Pedagogie Comparata - Print

8/8/2019 Pedagogie Comparata - Print

http://slidepdf.com/reader/full/pedagogie-comparata-print 1/83

CAIETE DE PEDAGOGIE MODERNA

2

Pedagogie

comparata

EDITURA DIDACTICA PEDAGOGICA, BUCURE$TI - 1970



\ ,

\

CUPRINS

Ancheta internationali'i 5

Mar c An t o i n e J u l l i e n de Pa r i s

(Franta): Schi/a unei lucrari asupra edu-

ca/iei comparate . . . . . . . . 17

Cos t a - Fo r u: Studii asupra in struc/iunei

pubJice in unele di n statele cele mai

Inaintate ale Europei . • . . .. . . . . 60

P e d r 0 R 0 s se 16 (Elvetia): DiiiculW/i

inerente cercetarilor de pedagogie compa-

rata dinamica .• . . . . . . . . . 64

F r a n t is e k S in g u I e (R. S. Ceho slo

vadi) : Locul pedagogiei comparate in sis-

temul $Ii in/elor $i in semnalalea ei. 75

Geo r g e Z. F. Be r e d a y (S .U.A.): Me-

todele educa/iei comparale . . . . . 81

Bog dan S u c hod 01 sk i (R. P. Po

lona): Egalilalea $i educa/ia: Probleme me

lode $i dificu/la/i ale cercelariJor compa-

rale . • . • . . . . . . . . . . . 85

F r anz Hi lk e r (R. F. a Germaniei):

Etape $i grade ale compara/iei . . 97

Leo n a r d 0 F u e n t e a 1baH e rn a n-de z (Chile): Sinteza comparativQ. . . . 112

1. K and e 1 (S.U.A.) : Probleme $i puncte

de vedere (perspective) . . . . ... 16

3



A le x and reV e x li a r d (Franta ): Pro-

blemele • . . • • . . . . . . 122

J 0 h n F r an c i s C ram e r, G eo r g e

S t e p h e n s o n B r o w n e (S .V .A.) Evo-

Julia is/oricd a sis/emelor ~ c o l a r e . . . 128

V 1 a s t im i 1 P a l' f z e k (R. S. Cehoslovaca):

Schimbdri in no/iuniJe de culturd medie . 133

G o t t f r i e d H a us man (R.F.G.): Ele-

menle delerminanle ale slralegiei educafjei

In sislerne complexe . . . . . . " . . 141

F r i e d r ic h S c h n e id e r (R.F.G.): Sirdi-

ndla/ea ca faclor de s/ruclurd . . . . • . 145

V as i 1ell e S' c U: Pinali/alea sludiiJor

de pedagogie comparala .• . . . 150

. M. A. So k 0 10 v a, E. N. K u z m in a

(V.R.S.S.): Programa cursu ui de pedagogie

comparata . . . . . • . . . . 156

\

ANCHETA INTERNATIONALA

Ancheta internationala pe problemele:

a) Ce utilitate are pedagogia comparata

pentru practica invctamintului progre-

sui gindirii pedagogice? in ce directii

anume?

b) Ce mat.::!riale tiparite in tara dv. po t

constitui 0 sursa de informare pentru

c o m p a r a t i ~ t i i din alte tori ale lumii?

c) In ce stadiu de dezvoltare apreciati co

se afla pedagogia comparata?

5



Prof. dr. docent STANCIU STOIAN

1. Soeotim pedagogia eomparata ca fiind di,sciplina $tiintifica a carei sarcir..a este de a studia, constatativ $i prospectiv, asemanarile $i deosebirile ce po t surprinde insistemele de invatamint, pentru a retine di n el e ceea ce Ieeste comun $i ceea ce nu, eu scopul - marturisit sau nu -de a ajunge la modele optimizatoare, in spirit ci t mai realist posibil, pentru progresul general al invatil.mintulul $1

apropierea, prin invatamint, a popoarelor. Finalitatea studiilo r pedagogice comparative se realizeaza, credem

noi,pe

linia unei duble integrari: a) in structuri specifiee, regionale, care ,beneficiaza de experienta universala; b) intr-unfel de realitate educationala universalil., care se constituietreptat printr-o eontributie teoretica!;Oi practiea din toate tarile.

Concepem pedagogia comparata ea 0 eonlucrare prospeetiva, fara "centrisme" !;Oi "dominante", popoarele mici ea $icele mari fiind chemate deopotriva sa-!;Oi aduca ac i aportullor. Soeotim pedagogia comparata ca 0 disciplina , cu caraeter eminamente coneret, menirea ei fiind sa se m i ~ t e incadrul unei logici a faplelor, nu a abstraetiilor (domeniurezervat pedagogiei generale !;Oi filozofiei edueatiei).

2. Materiale mai imporlante din Romania ce po t constituisursa de informar e penlru c o m p a r a t i ~ t i i din aIte tari sint

urmatoarele :

(a) Documentele de par id, privind educatia i?i invlHamintul,

(b) Reforma invil.til.mintului: legea din 1948 (cu modifieariledin 1966 $i 1967) $i legea d,in 1968,

(c) Planurile $i programele de invatamint,

(d) "Revista de Pedagogie", "Revista invatamintului superior" ("Forum"), "Gazeta invatamintului", "Colocvii",revista "Korunk" (in limba m a g h i a r ~ i ) , In "Revista de pedagogie" SMa publicat ani de-a rindul 0 rubrica intitulata "De

peste hotare", ia r aeum rubrica "Pedagogie comparata",

6

(e) Din 1961, la Universitatea din Bueure$li Sullsl' III II 11 111

a predat un "Curs de pedagogie eomparata" (CUTS 1111111

plieat pentru uzul studentilor). Aeum am sub tip a r, I I I\d ltura didaetiea $i pedagogiea, luerarea Metodologla ' 0 111/ 111rativd In edueatie $i invdtdmint (pedagogie compara/o) .

Mentionam ea in "Revista de Pedagogie" au ap l1 T1iI II

ultimii ani 0 serie de studii $i articole semnate d /)11101

ea: Antohi losif, Barsaneseu Stefan, Burloiu Petre, Barbu I('sr llDidina, Cernichevici Silvia, Ghiviriga Mihai, Grigoriu H (' I

nad, Herseni Traian, Ilieseu V., Muster D., Pop Traian, !til

dulian Virgil, Stanciu Stoian, Vaideanu George $.a. As In -

ne a studii au aparut sporadic, $i in aIte reviste.

3. A$a cum aratam $i in luerarea noastra "Metoda om -parativa in edueatie $i invatamint", pedagogia eompar (l t,a trecut pina aeum aproximativ prin trei stadii sueeesiv( ':(a) stadiul deseriptiv-aplieativ; (b) stadiul explieativ, e ll pronuntate tendinte spre universalism; (c) stadiul de d iuUlr ipentru eonstituirea pedagogiei eomparate ea disciplina COll

turata, autonoma. In primele doua etape se poate afirma

a existat 0 evidenta tendintll. europoeentrista. Ea mai p rsista in oareeare masura $i aeum, In faza a treia, Be coin care ne gll.sim, pedagogia eomparata va i e ~ i (trebuie sl1

iasa) din aeeasta optieil.. Speram ea UNESCO ($i B.LE.), II

sprijintil nostru al tuturor, va izbuti sa realizeze aeest !ueTU .

M. SOKOLOVA

(Institutul Pedagogic "V, I. Lenin"

Laboratorul de pedagogie comparato, M o s c ~ v a ) .

1) Pedagogia comparata este 0 ramura autonoma a ~ t i i n -telor pedagogice. Specificul pedagogiei comparate consUi in

faptul ca ea studiaza problemele teoriei praeticii eduea

tiei invatamintului in etapa actuala, in legatura lo r ell

eonditiile istorice, economice social-politiee concrete

7



caraderistfce imui grup de tiiri cu aceea!iil ol'inc1uire sodaieconomica. Pedagogia comparata nu stabile!iite noi legitati'ale procesului educativ !iii ale invatamintului (cu aceasta seocupa pedagogia generala), ci, folosind intreaga experienta1,>tiintifica acumulata de 1,>tiintele pedagogice, studiaza problemel:e, legitati!e 1,>i tendintele cele ma i importante ale dezvoltarii invatamintului in lumea conteinporana.

Pedagogia comparata studiaza trasaturile generale 1,>i par

ticulare ale dezvoltarii teoriilor pedagogice 1,>i a practiciiil1vatamintului 1,>i educatiei in lumea contemporana dezvaluind esenta lor economica, social-politica, filozofica, precum1,>i particularitati!e lo r nationale.

Stabilind tendintele dezvolUirii ulterioare a sistemelor deinstructie publica, pedagogia comparata iaciliteaza prognoza .1,>i construirea modelelor corespunzatoare unor structuri :;;co-lare optime.

Pedagogia compafata are 0 problematica sarcini specifice, ocupind un loc distinct in sistemul general al :;;tiintelor pedagogice. In a c e l a ~ i timp trebuie sa se faca 0 delimitare neta intre notiunile: metoda comparativa ' de cercetare:;;i pedagogia comparata . .

Pedagogia gener-ala, istoria pedagogiei 1,>i alte :;;tiinte pe dagogice se folosesc de metoda comparativa de cercetare,dar 0 aplica in mod limitat, pentru ' rezolvarea unor anumiteprobleme. Particularitatea proagogiei comparate consta infaptul ca metoda comparativa consfituie metoda ei de bazain cercetarE'; obiectul pedagogiei comparate este studiereacomparata a trasaturilor generale :;;i distinctive ale sistemului de invatamint, a l e g i t i i . ~ i 1 o r !iii tendintelor dezvc,ltarii teoriei practicii educatiei invatamintului in lumea contemporana.

Pedagogia comparata i m b o g a t ~ t e teoria istoria pedagogiei cu date referitoare la factorii care influenteaza for

marea ' sistemelor" de inviitiimint de peste hotare, generalizeaza experienta pedagogica de peste hotare, selectioneaza:;;i analizeaza fenomenele pedagogice inaintate :;;i in felulacesta contribuie la 0 analiza mai adinca a teoriei :;;i practicii invatamintului :;;i educatiei in propria tara, 1a 0 rezolyare ma i justa a prob1eme1or care stau in fata :;;colii.

Pedagogia comparata se bazeaza in cercetari1e sale pe

experienta :;;i pe imensul material faptic :;;i teoretic acumula t de istoria pedagogiei.

In ace1a:;;i timp pedagogia c o ~ a r a t a cerceteaza prohlemele pedagogiei contemporane care · formeaza obiectul destudiu al pedagogiei generale. Pedagogia genera1a subordoneaza insa anumite informatii despre prob1eme1e invatamin-

8

r tului :;;i eclucatiei de peste hotare, iogicii obiectuiui sau: eiEau un caracter auxiliar nu formeaza 0 ramura independenta de cercetare.

Pedagogia generala s t a b i l e ~ t e :;;i formuleaza problemelEpedagogice de la care trebuie sa se porneasca in procesulcercetarilor. Pedagogia comparata Ie analizeaza cu ajutoruJmetodei istorice-comparative al diferitelor procedee decomparatie :;;i, prin urmare reprezinta unul di n aspectele

pedagogiei generale.In generalizarea fenomenelor pedagogice :n dezvalui

rea legitatilor :;;i t e n d i n t e ~ ')r dezvoltarii ~ c o l i i :;;i a pedagogiei, in descrierea analiza proceselor generale care au locin dezvoltarea teoriilor pedagogice moderne :;;i in sistemelede invatamint ale unor grupuri de tari, vedem specificu1pedagogiei comparate r;;i deosebirea ei de alte ramuri ale

:;;tiintelor pedagogice.Sarcinae fundamentale al e pedagogiei comparate in tarile

socialiste, dupa parerea noastra, sint:- studierea factorilor care influenteaza teoria practica

educatiei :;;i invatamintului in lumea contemporana, precum:;;i analiza comparativa a rezultatelor influentei lor asupra

:;;colii /;Ii pedagogiei in tarile cu acela:;;i sistem social-economic;

- dezvaluirea problemelor :;;i tendintelor celor mai actuale :;;i generale privitoare la dezvoltarea invatamintului inlumea intreaga r;;i in grupuri de tari socialiste, capitaliste :;;i

tari in curs de dezvoltare;- studierea generalizarea experientei pedagogice pozi

tive de peste hotare ~ i , in primul rind, a experientei tarilorsocialiste;

- critica ideologiei burgheze in domeniul educatiei r;;i

a instruirii tinerelor generatii, precum /;Ii a pozitiilor reactionare ale pedagogiei comparate burgheze.

Obiectul analizei comparative po t fi, dupa parerea noastra, nu numai sistemele de invatamint problemele pedagogice, ci /;Ii conceptiile filozofice :;;i scopuri1e educatiei, teoriile pedagogice, legitati!e r;;i tendinte1e dezvoltarii celor maiimportante fenomene pedagogice.

Printre prob1eme1e ce1e ma i actuale care urmeaza a fisupuse unei cercetari comparative-pedagog ce se pot numi:definirea continutului invatamintului in toate etapele deinstruire; durata invatamintului obligatoriu; diferentiereaciclului superior a1 r;;colii de cu1tura generala; selectionarea:;;i instruirea copiilor capabili r;;i dotati; sistemu1 orientariiprofesionale in cadrul ~ c o l i i de cultura generala; Cl(plicareamijloacelor tehnice de in'/atamint; sistemul e d u c a ~ i e i morale

9



poiitice a tinerei gcn s isk mul d ' pn ·I':tli r · a pr ofesorilor etc.

2) Pedagogia comparata face pa rt din ra m ul'ilc tin ere,relativ putin cercetate, ale ~ t i i n t l o r pedagogice.

_ < ? e r c e t a r ~ e A compara!ive-pedagogice profunde cer 0 pregailre larga 111 domemul pedagogiei generale istoriei filo-zofiei, sociologiei, economiei filologiei. ' ,

C ~ r c e t a t ~ r i i i n t i m p ~ n a m a ~ i greutati din cauza lipsei uneitermmologll pedagoglce umtare, a unoI' indici statisticiunitari, a unoI' criterii de comparatie ferm stati1ite ~ t i i n tific fundamentate.

In l e g . a t u ~ a cu aceasta, 0 sarcina importanta este studierea cor;tmua a problemelor teoriei .pedagogiei comparateperfectlOnarea metodelor de cercetare.

Prof. dr. OSKAR ANWEILER

Institutul Pedagogic,Universitatea din Ruhr-Bochum, R. F. a Germaniei

. 1. I n ~ r - o lu me. care e , : o ~ u e a z a pe plan economic :;;i tehnicdn:. ce m ~ a 1 mult m care apare 0 civilizatie univers ~ ~ a , . t ~ e b U l e sa se realizeze :;;i 0 intensificare a schimbului:;;tnnt:fIc. Iz: domeniul pedagogiei, :;;tiinta educatiei compa:ate . m d e p l m e ~ t e functia importantii de a inlocui aetualam c h 1 ~ t a r e a ~ 1 s t e ~ e l o r de educatie nationala eu 0 eomuni

care mternatlOnala! pentru a da posibilitate invatamintuluide toa!e. grac:ele dm tara proprie sa participe la progreselea.ltor tan: Pnn cercetarea sistematica a conditiilor, masurilor

sc<?punlor pr<?puse de sistemele de educatie, se po t indica$1 ehiar pronosilca anumite tendinte generale de dezvoltarecare nu depind in primul rind de situatiile politice din~ o m e n t u l respectiv. In legatura eu aeeasta, se pot citadmtre problemele actuale unele de insemnatate deosebitii:

! l e ~ e r : . e u ~ i u n i l ~ ~ e m o c r a t i z a r i i societatii asupra strueturn mvaiammtulUl, m special asupra treptei secundareasupra sectorului universitar;

10 .

b) n i di nl r . ri nt econom i e r Icr iloar hIinst ructiunc $i n CGsol'ul soc ia l, prccum in lcrcsul individual pentru 0 cultura alcasa ;

c) Modifid iri in continulurile inslr uctiei ~ c o l pe dife-

rite trepte ;d) Dezvoltarea educat iei pr e$colare sub semnul capacitatii

mai timpurii de a invata a copiilor;e) Dezvoltarea diferentierea pe plan national a invata

mintului pentru adulti.

Toate aceste probleme multe altele tratate comparativ,utilizindu-se diverse metode :;;tiintifice, indruma spre 0 clasificare teoretica spre reforme practice, care respectindparticularitati!e posibilitatile nationale, tin seama de legatura universala a problemelo r moderne de educatie pecare am mentionat-o la inceput :;;i elaboreaza solutiile cele

mai progresist e.

2. Citez aici numai cele mai importante reviste pentru

ca productia de carti este foarte mare:Internationale Zeitschrift f i l r Erziehungswissenschaft (in

trei limbi - germana, engleza, franceza) - editata de 1nstitutul pedagogic U.N.E.S.C.O. din Hamburg, Editura Nijhoff,

Haga (Olanda).Bildung und Erziehung - revistii care apare din doua in

doua luni, Editura pedagogica Schwann, Dusseldorf, infiintata de Franz Hilker, editata de Oskar Anweiler

Zeitschrift f i lr Piidagogik - revista care apare din douain dClUa luni, Editura Julius Beltz, Veinheim, editata deAndreas Flitner $.a.

Die Deutsche Schule - revista lunara, Editura SchroedelHanovra, editata de Alfred Blumenthal :;;.a.

3. $tiinta educatiei eomparate cunoa:;;te cea mai mare dezvoltare in S.U.A. :;;i in Republica Federala a Germaniei. InR.F.G. aeeasta disciplina se preda :;;i se cerceteaza in mo d

sistematic in mai multe universitati :;;i institute pedagogicede invatamint superior. Cercetarea pedagogica comparata afost adoptata insa in special in eadrul institutelor din afarauniversitatilor: la 1nstitutul German pentru eercetarea pe dagogica internationala din Frankfurt-pe-Main la 1nstitutul pentru cercetarea instructiei din cadrul societatH Ma xPlanck din Berlin (Vest).

Prin urmare conditiile organizatorice nu sint favorabile .F i r e ~ t e situatia ,pedagogiei comparate se afla din punet devedere metodologic intr-un stadiu de tranzitie. Cercetareaanterioara, eu orientare istorica :;;i umanista, este daca nu

11



inlocuita, in orice caz complelata rapid cu metodele mo derne de cantificare.

Chiar daca pina in prezent l i p s e ~ t e 0 teorie inchegata a~ t i i n t e i pedagogice comparative se afirma diierite curenteparalele, se poate vorbi t o t u ~ i in general de 0 dezvoltatac o n ~ t i i n t a metodologica. In anii urmatori putem conta pelucrari elaborate pe aeeasta baza, care vor avea probabil

un nivel~ t i i n t i f i c

eu adevarat ridicat.

Dr. KOBAYASKI (Japonia)

Institutul UNESCO pentru educa\ie

\

1. A trecut vremea dnd pedagogii e o m p a r a t i ~ t i erau mlJloci or i pentru "sehimburi cultural-educative". Informaiiil€pedagogilor noncomparati:;;ti asupra .pedagogiei straine sintmult mai complexe in zilele noastre dedt in trecut. Pentrua aduce 0 eontributie reala la practica dezvoltarea educaiiei, pedagogii c o m p a r a t i ~ t i trebuie sa foloseasca ei in:;;i:;;io metodologie ma i complexa in cadrul studiilor pe care Ieintreprind. Numai astfel acestea VOl' fi utile.

Este greu de prevazut orientare a viitoare a pedagogiei

comparate, da r contributia ei la practica evolutia pedagogiei poate actiona in urmatoarele doua feluri:

a) pedagogia comparata da educatorilor ,, 0 perspectiviluniversala asupra educatiei", prin studii ce folosesc abordariumanist istorice;

b) pedagogia comparata examineaza comparativ sau de lao tara la alta diverse concepte, ipoteze, propuneri pe linieeducativa, deduse din cazuri nationale, folosind informatiidin variate domenii ale :;;tiintelor sociale.

2. U.N.E.S.C.O. dispune de servicii de informatii pentru

probleme de pedagogie comparatil la sediul sau central di n

Paris, prin organizatiile internationale ofidale cum sint:

Biroul international al educatiei, Institutul international

12

l

• . -

pentru planificarea invatamintului $i Institutul U.N.E.S.C.O.pentru educatie, precum prin comisii nationale ale statelo r membre ale U.N.E.S.C.O.

3. S- a raspuns la punctul 1.

Prof. dr. WALTER SCHULTZE

Institutul German de cercetari pedagogice internationale (R.D.G.)

1. Procesele pedagogice se d e s f a ~ a a r a in prezent pe baza cer

cetarilor pedagogice, care nu mai au loc izolat in mod independent in cadrul fiecarei natiuni in parte, ci intr-o larga coo

perare internationala sau pe baza unor informari reciproce (vezimarile sisteme de doeumentare).

Ca urmare, in practica ~ c o l a r a in dezvoltarea sistemelorscolare nu mai au loc dezvoltari care sa nu fie urmate imedial

de c u n o a ~ t e r e a lor reciproca. ~ t i i n t a pedagogica comparatli are

pe de 0 parte in aceasta privinta datoria de a elabora sarcinilecomune pa de alta parte de a stabili care fenomene de dez

voltare sau forme modificate ale sarcinilor generale po t fi atri

buite situatiei pedagogice speciale din fiecare tara sau grupa detari in parte. Prin aceasta, ~ t i i n t a pedagogica comparata a deve

ni t 0 ~ t i i n t a care da celui ce se ocupa de politica ~ c o l a r a , un aju

tor pretios in luarea hotaririlor.2. Cu p o ~ t a specialli va trimit 0 bibliografie, in care am subli

niat publicatiile importante pentru dv*.3. Prin metode. indeosebi statistice (de exemplu, analizele tari

lor din O.E.C.D.), prin compararea dezvoltarii programelor di dactice ~ c o l a r e in diferite tari etc., pedagogia comparatli esteastazi in masura sa i n f a t i ~ e z e dezvoltarea invatlimintului din fiecare tara in comparatie ell aIte tari sau grupe de tari. Pentru

aeeasta , nu s-a oprit doar la metodele istorico-filozofice, cis-a folosit eu succes de metodele ~ t i i n t e l o r sociale. Ca exemplu

in aeest sens poate servi compararea rezultatelor facute de Aso-

• ee l ce doresc sll consulte aceastll utilll b!bliografie, 0 po t glls!la Bibl10teca documentarll a E.D .P.

13



ciatia internationalli pentru evaluarea realizarilor educationalepedagogice) pe plan international. Cercetarea matematidi comparativli, efectuatli in 12 tliri, nu a da t numai llimuriri pretioase cu

privire Ia situatia invlitlimintului matematic, ci, mai mult, a facutposibile verificliri generale in leglitura cu dependenta performantelor ~ c o l a r e fata de cei mai diferiti factori, dependentarespeetivli Hind ealculata eu ajutorul metodelor psihologieostatistiee.

Chiar dadi pedagogia comparatlii ~ i

va plistra un loc specialea disciplina partiala a pedagogiei, t o t u ~ i astlizi se eonstata 0

dezvoltare generaHi, astfel eli rar se mai realizeaza planuri de

eercetare mai mari fara a se recurge la eercetari paralele sau laaspeete paralele din alte tari. Astfel, eercetarea pedagogidi poateavea preteptii de valabilitate, numai daeli este totodata 0

cereetare pedagogidi internationalli.

Prof. dr. docent DIMITRIE TODORAN

1. Fara a intra in discutii terminologice, pentru noi este

evident ca, daca privim educatia ca fenomen social, ca 0

forma distincta a c o n ~ t i i n t e i sociale determinat a determinabila prin evolutia culturala a unei natiuni, nu putem utiliza termenul de "educatie comparata", ci numai cel de

pedagogie comparaUi; noua disciplina pedagogica, accen

tuata in ultimele decenii prin interesante cercetari, se caracterizeaza prin metoda principala de descoperire formular('a adevarurilor pedagogice care este cea comparativa.

Confuzia lermenilor deriva din imprejurarea ca in limbajuJpedagogiei i1nglo-saxone "education" este sinonim cu "pe

dagogie".

De asemenea, se pare a fi demn de mentionat ca azi seintimpla cu pedagogia comparata ceea ce s- a intimplat las f i r ~ i t u l secolului trecut inceputul secolului nostru cupedagogia experimentala. Utilizarea experimentului in cerce

tarea fenomenelor pedagogice a definit 0 intreaga directie!?i a protilat 0 adevarata disciplina pedagogica noua.

14

"

Pedagogia experimentala studiaza un cimp de fapte datesau experimental create, domeniul sau fiind astfel definitde natura insa!?i a metodei experimentale.

Spre deosebire insa de pedagogia experimental a, und eavem posibilitatea de a crea, varia condWona unele feno

mene pedagogice in vederea unei cercetari mai aprofundate,in materie de pedagogie comparata nu avem posibilitatea

de a crea asemenea fenomene, d numai de a compara fe

nomenele date.Orice adevar pedagogic are, ca in orice !?tiinta, 0 utili at e

practica un a teoretica.

Implicatiile practice ale adevarurilor descoperite prin compararea diverselor conceptii, continuturi educationale, sis

teme metodologice sau, in genere, sistemele educationaleale diferitelor tari prezinta 0 valoare deosebita prin aceeaca fundamenteaza formele inaintate ale practicii educatio

nale prin compararea situatiei dintr-un anumit loc !?i timp,cu stadiul general aUns pe plan national sau mondial depractica invatamintului (intelegind prin "practica" !oate f o ~ -mele de organizare efectiva ale procesului educatlOnal alltin !?coala ci t !?i prin C.M.M.J.

Gindirea p e d a g o g i c ~ prime!?te pe aceasta cale impulsuri,continuturi !?i determinari noi prin stabilirea a ceea ce re

prezinta, pe de 0 parte comunitatea spirituala !?i culturalaa intregii umanitati !?i stabilirea nivelului atins din aces!unghi de vedere de progresul spiritual al omului. ia r pe d€alta parte diferentiaza note1e specifice ale fiecarl!i popor, a ~ € fiecarei natiuni !?i stadiul ei distinct de evolutle culturala.

Fara indoia1a ca dimensiunile istoric-longitudinala !?i pre

:zer,t-orizontala au 0 importanta esentiala in cercetarea com

parativa a fenomenelor pedagogice (aici . r e n o m e n ~ l pe.d<:;-gogic este considerat in toata complexltatea lUI,. adlca:obiectiv-ideal pedagogic, continut, tehnica !?i tehnologle edu:

cationala, nivelul de pregatire a e1evul,-:i ~ i . p r ? f e s . o r u ~ U 1 !?i formele educationale mai mult sau mal putm mstItutlOnalizate).

Fiecare din aceste aspecte ale fenomenului education?lpoate constitui, in parte, obiect de studiu pentru pedagogla

comparata.

Din sinteza datelor privind aceste e1emente se pot determina sisteme, stiluri !?i forme istorice de educatie, se pot sta

bili elementele autohtone !?i universale din continutul educatiei se pot fixa nivele1e atinse de conceptiiIe !?i. ideilepedagogice - lntr-un cuvint n i v e 1 e l ~ gindirii pedagoglce -din viata educationa1a a unei natiulll.

15



Evident d i din aceasta pe rspeclivi'l, utilitatea teoreticli

a pedagogiei eomparate se va accentua datorita imprejurariica studiile cercetlirile comparative vo r largi din ce in eemai mult sfera c u n o a ~ t e r i i pedagogice, care in genere a fosteonturata aproape exclusiv pe coordonatele culturii europene, - contribuind prin aceasta la 0 mai euprinzatoarelntelegere a educatiei culturii altor continente.

Nu rna po t opri insa sli subliniez ca rezultatele cercetli

rilor de pedagogie comparatli sint in functie directa de eli-". teriile utilizate in tehnica comparatiei.

. ' Aici intervin farli indoiala cele mai mari dificultati, aicise deseneazB opozitiile chiar conflictele ideologice, pentruea , in cele din urma, procesul educational este definit prinvalorile supreme umane pe care t!!1de sa Ie realizeze inom cu sC0pul de a-I elibera de toate servitutile de a-Ipermite 0 dezvoltare libera responsabila in limitele conturate de evolutia obiechva a" con$tiintei sociale.

"2. Orice material tiparit indeosebi materialele privind

starea actuala a educatiei infr-o tara data, cum ar fi pla-• nurile programele de invatamint, reteaua invatamintului,

pregiHirea perfectionarea corpului didactic, eontinutul in vatamintul\li ma i ales, po t trebuie sa constituie 0 sursaimportanta 'de informare pentru c o m p a r a t i ~ t i i din aIte tari.

3. Pedagogia comparata ar e a-$i stabili atit domeniul citprincipiile metodice inca insuficient definite.De pe acum insa se pare ca ea se dezvolta paralel eu

largirea sferei de eunoa$tere reciproca dintre popoare, cuamplificarea din ce in ee mai pronuntata a institutiilor cucaracter international $i. in genere, cu tendinta de a organiza $i planifica dezvoltarea viitoare a societa til.

l .-

r ;..:. '

.... -.

I

j

Luerarea SCHITA A UNEI LUCRARI ASUPRA EDUCATIEI COMPA

RATE, de Marc-Antoine Jullien, de Paris aparuta in

1817, fiind unanim apreciata ca luerare fundamen

tala a domeniului, prima de aeest gen aparuta Tnlume, a fost reprodusa in facsimil integral, inclusiv

foaia de titlu originala, de catre Biroul international

de Educatie, Geneva, 1962.

Credem co e util s-o punem la dispozitia cititoru

lui nostru, in versiune romoneasca.

2 - Caiete de pedagogie moderna nr . 2. 17



F J ~ Q. 'YU¥'P l t ~ V iSCHITA

PUNCTE DE VEDERE PRELlMINARE ALE UNEI LUCRARI

ASUPRA EDUCATIEI COMPARATE

Intreprinsa mai intH pentru cele douazeci .;;i doua de

cantoane ale Elvetiei, pentru citeva parti ale Germaniei

Italiei, care trebuie sa cuprinda in mo d succesiv, dupa

a c e l a ~ i plan, to ate statele Europei,

:;;1 SERII DE PROBLEME ASUPRA EDUCATIEl

Destinate sa furnizeze materiale pentru Tabele compara-tive de observatii, destinate oamenilor care, voind sa-:;;i d n

seama de sHuatia actuala a educatiei a instructiunl

publice in diferite tari ale Europei, vo r fi d i s p u ~ i sa con tI'

buie la munca de ansamblu al carui plan scop se )i Jl II II"aici ;

DE CATRE M. M. A. JULLIEN DE PAR] "

Cavaler al ordinului regal al Legiunii de onoa n ', 111"1,,11111

al Societatii filotehnice din Paris, al Societatii ,Wl ld ,'"d , ', Ii,·~ ; i t i i n t e , al Academiei Virgiliene din Mantua (' \'1". ; Wil l i II I"Eseului asupra intrebuintiirii timpului" II I 11111 I IIPII'1I

iucrari asupra educatiei asupra metodci II I 1, ,; 1,11, ", , 1

2* 19



la

LA PARIS,

L. CoLas, tipograf-librar a1 Societatii pentru Educatia

e1ementara, str. Petit-Bourbon Saint-Su1pice,

nr . 14;DeLaunay, librar, 1a Pa1ais-Roya1, Ga1erie de bois,

nr . "243;J. J. Paschoud, librar, str. Mazarin, nr. 22 I,>i 1a Ge-

neva;Bossange et Masson, librari, str. Toumon nr . 6 1a

Londra, Great Marlborough-street, nr. 14;

Firmin D i d o ~ , tipograf-librar, str. Jacob, nr. 24;

Brunot-Labbe, librar, Quai des Augustins, nr . 33.

1817

"Educatia ne vine de la natura, sau de la

oameni, sau de ro lucruri. Dezvoltarea interna afacultatilor noastre a organelor nO(]stre esteeducatia naturii; ,ntrebuintarea pe care sintem in -

vatatisa

0 dam acestei dezvoltari este educatiaoamenilor; ceea ce obtinem prin propria nO(]stra experienta asupra obiectelor care ne afecteaza

este educatia lucrurilor".

J. J: Rousseau, Emil, Cartea I

"Numai prin copii se pot regenera O(]menii.Educatia ne furnizeaza mijloacele pentru aceasta;

indrumarile copilariei devin, in miini dibace, fri-

nele conducerii".

Aceasta Schita a fost inserata in Journal del'Education, tiparit sub auspiciile Societa\ii stabilita

la Paris pentru imbunatatirea invatamintului ele-

mentar (caietele din luna decembrie 1816 din

lunile urmatoare), pentru care se subscrie la L. Co-

las, la Paris; la J. J. Paschoud, 10 Geneva.

Aviz important. - Persoanele preocupate de

cercetari asupra educatiei sint invitate sa faca saparvino, 10 una din cele doua adrese de mai sus,porto·franco, autorului acestei Schite, raspunsuricorespunzatoare numerelor din Seriile de probleme

propuse, fie pentru cele douazeci doua cantoane

din Elveiia, fie pentru diferitele state din Europa.Autorul prezentei lucrari asupra educatiei

comparate, folosind informatiile care :i vor fi fur-

nizate, se va grabi daca va obtine autorizatia ne-

cesaro so dea numele corespondentilor care vor

binevoi sa contribuie la aceasta intreprindere.

21



SCHITA

PUNCTE DE VEDERE PRELIMINARE

ALE UNEI LUCRARI

ASUPRA EDUCATI'EI COMPARATE

IN DIFERITE STATE ALE EUROPEI

Fiecare om cu bun simt care observa starea moraUi adiferitelor regiuni din Europa, recunoa;;te cu durere d i educatia data asiazi, fie in particular in famili ;:; fie in ;;colilepublice, este dc cele mai muIte ori incompleta, defectuoasa,fara legatura ;;i fara continuitate in diversele grade pe caretrebuie sa Ie parcurga, fara armonie cu ea insa;;i in dife-ritele sfere, fizicd, morald ;;i intelectuaJd, in care elevii artrebui sa fie dirijati in acela;;i spirit ;;i catre acela$i scop;

in sfir;;it, fara legaturil. nici cu nevoile reale ale copiilor ;;iale tinerilor, nici cu destinatia lor societate, nici cu nevoile publice ale natiunilor $i ale guvernelor.

Toate plingerile, din nenorocir e prea intemeiate, pe carescriitorii, dintr-o ratiune superioara, de la Montaigne $i Ba-con pina la Rollin, Franklin ;;i Basedow, n-au inceta t sa Ieprezinte asupra viciilor esentiale ale sistemelor $i metodelor

de educatie ;;i instructiune practicat e pina a tunci, ar I i deajuns pentru a forma subiectul unei lucra ri interesante ;;iinstructive. Nu ar fi de loc 0 simpla compila tie sterila ;;ifara scop, ci 0 culegere sistematica de observatii ;;i expe-riente asupra unei materii care intereseaza pe toti oam cnii.Este mereu folositor sa semnalil.m obstacolele ca re se opun

fericirii indivizilor $i prosperiti:itii statelor. Dar, 0 )u crarccare ar oferi rezultate de utili ate mai imediata ;;i mai im-portantil., ar fi tabloul comparat al principalelor institutii deeducatie care exista astazi in diferitele tari ale Europei, alediferitelor mod uri in care educatia $i instructiunea publicasint organizate acolo, ale obiectelor pe care Ie imbrati;;eazacursul complet al studiilor, in fiecare dintre gradele succe

sive de I;coli elementare I;i comune, secundare I;i cIasice,superioare tji tjt11ntiilce, $i in sfir$it speciale; apoi, metodele

dup/i care se formeazil. $i se instruie;;te tineretul, imbunata

tirile care s-au incercat a se introduce acolo, incetul cu in

cetul, succesul mai mare sau mai mic ce s-a obtinut.

23



19noranta, uitarea sau indHcarea tuturor indatoririlo£, slabirea destramarea tuturor legaturilor religioase, morale !'ii

sociale, extrema coruptie, degradarea spiritelor a inimilor,au produs revol1atiile razboaiele, aUt de crud prelungite,

ale caror rezultate infioratoare au devastat in mod succesiv

to ate regiunile Europei.Extirpind coruptia de la radacina, readucind pe om la un

fel de puritate primitiva, prin influenta unei educatii apropiata mai mult nahmi sale, capabilli sa procure fiecaruiindivid sentimentul profund cuno!'itinta practica de ceeace, in sfera sa de activitate, e1 trebuie sa $tie, sa voiasca

sa JacCl; in sfir$it, regenerind incetul cu incetul societatileomene$ti, fara tu1burari fara comotli violente, printr-o malbuna indrumare data copilariei, putem avea satisfactia de apune capat nenorocirii indivizilor a popoare1or.

Prin reintoarcerea lil religie lil. moraUi, intelese in age-varatul lor sens·, aplicate la caUl.uzirea vietii; printr-o reforma intelept combinata introdusa in educatia publica,flira de care reforma moravuri1or acea a caracteru1ui individu.al Wational ar fi imposiblle, se pot da puteri noi oa

mendor, poate exercita 0 reactie sanatoasa a generatieicare se ridica asupra generatiei care exista, se pot, in s f i r ~ i t , preveni noi tulburari calamWl.ti care renasc tara incetare. Este timpul sa se dea prosperWitli natiunilor politiciibazele largi, solide necesare ale religiei moralei.

Aceasta inalta consideratie pare sa fi inspirat actul solemna1 Sfiniei Alian/e, a1 carei scop trebule sa fie de a intari ordinea publica aUt de mult timp zdruncinata, de a a ~ e z a intr-un fel oarecare institutlile sociale sub protectia $i garantia principiilor religioase; ea trebuie sa fixeze at entia prie

tenilor umanitlitii a monarhilor genero$i $i 1uminati, caren-au p u ~ u t sa priveasdi, far a durere, toate urgiile raspindite

asupra Europei, ca tot atitea pedepse ordonate de providentadivina, care au recunoscut ca mijloace1e politice obi$nuitesint insuficiente pentru a combate aceste calamiUiti, pentrua opri d i s t r u g e r i l ~ lor, pentru a inchide ranile profunde facute moralei pub ice civilizatiei.

Pentru aceste motive, guvernele sint prin esenta interesate ca edueatia, p e r f e c t i o n i n d u - ~ i metodele, sa se ocupe diI\vreme de copii pentru a-I dirija bine, sa se ocupe cu succesde dezvoltarea tuturor faculUitilor lor, sa patrunda in sufletu l lor, sa-i faca sa dobindeasca pe,ntru bunastarea lor perso-

* Nu trebuie sA seaplim di n vedere faptul eli luerarea a aplirutIn 1817 (nota trad.).

24

r,ala m profitul patriei lor, maxim-ul de forte fizice morale intelectu'ale, de care natura i-a facut capabili. '

Reforma imbunatatirea educatiei, adevarata baza a edificiului social, prima sursa de obiceiuri opinii care exerciU!iasupra vietii intregi 0 puternica influenta constituie in Europa 0 nevoie i n d e o b ~ t e resimtita, ca prin instinct. Este yorbade a indica mijloacele de a satisface aceasta nevoie in mo

dul eel mai sigur, cel mai eficace cel mai grabnic.Mai multe guverne au trimis oameni luminati, daruiti edu

catiei sa viziteze cele doua institute celebre ale lui Pestalozzi Fellenberg: ace$tia ~ i - a u exprimat dorinta de a facestatele lor sa se bucure de binefacerea nepretuita a institutelor agricole industriale intemeiate pe acelea$i baze.Scoala Politehnica din Paris, institutie nobila folositoare,pe care imparatii Austriei Rusiei au reprodus-o prin imitare fidela pe malurile indepartate ale Dunarii Nevei merita sa fie socotWi printre cuceririle care onoreaza cei maimult pe invingatori. Metoda noua de invatamint elementar,

adoptata intr-un mare numar de ~ c o l i din Anglia, S-a rasp;ndlt, cu 0 prodigioasa rapiditate, in mai muUe puncte ale con

tinentului. S-au format societati in doua mari capitale, inmulte o r a ~ e pina in sate indepartate, pentru a contribui,prin influenta lor, la propagarea acestei metoGe.

Aceasta. mi$care imprimata spiritului uman, in urma indelungatelor noastre agitatii a razboaielor noastre nationale,aceasta tendinta universal1i catre acela$i scop, regenerareaperfectionarea educatiei pub lice, care caracterizeaza epoeaactuala, nu sint oare un indiciu sigur al nevoii comune resimtite de toate guvernele de toate popoarele, pe care noiam semnGllat-o?

Proiectul unei mari institutli, raportata la acela$i scop,conceputa simplu cu mijloace de executie u ~ o a r e , nu ar

putea decifi

propusa in imprejurari mai favorabile.Ar fi yorba de a organiza, sub auspiciile cu protectiaunuia sau a mai muItor print! suverani, $i prin concursuI societatilor de educatie deja existente, 0 Comisie speciald deeduca/ie, putin numeroasa, compusa din oameni insarcinatisa culeaga, ei i n ~ i ~ i , prin corespondenti asociati, a l e ~ i cugrija, materialele pentru 0 lucrare generala asupra institutii

lor metodelor de educatie instructiune din diferite stateale Europei, alaturate comparate intre ele sub acest raport.

