A primera vista los adultos vemos jvenessin ley ni valores. La cuestin es que sonnufragos, generaciones abandonadas asu suerte desde el retiro del Estado, ele-gante eufemismo por derrota. Los jvenesson nuestra baqua -les debemos toda lainfraestructura no construida en dcadasde plata dulce convertible, endeudamiento y

ajuste para pagarlo- y no redimiremos laculpa si no pagamos la deuda.

Supongamos que en 2 3aturno tarde, nosencontramos un alumno yanqui o francsrecin llegado y muy voluntarioso para su-perar sus obvias dificultades con el idio-ma local. Seguramente haremos lo necesa-rio para alentar los esfuerzos del joven ycomprender sus dificultades ortogrficas,

gramaticales y de vocabulario. Pensandoque a breve plazo ser bilinge, le dare-mos crdito.Supongamos ahora que en lugar de inglso francs, los recin llegados tienen porlengua materna el quechua o el guaran...y que adems son pobres, y que ademsson muchos. Es muy probable que los vea-mos antes como ineptos -y as los cali-fiquemos- que como potenciales bilinges.

Es muy probable que no tengamos crditopara darles.sa es la otra cuestin, la cuestin de-cisiva: nuestros jvenes son mayora, yla mayora, son pobres, porque el retirodel Estado, nuestra derrota, los deshered.As es que si de darles crdito se trata,no tenemos suficiente.Pero adems son multilinges, pluriexpre-sivos: alfabetizados en todo aquello que losadultos tememos. Quin educar a quin?Quin est educando a quin? Ellos noesperan volver a Espaa como los nufra-gos espaoles, no aoran un pasado quenosotros quisiramos restaurar. Ellos sonlos baqueanos.

Recuerdos de Alex. Cuando deba comenzarsu tercer ao del secundario (marzo de2004), supimos que estaba preso. Recibi-mos a su madre, le guardamos la vacante,


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su preceptor convers con la trabajadorasocial del juzgado, remitimos una nota aljuzgado reclamndolo como alumno. A fi-nes de abril se reincorpor. Nos regalun cenicero hecho por l en prisin, parala sala de profesores (no pude resistir yme lo rob: est a mi lado mientras estoescribo).En el mes de julio, Patricia Redondo mepropone que tres alumnos de mi escuela

participen de un encuentro de capacitacindocente sobre escuelas y pobreza. All vanAlex de 3, una joven alumna madre de 4ao y otro joven de 5 -que vive solo y semantiene de su trabajo de bajar msicade internet, grabarla en CD y venderla enla feria de Bonorino- acompaados porChristian, preceptor de Alex.Fueron clidamente recibidos por Patricia,escuchados con atencin, aplaudidos; vol-

vieron contentos. Luego Patricia me cuentaque no fue lo que ella esperaba, pero quefue mejor: los docentes escucharon a jve-nes pobres hablar de toda su riqueza yde la que encuentran entre sus compaerosy docentes en la escuela. Hablaron de surico presente, con naturalidad y conviccin,sin alardes ni impostura, como verdaderosbaqueanos.Los jvenes no tienen futuro?, no loven?, le temen? Probablemente. Sin em-bargo yo sospecho que esa carencia, ce-guera y temor respecto del futuro, sonms nuestras -de los viejos- que de ellos:son nuestro miedo a ellos.

Hace un par de aos escuch un relatode Luis Caveda sobre la escuela de LaMatanza donde es director. Cuando fue atrabajar all, durante la dictadura, los chi-cos hablaban de cadveres y fragmentos

de cuerpos humanos en la quema de losfondos del barrio. Los maestros pensabanque los chicos fantaseaban... que tenanfantasas truculentas propias de la po-breza mental de su condicin de negrospobres.Hoy sabemos que no fantaseaban, y quelos que sabamos, no comprendamos, valedecir, en verdad no sabamos. Los negrospobres siguen sindolo. La revolucin, ms

necesaria hoy que entonces, ms justa, fuederrotada. Los docentes, seguimos dandoclases.Y qu ms podemos hacer los docentessino dar clase?...Pero, qu clase la de Alex! -en el doblesentido de elegancia y leccin- contando consencillez la variedad del mundo que ven susojos, calzados en un cuerpo en permanenteriesgo. El futuro es una hiptesis: la vida

se vive en presente, a veces es intensa,no siempre.Y para escndalo del legalismo escolar, Alexcont que en la escuela tenan libertad paraentrar y salir cuando quisieran. Cosa quefue cierta en ese comienzo de ao escolary hasta un par de das despus de queAlex lo cont: recib tantas advertenciasacerca del riesgo y la responsabilidad civil,que decid clausurar la puerta de entradadurante el horario escolar.Clausurar la puerta de entrada: Ulloa sehara un festn comentando esta decisinma, tan obediente de la normativa escolarcomo ignorante de las garantas constitu-cionales.

Eugenio Perrone, 2005

Escribimos el texto anterior a mediados de abrilde 2005. Leyndolo ahora tenemos la impresin de


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que expresa cierta solvencia en el manejo co-tidiano de la tarea, junto a una gran inocenciarespecto de los condicionantes que pesan sobrela vida de los jvenes con los que trabajamos.Como para cubrir esa falta, incluimos a con-tinuacin un texto reciente (de enero del 2013)producido por rosarinos y que agrega el plusde un anlisis crtico acerca de la idea de losjvenes Ni Ni (los que ni estudian ni traba-jan). Es el siguiente:

humilde pertenencia. Tambin hemos sufri-do balazos, puntazos, y quin de nosotrosno conoce algn herido o asesinado en estosrobos miserables o en estos trgicos en-frentamientos. Por eso, este tema, al igualque todos los problemas sociales, polticoso gremiales, debe preocuparnos y nos debeimpulsar al compromiso y la participacinpopular para enfrentarlo.En ese sentido, y a los fines de impul-

sar el involucramiento de todos en estaproblemtica, nos interesa aportar algunoselementos de anlisis ya que este tema seencuentra utilizado desde distintos lugaresde manera oportunista y ocultando o pre-tendiendo ocultar algunos elementos indis-pensables que deben tenerse en cuenta.1- Estamos ante un problema de muy lar-ga data, que viene agravndose y que nosolamente compromete a nuestra ciudad,

provincia o nuestro pas. En ciudades deBrasil hace aos que los narcotraficantestienen un poder militar que iguala a laspropias fuerzas represivas del estado. EnColombia el narcotrfico es el tercer ingresode divisas en exportaciones para el pas.En las calles de Japn, EEUU o Europa secomercializa y consume millones de dosis dedistintas drogas ilegales que se producenen base a materias primas de pases pocodesarrollados, que se procesan industrial-mente en amplias unidades productivas,que se distribuyen por tierra, mar y aire apartir de la utilizacin de miles de mediosde transporte, y finalmente se comercializaen miles de establecimientos o puntos deventa a lo largo y ancho del mundo, paraque millones de personas compren estosproductos.En definitiva: Nos encontramos ante una

2 Disponible en: http://argentina.indymedia.org/news/2013/01/829558.php. Tambin fue difundido por mail con el siguiente texto introductorio: Declaracinaprobada por la COMISIN GREMIAL el 16/01/2013 - Estimados compaeros: Enviamos la siguiente declaracin discutida y votada en la reunin de la Comi-sin Gremial a raz de sucesos violentos en distintos barrios populares de la ciudad de Rosario, en el cual falleci una compaera que trabajaba en el CentroComunitario San Cayetano y resultaron heridos tres jvenes que pertenecen al Movimiento Evita. Como se trata de un tema recurrente y que se ha discutidoen cada lugar de trabajo, hacemos conocer nuestra opinin y nuestro humilde aporte sobre esta compleja temtica. Solicitamos difusin y agradeceremos elfraternal intercambio de opiniones sobre este documento. Fraternalmente. Carlos Ghioldi.

