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Pédagogie

3. Les 10 lois de la pédagogie

4. Les 10 règles d’or du pédagogue

6. Cycle de développement des compétences

8. La mémoire

10. Bibliographie sur la pédagogie

Sommaire

Pédagogie

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Partez des attentes et connaissances de vos interlocuteurs. Cela vous permettra d’expli-

quer l’essentiel et non pas le superflu qu’ils connaissent déjà !

Ayez toujours un objectif clair et précis. Com-muniquez-le à vos interlocuteurs afin qu’ils vous suivent dans votre “intention pédago-gique“. Précisez également votre plan et indi-

quez toujours où vous en êtes. N’hésitez pas enfin à pondérer vos propos : pointez ce qui est important et ce qui l’est moins.

Pour apprendre, votre interlocuteur a besoin à la fois d’avoir confiance en vous (pourquoi écouter si l’orateur n’est pas légitime ?) et confiance en lui (pourquoi me concentrer, si

je pense que je n’y arriverai jamais ?) Alors, en tant que pédagogue, inspirez et donnez confiance.

La passivité se marrie mal avec la pédago-gie. Pour comprendre, votre interlocuteur a besoin de participer. Laissez-le s’exprimer : dire ce qu’il pense, comment il voit les choses,

qu’est-ce qu’il comprend et qu’est-ce qu’il ne comprend pas. Puis, apportez-lui ce qui lui manque.

Le groupe est une source d’apprentissage. Les participants sont plus à l’aise à échanger entre eux en petit groupe qu’en plénière. Multipliez les travaux de sous-groupe au cours desquels

les participants confronteront leurs manières de voir et pourront apprendre en échangeant sur leurs visions réciproques des problèmes à résoudre.

Agir permet de voir concrètement si on est ca-pable de faire ou non. Faites passer vos inter-

locuteurs à l’action, ils mémoriseront mieux.

La connaissance ne rentre jamais en une seule fois. Dites les mêmes choses plusieurs

fois avec des images ou des mots différents, vous aurez plus de chance d’être compris.

Dans un auditoire, il y a toujours des auditifs et des visuels. Pour satisfaire les uns et les autres, faites des schémas, présentez des

illustrations, mais parlez aussi distinctement et lentement.

Afin de mémoriser à long terme, chacun de nous a besoin de prendre le temps de faire le lien entre ses nouveaux acquis et ses an-ciennes connaissances. Faites des pauses

structurantes qui permettent à vos interlocu-teurs de résumer, questionner, bref s’appro-prier.

Apprendre dans la douleur, c’était bon au XIXème siècle. Depuis, les sciences de l’édu-cation ont montré que c’est loin d’être la pa-

nacée. Soyez enthousiaste, maniez l’humour, communiquez votre envie de partager, vos in-terlocuteurs n’apprendront que plus aisément.

Ancrage

Intention

Confiance

Participation

Confrontation

Action

Redondance

Multimedia

Structuration

Enthousiasme

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Les 10 règles d’or du pédagogueVoici 10 règles ou principes d’action à suivre lors d’une animation de formation présentielle. Ces règles peuvent également être appliquées par un tuteur, un référent… bref par tout pédagogue.

Synthèse

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Synthèse

Les 10 lois de la pédagogieA travers l’analyse des phénomènes d’apprentissage, les chercheurs en pédagogie ont défini des grands principes pédagogiques. Nous les avons résumés ici en 10 lois, avec pour chacune d’elles des principes d’action à mettre en oeuvre par le formateur.

Lois Description Principes d’action

1. On aprend… en construi-sant son savoir

L’apprentissage est un phéno-mène constructiviste. Lorsqu’une personne apprend, elle construit elle-même son savoir à partir des informations qu’elle recueille. Elle n’intègre pas passivement ce que lui dit le formateur, mais le confronte à ce qu’elle sait déjà. C’est pourquoi, certains pédago-gues déclarent “Apprendre, c’est avant tout désapprendre !”