Serii de probleme asupra fiec1irei ramuri de educatie deinstructiune, redactate dinainte, cIasate sub titluri uniforme,ar fi date unor oameni inteligenti activi, cu 0 judecatademna de incredere, cu 0 moralitate cunoscuta, care ar cauta

25



Sblutia in institutiile de educatie particulare $1' hI'. , , " pu Ice, cafear avea m l s 1 U n ~ a ?e a vlzlta $i de a Iace observa+Uunor puncte dlIente. asupra

, A c e ~ t e . r e z u m a t ~ analitice de inIormatii culese in acela itlmp $1 In aceea!ill ordine, asupra situa+iei educa+l'e' , . $st t ' .. bl ' • 1 $1 In-ruc mnn pu Ice In toat e regiunile Europei ar imod succe" , , , procura n

.. SlY, In mar putIn de trei ani, tablouri comparative

ale starn actuale a natiunilor europene, din acest importantpunct de v e g e r ~ . S-a! putea aprecia cu u$urinta care sintacel.ea car,e mamteaza, a c e l ~ a ~ a r e dau inapoi, acelea carer a m l ~ statlOnare;. care este, m hecare tara, partea slaba sausuIennta; care smt. cauzele viciilor interioare ce s-ar fi re

~ a r c a t ; sau, c ~ r e sm t o b ~ t a c o l e l e in calea influentei religiei$1 a !ll.?ral.el $l.a pr,?g:esului s ~ c i a l , $i cum aceste obstacolepo t ,mInnte; , l I ~ SfIr$lt, care sm t ramurile care ofer a imbunata,h,n s?SCeptIblle de a fi transmise dintr-o tara in It~ o d l h , c a n l ~ $.i schimbarile socotite convenabile in f u n ~ t i ~ lmpreJuran $1 de loco

. P:ntru ca $ti,inta educatiei sa se sustina, sa se extinda$1 sa se perfectlOneze, ea a ~ e nevoie, ca $i celelalte ~ t i i n t e , de adera,ea la , a c e a s ~ a _ a ~ a I multor natiuni care s-o cultive.I n t r e c ~ r e ~ deVIne uhla chiar $i celor care ar vedea la in,c ~ ~ u t In e,a un _obstac?l p_entru interesele lor. 0 politica ju .d l c l O a s ~ , hberala, lummata, descopera in dezvoltarea $i inp r o s p e n t a ~ e a celorlaIte natiuni un mijloc de prosperitate pen,tru propna sa tara.

~ c e a s t a intreprindere pedagogica, destinata sa procurem l J l o ~ rapi?e $i. s i g u r ~ de regenerare $i imbunatatire a educatle1 pubhce $1 partIculare in toate conditiile societatii,de a stnnge a : t ~ e l l ~ g a t u r i l e religioase, morale $i sociale,care au fost slablte $1 aproape desfiintate in cea mai mareparte a statelor, ar cere concursul unui anumit numar deo b s ~ r v a t o ~ i atenti,. judicio$i, luminati: ea n-ar putea sa se:ealIzeze m toata mtinderea sa, dedt cu ajutorul $i prin voInta mai multor $eIi de guverne, care ar d$tiga ei in$i$i diniceas!a .avantaje i ~ c a l c u l a b i l e pentru statele lor respective.? •SfIr$lt, •ea a! h totodata fi'lvorabila progreselor moralei$1, Invatammtl!IUl; ea ar deveni 0 sursa abundenta de invatamIllte, 0 ocaZle de experiente $i de observat" t "care ar contribui la realizarea sa . ea ar l ~ e P v ~ n .ru o ~ m e l n l l avantaJ'oasa pe t t·' m mal a es

n r,u ara m care s-ar afIa sediul centralde unde ar porm toate ramificatiile sale.

Indep:ndent de partea teoretica $i rationala ar Ii bine sase f a c ~ m acela$i timp incercari practice $i se aplice observatllle care s-ar fi cules.

26

Un Institul normal de educatie, destinat sa forrneze hu niinstitutori, in care cele rnai bune metode de invatamint cunoscute ar Ii treptat combinate $i aplicate, ar putea Ii in te rneiat din ordinele $i sub auspiciile unui guvern prieten aloamenilor $i al luminU, care ar simti cu ardoare ca propriilesale interese de durata, de putere $i de glorie, $i intereselepopoarelor incredintate grijii lor, sint indivizibile, Mai multe

institutii de acelasi gen, plasate in diferite puncte , departede a se vatama unele pe altele, ar putea sa-si procure ajutoare mutuale, $i ar oferi ):''lncte de comparatie foarte utile,

Pri;aele cheltuieli ale institutului normal si central, carear trebui sa serveasca de mod el tuturor ce lorlalte, ar nece:;ita avansuri putin considerabile, care ar fi usor rambursate,dupa dtiva ani, prin produsul intretinerii elevilor, pe ca rectllitatea institutorilor $i a metodelor i·ar atrage din punctelecele mai indeparti"te. S-ar gasi astfel mijlocul de a veri fica ,prin incercari pozitive $i prin aplicatii practice, obse rv atiileteoretice, experientele $i procedeele culese in ce JelaJte insti ·tute de educatie.

Un Buletin de educa/ie, publicat in institutuJ no stru nor

mal, impartit in atitea serH $i sectii, ci te ramuri particula re$i distincte s-ar fi determinat pentru a fi exarninate in institutiile $i in sistemele de educatie, Si tradus la nevoi e in rn aimulte limbi, ar permite sa se stabileasca 0 cornuni cati e pe ri odica intre toti oamenii instruiti, ocupati cu s tiinta edu ca ti e i,Si ar aduce avantaje imediate pentru perfec tion area metodelor de instructie, a$teptind avantaj ele ulterioar e de mun ca ,de ansamblu, care ar I i condus, in mai putin de tr ei ani, ca trerealizarea sa completa.

Venitul provenit din abonament ele la Bulelinul sa ll Ju r ·

nalul general de educa/ie ar ajunge probabiI, dupa un in terval de doi ani, s ilj acopere toate cheltuielile pe care conducerea $i tiparirea lUi Ie-ar Ii ocazionat. El ar putea chiar saprocure mijloacele pentru acordarea dtorva burse gratuiteelevilor sarad, admi$i in institut.

o corespondenta activa cu capilalele $i celelalteprincipale ale Europei ar face ca institutul normal sa se bucure de toate resursele pe care o.arnenii instruiti, zelosi pentru binele public $i pentru progresele educatiei, ar putea sai Ie procure; institutiile de instructiune publica, raspinditein diferite tari, s-ar ameliora ele insele prin raporturile lorfrecvente cu aceasta institutie, care ( If deveni un fel de intreprindere ale carei prod use ar fi cautate cu ardoare, $i deunde s-ar putea scoate, fie diriginti de clasa, institutori $iprofesori iscusiti, fie carti bune elementare $i clasice, unele

in folosinta profesorilor, altele destinate pentru elevi.

27



Ducem lipsa, mai intii, de institutori penlru tineret carefie p a t r u n ~ i de a c e l e a ~ i principii, animati de a c e l a ~ i ideal,

p r e g ~ t i t i pentm functiile lor atH de delicate atH de importante prin a c e e a ~ i m e t o d ~ , pe care sa poata sa 0 aplic€cu elevii lor. De aici, defectul de ansamblu, contradictiile~ o c a n t e , contrastele revoWHoare !;ii contrasensurile continui,care impresioneaza !;ii i n t r i s t e a z ~ pe observatorli judicio!;ii !;ii

atenti, cind examineaza starea a d u a l ~ a educatiei. Cum oare

ni!;ite oameni astfel crescuti nu arfi

inr ~ z b o i

cu semenii lor,atunci cind nu sint niciodata in, armonie cu ei in!;ii!;ii?! Educatia care ar trebui sa dezvolte germenii virtutilor sociale,ai unirii, ai b u n ~ v o i n t e i mutuale, excitii !;ii d e z v o l t ~ , dinc o n t r ~ , pasiunile d u ~ m a n o a s e !;ii nimicitoare, dorintele nelin i ~ t i t o a r e !;ii furtunoase, nemu}tumirea interioara care inac r e ~ t e buna dispozitie !;ii caraderul, !;ii toate elementele tul

burarilor care pustiesc societatile noastre.Nu numai atH. Noi ducem lipsa de instii.utori buni care

sa !;itie exact ceea ce vor ce trebuie sa f a c ~ , !;ii care sa fiecapabili c o n d u c ~ pe copii dupa acelea!;ii principii; ducemlipsa !;ii de carti elementare scrise in diferitele ramuri ale~ t i i n t e l o r , d u p ~ un a c e l a ~ i plan, care s ~ p o a t ~ conduce copiii

tiner,etul, de la primele elemente p i n ~ la gradele cele maiinaintate ale c u n o ~ t i n t e l o r umane, printr-o progresie pregatita cu dibacie, !;ii prin serH continue de exercitii bine legateintre ele, mereu puse la indemina lor.

Tot succesul educatiei depinde totodata de alegerea persoanelor eli-rora Ie sint incredintati copiii, precum de modul in care elementele ~ t i i n t e l o r (in numarul carora noi cuprindem religia morala, ca ~ t i i n t e fundamentale) Ie sintprezentate in l u c r ~ r i l e clasice sau in lectiile profesorilor

lor.Dadi yom 1ndeplini aceste doua condifij de a avea insti-

tutori buni carli elementare bune, spre a dirija, a forma

instrui pe copli, yom avea solutia problemei unei educatli

reformat e perfectionate, care este obiectul cercetarilornoastre.

Educatia, ca toate celelalte ~ t i i n t e toate artele, se compune dip. fapte observatii. Pare qeci necesar de a forma,pentru aceasta ~ t i i n t a , cum s-a facut pentru celelalte ramuriale c u n o ~ t i n t e l o r noastre, colectii de fapte $i observatli, orinduite in tabele analitice, care sa permita a Ie alatura a Iecompara, pentru a deduce din ele principii sigure, reguli de

m i n a . t e , pentru ca educatia sa d e v i n ~ 0 ~ t i i n t a aproape poz l h v ~ , In loc de a fi abandonata cerceUirilor strimte limitate, capriciilor arbitrariului acelora care 0 dirijeaza, dea fi deturnata de pe drumul dr ept pe care trebuie s ~ - l ur-

28

meze, fie prin prejudecatile unei rutine oarbe, fie prin spiritu l de sistem de inovatie.

Cercetarile asupra anatomiei comparate au facut sa i n a ~ inteze ~ t i i n t a anatomiei. lLa fel, cercetarile asupra pedagogJelcomparate trebuie furnizeze mijloace noi pentru perfec

tionarea ~ t i i n t e i educatiei.

Dar, pentru ca sa se p o a t ~ forma intr-un mod complettabelele comparative de observatii, al caror plan scopIe-am indicat, trebuie sa propunem mai intii chiar modeleleacestor tabele, sau cadrele de indeplinit. Trebuie prezentat

instrumentul apt de a culege observatiile, masura comunacare trebuie sa serveasca a Ie a l ~ t u r a , a Ie compara, a aprecia bine valoarea reala a institutiilor, a dife.ritelor moduri deinvatamint, a sistemelor mai mult sau putin a p r o p ~ a t : fiecareia din sferele educatiei considerata In ansalllblul elin toate detaliile sale de efedele b U l l ! ~ sau vatamatoare

care rezulta din ele.Metodele tabelele analitice folosjte in ~ t i i n t e au 0 per

fecta analogie cu instrumentele intrebuintate in artele meca:nice. Ele au drept scop sa ajute neputinta omeneasca, sa-lfurnizeze puncte de sprijin, sa-i adauge fo.rte auxilia:e laacelea pe care Ie detinem de la n a t u r ~ ; ele tm d egahzeze,ca sa spunem ~ a , inteligentele, sa ridice 0 inteligenta mediocra la nivelul unei inteligente superioare, ca armelenoastre de foe ce egaleaza intr-un fel oarecare fortele fizice

permit omului deUcat slab, sa lupte cu folos contra

unui adversar viguros robust.Un om izolat, in zadar concepe planuri vaste $i utile: cu

ci t deschide 0 cale libera activitatii spiritului sau, cu alit elda perspectiva gindurilor sale; cu atit mai mult simte ci t deinsuficiente disproportionate sint mijloacele sale personalede executie fat a de proiectele sale. EI este cople$it de dublulsentiment al s l ~ b i c i u n i i sale personale al scurtimii vietiisale. Dar, daea reu$e$te sa se uneasca cu alti oameni, saadauge la fortele lor' pe ale sale, el dobinde$te 0 putere ?e

actiune, pentru a spune a$a, nelimitata; el mare$te sfera eXIS-tentei sale, el realizeaza in putini ani, printr-o unire de eforturi individuale, coord onate cu ale sale, $i dirijate catre acela$i scap, lucrari care ar necesita folosirea unei vieti intregi,prelungiUi timp de mai multe secole.

Un proiect, oricit de bun $i uti! ar putea fi, r a m i n ~ .. a ~ e s e a steril in gindirea autorului sau; d ~ , . dadi e s . t ~ s p n J m ~ t adeziunea unuia sau mai multor p n n t ~ putermcl l u m m a t ~ , care I i inlesnesc succesul; dadi este acceptat de un anumltnumar de oameni superiori, inteligenti activi, dotati eu

29



perseverenta vointa, care sc unesc penlru exe col are, eldevine ca un germene fecund car e se dezvoJta ; intreprin

derea cea mai disproportionata pentru fortele unui singur individ este u ~ o r dusa Ia bu n s f i r ~ i t cu concursul mai muItora.

Imi place sa reproduc aici aceasta gindire consolatoare,aceasta nobila speranta a unui scriitor filozofl, al carui geniu

frumos a fost inspirat de un suflet frumos. "Unele adevarurimorale politice (care intereseaza in mod deosebit omeni

rea), strecurindu-se incet printre erori, se vor dezvolta putin

cite putin, vo r ajunge poate intr-o zi la oamenii de frunteai natiunilor, se vo r a;:;eza pe tronuri ;:;i vor face posterita

tea mai fericita." - Depinde de citiva printi cunlemporani

de a grabi aceasta epoca.

Pina sa se poata executa planul general a carui schita amtrasat-o, n-ar trebui sa incercam aplicarea lui, la 0 scara

redusa, intr-un tinut aparte? 0 lucrai'e de acest gen, chiar

inainte de a fi terminata, ar produce efectul salutar de a fixaatentia multor oameni cu juc.ecata asupra chestiunilor

celor mai esentiale relative la educatie la mijloacele de ao perfectiona . Aceasta ar putea indemna unele persoar.e luminate sa urmeze acela;:;i plan in aIte tari; materialele

pentru Iucrarea de ansamblu ar fi astfel pregatite incetul cuincetul $i clasate in or dine, pentru a servi Ia constructia unuifrumos m o n u m ~ n t consacrat ameliorarii conditiei umane.

Elvetia ni s-a parut a fi acel tinut deosebit care reune;:;teeel mai mult toate conditiile de dorit pentru a face acolo cusucces cercetari asupra educatiei comparate.

o mare varietate de ambiante, de limbi, de religii, de or

ganizatii politice de guverne, in cele douazeci ;;i doua de

cantoane ale confederatiei helvetice, permit sa se intilneascaacolo institutii sisteme de educatie variate la infinit, care

reproduc toate formele posibile cunoscute ale educatiei, fieveche sau moderna, compusa dintr-un amalgam de practici

din timpurile trecute de schimbari introduse in zilelenoastre, fie dirijata de laici sau de corporatii religioase, fiein s f i r ~ i t subordonata guvernului sa u independenta in actiune a sa.

Se pot multiplica ;:;i varia observatiile ;;i comparatiile,

dupa diferitele influente de ambiante de localitati.

Aici, cantonul Tessin ofer a in a c e l a ~ i timp cerul frumosal Italiei pe malurile delicioase ale lacului Lugano, sa u tem-

, M. Ie comte de Guibert, in: Essai general de tactique.

30

I

"

peratura glaciala a tinuturilor din nord in vail e slrimte care

se prelunges c pina la picioarele Saint-Golhard-ului ;;i ale

muntilor din vecin iHate, acoperiti de zap ez i ve;;nice . 0 temperatura mai egala mai dulce constituie avantajul feri cital dtorva cantoane alaturate Frantei. Micile cantoan e au,rind pe rind, in sinul muntilor care Ie in conjoara ;;i Ie ap ara ,fie calduri excesive, dnd soarele isi aru nca toate raz ele saleasupra stincilor, fie rigorile un ei ierni lungi, dnd tara este

invaluita in bruma .

Starea sociala, in aceste tinuturi, prezinta tablouri tot atlt

de variate ca natura.

Folosirea celor trei limbi: german a, italiana franceza,

pa r sa indice in mod succesiv colonii ale uneia sau alteia

dintre natiunile carora Ie apartin aceste limbi, ;;i in care se

regasesc uneorj traditiile si obiceiurile in mod diferit modi

ficate.

Religia catolidi ;;i religia reformata, subdivizata ea i n s a ~ i in doua secte, produc alte diferente remarcabile care influenteaza asupra principiilor asupra sistemelor de educatie.

Observatorul studiaza ;;i compara, cu atentie ;;i cu curiozi

tate, toate nuantele posibile ale institutiilor sociale, de lademocratia pura absoluta pina la aristocratia cea mai

complicata. EI cauta sa discearna variatiile pe caTe aceste

organizatii politice diferite au pulut sa Ie determine in

regimul ;:;colilor publice.

Deci, noi ne propunem sa aplidlm, mai intii in Elvetia,documentul nostru tabelele noastre de observatii. Sintem

incurajati sa intreprindem acea sta luer ar e, de rezultatele de

utili at e pe car e trebuie sa Ie procur e pentru onorata natiune

elvetiana, chemata sa dea mai mult dedt un singur fel de

exemple bune Europei, pentru in sa;;i Europa, pentru educatie

pentru umanitate. Noi avem de altfel speranta intemeiata,

~ i , in cUeva cantoane, asigurarea pozitiva ca mai multi 10-cuitori ai Elvetiei, cu totul devotati binelui tarii lor, ocu

pati cu lucrari relative la educatie, ne vor ajuta cu expe

rienta lor, cu capacitatea lor ;:;i c u n o ~ t i n t e l e pe care Ie au

deja sau pe care Ie vo r fi dobindit asupra persoanelor, loca

litatilor institutiilor.

Colaboratorii intreprinderii noastre, al carei plan i l publi

cam, pentru a face apel la toti acei care vo r voi sa colaboreze la ea, vo r avea astfel ocazia avantajul de a exer

dta mai bine, de a dezvolta de a intari cele trei facuW'iti



ale lo r - atentia, comparatia f;;i rationamentul1 aplicate laun obiect determinat, care este de cel mai mare interes pentr u toti oamenii.

Nu numai examenul aprofundat al tuturor partilor pe careIe cuprinde educatia va oferi prilejul de a remarca maimulte lacune f;;i mai multe defecte esentiale in detalii !;'i inansamblu, care vor fi putut scapa pina acum chiar unuiochi exersat, pentru ca nu s- a indreptat --asupra acestei probleme lumina calauzitoare a unei analize riguroase; dar, chiarinainte ca lucrarea intreprinsa sa fie terminata, pe masura

ce se vor aduna materialele necesare pentru a 0 executa,schimbari salutare !;'i imperceptibile vor face sa dispara in cetul cu incetul ce a mai mare parte a acestor defecte !;'i aacestor lacune, in a$a fel incH la epoca publidirii tabelelorcomparative de observatii aplicate la cele douazeci !;'i douacantoane, situatia educatiei publice, in fiecare canton, sa uce l putin in anumit.e arondismente de tinut sau de comun.ese va gasi in mod necesar imbunatatita. Caci este in naturaoamenilor de a nu ii pw,;i in mif;;care, chiar pentru lucrurile care Ii privesc mai indeaproape, decit printr-o imprejurare sau un motiv puternic care sa-i stimuleze !;'i care sa-ifaca sa iasa din starea lor de amorteala f;;i de apatie. ObiSnuinta rutina nu pot fi invinse deci t de imprejurari sa u

de forte \ extraordinare.Aceasta dispozitie a spiritelor de a examina Si a corija

to t ceea ce ar putea fi incomplet sa u defectuos in educatie,nu va introduce numai ameliorari partiale, dar va avea unrezultat mai general Si de 0 importanta mai mare. AlaturareaSi compararea cantoanelor intre ele sub aceleaf;;i raporturi

1 Motivele pe care es te intemeiata aceasta d i s t i n c ~ i e a celor treifacultati e s e n ~ i a l e al e sufletului slnt dezvoltate intr-o lucrare intitUlata: Lec;ons de P ~ i l o s o p h l e sa u Essai su r les facultes de l'ame, deL a Rom i g n i e r e . Acest excelent Curs de f i lozofle, a carullectura ar trebui mult recomandata, pentru ca este 0 lucrare a unulprofesor priceput lili cu judecata, care expune cl l 0 mare foqAlogicA lili elocintA adevaruri inspirate dintr-un studiu aprofundat a1

naturi i intelectuale l?i morale a omului, trebuie sa se compunA di ndoua pAqi, din care prima, publicata de un an, face cu ardoaresa 0 dorim lili pe a doua.

AceastA primli parte este consa cratA examenulut facultif.tiZor BUfle-tului, sa u a foqelor spiritulul, considerate in natura lor, deosebitecu grija de a ~ i u n e a de operatiile acestor f a c u l t a ~ i , sau de produsele acestor foqe.

Partea a doua va av ea drept obiect studlul efectelor obtinuteprin e x e r c i ~ i u l acestor facultati, sau va trata despre ideile noastrelili cunol?tintele noastre, observate in originea lo r in dlverselemoduri al e formatiei lor.

Lucrarea lui La Romigniere se gasel?te Ja Paris, la Brunot-Labbe,l ibrar al U n i v e r s i t i i ~ i i , Quai de s Grands -Augustins, nr . 33.

1

J!!

va face sa se nasca ideea de a - ~ i imprumuta unele altoraCQea ce ar pu tea sa aiba bun util in institutiile lor. Spi-ritului cantonal, ingust exclusivist, Ii va succeda un spi-

ri t national helvelic; ~ i , prin acest mijloc, unitatea Elvetieiva fi mai bine stabilita consolidata. (Aceea$i idee poatesa se aplice marii familii europene).

Sa -mi fie permis sa previn $i sa inlatur aici 0 obiectiecare e inevitabi l sa se faca. "Un strain, se va spune, unfrancez incearca sa tr aseze tabloul educatiei comparate in

diversel e cantoane al e Elvetici."Stiu ci t este de puternica, chi ar asupra spiritel or de sea·

ma, fun es ta contagioasa infJuenta a pr e judecii tilor nationale. Noi sintem inca departe de epoca in care ele vo r fi~ t e r s e de un sentiment de bunavointa universala, de inspiratie ob$teasca care nu va exclude de loc sentimentul profund emotionanr, respectabiL al dragostei de patrie. Eu ~ t i u ci t de mult aceasta prejudecata, care ridica bariere intre diferitele pOjjoare. a fost excitata $i intarita de ultimele evenimente politice, in care Franta devenise. fara voia ei,p r i n ~ r - o inlantuire de imprejurari, principalul instrument alnenorocirilor Europei $i al propriei sale ruini.

Dar, calitatea de strain este un fel de garantie a carac

terului de independenta de impartialitate. care convineautorului unei lucrari in care d:versele cantoane ale Elvetieitrebuie sa fi e alaturate $i comparate, sub raporturi moralef;;i pedagogice, delicate $i importante. Adevarul va fi maiU$or cules, mai fidel exprimat. Toate menajamentele datorateunei natiuni ap reciate $i generoase vor fi cu sfintenie observate, far a ca adevarul faptelor sa fie alterat.

Cind un fra nc ez, al carui suflet, imbatrinit de experient a ,este inca nou prin energia $i puritatea sentiment elor sale,

care s-a facut deja cunoscut prin mai multe lucrari filozofice, asupra In trebuin/drii l impului, asupra Educa/iei fizice,morale $i intelectuale. asupra Metodei de educatie a lu iPestalozzi, prezinta astiizi prima schita a unei lucrari bune f;;i

utile asupra educatiei comparate, care va putea sa se intindasa se a p l i c ~ la toate natiunile europene, pentru ce se va

refuza sa se examineze punctele sale de vedere $i sa seajute la aplicarea lor, daca ele vor fi conforme cu ratiunea

inspirate dintr-o adevarata dragoste a um anitatii? Ca di na c e l a ~ i punct de unde s-au raspindit mult timp in afaranenorocirile pub ice, sa porneasca astazi indicatia mijloacelor reparatorii.

In Franta, ameliorarea invatamintului elementar este 0

nevoie mai mult resimtita. Acolo a trebuit mai ales sa aparaprima idee de a forma tabele analitice comparative de

3 - Caiete de pedagog ie moderna nr. 2. 33



faple $i observatii asupra edu ca tiei, sa apara unul din celemai sigure mijloace de a studia bine in acest gen naturarilului pentru a-i opune remed iil e potrivite.

Na tiunea franccza es te in acela$i timp vie, indatoritoare,sensibila, pasionata, susceptibila de 0 mare mobilitate deimpresii, foartc avansata in unele ramuri al e $tiintelor careau primit, in zilele noast re, 0 mai bUlla directie $i un im pu ls

mai rapid, dar nu se po at e ascunde faptul ca, chiar laaceasta natiune , in structiunea, rau dirijata $i ra u impartita,nu a cobor t inca in clasele de jos ale societatii, pen tru apune la ind emina lor macar primele el eme nte pe care el e Iereclama, $i nu a fe t adaptata adevaratelor nevoi al e cl ase lo r mijlocii ale societatii; ceea ce a produs in parte gre$e lile, crimele nenorocirile a caror reactie s- a intins in in treaga Europa.

Unui franc ez la care toate sentimentele, toate gindurile,toate lucrarile se refera la binele patriei sale $i al umanitatii, voind sa contribuie la extirparea raului din radacina,Ii place sa propuna natiunii sale exemple vrednice, inspiratedintr-un tinut vecin, in care instructiunea superioara $i $tiin

tifica nu este foarte avansatil, dar in care educatia elementara $i fomuna, fundament esential al oricarei educatii, estepoate niai mult raspindita, $i mai bine adaptata la nevoiaoamenilor, dedt in oricare alta tara.

Ina inte de a stabili no i serii de probleme asupra educa-tiei comparate, care nu constituie inc a dedt 0 schita foarteimperfecta a unui pl an de munca asupra caruia noi atragemdoar atentia $i meditatia oamenilor luminati, pentru a-I perfectiona mijloacele de executie, pare util de a determinabine diviziuniJe $i subdivi ziunile pe care poate sa-l compo rt eobiectul cercetarilor noastre, $i care va trebui sa ne se r veasca de baza .

Educat ia , $tiinta a cultivarii $i a dezvoltarii facultiltilornoastre , poate fi considerata sub trei puncte de vedere:

1. Subiectul sau, ornul;

2. Scopul sau, fericirea ;

3. lnstrumentul sa u , timpul;

I. Omul, subiect asupra caruia actioneaza educatia, se

compune di n trei elemente: corpul, inima, spiritu l, a carOlcultivare $i dezvoltare constituie p entru el adevaratele mijloace de fericire .

II. Fericirea, scop al educatiei $i al vietii, consista inaceste trei lucruri , relative la trei elemente din care se compune omul: sdndtatea, moralitatea sa u virtutea, instructiunea.

34

. - Aces te tr e i rezu ltate esen tiale ale unui bun :,h, I<' 11I el l' ( ' t i l l

catie, care cuprinde pe om in intregime, slnt <:IUF. ' 1 ' pl l

mare $i nec esare ale tuturor celorlalte bunuri la care fi ('ure 'illdivid poate nilzui.

III. Timpul, instrument al edur.atiei $i al vietii, trebuie safie folosit in modul ce l mai fructuos, prin intrebuintareabine dirijata a ceior tr ei perioade succesive: a copildriei,

a adolescentei, a tineretii, care formeaza, ca sa spunem a$a,domeniu l educatiei , considerata in cele trei gra de: elemental$i primar, secundar si ciasic, superior $i ~ t i i n l i f i c sa u spe-cial Si raporl at la 0 profesie determinata.

Vom admite deci, mai intii, trei mari serii de che sliunip entru trei ieluri de ~ c o J i pubJice, si anume:

1. $coJiJe elementare sa u primare $i comune;

2. $coJiJe secundare $i clasice;

3. $coliJe superioare si ~ t i i n t i J i c e sau speciale, care vo rfi ele insele subdivizat e intr-un mare numar de institutiidistincte, dupa obiectul lor. Unele sint de stinate pentru 0

c1asa deosebita de indivizi (ca surdo-mutii, orbii, orfanii etc.);

altele sint un fel de noviciat $i de ucenicie pentru un a dincarierele vietii sociale (cum este cariera judiciara, comer

ciala, militara etc.).Vo m avea apoi trei a/te serii, pentru a trata aparte:4. $colile normale, stabilite pentru a forma ins titutori $i

profesori, care trebuie ei insisi sa aplice principiiJe $i legiJeeducatiei in diferitele sfere $i in toate ramurile pe care Ieimbrati$eaza;

5. lns titutiile pentru educatia tinerelor iete;6. $colile pubJice in general, $i toate institutiile de edu

catie, considerate , fie in raporturile lor naturale si nccesarecu admini.stratia publica, cu legislatia si guvernarea, eu fa-

miliile particulare, cu societatea ; fie in re zultatele lo r pozi

live $i in influenta lor politica asupra prosp eritatii s ta tului . Aceasta serie va fi consacrata examinarii institutiilor $i metodelor de edueatie , in raporturile lor cu politica.

CITEVA SERII DE CHE STIUNI CU PRIVIRE LA STA

DIUL ..ACTUAL AL EDUCATIEI SI AL SCOLILOR PUBLICEIN DIFERITE TARI, COMPARATE INTRE ELE SUB ACEST

RAPORT.PRIMA SERlE

A. Educatia primard comund

1. Scolile primare sa u elementare si comune.

2. Cadrele didactice.

3* 35



3. Elevii.

4. Educatia fizica gimnastica.

5. Educatia morala religioasa .

6. Educatia in te lectuala instructia.

7. Educatia casnica particulara, in raporturil e sa le cu

cducatia publica.

8. Educatia primar a cornuna, in raporturile sale cu edu

caOa secundara sau cu gradul secundar , sa u cu destinatiacopiilor.

9. Consideratii generale chestiuni diverse.

A DOUA SERlE

B. Educa/ia secundard $i cJasicd

1. Colegii; gimnazii; institutii particulare 5i pe ns ioan e.2. Invatatori profesori.

3. Elevi.


5. Educatia morala religioasa.

6. Educatia intelectuala industriala.

Dezvoltarea facultatilor; instructia pozitiva sa u achizitionarea (dobindirea) c u n o ~ t i n t l o r .

7. Educatia casnica de familie, in raporturile sale cu

educati& publica.8. E d u c ~ t i a secundara, in raporturile sale cu gradul pre

cedent cu ce l ce-i va urma.

9. Consideratiuni genera le chestiuni diverse.

A TRElA SERlE

C. Educatia superioarQ $i $liintificd

1. Academiile, universitatile, ~ c o l i l e superioare Si speciale.

- (Noi distingem 18 feluri de scoli spec ia le.)2. Redori Si profesori.

3. Stud en i.

4. Educatia fizica Si gimnastica.

5. Educatia morala rellgioasa.

6. Educatia intelectuala Si industriala.7. Educatia in familie social a in raporturile sale cu

educatia publica.

8. Educatia superioara, in raporturile sale cu cele douagrade precedente Si cu destinatia elevilor in societate.

9. Consideratiuni generale Si chestiuni diverse.

A PATRA SERlE

D. Educatia normald

1. :;kolile normale.

2. Rectori Si profesori.

36

3. Studenti.


5. Educatia morala religioasa.

6. Educatia intelectuala industriala.

7. Educatia normala in raporturile sale cu educatia casnica si sociala.

8. Educatia normala, in raporturile sale cu cele trei grade

care 0 preced.

9. Consideratiuni generale Si chestiuni diverse.

A CINCEA SERlE

E. Educa/ia iemeilor

1. Scoli pentru tinerele fet e :Elementare - Secundare Superioare - Speciale

Normale.

2. lnstitutoare, invatatoare Si invatatoare ajutatoare .3. Elevi.

4. Educatia fizica.5. Educatia morala si religioasa.

6. Educatia intelectuaHi Si industriaM.

7. Educatia in familie si sociala, si raporturile intre cele

doua sex e in cursul educatiei.8. Educatia fetelor privitii sub aspectul desfasurarii sale,

a progreselor sale, a rezultatelor sale.

9. Consideratiuni generale Si chestiuni diverse, dintre care

un ele r elative la educatia morala, raportata la scopul for

marii invatatorilor Si a influen/ei iemeilor, care bine indru

mat a, devine complementu l educati ei pentru oameni.

A SASEA SERlE

F. Educatia, in r a p ~ r / w i l e sale cu Iegislatia $i cuinstitu/iiJe socia e

1. Consiliile superioare d e educatie sau de instructie pu

blica.

2. Functionari publici Si preoti, chemati sa conlucreze lainspec tarea institutiilor Si metodelor de educatie.

3. Supravegherea exercitata asupra invatatorilor, llsupra

elevilor; - asupra invatatoarelor din ~ c o l i l e de tinere feteca asupra tinerelor fete.

4. Legi regulam en te privitoare la educatia fizica gimnastica.

5. Legi Si regulamente cu privire la educatia morala sireligioasa.

6. Legi regulamente r eferitoare la educatia intelectuaHisi industriala.

37

7. Leg i $i r guJ1l1l1C'ntc ref rito[Jr ' 10 . ' I , cillei ' r(' 0 1 ' G 'M l n l ( ] r o n c l i C Ic pc carc ac cs lc ~ c o l i Ie cuprinel?



edllca ti ei elementarc:Secundare,Superioare Si speciale,Normale,A tinerelor fe te.S. Legi regulamente cu pnvlre la armania raportll

rile de ansamblu stabilite intre toate partile care cuprindcursul complet al educatiei instructiei.

Consideratiunii generale chestiuni diverse .

PRIMA SERlE

A . EDUCATIA $1 INSTRUCTIA PRIMAHA $1 CO M UN A

At . ScoIi1e primare sau elementare. - Numawl, natura,

originea $i intemeierea acestor scoli; organizarea $i

imretinerea; admin istratia $i ciJeltuielile; baza mate

riala $i locaJitatile. - Raportul inlre numarul de $coJiprimare Si numarul de lo cuitori ai (alii. - Diferente

intre $colile destinate copiilor d 'ierilelor comunitat i re ligioase. - Contributia baneasca pentru fiecare copi l.- Conditii le de admitele in $coJi.

1. C a r e este numarul de $coli elementare sau primare , ino r a ~ in aronclisment (pIasa, district, canton, judet, provin

cie etc .)?2. Care este natura $i care este denumirea acesto r scoli

(germana , francezii etc.; cre$tina; duminicale sa u de duminica

etc .; comune sau necomune pentru copiii de ambele sexe, saudestinate special fie pen tru biHeti. fie pentru fe te; comune

pentru toti copiii din aceea$i loca litate - sa u de stinate fiecopiilor din familii sarace, fie copiilor burgheziei sa u ai celoreu oarecare stare, sau ai proprietarilor bogati ai nobililor,daca formeaza un carp particular in stat)?

3. in ce epoca a fost fondata fiecare din aceste scoli? -Cine sint fond atorii?

4. Cum sint intretinute aceste $coli: pe cheltuiala $i prln

grija guvernului central, sa u de fiecare comuna, sa u de so cietati particulare, sau dIlL veniturile pravenite de la funda tule religioase? - Cum sin t administrate fondurile afeetatepentru intretinerea lor?

5. Cum sint cladirile atribuite acestar scoli: mai mull saumai putin spatioase, comode, aerisite, agreabile Si proprii des

tinatiei lor? - (Lacasurile in care sint crescuti copiii, in

timpul primilor lo r ani, exercita 0 influenta puternica asupraimaginatiei lo r $i asupra dezvoltarii tuturar facultatilor lor.)

38

(Un ora$ , sa u numai un car licr elintr-un o r a ~ sa u 0 parohie;un lirg, un sal, sa u mai multe catune etc.]

7. In ce raport se gaseste numarul acestor scoli cu populatia ora;;ului, a aronelismentului (pIas a , district, canton elc. ;in care ele sint stabilite Si cu numarul t ota l de copii ce Iefrecventeazil?

8. $colile si nt elistincte pen tr u copiii ai diror parinti apartin la diferite comunilati religioase Si care este proportia in tr e sc olile fiecarei comun ;ta ti?

9. Oaca exista scali distincte pentru copiii diferitelor co

munitaji religioase, ce dif erente se pot observa intre aces te~ c o l i - su b aspectul originii Si al inlemeierii lor, al organi zari i Si al intretinerii lor, al bazei lo r materiale si al local!tatu, al administratiei si al cheltuielilor, al numarului de elevi

proportional cu ce l al locuitorilor avind aceeasi religie; al a legerii insti tutorilor, al instructiei Si al progresului copiilor, aldisciplinei interioare, al supravegherii exterioare et c.?

10. $colile sint, sau nu, graluite? sau, care este contributia,fie lunara, fie anuala , care se plateste pentru fiecare copil?

11. Care sint c O ! ~ c l i t i i l e de admilere a copiilor in scolileprimare?

12. TaU parintii iSi trimit copiii (la $coala); s1nt indemnati

sa u obligati prin anumite dispozitii legale, sau prin anumiteregulamente de administratie comunaUi sa-i trimita?

Diriginti $i institutori primari. - Cum sin! pregaliti

pentru functiunile lor? - Cu m Si de ea !re cine sintnu m it i? - Numarul l or . - Numele eelor care se dis! ing

ce l ma i muit. - ResponsabiJita/iIe pe care Ie incumbd.

Cum sint retribuit i; in bani, in indemnizatii , intr-un

mo d fi x sau sporadic ; sau de 1a caz la caz? - Ce per

spec t iva de avansare sau de pensionare au?

13. Ce masuri se iau pelltru a forma buni diriginti de scoliprimaTe?

14. Care slnt conditiile, de virsta, de tara, de re li gie, de

moralita te, de capacitate , ce se ce r pentru asemen ea functii?15. Cum Si prin ce autoritati sa u corporatii, sa u indivizi

se fac numirile?

16. Care este num arul dirigintilor de scoli primare, in orassau in a rondisment? (pIasa, district, canton, departamen t , provincie etc.)

17. In ce proportie se afla numarul acestor diriginti cupopulatia totala a o r a ~ u l u i sa u a arondismentului?

39



18. In ce proportie se gase;;te numarul lor cu numarul tota l al elevilor ;;i cu numarul particular al elevilor, in fiecaredin ;;colile care au fost desemnate?

19. Care este numele institutorilor sau dirigintilor de ;;co liprimare care se disting cel mai muIt in exercitarea functieilor? - Care este vlrsta lor? - De ci t timp sin t in se rviciu?

20. Ca re sint, in ge neral. in stitutori i care reU$esc ce l maibine $i form eaza cei mai buni elevi: cei mai lineri sa u ceimai in virsta? -

21. Institutorii~ c o l i l o r

primare tr ebuie sa dea soco te ala,la anumite date determinate, asupra si tuatiei cIaselor pe careIe conduc, asupra conduitei $i a progreselc :- copiilor? - Ince perioade, su b ce forma, privitor la ce raporturi anume seintocmesc aceste dari de seama? - C" i sint adresate? - Cemasuri se iau pentru a Ie verifica exactitatea?

22. Care sint salariile anuale ale institutorilor primari?Aceste sa larii si n t categoric fixe, sa u se stabilesc de la cazla caz ;;i depinzind de numarul copiilor? - Care Ie este ni velul maxim ;;i ce l minim? - Ce indemnizatii sau ce avan taje personaIe Ie sin t acordate, in afara de salariul fix? -Au locuinta gratuita? dar lumina? caldura? Primesc 0 anu mita cantitate (ratie) de griu, de yin sau de alte alimente? -

La ce sUlna se ridica aceste suplimente la salariu, sau acestein demnizatii?

23. Cum, la ce date ;;i din ce fond uri sint platite acestesalarii, propriu-zise sau accesorii.

24. Au institutorii primari perspectiva unei mariri progresive a salariului, sa u a unei avansari la un grad mai in altin cariera lor, fie la capatul unui anumit nu ma r de ani serviti, fie in functie de talentul ;;i de sirguinta lor sa u de ma rirea numarului elevilor lor? - Pe ce ba ze se in temeiazaaceasta marire de salariu sau aceasta avansare? - De catrecine este propusa , hotarita, acordata.? - In ce consista ea?

25. Au ei de asemenea, perspectiva obtiner ii unei pensii,

dupa un anumit numar de ani serviti? - Si anume citi? -Care va I i cuant umul pensiei? - De catre cine este acordaUi;;i fixata?

26. In cazul unor accidente sa u al unor infirmitati care arobliga un inva tator pr imar sa se retraga inaintea termenuluifixat care sa -i de a dreptul la 0 pensie de batrinete, poate elce l puOn sa obtina 0 indemnizatie proportionala cu durata ;;icu calitatea serviciilor sale?

27. Institutorii primari au 0 ga ran ie suficienta a p as tr ariilocurilor lor ;;i nu sint nicioda ta expu$i un ei de stituiri arbitrare?

40

28. Dac a abaterile in comportare sau incapacitatea recu noscute ale unuia dintre ei conduc la inlocuirea lu i , cum ;;ide catre cine se or don a aceasta?

29. Se bucura ei de un grad de consideratie suficient pentru ca situatia lor sa fie onorabila?

30. Care sint relatiile cele mai obi$nuite cu parintii elevilor, cu autoritatile comunale sau de arondisment , cu reprezen tanti i cIerului?

A3. Elevii. - Numdrul lor ; virsta lor; admiterea lo r . - 1m

pdr/irea lo r in clase; raporturile intre ei ; pr ogresele l or.- Perioada ie$irii l or d in $colile primare.

31 . Care este numarul elevilor din ;;colile primare in comuna sa u in arondisment?

32. Care este proportia intre numarul total a l acestor eleviSi populatia comunei sau a arondismentului?

33. CHi copii, cu aproximatie, revin unui diriginte sau institu tor?

34. La ce virsta sint admi;;i copiii in ;;colile primare?35. Daca se cuprind in aceeasi scoala copii de ambele sexe,

Si pina la ce virsta?

36. Copiii sint supuSi, in momentul intrarii lo r in scoalaprimara , Si pe timpul duratei studiilor elementare, la examenedestinate B.pr ecierii dezvoltarii facultatilor lor Si progreselorinstructiunii lor? - Cum au loc aceste examene?