Sobre drogas, inseguridad y violencia2

A raz del asesinato de una compaeraque qued en medio de un intercambio debalas entre bandas de jvenes narcos ydel ataque que implic a tres militantes deun grupo poltico partidario, sucedidos enenero del 2013, desde la Comisin Gremial

hacemos las siguientes reflexiones y con-sideraciones:En todos los barrios populares vivimos,cada da y desde hace largos aos, unaimportante cantidad de hechos violentos,asesinatos y balaceras que muchas vecesson protagonizados por distintos gruposnarcos mayoritariamente integrados porjvenes.Esta trgica seguidilla de acontecimientos,la repeticin enfermiza de esta realidadque hacen desde la prensa y su utilizacinelectoral, no puede confundirnos: estamosante hechos violentos cada vez ms recu-rrentes y preocupantes.Como trabajadores y militantes sindicaleshemos acompaado a varios de nuestroscompaeros en la desesperacin por lamuerte de algn familiar en estos aconte-cimientos, o por un simple robo de alguna


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actividad econmica difundida a escala in-ternacional, en la cul MUCHOS EMPRESA-RIOS Y EMPRESAS multiplican su capitala partir de esta accin productiva, indus-trial, logstica y comercial.2 Por ello opinamos que es una enor-me hipocresa OCULTAR que estamos anteuna actividad que es hija directa del actualsistema econmico poltico y social que sesustenta en la multiplicacin del capital, es

decir se trata de una actividad capitalistacon todas las letras.3 Miles de personas en distintos barriosy ciudades humildes del continente encuen-tran su salida laboral ms inmediata y cer-cana (lamentablemente, muchas veces mejorremunerada) en este circuito de produccin,industrializacin y comercializacin de dro-gas ilegales. En esto se equivocan los quehablan de jvenes ni, ni (ni trabajan ni

estudian). No es as. La produccin, indus-trializacin, transporte y comercializacin dedrogas genera miles de puestos de trabajo.4- Como toda droga (legal o ilegal) produceun efecto adictivo que garantiza la conti-nuidad en el consumo, con lo cual se asegu-ra la actividad a futuro. Es decir siemprehabr mercado para drogas (al igual quepara el tabaco o el alcohol).5 - Las gigantescas ganancias que brin-da esta actividad industrial y comercial in-defectiblemente se derivan a los canalesfinancieros que existen para estos fines(salvo que alguien crea que est en millonesde colchones, el dinero de las drogas est enlos bancos, financieras, casa de cambio etc.etc. En qu otra parte podran estar?)6- Por tratarse de una actividad ilegal, lanica manera de desarrollarla es a travsde un poderoso aparato armado que ga-rantice y proteja su funcionamiento.

Pensemos esto en ejemplos concretos: Unadisputa entre comerciantes de drogas nopuede resolverse en un pleito tribunalicio,una estafa por no entregar productos yapagados tampoco puede arreglarse concartas documentos, un simple robo deuna venta por parte de un empleado tam-poco puede tratarse con una suspensino con un despido con causa mediante untelegrama.

Que un cargamento circule no puede ga-rantizarse con una carta de porte o uncertificado para presentar ante controlescamineros o aduaneros.Una disputa por competencia entre comer-ciantes de drogas por una zona no puedeser llevada ante un organismo que emitauna habilitacin.Inevitablemente la ilegalidad de la actividadla lleva a la violencia.

El ejemplo histrico ms contundente parasostener esta afirmacin ocurri en losEEUU en los aos de 1920, que por Ley seprohibi la produccin, la industrializaciny la comercializacin de bebidas alcohli-cas... la llamada Ley Seca.Todos hemos visto miles de pelculas yledo novelas que hablan de las poderosasy violentas mafias que se desarrollaron apartir de esa situacin, para garantizarla produccin, distribucin y consumo debebidas alcohlicas.No olvidamos y compartimos un pensa-miento que nos dice:La Mafia es un Capitalismo Desorganizadoy el Capitalismo es una Mafia Organizada7- A su vez, su condicin de ilegalidad,obliga a que en el costo de produccin debaincluirse el dinero necesario para impulsarformas de corrupcin y vinculacin con losorganismos que deben asumir su persecu-


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cin y su represin. Esto es as en todo elmundo. El precio de venta final incluye unporcentaje destinado a silencio, complicidady permisividad desde jueces, policas, gen-darmes o militares, etc. etc...Sin esta inversin tampoco funcionarael negocio.8- Por ltimo, como toda actividad indus-trial y comercial, necesita propaganda ydifusin para que sea estimulado el consu-

mo del producto. En este sentido se debecomenzar a analizar la propaganda subli-minal sobre ciertos valores que nos vienenbajando desde los medios de difusin y quemodelan una conducta social que busca lasolucin rpida, individual y sin esfuerzosa los males que nos aquejan. Tambin po-demos incorporar la vulgarizacin del con-cepto de una pastillita me cura, un granu-lado efervescente me levanta el nimo, etc...

etc... Somos bombardeados por mensajesque fomentan la respuesta qumica a lasproblemticas anmicas que nos aquejan. Yesa idea est muy presente en cualquiermedio de difusin.En base a estas consideraciones, opina-mos que este terrible y trgico tema quenos asola debe ser abordado por las orga-nizaciones populares, por los trabajadoresen su conjunto, debe ser analizado y debeser parte de un amplio y urgente debatepara buscar polticas que nos permitanenfrentarlo.Por ello, desde nuestra organizacin detrabajadores y militantes sindicales pone-mos en consideracin las siguientes ideas:1- No sirve aprovechar estos acontecimien-tos para aumentar el multimillonario nego-cio de la inseguridad, y meter ms arma-mento, balas, custodios y violencia en lascalles. En todos los pases que se aplic la

mano dura o la militarizacin o la guerraa las drogas (Colombia, Mxico, EEUU, etc.)estas polticas fracasaron y el problemase agrav de manera descomunal despusde estas medidas.2 Es lamentable que frente a semejanteproblema social asistamos a los intentospoltico partidistas o mediticos de utilizarestos hechos como campaas electoraleso como propaganda. Consideramos que la

respuesta debe ser poltica.Empezando por polticas que pongan elacento en la investigacin, control y con-fiscacin del motor de esta actividad, delcorazn de este negocio, es decir, actuarsobre los capitales, y los movimientos fi-nancieros de los mismos. No tocar esto,no llevar a fondo la investigacin y controlsobre el aspecto econmico, financiero deesta actividad es dejar en pie la base de

sustentacin de la misma. Sin tocar a loscapitalistas del negocio de la droga, NOHAY SOLUCIN POSIBLE.3 Acompaar y avanzar en todo proce-so de organizacin social y concientizacindesde las organizaciones populares que secontraponen a la captacin de las bandasde narcos y choros. Estimular el desarrolloy la participacin en todas estas orga-nizaciones populares y sociales ayuda arestablecer lazos de organizacin y encuen-tro en los barrios populares. Aumentarpartidas presupuestarias desde el estadopara este tipo de actividades.4 - Exigir la profundizacin de toda polticaestatal activa para la creacin de puestosde trabajo, repudiar a los que critican elaumento del gasto pblico en estas reas,nada es ms importante que invertir enpuestos de trabajo para la poblacin!!! Silos fondos no alcanzan... Aumentar los im-


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puestos a las grandes fortunas, grandespropiedades y grandes ganancias!5- Luchar por mejoras en la situacin labo-ral de todos los trabajadores que eliminenlas condiciones de precariedad y los bajossueldos, especialmente en los empleos quepueden acceder los jvenes. De esta formalos pagos miserables que se consiguen pormeterse en la actividad de los narcos noaparecern atractivos para los jvenes de

barrios populares.6 - Enfrentar el individualismo y la idea delprogreso rpido y fcil. La nica forma demejorar la situacin del pueblo trabajadores partir de la organizacin y la accincolectiva.Nada bueno para el pueblo surge del indi-vidualismo exacerbado y facilista que nosimponen.Esperando que estas humildes ideas sirvan

para que los sectores populares podamosavanzar en enfrentar este problema quenos aqueja, proponemos acercarse a nues-tras reuniones para seguir organizndonostambin por estos temas.Acompaamos todas las acciones quedesde los sectores populares se impulsenpara enfrentar el flagelo del negocio capi-talista con drogas ilegales.Pero, especialmente, convocamos a profun-dizar el debate sobre esta problemticaevitando la utilizacin poltica para impo-ner supuestas soluciones que ya han fra-casado en el mundo entero como la manodura, la guerra a las drogas, etc...