1-Développer le travail personnel de réflexion (exercice de synthèse, exer-cice d’application...)2-Favoriser la redondance afin d’expo-ser plusieurs fois, sous des angles diffé-rents, les apprenants au savoir3-Etaler l’apprentissage dans le temps afin de permettre à l’apprenant de réali-ser un travail de maturation du savoir

2.On aprend… en résolvant des pro-blèmes en petit groupe

L’apprentissage est un proces-sus coopératif. Confronter les interprétations que l’on peut faire d’une nouvelle connaissance avec celles de collègues, accé-lère l’apprentissage. Autrement dit, la construction d’un nouveau savoir est d’autant plus forte que l’apprenant peut échanger avec des confrères.

1-Favoriser le travail en petit groupe (binôme ou trinôme), si possible de niveaux hétérogènes (celui qui sait apprend à celui qui sait moins)2-Réaliser des exercices d’échange de pratiques

3.On aprend… en se for-geant son opinion au sein d’un groupe

L’apprentissage est un processus d’influence au cours duquel une personne est amenée à changer d’opinion. Or, les psycho-so-ciologues ont montré que ces changements d’opinion sont d’autant plus forts que la crédibi-lité de celui qui émet le message est grande et que la pression du groupe est forte.

1-Renforcer la légitimité du formateur,2-Constituer les groupes afin qu’une majorité d’opinions s’y dégage en fa-veur des propos tenus par le formateur

4.On apprend… en agissant

“C’est en forgeant qu’on devient forgeron” dit le dicton. C’est en effet parce que l’on a fait, que l’on pourra refaire. La simple mémorisation d’une connais-sance ne suffit pas pour ancrer un apprentissage. Le passage à la pratique est indispensable, même pour l’acquisition de savoirs théoriques.

1-Utiliser des techniques pédagogiques actives : exercices d’application, étude de cas, jeux de rôles, exercices d’ana-lyse critique...2-Mettre en place des plans de suivi de la formation afin d’amener l’apprenant à mettre en pratique après le stage3-Organiser des séquences de Rex (retour d’expérience) après chaque mise en pratique.

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Les 10 lois de la pédagogie

Lois Description Principes d’action

5.On apprend… en observant

Un nombre important de nos connaissances ont été acquises ont observant des professionnels ou simplement des collègues faire devant nous. Albert Bandura, psychologue américain a théorisé cette façon d’apprendre et lui a donné un nom : le modelage.

Être exemplaire car nous avons toujours le risque d’être observé comme modèleSoigner ses feedback car ils sont déterminants au cours d’un modelage « instructeur »Préparer avant toute observation les appre-nants afin qu’ils se concentrent efficacementDonner du temps de réflexion après chaque observation pour faciliter la mémorisationFaire reproduire. Le modelage ne porte pleinement ses fruits qu’après la phase de reproduction.

6.On apprend…en maîtrisant ses stratégies d’apprentis-sage

Savoir apprendre est un métier ! Plus l’apprenant connaît son style d’apprentissage et maîtrise sa façon d’apprendre, plus son apprentissage sera efficace.

1-Donner des conseils pour apprendre tout au long de sa formation : prendre des notes, faire des résumés, se définir un plan d’action, donner des conseils de lecture...2-Au démarrage d’une formation de longue durée, permettre aux apprenants de découvrir leur style d’apprentissage et leur donner des conseils pour gérer leur apprentissage.

7.On apprend…en ayant un projet d’apprentis-sage motivant

L’apprentissage doit avoir un sens pour l’apprenant. Toute séquence pédagogique doit s’ins-crire dans le projet de l’apprenant afin qu’il se concentre sur son apprentissage.

1-Expliciter les intentions pédagogiques. À chaque début de séquence, le formateur doit faire le lien entre ses objectifs pédagogiques et les objectifs d’apprentissage de chacun des apprenants.2-Donner les moyens à l’apprenant de bâtir son propre projet de formation.