37. S-a avut grija sa se impart.'!. copiii unei aceleiasi scoli

in mai multe cIase sa u sectii, Si pe ce baze s- a facut aceastaimpartire?

38. Se stabilesc intre elevi raporturi care sa Ie permitaa se aj uta 5i a se in strui reciproc (unul pe aItul)?

39. Cit limp se foloses te, cu un copil obisnuit (normal),pentru a-I familiariza cu elementele citirii, scrierii Si caletllului?

40. La ce virsta, cu aproximatie , ies cop iii din scolile primare?

A". Educalia iizidi gimnastica1. - Aldplarea copiilor;hrana ; imbrdcdmintea; somnul, palurile. - Pind la cev i rstd copiji sint incredin/ati ingrij ir i i iemeilor? - Mij-l oace inlrebu in/ate pentru iorliticare: jocuri, exerci/i i ,

mersul pe jo s, plimbdri, M i , nala/ie; ingri j i ri acordate

1 Intreba ri le insemnate eu un asterise, euprinse in paragrafeleA' , AS A' , sint scoase dintr-o l uerare interesanta $i in s t ruetivA , aJeArei titlu este: Eseu pentru a ealduzi a raspindi cercetdrile ea/dw, ' i !or care se dedica folosului patriei, de co ntele L eOpold Berchtold.Trad u s di n englezA d e eontele d e L a s t e y r i e . Paris, an V, 1797.

41



cur6teniei; Ig iena $i regim. - Bali . - Vaccinare. -Mortalitate.

41. *Cit timp, in ge neral, sint alaptati copiii la ta ra? - Dar

la o r a ~ e ? 42. *Ce fel de hrana se da unor copii, in loc de lap tele

mamei, cum ar fi lapte de capra, npa de orez, coca din fa inaell lapte, papara etc., $i care stn t efecte!e acestor alimente

asupra sanatatii copiilor?43. *Cetatenii cei mai bogati aduc doici la copiij lor , sau

mamele se in grijesc de hr anirea lor?44. *Cum se hranesc copiii, dupa intarcare? - Pina Ia ce

virsta sint impiedicati de a consuma carne de a be a yin?45. *Ce fel de ha ine se dau copiilor mici? - Se o b i ~ n

infasarea, Si ce efecte se atribuie acestei metode?46. *Se o b i s n u i e ~ t e imbracarea u$oara a copiilor in toat e

anotimpuriJe, sa u sint imbracati calduros?47. *Cite or e si nt lasat i copiii sa doarma pin a ce ating

virsta de sase sa u op t ani, Si cum sint distribuite orele deodihna?

48. *Paturile copiilor sint tari, cu scopul de a Ie fortificacorpul, sa u s in t moi, Si din ce sint compuse in mod obisnuit?

49. *In timpul somnuIui capul Ie es te acoperit sa u nu , $ipentru d re motiv este preferata una sau alta din acestEmetode?

50. *Pina la ce virs ta , la orase, copiii ramin de obicei ingrija femeilor, si ca re sint obse rv atiile facute asupra copiilorcare au fost dati in grija ba rb atiJor mai inainte de cum se

obi$nuie$te?51. *C e at E: n1ie se da fo rtificarii copiilor , obi5nuindu-i d t

mai devreme in ae r liber, cu frigul $i intarindu-le rezistentala oboseaIa?

52. Care sint jocurile cele mai obi:;;nuite al e copiilor, fiein familie, fie in scoli?

53. Sint exersa ti sa faca drumuri lungi pe jO s , inainte sau

dupa mese?54. Cum se reu$este sa se dirijeze $i sa se suprnvegheze,

intr-un mod indirect, ex ercitiile Si jocurile copiilor fara a Iejena Jibertatea?

55. *Prin ce ex ercitii copiii devin sprir.teni? - Sint invi§tatisa se serveasca in mo d egal de arnbele miini?

56. Sint obi sn u iti cu bai reci intr-un riu sa u un lac, saucu ba i calde?

57. Sint in v iHati sa inoate? - La ce virstii, cu aproxima tie, incep exercitiile de nata ie? - Ce pr ecautiuni se folosesc pentru a preveni orice accident?

58. Ce ingrijiri deosebite se da u cura teniei?

42

59. Care sint regulile de igiena urmarite in mod ge ne ralpentru pastrarea sanatatii copiiJor?

60. Sint eopiii, in general, sanato$i, puternici $i r o b u t i ? 61. Care sint bolile cele mai obi$nuite printre copii?62. Se cunoa$te inca varsatul $i mai face multe victime?63. !ntrebuintarea vaccinului este in mod genera l adoptatilde citi ani?64. Care este numarul copiilor ataeati de boli grave pe

an icomuna? - De ce fel sint aceste maladii?65. Care sint proportiile care se po t stabili in ce ea ce pri

ve$te mortalitatea copiilor pi na la 10 ani?N. B- Se vor putea consulta medici in struiti Si experimen

tati, functionari $i administr atori luminati, in fiecare tara,pentru a gasi raspunsul la cele mai muJte din inlrebi:irile precedente.

AS. Educa\ia morala !ji religioasa. - Prima dezvoItare asentimentelor morale; represic.:nea inclinariJor vicioase.

- Iniluenta mamelor in iamiiie. - Instructia religioasa,

seaca dogmatica SO'I a/raga/oare apta a face 0

impresie profunda asupra sufletului. - Regimul dis-

cipJina ~ c o l i J o r primare. - Pedepse. - Recompense.- Emula\ia este sau nu intrebuintata ca un mobil ne·cesar?

66. Se da u ingrijiri deosebite dezvoJtarii facultatilor morale Si instructiei religioase, fie in sinul famiJi ei, fie in $coli?

67. *Cum I i se preda copiilor supunerea, respectul $i ascultarea catre parintii lor Si catre superiori, Si cum sint pregatiti sa-i iubeasca? Se foloseste, in aces t seop, severitatea saublindetea? (Frica vatama dezvoltarea morala a copiilor, Iesufoca caracterul Si Ie ofil e$te sufletuJ.)

68. Cum sint indrumati catre bunatate , binefacere, ca tr eumanitate?

69. Care sint sentimentele morale care se incea rca sa Ii SE'

dezvolte cel mai mult: iubirea de ·parinti; dragostea frateasca;bunavointa fata de oameni $i mai al es fata de cei nenorociti?etc.

70. Care sint deprinderile morale a caror realizare se cautain mod deosebit: ascultarea Si docilitatea; spiritul de ordine;forta d e caracter Si vointa, care se po t impaca cu 0 supu·nere, gindita, la ordinele date de persoane mai in virstamai cu judecata?

71. S-a avut grija de a se inconjura in mod constant copiii de exemple bune, pe care sa fie inclinati sa Ie imite?

72. Prin ce mijloace pot fi facuti de timpuriu indrazneti$i curajo$i?

43



73. ·S e obisnuieste sa fie speriati prin poveSti cu vrajitoare,fantome Si altele de acest fel, sau sint invatati sa nu creadain aceste povesti ridicole Si a ramine singuri in intunericfara sa Ie fie frica?

74. "Ce mijloace se folosesc pentru a indrepta copiii inclinati spre nervozitate?

75. Cum se procedeaza penlru corectarea acelora care, rna·

nifestind 0 anumita inclinatie calre cruzime, isi gasesc pHi·cerea in a omori sau rani animalele ne\'inovate Si a distrugc

lucruri pe care Ie stiu utile?76. ·Cum se insufla copiilor oroarea de minciuna Si cum

sint incurajati sa spuna adevarul?

77. ·Cum se previne si se corecteaza lenea? Si cum sintobisnuiti de timpuriu eu munca, fara ca aceasta sa Ie producarepulsiE:?

78. Mamele exercita 0 mare i:J.fluenta asupra primei edu·ca tii morale a copiilor lor; cum este indrumata aceasta influenta?

79. Ce dif€rente se remarca, sub raportul a c ~ s t e i influentea mamelor, iIll clasele sarace Si in cele bogate?

80. Ce. drum se urmeaza pentru instructia religioasa? -

Acest drum este el uniform in toate scolile, sa n lasat la apreeierea fiecarui diriginte?

81. Se folosesc lectii pozitive si dogmatice, adeseori plictisitoare Si respingatoare printr-o forma prea severa, sauconvorbiri familiare, pe intelesul copilului, Si ale caror subiecte sint scoase din imprejurari obisnuite de viata, pentrua oferi copiilor primele elemente ale religiei si ale moralei,sa u ale obligatiilor catre Dumnezeu, catre parintii lor Si ei inSiSi, catre semenii lor Si catre patria lor?

82. E socotita suficienta pentru instructia religioasa, invatarea si explicarea catehismului, a preceptelor, a dogmelor,a ceremoniilor, a formelor ex lerioare? sa u se urmareste sa se

patrunda in sufletul copiilor, pentru a da temelii solide siinterioare eredintei lor religioase, a forma constiinta, a dezvolta si a intari, prin dubla putere a obisnuintelor Si a exem plelor, car6cterul moral, veritabila pietate, dispozitia catrebunavointa, catre toleranta, catre caritatea crestina?

83. Care este regimul interior al scolilor primare? - Disciplina este blinda, binevoitoare, parinteasdi, sau dura si severa?

84. Care sint greselile cele mai obisnuite si care sint pedepsele care se folosesc? - Ce efect moral par sa producaaceste pedepse?

44

'"

85. Cum se intrebuinteaza recompensele pentru a indemnacopiii la facerea binelui? - Care este natura acestor recompense si care este efectul lo r moral?

86. Se tine seama, in distribuirea acestor re compense, debuna purtare mai mult dedt de progresul la invatatura si lacontinuarea acestor progrese , observate intr-un anumit inter\'al de timp, ma i mult ded t de succese de moment, adeseo riintimpla toa re Si de-o clipa, obtinute intr-o compozitie anume,sa u la un examen?

87. Se distribuie premii, medalii, semne exterioare de dis

tinctie? - Aces te distributii au loc in mod public Si solemn?88. Se intrebuinteaza mijlocul emulatieil pentru a excita

dragostea de studiu, Si cum se face uz de ea?

89. S-a incercat sa se evite ca emulatia sa degen ereze inrivalitate dusmar,oasa, si sa dea nastere la copii, pe de 0

parte, primelor sentimente de vanitate, de mindrie, de am·bitie; ia r pe de alta parte, starilor penibile de descurajare,de dezgus t si de inviaie?

90. Exista preocuparea de a inlocui emulatia printr-un mobi l mai pur, mai putin primejdios, prin atractia oferita, fieprin practicarea unei virtuti, fie prin achizitionarea de noicunostinte $i prin satisfactia interioara pe care copilul 0 extrage din sentimentul bunei sale comportari, din constiintafortei sale si a progreselor sale, pe masura ce-si exercita sidezvolta caracterul sau moral si inteligenta sa?

A 6. Educatia intelectuala. - Dezvol/area [acultdfil or spiri·

luaIe; ins/ruc/ia, sau achizitionarea cllno$tinfelor. -Prima educatie a sim/Ulilor $i a organelor. - Obiec/e$i mod de invdtare. - Despre citeva me/ode speciale.

t Per soanele care se ocupa eu edueatia, care ar vrea sA exam n eze mai profu nd c!1esiiunea a ~ a de d elieatA de importantA a utilit8.1ii sa u a primejdiei emulaf iei, intrebuiniata ea mobil esen1;ial ineducatia copiilor, vo r pu tea consulta cu folos, ma i intti, Memoirede IVL Feuillet, in favoarea emulatiei, premiat de Institutul nationaldi n Fran \a, in anul VIII sa u IX (1800 sa u 1801) men\ionat la lo c

de cinste d e C!1enier in al doilea capitol al Tableau historique desprogTes de La i ittel'a tU1'e f ra ngaise, de la 1789; apol, un memoriumai pUii n cu noseut, da r to t a ~ a demn de lauda, in care autoru l,M. J ea n- Baptiste Brun, fo st profesor de :;; tiinte beletristica, considera em u latia ea un mijloc daunAtor :;;i indicA cu m p oate fi in locuitil., d ez voltlnd cu 0 mare fortA d e rationament, motivele pecare i ~ i bazeaza opinia sa . - P e s t a l 0 z z i de Fell e n ·b e r g au gasit mijlocul de a se lipsi total de emulatie in institutele lo r de educatie stabilite in Elve\ia (l a Yverdun :;;i la Hofwil)sa insufle t o t u ~ i elevilor lo r 0 pasiune :;;i 0 hArnieie extraordinarepentru studiu. - v. Spil'it u l metodei de educatie a lu i pestalozzi, deM. A. Jullien. Vol. I. AI ~ a p t e l e a caracter distinctiv: Disciplina ex -trasa di n strdfundul lucruri loT, din natura copiiloT $i din esenta in -sc'i$i a metodei.

45



- Exerciti i de memorie . - Despre trei iacuJtdti pri l l 'cipaIe : Atentia, Comparafja, Judecata. - Durata Jec·tWor zilnice: durata cursuIui compIet aJ studiilor eIementare. - Diierente intre ~ c o J j J e primare de Ia oralieIii ceIe de Ia sate. - Vacante.

01. Cum sc indruma, din leagan, prima educatie a simtu

rilor ;;i a organelor? - Ce fel de obiecte se a$aZa in jurulcopiilor, pentru a-i exersa sa vada, sa pipaie, sa auda, saguste, sa simta? - Care sint primele exercitii de observatiesi de "orbire?

92. *La ce virsta se pred ii , in mod obisnuit, copiilor cititul. scrisul, calculul si care este metoda considerata ca cea

. -2mal U ! ~ o a r a93. Care sint obiectele de invatamint care sint predate, in

general, copiilor in $colile prim are? - (Se limiteaza, in majoritatea $colilor, la predarea lecturii, scrisului, calculului? -Sau se dau, de asemenea, citeva notiuni elementar e de gra-

maUcd, de cint, de desen geometric, de geometrie $i mdsurdtori, de mecanicd apIicatd , de geograiie $i istorie a tdrii, deanatomie a corpuIui uman, de igiend practicd, de istorie na-

turaId apJicatd Ja studiuI produseJor pdmintului ceJe mai utile

pentru om? - Toate elementele acestor $tiinte, deoarece sint

~ s e n t i ? l e ~ p . e n t r u . fi.:care i n d i v ~ d !n to,:te ccnditiile $i in toateI m p r e J u r a ~ l l e vletu, ar trebm sa faca parte dintr-un sistemcomplet de instructie primara $i com una, absolut propriu ade varatelor ne voi ale omului, in actualul nostru stadiu de civi

lizatie.)94. Cum se tin lectiile? - La toti copiii in grup, sa u pe

mici sectii de osebite, dupa puterea lor de comparatie $i dupaprogresele inteligentei lor?

95. Se ur ma reste 0 anumita metoda, simplificata sau perfectionata, pentru predare? - La ce ramuri de cunostinteelementare este aplicata? - in ce consista?

96. Se aplica in mod general in tara, sau numai in anumite locuri, noua metoda de invatamint mutual venita dinAnglia $i cunoscuta sub numele inventatorilor sai, Be l l $iLan c a s t e r? - In ce $coli a fost pusa la incercare?

97. Se aplica metoda elementara de invatare a calcululuipracticata cu succes de Pes ta l 0 z z i in Institutul sa u deeducatie, sau aIte metode asemanatoare, fie pentru aritmetica, fie pen tru alte parti ale instructiei?

98. Se face uz de metoda analitica , totodata ingenioasa,instructiva si amuzanta, a preotului G a u 1 t i e r, pentru predarea gramaticii, geografiei etc.?

99. Care sint primele carti elementare care se dau in minacopiilor?

46

100. 5e cere copiilor sa invete lectii pe dinafara? Si, inacest caz, sint pUsi sa repete mecanic ceea ce au in va ta t?sau, sint invatati sa dea socoteala de ceea ce au retinut side ceea ce repeta, si se urm ares te sa se fixeze in memorie in

telegerea lucrurilor insasi, mai mult decit cuvintele?

101 . Cum se cauta a se dezvolta si exersa la copii, intr-omaniera progresiva $i pe nesimtite, mai intii pu terea aten tiei ,facultate primara ;;i gcneratoare a tuturor cclorlalte; apoi,facultatea de comparare sa u comparatia; in fine, rationam entu l (trei facultati esentiale ;;i fundamentale ale spiritului uman ,

dupii distinctia stabiliUi de la Rom i 9 n i er e, :n lucrareasa Ler;ons de philozoph ie )?

102. Cit timp dureaza lectiile $i c1asele , in He care zi sitimp de cite luni din an? - Cum sint ele distribuite pe ore,

ia m a $i vara?103. Intre c ~ a s e sau intre lectiile tinute de dirigin ti. au eo

piii un a sau mai multe ore de studii particulare, pen tr u a-si

da seama de lectiile primite?

104. Care este durata obisnuita a cursului complet al sCO lil er primare?

105. Ce diferente se remarca intre scolile primare de la

orase $i ce le de la sate? - Aceste a din urma sint frecven

tate vara ca iama? - Daca sint intrerupte, cum se remediaza inconvenientele rezultat <:! din aceasta intrerupere carear expune copiii sa piarda, pe timpul unei juma tati de an,to t folosul lectiilor primite in cealalta jumatate?

106. Exista vacante anuale? - In ce epoca au loc?Care este durata lor ? - Cum intrebuinteaza copiii de ob iceiacest interval de timp?

A 7. Educatia casnicii particulara, in raporturiie Jor cu

r egimul ~ c o l i l o r primare

107. Pina la ce punct educatia inceputa si continuata deca tre parinti, in sinul familiei, es te in armonie sau in opoziti e cu educatia instructia date in scolile primare Si pu

blice?108. Dirigintii ~ c o l i l o r se consult a cu parintii in ceea ce

prive$te indrumarea copiilor care Ie sint incredintati?

109. Care sint raporturi le obisnuite ale copiilor cu parintil in familie: cu institutorii si cu colegii lor in scolile pu

blice?110. Parintii $i inst itutorii sa u dirigintii incearca mai de

graba sa se faca iubiti sa u t emut i? - 5a u unii sint bllnzi $ibinev oitori, in .limp ce ceilalti se arata duri si severi? - tnacest caz, care pare sa fie efectul unui asemenea contrast?

47



A8. Educatia primara comuna, in raportur i/e Jor eu edu

calia seeundard, sau de graduJ doi . ~ i eu de sli na /i a eo

piilol.111. S-a eautat sa se 5tabileasca 0 oareea re armonie intre

primul $i al doilea grad al eduea tiei? - Pr ez:nUi primul 0

preparare potrivita pentru a se ajunge la al doilea?

112. Organizarea aetualii a instruetiei pr imare $i comunee intemeia ta pe baze de stu de largi , de solide , de complete,pentru a inzes tr a copiii claselor sa rac e $i mUllcitoare cu toatecuno$tintele e lemen tare indispensabile pentru exersarea $i dezvoltarea tuturer facultatilor lor?

113. Ce devin, in general, copiii fam iliilor sar ace , la iesirea lor din scolile primare, Si ce mijloace au la dispozitialor pentru a cultiva Si fructifica prima ins tr u ct ie p e care auprimit -o?

114. Ce devin, in general, copiii familiilor bogate , la ie$irea lor din aceleasi scoli?

A9. Consideratii generale115. Modul actual de a cre$te copiii, pina la 7 sa u 9 ani,

este oare acelasi ca altada ta? - Sau, in ce consUi dif eren tacare ar putea ex ista intre modul vechi de educatie Si celnou?

116. 0:are sint perfectionarile sa u schimbarile introduse,in ultimii zece ani, in edu caHa i m a r a Si comuna?

117. Ce inconvenient e se pot semnala in sistemul actual? - Sa u care sint avantajele esentiale care pa r a re zulta din el?

118. Ce ameliorari ar fi posibile?

11 9. Exista scoli prima re in marile manufacturi, in ospicii des tina te a primi copii, in cadrul arm atei? - Si cumsin t organizate?

120 . Care sint cele mai bu ne lucrari din ta ra asupra educatiei primare? - Sau, care si nt ac ele a pe care parintii sauconducatorii de scoli Ie consulta in mod oblsnuit?

48

A DOUA SERlE

B . EDUCATIA SECUNDARA CLASICA

B'. Colegii; gimnazii; institntii particulare pensioaneNumdr, naturd, origine !;i i n temeiere, or ga ni zare !;iintretinere; administrare !;i eheItuieJi; baza materiaJd$i 10eaJitdti. - Raportul intre numdrul $CO li l or sauclaselo r seeundare $i ee l aJ loeuitori/or /drii. - Diferente intre $eol ile destinate eJevi/or de diierile eo -

nlunitd /i rel igi oase . - Contributia pentrl l fie care elev

extern ; taxa pen tru fiecare eJev intern; eondi /i i deadmiter e a elevi/of.

N .B. Se pot rep ro duce aiei cele 12 intrebdri din primulparagraf Ai din pr i ma se rie A, facind urmatoarea substituire de cuvinte: Scol i secunda re , pretutindeni unde s- a lIltr c:buintat: $col i primare, ad augind la int rebarea nr. l a,distinct ia intre eJev i i exlerni si elevii interni.

B2. Directori proiesori de !lcoli secundare. - Cu m sin tpregdtiti pen tru functiu ni le Jor? - Cu m $i de cd Ire

cine sint numifi? - Nu mar uJ Jor . - NumeJe aceloJQcar e S-QU distillS mai multi! - Rdspunderile pe cale

Je au . - Cu m sd fie retrib ui /i : in bani, in i ndelll nizatii, intr- un mod fi x SQU intimpJdtoI, SQU de Jacaz Ja ca z? - Ce pe rspeetivd de av an sare sau depensionare au?

N.B. Se p ot de asemenea, aplica la aces t paragraf cele18 in / r ebCiri ale paragrafului A2 (de la nr. 13 la nr . 30 inclus.), subs tituind, aco lo unde e"te cazul, cuvin te le: D ir eetor i sau proiesor i de $coJi secundare, In locul acelora dedirigint i sau insti lutori lJlimari.

B :l , Elevii_ - NumdruJ l or; virsta l or;- Im p r: rt irea Jor pc clase; raportwilegreseJe JOI. - Ti mpuJ i e ~ i r i i Jor di n

cJase Je secun dare .

admite rea Jor.dintre ei; pro

$coJi sau din

31. Car e este nu ma rul eJeviJor din ~ c o l i l e secundare, sa udin clasele secund are al e colegiilor, in comuna sa u Inarondisrn en t (pJasa , district, canton , departament, provincie, guve rndm i nt e tc.)? - Din acest numar, cHi sint eJev iexterni sau care locuiesc la p a rinti i lor nu frecven te azascolile decit in or eIe de clasa ci ti eJev i i nterni, careslnt In acelasi timp cazati, hrani\i instru iti in ~ c o l i secundare sa u in coleg ii?

32. Care estc proportia intre numarul total al ac estor

elevi ;;i popu latia comunei sau a arondismentu lui?33. Cit i din aeesti elevi, cn aproximatie, revin un ei $eoli

secundare, $i un ei clase , sub di rec tia unui singur profesor? - Care es te minimum? Dar max i mum?

34 . La ce vi rsta , cu aproximatie, copiii ajung in scolileseeundare?

35. Sint supu$i unor examene prea labile, in aint ea admiterii lor?

36. Sint supuSi Si la aIte ex am ene periodice, proprii adovedi de zvoltarea facultatilor lor Si progrese le instructieilor? - Cum se des filsoara aceste examene?

4 - Caie tc de pedugogie moderna nr. 2.

- ,.,

49



37. Elevii unei aceleia$i cl ase sint subimpartiti in micisectii, dupa forta lor?

38. Exista intre ei raporturi care sa Ie permita de a seajuta $i de a se instrui reciproc?

39. Elevii care da u dovada de mai multe dispozitii na turale nu sint citeodata favorizati in mod exclusiv, indauna ce lo rlalti?

40. La ce vlrsta, cu aproximatie, copiii ies din $colilesecundare?

B4. Educatia fizidi gimnastica. - Hlana; imbracdminte;somn . - JocUli, exercitii cOlpolaie; plimbc'ili. - Ig iend:;i regim; boli , mortali/ate.

41. Care es te hrana obi$nuita a copiilor in $colile secun dare sau. in c ? l ~ g i i - Cite mese Ii se dau $i ce se poateobserva In pnvmta aceasta? - Care este portia zilnice depiir,e $i de yin a fieca rui copil?

42. Copiii sint imbracati uniform $i in ce consta aceastaimbracaminte?

43. "Cite ore sint lasati copiii sa doarma $i cum sint dis-tribuite orele de odihn a?

44. *Paturile copiilor sint tari sa u moi $i din ce sint tacutein mod obi$nuit?

45. *Ah. capul acoperit sa u nu in timpul somnului $i dincare motiv este pr eferata 0 metoGa sa u alta?

46. *S-a avut grija sa se adapteze copiii la suportarea frigului, a caldurii, a oboselii?

47. Care sint jorurile lor $i exercitiile cele mai obi$nuite(jocuri cu mingea, cu sferele, bilia rd etc.l.

48 . Sint obi$nuiti sa faca lungi plimbar i pe jos, inaintesa u dupa mese?

49. Fac ad esea bai, ca lde sa u r eci?

. 50. *Care exercitii , ca natatia, eehitatia, dan suI , selima etc. ,mtra in educatia ti ne rimii?

51. *La ce vlrsta se incep, in mo d obi$nuit, aceste diferite

exercitii $i cite luni se folosesc pentru fiecar e din ele?52. ExercitiiJe militare fac parte din educatie in $colile se

cundare $i cu m sint el e indrumate?

53. Copiii sint impartiti in companii, pentru aceste exe rcHii? - Sint comandati de ofiteri $i subofiteri numiti dintreei $i a carer alegere Ie este incredintata?

. 54. Sint pw;;i Sa faca exercitii de tir $i ce precautiuni selau pentru a preveni accidentele?

55 . ~ a t a t i a , . s a r i t ~ r i ~ e , alergarile, catiirarile, lupta $i aIt eexerCltu de glmnastIca se folosesc atlt in clase le inferioare

50

ale societatii ci t $1 In cele mai in alte? Sau care din aceste

exercitii sint cele mai practicate $i cel e mai neglijate in fie

care clasa?56. *Care sint, in tara , oameni i cei mai cunosc ut i pen tru

indeminarea lor in ac es te exercitii corporale?57. 'C e lucrari s-au publicat de spr e g im nasticd? - In ce

masura sint consultat e $i aplicate in familie sa u in $colilepublice? (Cele 7 int lebc'ili de la nr. 58, 59 et c . pi na la nr. 64inclusiv, sint ac ele a$i cu intrebarile corespunza to are din

paragraful A4).65. Ce proportii se pot stabili intre mortalitatea copiilor

intre 10 $i 16 ani?66. Se cunoa$te folosirea dinamometrului pentru ap recie

re a $i compararea fortei musculare a copiilor!?

B5. Educatia moraHi religioasa. - Primele eun o$tin/e

p r e datoriiJe omului cdtre semenii sdi. - Cunoa:;telea lu i Dumnezeu. - Rugdciuni zilnice. - Bund-

vointd. - CUlaj. - Rdbdare. - Gindul la moart e, la -portat la an te l moral :;i legal de acela al vie/i i v ii toare . - Se indepdrteazd callile primejdioase ? - Sentimentul onoarei. - Dorin/a de stimd, meritatd de

un earacter nobil, de 0 comportare frumoa sd. - Car-net de compoll a re. - UtiJizalea unui memorial zilnic,

pentIU a cunoa:;te :;i a aprecia intrebuintalea t impu-lui. - Spiritul de ordine. - Deprindeli economice. -Utilizarea banilor. - Dezvol/area :;i directia sensibili tdti i morale. - Impresii prod use de cdtre cunOa$teleaunei nenorociri, prezentatd sub diierite form e. - ZgiJ-

cenie preve nitd sau cOectatd. - Actele de bineiacersdeven ise obi$mlin te. - Generozitate, re cuno:;tin/d. -Re spec tu l proprietd tii; dragostea de adevdr. - Repre-

siunea (indbu$i re a) vicii lor celor mai comune. - Cum patarea in plc'iceri, resemnalea in nenoroeire. - Regimul :;i diseipJina :;colilor secundare. - Ped epse, re-

compense . - Emulatia: este ea 0 necesitate? - Edu-catia moraid practicd.

1 Dina1no'metru! este un instrument mecan ic, cunoscut in Anglia,periectionat In Fran ta de catre R eg n i e r, m ecanic indeminatic!?i vredni c d e stima (domiciliat la Paris, Rue d e Bao, nr . 28). Acestinstrument r v e ~ t e l a aprecierea $i la compararea fo rt e i oamenilor,a cailor, a rezistentei plugurilor la arat a puterii m a!?inilor ingeneral. - Folosirea lu i a demonstrat, In re giunile australe, ca salbaticii sint in mo d constant mai putin puternici ca popoarelecivilizate. In mai multe Institut ii es te folosit p entru a observaprogresele fortei tinerilor. - Acest instrument, impreuna cu cutia!?i cu acceso riile sale, costa 180 franci.

4* 51



67. Ce ofera deos ebi t invat l: turilc morale religioasedate in treapta a doua a vietii intre noua zece pina la16 ani, fie in familie, fie in ~ c o l i ? - In ce cons au?

68. Ce masuri se iau pentru a da copiilor idei juste asupradatoriilor lor fata de semeni, asupra obligatiilo r in societate,asupra opiniei pe care ~ i - o formea za despre Divinitate,asupra felului cum poate trebuie sa 0 onoreze?

69. *Sint o b i ~ n u i t i copiii s a - ~ i spuna cu regular itate rugaciunile, dimineata seara?

70. RugaciuniJe sint recitate de catre tatal famili ei, sa ude conducatorul institutiei, sa u de catre unul dintre copii,sa u de catre fiecare pe rind? - Sint me reu acelea;;i ~ i , inaces t caz, nu degene reaza in formule, a;;a-zis e banale carenu produc dedt 0 slaba impresie asupra inimii? - Sa u constau in instructiuni familiare, la indemina copiiJor, extrasedin imprejurari ale vietH lor zilnice, din c u n o a ~ t e r e a caracterului lor, a comportarii lor, a trebuintelor lor?

71. *Sint copiii atitati contra anuG:itor natiuni, contrapersoanelor de credinte religioase sa u de opinii diferite, contr a anumitor profesii? - Sa u Ii se insufla 0 bunavointa universala pentru oameni chiar pentru animale, ce mijloacese utilizeaza?

7 ~ : *?eoar,ce ~ u r a j u l ~ s ~ e necesar. in t?ate i m p r e j u r a r ~ l e vietu, In nenorOClre ca S1 m lupte, In bo h etc., cum se msufla copiilor 'curajul, Hira a fi invatati sa faca rau? - Cumsint invatati cu rabdarea in 5uferinta?

73. *Moartea Ie este prezentata sub 0 forma inspaimintatoare, sau ca 0 trecere inevitabila din aceasta viata catreo stare mai fericita? (Cele doua credinte fundamentale, de

existent a a lui Dumneze u Si a vi et ii viitoare si nt considerateca doua puncte de sprijin salvato are $i necesa re pentru slabiciunea omeneasca ca doua baze indispensabile al e mo ralei? )

74. Exista grija de a indeparta copiii de canile care le-arputea tr ezi in suflete indoieli periculoase, inainte ca ratiunea

constiinta lo r sa fie indeajuns de intarite pentru a re zista influentei doctrinelor nereligioase :;;i imorale?

75. ·Cum se intiparesc in sufletul copiilor idei juste asupr a adevaratului sentiment de onoare? - Cum sint facuti saindra geasca buna reputatie?

76. Se da fiecaruia dintre ei un camet de conduita, pecare se inscriu notele bune rele, fadnda-sA apoi numaratoarea la sfir$itul saptaminii sau al lunii?

77. Sint indemnati sa tina un mic jurnal, in care sa scrieei i m ~ i s i , in fie care seara sau dimineata, principalele rezultate ale activitatii din ultimele 24 de or e? - Ce avantaje

se deduc dintr-o ase menea metoda sau din mijloace analoge, pentru a da copiilor deprinderi de ordine, tinzind la

intarirea moralitatii lor?78. *Ce idei despre bani se dau, in ~ e n e r a I . copiilor?

Sint indemnati sa -i conside re ca un princ:pil] obiect al d o ~ rintelor omului, sau ca un mijloc d e a u ~ u r a nenoroculde a practica binefacerea , sa u ca un echivalent pentru serviciile care ne sint prestat e, sau sub cc alt aspect asema

nator?

79. Ce deprinderi economice se dau copiilor pentru a seobserva ce intrebuintare dau micilor sume las at e la dispozi

ti a lor?80. Ce masuri deosebite iaa parintii :;;i institutorii pentm

a dezvolta sensibilitatea morala ;a copii, in a!;)a fel ca sanu degenerez e in slabiciune? - Se prezinta . adesea fataochilor lo r victime nefericite ale nedreptatll o m e n e ~ h sa')ale capriciilor sortii: bolnavi din spitale, tati de faUlilii numeroase care cu greu fac fata necesitatilor prin munca lor,muncitori zdrobiti de greutatea un ei munci excesive,centa oprimata, meritul persecutat Si descon.side:at, batnnetea infirma, n e v o i a ~ a Si pa rasita? (Cum sm t m d r ~ ~ a t e , in folosul dezvoltarii inimii Si a instructiei morale, v1z1telefacute in ca sel e saracilor, in ateliere, in ospicii, in inchisori?)

81. ·Cum se previne zgircenia la copu? - Cum se co-

recteaza? .. .82. Parintii sa u institutorii fac milostenii prin II1:11111le co ·

piilor? - Sau Ie dau ocazia de a face acte bm efacere?

83. "'Cum sint indemnati cop ii catre generozltate !ara l a u ~ ~ e n i e ? - Cum sint deprin:;;i sa fi e recunoscaton? - (U

se arata ci t de revoltator Si r u ~ i n o este viciul nerecunO!$tin tei?) . .

84. *Cum sint invatati sa r especte propnetatea altora Sl

sa prinda dusmanie fata de furt? .85. *Cum sint incurajati sa spunii adevarul sa he cu

prin!;)i de 0 sfinta oroare pentru m i n c i u n a ~ . .86. *Cum li se insufla dispretul pentru mV1dle, batjocur a,

blrfire orgoliu?87. ';Cum se previne

len e? - Cum se reu!;)est e88. *Cum sint inva tati

datori in necazuri?

sa u se distruge inclinarea catrea Ii se insufla dragostea de munca?sa fie cumpatati in placeri Si rab-

89. Care este regimul in te -io r al !;)colilor secundare?Disciplina este blinda Si parinte asca, sau dura si severa?

90. Care sint g r e ~ e l i l e cele mai obi!;)nuite, Si ce feluri depedepse se obisnuie!;)te a se aplica elevilor, dupa natura gre-

53



~ e l i l o r $i a imprej urarilor? - Ce efect moral pa r a produceaceste pedepse?

91, 92, 93, 94, 95, 96. - N.B. Se cuvine a reproduce aid,aplidndu-le la $eoJiIe seeundare, cele 6 in/rebdri, nr . 85, 86,87, 88, 89 $i 90 al e paragrafului AS din prima serie.

97. Cum se cOlleretizeaza grija pentru indepartarea viciilor, a prejudeca tilor, purificarea inclinarilor, moderarea $iindrumarea pasiunilor, tr ezirea sentimentelor mora le , forma

re a deprinderilor, cultivarea con$tiintei $i a judecatii? - Se$tie a se protita, in acest scop, de toate mijloacele sugeratede catre imprejurari zilnice de V i ~ d , care po t conduce lascopul dorit?

98. Se exercita de timpuriu lil. copii facultatea de a gindi$i ae a rationa, aplicate catre examinarea comportarii lor, ina$a fel incH dnd vo r ajunge la tinerete $i la maturitate, sapoata cu u$urinta sa se lipseasca de caL3.uza in ceea ce-iprive$te $i sa se ir:creada, in propria lor judecata?

99. Cum actioneaza grija de dezvoltare armonioasa a sufletului, sub raportul credintei religioase sa u morale, interioara $i profunda, care constituie con$tiinta; de soEditatea

principiilor adoptata de catre COn$tiinta $i ratiune, ca regulide compbrtare; de forta a caracterului $i a vOintei pentrua rezista 1spitelor pasiunilor $i a molipsirii cu exemple rele;in sflrsH, de comportarea exterioara, de relatiile sociale $i

de actiuni? (Toate aceste lucruri trebuie sa fie puse in legatura $i armonizate, pentru ca, de acord cu el insu$i, copiluI, sa fi e absolut virtuos $i fericit.)

100. S-a incercat (conform inteleptului sfat al filozofuluigerman Bas e dow) sa se fac a binecunoscut copiilor fa tafrumo asa a virtutii, $i aceea urita a viciului, pentru ca ace$li a sa devina oameni de bine $1 sa nu fie ipocriti, adica, sanu aiba totdeauna in vedere propriul lor in tere s, atunci dndvo r fa ce binele? - (Sludiul moralei trebuie sa fie 0 in struire

parinteasca asupra binelui $i raului, a ceea ce se cuvine $ia ceea ce nu se cuvine, ca in felul acesta copilul sa nu pro

cedeze moral de frica superiorilor sa u a supraveghetorilor

sai, sau printr-o deprindere mecanica, d datorita proprieisale convingeri.)

54

B6. Educatia intelectuala. - DezvoItarea [aeuItMilor. -Dobindirea de cuno$linte, sau ins/ruetia. - T recerea

de 1a un grad de ins/ruetie 1a altul. - EX!aminareaprealabild a e1evilor. - Numdrul $i ordinea clase10r$i a cursurilor de ins/ruire, in $colile s ~ e u n d a r e . -Obiee/e de invdtdmint. - Metode urmale. - Cdrl i

clasice. - Examene anua1e sau periodiee. - Exercitiipen/ru i or marea Memoriei, a Judeediii sau a Ratiunii,a 1maginatiei. - Durata 1eetiiJor zilniee. - Durata

unu i curs complet de studii secundare. - Diierente1e

in/re a$ezdminte de edueatie de aee1a$i grad. - Va-eante, durata lor, f olosirea lor. - Mijioaee de a face

s/udiul agreabil $i at ragator. - Alegerea $i seopu1 eu-nO$tintelor date i n prima tinerele, raporlate 1a diversenevoi ale viefi i soeiaie $i 1a destinatia eop iiJor $i atineril or. - in d iearea euno$tin/elor celor mai impor-lanle pen/ru viala praetiea . - Treeerea in. revis/a peseur l a mai mull or iaeune $i a unor vic i i in sislemul

de instruel ie obi$nuit. - Slilul epis/olar, l inerea eon-

/abili ldfii, studiul legilor, al regulilor $i al f o ~ m e 1 o [ comporlare eiviJizato., trei obieete esen/iale, de eele

mai mulle or i neglija/e.101. La ee virsta, eu aproximatie, se tree eopiii din $eoJile

elemeniare in $eoJile secundare sau ir: eolegii? Ce se poateremarca, in aceasta trecere de la un grad de instructie laaltul?

102. SInt obligati copiii sa treaca un examen privitor laobiectele $i rezultatele primelor lor studii, inainte de a intraintr-o $coala secundara sau intr-un colegiu? - In acest caz,ee cuno$tinte Ii se cer?

103. Cite clase dif er ite cuprinde in mod obisnuit fiecareinstitutie secu[,dara sau colegiu? - Care este ordinea succesiunii lor?

104. Ca re sint obiect ele de invatamint cuprinse, in general, in sfera educatiei secundare?

105. Pina la ce grad se merge, in $colile secundare, instudierea i imb i lor veehi $i moderne , a desenului, a geografiei, a istoriei, a tizieii, a diferitelor ram uri ale isioriei na-

turale?

106. Ce metode se urme aza in invatarea dif eri telor parti

aJe materiilor de studiu, indicate in amanunt $i separat unade alta? - Se folosesc, in unele ramuri ale instructiei, metode deosebite, simplifieate sau perfec tionate? Care sintaceste metode?

107. Se are in vedere adaptarea me/odelor de educafie $iinstruetie la caracterul tineretului in general $i la capacitatile sa u dispozitiile elevilor in special?

108. Se tine seama, in instructie, de urmatoarele doua pre

mise esentiale:

1. De ceea ce apartine dezvoltdrii naturale $i dispozitiilorparticulare ale individului;

55



2. De ceea ce tine de modifid irile ce se pot de termina in

individ prin influentel e ex terioare la ca re es te supus?

109. Care sint, la fiecare curs, ca rtile cl as ice consultatesa u utiIizate de ca tr e profesor i pu se in miinile elevilor?

110. Le ctiil e se dau tuturor elevilor unui cu rs , r eun iti, sa uei sint impa rtiti in mici sectiuni sep arate, dupa forta compa

rativa $i progrese le in te!igent ei lor, ca sa se poata doza mai

bine instr ucti a la niv elul fiecaru i copU?

111. Copiii sint examinaticu

grij a si sep arat ,

la anumit edate? - Cum se tin acest e ex amene? - Nu cumva pot e lesa inspire, un eo ri, de scurajare Si de zgu st copi ilor studiosi Si

hamici, da r ma i putin favorizati de n a tura, care se va d ade

sea dep asiti de a1tii ma i putin studiosi, da r in zes trati cu mar idispozitii naturale?

112. Se exercita mult memoria, si in ce consU. ac es t ge nde exercitiu? - Se formeaza mai degraba 0 memorie ratio

naW, de ci t un a mecaniea? (ConsuItati intreb are a nr. 100 dinparagraful AG, din seria precedenta).

113. Se are grija de exercitarea judecatii, Si prin ce

mijloace? (Se poate reproduce aici intrebarea 101 din seriaprecedenta.)

114. Cum se cultiva imaginatia?-

Se incearca excitareaei 11\. acei copiii care au prea putina, ponder area la ac eiacare 0 au foarte vioaie si aprinsa?