COMISIN GREMIALTrabajadores que hacemos sindicalismo,

no gente que trabaja de sindicalistas

ibliotecaBKusch, Rodolfo (2007): La negacin en el pen-samiento popular, en Obras Completas, Tomo III

Ed. Fundacin Ross, Rosario

Baremblitt, Gregorio F. (2005): Compendio de

anlisis institucional, Ed. Madres de Plaza de

Mayo, Buenos Aires


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Pro-greso y re-greso2.1. Pro-greso y re-greso

2.2. Saliendo del discurso nico de regreso al Caos

2.3. El punto de vista como punto de partida

Captulo 2

Se trata aqu de poner en cuestin, o des-abso-lutizar o des-aprender el exagerado valor quedamos al trmino progreso, para liberarnos un poco

del peso que impone sobre nuestra tarea.


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En el primer caso de nuestra cita, las solucioneslas aporta la ciencia (mdica, pedaggica, etc.),

con su larga tradicin, sus recursos organizativos y

materiales, etc. Para el segundo caso, cuando se

declara la necesidad de salvacin y junto con ella la

inutilidad de las soluciones existentes, cuando los

lmites de la condicin humana, de la construccin

social y la ciencia saltan a la vista de todos, enton-

ces, hay que volver a conversar desde el principio.

Hay que volver. Regresar.

Quien necesite sentir que las cosas estn en su lu-gar y ms o menos funcionan, encontrar intil casi

todo lo que aqu se dice. Quien en cambio con cierta

regularidad encuentre que sus rutinas profesionales

hacen agua, quizs pueda hallar alguna sintona con

los renglones que siguen, junto a la sensacin de

que el material es precario, fragmentario, unilateral;

que tiene en cuenta sus propias circunstancias slo

de manera muy general.

Porque, claro, no son soluciones lo que se busca,

sino ms bien algo del orden de un camino de sa-

lida. Y aqu slo se sugieren algunos criterios muy

generales de orientacin; como, por ejemplo, que

las soluciones conocidas crean ms problemas de

los que resuelven, o que probablemente el progreso

no siempre sea deseable o posible, o que la palabra

universo queriendo nombrarlo todo quizs nombra

la nada misma. O que quizs, despus de todo, no

seamos una especie sedentaria sino nmade qu

ocurrencia, no?

2.1. Pro-gresoy re-greso

Cuando se inflama la garganta y el mdico dice

al paciente que es una laringitis [] cabe pensar

en una solucin. Pero cuando en vez de una

laringitis es un cncer, la conciencia zozobra.

Ah en vez de solucin se requiere salvacin

(Kusch, 2007: 480-481)


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La educacin es un campo de la actividad socialpresente en todas las pocas y culturas; en ese

sentido, podramos afirmar que es un universal. Lo

cual equivale a decir que verificamos la existencia

de una constante en la multiplicidad de las culturas

y sociedades.

Esa constatacin es un esfuerzo por afirmar un sen-

tido, el nuestro, como lente o punto de vista desde el

cual observamos el mundo. Pero con ello no reem-

plazamos la real multiplicidad de las cosas -el mul-

tiverso o poliverso- por un universo.El nico ente real que seala el trmino uni-verso

es el propio punto de vista, el esfuerzo por dar senti-

do al caos primigenio que subsiste detrs de la cara

luminosa de las cosas, y que actualmente designa-

mos de manera menos desalentadora como multi-

verso, poliverso o diversalidad; esforzados eufe-

mismos (pos)modernos, que sern de alguna utilidad

en estas pginas.

Premisa que parece vlida: lo universal slo se ma-

nifiesta por medio de lo particular Pero que, al

rato, se autodestruye: los particulares expresivos de

la universalidad son tantos y tan variados y, en oca-

siones, tan contradictorios y hasta antagnicos, que

resulta dificultoso acomodarlos a todos de manera

armoniosa excepto que hagamos una seleccin y

recorte intencionados de los mismos.

Bueno, eso es, precisamente, lo que la neurobiologa

estableci que hace nuestro cerebro todo el tiempo;

un proceso autorregulado del cual no tenemos con-

ciencia. Se trata entonces de tomar conciencia de

cules son los recortes que hacemos todo el tiem-po, no slo con el cerebro, tambin con las tripas;

para qu tenemos estmago y para qu no.

Podemos hacer un razonamiento anlogo referido a

lo humano como universal y al individuo moderno

como particular; o ala educacincomo universal y a

la escuela,la universidad, el sistema educativocomo

particulares. Veamos.

Lo humano es la caja significante donde deposita-

mos todos los aspectos de humanidad que experi-

2.2. Saliendo deldiscurso nico de

regreso al Caos


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mentamos o podemos imaginar. Ahora bien: el amores una posibilidad de lo humano igual que el maltra-

to, el abuso y el crimen?; una clase sobre las guerras

del Peloponeso o una representacin teatral son es-

cenas que asociamos conlo humanoy una sesin

de tortura, no?; no nos resultan ms humanos el

len o la3rinoceronte de la pelcula Madagascarque

las tribus africanas de la televisin cultural o los

consumidores de paco de la televisin testimonial?

Las prcticas educativas siempre son situadas (lo-

cal y temporalmente) y, por eso, particulares. Lo uni-versal solo existe como postulado u horizonte que

gua la accin, vale decir que su existencia real se

verifica como abstraccin ideal, no como una con-

crecin material a la que tengamos acceso directo.

Entonces, volviendo al principio: al universal edu-

cacinslo accedemos a travs de sus manifesta-

ciones particulares y mltiples, como las prcticas

educativas, los establecimientos educativos, las or-

ganizaciones y sistemas educativos (o la falta de

ellos), sus agentes y recursos, sus normativas, iner-

cias y conflictos, sus licencias.

Y, aun si pudiramos abarcar esa enorme red ins-

titucional de un vistazo, quedaran fuera de este

esfuerzo omnisciente dos dimensiones o niveles

educativos que contienen a -y tironean de- esas ma-

nifestaciones particulares: por un lado, los dispositi-

vos, mecanismos y contenidos publicitarios y, por el

otro, los esfuerzos de creacin y transmisin de sen-

tido en aquellos grupos sociales cuya reproduccin

no est garantizada.

Esto es as, no importa qu tan concientes seamosde ello. En ningn caso podremos sealar alguna de

las prcticas educativas -las reconocidas, las social-

mente invisibilizadas o las inconfesables- como re-

ceta de valor universal, que contenga y agote todo

el significado que puede ponerse en el significante

educacin.

Repitamos la premisa que parece vlida: lo univer-

sal slo se expresa de manera concreta por medio

de lo particular.

Es relativamente sencillo referirnos a universales. Loconcreto, en cambio, siempre es ms complejo, tan-

to que a veces resulta dificultoso referir a un mismo

universal sus distintas manifestaciones concretas.

Algo de eso puede ocurrir con el universal pedago-

ga y el particularpedagoga social; el universal edu-

caciny el particular educacin popular(tambin en

otros campos, con poltica y organizaciones polti-

cas, con seguridad y polica, etc).

Estas cuestiones ex profeso4se plantean aqu con

la intencin de desnaturalizar lo que tiene el aspectode obvio, como ocurre con Lo universal humano,

La educacin, etc.

Por ejemplo, el discurso progresista organiza to-

dos aquellos trminos y construcciones concep-

tuales que resultan polticamente correctos para la

sociedad moderna, democrtica, que cree en el pro-

greso, y acua trminos como ancestral para de-

signar aquello que esta sociedad excluye, recha-

za o somete (como ser: comunidad indgena, clase

obrera, pueblo, educacin popular, dignidad nacio-

nal, religiosidad, etc.). De esa manera, asigna a toda

evidencia contraria a su fe en el progreso un lugar

subalterno en el discurso, correlativo de la posicin

subalterna que ocupa en la sociedad. Y, al mismo

tiempo, carga la responsabilidad del rechazo, exclu-

sin o sometimiento al atraso o condicin infantil

del subalterno.

3 Es la rinoceronte, se llama Gloria y est enamorada de el jirafo Melman.

4 Ex profeso: en el sentido de que provienen de fuera (ex) de las prcticas cotidianas de la profesin docente, por lo que hay que plantearlas deliberadamente-oex profeso- para que no queden invisibilizadas.