8.On apprend… en prenant du plaisir

L’apprentissage est affaire d’engagement de la part de l’apprenant. S’il prend du plaisir à apprendre, sa motivation ne faiblira pas et osera davantage rechercher, tester, expérimenter.

Créer un climat de confiance au sein du groupe par une attitude bienveillanteDévelopper une pédagogie du challenge Mettre en œuvre des pédagogies ludiques : quiz start-up, puzzle pédagogique, exercice d’analyse critique…

9.On apprend…en prenant des risques

Pour apprendre, il faut oser pas-ser à l’action. Pour oser passer à l’action, il faut avoir confiance dans ses capacités de réussite. Selon le psychologue américain, Albert Bandura, ce sentiment d’efficacité personnelle est au moins aussi important que la compétence elle-même.

Fixer des objectifs proximaux (plutôt que des objectifs vagues et lointains)Développer une pédagogie de la réussite (évi-ter de mettre en échec les apprenants)Favoriser le travail en doublon ou en petit groupe afin de développer la comparaison positive entre apprenants ou équipiers Soigner le Feed back et les encouragementsDévelopper un esprit de conquête : droit à l’erreur, exigences de résultat élevées…Amener les apprenants à accepter l’échec et à le vivre comme un défi à relever

10.On apprend…en se connec-tant

Les réseaux sociaux, les forums, les sites profession-nels permettent d’échanger en permanence de la connaissance. Georges Siemens et Stephen Downes en ont imaginé une nouvelle théorie de l’apprentis-sage : le connectivisme. Chacun est à tour de rôle apprenant et producteur de savoir. L’apprenant devient co-apprenaute.

Créer une dynamique de partage et de copro-duction des savoirs avant, au cours et après la formation (la parole du formateur, n’est qu’une parole parmi d’autres).En tant que formateur se fixer comme rôle l’animation de l’éco-système apprenant après la formation (créer des liens avec les mana-gers, les référents, etc.).

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Synthèse

Cycle de développement des compétencesLe développement d’une compétence se réalise à travers une succession de phases. Le pédagogue est invité à ccompagner l’apprenant à chacune des phases successives.

Il existe quatre phases dans le développement d’une compétence comme l’indique le schéma suivant :

Phase 1 : l’apprenant est inconscient de son incompétence.

Il ne sait pas qu’il ne sait pas. Si la tâche qu’il a à réaliser est à risque, il peut être en danger. Son apprentissage ne peut pas démarrer car il n’a pas les moyens de distinguer ce qu’il faut faire de ce qu’il ne faut pas faire.

Phase 2 : l’apprenant prend conscience de son incompétence.

Il sait qu’il ne sait pas. L’apprentissage peut enfin démarrer. L’apprenant est en mesure de distinguer les comportements efficaces de ceux qui ne le sont pas. Il va pouvoir dévelop-per son sens de l’observation.

Phase 3 : l’apprenant agit avec conscience.

Il sait faire, mais doit encore agir en pensant son action. Il sait intervenir face aux situations courantes et est capable d’expérimenter de nouvelles façons de faire, mais il doit toujours rester prudent et être sous-contrôle.

Phase 4 : l’apprenant devient inconscient de sa compétence.

Il sait faire mais ne sait plus forcément com-ment il parvient à faire. Il est habile. Il maîtrise. Il court le risque cependant de ne plus être capable d’expliquer comment il fait.

Phases de développement

Qu’est-ce que la compétence ?Ensemble de savoirs, savoir-faire et de savoir-être qu’une personne est capable de mobiliser dans une situation de travail afin d’atteindre la performance attendue. Cette mobilisation se fera d’autant mieux que la personne a confiance en ses capacités de réussite.

Inconscient

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Inconscience

Maîtrise

Prise de conscience

Sous contrôle

Conscient

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Cycle de développement des compétences

Comment le formateur ou le tuteur peut-il guider l’apprenant dans les différentes phases de son développement des compétences ?