115, 116. A se reproduce si a se aplica la !;coIile secun

dare intrebaril e 102 103 de la seri a !;coIilor primare.

117. Citi an i dureaza cursu1 comp1et a1 sludii lor in $CO-IiIe secundare si, cu aproximatie, de la ce vlr st a pi na la ce

vi rst a?

118. Toti parintii isi trim it cop iii la $coa la , m i i prc fera sa -i cr easca in strainatate, sal! sa Ie dea profesor i par ticu la ri, in propriile lor case? - Ca re es te , in ace ast a pr i vinta, obiceiu l in mod ge nera l urmat?

119. Ce diferente se ob serva intre institutiile secundarcexistent e in diferite puncte ale arondismentului? (pJasd, di s-

trict, canton, departament, prov in ci e etc .) - Intre ac elea dincapitala cele din o r ~ e l e mici; intre acestea din urmainstHutiile stabilite la sate?

120. (Vezi intrebarea 106 de la seria pr ecedenta.)

121. Se cauta a se face studiul agreabil Si atraga to r pen

tr u copii prin ce mijloace? - (Nu trebuie ca profesorul sa

se limiteze la darea c u n o ~ t i n t e l o r su b forma de amuzament.

Caci, copiii vo r ramine cu obiceiul $i vo r simti nevoia sa sedistreze mereu; vo r neglija sa u se vo r dezgusta de studiide ocupatiuni serioase).

56

122. Se chi bzuieste asupra a cee a ce v o r foce copii i cuCUIlO!;tinie1e cdpdta/ e sint ei facuti sa aprecieze folosul pecare I-ar pu tea trage din ele?

123. Se da primul loc cUnostinte lor celor mai importantepentru via/a praclica?

(Nu s-a r putea dete rmina , cu ap roximatie in felul urma tor,

ca re tr ebuie sa a ib a 0 utili ate rea la in relat ii Ie5ociale:

1. Lec/ura , sc rierea reguJile fundament a le ale grama

tici i ;2. Folosirea Cli usurin ta a Jimb i i materne sa u nation al e

a citorva l imbi moderne;

3. Aritmelica tinerea co n tabi Jitatii;

4. Geometria maiematiciJe e1ementare, ad augate la d-

teva notiuni de mecanica aplicatd de tehno1ogie;

5. DesenuJ, adevarata limba universal a;6. Geograiia ma tematica, fizica, civilil. pOlitica, speciala

sau aplicata indeosebl tari i un de se l o c u i e ~ t e ; 7. Elemente ale fizicii $i ale chimiei, doua ~ t i i n t e ale ca

ror aplicatii se reproduc in toate domeniile economice;

8. Elemente de istorie natura/d $i in special de mineraJo

gie $i de botanied;9. CUeva notiuni de igiend practica, pentru pastrarea s a natiHii;

10. CUeva notiuni element ar e de ast ronomie de mete

oroJogie, pentru a c u n o starea vremii, p entru a in te legeva riatiile de climat $i de temperatura, folosirea te rmometrului barometruIui;

11. Principiile fundamentale ale economiei po lW ce Si al eeconomiei casnice, lega te de stu diuI istoriei tarii, de o a ~ -terea constitutiei Si a legilor s ale , a regulilor a formelorprescrise sau convenite la intocmirea diferitelor acte civile ;

12 . Cintul mu zica, care imblinzesc moravurile $i car acterul . ..

Nu este oare adevarat dnd se spune ca e d u c a ~ i obiSnuita in care se ob se rv a mulle contradictii lacune , cul

tiva 'numai memoria mecanied, neg!ijeaza judecata ratiu

nea, da 0 di rectie falsa primejdioasa imaginatiei, facese piarda un timp pretios in studiul !imbilor Jatina g r e a c ~ . predate prea exclusiv printr-o metoda prea lent a, consldera desenul ca 0 distractie, in loc sa-l priveasca ca pe un

obiect de prima necesitate, apJicabil in toate artele mecanice,in toate meseriile, in toate domeniile vietii, nu da decitnotiuni superficiale de geografie !;tiinte naturale, dispret u i e ~ t e igiena s/udiu1 omu1ui iizic, economia politicd

studiul mecanismului social, cunoasterea reguJilor !;i iorme-

57



lo r convenfiunilor civile, atit de necesare in orice stat? In -vd(amintul istoric nu este oare superficial st eriJ, prin aceead i face cunoscut epoci date, fapte nesemnificative, cel maiadesea relativ e la popoare v echi, fara Sa aprecieze inlantuirea legatura dintre evenimente, calita tile moralecomportarea principalelor personaje, u ~ i r i l e deosebite al everitabilei ale falsei glorii, da toriile dr epturile oamenilor, considerati pe rind in familie $i in stat , ca parliculari inraporturile lor reciproce, ca supu$i, ca ceta/eni, ca iunctio -nari publici; in s f i r ~ i t , cauzele ma ririi decade ri i statelor,

al e fericirii sau ale nenororirilor oamenilor natiunilor? -Educatia obi$nuita nu este oare incompleta d efec tuoasa,din aceste diferite puncte de v edere?)

124. S-a incercat sa se reduca timpul afectat studiului limoii latine $i greaca, sau chiar suprimarea totala a acestuistudiu din educatia civila, pentru a-I inlocui cu studii maiproprii nevoilor fiecarui individ, in funcUe de cariera sociala,eomerciala, militara sa u de aIt fel, la care pare destinat? -In aeest eaz, ee inconveniente sau ce avantaje au reie$itdintr-o asemenea incercare?

125. Se exerseaza copiii in scrierea de scrisori catre parinti indepartati sau catre prieteni? U se arata utilitatea in-vatarii s{iJului epistolar? ,

126 U ·,se arata cum se tin registrele in partida simpla $iin partida' dubla?

127. Se incepe studiul legilor tarii in $colile secundare,sau inlauntrul familiilor, inaintea vlrstei de 16- 17 ani?

B7 Eduealia easniea $i de iamilie, in raporturiIe sale eueducalia publica.

128, 129, 130, 131. A se reproduce aici intr ebarile 107, 108,109, si 110 din paragraful A7.

132. Carui fe l de oameni (eclesiaslici sa u laici, oameni

maturi sa u tineri, oameni casatoriti sa u celibatari etc .) seincredir,teaza c r e ~ t e r e a copiilor lor de catre parintii care nu$i-i trimit in $colile publice? - In ce consta, in mod obi$

nuit, meritul acestor institutori particulari? - Care este salariul lor?

133. La ce virsta copiii sint, in general, incredintati preceptorilor $i pina la ce virsta ramin sub indrumarea lor?

134. 'Care sint obiectele de studiu cele mai mult urmaritede catre ace$ti institutori?

135. 'Care din cele doua feluri de educatie, publica sauparticularQ, este recunoscuta a fi mai buna $i in ce conditiiar trebui preferata un a sa u alta?

136. 'Care din aceste doua met ode de educatie este celmai des folosita?

58

I-

137. 'Care este ce a mai eo stisitoare? - La ce suma se ri

dica anual cheltuiala obi$nuita pentru educatia particularasau pentru educatia publica a unui tinar (in special de lavirsta de noua-zece ani $i pina la $aisprezece -$aptesprezeceani)?

B8 Edueatia seeundara, in raporturile cu gradul precedent

eu eel ce-i va urma.138. A se reproduce intrebarea 111 din paragraful AS.139. Educafia secundara este oare pusa in legatura cu

educafia superioara, pentru cop ii care trebuie sa-$i continuestudiile in universitati sa u in $coli speciale?

140. Organizarea actuala a instructiei secundare este sta bilita pe baze destul de largi, de soJide, de complete, pentrua da copiilor din clasele intermediare $i medii, toate cu nO$tintele care Ie sint indispensabile $i pentru a exercita $idezvolta toate facuItatile lor?

141. se intimpla, in general, cu tinerii din diferite claseale societatii, la ie$irea din $colile secundare $i ce mijloaceIe sint puse la dispozitie pentru a desavir$i $i fructifica in structia pe care au primit-o?

B9 Consideratiuni generale chestiuni diverse.

142. Modul actual de a cre$te copiii de la virsta de 9-10ani pina la 16--17 ani, este acela$i ca altiidata? - - Sau,in ce consta diferenta care ar exista illtre vechiul $i noulmod de educatie?

143. Care sint perfectionarile $i schimbarile introduse de10 ani, in educaUa secundara?

144. Ce inconveniente se po t semnala in sistemul actual,sau care sint avantajele esentiale care pa r sa rezulte?

145. De ce reforme $i ameliorari ar fi susceptibil?

146. Care sint lucrarile eele mai apreciate, in tara, asupraeducatiei secundare? sa u care sint acelea pe care parintii,institutorii sa u preceptorii particulari, directorii sa u profe-50rii $colilor secundare ~ n u i e s c sa Ie consulte indeosebi?

N .B . Cele patru Serii de intrebiiri, care trebuie sa completeze Schita asupra eseului privitor 1a educatia comparatd,

, 'or fi publicate in curind.

Origina lu l (aparut in 1817)a lost oferit Biroului interna\ional

de educa\ie de catre Fr. Kemeny

cu dedica\ia urmatoare:

..Omagiu respectuos devotat

Biroului interna\ional de educa\ie

pentru activ itatea sa admi rabil ii plina de succes

Budapesta. 28.X.193S.·

59



G. COSTA-FORU*

STUDII ASUPRA INSTRUqlUNEI PUBLICE

IN UNELE DIN STATELE CELE MAl INAINTATEALE EUROPE!.

1860. B u c u r e ~ t i . Tip. Colegi ului Nationa l din Sf. Sova.

(E x t r a 5 e)

vizitat e l e un e!3 din stabilimentele cele mai

mseI?nate instructiune publica privata din Franta,Prusla, Austria, Bel¢a, Geneva, Piemont Saxonia Franl--furt Roma. Universitatile din H e i d e l b ~ r g ii pda. '

_....... ......._ ..............

Am examinat s ~ a : e ~ . i n s t r u c ~ u n i i pu b ice sub punctul de\ vedere al orgamzaru d ~ ~ s e b : t e l ~ r ei ramuri, al filJantelor,al m e ~ o d e l o r . partiClpapunll statului, comunei a~ l e ~ , ? ; n-am pwrdut din vedere, Prea lnaltate Doarnne elil m l ! a p ~ n e a e x c l ~ s i v a servila a instructiunilor cutarui ~ a u cutarui. sta.t, tinde spre tagaduirea chiar a fiintei noastw .TO:'lte ~ a t ~ ~ n i l . l ~ i n s-au ilustrat prin stabilimentele

l t a r u . p ~ m o a A m e ~ i i lor cei luminati, dar r.1a i~ r e ~ t i n . d ~ r u se gasesc mca multe lipsi, multe neperfecpuru, _ ~ . l m g e n e r ~ se s i m ~ e trebuinta de prefaceri illdreptiin. A trebUlt dar sa caut veritatea Il U numai inceea existli, dar i ~ e l i in ceea ce ~ t i i n t a in ziua de azir ~ c l ~ a de I:'l e o ~ e b l t e l e guyeme potrivit cu trebuinta

sltuapunea fiecarula neam, mai cuos

ebi rc a neamuluinostru.~ c o a l e l e sint organizate in Europa astfel ca prin in in

derea importanta lor sa corespunda la cele trei mari

clase (grade n.n.). Instructiunea populara, instrucpunea se-cundara instructiunea superioara. ,

Poporul se i m p a r t a ~ e ~ t e de binefacerile instructiunii maimult sau mai putiu, dupa deosebitele situapuni politice

.• Costa-.Foru. Gheorgh e (1821-1876) a fost profesor de dreptCIvll pnmul rector al Universitatii di n Bucurelilti (1864-1871). S- a . ;.-ocupat de organizarea in vat aml:ntulul (no ta red.).

60

in care se afla Hecare stat m ruport cu solicitudineaparinteasca a guvemului.

lata-ne a j u n ~ i la tennenul lucrarii cu care am fost Incarcati. Aci se inchid toate faptele toate studiile ce amfacu t asupra instructiunii publice in tarile un de inflorescmai mult. Documentele, observatiunile practice sorgintele ce se cuprind in acest memoriu, sper ca nu VOr I inefolositoare guvernului nostru.

D aca cu faptele sintem inca mult inapoiati de secolulin care

traim, avem insa avantaju l primei creatiuni.Sil

cream dar din materie solida. Sa facem mai bine decit

toatil. lumea de se poate, de vreme ce am ramas a ~ a depart':! . $tiinta si lumina experientei popoarelor civilizate ne

ya desdauna de timTml pierdut , de yom Sti in adevar sane folosim de dinsele.

lntre doua tendinte egalmente fun es te ne tunnenta Inanii de acum ai noastre, intre ignoranta presimtiune a acelora ce cu sinceritate se cred inspirati,intre nemoderata imitatiune a plagiarilor, este evident ca

trebuie sa radem tiirimul sa examinam: cine sintem?

ce fel sin ern ? cum sint ceilalti cum trebuie sa fim noi? Sacream cu lncredere in noi, da r fara superbie; sa irnitam cu rec u n o ~ t i n t a ,

dar Hira servilism... Noi nu putem in cadrulacesta de ci t a face apcl la meditatiunea individuala colectiva a tuturor inimilor care iubesc cu sinceritate pe copiiRomanilor; inca de acum pu nem a noastra speranta inbinecuvintata lucrare a tuturor acelora care vor a ~ e z a . . .educatiunea poporului nostru pe baze adevihat nationale,numai astfel vor merita r e c u n o ~ t i n t a tarn. Deocamdata insacredem ca nu va fi nefolositor a a ~ e z a chiar de acum douamari plincipii fundamentale in materie de instructiun e.

I. Dreptul eopilului la inviifiimint este cel mai dintii::i eel mai mare dintre drepturi.

A studia legile naturii, sorgintele bogatiilor pamintului,a descoperi misterele creatiunii spre a da n a ~ t e r ~ t i i n t e -lor, care prin aplicatiunea efectelor lor fac sa nasca artele,industria, comer tul; a dez\'olta regulariza activitateaumana, a 0 alimenta a 0 intinde, a 0 mari a 0 pe rpetua

neincetat, este cea mai presus datorie a societat ii. Civilizatiunea contine impartirea dreptatii. Barbaria conduce Iaservitute. lata sanctiunea acestei prime datorii a omului.

Dar omenirea nu rlimine stationara. Pe linga darurile

ce avem de Ia Dumnezeu, se adauga treptat cu incetul

tributul generatiilor succesive. M o ~ t e n i r e a ce ne-au Iasattoti aceia care au conceput, inventat, completat. nu poate



62

fi in explotatiunea unor indivizi privilcgiati; ea este legatlituturor in genere; trebuie da r sa serve la inaintarea maselor.

$tiinta, care este lumina lumii, este pentru generapuneaprezenUi, sacrul eritagiu al traditiunii celor trecu te. Sprea putea dar raspunde la a sa destinatiune providentiaHi,

trebuie a fi predicata in mijJocuJ tuturor pietelor publice,prin toale satele in toate colibele.

Astfel, natura impune omului societatii datoria de a

dezvolt::tc u n o ~ t i n t e l

achizitionate,de

a multiplica productiunilc de a pregati pe tinara generatiune, ca sa urmeze marea opera la care cste destinata.

Din aceasta datOlie, n a ~ t e dreptul copilului la instructiune, fara alta restrictiune decit aceea a f i r e ~ t e l o r limiteale aptitudinilor individuale.

II. Interven(iunea femeiei in prima educatiune este azit t l l principiu recunoscut 'in toatil lttmea civilizatii.

Nu poate fi legaminte mai puternice mai dulce decitaceea a copilului cu femeia. Natura. care in toata creatiunea animata, a confiat maternitatii grija conservatiunei speClel, a facut din aceasta legatura cea mai tare cea maidurabila din simtamintele noastre . . .

\" Femeia singura ~ t i e a citi in ochii copilului, a transfohna rudeta (asprimea ) cartilur in lectiuni vii, afectuoase

simpatice. Sa lasam da r femeii rolul sau de educatoare! . . .

Noi, poporul din Orient, . . . sa inobilam pe femeiepunind-o in capul primei educatiuni, sa a ~ e z a m echilibruldemnitatii al respectului mutual al sexelor, chemind pefiecare la i m p a r t a ~ i r e a lucrarilor celei mari de regeneratiune; sa intindem sa dezvoltam arena de lupta si deintrecere a femeilor noastre, creind sali de asil, scoli defete egale in pa ralel cu ale baietilor, nu numai pen truinvataturi elementare. dar pentru cele superioare; saintocmim ~ c o l i normale primare pentru formarea institutoa

reI or. Germania poseda gimnazii de fete; in Franta femeilefac parte din universita te . Sa intocmim comitete de dame,care sa se ocupe de intinderea perfectionarea salilor deasil. Sa deschidem fem eilor cursurile publice, sa Ie incredintam cated rele de invatamint . . .

Este netagaduit eli educatiunea se face si prin condiscipoli si numai intr-o ~ c o a l a comuna copilul gaseste aceavarietate de caractere care Ii permite de a forma legaturile

arnicitiile adesea cele mai durabile; numai in raporturile 'de camaraderie el g a s e ~ t e acel stimulent care il formeazade timpuriu la viata sociala dezvoltind in acelasi timp curajul luptelor lucraru si amorul aproapelui sau.

. . . . Sa insotim dar viata de familie cu viata publica.spre acest finit sa intemeiem ~ c o l i primare si secundare

de fete in paralel cu ale baietilor, organizindu-Ie in externate . . . Nu excludem internatele; rlimine ca familiile sa-siconsulf!e mijloacele situatiunile in care circumstantele Iepun, dar nu Ie consideram decit ca 0 necesitate de

moment . . .Cind yom fonda Universitatea Romana, speram a vedea

lasindu-se femeilor noastre un larg spatiu de ocupatii caexaminatoare, Ca inspectoare, ca dir ectoare, ca profesoare.$i intr-un vii tor mai departat, cind civilizatiunea general ava innobila moravurile societatii noastre, cind fe tele noastrevor putea fara pericol sa circule de la casa parinteascapina la ~ c o a l a , intrevedem cu placere putinta de a intocrnigimnazii de fete de 0 egala importanta cu acelea alebaietilor astfel cum se afla in Elvetia, in Berlin in altecapitale ale Gennaniei de Nord.

A1Aturi de 0 educatie comparata "staticA", privind faptele



PEDRO ROSELLO, (Elve\ia)

D!FICULT'ATI INERENTE C E R C E T i ~ R I ! " O R DE PEDAGOGIE COMPARATA DINAMICA'

Considerafiuni generate

Una din conditiile necesare progresului cercetarilor ineducatia comparata, este ca toti c o m p a r a t i ~ t i i sa vorbeasc3a c e e a ~ i limba, cuvintul "l ir"lbaj" fiind intrebuintat aiciintr-un sens mai larg decit ceea ce se intelege in modcurent prin "terminolcgie comparata".

Di n fericire acest acord de principiu pare sa se realizezeprogresiv, cel putin in ceea ce p r i v e ~ t e citeva puncte re lative la structura educatiei compara te.

Astfel, \ l.in ce in ce mai mult se ad mite cn aceastaramura a ~ t i i n t e l o r educatiei (considera ta a fi aplicatia tehnicii comparatiei la studierea anumito r probleme educative)nu trebuie sa se m a rgineasca la compararea sistemelo r ed ucative. Realitatea n e arata ca putem compara la fel de u ~ o r teoriile pedagogice, planurile de studii, programele, metodele, ma nualele etc.

Se in te lege, in timp, ca nu trebuie ca toate com paratiile sa se si tueze neconditionat .pe plan in ternational,comparat iile pe plan local fUnd chema te de exemplu, sa cunoasca 0 ap reciere din ce in ce ma i larga .

Disputa care a divizat pe c o m p a r a t i ~ t i aproap e 0 juma

tate de secol fiind termina ta, se r e c u n o a ~ t e ca unii cercetatori ocupa 0 situatie Iprivilegiata ca re Ie permite sa seconsacre educatiei comparate descriptive, pe cind altii, dat orita calificarilor pregatirii lor, se pot dedi ca studiuluieducatiei comparate explicative sa caute cauzele care seana la originea fenomenelor caracterului educativ cercetat.

In fine, 0 identitate de vederi pare sa se stabileasca in

ceea ce p r i v e ~ t e "sensul" cercetarilor de educatie comparata.

1 in : "Revue internationaZe de pedagogie", vol. IX , 1963-1964,nr. 2, p. 203-213.

64

•

sau situatiile a ~ a cum ele se prezintA la un moment da t ,se concepe existenta unei educatii comparate "dinamice" ,care studiazA m i ~ c a r e a educativa evolutia sa in timp.

Daca am tinut sa reamintim aceste citeva notiuni de bazaprivind structura educatiei conx.oarate, am facut-o pentrua deduce ca tehnica comparatiei - cercetarea asemanarilor

deosebirilor - nu va fi exact a c e e a ~ i va varia dupacum se ataca un a sau alta din categoriile de probleme pccare comparatistul este chemat sa Ie studieze.

Dificultatile de invins vo r fi diferite mai ales dupa cumeste vorba de lucrari de educatie comparatii descriptiva saude educatie comparatii explicativa. Ele VOl' diferi dac avom efectua 0 cercetare statica sa u 0 cercetare dinamica .

In paginile ce urmeaza vo m expune obstacolele de totfelul pe care Ie intilnim intr-un studiu al m i ~ c a r i i educative, adica un studiu de educatie comparata "di:1.amica" sau"verticala".

Doua motive principale ne-au facut sa alegem ca exemplu de dificultati inerente unei cercetiiri de educatie comparata dinamica, studiul a s ~ r a m i ~ c a r i i educative carefigureaza in fruntea Anuarului international de educatie

din care un tiraj aparte este publicat de citiva ani, ultimulca data purtind titlul "Schimbarile educative in 1961-1962" .

Primul motiv al acestei alegeri este faptul ca studiilede educatie comparata dinamice 5int mult mai rare. Elesint in orice eaz mult mai putin numeroase decit acelea deeducatie comparata statica. lata de ce aceia care se consacra acestui gen de cercetari trebuie, data fiind izolarealor, sa foloseasca ocaziile care se prezinta pentru a - ~ i confrunta ideile cu cele ale altar c o m p a r a t i ~ t i sa beneficiezede recomandarile de sugestiile lor.

Al doilea motiv este faptul ea fUnd insarcinat personalcu aceasta cercetare, sint in masurii sa expun aici dificultatile reale concrete intilnite de-a lungul aeestei lucrari.

Scopul tehnicile unei cercetari comparateasupra m i ~ c a r i i educative

Scopul acestui studiu de educatie comparata dinamicaintreprins in fiecare an este de a alciitui un fe l de bilantal schimbarilor intervenite in anumite domenii ale educatiei

de a Ie compara, atunci cind este posibil, cu schimbiirileinregistrate in anul :precedent.

5 - Calete de pedagogle modeml! nr. 2. 65

Acest studiu prezinta un caracter pu r descriptiv. Noi nuam cautat sa stabilim cauzeJe <lcestor schimbari, lasind

recul ( -3 unitati), pe dnd celelalte douil s-au intarit



altora sarcina pasionanta, da r aUt de dificiJa, de a-i cerceta cauzele politice, sociaJe, culturale, economice etc.

Analizind de mai multi ani rapoartele ministerelor educatiei, am facut urmatoarea constatare: daca grupam pe categorii, atit de omogene pe ci t este posibil, faptele sa u evenimentele care se produc int1'-o perioada de timp determinata I?i daca Ie confruntam cu situatia existenta la 0 etapaanterioara (anul precedent in cazul care ne preocupa), in registram

0c r e ~ t e r e ,

0diminuare sau

0stabilizare

anuma

rului faptelor sa u evenimentelor care intra in fiecare categorie stabilita.

$i daca aceste constatari se fac mai multi an i in I?ir,sin ern tentati de a trage concluzia ca totul se intimpla cacind fiecare categorie de fapte sau de evenimente arconstitui un fel de "curent", acest curent manifestind 0 tendinta de cre!5tere, de scadere sa u de stabilitate.1

Nu se intimpina mari dificultati in calcularea intensitiltii variatiilor constante, daca este yorba de curente saucategorii de fapte evaluabile (a!?a spre exemplu crediteleafectate educatiei sau dezvoltarii efectivelor de elevi pe di ferite trepte de inviltamint). Este a c e l a ~ i lucru daca se pune

problema·,compararii nivelului de

crel?teresa u de diminuare

de la un :1n la altu1.Situatia se complica insa daca avem de a face cu cate

gorii de evenimente, cu schimbari prezentind un caractermai mult calitativ in consecinta mai greu de apreciat.Nu ramine decit posibilitatea de a calcula numarul tarilorin care evenimentele dintr-o categorie determinata s-auprodus !?i de a cerceta procentajul aces to r tari in raport cuansamblul tarilor examinate.

Astfel, spre exemplu, s- a descaperit ca in 1961-196211% di n tarile care au trimis un raport asupra m i ~ c a r i i educative (86 in total) au procedat la schimbari privindnumarul ciclurilor al sectiilor invatamintului secundar;

pe dnd 44% au revizuit planurile de studii 37% programele a c e l u i a ~ i grad de invatamint.

Procedind astfel la evaluarea importantei schimbarii (numilrul de tari afectate) este suficient sa comparam acestprocentaj cu cel obtinut anul precedent, pentru a lamurigradul de variatie sau in alti termeni, tendinta de urcarede scadere sau de stabilitate a curentului studiat. Astfel'din cele trei schimbilri ariltate ma i sus, prima a suferit

1 P. R 0 s s e 11 6, Las corrientes educatives, La Habana, Centrode la UNESCO, 1960.

66

(+5% +5% respectiv +3010).

Daca se traseazil 0 curba cu procentele obtinute in timpulunei serii de an i consecutivi, este posibil sa se lamureascasensu1 general a1 variatiilor suferite de catre fiecare schimbare studiata.

In incheierea acestor citeva consideratiuni asupra tehnicii utilizate in cercetare yom arata ca aceasta comportapatru operatiuni succesive: a) faza ce consta in a faced t ma i comparabile posibil monografiile care constituie

obiectu1 comparatiei; b) juxtapunerea aces or monografii;c) elaborarea de tablouri comparative, tinind seamR de diferite1e categorii de fapte sau de evenil11ente grupate dupaafinitatea sa u asemanarea lor; d) compararea propriu zisa,care il11plica evaluurea importantei fiecarei categorii stabilitein operatia precedenta calculul dife,:entei care exista inraport cu anu1 precedent.

Principarere greutati intimpinatein cursur acestei cercetari

Originea documentatiei de bazii. Documente1e utilizatepentru acest stlldiu slnt din izvoare oficia1e. Este yorba derapoarte1e sumare asupra l11i$carii educative trimise in fiecare an de l11inisterele de educatie la Conferinta internationala a instructiunii publice. In multe cazuri, aceste rapoarteconstituie un fel de rezumat al rapoartelor mai amanuntitepe care organele puterii executive di n anumite state Iesupun puterii legislative spre aprobare.

Nu ignoram faptul ca anumite persoane apreciaza ca

aceste surse s1nt l11arcate de un pacat originar. Incerdnd saintelegel11 atitudinea lor, este 10('u1 de a ne mira cu maceastii rezerva este l11ai tenace $i l11ai vie in domeniul educatiei dedt in alte sectoare. Cite studii cercetari realizatepe plan international in domeniul productiei, al vietii econOl11ice, al realizarilor sociale se bazeaza tot pe date of ciale, fara ca valoarea lo r sa fie di n aceasta cauza con

testata a priori.

In ceea ce prive$te cercetarea care ne intereseaza $i sprea inlatura in masura posibilitatilor obiectiunea formu1ata de

unii, am incercat sa elil11inal11 orice judecata de valoarecontinuta in aceste rapoarte, pentru a nu inregistra dedtfaptele schimbarile care sint mentionate.

5* 67

Inconvcnientele pe caTe Ie pTezintii, metoda anchetelol·.

Pentru ca aceste rapoarte sa fie comparabile, ministerele



lnstructiunii publice primesc, in masura posibilitati!or, infiecare an indicatii in ce p r i v e ~ t e redactarea documentu -lui care Ie este cerut.

Aceste instructiuni iau di n ce in ce mai mult forma unuichestionar, ceea ce confera acestei cercetari caracteristicileo b i ~ n u i t e ale anchetelor de educatie comparata.

Nu este locul sa vorbim aici despre inconvenientele ineren te ale acestei tehnici. Lacunele de orice fel pe care Ieprezinta metoda anchetei au fost suficient expuse pentru anu mai fi necesar sa se revina inca 0 data.

Ne putem mi ra, va,,:ind ca in acest domeniu au mai ra mas inca faimoasele chestionare a1 ciiro r model figureazain "Esquisee d'uT'\ ouvrage d'education comparee" scrisa cumai mult de 0 suta cincizeci de ani in urma de MarcAntoine Julien.

E; de sperat ca participarea s p e c i a l i ~ t i l o r la redactarearaspt;nsurilor sau la elaborarea rapoartelor sau trimitereade experti, la . fata locului, capabili de a analiza situatiil2existente, vo r da documentatiei de baza utilizata in cercetarile de educatie comparata 0 valoare mai obiectiva vasuplini deficientele constatate in tehnica anchetelor.

Valowea relativii. a sistemului sondajeloT. Pentru a ficompletiil 0 ancheta de Mucatie comparata trebuie sa priveasca totalitatea tarilor de pe glob. Or, sintem in realitatedestul de departe de aceasta. Numarul tarilor care aj ung laindependenta c r e ~ t din zi in zi; dificultatea de a obtinedate definitive nu face decit sa se mareasca.

Pi na vom putea da acestor cercetari 0 va10are universala,trebuie sa r e c u n o a ~ t e m ca in fapt ea apare ca un simp1usondaj, cu imperfectiunile sale inevitabile.

Nu sintem siguri, de altfel, ca datele furnizate de fiecaretara sint complete, nici ca rapoartele trimise dau informatiiasupra tuturor categoriilor de evenimente mentionate inchestionar.

In imposibilitatea de a baza calculele asupra totalitatiitarilor existente, trebuie sa ne multumim cu furnizarea deranguri (grade de marime) in locul masurilor exacte. Pastram t o t u ~ i speranta sa ajungem intr-o zi, care speram sanu fi e prea departe, sa umplem aceasta lacuna.

Dar, pentru a fi adevarat completa, 0 cercetare asU,.,oraunei m i ~ c a r i educative trebuie sa i m b r a t i ~ e z e de altfel toateaspectele educatiei, sau ale schimbarilor ce slnt susceptibilede a se produce. Or, studiul nostru nu se refera decit 1avreo patruzeci de elemente, raportindu-se numai la administratia ~ c o l a r a sa u la organizarea invatamintului.

68

$i aici, ne vedem constrinl?i sA rAminem in cadrul sondajelor, cel patruzeci de "indici de dezvoltare" obtlnutl fiinddeparte de a reprezenta miliicarea educativa in ansamblulsau.

Deoseb'irea de mii.rime a unit i it i lor comparate. Chiar dacaacest studiu comparat dinamic ar putea invoca universalitatea din punct de vedere geografic, mai ramine un obstacoImare de trecut.

Actualmente noi procedam ca cind toate unitatile politice comparate a1' p rezenta aceea;;i impo1'tanta demografica,economica sau de alta natura. Or, in 1'ealitate, masu1'a Iuatain tara X ;poate afecta sute de mii, pentru a nu spune milioane de elevi, in timp ce a c e e a ~ i masura luata in tara Znu intereseaza dedt citeva mi i de liicolari. Este de sperat cayom aj unge sa stabilim un fel de "coeficienti" care sa nepermita sa evaluam fntr-un fel mai precis "impactul" fiecarei schimbari inregistra'Le, tinind cont de numarul elevilorafectati de fiecare masura. Pentru a obtine aceasta p1'ecizare,va trebui t o t u ~ i ca statisticile ~ c o l a r e sa atinga in toate partile un grad de dezvoltare standardizare inca departe dea fi cunoscute astazi.

Chestionarul va trebui, pe llnga aceasta, sa fie mult maidetaliat precis.

In stadiul actual al lucrurilor, 0 asemenea exigentf! arrisca sa descurajeze pe responsabilii respectivi sa raspundala ancheta. $i aici, rolul centrelor nationale de documentarepedagogica poa te sa fie considerat ca decisiv.

Pentru moment, atrta timp cit tehnica "coeficientilor" nueste pusa la punct, va tr eb ui sa ne rezumam la calculareaamploarei un ei schimbari, dupa nu marul tarilol' afectate, oricare al' fi importanta demografica sau de alta natura a fiecareia di n aceste tari.

Vorn nota in treacat ca a c e e a ~ i obiectie poate fi facutade;;i pe un plan foarte diferit, fata de tehnica utilizata p e n ~ tr u evaluarea oscilatiilor cursului valorilor de bursa. Variatile inregistrate sint calculate pe unitati, oricare ar fi va loarea actiunilor sa u a obligatiilor cotate.

Cum sa cunoa.$tem 'insemnata ea exactii a evenimentelorcomparate. Un a din dificultati, nu dintre cele ma i mici.intilnite in cursul unei cercetari de acest gen, este de a d e ~ limita cit ma i mult posibil ce anume se poate numi: insemnatatea exacta a schimbarilor comparate.

Comparatiile referitoare la reformele planurilor de studii$i ale programelor ofera exemple concrete in legatura euaceste dificultati. Chiar daca facem abstractie de problemelel'idicate, de distinctia stabilita intre notiunile de "planuri destudii" ;;i de "programe", este adesea dificil sa cunoaliitem

69



lnaemnatutea exacta a retormel unui plan de studii d e t e r ~ minat. Modi f id i r i le anuntate privesc ele oare acest .plan destudii in intregul sau? Se l imiteaza ele numai la 0 partemai mult sau mai putin importanta a disciplinelor carefigureaza acolo? Care sint disciplinele de cUrlnd introdusesau cele care au fost suprimate? Care sint materiile a carol'importanta a crescut sa u cele a CarOl' importanta a scazut'?

Trebu ie sa mentionam in treacat dl, cu toat e campaniilein favoarea u ~ u r a r i i planurilor de studii, numarul de disci

pline al carol' invatamint a fost suprimat este de fapt nul.'Din contra, numarul de materii a CarOl' importanta a crescutin planurile de studii d e p a ~ e ~ t e cu mult pe acela a caroriII:lportanta a scazut.

S-au observat a c e l e a ~ i dificultati in ceea ce p r i v e ~ t e revizuirea programelor. Din lipsa de preciziune, ne vedem obligati sa punem pe a c e l a ~ i plan tarile care au modificat contlnutul programei unei" sa u alteia dintre discipline celecare au revizuit programele in totalitate.

la ta inca un exemplu. Printre categoriile de evenimentecomparate figureaza problema majorarii salariului personalu lu i didactic. Este imposibil, pentru moment, de a stabili 0

d i s t i n c t i ~ intre tarile unde procentul de marire a fost minim.

Acesta e s ~ e cazul atunci cind este yorba de a ~ t i care esteimportanta numerica a beneficiarilor ameliorarilor anuntate.

Necesitatea de a l.ntreprinde totu$i cercetc'iri de educatiecomparata dinamicc'i, cu toate dificultiitile tntilnite.

Este foarte posibil ca avind in vedere lacunele imperfectiunile intllnite mai sus, unii gindesc ca, in aceste conditii, ar fi fost pr eferabil sa se renunte la un astfel de studiu.Sa-mi fie per mis sa nu fiu de acord cu aceasta parere.

Va trebui ca intr-o zi sa u alta sa cautam sa explicamcauzele incetinelii cu care cercetarile in domeniul educatieicomparate s-au dezvoltat.

De ce, de exemplu, pedagogia experimentala, bazata pe

tehnica experimentarii, a facut atitea progrese in raport cueducatia comparata, bazata pe tehnica compararii?

Vom intelege probabil ca scepticismul cu care anumiteincercari realizate in educatia comparata au fost primite nueste deloc strain de aceste intirzieri.

Criticile la care au fost supuse au fost cu siguranta justeele continua sa fie acum. Dar care este ~ t i i n t a care n- a

avut neajunsuri la inceputurile sale?

'Oare nu dupa multe incercari, ba chiar dupa multedibuieli, aceste discipline ~ i - a u faurit propriile lor tehniciau ajuns, sa obtina rezultate pozitive fara greutate? AI' fi

70

surprinziHor ca educntia comparata sa scape de aceastll regula I;i sa nU-f,ii plateasca tributul tineretei sal12 lipsei deexperienta.

Un al t motiv ne-a mai impins sa persevedim in aceastAtentativa. $i anume acela ca in ciuda tuturor rezervelor, atuturor intrebarilor ce s-au putut formula cu privire laaceasta cercetare in educat ia comparata dinamica, rezultatele sale nu sint deloc li losite de interes.

Acest interes este in a c e l a ~ i timp teoretic practic. Re

zultatele obtinute, ori ci t de mici ar f i ele, po t servi la stabilirea de "diagnostice" :;;i pot aj'Jta, pina la un anumit punct,la enuntarea unor "pronosticuri". Daca se tine cont ca planificarea educatiei cauta, p0rnind de la realitatea de astazi saformuleze previziuni pentru miine, se intelege pina la cepunct contributia educatiei comparate dinamice la realizareasarcinii unor planificatori este departe de a fi neglijabila.

Destinate sa prilejuiasca 0 vedere panoramica asupra evolutiei unor aspecte ale educatiei, studiile de aceasta naturasint - in afara de aceasta - in masura sa ajute fiecare taras a - ~ i de a seama de situatia sa in raport cu situatia altornatiuni.

In acest scop, analiza anumitor elemente comparate, u ~ o r evaluabile, este insotita de 0 curta de marime divizata in"quartile". Aceasta tr ebuie sa permita fie care i tari sa compare propriul sau efort ce1 rea lizat de toate tarile 1a cares-a referit studiul. Acesta este cazul, de exemplu, al finantArii educatiei al dezvoltarii cantitative a invatamintuluiprimar, secundar, profesional superior.

Cercetlnd in eare "quartil" se situeaza procentul de cre$tere atins de tara lor, autoritatile responsabile respective vorfi obligate sa formuleze 0 judecata ob iect ivii. asupra adevaratei intinder i a efortului indeplinit. Acesta este cazul pinala un anumit punet, al reformelor privind administra ti a~ c o l i l o r sau organizarea educatiei.

Hotarind cutare sau cutar e reforma, introducind vreo

schimbare sau alta, autoritatile responsabile s-au inscl'is eleoare intr-o m i ~ c a r e generala, sau din contra, dispozitiil e luatese insereaza intr-o schimbare care s-ar putea numi minora?

Aceste autoritati au fost ele oare antrenate de 0 mi:;;caregenerala, care afecteaza un mare numar de tari in ace1a:;;itimp cu tara lor, de exemplu , cu prilejul crearii de noi organe administrative, de organizare a serviciilor de planificare, de reforma planurilor de studii :;;i programe, de organizarea unoI' noi tipuri de formare a educatorilor de majorare a salariilor lor?

Cutare sau cutare tara a 1uat , din contra, masuri privindsistemuLde.lnvatamint privat, a schimbat structura . invata-

71



mintului secundar, a prelungit durata anumitor studii. Caatare, a urmat 0 schimbare de midi anvergura, care este de parte de a atinge amploarea celor mentionate in paragrafulprecedent.

Elaborind curba urmata de e v o l u ~ i a fiecaruia din elementele comparate in ultimii cinci ani, este u ~ o r sa se constatecare sint sectoarele m i ~ c a r i i educative animate de 0 fortaascenden ta mai mult sau ma i 1mtin constanta sau cele, caredin contra, ba t oarecum pasul pe loc , sa u sint chiar in pier

de re de viteza.Nu este de asemenea dificil, in masura in care se actio

neaza cu prudenta necesarii (£actori nepreviizuti putind in firma prezicerile), sii se procedeze la un fel de explorarisii se prevadii car e va fi miine importanta relativii a principalelor elemente considerate in acest studiu cOIl1..oarativ?

In fine, luind ca punet de plecare, primul Anuar publicatin 1933, este oare exagerat sa speriim cii examinarea in bloca m i ~ c i i r i i educative ar rputea ajuta cititorului s i i - ~ i formezeo idee aproximativii asupra "ritmului" evolutiei educatieiintr-o perioadii ce d e p a ~ e ~ t e un sfert de secol?

Intr-un moment in care aceastii evolutie intra intr-o fazaintensivii, pu este nicidecum necesar sa insistiim asupra im

port'mtei Pe care c u n o a ~ t e r e a acestui "ritm" 0 prezintii pentr u toti acei care, intr-un fel sau altul, se intereseaza dedezvoltarea cantitativii sa u calitativii a educatiei.

TABLOUL EVOLU1'IEI UNOR SCHIMBARI EDUCATIVE

IN 1961-1962

I.;:: 0;::

S. I... "" "'''''0 ..... "' .....Schimbdri ~ I ' ! I- I- i :"

c ' t l _' t l

I..,.,

<o e'" eQ ) ~ ~ ; ; - -....