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El punto de vista es siempre una encarnacin odeterminacin propia delo universal humanoy,

dentro del campo de actividad social que comparti-

mos -el de la educacin-, el punto de vista del edu-

cador constituye su pedagoga, su propia encarna-

cin (situada, particular, restrictiva y compleja) de la

pedagoga.

En el caso del pedagogo, el propio punto de vista

es siempre un postulado cuya validez debe compro-

barse por los resultados: si nos saca del laberinto,

del tero endogmico, de la entropa, si nos acercao no a la meta, si llegamos o no a buen puerto.

Si no funciona, deber ajustarse, revisando no slo

el mtodo sino tambin su punto de partida y su

meta. Habr que correr nuestra autoidentificacin

con lo universal humano a otra posicin posible y

echar races all para no disecarnos y volver a crecer.

Con lo cual, estamos diciendo que el esfuerzo de

pensarno puede abstraerse del sentirni delhacer,

y que conocer es un camino cierto y riesgoso de

transformacin, que no consiste en salir de la igno-

rancia, porque la naturaleza humana no admite las

posibilidades de ignorancia o saber como con-

diciones absolutas. Nunca salimos de una para en-

trar al otro5.

Enunciamos entonces nuestro propio punto de vis-

ta y lo que intuye o anticipa como meta; como quien

juega una carta y apuesta, riesgo necesario e inelu-

dible en el campo de la educacin, en la tarea del

pedagogo y en la vida. Aqu va:

la sociedad moderna es nuestra referencia hege-

mnica-actual sobrelo universal humano;su aparato educativo -la escuela y universidad mo-

dernas- no son la nica encarnacin posible ni la

ms eficaz de la educacin;

la hegemona o monopolio de una y otra sobre las

posibilidades delo humanoy lo educativohan sido

puestas en cuestin por la propia sociedad moder-

na, por lo que, con ms y mejores razones, deben

cuestionarse en cualquier proyecto alternativo.

Este ltimo enunciado es el supuesto a desarrollar a

2.3. El punto de vistacomo punto de partida

5 De paso, ntese que ignorancia es un trmino femenino y saber, masculino. Usted dir: Pero sabidura es un femenino. Claro, pero la sabidura nocalifica en la competencia social. Lo que vale es el saber, certificado, profesional masculino.


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lo largo de este mdulo. Slo es posible justificarloaqu como toma de posicin; supretensin de vali-

dez slo puede justificarse durante la marcha, ha-

ciendo camino al andar. Por el contrario, resultar

injustificado, disfuncional y disruptivo o subversivo

para quien est satisfecho o resignado a un punto

de vista sedentario.

A manera de adelanto, como para sealar6un cami-

no, apelamos a un clsico latino, Tucdides, quien es-

cribi: En tiempos de paz los hijos entierran a sus

padres. Cuando los padres entierran a sus hijos, estiempo de guerra. La tarea educativa en territorios

empobrecidos afronta constantemente esta situacin

de continuacin de la guerra por otros medios7,

donde los padres velan con culpa y dolor a sus hi-

jos, y los jvenes, a sus hermanos o amigos; situacin

que desarma toda conviccin profesional dejando a

la vista, desnuda, nuestra humanidad.

Entonces, si nos es posible tolerar esa desnudez,

puede ocurrirnos a los educadores, recibir lecciones

de valores universales como la siguiente: A tu hijo

lo vas a llorar toda la vida, nunca te va a doler menos.

Pero ahora es momento de luchar para que a otros

no les pase lo mismo8.

Las lecciones a considerar, entonces, son dos:

a) que en los territorios empobrecidos por la moder-

nidad, en los sectores sociales atrapados en ellos, la

poltica se desarrolla como guerra, cuestin a la que

Marx dio el valor de una ley constitutiva de la socie-

dad: Esta ley produce una acumulacin de miseria

proporcional a laacumulacin del capital. La acumu-

lacin de riqueza de un polo es al propio tiempo, pues,acumulacin de miseria, tormentos de trabajo, escla-

vitud, ignorancia, embrutecimiento y degradacin mo-

ral en el polo opuesto, esto es, donde se halla la clase

queproduce su propio producto como capital9.

b) que no deberamos decir pobreza como quien

nombra algo que siempre existi y siempre existir(aun quien piense que esto es cierto), sino ms bien

como una modalidad exitosa de injusticia, que con-

voca a todas las dems; la miseria planificada (Ro-

dolfo Walsh)10por la mano invisible del mercado

(Adam Smith), aun frente a gobiernos que intentan

ponerle lmites.

La crisis o estado de excepcin es la cotidiani-

dad ineludible de las vctimas. En la sociedad mo-

derna, desde sus orgenes, las vctimas son efecto

ineludible del progreso (no de la falta de progreso);en consecuencia, las soluciones progresistas no es-

tn hechas para ellas. Por eso, cuando abandonan

la esperanza de progreso, vuelven sobre el pasado

en busca de valores olvidados. Y quedan de pron-

to ante una tarea imposible por lo vasta y compleja:

slo superarn el duelo transformando sus causas.

Ya no se trata para ellas, de progresar; su movimien-

to consecuente tiene ms de regresivo que de pro-

gresivo, por eso ofende las pautas ticas y estticas

de los sectores medios.

Necesitan entonces comprobar que algo existi en

todo tiempo y lugar -en nuestro caso, la educacin-,

y que tuvo modalidades de desarrollo diferentes a

las actuales, para afrontar, con alguna probabilidad

de xito, a los expertos que sostienen la modalidad

actual y al ejrcito corporativo de profesionales que

vivimos de ella.

Mucho ms hoy, cuando esos expertos y su ejrcito

contamos con el sostn de redes comunicacionales,

financieras y polticas nacionales y globales, y con

los efectos educativos que esas redes producen.Intentamos desde aqu, desde el Estado, ser parte

de aquel proceso: el de poblaciones concentradas o

dispersas, mono o pluriculturales, ms o menos or-

ganizadas por s mismas o por otros que, en territo-

rios empobrecidos de nuestro pas y de pases her-

6 Sealar es uno de los significados de ensear.

7 Karl von Clausewitz (1780-1831) en su libro De la guerra, escribi una frase que se popularizo as la guerra es la continuacin de la poltica por otros me-dios. Hemos ledo dos textos en los ltimos meses que dan vuelta la frase de Clausewitz para caracterizar la poltica en esta poca de globalizacin comouna continuidad de la guerra por otros medios. En estos das, principios de febrero 2013, el diario Pgina 12publica un texto de Verbitsky muy ilustrativo alrespecto: http://www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-213590-2013-02-10.html

8 Esto le dijo la madre de Ezequiel Demonty (joven de Bajo Flores asesinado en el Riachuelo por agentes de polica) al padre de Martn Castellucci (joven deBarrio Norte, CABA, asesinado en el boliche La Casona de Lans por un patovica).

9 Carlos Marx: El capital, Libro I, pargrafo 23. Disponible en: http://www.pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/Karl-Marx-El-Capital-I.pdf.

10 Rodolfo Walsh en su Carta Abierta a la Junta Militar de 1977 menciona el impulso de machacar la sustancia humana hasta quebrarla y hacerle perder ladignidad y una atrocidad mayor que castiga a millones de seres humanos con la miseria planificada.


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manos, buscan suelo firme y un fundamento slidodonde apoyar su lucha cotidiana por transformar el

mundo con la menor prdida posible de vidas hu-

manas -algo que suena bonito por cierto, excepto

que esa lucha ocurre al interior de todo el sistema

institucional (educativo, comunicacional, econmi-

co, poltico) tanto como en los barrios, las calles y

parajes rurales-; y sus vctimas -mediante la alqui-

mia educativa de los medios de comunicacin- apa-

recen como peligrosas y merecedoras de castigo, o

bien, desaparecen.La referencia ineludible de esta propuesta es la lar-

ga marcha de los pueblos (pre) americanos. Su pun-

to de vista, por lo tanto, se propone como punto de

partida.

ara tenerpcuentaen

Des-aprender

La educadora Silvia Snchez, acercndose ala jubilacin y consultada por nosotros enreferencia a su trabajo educativo en escuelassecundarias -pobres- de la ciudad de BuenosAires y fuera de ellas, nos envi la siguien-te reflexin11que introducimos aqu porque

nos parece una gua de trabajo adecua-da a las situaciones que afrontamos.

pensamiento en no ensea sino el hermano(tomando la definicin de la pedagoga BelnCairo Sastre) atravesamos enormes difi-cultades en el ineludible abismo que planteaabandonar lo aprendido, la verdad hegem-nica desde la cual fuimos formados comotrasmisores de sus principios, y ademscon la caracterstica de ser trasmisores decalidad, con certificado de autenticidad ylegitimacin del rol.