Faire prendre conscience

L’objectif de la première phase est d’amener l’apprenant à identifier ce qu’il devrait faire pour réussir. Il prendra ainsi conscience de l’écart qui le sépare du standard à atteindre. Le pédagogue peut intervenir de différentes manières : montrer l’exemple, présenter le standard ou la norme, expliquer les principes et conseil à suivre... Il veillera à limiter l’auto-nomie de l’apprenant afin de lui éviter de se mettre en danger.

Mettre à l’épreuve

Dès la prise de conscience réalisée, il est important d’amener l’apprenant à passer à l’action. Il s’agit de l’aider, en toute sécurité, à apprendre par essais et erreurs succes-sifs. Cette mise à l’épreuve encadrée est une condition de réussite pour parvenir à la phase suivante.

Faire répéter la tâche

Afin de développer les habiletés de l’appre-nant, il est nécessaire de l’amener à repro-duire de nombreuses fois les tâches à réaliser. Il parviendra ainsi à la phase 4.

Faire analyser l’expérience

Afin d’éviter que l’apprenant ne sache plus comment il fait, il est nécessaire de l’amener à porter un regard réflexif sur son expérience. Le moyen le plus courant est de lui confier une mission de formateur ou de tuteur. On peut également lui proposer des exercices péda-gogiques du type “Retour d’expérience“ ou “Echange de bonnes pratiques“.

Adapter sa stratégie

Qu’est-ce que la « Zone de confort » ?

La zone de confort d’un apprenant est l’espace dans lequel il évolue sans risque. Il maîtrise les compétences exigées pour réaliser la tâche demandée. Afin de déve-lopper ses compétences, l’apprenant doit se situer de temps en temps dans une zone d’inconfort, où il va devoir réaliser des tâches qu’il ne sait pas encore réaliser, mais pour lesquelles il a les capacités nécessaires. Inversement, il évitera de se mettre dans des zones de démotivation en réalisant des tâches pour lesquelles il est devenu « sur-compétent », ou des zones de danger où il est quasiment sûr d’échouer. Apprendre nécessite de relever en permanence des défis... mesurés.

Zone de danger

Zone d’inconfort

Zone de confort

Zone de démotivation Apprenant sur-compétentpour la tâche

Apprenantcompétent pour la tâche

Apprenant incompétent pour la tâcheavec de réelles chances de succès

Apprenant incompétentpour la tâche sans chance de succès

Compétences exigées pour l’emploi au

regard des compétences maîtrisées par

l’apprenant

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Synthèse

La mémoireApprendre ne se limite pas à mémoriser, cependant la mémoire est essentielle dans les processus d’apprentissage. Les travaux des psychologues cogniticiens peuvent être ainsi d’une grande aide pour les praticiens en formation.

Selon Alain Lieury, « Les recherches récentes mettent en évidence qu’il n’existe pas une seule mémoire mais une hiérarchie de plusieurs mémoires spécialisées : des mémoires sensorielles aux mémoires abstraites...la mémoire peut ainsi être représentée comme une sorte de gratte-ciel où chaque étage est un module qui construit les informations de manière plus élaborée et en garde la mémoire ». Le schéma ci-dessous présente l’articulation des différentes mémoires.

1. Mémoire sensorielle

Exposé à une information, l’apprenant va dans un premier temps la stocker dans une mémoire dite « sensorielle ». Dès la perception de l’information, il la mémorise pour un laps de temps très court (1a mémoire sensorielle visuelle ou iconique dure environ un quart de seconde). Cette mémoire sensorielle peut être auditive (entendre), visuelle (voir), vocale (vocaliser) ou motrice (réaliser un geste). Il n’y a pas de différences d’efficacité entre ces quatre mémoires.