ADMINISTRATIE ~ C O L A R A 1. Reorganizarea serviciilor admi-

nistrative 13% 20% + 7%2. Planificarea educatiei . / 16% 28% + 12%3. Crearea de noi servicii admi-

nistrative ... ... . . . '\. 36% 23% -13%

4. Crearea de organe consultative / ' 14% 18% + 4%5. Transierul responsabilitlitil or

educative .'\. 9% 12% + 3"/06. Mi:;:carea reieritoare la centra-

lizare sa u descen t ralizare . ./ ' 11% 17 % + 6%7. Invlitlimintu1 considerat ca un

serviciu privat ."\, 16% 12% - 4%

72

Schlmbdri

CONTROLUL INVA1'AMINrULUI

8. No i categorii de inspectori . /' 4%9. Mlirirea numarului de inspec-

tori . / '" , / 3. %10. Sisteme de tehnici al e inspec- •

tiei . . . . . . . I''\. 21%11. Formare perfectionare . '\ . 11%

FINAN1'AREA EDUCA1'IEI

12. Media coeficientului de cre:;:te-re a creditelor . '\ .

DEVOLTAREA CANTITATIVA

Media coeficientului de ' T e ~ t e -re a numlirului elevilor

15,90%

13 . Invlitlimintul primal' • . , r " , / , 8,06%14. Invlitlimintul secundaI' . '\ . 13 %15. Invlltllmintul profesional . "\, 14,96%16. Invlitlimintul superior . '" 12,25%

INVA 'AMlNTUL OBLIGATORIU

!,>I GRATUIT

17. Introd ucerea $1 generalizarealnvlitllm!ntului obllgatoriu . .?

18. Prelungirea $colaritlitii obliga-torti .?

INVAT AMINTUL PRIMAR

19. Reforme de structurli . . .

20. Reforme al e planurilor de studi i21. Reforme ale programelor .

INVATAMINTUL SECUNDAR

.-+

./ '

22. Schimbliri referitoare fa nu m a-ru l ciclurtior l,ii sec\iunilor . '"

23. No i tipuri de 8l,iezliminte (in-stitutii) . ?

24. Durata studiilor . . . . . .?

25. Reforme ale planurilor de stu-. /

:16. Reforme ale programelor . . /

12%

20%

34%38%

5%4%

39%34%

11%

40"/0

24%7%

14,61%

8,12%10,57"/0

11,54%10,69%

~ / o

34 %45%

...l... "' 0 ', ' 0

+ 3%- 4%

+ 0,06":.- 2,43%- 342° '0- 1;56° 0

- 9°,'.

0%+ 7°,'0

- 3%

+ 4%+ 5%

+ 5%+ 3° '0

73



Schimbifr i

27. Ex a m en e .--INVATAMINTUL PROFESIONAL

23. Reforme privind organiza re aac es tu i in va \amint . . • . . . /'

29. C.rearea unor no i tipuri de stu-dl l ......•..... . ) ' \ .

30. Reform e al e planurilor de stu-dl l $i pr ogra melor • . . . . / '

INVATAMINTUL SUPERIOR

31. Reforme pr ivin d or gan izareaacestui in va tamin t . . . . • . / ' \ .?

32. Crearea unor no i tipuri de stu-

dl l .•...•.. / '33. Reforme al e planurilor de ' stu':dl l :;;1 pr og ramelor • • .

PERSONAL DIDACTIC

34 . Reforme p r ivin d organizareaslst em e lo r d e .formare . . . . / ' \ . / '

35. Cr ea r ea de n01 t1pun de a:;;eza-mm te s t i t u . . • . . . / ' \ . / '

?6. Du ra ta s tudiilor. . . . . . . / '37. Reforme al e pl anu rilor de stu -

du $1 pr ogr am elo r . . . . . \ .38 . Cu re11t r e1en tOl' la ma j o rarea

salarillor :........

39. Protec.t1a ;S 0c1ala . . . . . . . / '40. Modl f1can privind statutul . . \.

;: -... "" ",'"..... ",""

"' ........ ....I- I-o ' t l .... 't l

"'0~ O ' '" 0

9% 9%

13% 23%

21% 19%

20% 24%

7% 8%

15% 30%7% 10%

20% 21%

30% 31%5% . 9%

l8% 24%

37%5% 9%

13% 12%

s.1"'",

1;;",

;s+

0%

+10%

- 2o/?

+ 4%

+ 1%

+15%

+ 3%

+ 1%

+ 1%+ 4%

- 4%

+12%-6%+ 4%

Frontli ek Singule, (R. S. Cehoslovaca)

LOCUL PEDAGOGIEI COMPARATE IN SISTEMUL $TIINTELOR

$1 INSEMNATATEA EI'

Si in problema locului pedagogiei comparate prin

tr e celelalte ~ t i i n t e exista deosebiri insemnate atit

in ceea ce p r i v e ~ t e conceptiile reprezentantilor eici t in ceea ce p r i v e ~ t e solutiile lor filozoficeideologice. M. A. Jullien ~ i - a reprezentat pedagogia

comparata ca 0 , , ~ t i i n t a pozitiva", a carei menireeste sa compare faptele pe aceasta baza sa sta

bileasca principiile cauzele lor. Catre aceastaconceptie inclina P. Rossello, cind demonstreaza

ca prin procedeul ei metodic pedagogia comparatase apropie de pedagogia experimenta la. Contr arcelor de mai sus, altii, in special reprezenta nti i

germani, concep pedagogia comparata ca 0 ~ t i iumanista, in care se urmaresc inainte de to ate ra

porturile finale. N. Hans situeaza, de asemenea ,

pedagogia comparaUi printre ~ t i i n t e l e um anistenaturale, fapt care, dupa el, I i permite acesteia sa

folo seasca principiul cauzalitatii in a c e l timpsa la in consideratie actiunile subiec1ive ale omu

lu i scopurile finale pe care Ie u r m a r e ~ t e . Toate

aceste conceptii cu privire la locul pedagogie i com

parate in sistemul ~ t i i n t e l o r i ~ i au izvorul in clasi

ficarea care desparte in mod categoric pune in

1 ProbLemati k a srovnavad pedagogiky in : "Pedagogik a

", nr . 1,

1966, p. 37 .

75

a n t i t e z ~ metafizidi atitudinea cauzala ce a fina

aceasta sa fie lezata in vreun fel inalta va.loare ametodei comparate in cercetarea pedagOglCa cc



lista, ca !?i cum principiul cauzalitatii n-ar fi principiul de baza al tuturor !?tiintelor - naturale !?i 50-

dale. In conceptia materialist-dialectica tocmai deaceea nici una din aceste idei nu se poate mentine.

Printre pedagogii c o m p a r a t i ~ t i se discuta $i desprerelatia pedagogiei comparate cu celelalte discipline

pedagogice. Pe de alta parte s- a mentinut parereaca pedagogia comparata este 0 componenta a disdplinelor pedagogice !?i ca existenta ei se bazeazainainte de toate pe obiectul spedfic al cercetariiei. In favoarea acestei pareri se exprima in pri

mul rind F. Schneider. Reprezentantii germani, abordind in spirit traditional, de pe pozitiile culturii pedagogice, pedagogia comparata, 0 situeaza in

primul rind alaturi de filozofia educatiei, de istoria pedagogiei !?i de pedagogia generala, toate reprezentind pentru ei, alaturi de didactica $i meto

dici, discipline pedagogice de baza, traditionale.

Deseori, totu!?i, ei recunosc faptul ca pedagogiacomparata nu trebuie inteleasa numai ca 0 partecomponenta a disciplinei pedagogice da t fiind cacercetarea efectuata in cadrul ei se indreapta spreintregul domeniu al problematicii pedagogice !?i CEl.

deci ei I i apartine intreaga pedagogie. Diferentadintre ea !?i celelalte !?tiinte pedagogice consUl tocmai in modurile diferite, in principiu, de a-!?i rezolva sarcinile, sarcini pe care nici un a dintre dis

ciplinele pedagogice amintite nu ar fi capabila saIe rezolve cu instrumentele ei. Din aceasta conceptie se degaja in special caracterul instabil al granitelor dintre pedagogia comparata $i disciplinelepedagogice amintite, indeosebi cele care ar desparti-o de pedagogia generala chiar $i de istoriapedagogiei. In acest fel se justifica criticile aduse

pedagogiei comparate in sensul respingerii ei Cd

disciplina pedagogica, in general, fara ca prin

76

tuaHL

Incercarea de a deosebi pedagogia c ~ m l ? a r a t a decelelalte discipline pedagogice poate fl 0 referinta la faptul di pedagogia c o m p ~ r a t a nu este 0

,tiinta normativa a!?a cum este conslderata pedago

gia traditionala. Scopul ei nu este de a. elabora vreo

noua filozofie a educatiei, de a crea ! l ~ 7 t e r:orme deeducatie, de a formula ceva nou "don! (Sews.ollendes) in educatie. Acest lucru nu s-ar ll1ca?ra m po

sibilitatiile metodei ei . Scopul ei e s t ~ studlU.I "a ceeace a existat" (Seiendes), analiza bezel e x p e n ~ e n ~ a l e cit mai largi posibile pentru d ~ d u c e r e ~ n o t ~ u D l l o r pedagogice corecte $i descol?enrea legl!or dm domeniul fenomenelor pedagoglce. In sP.lntul aces to!

idei, Lauwerys subliniaza .ca p . e d a g o ~ l a c o m p a r ~ t a nu impune studierea anumltor ldealun de e?Ucatle,nici nu cerceteaza criteriile dupa care trebUle apre

ciate faptele, :::i studiaza numai fortele care determina politica educativa.

El °compara cu navigatia, care de a s e m e n ~ a nuindica in ce directie trebuie sa se indrepte. aVl?nul

sau vaporul, ci informeaza numai asu,?ra d l f ~ t l l l ? r vinturilor, curentilor, stincilor $i l o c u n ~ o r m ~ l putmadinci lucruri ce trebuie luate in conslderatle pen

tr u ca'nava sa ajunga cu bine in port. De a s e m ~ :el nu concepe pedagogia c o m p a r a t ~ ca pe ~ t l l n t a de baza (cum ar f i fizica), ci mal d e g r a b ~ ca pe

un a asemanatoare medicinei, deoarece depmde de

o serie de ~ t i i n t e mai abstracte m a ~ ge:lerale,

dintre care mentioneaza: psihologia, s o c l O l ~ g . l d ~ an

tropologia, istoria, economia $i $tiinta p o h h c ~ . In

acest fel ajunge la punctul de v e ~ e r . e .expnmat

adesea de Kandel $i de alti comparah$h d l p e d a ~ o -giei, cind vorbe$te despre a ~ a numitul CQrQcter In -

77

terdisciplinQr al disciplinei sale , pretinzind de la

cei ce 0 practidi, 0 cultura foarte boga ta, fapt celo r poate f i oricind controlata. Amploarea fenome-



constituie in acela$i timp $i una din cauzele ane-voioasei sale dezvoltari.

In mod asemanator $i De rbolav scoate in evidentacaracteru l nenormativ al pedagogiei comparate,insa cu acest prilej atrage atentia $i asupra gra-nitei di nt re pedagogia comparata $i metoda COill-

parata folosita in pedago51ie, In general la cerce-tarea legitatilor in domeniul fenomenelor pedago-gice. In timp ce, de exemplu. lingvistica compa-rata, care a devenit modelul tuturor disciplinelorcomparate ::::e studiaza fenomenele sociale, a ajunssa descopere legitatile limbii care au caracterullegilor naturii, peda51051ia comparata opereaza cufenomene atit de complexe, incH legile pe care Iedescopera au un caracter cu totuI ipotetic; ca ur -mare a numero$ilor factori ce actioneaza in timpulprocesului educativ.

. In . : i ~ d a ~ ~ i v e r s i t a t i i c o ~ c e p t i e i metodoJogice adtfentllor sm reprezentantl, pedagogia comparataurmare$te cu un deosebit succes obiective teore-tice $i practice de mare insemnatate, deoarece nunumai ca adfnce$te cunostintele $tiintifice din do-meniul fenomenelor pedagogice, da r aduce $i multefoloase activitatii edu cative practice, fie ea ne 51in-

dim la orqanizarea $i reformele diferitelor sistemede educaUe $1 institutii de invatamint fie ca ne gin-dim la insa$i munca de educatie.

Astfel, p e d a ~ T O g i a comparata incearca mai intiisa descopere factorii, fortele si le51 ile care actio-neaza in domeniul realitatii pedagogice si prin a-ceasta inlesneste 0 cunoa$tere mai aprofundata a

notiunilor pedago51ice de baza $i 0 inteleqere ma i

temeinica a intregului proces pedagogic. Valoarea

acestor cuno$tinte se sprijina $i pe faptul ca ele sintextrase din realitatea pedagogica, ia r valabilitatea

78

nelor concrete $i cunoa$terea treptata pe cale in-ductiva, care alcatuiesc baza muncii in pedagogiacomparata, reprezinta garantia inaItei obiectiv itatia cuno$tintelor obtinute, $i 0 ap ara re fata de ab-solutizari $i supraaprederi ale diferitelor conceptii$i solutii. 0 atare cunoa$tere e de asemeneabaza unei ma i mari si51urante in act iunea pedago-gidL Experientele subiective sint de aceea yerifi-cate prin experientele altora, a$a ca la a p l I c a r e ~ lo r nu ma i este urmarita numai 0 oarecare modapedagogica, ci experienta generala.

Pedagogia comparata nu studiaza teoria :i p r a ~ -tica educativa straina numai pentru ca sa prewceea ce este bun ine le $i sa Ie imite in sistemulindigen. Unul din rezultatele insemnate ale peda-

gogiei comparate consta de aItfel in faptul i n s t i ~ tutiile de invatamint $i sistemele de educatle ca $1

trasaturile lor diferite nu pot fi pu r $i simplu tr an s-piantate in aIte conditii cuIturale. Studiul c o m ~ a -rativ, chiar daca se orienteaza intens spre studlUlsistemelor de educatie straine, trebuie sa ajunga

in primul rind la 0 intelegere larga si ad in c.a

problemelor de educatie indigena pe ba za studleIlJun or probleme asemanatoare la alte popoare ca::etraiesc in aIte conditii $i construiesc 0 pedagogle

proprie pe baza altor traditii cultmale. Acest fa?t

trebuie sa duca la dobindirea unui sistem de apa-

rare impotriva receptionarii prea simple $i preacomode a to t ce se ofera din aIte parti $i trebuie

sa dezvolte 0 atitudine critica fata de noile "des-

coperiri", care de obicei nu inseamna niciA

pe de-

parte 0 revolutie in educatie, a $ ~ . ~ u m . pre-zentate de catre adeptii lor necnticl. Bmemteles,nu trebuie subapreciat nid aportul pedagogiei com-

parate la dezvoltarea colaborarii internationale, in

79

special in domeniul educatiei !?i al apliciirii in practica a educatiei pentru apropierea !?i intelegerea

reciproca dintre popoare. .

GeorgQ Z, F. Bereday (S.U.A.)



In spiritul acestor teluri pedagogia comparata adevenit nu numai 0 disciplina teoretica importantain mai multe universitati in diferite aite locuride munca ~ t i i n t i f i c o - p e d a g o g i c a , dar ajunge trep

ta t in planurile de invatamint pentru studiul pedagogiei, necesar nu numai s p e c i a l i ~ t i l o r care tre

buie sa 0 duca teoretic mai departe, dar !?i celorcare se pregatesc pentru munca practica in dome

niul educatiei. Alaturi de utilitatea studierii pedagogiei comparate pentru lucratorii din condu

cerea ~ c o l i l o r , care nu numai ca dirijeaza aetivitatea institutiilor educative dar organizeaza prac

tic reformele educatiei, importanta acestei dis

cipline se confirma in pregatirea profesorilor,

deoarece studiul comparat al diferitelor sisteme deeducatie, al scopurilor al mljloacelor lor da 0

baza teoretica mai sigura pregatirii lor pedagogice un punet de vedere mai solid pentru actiunile lor pedagogice.

METODElE EDUCATIEI COMPARATE'

Din punet de vedere metodic, educatia comparata estepe punctul de a intra in a treia fazii a istoriei sale. Primafaza cuprir.:l.e secolul al XIX-lea :;;i a fost inceputa in 1817de Marc-Antume Jullien de Paris, care a fost primul pedagog pe linie de :;;tiinta comparata. Aceasta faza s-ar puteanumi perioada de "imprumut". Ea pune accentul pe catalogarea datelor descriptive despre educatie; atunci s-a intreprins comparatia informarilor culese pentru a se da posibilitatea ca cele ma i bune practici dintr-o tara sa poata fiintroduse :;;i in alte tari. In secolul al XIX-lea, s-a crezut clise poate prelua sistemul de invll.tamint dintr-o tara :;;i trans

fera in intregime, intr-o alta. Aceastll. epoca a fost aceea incare francezii, belgienii :;;i englezii erau intens preocupati lagranitele iw.toeriilor lo r din India :;;i Africa, sa transformepopulatia locaia in englezi de culoare sau belgieni :;;i francezi negri. Aceasta a fost perioada in ·care tarii Rusiei pretindeau unul dupa altul ca slavii din Europa de es t puteaufi rusificati. Matthew Arnold In Anglia, Victor Cousin inFranta, Lev Tolstor :;;i K. D. U:;;inski In Rusia, Domingo Sarmiento in Argen tina, Horace Mann Henry Barnard inAmerica, au studiat cu totH sistemele straine de educatie Iji:;;i-au exprimat parerea categoric sau au lasat sa se inteleagll. ca concetatenii lo r ar trebui sa imprumute, de:;;i cumulta prudentll. :;;i precautie, cele mai bune practici :;;colare

di n strainatate.A doua fazll. a studiilor comparate, care a cuprins prima

jumatate din secolul XX, a introdus un proces de pregatireinainte de a se intreprinde 0 transferare. Initiatorul ei, Si rMichael Sadler, a luptat la inceputul secolului pentru acceptarea principiului cll. fiecare sistem de invatatnint nu esteu:;;or separabil, ci este strins legat de societatea care i l sustine. Urma:;;ii lUi Sadler, Friedrich Schneider :;;i Franz Hilker

'Comparative Method in Education, Ne w York , Chicago, Sa nFrancisco, Toronto, London, Holt, Rinehart & Winston, p. 7-10.

6 - Caiete de peda\J99ie m o l l ' i ' l O ~ nr. f. S1



In Gerrnania Isaac Kandel $i Robert Ulich in America, Nicholas Hans '$i Joseph Lauwerys in Anglin $i P ed ro Rosse1l6in Elvetia, toti au acordat o. d e o s ~ b i t a ater:tie bazel<?r _ nvatamintului, a$a numitelor T n e b ~ r a f t e , C_ornentes, adica p ~ o . -ceselor sociale din spatele scenel de desfa$urare a pedagoglel.De ce liceele franceze urmaresc dezvoltarea gindirii analitice? S-ar putea raspunde fara sa se tina cont de Descartes?De ce $colile americane sint practice? Raspunsul nu ar e oare

1egatura cu industrializarea? Pentru fiecare fenomen pedagogic exista 0 gama larga de motive sociale r;;i c u l t u r a l ~ . Frunta$ii contemporani di n acest dome,liu au atras atentlacelor ce se ocupa cu educatia comparat a asupra acestei conexitati cu doua di i constante intre societate $i educatie.Sub i n d r u m ~ r e a lo r educatia comparata a trecut de la simpIa culegere a materialelor pu r descrhptive la 0 tratare speculativa a unor forte care sa fie raspunzatoare de practicelefolosite in educatie. Ca urmare, educatorii au ajuns sa fier.J.Ult mai precauti cind trebuie sa faca transpuneri dintr-o

tara in alta.Aceasta epoca s-ar putea numi perioada de "predictie"

pentru ca scopul studiului comparativ nu a fost initial de

a imprumuta, ci de a preconiza succesele probabile ale unuisistem de educatie intr-o tara pe haza observarii ex,perientelor pretedente $i similare ale altor tari. Lucrarile clasiceale acestei perioade, cum ar fi "Universitatile" americana,engleza, germana a lu i Abraham Flexner, au fost scrise inacest spirit. De asemenea, mai multe propuneri practice pentr u reforme, recurgeau de fapt la lectiile de educatie comparata. Raportu1 lu i Spens, publicat in AngUa in 1938, carea deschis calea Legii invatamintului din 1944, formula recomandarile sale pe baza marturiilor unoI' speciali$ti printrecare 1. L. Kandel, cu privire la $colile multilC!terale dinstrainatate. Comisia din Al ger in 1944, care a precedat propunerile Langevin-WaHon pentru reforma in Franta, i$ibaza concluziile pe 0 cercetare a traditiilor de educatie en gleze $i americane. Chintesenta studierii experientelor strainein aceasta perioada este de a $ti sa te aperi de unele re forme pripite. Se studiaza realizarile $i gre$elile altor sisteme de educatie ca sa se poata prevede ce ar putea probabil surveni in caz ca s-ar merge intr-o directie similara,

tinind cont totdeauna ca experienta altor tari nu este inintregime identica $i, ca fiecare are un spirit al ei, propriude care depinde, intr-o oarecare masura, succesul refo1'mei.

Intocmai cum ,perioada de "predictie" a urmat normalcelei de imprumut, tot a$a a treia faza a educatiei comparate, perioada "analizei", i$i ar e radacinile in instruirea oa-

menilor de stat ai primei jumatati a secolului nostru. Schneider, Kandel $i Ulich, Tn special, au pus accentul in ultime1elor scrieri pe fo10sirea educatiei comparai e ca mijloc pent1'ucrearea unitatii mondia1e. Mai multi sc1'iito1'i care au lucratint1'-o noua ramu1'a a acestei disciplin e numita "educatia in ternationala" au inteles ca aceasta inseamna 0 obligatie dea-$i dedica toata energia pentru a face sa sporeasca, prinintermediul educatiei, legaturile frater;;ti dintre natiuni. (Ar

trebui mentionat ca unii scriitori cunoscuti in materie de educatie internationala au reactionat impotriva acestei perspective etico-emotionala $i s-au concentrat asupra studiilor psihologice $i socia1e privind relatiile dintre popoare, indeosebischimbul de studenti $i munca de educatie a organizatiilorinternationale). Comparati$tii in schimb, au interpretat acestmandat ca 0 obligatie de a d e s f a ~ u r a un studiu crescind analitic, da r impartial (fara prejudecati) $i nestingherit de uneleconsideratii p r m a t i ~ e sau etice. Ei spera ca 0 sensibilita temai profunda izvorita dintr-o analiza amanuntita va ajutasa se m i c ~ o r e z e bariera etnocentrismului $i astfe1 sa contribuie la 0 mai buna intelegere internationala. Da r preocuparea lo r de frunte este analiza, dezvoltarea teoriei $i a meto

delor, formularea precisa a treptelo r procedeclor comparative$i a proiectelor pentru a se putea largi aceasta perspectiva.Accentu1 IPUS pe clasificarea factorilor pedagogici $i a ce

lor sociali insotitori, este sustinut de educatorii comparati:;;tidin generatia actuala ca fiind mult mai importa nt dedt in diciile etice sau emotionale ale disciplinei. Noua perioadaistorica, aceea a analizei, este . 0 continua re a perioadei depredictie, ea presupunind ca inainte de a se incerca 0 predictie sau eventual un imprumut, trebuie sa existe 0 sistematizare a acestui domeniu pentru a se expune intreaga complexitate a practicilor de educatie nationala. Este putin despus despre aceasta perioada pe linie istorica; de fapt nicinu prea are 0 istorie. Nu exista nici un acord un iversal in

legatura cu ce ar trebui sa urmeze dupa sistematizare , cinumai 0 intelegere ca este nevoie a fi cautat ce anume irebuie sa urmeze.

Clasificarea sistematica comparata prezentata m ai jos de riva din ceea ce se pare ca ar fi un acord al autorit1ltiloristorice actuale. Divizarea conventionala a domeniului ' asa

cum este prezentata mai jos, este totu$i numai 0 variantaobi$nuita dintre toate c1asificarile posibile. In to am 1umeasint folosite alte versiuni in diferite centre comparative. Seadmite pretutindeni divizarea acestui domeniu in doua paIiiprincipale: studiile regiona1e, care se ocupa de 0 tara sa ude 0 'zona, $i studUle comparate care ocupa de mai muIte

tArt sa u zone 1n a c e l a ~ i timp. Aceste douii parti ar putea ! imai departe subdivizate. Astfel in studiile regionale vorbim

Bogdan Suchodolski. (R. P. Polona)



de faza descriptiva, sau de geografia educatiei, de stringereadatelor exclusiv pedagogice, r,;i de faza explicativa, sau aanalizei sociale, de aplicarea metodelor apartinind altorr,;tiinte sociale pentru a putea interpreta informatiile pedagogice astfel colectate. In studiile comparate se r e c u n o a ~ t e maitntH juxtapunerea, 0 confruntare preliminara a informatiilor din d iferite tari; aceasta se face pentru scopul de a stabili tertium comparationis, criteriul in functie de care sepoate face 0 comparatie valabila r,;i ipoteza pentru care eatrebuie facuta. In sfirr,;it, se trece la comparaiie, 0 analizasimultana a educatiei dineolo de frontierele nationale.

\"

\

Egalitatea educatia:

PROBLEME, METODE DIFICULTATI

ALE CERCETARILOR COMPARATE'

1. Daca se abordeaza compararea sistemelor de inviitlimint!?i a principiilor politicii ~ c o l a r e din diverse ta.ri, ateniia estein general atrasa de chestiunea daca r,;i in ce masura elegaranteaza posibilitatile de instructie egala pentru toti ceUitenii. Insa este foarte greu sa se de a un raspuns exact laintrebarea: Ce inseamna faptul ca un sistem de educati(3r,;colara asigura r,;anse egale pentru toti? Compararea difelitelor sisteme r,;colare din acest punct de vedere, nu esteu ~ o a r a .

Uneori, ea este prea superficiala aIte ori ea nileste, pu r !?i simplu, decit propaganda. Scopul acestor consideratiuni este de a ne indemna sa gindim asupra subiectului: ci t de complexa dificila este problema egalitatii ineducatie.

I

2. Daca vorbim de egalitate in educatie, trebuie inainte detoate sa ne da m seama de situatia sociala a tarii in carefunctioneaza sistemul ~ c o l a r respectiv. Este evident ca noidorim egalitatea ~ a n s e l o r in educatie, nu pentru educatia insine, ci in raport eu consecintele care rezulta in viata din

aceasta egalitate sau din absenta sa . lata pentru ce caracrerizarea conditiilor sociale ale vietii, ale activitatii ale promovarii adultilor, devine deosebit de importanta. Conformacestor conditii, noi dam 0 importanta ma i mare sau maimica la ceea ce face ~ c o a l a pentru a pregati tineretul pentr u viata. Cu aIte cuvinte aprecierea rolului pe care n are~ c o a l a in egalizarea ~ a n s e l o r , depinde de caracterul factorilor care decid egalitatea oamenilor in viata sociaUi.

1 In: "Revue Internat10nale de pedagog1e", vol. IX, 1963-1964,p. 182-193.

II



3. Cercetarile cOrrxParale asupra egalitatii educatiei trebuiesa cuprinda un cerc destul de vast de probleme de structura

de dinamica sociala a tarilor al diror sistem ~ c o l a r politica a invatamintului Ie c o m p ~ r a . m Sint situatii i? careSistemu l social este bazat pe pnnclpll care respecta doarputin diploma ~ c o l a r a . In acest caz postulatul egalitatii ininvatamint nn prezinta decit 0 valoare sociala minimaram ine pu tin atragator, chiar daca este proc1amat cu emfaza.In secolul al XIX-lea, in cea mai mare parte a tarilorEuropei , se forma un sistem social in care tendintele deegalitate luptau contra tendintelor de pastrare a privilegiilor

tradit ionale de familie de stabilire a privilegiilor moderneale banului. Este adevara t ca 0 anumita egalitate a ~ a n s e l o r obtinute de indivizi, datorita educatiei lor, I i ducea uneori1a ridicarea rangului lo r social, insa adesea, ea nu puteaavea aceasta importanta. Chiar aceia care preconizau egalitatea invatamintului n-au crezut nici ei ca egalitatea sociala ar putea fi obtinuta prin egalitatea educatiei.

4. Alte fenomene au avut loc in timpul dezvoltarii economice rapide care a deschis larg caile multor indivizi, inde

pendent de provenienta lor sociala de mijloacele lor.Totw;;i pu se poate spune ca factorul educatie joaca, inaceste conditii descatu:;;ate de privilegiile ereditare, un 1'01

preponderent . Exemplul Statelor Unite ale Americii, mai alesla cotitura secolului al XIX-lea al XX-lea, demonstreaz3ca drumul s'Jre inaintarea sociala nu se realizeaza nicidecumprin ~ c o a l a , ci se datore:;;te trasaturilor caracteristice ale unuiself made man". In aceste conditii postulatul egalitatii in~ u c a t i e nu putea avea 0 mare importanta.

5. Tarile care trec astazi de la sistemul capitalist la sistemul socialist, prezinta un caz cu totul difr,rit. Marileschimbari sociale care desfiinteaza .privilegiile tr·aditionale i?i

niveleaza numeroasele inegalitati intre oameni, actioneaza

mult ma i repede decit 0 face educatia in egalizarea i?anselor.Ridicarea nivelului invatamintului i?i egalizarea acestuia estema i r:J.ult rezultatul i?i nu cauza proceselor care tind sa creeze

egalitatea sociala.- Ded, fara a fi cauza egalizarii sociale, ridicarea nive

lului invatamintului este foarte apreciata ca 0 consecintaa sa dorita i?i chiar indispensabila. In acelai?i timp, dezvoltarea economica foarte rapida a acestor tari creeaza necesitatimereu crescinde de cadre instruite. Aceasta cerere nu poatefi insa satisfacuta imediat de invatfunint. Pentru acest motivmulti oameni si'nt obligati sa intreprinda 0 munca pentrucare nu sint suficient de pregatiti. In aceste conditii ei trebuie sa primeasca 0 instructie suplimentara, in timpul muncii

lor. Aceasta inseamna ca In afara de situatii tn care educatiadetermina t ipu l definit de munca i?i de pozitie profesionala,exista situatii in care executarea unei munci definite determi na caracterul i?i nivelul de instructie care trebuie sa fieatins. In primul caz egalitatea de educatie este cauza, pe cindin cel de al doilea ea este consecinta egalitatii sociale.

6. Nu doresc sa continui aceastaanaliza. Vreau numai saatrag atentia asupra faptului ca problema egalitatii trebuie

sa fie totdeauna luata in considerare in functie de bazalarga a structurii i?i a dinamicii sociale. Numai in acest context largit, care pune in evidenta functia sociala a egalitatiieducatiei, cauzele i?i consecintele sale sociale in raport Cll

toate celelalte forte care formeaza conditHle vietH i?i dezvoltarii umane, putem ob tine rezultate satisfacatoare al e analizelor noastre comparate.

I I7. Trec acum de la conditiile sociale in care actioneaza

sistemul ~ c o l a r , la acele elemente ale sale care sin t im p01'

tante pentru egalitatea educatiei tuturor copiilor. Aceasta este

deci 0 tranzitie de la analiza functiei sociale la analiza structurii interioare a organizarii i?colare.

8. Diferitele feluri de a inte18ge egditatea in educatie sintlegate de discutia esentiala care prive!?te aptitudinile elevilor. Formullnd aceasta controversa intr-un mod oarecumschematic , 'putem spune ca unii considera capacitatile ca fiindun lucru innascut, pe cind altii socotesc ca ele sint rezultatul conditiilor de viata :;;i de educatie. Daca acceptam prima din aceste ipoteze, postulatul egalitatii in educatie inseamna: "fiecaruia dupa capac ta ile sale" i?i daca admitema doua, acest postula t inscmna: "fiecaruia la fel ca i?i

celorlalti" . De:;;i in discutiile i?tiintifice, alternativa solutionarii problemei capacitatilor - ,.innascute sau cii?tigate" -

nu este astazi atit de vie ca altadata, in organizarea i?colarai?i in invatamint subsista totdeauna solutH corespunzatoarecelor doua elemente ale acestei alternative.

9. Partizanii teoriei care considera capacitatile ca fiindun lucru innascut preconizeaza 0 interpretare a principiului egalitatii care tinde la 0 selectie a elevilor dupa capacitatile lor. Ei stabilesc voluntar 0 diferenta intre princ.piu1egalitatii "mecanice" :;;i al celei "organice", i?i sustin ca acrea in sistemul :;;colar, aceleai?i conditii de e d u c a ~ i e pentrutoti copii, este de fapt cea mai mare inegalitate, pe cind crearea conditHlor diferentiate pentru copii diferiti in ce privei?te aptitudinile lor, constituie 0 egalitate reala. Este evident ca, in cazul copiilor slabi dotati, aceasta atitudine este

87

justa. Educarea acestor copit in acelea!,>i conditii ca aceea acopiilor normali - egalitatea mecanica - este in practica,dezavantajoasa pentru a c e ~ t i copii. Dimpotriva, educarea lor

de conditiile vietH !,>i eli acestea constituie tocmai negare3postulatului egalitatii in educatie, care nu este realizat coreet dedt printr-un singur tip de ~ c o a l a pen tr u to t tineretul.



in ~ c o l i speciale - egalitatea organica - Ie permite saatinga rezultate care l i situeaza la a c e l a ~ i nivel de instructie ca cel existent in general. Totu:;;i se pune 'intrebarea:se .poate oare, conform ac es tui model, sa se rezolve problemaegalitatii in educatie a copiilor s a n a t o ~ i normali?

10 Adversar ii selectionarii copiilor dupa aptitudinile lorin vederea incadrarii lor in :;;coli diferite, cred ca acest

sistem intare:;;te tipul nivelul capacitatilor care au fostdescoperite in momentul selectiei, depE:I1dente de metodel€care au fost aplicate . Daca se examineaza dupa ani aceiasicopii educati in !;icoli diferite I;i da -::a se acteverei/te acel;ticopii au repurtat succese in ~ c o a l a aceasta nu dovede:;;te cadiagnosticul prevederile au fost juste, ci arata numai ceeace s- a facut cu diferitele grupe de copii, in cursu1 acestorani, in diferite !,>coli. I-reviziunea s- a realizat nu pentru cii

diagnosticul a fost just, ci pentru di s- a asigurat cq"iilor climatul pedagogic impus de diagnostic. Nimic nu ne impiedicasa ne gindim ca daca aceste diferite grupe de copii eraudirijate spre aIte :;;coli dedt cele care Ie-au fost atribuites-ar fi dezvoltat capacitatile neconstatate, pe dnd c a p a c i t a ~ tile descoperite ar fi disparut. Din acest punct de vedere,interpretarea egalitatii dupa principiul "fiecaruia dupa capacitatile sale" ne ;pare a fi 0 abatere de la principiul insu!,>i.

11. Aceasta controversa constituie dificultatea principaUiin cercetarile comparate. Este notoriu ca in Europa contemporana, exista doua tipuri diferite de sisteme :;;colare: unuldintre ele se sprijina pe principiul invatamlntului in :;;coliavind a c e l a ~ i program pentru toti copiii pina la virsta de14-15 ani, cu excePtia celor slab dotatL Alegerea studiilorulterioare nu se face, in acest caz, decit de la aceasta limitade virsta. Al doilea tip se bazeaza pe principiul diferentierHstudiilor adesea de la inc€put, adica de la gradinita de copii:;;i invatamintul elementar; uneori mai tirziu, insa in general

incepind de la virsta de 11 ani. Comparind experienteleacestor doua tipuri de invatamint :;;colar, pedagogia comparata ~ s t e obligata sa accepte ca juste anumite principii pedagoglce. Ea poate presupune ca in primul tip exista, esteadevarat, egalitatea "mecanica", insa de fapt se ajunge larezultate inegale :;;i ca singura solutie justa a problemei e ~ a -litatH exista in al doilea sistem, in care diferentierea ~ c ~ 1 i i creeaza egalitatea "organica".

Se poate insa presupune ca 0 astfel de diferentiere ducela 0 fixar e a acestor inegalitati care au fost create la copii

88

12. Dupa cum vedem, cercetarile comparate asupra egalitatii in educatie nu pot evita luarea de pozitie in aceste probleme foarte discutate ale pedagogiei moderne. Chestiunease pune: oare pedagogia comparata poate dispune de propriile sale mijloace de argumentare pentru a apara unulsau celalaIt punet de vedere, sau trebuie sa se bazeze numaipe 0 teorie psihologica asupra capacitatilor sau trebuie sa

cedeze in fata diferitelor ideologii, care invita sa se tratezeaptitudinile in mod diferit? In general pu tem presupuneca este posibil sa se compare - avind in vedere principiulegalitatii - rezultatele educatiei potrivit celor doua sisteme

l a r e . Spre exemplu, s-ar pu tea postula ideia de a supuneunui examen de orientare profesionala copii de 0 virstadeterminata - spre exemplu 15 an i - in tarile in ca reexista diferite sisteme :;;colare. Acest examen ar putea indicanivelul de instructie :;;i cal.pacitatile tineretului educat in:;;coli diversificate sa u in :;;coli uniforme. Se :;;tie totu!,>i caaceste cercetari ar fi foarte greu de realizat ar intimpinamuIte piedici, mai ales pentru ca ar trebui facute pe 0

scara larga :;;i pentru ca ar f i dificil sa se determine crite

rine comune :;;i comparabile ale nivelului instructiunii intara respectiva :;;i a tipului de aptitudini. Daea totu!,>i, pedagogia comparata ar trebui sa renunte la cercetarile sale,ea ar trebui sa renunte :;;i la exprimarea de opinii apreciative asupra altora ar trebui sa se limiteze la 0 informatie comparata asupra diferitelor sisteme de solutionare aproblemei egalitatii in educatie. Acesta nu este mare lucru,da r a dori sa faci mai mult, inseamna: sau sa optezi faramotive suficiente ,pentru cutare sau cutare principiu sau saiei calea unor cercetari foarte dificile care n-au fost in treprinse pina acum.

III

13. Controversa intre aceia a caror deviza este: "fiecaruiadupa capacitatile sale" :;;i aceia a caror deviza este: "fiecaruia ca celorlalti", nu este singura controversa privindfelul de intelegere a principiului egalitatii in domeniul educatiei :;;i politicii !,>colare care rezulta de aici.

o alta divergenta de opinH exista in ce prive!,>te problema :in r.:e consistii egalitatea educatiei? In egalitatea :;;anselorde a ajunge la diferitele trepte ale instructiei sa u in exploatarea reala a aces or :;;anse? Aceasta intrebare este 0

forma particulara a unei intrebari mai generale, care in

89

istoria democratiei a fost formulata de mult timp, ::;i careramine m ereu deschisa, cu toat a dezvoltarea democratiei.

riu pentru toti. Este evident ca : : ; ~ o l i l e ~ o r m a i . ~ c c e s i ~ i l e pentru toata lumea, devin in rea11tate macceslblle, : m ~



E 0 chestiune care vizeaza deosebirea intre democratia for

mala cea r eal a.14. Aceasta chestiune, dnd este yorba de educatie, nu

este atlt de dificila in teorie, ca intrebarea precedenta, pentru ca, in general, t03ta lumea este de acord in a spune caegalitatea reala este 0 forma ma i buna de egalitate dedtegalitatea formala . Fapt ul ca toti cC):;Ji ii au a c e e a ~ i posibili

tate formala de a studia in toate tipurile de :;;coli, nu esteinca, dupa parf'rea poate generala, 0 dovada a existenteiegalitatii in eduC atie. T o t u ~ i , nu este U$o r sa dezvalui obstacolele :,;i difi cultati!e de care ne lovim pe drumul care ducede Ia "posib il" la "real" . Tocmai pen tr u ca egalitatea realaa :;;anselo r este pe plan universal mai apreciata dedt ceaaccesibila formal, se inttmpla ca se ascunde adesea realitatea ::;colara, prezent lnd u-se caile formal deschise aleinstructiei publice ca :,;i cum ar fi realmente accesibile tu turor. Afara de aceasta, rapoarteIe oficiale asupra stariiinvatamintului, ca si materialele sta tistice, dau, in cele ma imulte cazuri, un astfel de tablou al situatiei invatamintului,indt este imposibil sa se in teleaga in ce masura insa:;;i ega

litatea f llrmala este realizata.15. In "ac este cond itii, in fata pedagogiei contemporane s€

ridica noi sarcini dificile si un eori foarte delicate. Pedagogiacomparata trebuie sa caute ::;i sa colectioneze datele caredovedesc realizarea acest ui postulat al egalitatii, cu toateca aceste date nu 5l'n t totdeauna adunate sa u publicate.Noi :,;tim. spre exemplu. d t este de greu de gasit in statisticile c o l a r e ale d iferitelor tari cifre ca re sa spuna ceparte a tiner im ii, la fieCClre virsta, este cuprinsa in realitate in sistemul 1)colar. Mai des gasim informatii conformcarora in general. $coala este obligatorie pina 1a cutare saucutare vlrsta, da r este greu de obtinut informatii despremasur a In care acest lucru este realizat. In afara de ::;coalaobligatorie pentru to ti, nu gasim ded t informatii asupranumarului el evilor ca re-$i continua studiile; dar, in genera l , aceste informatii nu fac deosebire intre tipurile acestorstudii :,;i pu n in acelasi sac pe cei care studiaza in ::;colilepregat itoare pentru studii super ioare :,;i cei care urmeazacursuri de scurta durata sau frecventeaza cursur i seraIe.

Un ansamblu de mater iale, pu tin accesibile, 11 constituiede asemenea informatiile re feritoare la reteaua de ::;coliprivita din punet de vedere al accesibilitati!or diferitelortipuri de $coli pentru diferite grupuri socia le, de asemeneacele privind realizarea principiului invatamintului obligato-

90

re teaua lor este astfel dispusa incH populatia u ~ o r . re,!5lUl11definite sau dintr-un g n ~ o social stabilit este pnvllegmta . T o ~ tUf$i, analiza retelei ~ c o l a r e din punct de v ~ ~ e : e " al postulatulu!egalitatii invatamintului, este foarte . d}flclla. . a c echestiune este legata problema economlca a ch.eltUlehlor 11:-vatamintului. Informatiile in ce p r i v ~ t e ~ r ~ t U l t a t e a anumlto r tipuri de :,;coli, sint in general acceslbll.e. D a ~ ace asta

nu decide aSUl,;)ra egalitatii ~ a n s e l o r de a m t ~ a " a ~ e ~ t e ::;coli. Se intlmpHl. ca ~ c o a l a sa fie formal gratUlta, msa mvatamintul sa fie foarte s c ~ ~ p di n . aIte motive, sp;-e ~ x e ~ p l , : din cauza m arilor cheltUleh cu mternatul. Se mtlmpla : : ; ~ ca 0 ~ c o a l a gratuita care dispune de un i n t e r n ~ t p : e ~ u n putin ridiLate, sa dispuna, de f a p ~ , un ~ u m ' : l r m ~ u f l c l e n ~ de locuri in internatul ei, ia r gazdUlrea tmenlor m afara

de ::;coala sa fie imposibild. " .16 Trebuie atrasa insa atentia asupra greutatllor care

i m p i ~ d i c a realizarea egalitfitH. Acestea s i n ~ di.fic.ultati. careau caracterul de "prestigiu social" sau de dlscnmmare Ideo-

logica. " t ' Eeu toate ca aceste dificulti'iti pa r sa fi scazu. uropa,

ele nu au fost inca eliminate complet. Deoseblnle de na

tionalitate, de rasa sau de religie, se" n : a n i f e s t ~ uneon minvatamint sub forma diverselor greutatl puse m calea ..copiilor diferitelo r grupe sociale ::;i f.acilitat i . a c ? r d a ~ e v copuloraltor grupe. Constatarea acestor dlferente m t l m ~ l 1 n a n u ~ e -roase obstacole, deoarece este rareori formulata. sau aflrmata in mod deschis. Orice discriminare este, m general,

dezaprobata oficial.17 Este de asemenea dificil de analizat activitatea facto-

rului indicat ma i des sub numele de "prestigiu socia l",care diferitele grupe sociale i l atribuie tipurilor de .:,;co11.