El camino del desaprender, absolutamentecomplejo en s mismo, adems debe serpracticado en simultneo con el del nuevoaprender.Tal vez, el mayor desafo de este procesoresida en convertir en colectivo un trabajoprofundamente subjetivo.En este punto me resulta necesario contex-tualizar desde lo personal, ante la carenciade conceptualizacin adecuada y suficien-te, pido disculpas y distingo los prrafospara que puedan ser pasados por altofcilmente:

La verdad hegemnica, al menos desde lasegunda mitad del siglo XX, fue monolticay trasmitida por los medios (La Nacin, LaPrensa, Billiken para los nios como yo, laEditorial Atlntida, Constancio C. Vigil, queyo casi confunda con un prcer ms), yprimordialmente por la Educacin Pblica

y la iglesia catlica. La televisin era nue-va y yo no la recuerdo como formadorade opinin hasta la dictadura de Ongana,mirando desde hoy y en lo cotidiano, pa-reciera que la primera dictadura fue lade Videla, la radio la recuerdo asociadaal entretenimiento y ya en la adolescenciadescubr a Radio Colonia, como la nica queno aceptaba censura.El abismo del desaprender y aprender, en

11 Mail de febrero 2012. Los resaltados son nuestros.

Algunas consideraciones acercade las dificultades que encontramos enel desarrollo de herramientas para la

construccin poltica territorial(Aciertos y desaciertos, dudasy certezas de educadores enbsqueda de otros caminos)

Aquellos que encontramos nuestra base de


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los sesenta y los setenta, se explicaba enbuena medida, en los conceptos de coloni-zacin cultural y enajenacin, desde el pun-to de vista planteado por el marxismo, ytambin planteaba una complejidad enormeconsiderando lo subjetivo. La concentracinde la informacin simplemente daba porinstituido que solamente exista aquello queestaba en los diarios y en los libros. Lajusticia social se conoca a travs del pro-

pio cuerpo y la igualdad era un conceptoremoto.Esta contextualizacin se limita a quienesiniciamos la socializacin de la escuela pri-maria en la recin inaugurada RevolucinFusiladora y terminamos la secundaria conla dictadura de Ongana, Levingston y La-nusse y el ingreso a la Universidad yainclua el Cordobazo, el Mayo Francs, elMovimiento de Curas del Tercer Mundo, yun pas al que el 7% de desocupacin ponaen guardia, como es bueno recordar viendoLa hora de los hornos,de un Solanas quetodava se nombraba peronista y que nosabemos cundo ni por qu dej de serlo,tal vez en Pars, que claramente era otracosa.Entre aquello y hoy, medi la aparicin,apogeo y retroceso, aunque no desapari-cin, del neoliberalismo poltico, econmicoy cultural.

Las mayoras sociales que no eran visiblesen su dimensin y entidad hace medio siglo,hoy son visibles aunque bajo la perma-nencia del proceso de sustraccin de susidentidades.Yo creo que la sustraccin de identidadesque en el cuerpo a cuerpo el terrorismo deestado aplic a un universo determinado deargentinos, el neoliberalismo lo impuso, atravs de sus polticas de comunicacin, a

esas mismas mayoras referidas.El uso continuo, permanente y sistemticode un discurso supuestamente inclusivo,generalizante y monoltico, que impone infi-nitos temas superficialmente, sin distincinde prioridades, omitiendo los mecanismosde razonamiento bsico, y que tcitamentese atribuye representatividad universal eincuestionable, nos impone a los sujetossociales un enorme sentimiento de confu-

sin e incertidumbre, conducindonos a to-mar, como respuesta a ese malestar, laidentidad que ellos definen.No es posible pensar aquello que no tienepalabras para ser nombrado.

Saliendo del pequeo marco de contextua-lizacin anterior, el desaprender-aprenderdebe ser iniciado en la restitucin de iden-tidad de los sujetos sociales en cada con-texto.

Procesos del des-aprender y aprender

La restitucin de identidad socialEn este proceso a cada quien le corres-ponde su tarea, cada actor social aportasus conceptos y sus contextos a travs desus prcticas.Los educadores, como actores sociales, ne-cesitamos resignificar algunos conceptos

que, de tan repetidos, fueron vaciados decontenidos, y que en general son aquellosque aluden a los sujetos y los sucesos con-siderados como externos a las dinmicasde lo escolar.

El des-aprenderEn nuestro pensamiento hay dos planossuperpuestos, el de la conceptualizacinterica, que casi siempre es ms amplia


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y diversa, y el de las prcticas cotidianas,con mucha frecuencia atravesadas por loslmites institucionales y un difuso, aunquepresente, sentimiento de victimizacin.La aparente contradiccin entre los hori-zontes de ambos planos es un camino deida a la frustracin, que se supera en ladestruccin sistemtica y quirrgica de losestereotipos, a travs del proceso de asig-nacin de nombres propios, coordenadas

espacio-temporales y acciones directas atodos los actores institucionales y socialesinvolucrados.Cuando los dos planos del pensamiento es-tn situados, conceptos como: comunidadeducativa, sujetos de derechos, subjetivi-dades, adquieren una nueva dimensin real,y se integran fluidamente en las prcticas.

El aprender

El proceso de destruccin de estereotipos,es el eje, como decamos, del desaprender.La asignacin de nombres, palabras y cua-lidades a los sujetos sociales, es el eje delaprender.Situar es el ejercicio que da sustento ycerteza al aprendizaje.La restitucin de la identidad social se pro-duce cuando interactan los actores socia-les reales, con sus vnculos y sistemas derelaciones, y se integran a ese proceso elconjunto de saberes no locales (la informa-cin sistematizada, censos, estudios espe-cficos, polticas pblicas, etc.) que amplia-rn y consolidarn los saberes locales.Dentro de los mbitos urbanos, es dondems influye el peso del discurso hegem-nico, y en consecuencia domina el desco-nocimiento respecto de las variables quecaracterizan la identidad social.Si pensamos al territorio como el mbito

donde se desarrollan las relaciones sociales,econmicas, culturales y polticas, necesa-riamente deberamos pensar la metodologade anlisis de las variables que caracteri-zan al conjunto de esas relaciones.La caracterizacin del conjunto de relacionessociales, articuladas con el objetivo de res-titucin de la identidad social, nos permitenintervenir desde el campo de la educacin,teniendo como meta la minimizacin de la

fragmentacin social y estableciendo uncauce que contenga y oriente la incorpora-cin de los saberes locales, sumando nue-vos sentidos a los proyectos educativos.

El aporte de Silvia Snchez nos parece quesintetiza una serie de pautas de orientacin 12que son claves cuando el contexto de la tareacambia. En diversas conversaciones y mails alo largo de cuatro aos, dijo y escribi prra-

fos como los siguientes:Otra ciudad crece y crece a espaldas dela basura. Voy a imprimirte una hermosafoto que sacaron los chicos de un volque-te repleto y resplandeciente de basura, conlos perros y los fisuras alrededor, y queen una de sus paredes tiene un graffitique dice LEJOS DEL CIELO.Yo vivo hace mucho con la sensacin deguerra pero slo se me hizo una lucecita

cuando descubr que casi la mitad de lasfamilias de la escuela tenan un integran-te muerto violentamente, y que esa muertese vive naturalmente, aun con todo el dolorpero sin esperanza de justicia.Cada vez ms me invade una tristeza queno se me va si no es entendiendo algo, al-guna cosa, o se me ocurre algo para hacer.Me qued pensando en cules eran lasverdaderas necesidades de herramientas

12 La gente aprende aquello que son pautas de orientacin en su vida concreta, los saberes prcticos de todos los das por los que se gua para saber ca-minar por el mundo, para resolver su vida e incluso para responder a la pregunta tiene sentido o no hacer esto o lo otro? Fornet-Betancourt(2004).