2. Mémoire reconstruite

Les informations mémorisées par la mémoire sensorielle vont être ensuite encodées à tra-vers différentes mémoires. La mémoire ima-gée est la reconstruction de l’image perçue. Il ne s’agit pas de la photo de ce qui est vu, mais d’une reconstitution de l’image. La mémoire lexicale permet de retenir « la carrosserie du mot », c’est-à-dire sa forme orthographique. La mémoire procédurale, quant à elle, per-met au corps d’enregistrer le geste. Enfin, la mémoire vocale permet pour un laps de temps relativement court de mémoriser le son (par exemple, mémorisation d’un numéro de télé-phone).

Organisation de la mémoire

Qu’est-ce que l’inférence ?

Selon Alain Lieury, l’infé-rence est une déduction à partir d’un réseau de connaissances stockées en mémoire ». Plus ce réseau de connaissances est riche, plus l’apprenant sera capable d’inférer à partir d’infor-mation nouvelle. Or, plus il sera en mesure d’intégrer cette information dans son architecture de connais-sances, plus celle-ci aura de chance d’être mémorisée à long terme. Donner du temps à l’apprenant de produire des inférences doit devenir une priorité du formateur.

Schéma adapté de A.Lieury, in traité des sciences et techniques de la formation, Dunod, 1999, p.252

Mém

oire

sém

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truite

Mém

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sens

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Mémoire à court

ou moyen terme

Moteur Visuel Auditif Vocal

Mémoireprocédurale

Mémoireimagée

Mémoirelexicale

Bouclevocale

Mémoire sémantique

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La mémoire

À partir des enseignements tirés sur l’organisation de la mémoire, le pédagogue peut se fixer des principes d’action. Pour favoriser la mémorisation, il veillera à réaliser :

3. Mémoire sémantique

La mémoire sémantique est un réseau orga-nisé de concepts. Dans un niveau supérieur de codage, l’apprenant va attribuer un sens à une image, un son, ou un geste. C’est cette mémoire sémantique qui est la plus puissante et renforce la mémorisation à long terme.

4. Mémoire à court terme et mémoire à long terme

Les informations enregistrées dans les diffé-rentes mémoires (sémantique, imagée, vocale, lexicale, procédurale) vont être mémorisées pendant un laps de temps plus ou moins long :

quelques minutes dans le cas de la mémoire à court terme, à plusieurs dizaines d’années pour la mémoire à long terme.

La mémoire à court terme est en quelque sorte une mémoire tampon capable d’enregistrer un maximum de 7 informations dans un laps de temps réduit (celui d’un exposé par exemple). La mémoire à long terme est profondément ancrée et peut être réactivée des années plus tard (ex. conduire une automobile ou faire du vélo).

•des schémas

-> pour faciliter la récupération

•des lexiques

-> pour faciliter les inférences

•des pauses structurantes

-> c’est-à-dire des moments pendant les-quels l’apprenant prend le temps d’organi-ser et d’intégrer les connaissances acquises afin de favoriser la production d’inférences

•des plans sémantiques

-> des présentations subdivisées en trois ou quatre parties à chaque niveau pour éviter de surcharger la mémoire à court terme et donc faciliter le codage sémantique

•des formations multi-épisodiques

-> autrement dit modulaires où les notions sont revues dans les différents modules pour favoriser le passage de la mémoire épisodique (notion contextualisée) à la mé-moire sémantique (notion générique)

• des formations théoriques avant des stages pratiques

-> pour permettre à l’apprenant d’accumu-ler suffisamment de connaissances préa-lables en vue de tirer le meilleur parti de ses expériences

•des stratégies d’apprentissage adaptées au type d’acquisition à réaliser

-> pour des acquisitions de savoir théo-rique, privilégier les stratégies de mémori-sation imagée et verbale

-> pour des acquisitions de savoirs pra-tiques préférer les stratégies de mémorisa-tion motrice.