Totw;;i rolul acestui factor in i s ~ o r i a .1uptei yentr:.u a 1 1 t a t e ~ educatiei este considerabil. Nlmel11 nu 19nora faptul C3

e x c l u s i v i ~ m u l liceelor ca domeniu al elitei sociale, a fostaparat mai bine ma i mult "p:estigiul s o c i ~ l dedtde barierele juridice ::;i economlce. Llceele, care m multetari erau deja formal accesibile tineri.lor. t ~ ~ u r o r claselorsociale au ramas inca mult timp , , ~ c o h e11ta . Procesul dee l i m i n ~ r e a acestor bariere "de prestigiu", in n t a l i t a t ~ a a::elora carora nu Ie conveneau a acelora care le apa

rau, este lung ::;i intimpina inca obstacole.studiul acestui proces este foarte complex. v .18. In toat e aceste cazuri, ·pedagogia comparata tr ebUle

sa vizeze, dincolo de tabloul pe care i l i n f a t i ~ e a z a ~ n . g . e ~ e r a l tnvatamintul in diferite tari. Dincolo de fatada Vlzlblla, ea

91

t r ~ ~ u i e _sa e ! " c e ~ e z e ma i adinc; ea trebuie intr-un modcntIc, s ~ . d e ~ v a l U l e fenomenele ascunse, sa d e m a ~ t e anumitf'decla:atl!, sa : e c l ~ m e fapte sa ceara cifre care uneoripu n m mcurcatura. Intelegem cu totii d t de dificile sint

21. In multe tari, tinerii de a e e e a ~ i v1rstii studiazl1 fie tnlieee, fie in :;;coli profesionale. Acest lueru este oare compatibil cu postulatul egalitatii? Daca nu, care dintre cele doua



p.?stulatele de acest gen, mai ales in cercetarile care trebuiesa c o n t e z ~ pe c o l a b . o r a ~ e a . internationala. T o t u ~ i , pedagogiac ~ m p a r a t a nu t ~ e ? U l e sa f l ~ numai 0 repetitie un montaj

!"apo.art.e ..oflclale, pregabte de fiecare tara in parte,dupa pnnclpllie care Ie pa r lor juste; ea trebuie sa formuleze schemele sale proprii de informatie sa determineproblemele sale proprii criteriile de c e r ~ e t a r e .

IV

_~ ~ i s , t a un ~ l t grup chestiuni legat de problemae ~ a h t ~ t l l ~ d ~ c a t l e . El p n v e ~ t e schimbiirile istorice alea . : ~ s t e l notIum persI?ec.tivele moderne ale acestei dezvoltan. Este v.orba, pu r sunplu, de a c u n o a ~ t e ceea ce s-arp u t e ~ numl e t a p e l ~ . e ? ~ l i . t i i t i i in educatie. 1ntr-o anumitciepoca, crE;;area poslblhtaiIlor unui acces egal la educatiae ~ e m e ~ t a r a . p e ~ t ~ u toti copiii pare un mare succes, realizm d pnnclpm, postulatul egalitatii in inviitiimint. Separe ca d ~ a s 1 ! p r a <l:cestui e:;;alon, putea fi admisii 0 inegalitatea ~ u l t i p l < l : : P u t u ~ ma i tirziu, dnd in numeroase tari. ale

Europel a apa:ut I ? l ~ c _ a r e a c ~ n o s c u t i i su b numele de luptapentru. 0 ~ c o ~ l a ur:ltara,. se parea cii programul egalitiitii ineducatle fl reahzat ~ m d d u a l i s ~ u l ~ c o l a r va fi suprimat.J ? - c e s ~ d ~ a h . s m consta m aceea ca tineretul studia in douat ~ p u n dlf:nte de ~ c o l i dintre care unul diidea toate dreptunle, .pe cmd celiilalt t ~ p ofe.r:a d e b u ~ e u r i foarte restrinse.Rea.hzarea p r o ~ r a m u l u l egahtatii, care a fost formulat in~ u v m t u l ,de o r d l ~ e al unei .lIcoli unitare, a avut loc in tiirilcm .care ~ n t r e g tineretul, pmii la virsta la care ~ c o a l a esteo b h g a t o r ~ e , l::n:nea::ii acela:;;i program ~ c o l a r . El nu s- a~ f e c ! u a t m tanle m care principiul de diferentiere riimineIn vlgoare.

.20. Insii i.r: ace1a:;;i timp, in toate tarile s-au pus 'Prob1eme

n.ol ale unul program modern de egalitate. Era in primulrmd, problema egaIizarii ~ a n s e l o r pe care Ie o f e ~ e a u licee1ecu ac.e1ea pe care Ie ofereau :;;colile profesionale. In al d O i ~ lea rm d , era de asemenea problema egaliziirii :;;anselor deac.ces la ~ c o l i l e superioare. Aceste douii probleme au com

phcat senos problema egalitatii educatiei demonstrind c -ea . s ~ epuizeazii la treapta de i n v i i t i i ~ i n t primar si 1:acceslbIhtatea la studii secundare, ci prive.;;te stu'diilesuperioare.

grupe este privilegiat? Raspunsul la aceasta chestiune nueste u:;;or . Dad altadatii noi consideram ca situatia tinerimiiliceelor era neindoios privilegiata, astazi, in anumite tari,tineretul opteaza voluntar pentru ~ c o a l a profesionala, crezind ca va obtine in acest fel debu:;;ee mai bune dedt preparind bacalaureatul la licee care nu da u calificari, in afarade dreptul de prezentare la concursul de intrare in IIcolile

superioare. In tarile in care bacalaureatii sint mai nu mero:;;idedt locurile din universitiiti, situatia lo r este, in anumiteprivinte, dezavantajoasa in raport cu situatia elevilor carEtermina ~ c o l i l e profesiona1e. S-ar putea argumenta ca tine·retul din licee ar e in final ~ a n s e ma i mari, pentru ca elpoate intra in universitati. Insa acest drept, in multe tari,apartine :;;i elevilor ~ c o l i l o r profesionale mij10cii. In acesw

conditii este intr-adevar dificil de raspuns la intrebarea:care din aceste doua grupuri este de fapt privilegiat?

22. Nu se poate deci trata in studiile comparatiste intr-unmod formal dualismul liceelor r;;colilor profesionale. Inanumite cazuri acest dualism este d(wada unei inegalitatisociale, confirmata prin organizarea a doua tipuri de r;;coli

pentru copiii diferitelor grupe sociale. In alte cazuri, es teo manifestare a procesului de generalizare a invatamintulUi secundar, care se efectueaza sub aceste doua forme, de:;;idiferite, insa echivalente, in vederea posibilitatilor de accesla studii superioare.

23. La fel, problemele de egalitate la nivelul studiilor

superioare sint com.:;llexe. Putem oare sustine ca egalitateo

tn invatamint nu va fi realizata decit daca studiile supe

rioare devin accesibile pentru toti? Sin ern inca departe de

un astfel de viitor; d e ~ i e enorma dezvoltarea studiilor su

perioare este caracteristica timpului nostru. In aeeste condi

ti l de generalizare a studiilor superioare se pune intre

ba rea: care forme de aeces la aceste studii sint compatibileeu postulatul egalitatii in invatamint? Oare organizind con

cursuri de intrare in toate sau in anumite univei:sitati, prin

eipiul de egalitate este atins? sa u procedam numai la 0

justa selectionare? Aceasta chestiune pusa altiidata in raport

cu ~ e o a l a medie este valabila astiizi cind e yorba de studii

superioare. In anumite tari se discuta principiul de admi.-tere a tinerilor la studii superioare dupa un stagiu de lucru

dupa rezultatele acestui stagiu. Se apreciaza ca 0 astfel

ge selectiune e ~ t e ma i Just?

.. l.n aceasta situatie, pentru pedagvgia comparata aparn.o1 l ~ p o r t a n t e probleme de cercetat. Invatamintul supe

ca acelea:;;i inegalitati in educatie po t avea s e m n ~ f i c a t i i



nor a 1,5>st to!deauna un invatamint pentru elita tinerimiirecrutata dupa cutare sau cutare criteriu. Daca in acest~ o I ? ~ n t ~ invatamintul superior devine in mare parte unm v a ~ a m m t g ~ : m e r a l - aceasta atlt prin c r e ~ t numar u l ~ l s!uvdeI?-Wor p e r m a r : e n t ~ ci t prin dezvoltarea formelorde l ~ : : a . t a ~ m ! s ~ p ~ n ~ r m hmpul muncii - atunCi problemae ? a ~ l t a t l l _ m, mvatammt se prezinta intr-o alta lumina. Cu

CIt. mvatammtul s . u p e r ~ o r , iz:. to.ate formele sale, se va gener a h ~ a , ' y ~ r ,?evem mar putm lmportante diferentele create?e } r : v a ; a m m ~ u l secundar. Chiar serioasele inegalitati alemvatammtuIUl secundar .vor putea fi nivelate prin posibilitate,:-. de acces 1,:- studllle superioare. Pentru acest motivs ~ u d l l l e c 0 z : . 1 p ~ r a ~ l s t e asupra egalitatii invatamintulUi, privm d ,d.e <:blce1 _mv_elyl ,mediu al invatamintulUi, trebuie sase extmd,:- la mvatammtul superior deoarece, poate chiarla acest ~ l v e l ,vor _avea loc, cel ma i apropiat viitor, proces: d : ~ m p o l t a n t a deoseblta pentru realizarea mai ampHideclt pm a acum a postulatului egalitatii invatamintului.

25. Aceste perspective sint legate de altele in ca reprogresul social dezvoltarea tehnidi vo r crea 'cum estc

de presl.¥lus, noi Posibilitati de egalitate d e m o c ~ a t i c a Pu t ~ T ? _p r e v l " ~ ~ e n u ~ a r u l indivizilor obligati la 0 r:lUncafl:1C,: va. .l . d ~ n . ce m ce ma i mic. Dimpotriva, va cre:;;tenumarul .m d1vlz110r care pot exercita 0 meserie care cereu.n a n ~ m l ~ Z : l l v e ~ ~ n s t r u c t i e :;;i este compatibila cu gustul~ 1 , aptltudmlle_ l ~ d l v l d u a l . e .;;i poate chiar cu Posibilitatileclea.toare. ?aca a c e l a ~ n tlmp progresul social va permiteunUl". numar. z:n.a1 ~ . a r e de oameni de a intra in posesiac ~ ~ ~ d n l o r . cl-::lhzatlel, aceasta va insemna di diferitele cond l ~ 1 . 1 ?:: vlata nu , , : o . ~ ma i . ~ v e . a ~ a r a c t e r u l de inegaUtatesO_lala, aceste condltll vo r II dlfente, ins3 echivalente dinp ~ n c t u l de v e d e r ~ necesitatilor :;;i valorilor umane. Ra mme n : ~ r ~ u d ~ s c h l s a ~ i s c u t a b m i problema: realizarea deI1!ocratlel.m Vl?ta soclala se va efectua ea oare in a c e l a ~ i n t ~ ca :;;1. r e , : h z ~ r e a P?stulatului egalitatii invatamintului?Unll ~ ' p r e ~ l a z a C? egal;tatea in invatamint va fi conditiana:;;teru d_mocratlel soclale; s-ar putea fnsa crede :;;i ca maiales dezvolta.rea democratiei so::iale va fi aceea care vadevansa reahzarea principiului egalitatii educatiei.

26. I ~ d i f e r e n t modul in care se prezinta acesteperspectl:re, p e ? , : g ~ g l a c o m ? ~ r a t a , intreprinzind studii asupraproblemel egalltatll educatlel, trebuie sa Ie efectueze tinindseama de tendintele :;;i de ritmul dezvoltarii sociale :;;i ma i

ales de progresul democratiei in {arile comparate. Pentru

?4

ferite daca in anumite tari ele due la deosebll'l durablleintre 'oameni in ce prive:;;te ?osibilitatea lo r de a alege 0munca sau 0 forma de vinta culturaHi, pe cind in alte tariconsecintele acestor in egali tiiti sint r:ivelnte de s i s t e m ~ l social de progresul tehnic :;;1 de 0 cIVlhzatle lal'g desfa:;;uratil., permitind oamenilor sa ducii 0 viata de valoareegala.

27. Aratind aceste depende nte in perspectiva timp.urilorcare se apropie, revenim In punctul de plecare al c o n s l d e rtiilor cu care am inceput, atragind atentia asupra fapt':llUlca problema eg:llitatii in invatamint nu este numalproblema interna a :;;colilor, ci mai ales problema rolulUlpe care i l ar e invatamintul ~ c o l a r v i ~ t a sociala. C o n s e ~ cinta acestei conce.;:>tii nu poate fl declt postulatul unelorganizari a studiilor comparatiste care va. lega . m ~ r e u sistemele ~ c o l a r e supuse comparatiei, de. functla s o _ c I ~ l a pecare respectivele sisteme 0 au de fapt m aceste tan.

V

28. Aceste consideratii demonstreaza ci t de complicata

este chestiunea simpla in ap arenta, a egalitatii in invatamint. Ea nu e ~ t e nicidecum mai putin cOl11plicata ca problema generala a egalitatii oamenilor. tnsa ~ a r e necesa:sa se ia anumite decizii daca do ri m ca pedagogla .c?mparatasa se dezvolte :;;i sa capete importanta. Aceste declzll trebUlesa priveasca aUt 0 definire ma i exac!a. a , o b i ~ c t u l u i celormai importante :;;i ma i urgente cercetan , Clt :;;1 a metode-lo r lor. f .,

29 Se Dare ca ar fi util sa se con centreze e orturllea s u p ~ a p r ~ b l e m e i invatamintului s ~ ~ u n d a r Da t fii_nd ca indiferite tari :;;coala secundnra este Qjfent conceput3l' ar t ~ e : bu i sa se efectueze 0 analiza preliminara, care sa perm.ltareducerea diferentelor numai la elementele comparablle.

Apoi, 0 atentie deosebita 0 n e c ~ s i ! a problema selectieiacest nivel ma i ales a anal1zel formelo!.' care sm t mcontradictie cu princilpiile egalitatii :;oi a formelor care

promit realizarea l?r: A c e a s ~ a c e r ~ in .mod i n : ~ ~ t a b i l , c e ~ ~ e -tari psihologice pnvmd aptrtud1l1l1e. _ e r ~ e ~ o c l O l < : b l c e privind conditiile de promovare soclala a mdlVlzllor :;;1 dedezvoltare a lor.

30. tn ceea ce prive$te metodele stringerii m a t e r i a l e l ~ r $i studiul lor, ar trebui gasiti c e r c e ! a ~ o r i indi.viduali ~ n . c h -nati sa intreprinda astfel de cercetan.. ~ a t e n a l e ~ e <?flclalenu ne sint de mare utili ate. Ar trebul mdeosebl sa ana-:lizam posioilitatea obtinerii unor materiale bine definite :;;1

9,

comroarabile al e ministerelor invatamintulul, ale birourilorstatistice centrelor r;;tiintifice. Totur;;i, lucrul cel mai im

Franz Hilker (R. F. a Germaniei)



portant este alegerea unui grup restrins de persoane care sase consacre a cestor cerceUiri r;;i care sa poata schimba ma

teriale !;ii op inii.31. Pentru a termina, mai sint citeva consideratiuni pri

vind mat erialele de informatie. Este evident ca sursele juridice, administrative r;;i statistice, publicate deobicei de ministerele d e invatamint public sa u de alte oficii de stal

anrloage, tr ebuie sa fie tratate ca puncte de plecare. Totu!?i.materialele de acest fel permit numai c u n o a ~ t e r e a schemei

generale a organizarii invatamintului a functiei sale sociale

generale. Pentru cercetarile de care este Yorba in expunerea noastra, materialele complementare ne sint indispensabile, ma i ales acelea ce privesc functionarea sistemuluir;;colar in diferite parti ale tarii, in raport cu diversele

grupe de p o ~ u l a t i e , in raport cu diferitele categorii de vir:::taale tinerilor.

Materialele necesare studiilor noastre nu sint intotdeauna reunite intr-un to t accesibil. Uneori Ie gasim in institutii r;;tiintifice, nu intotdeauna publicate, ia r stringerea lo r

n e c e s i ~ eforturi deosebite.

De Q,. importanta deosebiUi sint materialele privind: "eIicienta lnvata.mintului", adidi: gradul numarul repetentilor, cifrele "respin!;iilor" r;;i al e selectiei in relatarea anuala,ca acelea care demonstreaza utilitatea pe care 0 prezinta in cursul vietH instructia obtinuta.

A doua grupa de materiale, de 0 valoare incontestabila,s1nt datele pr ivind factorii economici r;;i so::iali care deterr.;ina situati a indivizilor in tara in cauza. Aceste date permitsa definim in mod judicios rolul efectiv al invatamintuluir;;i diferentierile ca re apar in dependenta de datele respective, precum !;ii masura in care r;;coala r;;i diplomele saleconstituie factorul decisiv al selectiei sociale al avansarii profesionale datorate meseriei aIese.

Aceasta inseamna ca pedagogia cornparaUi trebuie sa pr o fite de materialele de care se folosesc sociologii r;;i econo

mi!;itii care se intereseaza de repartitia venitului national,de stratificarea sociala, de posibilitatea mutatiilor din structura profesionala etc. Aceste materiale suplimentare ne ajutasa determinam rolul invatamintului ca factor care faciliteazasau impiedica egalitatea intre camen!.

ETAPE -?I GRADE ALE COMPARATIE(1

In cercetarea privind esenta comparatiei trebuie sa ne fie mai

intH dar ca 0 comparatie nu constituie 0 operatiune de gindire

simpla. Ea consHi intr-o multipla apropiere departare a celui

care compara spre de la obiect iar afirmatiile sale nu reprezinta

"u n continut teoretic c o n ~ t i e n t , ci raportat la un scop sau la 0

valoare care urmeaza sa-i fie recunoscuta sau contestuta subiectului" (Windelband)2. Comparatia se face in mai multe etape

pe mai multe trepte ale c u n o a ~ t e r i i este apdar un procedeu

dinamic, care nu se m u l t u m e ~ t e cu constatari statistice.

Descriuea

Primii p a ~ i ai comparatiei au ca scop sa descrie cu ci t maimulta grija mai complet fenomenele care urmeaza sa fie com

parate. Este yorba a ~ a d a r in primul rind de constatarea sau dereceptionarea unor stari de lucruri. In acest stadiu ne gasiminca in cimpul premergator al comparatiei. La inceputurile metodei comparative ca Ia inceputuI oricarui studiu comparativ,aceasta enumerare (scoatere in evidenta) a componenteIor joacaun rol predominant aproape exclusiv. Ea se extinde in funcpede natura ei, asupra unui obiect izolat, in majoritatea cazurilor,ins a asupra unui sistem ~ c o l a r sau educativ din stdiinatate. Fried

rich Schneider credea ca trebuie facuta 0 distinctie intre "pedagogie internationala" , , ~ t i i n t a pedagogiei comparate", idee carea gasit 0 larga aprobare3. Mie, t o t u ~ i , acest lucru nu mi se parenecesar daca se considera c u n o a ~ t e r e a conditiilor pedagogice dinstrainatate ca 0 problema preliminara sau ca un exercitiu prea-

1 Ve rg teichende Piidagogik, vol. I, cap. V, Munchen, Max Hueber,1962, p. 106- 126.

, W. W 1 n del b an d, Einlei tung in di e Philosophie, ed . 2,

.r .C.B. Mohr. Tubingen 1920. p. 245.3 P. S C h n e 1 d e r. Internat ionale Piidagogik, Auslandspadago-

gik, Vergteichende, Erziehungswissensc'l.aft, Geschichte, Wesen, Me -thoden, A ufgaben un d Ergebnise. "Internationale Zeitschrift fU r

Erziehungswissenscl1aft". anu! 1931, p. 15 :;;i urm., 243 :;;i urm., 392:;;i urm.

7 - Caiete de pedagogie moderna nr. 2. 97

labil pentru 0 apreciere c o m p a : a t i _ v ~ . ~ n t r - a d e v l l r , c o n ~ ~ ~ n t s a ~ . tient propriul sistem de mva tammt sau de educatie cO.nl D c o n ~ , . , I . 'stem strliin

experient;ii in observarea aprecierea faptelor pedagogice, carcunosC locurile mai importante ocaziile mai utile in care s a - ~faca studiile care ~ t i u . de asemenea, cine Ii poate sfatui spri



tribuie Ia reliefarea trasaturilor c a r a c t e ~ s t i : a e unUJ Sl .'

Constat'lrea starii de lucmri trebme sa se ba zeze pe difente

metode de lucm:

1. C u n o o ~ t e r e prin observore 10 foto locului

Pentru oricine se ocupa cu cercetari comparative, c u n o ~ ~ t e r e a ersonala a institutiilor d e educatie din strainatate p:-ezmtii ?

foarte mare importanta. Chiar daca se produc unele .nemtelegen ,erori lac-une in intelegerea aprecierea lor, aceasta c u n o a ~ t e r e este t o t u ~ i 0 baza indispensabila. pentm metoda care cauta sapIece de la studierea fenomenulUJ . tC u n o a ~ t e r e a personal a a institutiilor educative se poate _acela rindul ei in diferite forme. rentm incepator _ ecomanda,dupa participarea la prelegeri i n ~ r ? d u ? t l V e sau d:'!P?- lectura ~ n o r carti de orientare, sa faca 0 c a l a t o n ~ ~ t , : d l l lD g ~ p dedurata mai scurta (circa 2 pina Ia 4 s a p t a ~ l D l ~ ~ c o n d ~ s a de spec i a ~ t i , bine organizata insotita cu . e : p h c a t ~ l detahate. U n ~ l e institutii de invatamint superior, de plld'l I n s t ~ t 1 ! t e of EducatIOnde la Universitatea din Londra, consldera partJclparea la 0 astfelde calatorie ca 0 obligatie pentm toti cei ce.studiaza• p e d ~ g ~ g i a corr.paT(l,ta. Capaci tatea de observare poate e x ~ r s a t a .pnn l.mpartirea' participantilor in gmpe mici, care sa pnmeasca s a r c ~ n a d a urmari anumite probleme. RapoarteIe verbale sau s c n s ~ ~ u p r a constatarilor facute se aduc la c u n o ~ t i n t a u r o r parhcipantilor se supun discutiei acestora. Intr-o forma acceptatade toti aceste rapoarte ar constitui parti ale unui raport g ~ n e r a l , alcatuit de conducatoml calatoriei care ar trebm, daca este

posibil, inaintat centrelor de ~ e . ~ i n .. pentru

luarea la c u n o ~ t i n t a pent m a da poslbll!tate e x p ~ m a m . eventualeIor opinii contrare . E ste surprinzator cite lucrun. ! 5 r e ~ ~ t e ~ a u nepotrivite se afla chiar in astfel de rapoarte de :alatone. ? l ~ e

A dite Aceasta nu este decit 0 dovada in plus Cit de diflcllagm . f I d ti' . At d cesaraeste redarea obiectiva a enomene or e uca ~ ~ . .Cl e .ne .

este 0 buna instruire in problemele observarn apreclem. .Pentru cei deja avansati exersati mai t r e b ~ l e Iuat in c o n ~ l

deratie in continuare p a r t i c ! p . a ~ e a la s ~ ~ l D a r de d i ~ a t o n e , care sa se faca in diferite Iocahtati ale unel tan. sau ale mal ~ u l tor tari timp de 0 luna sau de ?1ai .I?ulte. l u n ~ , pentm ca s ~ s ~ poata studia prin expuneri diSCUtil, pn n Vlzltare. de $cohprin confmntarea cu pedagogi din s t r a i n a t a t e ~ a n u A m l ~ e problemeale invatamintului sau pentru ca sa se poata adlDcl modul de

tratare a unei teme pedagogice centrale ( . . . ) . .Dimpotriva c1ilatoriile individuale facute in scopul S t u d l U l u ~

comparativ ai problemelor pedagogice !r: .alte tari, nu po tintreprinse in mod uti! decit de personalitati care poseda 0 larga

98

jini in aceste studii. Rapourte de acest fel, publicate, exislii maicu seama din perioada anilor 1930 din ultimul deceniu. Dinperioada anterioara merita amintit dintre numeroasele puhlicatiivolumul lui Thomas Alexander The Training of Elementary Tea ch-ers in German!/,. Volumul se bazeaza pe studiile facu te de au

tor in diferite locuri ale Germaniei care intrau in d iscutie careprezentante caracteristice ale fonnelor de instmire a cadreIor

didactice, i" ite dupa 1918. Pentru prezent poate servi ca exemplu cartea profesomlui de pedagogie Luigi Volpicelli, de la Universitatea din Roma, asupra "Scolii sovietice".5 D e altfel, prefatala editia germanli incepe cu fraza: "Cartea aceas ta m-a costatcitiva ani de studiu de munca". Pe baza studierii surseJor, ea

fusese deia editatli cu citiva ani mai inainte in limba italianliapoi tradusa de Pierre Bovet (Elvetia) in limba franceza. Traduc"rea in limba germana, dupa cum spune i n s u ~ i aut.'Jrul, "fatade editiile italiana franceza are avantajul ca intre timp a pututavea loc calatoria mea in Rusia care mi-a oferit posibil itatea saverific intregul material al cartii intr-o forma de-a dreptuJ ideala,fata in fatli cu realitatea". Cele doua lucrari ale lui AlexanderVolpice\li se deosebesc a ~ a d a r prin aceea ca prima se bazeaza

integral pe studiul facut la fata locului, iar a doua pe lecturamai tirziu pe verificarea concretli a lucmriJor.

Atit pentm calatoriile individuale, cit pentru seminariile de

calatorie callitoriile de studiu in grup, in masura in care aces teadin urma servesc studierii serioase a conditiilor de invatamint

de educatie din strainatate, s-a inceta tenit, cum am

mai spus, expresia imprumutata din limba an glo-ame ricana""field-study", adica "studiul de campanie". Ea arata modul in

care constatarea starii de lucruri educative s-a apropiat de metodadin ~ t i i n t e l e naturii a cuprinderii exacte a faptelor a descrieriilor.

Analiza interpretarea in continuare a acestor fapte trebuie,

bineinteles, sa mearga pe alte cai decit cele din~ t i i n t e l e

naturii,deoarece aid nu este v ~ r b a de date materiale, ci de procesespirituale. Dar indicatia asupra exactitatii observatiei reprezentlirii este necesara dnd descrierea urmeazli sa aiba, ca primpas pentrn 0 comparatie wal tirzie, valoarea greutatea uneilucrari ~ t i i n t i f i c e .

, Publieatle ale Te achers College (Coleglului profesorilor) Columbia Universi ty. New York City, 1929, p. 340.

5 L u i I V 0 I p ic e I I t, Storla delta seuola Sovletlca "L aseuola", Brescia. Edltla germanil, Di e Sowjetlsehe Schule (tradueere

de Charlotte Birnbaum), QueUe & Meyer, Heidelberg, 1958.

7* 99

2. Sursele bibliografice

D eoarece posibilit:Jtea studierii felului de educatie straina la der Padagogih (Lexicom:l pedagogiei) aparu t in editura Herder



fa ta locului nu-i este data oricui si ni d nu exista intotdeauna

deoarece opinia personalii are nevuie in toate cazurile de completare de control, trebuie amintita ca 0 nou a baza pentrudescrierea obiectivii ~ i t e r a t u r a tip ariHi existenta asupra obiectuluicomparatiei. In primul rind nu vor fi puse in discutie decit

lucrarile care se extind asupra datelor reale, exacte. Acestea se

gasesc mai cu seama in anuarele, in rapoartele dictionarele (Le-

xika) pedagogice.Din primul grup trebuie amintite pentru tineret "Anuarele" lui

Kandel de la 1924 pina la 1940. Pentru intervalul de timp de la1933 pina astazi (cu intreruperea din anii 1940-1945) ne staula dispozitie anuarele "Biroului internation al de educatie" din

Geneva ("Annuaire", respectiv "Yearbook"). Ele merita sa fieamintite mai cu seama pentru faptul ca expunerile se bazeazii pe

rapoartele oficiale6• In afara de "ele doua anuare cu caracter international citate mai sus de acel "Yearbook" londonez (carenu trebuie citat au t pentru descrierea, cit pentru in terpretarea

pe care 0 da pe care 0 vom trata in paragrafele care urmeaza),mai exista numeroase anuare priviri de ansamblu asupra invata

mintu\ui in duerite tari. In toate cazurile trebuie obse, va t ca

datele.,

se invechesc foarte repede din cauza aceasta trebuiefolosite ca surse editiile mai noi.

De importanta speciala pentru informarea pedagogieli obiectiva sint marile "Dari de seama generale" ale UNESCO. In elesint concentrate, du pa un plan de ordine unitar alcatuit de experti autori competenti, toate datele existente asupra diferitelorsisteme ~ c o l a r e : bazele legale, structura educatiei cu diagramesugestive, statistici, finantari bibliografii. Deoarece diferitelevolume sint publicate din nou din cinci in cinci ani, actualitateadatelor este in buna masura aSigurata.

Bineinteles. pentru orienta rea reala, obiectiva, se mai poate

apela la articole din reviste. Trebuie verificat insa cu grija ince miisura fiecare autor prezinta date obiective sau opinii

subiective.Ca 0 a treia sursa de informatie ce se poate obtine prin intermediul publicatiilor nu trebuie uitate dictionarele pedagogicesau Lexika. Adeseori se cauta in ele primele informatii generaleasupra problemeloT insotutiiloT pedagogice numai dupa aceea

se apeleaza la rapoartele faptice din Anuare din colectii pentru

studierea detaliilor. Raza de actiune calitatea lucrarilor indiscutie este foarte diferita. Dintre noile publicatii germane care

contin date nu numai despre invatamintul despre educatia germana, ci despre cele din striiinatate, ar fi de arnintit Lexikon

6 v. § 8,5.

100

din Freiburg i. B. (scris din perspectiva catolica, da r straduindu-se

sa fie obiectiv de calitate ~ t i i n t i f i c i i . ) , volumul Worterbuch derP ~ d a g i k (Dictionaru..? peda.gogiei) de Wilhelm Hehlmann aparutdin edltura Alfred Kroner dm Stuttgart (scurt obiectiv reeditat la intervale scurte), iar pentru noul interesantul domeniu alpedagogiei profesionale, lucra rea aparuta de asemenea intr-un singu r volum Lexikon deT Bemfsausbildtmg (Lexiconul formaTii $i

educatiei profesionale) editat de profesorul Robert WefelmeyerDr. Hermann Wefelmeyer aparut in editura Franz Steiner

din Wiesbaden (informind complet sigur asupra evolutiei celeimai recente).

3. Documentatia

Materialul empiric bibliografic are nevoie sa fie l.:Ompletalcu documente . ( . . . ) Se in te1ege inca de la primul pas spre

comparatia ~ t i i n p f i c a , eli pomind de la descriere, dezvoltarea

muncii de docu!:lentare trebuie priviUi in corelatie organieli cudezvoltarea m d e i comparative.

Din materialul documentar necesar pentru intelegerea din punctde vedere pedagogic a unor stari de lucruri fac parte: legislatia,

rapoartele statistice oficiale, proiectele financiale bugetare, decretele dispozitiile autoritiitilor ~ c o l a r e , in special ale ministerelor invatiimintului, indrumarile, programele .analitice, tabelele orare,indrumarile asupra instructiei examinarii, acordurile interregionale internaponale etc. In masura in care acest material voluminos variat apare in publicatille periodice neperiodice (foioficiale, dari de seama statistice anuare, reviste) poate fi COil

sultat in bibliotecile mai mali. Dad insa este vorba de unmaterial izolat sau de culegeri speciale din surse oficiale, documentele acestea pot fi studiate in centrele de documentare in ter

nationale naponale, sau in cazuri speciale contra unor taxe,po t fi obtinute de pe ele copii sau fotocopii.

Un sprijin de pret in orientarea asupra materialului documen

ta r vafi

acel "International Guide to Educational Documentation" pregatit de UNESCO, care era proiectat sa apara incepind

din anul 1962 in mai multe volume, conceput ca sursa de informare fidela pentru bibliotecari, d o c u m e n t a r i ~ t i pentru toti aceicare lucreaza in domeniul pedagogiei. ( . . . )

Rezumind cele spuse, toate cele trei elemente aratate mai sus,care stau la baza c u n o a ~ t e r i i stiirilor de lucruri anume mate

rialul empiric, bibliografic documentatia, au 0 valoare indispensabila pentru descrierea ~ t i i n t i f i c a a fenomenelor educativecare trebuie construita pe ele. F i r e ~ t e c o m p a r a t i ~ t i i " - pentrua folosi acest termen colectiv ivit in ultimul timp pentru toti cei

care se o c u p ~ cu studii comparative - nu se vor ocupa cu pla

cere prea multa vreme cu aceste lucrari premergatoare, vor

101

avea nevoie pentru fonnaTea lOT, de un e ~ e T c i t i l 1 t n ~ d u n g a t sf

f te 0tont William \1\1 Brickman spune mIT-un artleol despTe

'0 Traditio modificoreo conditionota de timp

Pregatirea profesionala s-a faeut in tarile europene (indeosebi



oar " , . , . Ed . 7 SThe Theoretical FOllndations of Comparatwe . ucntlon : :. pe -

cialist.ul in pedagogia comparaUi aT putea crede cli ar fl sub

demnitatea sa sa-si murdareasca miini)e cu n e n ~ m a r a t e amanuntelegate cu descrierea unuia sau a mat multor slsteme ale educa-

tiei. Insa numai prin madul acesta de eercetare .va fi in masura

sa apreeieze subtilitatile care se gas esc Ia baza slstemelor ~ c o l a r ~ eontroversele pedagogice. Din momentul in . care. a devemtmaestru in proeesul de cereeLare, de eolectare de mterpretare

a faptelor fundamentale, respectivul este c a l i ~ c a t sa ataee c . . t ; ~ de-a doua treapta a pedagogiei comparate: analiza mterpretativa .

InterpretareaIn repetate rinduri s-a pus . a c e e n t u ~ pe f a ~ t u l cli .fesomenele

educative nu sint fenomene simple n e e c h i v o ~ , Cl f ~ n o m e n e complexe cu mai multe s e n s u ~ . •Ele au. decI n e v O ! ~ d . ~ . •analiza detaliata a factorilor lor, adica de 0 mterpretare mgnJlta,pentru a putea fi identificate prin s ~ r u c t u r a lor. Pasul ~ c e s t a seafla inca in afara comparatiei propriu-zise; . el e s t ~ ~ 0 t 1 . ~ ~ 1 a b ~ o l u t necesar p'entru a se putea face 0 comparape radmca clara. .

P. R o s ~ e l l 6 J. Lauwerys au atras in mad insistent atenpa

in expuneH in publicqii asupra faptul,:i eli pentru i n t e l ~ g e : ~ si luatiei descrise trebuie sa se adauge mterpretarea e x p ~ l c a ~ v a atunci cind e yorba sa se faca 0 lloua constatare. FnedncbSchneider a a1catuit in cartea sa aparuta in 1947, Fortele propul-sive ale pedagogiei popoarelor (vezi. c a p i t ? l u ~ 8, 2). ?" c a t ~ l o g de factori care trebuie luati in conslderape m apreCIerea SISt&-

melor educative. Aceste forte nu trebuie folosite intotdea';lna inmodul in complexitatea datil de eli in analiza p e ~ a g o ~ c a ele

po t fj luate in considerare in alta a s a m b l a ~ e f?nnulare.

Ele nici nu sint intotdeauna de un rang egal, CI capata 0 p o ~ -dere diferita se sehimba in functie de problema care trebUle

lamuri ta. I .Sa incercam sa prezentam, sarcina interpretarii nu uata m ge-

neral, ci folosind un fenomen eoneret al istoriei mai recente ainvatamintului anume fenomenul ~ c o l i i profesionale. La dezvoltarea aeestei {onne de invatamint in ultima suta de an i au c:;on-

tribuit diferiti faetori care, in funetie de p u t e r e ~ de e o ~ b l I ~ a -tia lor, au pennis aparitia de fonne eu totul ~ i f e n t e ~ la d i f e n ~ e natiuni Daea multe fonne nu sint cunoseute nu smt luate In

e o n s i d ~ r a r e . este imposibila 0 e o m p ~ r a t i e a ~ n v ~ t a m i n t , ; ! u i ~ r o f e : sional. Noi tratam, in patru perechl de nopum factorn ce I mru.

importanti care trebuie luati in eonsiderare fara ca prin aeeastasa vrem sa stabiliro 0 lista eompleta imuabila.

7 In : comparat ive Education. A Symposium, citat tn § 8, 3, p. 118.

102

in Germania, Anglia, Franta) inca de la inceputul evului mediu,incepind eu invatamintul la un maistru, invatamint organizatdupa reguli fixe de catre breslele ~ t e ~ u a r e ~ t i n e g u s t o r e ~ t i sau b r a n ~ e (in Gennania), ghilde (in Anglia) eorporatii (inFranta). Un maistru (de la "magister") reeunoscut de organizatiaprofesiunii sale, primea in familia sa tineri ca ucenici ii instruia

atit inm e ~ t e ~ u g u l

respeetiv cit in cep r i v e

comport'lrea infarnilie in societate. Dupa 0 instruetie de mai multi ani, ueenieul dadea examenul de calfa, prin care era declarat ajutor aJ

maistrului t o v a r a ~ de easa de atelier (de unde numele de

" G e s s e l l e " = i n t o v a r a ~ i t ) ; aeum putea sa ealatoreasca ~ i i ~ i puteaoferi servieiile m a i ~ t r i l o r straini. Dupa ee aeumula suficientee u n o ~ t i n t e experienta, i ~ i sporea priceperea de m e ~ t e ~ u g a r pinala maiestrie ~ i i ~ i intemeia 0 casnicie proprie, putea cere organizatiei sale sa fie recunoscut ea maistru sa primeasca la rindulsau ucenici. Ca a c e ~ t i m a i ~ t r i nu dispuneau numai de priceperein m e ~ t e ~ u g , ei de 0 educatie generala, 0 d o v e d e ~ t e eultura lor

speeifica o r a ~ u l u i medieval pOzitia m a i ~ t r i l o r din secolul alXVI-lea.

Invatamintul dem a i ~ t r i

a devenit in Gennania 0 traditie carea persistat pina in ziua de astazi. ehiar daca in ultimul timp

valabilitatea sa generala este con testata. Mecanizarea industrializ area produetiei au faeut insa ca inca de pe la mijloeul secolului al XIX-lea sa fie neeesara 0 completare a invatamintului la

maistru, prin instruire teoreticii de specialitate, (faeuta la in

eeput pentru diferitele profesiuni) in ~ c o l i duminicale, mai apoi in

~ e o l i de perfeetionare, eu doua pina la patru sau ~ a s e ore sap

tam na!. Din aceasta s-a dezvoltat profesionala aetuala ca

~ o a l a eu durata redusa, eu program de eulturalizare (religie,~ t i i n t e sociale, exercitii fiziee, gospodarie pentru fete) de specializare (studiul procesului de produetie. mereeologie, transporturi, eontabilitate, desen tehnie), de 6 pina Ia 12 ore s a p ~ m i n a I . Ea este obligatorie pentru toti tinerii pina la virsta de 18 anicare nu frecventeaza 0 ~ c o a l a general a, chiar atunci cind in

calitatea lor de fii sau de Wce ajuta pe pi'irinti in ac'.ivitateaaeestora. Astfel s-a ajuns ca numarul elevilor, in funetie de miirimea eontigentului de virsti'i - sa se ridiee la circa doua rnilioane.

Pe linga aeeasta, exista 0 initiere premergatoare de unul sau

doi ani, practica teoretiea, pentru profesiuni comereiale, m ~ t e ~ u g a r e ~ t i , tehniee, artistiee g o s p o d a r e ~ t i in ~ c o l i l e eu programcompIet (anual). care sint denumite ~ c o l i profesionale. Proportialor este astazi illsa abia de 10 % fata de aeela de la ~ c o l i l e cuprogram redus (ca timp).

103

Conditiile de instructie profesionala din Austria Elvetia

sint asemanatoare celor din Germania*. In Anglia Franta, dim

potriva, traditia invatarii pe linga m a i ~ t r i nu s-a putut mentine.

In felul acesta se produc, datoritli cerintelor econornice, marl deo·sebiri in calitatea pregatirii in raportul dintre instructia gene·rala cea profesionala.