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de prevencin para trabajar con los chi-cos que nosotros tenemos. Nuestros pibesson expertos en dao neurolgico, sistemarespiratorio, sustancias, mtodos de con-sumo, mezclas, accesorios y leyes referi-das al tema pero cuando les pregunts qules pasa, te dicen que les explota la cabe-za, que necesitan un trabajo de doce ho-ras por da, que necesitan estar tranqui-los. Slo despus de mucho tiempo te dicen

que se quieren rer, que estn tristes, quetienen miedo...Lo cierto es que yo solamente en la litera-tura encontr cmo llevar mi propia triste-za, siempre, cuando era adolescente y aho-ra. Yo creo que si dejamos de hablar delvicio o el consumo y hablamos de la triste-za vamos a avanzar un paso. Pero cmopuede entender la tristeza de un pibe, unprofesional que no tiene registro de su

propia tristeza?La intervencin de los sectores medios so-bre los sectores populares neutraliza losprocesos de elaboracin del dolor.

Y en un texto de carcter formal, la evaluacinanual del Programa Nacional de Inclusin Edu-cativa en su escuela en La Boca, Ciudad deBuenos Aires, escribi:

el ao electoral (2007), la Mecol (Mesa deCoordinacin Local) logr sobrevivir, aun-que atravesando ms de un obstculo, ysin que se deteriorara la continuidad delobjetivo de inclusin. [] Re-aprender lasprcticas sociales con un objetivo que su-peraba las demandas especficas de cadaorganizacin, fue el eje de la tarea en losprimeros momentos, para permitir poste-riormente, la instalacin de la inclusin edu-

cativa de los adolescentes como meta a laque cada Organizacin le aport diferentesmiradas y contenidos especficos13.

13 Los resaltados son nuestros.

Si la propuesta para los chicos era todos

a estudiar, la de los adultos era y siguesiendo, todos a re-aprender, ajuntar losfragmentosque en nuestros barrios deja-ron las polticas de exclusin aplicadas du-rante las ltimas tres dcadas. [] Tantoen La Boca como en la Villa 21-24 la mayorparte de las Organizaciones Sociales tienefuertes vinculaciones con el poder poltico,y con los recursos econmicos que desdeese mbito se derivan. Pero no obstante

En este ltimo caso, re-aprender refiere ados cosas: la nueva situacin de aprendizaje-la mesa local- y el proceso al que da lugar, enque no slo se formulan e incorporan nocionesnuevas, sino que se desarrollan vnculos nue-

vos o renovados.Dice Silvia Snchez ms arriba: No es posi-ble pensar aquello que no tiene palabras paraser nombrado, y tambin, la asignacin denombres, palabras y cualidades a los sujetossociales, es el eje del aprender. Cuando asig-namos nombres a nuevos sujetos sociales, en-tonces, deberamos cuidar que sean nombressignificativos para los aludidos, consensuadospor ellos, nombres que no cosifiquen que no

nombren sujetos como objetos de una clasifica-cin- ni estigmaticen; es decir que no los nom-bren por sus carencias sino por su capacidadactual y desde sus propios proyectos asu-midos. En sentido anlogo, Fornet-Betancourt(2003) alude a la vivencia de la impropie-dad de los nombres propios con que nombra-mos las cosas la experiencia de que nuestrasprcticas culturales deben ser tambin prcti-cas de traduccin.


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Volviendo al texto de Sanchez, la accin de si-tuar esas nuevas nociones, nombres y vncu-los, en una trama que d sustento y certezaa los aprendizajes, se produce cuando interac-tan los actores sociales reales, con sus vncu-los y sistemas de relaciones, no cuando se losreemplaza por un sistema de vnculos forma-les propuestos desde una organizacin externaque clasifica para disciplinar.La integracin a ese proceso del conjunto de

saberes no locales (la informacin sistematiza-da, censos, estudios especficos, polticas p-blicas, etc.) ocurrir entonces de manera queno ignoren los saberes locales sino que sirvanpara ampliarlos y consolidarlos. No se trata deque unos saberes (y unos sujetos sociales) ig-noren a los otros, sino de que entren en di-logo, en situacin de paridad. Es la diferenciaentre organizaciones que acuerdan entre s conautonoma (experiencia social y poltica institu-

yente que nos dej diciembre de 2001) y orga-nizaciones que desarrollan una relacin vertical,de dominacin/subordinacin.

omentoeflexindemr

Volvemos a sugerir una lectura re-creativa deltexto de Silvia Snchez. Luego, recorten algosignificativo y escriban a partir de l. Habrquien guarde reflexiones escritas emparenta-das con stas, o artistas que puedan dibujaro componer; tambin es vlido. En ningn casose espera un acuerdo con lo ledo. S se esperauna produccin personal (las producciones gru-pales, tambin son personales y, por lo tanto,pertinentes).Esta sugerencia no la inventamos nosotros; ladescubrimos en este relato:

En uno de los congresos que organizamosconoc a Flix Guattari. Convers mucho conl, polemic con l en algunas mesas redon-das y me desped de l con un episodiogracioso. Le ped que me dedicase mi ejem-plar del Antiedipoque estaba enteramentesubrayado en cinco colores diferentes. Elme dijo: no los estudies as, cort un pe-dazo de una pgina y trat de inventaralgo al respecto. A partir de ah me volv

a sentir solo millares de veces, y me sientosolo, a menudo, actualmente. Extrao a misamigos, en especial a los que perd porcausas polticas, a mi familia a la quetambin perd por causas biolgicas, a mipatria, que reiteradamente siento perdidapor causas ticas. Pero ya nunca me sen-t solo tericamente. Me acompaa infali-blemente esa simple e inslita exhortacin:trat de inventar algo. Tal incitacin vena

de un sujeto que, sin ningn ttulo aca-dmico y ya conocido en el mundo entero,pareca junto con, pero hasta ms an quesu fabuloso colaborador, Gilles Deleuze, ha-berlo reinventado todo. Esa humilde y hu-morstica autorizacin, proceda de alguienpara quien, todo lo que l haba inventado,no tena otro valor que el de intensificaren todos los otros, en cualquier otro, unapotencia de inventar que, para Guattari,era lo nico que importaba. En realidad yoya saba eso, pero necesit vivirlo en unencuentro para creerlo. Me haba acostum-brado demasiado a la tradicional diferenciajerrquica entre los que saben y los queno saben" (Baremblitt, 2006).


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ibliotecaB Baremblitt, Gregorio (2006): Acerca de FelixGuattari o de como devenir muchos y libres, en

http://nomadologiaz.blogspot.com.ar/2006/02/

gregorio-baremblitt-acerca-de-felix.html

Fornet Betancourt, Ral (2003): Interculturali-

dad: Asignatura pendiente de la filosofa latinoa-

mericana, en http://www.afyl.org/fornet.pdf

Fornet Betancourt, Ral (2004): Reflexiones so-bre el concepto de Interculturalidad, Coordina-

cin General de Educacin Intercultural Bilinge,

Mxico, en http://eib.sep.gob.mx/biblioteca/do-

cumentos/reflexiones_fornet.pdf

Kusch, Rodolfo (2007): El pensamiento indgena

y popular en Amrica, en Obras Completas, Tomo

II, Ed. Fundacin Ross, Rosario

Marx, Carlos: El capital, Libro I, en http://www.

pceml.info/wp-content/uploads/2012/01/Karl-

Marx-El-Capital-I.pdf

Verbitsky, Horacio: La noche ms oscura, Pgi-

na 12,domingo 10/02/2013, en http://www.pagi-

na12.com.ar/diario/elpais/1-213590-2013-02-10.

html

Walsh, Rodolfo (1977): Carta Abierta de un es-

critor a la Junta Militar, 24/03/1977, en http://

www.derhuman.jus.gov.ar/conti/_pdf/serie_1_

walsh.pdf ; con imgenes en http://www.youtu-

be.com/watch?v=ShN809tDPNE


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Qu es y qu no puede sereducacin3.1. Qu es y qu no puede ser educacin

3.2. Brevsimo aporte a una crtica de la calidad

educativa

3.3. La Escuela de las Amricas

3.4. Obediencia debida y Minoridad

Captulo 3

Cules moldes no escolares dan forma anuestra subjetividad, a nuestra sociabilidad?Todo lo que deriva de ello es educacin? Aqu se

plantean ms preguntas que certezas.