Organisation de la mémoire (suite)

Principes d’action

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Synthèse

Bibliographie sur la pédagogieIl existe une abondante bibliographie dans le domaine de la pédagogie. Voici une sélection des meilleurs ouvrages récents

1. Guide pratique de la formation

Sous la dir. L.Bellenger, M. Dennery, ESF 2000.Le Guide Pratique de la Formation est le premier ouvrage de cette envergure dans la profession. Avec plus de 1600 pages et une mise à jour trimestrielle, il a pour ambition d’accompagner avec succès les responsables de formation et les formateurs dans la mise en œuvre de leurs actions de formation.

Complet, illustré, à la pointe de l’actualité et au fait de toutes les nouvelles pratiques, ce Guide est vendu exclusivement en vente par correspondance : www.esf-editeur.fr

Encyclopédie des pédagogies pour adultes

Dominique Chalvin, ESF 2004.Cette encyclopédie en 2 volumes (tome 1 : Histoire des courants pédagogiques ; tome 2 : Formation : méthodes et outils) est un instru-ment pratique pour aider tous les formateurs (à temps partiel ou permanents) à être ces pédagogues efficaces qui savent maîtriser et adapter leurs pratiques.

En retraçant de façon claire et simple les dif-férents courants, outils et méthodes pédago-giques, il permet à chaque professionnel de la formation de renforcer ses compétences.

2. Réussissez vos actions de formation

F.Cuisiniez, G.Roy-Lemarchand, ESF 2001.Destiné aux formateurs et plus largement à toute personne ayant à concevoir et animer des formations, ce livre, véritable guide pour l’action répond aux questions pédagogiques essentielles :

•Comment analyser le besoin ? •Comment favoriser l’apprentissage? •Comment choisir les méthodes pédago-

giques les mieux adaptées ? •Quels outils pédagogiques utiliser ?

•Faut-il privilégier Les NTIC, L’autoformation ou La formation en salle ?

•Comment tancer une formation et utiliser des techniques pédagogiques vivantes ?

•Que faire avec les participants « difficiles « (les bavards, les «je sais tout «, les silen-cieux, les timides, ... ) ?

•Que faire pour que les personnes ap-prennent en autonomie ?

•Comment évaluer et consolider les acquis ? À la fois concret et exhaustif, ce livre répond aux attentes aussi bien des formateurs débu-tants que des managers coachs et des consul-tants formateurs expérimentés.

3. L’essentiel de la formation

C. Parmentier, éditions d’organisation, 2005, 2e édition.Ce guide donne à tous les formateurs de so-lides références théoriques et pratiques pour mettre en oeuvre des actions de formation professionnelle destinées à des adultes sala-riés d’entreprise. Structuré autour de trois étapes clés d’une action de formation : la préparation, l’animation et l’évaluation, Chris-tophe Parmentier propose pour chaque partie une approche globale suivie de fiches tech-niques intégrant de nombreux conseils pour être attentif et efficace. Un livre complet qui regroupe les concepts théoriques et les outils pratiques de mise en œuvre (89 fiches opéra-tionnelles). Véritable vade-mecum pour mener des actions de formation efficaces. Une ap-proche éprouvée par l’auteur et conforme aux nouvelles dispositions légales de la loi sur la formation professionnelle.

Livres pratiques

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Bibliographie sur la pédagogie

4. Guide pratique du formateur : concevoir, animer, évaluer une formation

Didier Noyé, Insep édition, 2005.Cet ouvrage est destiné aux formateurs occa-sionnels mais il concerne tout aussi bien l’en-semble des formateurs. Ce livre propose une réflexion globale sur l’acte pédagogique ainsi que des conseils pratiques qui ont été large-ment appliqués sur le terrain. Après l’étude de ce manuel, le lecteur doit être en mesure : de créer des situations d’apprentissage, de choi-sir et d’utiliser des méthodes d’enseignement qui conviennent aux objectifs poursuivis ; de repérer et de développer les comportements indispensables à tout animateur d’un groupe d’adultes en formation ; de créer des condi-tions qui facilitent l’apprentissage et l’utili-sation des compétences acquises. Parmi les principaux thèmes abordés : Définition des objectifs pédagogiques ; Choix des méthodes et techniques d’enseignement ; Evaluation et mise en application de la formation. En plus de ces grands thèmes, les auteurs traitent des questions plus spécifiques : Que faire au début d’une session ? Comment faire participer ?