Acolo instruirea profesionala sau cel putin 0 pregatire initialapentru aceasta se face intr-o sectie speciala in invatamintul postobligatoriu (College Technique in Franta, Junior Technical

School in Anglia) sau ca l a r i z a r e speciala completa, in a ~ a numitele "Centres d'aprentissage" (Franta) sau "Technical Colleges" (Anglia). In ambele tari exista 0 perfectionare oarecumvoluntarli, prin curs uri programe serale, care difera de la un

loe la ai ul.Din aceste cUeva date rezulta ca este foarte greu sa se com

pare formele de invatamint profesional din Germania cu cele dinaite tari, mai cu seama numarul elevilor care Ie urmeaza, dacanu se tine seama de structura cu totul diferita a organizarii ( . . . ).

2. Economie tehnica

Invatamintul profesional ac tual mai este influentat apoi de

!:Dalta dezvoltare a economiei tehnicii, adica de cerintele sporite de bunuri de consum pentlu satisfacerea necesarului um an§i de perfectionarea mijloacelor auxiliare pentru producerea aces orbunuri. AIhbii factori sint atit de strins legati intre ei incH apar

in viata nclastra ca una a c e e a ~ i forta propulsiva. Revine prin

urmare ~ c o l i i sarcina de a face tinei"e:ui sa cunoasca tacwrii

respectivi sa se pregateascii pentru utilizarea lor ration ala.

Economia tehnica au in sine tendinta de a - ~ i extinde influenta asupra educatiei, indeosebi asupra formarii profesionale. Elefac acest lucru prin stimUlarea prouuctiei de masa specia iizate.Camerele econornice (Camera agricola, m e ~ t e ~ u g a r e a s c a , comerciala industriala) ca organe dc autoadministmre ale grupelor

profesionale respective, intervin pentru prelungirea timpului defrecventare a ~ c o l i i generale (cu toate ca din acest lucru poate

rezulta un conflict in succesiunea generatiilor), pentru accentua

rea instruirii invatamintului tehnico-economic in ~ c o a l a profesionaill, pe care sa 0 poata controla la examenul final tinut sub

supravegherea lor, prin infiintarea un or ~ c o l i profesionale proprii

in i n s u ~ i cadrul intreprinderilor a ~ a - n u m i t ~ c o 1 i de intreprin

dere), prin completarea de catre intreprindere a instructiei profesionale din ~ c o l i in fine, prin perfectionarea in ~ c o l i special de rang inferior sau superior a celor care practica profesiunca pentru a-i ridica la rangul de e c i a l i ~ t i , tehnicieni ingi·neri. Fata de aceste situatii, pedagogii trebuie s a - ~ i dea ostenealade a da locul cuvenit cerintelor formarii omului personalitatii.

• tn to at e locurile in care au toru l vlzeazA realitAti actuale al etnvAtAmintulul este evident cA se referA la R.F. a Germanie!(nota trad.).

104

Tehnica are ea tendinta de a patrunde din ce in ce mai multin

viata ~ c o l a r a . Radioul, fotografia cinematograful recent televiziunea i ~ i dau aportul lOr la ins tructie m toate ~ C U l l l e . AjJd rate dintre cele mai bune u ~ o r maniabile, materialele didacticccele mai perfectionate ajung sa fie intens folosite, in special Ininvatalllmtul ~ t i l l l \ e l O r naLuni. eu aceste S!L:>.lUIll ne-aiLl ,Ju Ceadeclara de acord in masura in care ele nu paralizeaza f o r ~ e lcrea toare, initiativa activitatea tinamlui. Decisiv pentru calitateaformarii ramine intotdeauna omul: elevul cu aptitudinea sa recep tiva vie colaborarea spontana, profesorul cu capacitatea sa dei r e l e g e r e de transmitere. Faptul ca ar rezulta un avantaj dininlocuirea profesorului p;.intr-o oricit de genial construita m a ~ i n a de invatat (Teaching Machine), cum se incearca in S.U.A., rawinefoarLe discutabil char in cazul unei sensibile lipse de cadre didactice.

Econom::l tehnica influenteaza din ce in ce mai mult edu

catia nu numai in tarile cu civilizatie foarte evoluata, c i stauin obiectivul central la popoarele tinere care, fara 0 lungaperioada de trecere fara stadii intermedia re, vor sa tad saltuldintr-un mo d de viata primitiv sau patri:1rhal, in secolul indus

trial. De ac i rezult a diferente in calitatea procedeelor de educatie,diferente greu de stabilit, dar care trebuie luate in conside,a repentru ca metoda comparativa sa fie intr-adevar folositoare Indomeniul pedagogics.

l L. Kandel a atras atentia, in prefata la lucrarea sa CampaTaHve Education, asupra faptului ca metoda comparativa ar tr -bui sa se oeupe cu conditiile l?olitice economice care de l ' 1'

mina dezvoltarea educatiei ( . . . ),

3. Tend inte poli tice curente culturo.!e

Asupra structurii calitiitii pregatirii profesionale acponcazain plus in mod determinan t tendintele p o l i i c e curentelc cul turale. Principiul democratic al egalitatii tuturor in fata leg ii

adnce cu sine nazuinta spre formele mai inalte ale educa\iei ch iarla cei care au profesiuni practice. La aceasta se adauga dorin\a

individului de a - ~ i ridica gradul de perfectionare, deoarece al itmodul nou de organizare a vietii proprii ci t convietuirea CII

altii solicita forte spirituale marite.

In felul acesta a luat n a ~ t e r e in Republica Federala a Germaniei "a doua cale" de invatamint superior, urmat deocamdata de

8 v. Th . Litt: T echnische Denken un d Menschliche BildunO,

QueUe & Meyer, Heidelberg , 1957, p. 96.

105

foarte putini. dar care se Va Jargi mereu mai multo Ea d u ~ dela ~ c o a l a generala, prin ac tivitate practi Cii. prin ~ ( ; ( I profe

acestei functii" (Schlieper)9. ( . . Nu in toote tiiriJe influenta



sionala prin p erfectionare generala de completare,1a examenul de maturitate in ~ c o l i speciale care deschideaccesul in institutele sl.'oerioare de invatarn in t tehnic. lncl,.,,) hi

iII ~ c o l i l e de ingineri. eel ce a terminat cu succes cursurile dehe i ani ale aces tor speciale unde se cap iita 0 pregiitlre pentru profesiuni care cer un nivel ridicat de spec:alizare eel

care i ~ i dovede$te capacitatea de a studia, poate continua studiulla 0 ~ c o a l a speciala superioara tehnica, cornert sau eC0ilomie §:i

sa dea exarnen de absolvire a unei ~ c o l i superioare.

Daca aptitudinea gen erala pentru stiin ta se confirrna si nrin

t r ~ ~ 1 0 exarnen . m p l e ~ a : ~ limbi straine, matematica~ t i m t e l e natum, mdlvldulm II st a deschis drumul pentru studiu

la fJricilre ~ i ~ c ; . J l t . t i ~ e . un ei universit'iti sau $coli politehnice.In aIte t::n, de pllda 10 Franta, in S.U.A. tntr-un anumit

sens in Anglia. aceasta - n u m i t a "a daua cal e" este inclusa in

sistemul invatamintului general, in sensul ca pe treapta care duce

rna! d ~ p a r t e cursurile tehnice se despart de cele de cultura gene

rala,. un .examen .d e maturitate in domeniul invatamintuluitehruc acorda a c e l e a ~ l conditii sau conditii similare pentru admi

terea la uq"studiu su pe rior.

Cu aceste posibilitati . pregatirea profesionala i ~ i modifica ca

racterul de pina acum. Ea i ~ i pierde limitarea Ja 0 anumita activ i ~ a t ~ pla.ctica. poate sa atinga in mai multe trepte a c e ~ i inalt:me extmdere c:: invatamintul de cultura gen era )a. Se

p r ~ g a t e ~ t e astfel. 0 noua structurare a ~ c o l i i , in care prof e s ~ o n a . l a nu mal apa!,e ca 0 c ~ l ? a n a p a r a linga $coala generala, CI am bele felun de pregatire cresc alatUri in straturi orizon tale. ( . . . )

A ~ r e c i e r e ~ unei educatii profesionale printr-un procedeu com

parati:, va fJ natural foarte diferit, in functi e de stad 'u' pe care

I-a a t J ~ s .• 0 recuno.a$tere generala a treptelor de invatamint ar

u ~ ~ r a 10sa extraordinar 0 comparare in domeniul educatei profeslOnale.

4. StatuI societatea

In fine mai trebuie arnintiti cei doi factori care exercitii astlizi? i n f l u ~ n t i i din. ce in ce mai mare asupra extinderii calitatiimstruUll profesIOnale: statuI societatea .

S t a t ~ l . ca ordonator bunastarii societatii dupa principii de~ e ? t m z e ~ t r a t cu forta executiva generala, a influentat relativt i ~ I U dornemul e d u c ~ t i e i ' p ~ o f e : i o n a l e , deoarece initierea in profesIUne e ~ t e ,, 0 funetle ongmala, naturalii a profesiunii" iar sta

tui nu are decit sarcina de a face "posibila sigura e f i ~ a c i t a t e a 106

actnalii !l ~ t a h l l l l i e ~ t e la fpl de mare ~ a l l < : i m i l ~ r i i l ~ t i i de ce in

procesul de eomparare acest factor nu poate fi neglijat. . v

De dnd reglementarea instruirii p r o f e s i o n ~ J e a !ost . r e a l l z ~ , t a pentru cornert, pen':.ru industri: n e ~ t n l a p ; n ( ' , ~ l t \ l r a :1fca '2din tineri sint a t r a ~ i in aceasta ~ c o l a n z a r ~ sut:hmentara. p r ~ c t l C . a

teoreticii. Birourile de indrumare profesIOnala de pe Imga ofIcWe de mund indruma pe parinp pe tineri privitor la o;i en

tarea spre 0 profesiune Si dau indic.atii p ~ v ~ t o ~ r e la p e r s p ~ c t i v e J e pe care fiecare profesiune Ie ofera.. nvat.ammtuJ. o f e s l ~ n .?devenit astfel 0 preocupare a celor mal Jar,:!;1 s t " ~ a t u n ale s o c l e t a t ~Grupari si asociatii economiee au 0 influenta a s u p r ~ lor. Dm

invatamintul profesionaJ influentat de ~ t a t se d e s p ~ n d .intr-ocompetitie apriga un invatiimint profesIOnal economIc ma l p.utemic influentat de factorul socia l, la a carui structurare ~ l I l t interesate sindicatele ca organisme profesionale ale maselor

muncitoare ( . . . ). I fCompletariJe acestea, care in alte tari au probabil a te o ~ e ,

fae parte dintr-o analiza critica a i n v ~ t a m i n t u l u i de pregatIre

profesionala, mai inainte de a ne apropla de 0 eomparare pro

priu-zisa.

Juxtapunerea

Dupa descrierea interpretarea fenomenelor educative ce ur

meazii a fi studiate trebuie sa se tread Ia alaturarea sau juxtapunerea lor ca 0 trecere spre compararea propriu-zisa, ea

putind fi privita ca pima treapta a aeesteia.

Terrnenul "juxtapunere", care n u m e procedeul citat mai

sus termen asemanator in lim bile franc eza, engleza si gerr nana,p r ~ v i n e de la P. Rosse1l6. El I-a folosit metodic in l ~ c r i i r i l e cerind Si studentilor sai sa-J foloseasca in momentuI m t r o d u c e ~ lor in pedagogia comparata. In practic studentilor metoda arata

astfel: pe 0 fila impartitii in doua rubrici, respectiv pe mai multe

foi, se inscriu intr-o ordine succesiva, caracteristicile a doua obieetecare se com para, astfel incH identitll.tile, similitudinile diferen

tele ies in eVidenta la prima vedere.

In mod asemanator po t fi folosite pentru cercetiiri datele din

"World Survey of Education" al UNESCO sau din alte. cule·geri stiintifice de ineredere. Intrucit este yorba de raportun can

titative, acel "tertium comparationis" necesar intotdeauna pentru

• F r i e d r i c h S c h II e pe r , Berufserziehung und S t a ~ t . tn:"Berufsierziehung 1m Handwerk", Seria I Foige der u n t e r s e l ~ h u n -ge n dEOS "Instituts ftir Berufserziehung 1m Handwerk" a ymvers l ta,ii dI n Koln, editata de prof. dr. Friedrich Schlieper, KoIn, 1954,p. 43 urm.

107

cercetiiri comparative este dat prin adaugare sau prin sdidere.

sau prin unitatea de masura sau de valoarea in bani prin referinta la cap de locuitor sau la 0 alta marime data.

Procedeul acesta poate duce in problemele cantitative Ia canstatari prepoase.

. f arte din a treia patrime, ia r 1.1_tari ?UUcraina, Ungana) ac'p I Afganistan Arabia Saudlta, IndIa,16,9 IPinJ

aIa 1

43,.3

0)10 d ~ n ~ t r p e a ~ r = patrime. ( : . , . )Israe , ugos aVla

2 Curente in pedagogia mondiala I



1. Participarea notiunilor 10 schimbari"e pedag-ogice

"Biroul in ternaponal de educape" din Geneva anticipeaza publicarea in "Anuar" a rapoartelor guvernelor asupra progreselor ininvatamint din fiecare an prin publicarea unw compendiu ela

borat de p. RosseIl6 asupra contribupei natiunilor la schimbiirilepedagogice. Compendiul apare Ca extras sub titIuI Le Mouve-ment educatif (Etude compare. Extrait de I'Annu'lire International de l'Education)lo. Datele Se refera la circa 60 de probleme

diferite. La fiecare din ele este aratat Care anume tari ~ i - a u exprimat opinia aSupra lor care este - pe scurt _ continutullaspunsului lor. Daeli diferitele raspunsuri nu au a pondere egalaca informape deci nu sint comparabile decit limitat, ele Iasiit o t u ~ i sa se vada in ce masura anumite miisuri ajung sa iieaplicate.

Astfel. de exemplu, in anul 1958/59, la intrebarea privitoare lad e z v o l t a r e ~ cifrica in invatamintuI primal' au raspuns 37 de tari.Dintre ele, doua anunta a scadere de 2,2 % (l-ustria) 6 %

(Luxemburg), lega te pe ci t se pare de modificari ale promopilorin funcpe de anuI n a ~ t e r i i . AdaosuI mediu in toate celelaltetari (35 Ia numar) este de 6,56 %. In unele tan, precum Bolivia,Guatemala, Iran, Irak, China naponalista, Tunisia, RepublicaAraba Unita, Vi etnam, cre§te peste media ariitata pina Ia 10 -

20 %. Lucrul acesta nu poate fi corelat numai cu contingentelepe ani de n a ~ t e r e , ci duce la concIuzia eli s-au luat unele masuride guvernele respective.

Din tabloul comparativ pentru 1960 trebuie sa evidenpem

adaosul cheltwelilor pentru invatamint fata de anul premergator.

Nu mai pupn de 60 de guverne au da t in aceasta privinta cifreexacte. Daca reproducem datele intr-o curba Gauss, valoareamedie a adaosurilor se ridica la 10,4 %, Din prima patrime fac

parte 14 tiiri (printre ele Olanda, Austria, Pakistan, RepublicaAraba Unita), cu a marire a cheltuielilor de pina Ia 6,4 %19 tari cu a c r e ~ t e r e de 6,4% pina la 10,44% (printre ele Republica Federala a Germaniei, Belgia, Italia, ]aponia, Polonia,Marea Britanie, Suedia, Elvepa, Uniunea Sovietica) fac parte

din a doua patrime; 13 tari cu 10,4 % pina la 16,9% (printre eleAustralia, Bulgaria, Irak, China naponalista, Romania, Spania,

lU Eaiiia engleza "Educat ional Trends" A comparative StUdy. EX -tras din "International Yearbook of Education".

108

. t . entru a doua eva uareBirouI din Geneva a l ? r o c u ~ a sie1l6 dii 0 imagine a tendm-

material de r ~ p o a : t e d e t a h a t ~ . ' ~ x t a O unerea s u b o r d o n a r ~ a c : ) I ~ -telor pedagoglce m I u ~ e , fnci J ___ deosebirile lor in spatm l,n

parativii a d a t e l o ~ n ~ t i o n ~ e _ ulea UNESCO sub titlul La T e ~ r U l timp, Intr-o publicatie edl,tata e1l6 i-a expus metoda a

de las C o r r i e n t e s ~ Educatwbals, ~ o s s r;Ie ale pedagogiei com luat at;tudine fata de pro erne e gene

parate,!i . entru Buletinul Biroului dinLa lucriirile p e n t r ~ ~ n u ~ r Y p at impresia di m i ~ c a r e a pe

Geneva Rosse1l6 arata c a b ~ l - a , °trm

- se denumeasca procesele'" d m SF 0 i ~ n U l e ~ e sa d' ltidagoglC<1, upa cu •• _ ~ m i n t se compune mtr-o mu , :

variate care se petree m mvata t I 'pedagogic soar putea dehm'd bI me ca curen u d ' d

tudme e pro e _ d • timpliiri cu caracter pe agoglC,ca 0 Iegiitura omogena e MU timp soar intiiri, Soarcaror importantii ar c r e ~ t m spa\", ,

diminua sau ar d i s p a r e ~ . dill a lor pe parcursul mai multorFixind fenOJ:nenel,e ~ I . rna b e I ~ a r : e z u I t i i tabloul unor m i ~ c i i r i ? a r ~

ani, orizontal . v e r t i c a l h ~ ! ~ ~ t e ;a u regreseaza care reprezmta

cresc, care ramm nesc I d IUirii educapei it, lume,in totalitatea lor car;ctyu ~ v d e a privi lucrurile a "compa-

Rosse1l6 ~ ~ T e ~ t e e ub aces alit pe descriere cit pe i ~ , t e r ~ rape d i n a : n ~ c : : . ~ a ! e azeaz

a.y j sii conduci pe omul de, ~ t l l n t

pretare. Fara mdOlala ~ s ~ e po r t ers ectiva limitatii national ape pedago,?ul practrclan l ~ ; a fenomenului r n ? n d i a ~

vietii pedagogIce spre s p ~ L c :: pentru aprecierea inovatiIlorsa Ie da i cu totuI, a te Rcn,elil. vrea sa vadii in aceasta a

modificiirilor pedagoglce, dosseM0 ,

baza pentru planificarea e uca\"'el.

Compararea

., , oate fi utilizat cind este yorbaProcedeul cantitativ IU m i - ~ fv e In cazul acesta compararea

sa se clarifice probleme e u;a ,1 I' ' inalt pe care i l denu-I al dOllea five, mal , • n

trebuie acuta a un " adicii compararea m se _mim pentru a-I distinge, , , ? o m p a r ~ r ~ , comparatio" este tradus

' , , C • tul Iatinesc ongmar "suI propnU-ZIS. .uvm I I ' K E. Georgesc ca "punerea a a -in dicponarul Iatm-ge:m

ana II 'd' t' c corect"; verbul "compa-

turi egala sau corecta, raportu I en I ,

. n" In ' Publicac ione de Pro}€cto11 Nr , 1 a seriei .. M o I : w g r a p ~ ~ j o r a m i e n t o de la Educacl0n P ~ ;

Principal para la I ? x t e ~ ~ ~ ~ ; ; : a Y Centro Regional de la UNESCO,maria en la AmertCa ,Habana, Cuba, 1960. p, 81.

109

rare" de la care s-a format substantivul inseamna, dupa aceeasisursa cintarirea prin asemuire, chibzuire, masurare". Procedeul

de aici' nu se bazeaza a ~ a d a r pe masurarea propriu-zisa, ci pe

" "d e a reciere caTe ar fi de examinattrei valori . p c ~ t r u 0 ITasuraa dOu;, intit;latii Auttrag u n ~ Ver-in cazul mdJVldual. In _ d e 'In edueatta $colara! exa-

(5 " le ci raspun er a edantwortung areln! y.. . lara in Republica F era a

"f I de admlUlstrat le ~ c o 1 . - '



cintarire. adici'i pe evaluare.1. Pentru gasirea trasaturilor caracteristice este nevoie a ~ a d a r ,

in afara de descriere de interpretare, de extragerea sau de

a ~ e z a r e a ipotetidi a unei valori superioare (supraordonate) sub

care sa se poata suhsuma diferitele caracteristici. Ea poate figasiti'i fie dupa metoda fenomenologica, adica prin scoaterea intre

paranteze a tuturor celor intimplatoare, experimentale individuale, pentru ca astfel sa se extraga ceea ce este general valabilchiar numai pe cale ipotetica, adica printr-o presupunere a carei

valabilitate sa fie ulterior demonstrata prin cazuri individuale. In

orice caz este yorba de 0 trecere de la empiric la gindirea pura.

In procesul acesta comparatia capata calitate d.p.d.v. ~ t i i n t i f i c -social.

Este u ~ o r de priceput ca acest procedeu presupune mari greu

tap, mai cu seama cind este folosit la oomplexe mai mari alerealitapi educationale. Cu greu poate fi practicat de 0 singurapersoana, intrucit pretinde colaborarea mai multora, flind a ~ a d a r o adevarata problema de cercetare pentru seminarii pentru

societati ~ t i i n t i f i c e Din acest motiv, pina azi exista putine lucrari

tn care sa S6 fi facut 0 astfel de comparape. Ceea ce a aparutpina acum in materie de contribupi ~ t i i n p f i c e la pedagogia comparata 5e 'refera. de regula, la is tori a critica :lCestei discipline,la p r e z e n t r e a de materiale pentru 0 comparape sau pentru 0

cercetare de detaliu a unui obiect izolat.12

2. T o t u ~ i , po t fi citate diferite lucrari sau incercari premerga

toare in care s-a purces pe calea comparatiei. Tinind seama de

succesiunea lor in timp, ar veni in ruscutie in primul rind cartea

lui J. F . Cramer C. St. Browne Contemporany Education aComparative Study Systems.13 Ea se ocupa cu invatamintul din

S.U.A., Anglia, Franta, Austria, Canada din Uniunea Sovieticatrateaza intr-o anexa transformarea invatamintului in Cerma

Dia, Japonia in alte citeva tari. Culegerea materialului se bizuie

pe rapoartele tarilor respective pe experiente achizitionate princalatorii. ( . . . )

Autorul prezentei earti trebuie apoi, eu toata modestia, sa

citeze doua luclari ale sale. In una mai veche asupra Die Am-bildung der Volksschullehrer im Auslande (Formarea cadrelordidactice pentru ~ c o l i l e generale in striiiniUate) pune in evidentli,dupa descrierea mai lunga a diferitelor tipuri adu5e in discupe,

I! De exempl u cercetarile excelente ale lu i Leonhard Froese:fiber ldeengeschichtl iche Triebkraf te der russlschen un d sowjettschenPiidagogik. QueUe & Meyer, Heidelberg, 191ffi, Harcourt, Brace andCompo New York. 1956. p. 637.

'3 In Bildung u. Erziehung (CulturA educatle) 1956, p. 129-143.

110

iI

\

I

mineaza orme e ., EI e\ia ajun"ind la conc UZla ca ma Cerrnaniei , in F r a ~ t a v c t ~ l e d : vedere adoptate pen'

locul dreI?rurilor la l ~ s t r l c t l e ' d ~ ~ ~ i s t r a t i v e ar trebui sa fie oblitru exammarea : ~ ~ f h c t e O.T lao <i responsabilitatea.15

. ' t t prestani servlCIU m , d 1gatlvi a ea . t" "n a c e l a ~ i tim? mo U

'1 xempJu, caTe reprezm a I • F BCa al trel ea e. b " t " 0 lucrare a 1m C. Z. . e-

de a lucra cu ip,te1e't tre me. CI~ r ~ n k r e i c h

und def Tilrkei, ca reday asupra Sc weIr ,or7l1c.n m 0 incercare de comparatie sisteracterizat de autom m S U ~ l ca "

maticli" 16

. . . 65-81 !OSi p. 129-143." tn ..Bildung u. Erzl.ehUng

.. 1 9 ~ ~ . p. 226-243.'5 In : ..Bildung U. E r z l e h U n g T h ~ 9 prbbLem Approach in compar,.a",& V. B r i a n HoI m e s, ative Education Review, I. Jg . 1 9 ~ 7 ,

t tve Education, In "com parcaiet I, p. 13 $i urm.

Leonardo Fuenfealba Hernandez, (Chile)

toate ca constituie una din principalele surse ale deestorstudii, nu este de fapt pedagogie comparata?2

Dezacordul incepe dnd se ia in consider are natura saucaracterul comparatiei. Dezvoltind conceptia lui JulIien, pro



SINTEZA COMPARATlVAl

Ce valoare obiectiva poate .a .conceptiilor expuse asupra : ~ ~ ~ a t ~ : . a m l n a r e a c o m p a r a t i ~ a once comparatie es t . r v • 1 c o m p a r a t daca InExista insa 0 p r o b l e e m ~ m ~ ~ f ~ ~ ~ ? l n t e : p r e t ~ r e personala?de exemplu asu r b' al <:a once reflexie, ca

partea celui car : oa f ~ ~ ~ ~ ~ ~ l ~ o r de . Stone. care necesita din

8precierea critica a C h e s t i u n i 1 o ~ O t ~ ~ ~ t ! ~ i c ~ e / ~ ~ ~ ~ i ~ e ~ i l de distorti.c,comparata nu pres up a e uca la

tl!ala a filozofului in u ~ ~ o ~ l ~ ~ e ~ a ~ ~ r ~ c ~ t ~ e t t i t ~ d ~ n e a intelec

r ~ e n t a a comparatistului? Dar poate ca og.ata expeSlnt necesare pentru cei care urm • d aces e eX .lgent.e nucauta dItceva d At an n un scop didactIc nud i s c i p l i n c, eC l ; a determine liniile es en tiale ale unci

.,,1 nu urllioresc sa aduca 'de'vedere pentru a aborda ' d I I. sau puncte noi deA a a 0 soluhe acestor probleme.

De la Inceput se poate constata a . . ... Ade parere ('a una din caracter 'st"l c t? h s p e C l a h ~ h l Slntcomparate este folosirea s i s t e ~ ; t ~ ~ : easentItalde ~ l e pedago9iei

C 1. A me 0 el comparatIve

u a te cuvmtE' l l J t r e b u i n t i n d ' .aceasta d i s c i p l i ~ a poate fi d e ~ i ~ ; : s l ~ . profesorului Rosse1l6 ,

:,tehnicii comparatiei". Caracterual n : ~ o ~ ~ ~ o c ~ ~ a ~ e p ~ ~ dglel comparate este atlt de important A A K a g ~ -dera ca 0 continuare a istoriei eda ' 1 ~ ~ 1 A andel 0 COnsl-Printre precursori, Jullien i.1 1goglel . 1 I ~ e ~ o c : a actuala.valoarea analizei com ar . rno d ~ u b l I l l i a z a In specialmaterii de studiu C p atIve ca 0 cahtate inerenta a noii

vinta nu poate f1 m°r;-ceptial ldui Schneider, in aceasta pri-, al cone u enta De altmi t .

aminteste Hans prima conf" n en , cum re-avut loc la Loddra in 1951 ~ I n t a a < : ~ m p a r a t i s t i l o r , care a

gogia comparata ar trebui' sau i ~ t : t ~ b l . l I ~ oare clar ca peda

rativa ca descrierea 1 t Ie Uln eze .metoda compa-e emen e or educatIve straine, cu

1 Le concept d'educatlon co m ' areenale de PedagO"ie" vol VIII P ,VI I I , in : "Revue internatio .

'" , . , nr . 3-4, 1963, p. 377-380.

112

lI

fesorul Rosse116 distinge doua etape fundamentaJe, d e ~ i complementare, in orice analiza comparativa: 0 etapa descriptiva, care s t a b i l e ~ t e analogiile diferentele intre fapte 0

alta etapa, explica tiva, care studiaza cauzele lor Si condi

tiile lor determinante. Hans crede, dimpotriva, ca "fara in terpretare nu este posibiJa 0 comparatie" si ca pedagogia

comparata trebuie sa se limiteze la studii caJitative, bazatepe cercetarea istorica, mai deg raba dedt pe analizele canti·tative, bazate pe statistici sau pe teste psihologice3• Privindprintr-un punct de vedere putin diferit, Kandel afirma cl l

studiiJe descriptive constituie materialul pentru aceasta

stiinta fara ca prin ele insele sa constituie studii comparative. Cu un spirit conciJiant, Lauwerys spune ca pedagogiacomparati!i nu se poate limitd la simpJa descriere a faptelor,ci ca trebuie sa se ocupe si de dnaliza si interpretarea sis

temelor in asa fel incH sa se inteleaga pentru ce lucrurilesint a ~ a cum sint.

Consider ata ca 0 metoda de interpretare, pedagogia comparata prezinta, dupa Hans si Lauwerys, un aspect static

un asp ect dinamic, deoarece ea poate studia atit structurile educative cit si fortele care produc schimbarile. Rosse1l6pune inca si mai mult accentul pe aceasta diferenta, raportind-o la "s ensu]" cornparat:ei, ceea ce permite sa impartim aceasta disciplina in educatia comparata statica, carestudiaza situ atiile, cea din amica, care studiaza miscareaeducativa. rn raport cu aceasta el a elaborat teoria sa a"curen telor educative", care permit exp licarea tendintelor dominante in educaUa contemporana. In aceasta perspectivadinamica, Schneider si c o m p a r a t i ~ t i i anglo-saxoni, ca Hans

si Kandel, au utiliza t 0 analiza a factorilor pentru a preciza

influenta forte lor sociale , economice, politice si culturale,

in special.caracteruJ national, asupra cursu Ui dezvoltarii

educatiei in diferite tari. Comparatistii. aproape fara excep

tie, urmeaza norma propusa de Sandler, care consista in ada in ceea ce priveste ~ c o a l a 0 mai mare importanta facto

rilor externi, decit celor interni, deoarece primii i i deterrninl1i i interpreteaza pe ceilal ti.

2 H an s, N.: English Pioneers of Comparative E d u c a t i o ~ , Brl,-tish Journal of Educational S tudies, 1952, p. 56.

• H an s, N. : Comparative Education: definition an d methods.Revus internationale de Pedagogie, 1948/49, p. 443-448.

8 - Caiete de pedagogie moderna nT. 2. 113

In ce priveste obiectul sau cimpul de stu diu al pedagogiei

comparate, numerosi specialisti cred ca el es te practic nelimitat, d ici cea mai mare parte a probleme lor care se pot

Ie care conduc sistemele nationale de educatie. Schneider siRosse1l6 atrag atentia In mod special asupra important eipractice a acestor studii, care permit, pe de 0 parte, sa se



pune sint susceptibile sa fie supus e unui a m e n comparativ.

Rosse!l6 semna leaza in mod sp ecific ca obiecte ale educatieicomparate sistemele educative. structura invi'itamintului, teo

riilc pedagogice, planurile programele de studii si metodple. Domeniul pedagogiei comparate aproape coincide cu

acela al educatiei si, in unele aspecte, poate sa-I depasea

seasca, deoarece pedagog:a comparata nu se poate Iimita nu mai la stud:ul realitatii scolare propriu-zise, ci ea trebuie saia in co nsideratie diverse Ie forte Si fa ctori ca re stau la

baza sistemelor nationale de educatie, ce ea ce i i da, dupaKandel, un caracter interdisciplinar. Cu alte cuvinte, cumspune Michael Sadler, analizeie comparative trebuie sa cu

prinda totalitatea unei "situatii nationale".

Schneider, de aitminteri, are 0 concep,tie foarte lergaasupra pedagogiei comparate; el include aici filozofia educatiei; insa Lauwerys Si Hans it opun obiectiuni. Nu existlide asemenea un acord unanim asupra originii materialuluicare serveste de baza comparatiei; trebuie el oare obtinutdintr-o singura tara sau din mai multe? Chiar daca unii cer

cetatori. 'ca Schneider, cr ed ca educatia comparata trebuiesa fie lin1itata la planu] international, Rossell6 sustine caea se poate realiza si pe plan local national. Acee asiproblema se pune in raport cu timpul: educatia comparatatrebuie oare sa cuprinda numai 5tudiul sistemelor contemporane, cum sustin JulEen Si Kandel, sau sa se extinda latoate epocil e istorice , cee a ce pare a I i opinia dominantaprintre specialistii acestei discipline?

In sfirsit, pedagogia comparata poate fi caracterizata dupliscopul eL Cea mai mare parte a c o m p a r a t ~ t i l o r sint de acordsa-i atribuie un scop teoretic practic in a c e l a ~ i timp, deoarece aceasta disciplina prilejuieste nu num ai 0 cunoastere

arealitlltii educative,

ciea contribuie, intr-o oarecare ma

sura, la orientarea politicii statu ui in domeniul educatieL Cele doua 5copuri apar clar la Jullien, cind afirma clicercetarile in pedagogia comparata permit perfectionarea

stiintei educatiei si incorporarea in sistemul de invatamint81 fiecarei natiuni a progreselor pedagogiei straine. Precur

sorH englezi, Arnold Si Sadler, insista in mod special asupra

scopului utili tar pentru reforma sistemului traditional de in vatamint. Valoarea teoretica a cercetarilor comparate estesubliniata de Kandel Si Hans, care sustin ca scopul lor esenUal consista in a cerceta fortele cauzele ce determinadeosebirile in sistemele educative pentru a stabili principii-

".

rationalizeze influenta educatiei straine, iar pe de alta parte,sa se realizeze 0 planificare a educatiei nationale.

Mai este inca 0 chestiune de analizat: pedagogia comparata po ate fi ea con5iderata ca 0 ~ t i i n t a ? Aceasta este 0

problema care se pune de 0 maniera explicita sau implicita

de cei mai multi s p e c i a l i ~ t i in materie. Jullien crede ca pe

dagogia comparata trebuie sa se orgar;izeze ca 0 stiinta pozi·tiva a carei misiune nu poate fi declt de-a compara faptelesi d'e a determina principiile cauzele lor. Dup a Schneider,noua disciplina trebuie sa-si gaseasca locul ei natural prin·

tr e !;itiintele educatiei. Rosse1l6 este de a c e e a ~ i parere definind-o din punct de vedere al metodei, el 0 a r- rople de

pedagogia experimentala. Considerin?-o discipli,na, a c a ~Hans situeaza pedagogia comparata I n t ~ e ~ ~ a n l t l c a st:In:ta, ceea ce Ii permite sa foloseasca pnnClpJUI cauzalitatnin acelasi timp sli tinli cont de actiunile libere ale omulUi!;ii de finalitate.

Contrar punctului de vedere naturalist !;ii pozitivist, Lau

weryl' nede ca Tn nid un UJ7 r - E ' ( ' a g o ~ j 8 c o r n p ~ , r C l ~ a nil poatefi considerata ca 0 stiinta dp. baza, Cl ca 0 stnnta care est emai aproape de arte, care sint bazate pe cunostinte ab str ac t,e!;ii generaIe. Pe scurt, problema pusa ?ici pare sa se mamfeste intr-o tripla intrebare: pedagogia comparata este eaoare 0 stiinta naturala sau pozitiva in care primeaza rela

tiile dintre cauza Si efect, sau, dimp?triva, 0 s ~ i iculturala sau a spiritului, in care domina relatn le de Inter

dependenta? Sau, in fine, a treia i b i l i t C l t e : d a ~ o q i ~ com

parata apartine ea oare in mod egal d o m e ~ I U I U 1 , stnntelornaturii !;ii culturii? In acest caz, ea soar apropia mal mult de

filozofie care constituie baza acestora doua.

I. L Kandel (S.UA) catiei2. El a negat 0 astfel de posibilitate a sustinut ca"Idealul de educatie al unei perioade al unui popor inbogatia realitatea cuprinsului sau, este conditionat format pe baza istoriei sale". In 1902. Emile Durkheim, i n t r - u ~



PROBLEME $1 PUNCTE DE VEDERE (PERSPECTIVE)'

Cele patru sisteme de educatie despre care s-a vorbitin aceasta carte, ilustreaza 0 mare pane am problemelecare se pu n in c2le ma i multe tari industriaIizate sau intari pe pUhctul de a deveni industriale. Problemele deeducatie in ti'\.rile slab dezvoltate, in care se t r e z e ~ t e nationaIismul in care preocuparea pentru hrana, imbracaminte, adapost sana ate este primordiala, intra intr-ocategorie complet diferita. D e s ~ r e el e nu s- a tratat in

aceasta carte, da r so.lutionarea lor constituie un punct i:nportant , in o b i ~ c t i v e l e de munca al e U.N.E.S.C.O., care - su bd e n u m i t ~ a de "Educatie fundamentala" - a adus deja 0

contributie valo.roasa a dat indrumari de care se simteamare nevoie. tn lumina celor expuse in capitolul 3 d espr e"Fortele care determina caracterul s istemelo r de educatie",este evident ca un aspect acut al acestei probleme in regiuni, pune intrebarea cum sa se faca legatura intre educatia noua cultura existenta cum sa se evite efectelesuprapunerii b r u ~ t e a unei alte civilizatii? ( . . . )

Deoarece este sigur di ceea ce caracterizeaza fiecare sistern de educatie este determinat de caracterul $i tipul culturii fiecarei natiuni careia trebuie sa-i slujeasca, examinarea rezultatelor reformelor de educatie planificate sa ucare sint deja in curs de realizare in cele trei tari democra

tice - Anglia, Franta$i

Statele Unite - problema dezbatuta in acest volum - va arata ca multe din problemele

care au fost tratate aici, sint comune tuturor. Aceasta nu

inseamna ca solutionarile lor po t fi a c e l e a ~ i sau ca se poate

formula 0 teorie universala a educatiei capabila sa cuprinda

toate cazurile. Aceasta idee nu este desigur noua. In 1888

filozoful german Wilhelm Dilthey a pus intrebarea daca nu

ar fi posibil sa existe 0 ~ t i i n t a universal valabila a edu-

I The New Era tn Education. A Comparattve Study, Cambrtdse,Massachusettes, The Riberslde Press, p. 37(}-377.

cuvint inaugural la Sorbona despre Pedagogie et SocioZogie3,

a sustinut ca nu poate exista 0 aspiratie universala in educatie, fiindca educatia este totdeauna adaptata tipului decultura al comunitatii respective. A fost mentionat anterioraccentui pus de Si r Michael Sadler pe ideea ca un sistem

de educatie t ~ i ar e radacina in cultura respectivei natiuni.

o analiza a descrlerilor sistemelor de educatie in tariledin Europa de Vest", din Noua Zeelanda, .Au.stralia _ ~ i Ja ponia, i z b u t e ~ t e sa ilustreze celui ce Ie studlaz,:, ~ s e m a n a r ~ a problemelor pe care tarile acestea Ie infrunta lD educatle

greutatile pe care Ie intimpina in solutionarea ~ o r . Probl:mele sint la fel, ca acelea care au fost dlscutatecapitolele precedente. 0 cercetare a . a c ~ s t o r I?r.obleme arataca exista posibilitatea nu a unei actlUDl stabillte. de ~ . o : n u ~ acord sau a unei solutii care sa rezolve toate situatllle? C)

a unui schimb de pareri prin intermediul unor c o n f e r m t . ~ internationale. consacrate discutiilor asupra unor solutll

speciale. U.N.E.S.C.O. a promovat pina acum astfel de. cOil::

ferinte in unele directii, dar ma i sint multe alte dlrectllcare trebuie sa fie luate in considerare.Desi multe din problemele care sint acum in atentie

au mai fost anterior in studiu 0 perioada, mai ales ?Upa

primul razboi mondial, mai e x i s t ~ u n ~ c a ~ e .pare. ca ,:acrea greutati ad.ministrative, orgamzatonce f ~ n a n c l a r ~ mviitor . Inainte de cel de-al II-lea razboi mondlal, tendl?-ta

generala inclina catre 0 scadere a natalitatii: I?upa dOlleariizboi mondial s-a inregistrat 0 crestere Ulmltoare lD procesul demografic in toate tarile, fapt care ar fi cre:at, .I nimprejurari normale, dificultati serioase pentru f o r ~ n l e l.nviitamintului - atit locale c:.lt. na.tionale. l?ar t J m p u ~ l e nu au ma i fost normale dupa lzbucmrea celUl de al dOllea

razboi mondial. Edificii~ c o l a r e

au fost distruse, materialelepentru constructii noi pentru r e p a r a r e ~ Scolil?r se. gaseaudoar in cantitati reduse pretutindem se lil:eglstra .0

crizii de profesori. Ca urmare, acolo unde s- a leglferat deJa

reconstructia sistemului de educatie, progresul este frag-

2 W i I h e lm D i I t h e y, aber die Mogltchkett etner aZZgeme!n-

gUZtigen piidagogischen Wissenschatt.3 Reluat in Education et sociologie, in 1922. W t, E r i c h H Y II a :;;1 W. C. W r in k I e, Di e SchuZen In -

europa, Nauheim 1953. TarUe incluse sint Norveg1a, Sued1a, Italla,Anglia, Belgia, R.F. a Germanlei, Olanda, Elvetia, Franta :;;1 Dane

marca.

117

mentat in timp ce in alte tari, cum slnt Norvegia Suediade e x e ~ p l u , planurile pentru 0 reformii de larga extindereslnt realizate pe indelete sau slnt aminate pina cind si

tul secundar de tip special - cel teoretic - a fost accesibilcopiilor claselor privilegiate sau copiilor cu aptitudini deosebite care au dobindit meditatii gratuite :;;i burse in ~ c o l i l e



tuatia va deveni mai stabila decit este in prezent ( . . . )Transformarea situatiei economice - dintr-o economie

agricola Intr-una industriala - de asemenea, reclamii 0 educatie mai indelungata mai bogata. In prezent se pune accentul pe prelungirea perioadei de invatamint obligatoriupina Ia 15 ani complet 18 an i partial. Acolo unde aceste

nazuinte s-au realizat, se preconizeaza mai departe posibilitatea u"nei extinderi pina Ia 16 ani a ~ c o l i i complete.