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Etimologa: La palabra educacin tiene dossignificados etimolgicos derivados del latn:educare, que alude a criar, alimentar, nutrir;es decir, a procesos de transmisin; ex dcere, que significa sacar o conducirhacia fuera, y se emparenta a acciones comolas de in-ventar (sacar de adentro), re-velaro de-velar(quitar un velo que encubre), mos-trar o como quien dice poner las cartas sobre la

mesa, decidir o resolver, pro-yectar (arrojar ade-lante); es decir, nombra actividades que hacen aprocesos de decisin.

14 Categora aymara que en su concepcin ocupa el lugar que en la nuestra tiene la categora de derecho de propiedad. Huanacuni Mamani, Fernando(2010).

La educacin, donde sea que ocurra, es un campode la actividad social y -como se dijo al principio-

no es una actividad autnoma, vale decir que no se da

sus propias leyes o normas sino que las recibe como

mandato desde otros campos de la actividad social.

Se est sealando aqu algo que debera ser obvio y

no siempre resulta as. Cualquier campo de la activi-

dad humana, profesionalizado o no, existe en rela-

cin con otros campos y, si bien se organiza en torno

a un sentido propio, ese sentido mantiene su poten-

cia convocante en la medida que ejerce su derechode relacin14con los otros campos de actividad.

En consecuencia, cuando la actividad educativa es

puesta en revisin (uno de los motivos de existencia

de la Pedagoga Social), es porque tambin entran

en revisin otros campos de la actividad social y sus

vnculos recprocos.

Estamos hablando de la estructura social y de la re-

visin de su arquitectura; entonces, aunque la con-

versacin mantenga su foco en el campo educativo,

cobra dimensin poltica.

La dimensin poltica de la educacin puede abs-

traerse de la conversacin mientras las cosas funcio-

nan como fueron previstas; lo cual no significa que

esa dimensin no exista, sino que ha quedado velada

por la costumbre, naturalizada.

Nos parece til, en relacin con lo dicho, aludir a

los significados comprendidos por la etimologa del

trmino educacin.

3.1. Qu es y qu nopuede ser educacin


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ara tenerp cuentaenSugerimos la lectura del libro de Paulo Freire(2005) Pedagoga del Oprimido. En el captulo2 desarrolla la concepcin bancaria de la edu-cacin, la contradiccin educador-educando y lasuperacin de dicha contradiccin: nadie educa

Cuando las cosas funcionan, la necesidad subje-tiva e intersubjetiva de tomar decisiones o inventar

nuevas soluciones (aludidas en el trmino ex dce-

re), parece reducirse a cero. Entonces, el carcter

poltico de la educacin se retira de la consideracin

pblica, lo cual resulta funcional al sostn del orden

normal de las cosas. En esas circunstancias, la ta-

rea educativa parece reducirse nicamente a los

procesos de transmisin o nutricin aludidos por el

trmino educare. Eso parece; pero no es. Y aqu es

importante hacer dos precisiones:que ambos significados etimolgicos pueden nom-

brar tambin lo que Paulo Freire (2005) llam edu-

cacin bancaria (educare o procesos de nutricin)

y pedagoga del oprimido/educacin popular/con-

cientizacin (ex dcere o procesos de toma de

decisin).

que la oposicin antagnica entre ambos procesos

(que no es lo que Freire propona) resulta de la din-

mica de la sociedad moderna.

Lo que Freire design con el trmino crtico-nega-

tivo educacin bancaria no se refiere al proceso

de transmisin o nutricin en s, sino ala absolutiza-

cin de ese procesopor sustraccindel otro, el de la

toma de decisiones. Absolutizacin o monopolio que

-por necesidad lgica- sostiene la concepcin del

educando como alumno (un sersin luza quien hay

que sacar delas tinieblas de la ignorancia), como t-

bula rasa u hoja en blanco sobre la que el pedagogo

imprimir el soplo del espritu.

a nadie -nadie se educa a s mismo-, los hom-bres se educan entre s con la mediacin delmundo. Disponible en: http://bibliotecasolidaria.blogspot.com.ar/2009/10/pedagogia-del-oprimi-do-de-paulo-freire.html

Para quien quiera hacerse una primera ideade la obra de Freire y su poca, puede re-sultar til la lectura de Las cuatro etapasde Paulo Freire en sus cinco pedagogas: del

oprimido, de la esperanza, de la autonoma, dela indignacin y de la tolerancia, texto corto deMiguel Escobar Guerrero (2007) disponible en:http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=71590112


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La concepcin de educacin bancaria com-prende adems los supuestos de que el edu-

cando no forma parte de ninguna comunidad cultu-

ral y que postergar cualquier decisin acerca de la

orientacin de su vida hasta despus de obtener su

ttulo (que certificar un saber que es su propiedad

privada, vale decir, su posesin de espritu), aun si

mientras tanto no tiene para comer.

Estas ideas sobre nuestra tarea, es bueno sealar-

lo, no son el resultado de sistematizar la experien-

cia educativa de los educadores, ni derivan del tratocotidiano y afectuoso -tanto entre jvenes y adultos

como entre colegas- que la tarea en comn requiere

y muchas veces produce.

La sustraccin o alienacin de los procesos de toma

de decisin, su concentracin en pequeos grupos

profesionales y el malestar que tal proceso produ-

ce no es un fenmeno exclusivo de la educacin;

todo lo contrario, se extiende a lo largo de toda la

estructura institucional y sus prcticas normativas.

La educacin no es posible sin transmisin, pero

lo transmitido no se apropia (no se digiere, no se

transforma en energa para la accin) si carece de

un sentido acordado, vale decir, comprendido, un

sentidosentido, valga la expresin, construido, asu-

mido. Es el sentido acordado primero y concretado

despus en la toma de decisin sobre tareas a rea-

lizar y sobre ajustes de la organizacin subjetiva-in-

dividual e intersubjetiva-grupal para poder cumplir-

3.2. Brevsimo aportea una crtica de lacalidad educativa

El elemento central del liberalismo no es, como

se asegura a menudo, el individualismo o la idea

de libertad. El elemento central es la creencia en

un progreso gradual e inevitable, a condicin slo

de que ste sea alcanzado de la mano y con la

sabidura de los competentes y educados espe-

cialistas. En realidad, el capitalismo es un siste-

ma polarizador, y el ideal liberal de un progreso

gradual es irrealizable dentro de nuestro sistema

(Immanuel Wallerstein)15.

15 Entrevista a Immanuel Wallerstein: Sistema-Mundo y Movimientos Sociales, lo que viene Tomado de: en http://www.infoamerica.org/documentos_pdf/wallerstein2.pdf


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las; es ese momento y no la sola transmisin, el queasegura el aprendizaje, la apropiacin o digestin

de los contenidos.

Un ser humano puede nutrir-secomo tal, es decir,

con su participacin integral en el proceso de nu-

tricin, o bien, puede ser-nutridoa la manera de

los pollos de criadero, alimentados da y noche, mal

dormidos y cargados de qumicos, para apurar su

engorde y salida al mercado.

Y da cosa pensar que esto ltimo, en el imaginario

social, suele ser considerado como una educacinde calidad.


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Un estudiante puede ser atosigado de datos ycompetencias que no digiere hasta que se lo

conecta a un empleo. Entonces irradiar energa

-fuerza de trabajo- que aporte a la reproduccin del

capital; ser funcional, capital humano. Y puede

aludirse a ello diciendo que tuvo una educacin de

calidad. Sin embargo, podemos estar hablando de

un torturador y todo lo dicho sera vlido. An ms,

llevado a juicio podr argumentar que no hizo ms

que lo que aprendi, y hasta tener razn; o podr

argumentar que no se apart de la normativa institu-cional porque es un profesional y, como tal, a-polti-

co, y tambin tener razn.