Comment préparer et utiliser des projections ? Comment faire travailler des sous-groupes ? Quelle est l’efficacité des questions en péda-gogie ? Quelle combinaison avec la e-forma-tion ?

5. Les méthodes actives dans la pédagogie des adultesRoger Mucchielli, ESF 2005, 10ème édition

Véritable pionnier de la formation des adultes, Roger Mucchielli jette les bases, dans cet ou-vrage devenu une référence, d’un enseigne-ment spécifique adapté aux adultes.

Ce livre explique clairement :

- les bases de la formation par l’apprentis-sage,

- les particularités de la pédagogie des adultes,

- les raisons de l’efficacité d’un stage de for-mation,

- les ressources sur lesquelles s’appuyer pour apprendre à apprendre, notamment la motiva-tion et l’imagination.

6. Traité des sciences et techniques de la formation

Sous la dir. P.Caspar, P.Carré, Dunod 2004 – 2ème édition.Cet ouvrage offre un panorama des savoirs de référence produits par les différentes ap-proches scientifiques et pratiques qui consti-tuent et structurent le champ de la formation des adultes. Il cherche à répondre à trois grandes questions relatives à l’évolution de la formation des adultes. En réponse à la ques-tion « Qu’est-ce que la formation des adultes en France aujourd’hui ? «, la première partie rappelle que la formation s’inscrit dans un contexte historique, économique, juridique et sociologique précis que le praticien, comme l’apprenti-chercheur se doivent de connaître et de comprendre dans ses grandes lignes. S’interrogeant ensuite sur « Comment et pourquoi l’adulte apprend-il ? «, le coeur de l’ouvrage est tourné vers l’apprenant adulte et vers différents concepts psychopédagogiques centraux comme les compétences, les moti-

vations, la mémoire, l’individu et le groupe, l’expérience... Enfin, à partir de l’interrogation « Comment construire et animer un disposi-tif de formation d’adultes ? «, une troisième série de textes indique les pistes actuelles de réflexion et d’action que sont l’ingénierie, la didactique et la pédagogie. En amont, une introduction méthodologique et épistémolo-gique fixe le cadre d’usage de ce Traité, son ambition et ses limites ; en aval, un texte d’ouverture éthique et prospective explore ce que pourrait être la formation des adultes de-main. Dans ce livre destiné aussi bien aux étu-diants (DUFA, licence, maîtrise, DESS ou DEA en formation, sciences de l’éducation, GRH, etc.), qu’aux professionnels (responsables de formation, consultants, formateurs), chaque contribution fournit une véritable synthèse des savoirs actuels stabilisés, réputés valides par la communauté scientifique de référence ou constituant « l’état de l’art « de la question traitée.

Livres pratiques (suite)

Livres théoriques

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Bibliographie sur la pédagogie

7. L’apprenance

P.Carré, Dunod 2005.Un livre essentiel pour appréhender les évolu-tions pédagogiques au début du 21ème siècle. Il propose un nouveau concept : l’apprenance. L’apprenance situe le formé au coeur des dis-positifs de formation et en fait l’acteur majeur du développement des compétences.

8. Liberté pour apprendre

C.Rogers, Dunod 1999 – dernière édition.Carl R. Rogers, fondateur de l’approche «cen-trée sur la personne», présente ici un exposé général de sa conception pédagogique. Un livre publié pour la première fois en 1969 (1ère édition française en 1972) et qui a marqué des générations d’enseignants et de formateurs à travers le monde. Avec le développement des formations ouvertes et à distance, les prin-cipes rogeriens sont plus que jamais d’actua-lité.

Livres théoriques (suite)

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