Por eso creemos y proponemos queno debe hablar-

se de educacin cuando ocurre transmisin sin toma

de decisin, o viceversa. Un proceso sin el otro, pen-

samos, no constituye educacin. Puede ser publici-

dad, no educacin; entretenimiento, esparcimiento,

castigo o la reconstruccin forzada del horizonte de

referencias (un papel que cumplen las dictaduras),

pero no educacin.

Y, para legitimar un proceso como educacin p-

blica, falta todava el componente tico-poltico de

hacernos cargo17de nuestra historia (el texto So-

bre drogas, inseguridad y violencia en el captulo 1

alude a ello).

Actualmente en EEUU e Israel existen leyes que legi-

timan la tortura y que permiten a sus gobiernos esta-

blecer listas de enemigos del Estado que deben ser

asesinados. No es el caso argentino, aqu las leyes

cambiaron. Sin embargo, el funcionamiento habitual

de nuestras instituciones incluye la tortura en algu-nos segmentos de ellas. Este saber es un patrimo-

nio de los sectores populares que ocasionalmente

es reflejado por notas periodsticas, pero que tanto

el sistema poltico como el educativo no encuentran

forma eficaz de reconocer y legitimar.

Si los pobres son necesarios, como recomienda el

Banco Mundial, la Constitucin Nacional debera

establecerlo ms all de toda opinologa. Y si no

queremos que as sea, sencillamente no deberamos

3.3. La Escuela delas Amricas16

16 La Escuela de las Amricas estuvo situada desde 1946 a 1984 en la Zona del Canal de Panam, donde actualmente -y desde el ao 2000- funciona elhotel Meli Panam Canal. Se graduaron ms de sesenta mil militares y policas de hasta veintitrs pases de Amrica Latina, algunos de ellos de especialrelevancia por sus crmenes contra la humanidad, como los generales Galtieri y Noriega. Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Instituto_del_Hemisferio_Oc-cidental_para_la_Cooperaci%C3%B3n_en_Seguridad

17 O bien, contra lo que recomendaba un ex gobernador de la provincia de Buenos Aires,no hacerse el b@#udo.


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permitir ni la tortura ni la pobreza. En particular no-sotros -docentes- debemos llegar a comprender ese

saber que es patrimonio de los sectores populares,

para que la solvencia cotidiana en nuestra tarea no

nos impida ver los obstculos estructurales que las-

timan la vida de los jvenes18. La educacin debera

orientarse entonces a impedir la tortura y la pobreza;

no debera dejar margen a la acumulacin de mi-

seria, los tormentos de trabajo, la esclavitud, la ig-

norancia, el embrutecimiento y la degradacin mo-

ral (Marx)19

. La definicin acerca de contra qu ycontra quin educar, que reclamaba Paulo Freire

(1997), tiene aqu dos respuestas claras y concretas

tomadas de nuestra historia presente: contra la po-

breza y la tortura. Porque adems, hoy la tortura es

para pobres; su mensaje es que no haypobreza dig-

na, la pobreza siempre es culpable.

La Escuela de las Amricas donde militares y ci-

viles latinoamericanos aprendan, entre otras cosas,

formas modernas de tortura, puso al da las leccio-

nes de dominio y subordinacin de cuatro siglos

previos de escuela moderna.

Una escuela de Nuestra Amrica (Jos Mart) to-

dava espera ser fundada, aunque brotes incipientes

de tal cosa surgen por todas partes.

18 Es lo que intentamos mostrar con los textos El descarte y Sobre drogas, inseguridad y violencia, incluidos en el captulo 1.

19 Ver cita completa en el captulo 2.


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Cabe recordar, adems, que leyes de estos l-timos aos20han variado el estatus jurdico de

chicos y jvenes, de objetos de tutela a sujetos

de derecho, vale decir que reconocemos su dere-

cho a tomar decisiones que afectan su vida. Tal pro-

ceso ha iniciado su marcha instituyente y transfor-

madora que slo se nos hace visible en la medida

que sintonicemos con l, participando.

La minoridad es la condicin que las bulas papa-

les y leyes de la corona espaola reconocieron a los

indios, luego del debate acerca de si los indios eranhumanos o no. Telogos y reyes resolvieron que s,

que los indios eran humanos pero como infantiles,

por lo tanto deban ser educados y deban trabajar

para pagar esa educacin.

La obediencia debida, por su parte, demostr su

efecto perverso en el campo militar, el que todos le

reconocemos como propio. Sin embargo, la deroga-

cin de la Ley de Obediencia Debida afecta a todo

el sistema institucional, incluso a la familia y la crian-

za de los hijos.

Estos cambios legales ponen en cuestin las repre-sentaciones de los adultos (educadores, docentes,

padres-madres, funcionarios, locutores de noticie-

ros, conductores de programas carroeros porque

el pblico lo pide) sobre nuestro lugar en la rela-

cin educativa; y entra en franca contradiccin, por

ejemplo, con muchos fantasmas que los docentes

con cargo y pasibles de sancin legal asociamos

con figuras como el cumplimiento del programa o

la responsabilidad civil.

3.4. Obedienciadebida y minoridad

20 Como la Ley 26061 de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes, publicada en el Boletn Oficial N. 30887 del 18/04/2006.Disponible en: http://www.notivida.com.ar/legnacional/LEY%20NACIONAL%2026061%20proteccion%20integral.htmlEsta ley establece al final de su artculo 3 que Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las nias, nios y adolescentes frente a otros de-rechos e intereses igualmente legtimos, prevalecern los primeros, poniendo en lenguaje legal la vieja consigna poltica que deca en este pas los nicos

privilegiados son los nios.

araescucharpSugerimos escuchar la cancin Menores o ni-os? de la murga uruguaya La Mojigata.Letra disponible en: http://blogs.montevideo.com.uy/blognoticia_42203_1.html Video disponible en:http://www.youtube.com/watch?v=8CVwBvq5_Ek


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Volviendo sobre tema anterior: debe rediscutirsehoyqu es educacin y qu no, de acuerdo a las nece-

sidades y posibilidades actuales; no se lo debe dar

por supuesto.

No cualquier marca en la subjetividad debe consi-

derarse educacin; no deben serlo la publicidad, el

entretenimiento o esparcimiento, el castigo o la re-

presin. Ninguna actividad que pueda hacerse sin

necesidad de reflexin y toma de decisiones que

afecten la propia vida debera llamarse educacin,

aun si ayudaran a las jvenes generaciones a incor-porarse a la sociedad.

El mismo criterio servira para orientarnos a los do-

centes en la eleccin de aliados estratgicos para

nuestra tarea; buscar, por ejemplo, a quienes tienen

voz propia acerca de qu debe considerarse comu-

nicacin social y comunitaria y qu no, y compar-

tir saberes con ellos; porque su campo de actividad

crea el clima subjetivo e intersubjetivo en el que que-

damos sumergidos educadores y educandos.

La calidad educativa consistente en la frmula "In-

gls ms TIC" pertenece a un proyecto poltico defi-

nido, el neoliberal de los noventa y del Consenso de

Washington, cuya inercia pesa todava sobre buena

parte del sistema educativo y de lo que llamamos

comunidad educativa. Para los dos aspectos que

incluye la frmula, el de las lenguas y las diversas

formas de intercomunicacin, hay mucha experien-

cia en desarrollo en los barrios populares y sus or-

ganizaciones, incluso en escuelas; experiencias di-

vergentes de esa frmula, tiles all aunque no dejan

de ser formas de resistencia. En espacios comunita-rios que no se dejan reglar por la hegemona social,

la cosa toma otra escala.

omentoeflexindemr

Para ejemplificar estas experiencias de resis-tencia, proponemos la lectura de un texto es-

crito por el cura Ernesto Narcisi, emigrado deBajo Flores, Ciudad de Buenos Aires, a Jujuy,frente a uno de los nuevos sujetos sociales quehan aparecido con fuerza en la escena pblicaen los aos recientes.

21 Mail del sacerdote Ernesto Narcisi a amigos de la Villa de Bajo Flores, mayo de 2003.

Susques, Prtico de los Andes21

El Sbado estuve en un paraje llamado SanJuan de Quillacas a unas tres horas de

viaje (en la Estanciera... que no es un b-lido... pero...).Despus de llegar al poblado, segu a pieunas tres

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