Este greu sa se extinda perioada invatiimintului obligatoriu care sa urmeze unor ample pregatiri p r e ~ c o l a r e dificultatea este de natura materiala - procurarea de incaperipentru clase a numarului necesar de profesori - daraceasta este simpla in comparatie cu schimbarea traditiilor,vechi de aproape un secol jUIT'.atate, cu inlocuirea in vatamintului elementar cu cel primar care apoi sa continuecu alta forma de invatamint. Este recunoscut in cele maimulte tari ca invatamintul primar ar trebui sa dureze pinala virsta de 11 sau 12 ani, astfel ca toti biiietii $i fetele sapoata urmfl mai departe 0 formii de invatiimint post-primar

cel putin infa trei sau patru ani.Aici, t o t u ~ i , se prezinta 0 alta serie de greutati, poate

ma i serioase, in primul rind aceea de a hotari tipurile diferite ale invatamintului post-primar - care sa asigureposibiIitatea de a face fata diferentelor in capacitateainteresele fiecarui copil in al doilea rind, de a convingepublicul ca egalitatea de posibilitiiti inseamnii diferentiereaaplicata potrivit cu capacitatea individualii. A treia dificultate este de a determina virsta de diferentiere $i de a giisimetode acceptabile pentru repartizarea elevilor. Termenul"post-primar" este folosit aici intentionat pentru cii, dupacum s-a mai spus, termenul de "invatamint secundar" a ra

mas cu un sens definit un plan de studii ca atare carenu ma i este potrivit majoritatii baietilor fetelor in staresa-:;;i continue educatia peste stagiul primar. In invatamintulpost-primar este nevoie de varietate :;;i flexibiIitate, care,potrivit reformelor propuse, trebuie sa cuprinda cursurileteoretice traditionale, pregatitoare pentru universitate, cursurile generale de tip nou cursurile de invatiimint profesional Ia diferite discipline (tehnic, comert, meserii, agronomie gospodarii).

Doua impedimente, care sint des discutate, in privintaorganizarii adecvate a invatiimintului primar, reprezinta adoua a treia dificultate. In decursul timpului invatamin-

118

secundare in urma examenelor-concurs. In ambele cazuriacesta a ajuns sa fie considerat nu numai ca un priviIegiual minoritatii, da r ca un mijloc de selectionare a eliteiin societate, pentru profesiile mai importante ma i bineremunerate - publice particulare. In consecinta invatamintul secundar teoretic a ci:;;tigat un prestigiu de necIintit,

chiar printre cei care nu s-au bucurat de el. In a c e l a ~ i timp,cel mai vechi curs teoretic, :;;i anume cel clasic, i$i pierdetreptat superioritatea in fata cursului m a t e m a t i c - ~ t i i n t i f i c sauIntr-o oarecare masura in fata cursurilor de limbi modernestrain!> $i de latina. Totodata s- a conturat ideea ca educatiacompleta este imposibila flira studierea limbiIor straine, atitclasice cit :;;i moderr'e. Ambele traditii - invatamintul secundar cu pozitia sa prestigioasa conceptul unui invatamint general, stateau in calea dezvoltarii pe 0 scara largaa noilor tipuri de ~ c o 1 i cursuri post-primare.

Lipsa de incredere in metodele obiective prin care, pebaza testelor de inteligenta a aItor probe sa se selectio

neze elevii pentru ramura de invatamint cea mai potrivitafiecaruia, a da t n a ~ t e r e in multe taxi la obiectiuni cu privirela diferentierea la virsta de 11 sau 12 ani. Se pretinde caaceasta virsta este prea mica pentru a se descoperi capacitatea aptitudiniIe eleviIor :;;i a se hotari viitoarea lo r dezvoltare $i profesie. Ca urmare. s-au facut unele prQPuneriin sensul de a se extinde perioada cind elevii invata ina c e e a ~ i $coalii., $i treptat sa se introduca specializarea apoisa Ii se oiere priIejul de a se transfera Ia ~ c o l i speciaie.Cu alte cuvinte se propune ideea unei ~ c o l i generale caresa dureze to t atit ci t dureaza $coala superioara americanade juniori, dupa aceasta sa urmeze 0 :;;coala speciala cuprofil propriu. Se argumenteaza ca acest sistem nu numai ca

tine elevii Ia un loc 0 Iunga perioada de timp$i

astfel seamina diversificarea, da r serve:;;te ca prilej pentru maturizare a capacitatii $i intereselor lor, su b inJrumarea profesorilorsa u citeodata a unor s p e c i a l i ~ t i . Se prevede 0 vasta experimentare catre sfir:;;itul secolului, atit in directia prevederiitipului de cursuri care sa asigure varietatea flexibilitatea,ci t in cea a metodelor de selectionare a elevilor, fie lasfir$itul invatamintului primar, fie mai tirziu.

o alta mi:;;care importanta, dupa cum s-a remarcat pretutindeni dupa cum s-a aratat in Anglia, Franta StateleUnite, este tendinta catre 0 noua metoda de proiectare aprogramelor $i a felului de predare. Cele doua observatii

119

principale care privesc practicile vechi sint: 1) ca programaer a inutiHi :;;i ineficient a in sensul ca cuprinsul ei pr eze ntaputin interes pentru elevi :;;i nu era adecvat timpurilor incare traim, :;;i 2) ca m etoda de predare combinata cu in-fluenta :;;i cu importanta car e se acorda examinarii, incuraja

prim are :;;i post-primare (teoretic :;;i profesional). In:;;isi pro.;fesorii, in trecut, apartineau diferitelor clase sociale si aveauo pregatire generala si profesibnala de diferite genuri si lanivele diferite. Aceasta problema deci se rezolva de la sineprin unificarea carierei de profesor. in raport cu invatamin



mai curind sistemul de memorare dedt participarea inteligentii :;;i activa a elevilor. 0 a lt a observatie, care nu e deci1un alt aspect al celor mentionate pina acum, este aceea cas- a pus prea mult accentuJ pe instruirea in telectuala :;;i pr eaputin pe formarea caracter ulu i :;;i pe educatia spirituala.

Aceste observatii, facute de educatorii moderni progre si:;;ti, au la baza ideea ca in multe :;;coIi elevii memoreaza faraa intelege sensu] celor invatate :;;i ca in program ul :;;colar seinclud multe lucruri care au 0 valoare mica sa u poate chiarnU au nici 0 valoare pentru formarea intelectuala :;;i pentruviata actuala. Da r remediul nu consta in a lasa pendulul saoscilete prea mult in partea opusa. Problema p r i v e ~ t e modulde predare :;;i deci nu se poate indica 0 modaIitate de solutionare general valabila . Ramine la aprecierea profesorului

competent :;;i bine pregatit sa foloseasca aceste observatii in• limita sugestiilor :;;i indrumarilor primite.

Nu e x i s t ~ nici 0 garantie ca interesul aratat de elevi poatesa ofer e 0 a l ~ sigura de urmat sa u di metodele oractice

pot fi totdeauna superioare. Fara indoiala, 0 problema im portanta se ridica atH in stadiul primar ci t la nivelulpost-primal' cind este ne voie sa se depuna un efort pentrua se continua educatia unui numar mare de elevi, pentrucare in trecut se considera ca invatamintul elementar erasuficient.

Forurile de sta t al e lnvata mintului nu pot sa nu ia inconsideratie traditiile. Generatia ma i virstnica pretinde ingeneral ca generatia ma i tinara sa primeasca intr-o oarecaremasura aceea:;;i educatie pe care a primit-o $i ea. Chiar inStatele Unite, un de oamenii sint o b i ~ n u i t i eu schimbarile,sisterr\ele noi dinaintea celui de al doilea ra zboi mondial audevenit nesatisfaca toare in anii de dupa razboi. Desigur, pro

fesorii, ca $i alti speciali$ti. inclina sa se rutineze si sa a;:>licemereu aceleasi practici. fara nici 0 alta justificare decitaceea ca ele sint folosite de foarte multa vreme. Astfel. trebUie tinut cont si de faptu! ca in fata rezistentei publicului,atit in ce priveste reorganizarea sistemelor de invatamint ci t:;;1 iata de inovatii in metodele de predare. se ridica opozitiaprofesorilor in fata elaborarii de nOi programe :;;i metode.Rezistenta profesionala a instructorilor :;;colari se pare cava continua atita timp d t aceasta profesie va ramlne izolatain grupuri care invata copiii la diferite nivele, .pre:;;colare,

120

tu l general, cu pregatirea profesionala :;;i remuneratia debaza. In lumina traditiilor, ideea unificarii in aceasta profesie la diferite nivele, pare utOQica, da r nu ar fi ma i ne o b i ~ ; n u i t a ca unificarea in cadrul altor profesii. A trebuitmult timp pina sa se accepte ideea de a se organiza siste

mele educative pe principiul crearii unei egaIitiiti de sanse.S-ar accepta ma i u ~ o r ideea ca egalitatea de posibilitati im plica de asemenea , predarea de catre barbati :;;i femei careau avut aceea$i pregatire de baza si care se specializeazain invatamint la diferite nivele, pentru cii a!;ia Ie dicteazapropriiIe lor interese. Ideea de a se cere aceeasi preg!l.tirede baza pentru toti cei care au imbrati:;;at aceeasi profesiesa u speciaIitate, potrivit cu interesul :;;i capacitatea fiecaruia, s- a exemplificat deja in multe aIte profesii liberale.Deosebirea totu:;;i, oricit de regretabila pare a fi, este captofesorii nu sint niciodat!l. remunerati la fel de satisf!l.ci:itorcum sint persoanele cu aIte ptofesii. Cu toate acestea. ca riera de profesor tinde sa ajunga 1a un nivel nou, superior,:;;i

intr-o zi s-ar putea bucura de un statut pe masurai n a l t ~ i

aprecieri pe care publicul :;;i oamenii politici in cele ma imuIte tari, pretirid ca 0 acorda educatiei.

Alexandre Vexliard (Fra nto) ,. 0 enumerare a problemelordin cadrul educatiei comparate

Simpla enumerare a problemelor susceptibile de a fi studiate in cadrul educatiei comparate va fi extrem de instruc



PROBLEMELEl

Educatia comparata raspundea unor necesitiiti deoareceexistau probleme ce trebuiau rezolvate in domeniile edl1catiei, ale pedagogiei. Problemele iau t e r e cu prilejul transformarilor; fara schimbari nu ar fi aparut probahil probleme. Gri. societatea noastra trebuie sa faca fata la neincetate transformari. Problema reprezinta un obstacol ce trebuie invins, 0 dificultate de rezolvat in fata noutatii. a:;;tiinta ramine vie in masura in care se gaseste in fata a numeroase probleme; lipsa de probleme ar fi un indice de dispari ie a \Inui domeniu al stiintei. In aceasta privinta pedagogia si pedagogia comparata n-au de ce sa se teamii: ele nu

duc lipsa de probleme. Da r, trebuie facuta 0 distinctie intread evaratele probleme si problemele imaginare; in afara deaceasta, daca do rim sa ne indreptam Syre 0 '>olutie probsbUa, ar ii cazul sa se puna. corect problema, sa existe .,sim

tu]" pr ob lemei. In pedagogie. ca peste tot. 0 singura pro

blema, bine pusa. ('ste susceptibila sa includa la un momentda t ansamblul tuturor cel orlalte probleme.

in aC'easta disciplina numai examinind felul in care se pun

principalele probleme ale educatiei in diferi te tari, nU'nai

analizind solutiiJe propuse sau experimentate se poate S(,.'Oera

sa se des copere lucruri interesante.

In acest scurt capitol nu avem pretentia sa propunem so

lutii, ci sa prezen am 0 lista de probleme care merita sa fieexaminate de catre comparatisti. in capitolele urmatoarf'

vom analiza citeva dintre acestea, socotind ca ele se situeaziiin momentul de f3ta printre cele mai importante. Clasjfica

rea problemelor am facut-o intr-o forma care va fi judecata

ca arbitrara, deoarece fiecare di n ele este susceptibila de afigura In mai multe rubrici.

1 Cap . V di n lucrarea: La pedagogte comparee - Methodes etproblemes, Paris , P.U.F., 1967, p. 97-104.

'22

01

Eva. Se intelege de la sine ca aceasta lista nu poate I i

exhaustiva; unele probleme ca aceea a "bi-" sau "multilingvismullli" se pun in unele tari :;;i nu se pun in altele.In plus exista m0mente in care, cel putin in unele ~ a r i 0

singura problema Ie condenseaza pe toate celelalte, ca depilda in Franta sau in aite parti - pr cblema democratizarii

invatamintului. h diferite tari a c e e a ~ i problema poate primidenumiri variate. De exemplu, ansamblul de probleme ca re

sint puse iI: Franta in legatura cu democratizarea sint rezu

mate in Anglia in formula: "Invatamintul secundar pentrutoti". T o t u ~ i , tinem sa prezentam 0 astfel de lista, chi<lrincompleta, pentru di ea va ~ r a t a ca in studierea com para

tiva a acestei chestiuni este imposibil sa se prevada dinainte

o metodologie fixa or i 0 baza teoretica unica. Ar fi insa uti!sa se caute in ansamblul teor-iilor :;;i metodelor propuse, pro

cedeele punctele de vedere cele mai adecvate pentru exa

menul comparativ al cuUirei sau cutiirei probleme. Noi Ieprezentam in rubrici cunoscute de toti, considerind ca aceste

probleme sint mai cu seama de ordin politic, economic, socialsau propriu-zis pedagogic.

A. Probleme eu caracter dominant politic

- Determinarea scopurilor generale ale educatiei, ceea cepune de asemenea probleme filozofice. Ar fi interesant ca

aceste teluri sa fie comparate intre ele pe masura ce sintexprimate in texte; s-ar vedea atunci ci t de mare este diver

sitatea In functie de tari.

- Mijloace de realizare puse la dispozitia educatiei: buget,

finante;

- Administratie. In special opozitia dintre centralizarea

descentralizarea administrativa;

- Internationalizarea lnvatamintului; raporturile cu orga

nismele in ternationale. Participarea Ia educatia internatio

nala;

- Raporturi lntre biserica stat;

- Institutii private (fundatii);

- Libertatea invatamlntului;

- Probleme ale tarilor in curs de dezvoltare;

'23

- Bi- multi-lingvismul (care pune bineinteles probleme de al t ordin, ca de pilda prob1eme pedagogice)'

Prob1eme rasiale etc. '

B. Probleme economice

- Raporturile intre invatamint profesiune (de pilda,

capati sint grupati in rubrica "copii exceptionali" impreunacu "elevii exceptional dotati".2

- Problema elevilor dotati este discutata acum in toatetarDe care au stabilit un sistem de "trunchi comun pre-1ungit".

- Educatia permanenta (sau educatia adultilor: expresie



programe);

- Posibilitati limite de ordin ma terial pentru dezvolta-rea invatamintu1ui;

- P1anif icarea invatamintului: problema prioritatilor;- Relatiile intre intreprinderi invatamint.

C. Probleme sociale

- Democratizarea inviitiimintului - ar putea fi privitiiin intregime din punct de vedere pedagogic '

- Participarea parintilor 1a administrarea' stabilimentelor~ c o l a r e eventual participarea altor grupuri'

Jnvatamintul :;;i opinia publica. '

D. Probleme pedagogice

Bineinteles di acestea sint problemele cele mai numeroase: ; ; ~ ma i i m p o r t a n ! ~ . pesigur, multe dintre ele nu pot fi puse:;;1 a b o r ~ t e .dec1t. m masura in care autoriUitile pOlitice,e c o n o m l c ~ :;;1 sociale au fost sesizate; totw;;i din cauza ca

prea adesea se uita importanta aspectului pedagogic al problemelor, nu se parvine sa I i se gaseasca 0 solutie pe alte

p l a ~ u r i , toata bunavointa care anima pe aparatorii vre~ n e l teze.m. acest domeniu. Problemele pedagogice care arfI putut sa fIe abordate de catre c o m p a r a t i ~ t i sint in numarconsiderabil; noi yom da doar cele mai de seama dintreexemple:

- R e t o r m ~ ale inviiti imintului - globa1e sau atinginddoar unele lllvele sau grade ale invatamintului; astfel actualmente, deoarece au aparut preocupari privind m ~ i cuseama reforma invatamintului secundar s- a observat destul?e ~ e p e ~ e ca, a.cest scop, vor trebui r ~ v i z u i t e principiile1nvatammtu1Ul pnmar; din acel moment a fost nevoie sa semodifice instruirea persona1u1ui didactic (primar secundar! !eh?ic) :;;i (din aproape in aproape) sa se reorganiZezeinvatammtu1 superior.

--: .Co.mparatiile. intre programe :;;i orare sint pline deinvatammte; ele sm t ra r efectuate de catre comparati:;;ti;

- : C : 0 : n p . a r ~ t i i . 1 e . intre. d ~ f e r i . t e l e .metode al e invatamintuluispecIal. mbrzlatl, maI?Olatl mmtah, neadaptati din punct devedere a1 caracterulUl, handicapati fizic. Este curios sa seconstate cll in Statele Unite; diferitele categorii de handi-

124

care ni se pare neadecvata).3- Conflicte intre: invatamintul general :;;i cel de specia

lizare; intre cel clasic :;;i cel :;;tiintific; intre invatamintul decultura generala invatamintul profesional.

- Examenele concursurile (trebuie ele oare sa fie

suprimate? sa fie ameliorate? prin ce pot fi inlocuite?)4;Psiho1ogia ~ c o l a r a ;

- Orientarea :;;colara !;li profesionala;- Accesul la diferitele nivele de invatamint: secundar,

superiorS. Ambele probleme sint adesea solidare.Cercetarea pedagogica;

$coli urbane :;;i :;;coli rurale (organizare, programe);

Inspectia pedagogica a !;lcolilor. Controale;

Reglementarea eliberarii diplomelor;

Perfectionarea personalului didactic: primar, secundar,tehnic;

- Problema celor "mai put:n dotati", "a celor repetentide mai multe ori";

- Manuale !;lcolare;

1 .. Un n " molr cons1derabiJ de copii, evaluat la circa 4 mlloane (InStatele Unite), se abat destul de . la normA d1n .punct. de vederemintal, fi zic a1 comportamentulUl, pentru a j U S t i f l C eXlstenta unUIIn v olfolmi nt sp ec ia l, Print re t i a se numolr ol o rbll, s u rZll .. . c ela t in ; i d e de fecte de limbaj, infi rmii, cei fo a rt e slabi, epile p t icii, d efi cien\ii mintali, inadaptatii sociali cei care sint toarte do tat i .

Text di n ..Oficiul de educatie di n Statele Unite", citat de S c O. t t,H i l l & B u r n s, Th e Great Debute - Our SchooZ in Cn s is,

Pretince Hall Inc., 7e ed., 19G3, p . 78.3 Educatia adultiJor, dupa noi g r e ~ i t denumltA a s ~ f e l , comportol

intr-adevolr sarcini diferite in functie de tolri sa u chlar in a c e e a ~ l tarol: alfabetizarea popu1atiei adulte i n v ~ t o l m i n t u l e l e m ~ n t a r ; com·

pletarea instruct1ei genel'a1e a adultUor, m general invatAmint se cundar; perfectionarea profesionalA pentru a?-ult1, cursuri d.e culturA generalol estetica etc.; invAtArnintul su p erior pentru adultl.

'C f . H. P 1 r on , Examens et docimoZogie, Presses Univers1-taires de France, 1963 .;;1 F. H o t y a t, Les examens. Les moyensd'evaZuation dans Z'enseignement, ed . Bourrell.er (UNESCO), 1962.Aceste douol lucrAr1 sint scr!se dintr-o perspectlvA comparatlvA.

5 G. G u s d 0 r f, L'universite en question, Payot, 1964. Problemaeste examlnatol aici intr-o perspect1vA lstor!co-comparativol; _ F.Bow 1 e s, Acces Ii Z'enseignement superieur, Etude i n t e r n a t i o n a ~ e de Z'admission it L'Un.iversite, UNESCO, 1964 de a c e l a ~ 1 ; Accesit Z'enseignement superieur, ..Reperes", 1, 1964, p. 60-76. DA unr e z ~ m ! l t bu p l\ l copcluzUlor lucrl!.ru precedente.

_ Invatamintul diverselor materii: programe, metode ladiferite nivele. In special: matematica, limbile, ~ t i i n t e l e sociale instructia civica, morala internationala, filozofia;

_ ' Programul "unie" de invatamint gener.:ll la nivdul se

roblemele in diferite tari. Reamintim di. p e r : t r ~ Ie p ~ t a,:ea P bl me" este necesar ca in tara respectlva saca s f ~ l e x l ~ t ~ ~ ' ~ ~ ~ t i n ; a de existenta unei dificultati care tre!Ie I ua . t d lua masuri in acest scop;b.uie invins.a .$i de : a e ~ i e ; : ~ i a de: a c ~ s ~ e dificultati cu mai m':1Jtaflecare .tara+.lnaa. caucui{ate in masurile preconizate apar dde



cundar (despre care se v o r b e ~ t e in prezent foarte mult).- Limbile vechi (suprimarea sa u mentinerea lor in pro

grame) ;. - Noul ro l al universitiiti!or. In special: Trebuie sa se

desparta complet de universitati formarea profesorilor pentr u invatamintul secundar, care sa fie lasati in grija unor

institute specializate, sa u din contra sa se dea 0 calificareuniversitara institutorilor?

- Invatamintul pre$colar (generalizarea sa ?)6;

- Delincventa juvenila.

2. Problematica comparata a educatiei

Recent, un mare numar de c o m p a r a t i ~ t i :;;i in special Brian:;;i Holmes? au vazut cit de important poate fi pentru disciplina noastra studiul comparat al problenlelor de e d u c a ~ i e . Intr-o oarecare masura, educatia comparata ar putea deveniun fel de "problematica comparata a educatiei" - cel putinin faza actuala: a cauta :;;i a formula problemele educatiei, a d e t ~ r m i n a care sint prob!emele care se pu n in diferitetari :;;i sub ce forma sint privite, gradul lor de acuitate, cumsint resimtite :;;i abordate problemele, care sint solutiile :;;i

metodele propuse :;;i incercate pentru a Ie face fata; trebuiede asemenea sa se sublinieze ca aceea:;;i problema poate safie iscata de cauze diferite in functie de tara; prin examinarea diferitelor aspecte ale problematicii educatiei se va puteavedea cum intra in joc in contextele lo r (social, cultural,psihologic), structurile unui sistem de educatie national, incadrul functiilor lor.

Daca avem in vedere problematica 1a nivelu1 "global",dupa expresia lui L. Fernig, metoda "curentelor educative"

de P. Rosse1l6 ne-ar fi de un real ajutor, caci in toate cazurile, daca nu chiar totdeauna, "curentele educative" constituie :;;i ,problemele educatiei"; :;;i analiza curentelor ne aratacum evolueaza problemele in ansamblul de tari: 0 analizamai fina ne pune pe drumul diversitatii formelor pe care

• Generalizarea invatamintului p r ~ c o l a r Inceplnd cu virsta de2 ani, este preconizatA in special de T. B ra m l ed , Toward a

Reconstructed Philosophy of Education, Holt, Reinehart Winston,1962.

7 Este poate bine sa se arate ca prezenta lucrare er a aproapeterminatA dn d am luat c u n o ~ t i n t A de recenta lucrare a lu i B. Holmes, in legAtura cu care am inserat clteva pagini In manuscrls.

1 ~ 6

sau mal pu y

rente semnificative. ( . . . )

•• •

. d proI

·tolele urmatoare yom examina numal oua " -n CaJ;l1 . • 1'. Jegind cele care

blen:e" in . a c e a s t ~ ~ ~ ~ s P ~ ~ ~ v : l c : ~ t ~ ~ : a ~ ~ ~ c ~ l al democrati-~ : t : : n e v a ~ ; a ~ ~ n f ~ ~ U i :;;i ~ e l al planificarii; yom compI.eta acelst

zarn t t . • 1 t" l paralele a slsteme orstudiu . printr-o a n ~ l z a _ a : ~ : S t ~ l ~ ~ ~ j t o l e , CLlm este p o s i b i ~ educatJV:. Vom ve lea 111 ment da t de situatia educatiE:lsa ne dam seama a un mo . _ . -'eva

in ansamblu, in n u m e r p o e ~ ~ ~ { ; ; \ : x : ~ ~ ~ ~ ~ t e n ~ : ~ u c ~ ~ e s _ probleme care se pu n

cinda.

John Francis Cramer George Stephenson Browne (S.U.A.)Cursurile organizatia a ~ a cum existau in gruparile pro

fesorilor ale studentilor nu se numeau nici de cum "universitate", ci "studium". Prima oara S-a folosit termenul tmiversi-

tate la Bologna, unde se referea la eoleetivele de studenp striiinicare se organizau pentru a - ~ i apara interesele impotriva aeelora



EVOLUTIA ISTORICA A SISTEMELOR ~ C O L A R E l

In discutille despre sistemele de educatie, ne-am o b i ~ n u i t ~ c e p e m cu . ~ c o a l a - c i i m i n cu gradinita de copii, apoi sa extindem studlUl pe scara educatiei prin ~ c o l i l e elementare secundare superioare. Acest mod logic de comparare a s i ~ t e m e l o r ~ c o ~ a r e ,::a putea fi urmarit in partea a III-a. Dar este bine o;a

ca nu acesta este felul in care se d e s f a ~ o a r a actualmente

s l S t ~ ~ u l . ~ c o l a r . U ? i v e r s i t a t i ! ~ au luat funta intr-o forma organizata l,?amtea ~ c v o h l o r pregatitoare care acum sint inscrise pe 0

treapta premergatoa.re lor. Primele programe de predare la niveleleII?entar erau mal mult sau mai putin organizate prime1es e ~ ~ d a r e s-au .dezvoItat in sensul de a pregati biiieti pentru=versltaple care flintau deja.

? r g ~ n i z a r e a formal a a invatamintului elementar, secundarumversltar este azi bine stabilita in cele mai multe tari. Auavut ~ ~ c ,:nele r : o r ~ a n i z a r i da r principalul cadro a fost fixat.In a.Dll dm urma, m multe tari cele mai mari realizari s-aurefent la ~ a p e t e l v e . e ~ t r e m e de sus de jos ale scarii educative,in d<:>memile gradimtelor caminelor in cele ale educatieiadulplor.

P r i ~ e l e universitati au fost infiintate in urma cu vreo opt sute

de am. Ele nu erau altceva decit colective de oameni eroditi

s t r i . n ~ i . int:-o asociatie ~ b e r a . Ele nu aveau un sediu stabil s a ~ o ~ n s h t u p e permanenta, nu existau clase sau sali, nici biblioteel sau labora toare, nici birouri. A c e ~ t i invatap adunau un

gn:p de studenti in jurol lor Ie predau in propriile IorIO.

cumte ~ a u in. in::aperi inchiriate. La un moment da t Universi~ t e a v din Pans, mtr-o disputii eu guvemul aeelui timp, a hota

nt sa. se m u t ~ la Londra. Aeeasta s-ar fi putut realiza u ~ o r , IntruClt .n-ar fi fost nevoie decit de deplasarea in acest o r ~ aprofesonlor eu bunurile lor personale.

t e ~ s C o ~ t e m p o r a n y Education. A Comparative StUdy 01 National Sys-p. 2 1 7 - 2 i ~ York, Chicago, Burlingame, Harcourt, Brace & World,

128

1

•

I

ale profesorilor ale Ioealnicilor. Aceste grupari de studenti

angajau profesori ii amendau daca fiiceau lectii prea lungisau daca intirziau la ore. In ciuda faptului ca unele din acesteeoleetive medievale de predare erau uneori foarte mari (Padua

numara 35.000 de studenti in secolul al XV-lea), nu exista nici

o organizape administrativa nici oficialitap administrative, cumIe e u n o a ~ t e m astiizi.La Paris s-a aplieat pentro prima dat a termenul tmiversitate

asociatiilor de profesori mai eurind d e c i gruparilor de studenti.Universitatea modema a adoptat modelul celei din Paris mai

degraba deeit al eelei din Bologna. Primele universitati stateausub eontrolul bisericii sau erau in strinsa legatura eu aceasta;ele urmiireau in primul rind. sa pregateasca cadre de clerici. Numult mai tirziu ele pregateau de asemenea studenti pentru alteprofesii, cum era justitia medicina desigur, ehiar de Iainceput, ele pregateau pe studentii eei mai eapabili sa devinaprofesorii eelorlalti studenti. In acel timp educatia elementarlise d e s f a ~ u r a intr-un mod neorganizat in manastiri la eurtile

princiare, unde baietii inteligenti erau lnvatati3a

serie saciteasca.Numai dupa ce s-au dezvoltat universitatile, au inceput sa

se organizeze ~ c o l i l e seeundare. La Mantua s-a infiintat in 1423,prima ~ c o a l a care probabil era cu adevarat secundara. Vit'torinoda Feltre, care fusese pregatit pentru medicina, a organizataceasta ~ c o a l a , dupa ce mai intii se antrenase predind in ~ c o HIe de eurte din Venetia din Padua. El a selectionat eugrija pasaje din autorii clasici, pe care le-a ales pentru continutul influenta lor morala, ~ i - a bazat programul de predarepe acestea. Pina atunci se privea cu ochi nefavorabili citireaseriitorilor greci latini, pentro ca ei erau eonsiderati ca fiindpagini a n t i c r e ~ t i n i . Problema educatorului R e n a ~ t e r i i era saarmonizeze literatura clasica de curind redeseoperita, cu inva

tatura c r e ~ t i n a . In ~ c o a l a sa, Vittorino a incercat sa combinesfudiul clasicilor cu edueatia cavalereasca de la curti eu in

vatlitura e r e ~ t i n a a minastirilor. De asemenea, el pune un deosebit accent pe eultura atletica fizica stimula baietii sa Iepractice.

Scopul ~ c o l i i n a ~ t e r i i era sa educe baietii pentro a deveni

gentilomi c r e ~ t i n i care sa inteleaga limbile Hteraturile clasicecare sa fie fii e r e d i n c i o ~ i ai biserieii. Aceasta prima ~ c o a l a , apoi altele ea ea, au ajuns curind sa accentueze pregatirea

pentro munca universitara.

9 - Caiete de pe dag ogie modern . nr . 2. 129

Scoala lu i Vittorino a fost 0 foarte r e u ~ i t l i ~ c o a l a preglititoare.Ea a demonstrat atit de precis rolul pe care educatia secundaraputea sa-l joace, inch a devenit model pentru ~ c o l i l e secundaredin Europa pentru primele tipuri de ~ c o l i secu ndare americane. 0 ~ c o a l a secundara francezii, "College de Guyelllle", fon

acel timp. Acest tip de ~ c o a H i a existat in toate coloniile, irafara de Georgia Carolina de Nord.

Scolile secundare nu erau numeroase in Noua Anglie; numaiIn Massachusetts exista un numar mare de astfel de ~ c o 1 i . Primacare s-a fondat in Am erica, a fos t ~ c o a latina din Boston,



data in secolul al XVI-lea, a atins culmea influentei sub conducerea lui Elie Vinet, intre anti 1556 1570. Scoala lui Vinet

cuprindea un program de 10 ani, pentru bliiep intre 6 16 ani .Era yorba de 0 educape riguroasii, care consta in recitari. Citirea studierea limbilor latina greacii, iar franceza numai ca

obiect suplimentar minor. Biiietii se sculau la ora patru dimineata ~ i - ~ i petreceau intreaga zi, supravegheap, in studiu

recitan. 0 mare parte din elevii acestei ~ c o l i mergeau mai departe la universitate.

Scolile publice care s-au infiintat in Anglia intre secoleleXIV-XVI au fost initial destinate sa instruiascii gratuit copiiisiiraci sa-i invete "viata bunele precepte t i n e ~ t i " . I'iindcaaceste ~ c o l i au dat rezultate foarte bune in pregatirea baieplor

pentru a trece examenele de admitere la Oxford Cambridge,ele au devenit cwind ~ c o l i pregatitoare exclusiv pentru copiiinobililor. El e s-au transformat in ~ c o l i secundare in sensul dea pregati bliietii pina ce vor fi gata sa intre la universitate.

Liceul \francez gimnaziul german au adoptat a c e l a ~ i tip

de pr0gram pregatire clasica in vederea stuwului universitar.In toate tarile europene, s-au adaugat! la ~ c o l i l e secundare, cur

suri care mai tirziu urmau Sa fie considerate elementare.Bruetii intrau in ~ c o l i l e secundare la virsta de 6 sau 7 aniramineau sa studieze in ele pina ce erau pregatip pentru

examenele universitare. Cind 0 cerere pentru un dmp mai vastde educape a ayut ca rezultat fondarea unor adevarate ~ c o l i elementare, acestea erau pnute complet separate de programul~ c o l i l o r secundare. Astfel se intimpla ca un bliiat care dorea

Sa urmeze la universitate, s a - ~ i inceapa instruirea in ~ c o a l a secundara de la inceputul cursului ~ c o l a r Sistemele paralele de

educape se d e s f a ~ u r a u asUel: unul care se termina la s f i r i t u l perioadei elementare care era destinat oamenilor de rind

ceIalalt care era pentru copili nohililor sau pentru putinii dintrebruetii siiraci, insa dotap. care apoi intrau in diferite genuride ~ c o l i . Acest sistem paralel de educape s-a mentinut in un eleta n pina in zilele noastre.

"Scoala secundara" ("grammar school") din coloniile americane era 0 ~ c o a l a medie engleza transplantatii. T o t u ~ i , chiar de

1a inceput, multe ~ c o l i de acest fel au fost controlate sprijinite de guvernele coloniale sau locale. Aceste ~ c o l i primeau rareori donatii rareori erau infiintate de asociatii religioase sau

particulare. Programul, metodele de predare filozofia erauaproape identice cu acelea ale ~ o l i l o r secundare engleze din

130

care s-a deschis in 1635 care mai con tinua sa functionezein prezent. Deoarece traditiile sociale de edu catie care

existau in America au ajuns curi nd sa difere de cele din Europa, felul ~ c o l i l o r secundare a suferit schimbari. Scolile latineau ajuns sa fie inlocuite de ~ c o l i speciale (academii), care aveau

un plan de studii mult mai amplu.Pina ~ c o l i l e secundare latine au inceput s a - ~ i largeasca

programele de studil pentru a aduce unele progrese determinate

de nevoile practice ale populatiei. Cursuri de matematidi practica, mai ales in navigatie prospectare, au fost adaugate, incade la mijlocul secolului al XVIII-lea. Prima academie a luatfiintil in Philadelphia in 1751, cuprinde? trei cursuri: delatina, engleza matematidi. Benjamin Franklin a sugeratinfiintarea unei astfel de ~ c o l i inca din 1743, sarcinile sale auavut 0 mare influenta asupra dezvoltarii ei. Aceasta institutieera foarte apropiata din punct de vedere filozofic de pIanul de

studii pentru Realschule din Germania, care ia fiin\a ca un felde protest impotriva programului riguros nefunctional al

Gimnaziului. Aceste ~ c o l i speciale au inflorit au devenit institutii tipice de educatie secundara in Statele Unite dupa Revolupe. Realschule din Germania a luat fiinta in 1747. Hecker afondat 0 astfel de ~ c o a l a la Berlin, a inclus in programul eigermana, franceza, latina, caligrafia, desenul, is toria, geografia,geometria, aritmetica, mecanica, arhitectura, religia etica. Indecurs de 50 de ani, aceste ~ c o l i au fost admise sa faca partedin sistemul ~ c o l a r german au fost infiintate in toate o r a ~ e 1 e importante.

Comparind d e s f a ~ u r a r e a educatiei secundare in diferite tari,este important de observat cit: de apropiata s-a mentinut fiecare din ele de conceptiile clasice originale care urmareau pregatirea pentru universitate, sau cit de mult s-au deosebit de

aceste conceptii. Liceele franceze colegiile clasice din Quebecinca mai unneazli destul de fidel modelul original elaborat deVittorino da Feltre. Oarecum la feI se intimplii eu colegi ile( ~ c o l i 1 e medii) engleze ~ c o l i l e secundare din Anglia, care nus-au departat mutt de modelul original. Scoala superioara americana ~ c o l i l e medii superioare din Canada s-au departat mu}tin directie opusli. Intrebiirii dad! 0 ~ c o a l a superioara trebUlesa fie 0 ~ c o a l a pentru to p copiii sau daca trehuie sa fie 0 institupe selectiva care sa treaca prin sitli numai citiva din cei maibuni eIevi pentru a-i promova la studii mai departe, i s-a raspunstn feluri variate, in duerite tari.

9* 131

Analizind programele de educatie in mai multe tari, s-a con

~ t a t a t curind ca nu toate dau a c e e a ~ i definitie termenului deinviitiimint secundar. In unele sisteme, educatia secundara sereferii la un anumit numar de ani de invatatura, care urmeazaunor cursuri de ~ c o a l a elementara. Traditional, in Statele Unite,educatie secundarii a insemnat clasele de la 9 la 12, d e ~ i azi

Vlastimil Parizek (R . S. Cehoslovaca)



i n ~ e a m n ~ . i ~ multe ~ o c u ~ , clasele de la 7 la 12. In Anglia esteaZl stabIhta ca penoada de educatie secundara cea de dupavirsta de "plus 11", ceea ce inseamna ca stagiul elementar setermina aproximativ la virsta de 11 ani. In Franta educatia secundara era pina dupa al doilea razboi mondial un sistem com

plet: deosebit, care putea sa Inceapa la virsta' de 5 ani sacontinue pina la intrarea in universitate. Astfel, dupa cum as e I n : n a l a t ~ Moehlam, ~ ~ ~ I ~ t a ~ i actioneaza pe baza unui plan ,.cuo smgura cale (prof I) , 111 tlmp ce altele au un sistem cu douaciii" (profiluri). "

Pentru prima oara termenul de ~ c o a l i i elementarii a fost folosit in Anglia, se refera la 0 ~ c o a l a organizata astfel ca sadea anumite "elemente" de educatie copiilor celor sarac'i. Aveas:opul de da destula edu<;.atie ?a sa Ie ofere pbsibilitateas ~ p ~ o r n e a s c a m. ~ u m e , dar nu mdeaJuns pentru a-i face sa sesrrnta nemultumiti cu locul lor in societate. Pe masura ce idealurile d e ~ ~ c r a t i c e luau avint se raspindeau, cum educatiadevenea din ce in ce mai universala, termenul s-a discreditat

in Anglia a fost inlaturat. Englezii prefera azi sa foloseasciitermenul educatie primarii. Semnificatia britanica pentru edu

catie elementara nu a fost niciodatii curenta in Statele Unite

primul nivel al ~ c o l i l o r medii a continuat sa fie desemnatastfe!'

SCHIMBARI IN NOTIUNEA DE CULTURA MEDIEl

Schimbarile din structura invatamintului mediu din re

latiile diferitelor grade de invatamint au 0 tinta comuna -aceea de a face ca scoala sa fie accesibila. In acelasi timpinsa "e schimba si continutul notiunH de studii medii.

Studiile medii traditionale s-au desfasurat sub forma stuciilor de tip gimnazial. Ele aveau un continut limitat si 0

functie sociala. Din punet de ved.ere al functiei, scoala mediee : a ~ ~ t r i n s . legata de u ~ m a r i r e a realizarii unei anumite orgamzan sOClale. Ea deschldea drum nu numai spre universitate,

da r si spre functiile cele mai inalte din societate.

In continutul traditional al culturii medii in scolile de tipgimnazial din Europa si America, traditia antica, ce a a per:

oadei Renasterii Si a umanismului au avut 0 insemnatatehotaritoare2• Gimnaziul umanist din evul mediu avea un con

Unut inchegat, orientat spre studierea limbilor, in special alatinei, cuprinzind si unele notiuni didactice bazate pe metoda filologica. Baza planului de invatamint 0 formau lim

bile si obiectele umaniste. In acest cadru originar au inceputsa patrunda stiintele naturii, da r si acestea au fost adaptatecor,ceptiei despre acest invatamint, adica asa cu m a fostformulata la inceputul ei de catre Erasmus din Rotterdam.

Marturie sta Si incadrarea lo r in planul de invatamint3•

Aceasta notiune de scoala medie a fost tipica pentru Eu

ropa, precum Si pentru S.U.A., care la inceput au preluatsistemul englez. Era legata Si de aprecierea obieetelor de

invatamint. De exemplu, Mallinson afirma ca, chiar Si atuncicind la sfirsitul secolului XIX au patruns in planul de in -

1 pedagogicke prolJlemy vzdelavacich soustav, Praga, Editura Academiei de ~ t i i n t e di n R.S. Cehoslovaca, p. 58-62.

2 Dezvoltarea continutului culturii medii a fost analizata mai amanuntit de catre J . K Y r Ii l'i e k in culegerEa K y r a ~ e k ve sbo1'niku

z teorie vychovy a vyue6vani, red. O. ChI u p, Praha, Ed .CSAV, 1963, dupa acest .plan de invatamint.

3 De exemplu, dupa: Vyrocni zpravyc k vysMho gymnasia vPelhfimove di n anii 1902-1903 (red. V. petr;;, Pelhfimov) s-a Invatatdupa acest plan de Invatamlnt.

133

Obiectul

I II

Clasa

Intotal

II I IV V VI VII VIII

mim d tori $i tarani ;,rin la $coa1a medie, pe dnd marea majooritate a e1evilor acestei $coli provin din paturile medii $is ~ p ~ r i o a r e . 5 . Cauza consUi in conceptiile sociale traditionale$1 In notlUnea contemporana despre $coala.

Notiunea de continut al $colii de cultura general medie



Rcligia

Limba latina

Limba greaca

Limba ceilaGcografia istoria

Matematica

~ t i i n t e l e naturii

Fizica

C u n o ~ t i n t e filozofice

Desen

Limba germana

Tot a I:

2 2

8

3 33 4

3 3

2 2

4 4

4 4

29 30

2 2 2 2 2 2 16

6 6 6 6 5 50

5 4 5 5 4 5 28

3 2 3 3 3 3 233 4 3 4 3 3 27

3 3 4 3 3 2 24

2 2 2 - 10

(2 sem.)

2 3 - 3 3 11

(1 sem.)

2 2 4

4 4 16

4 4 3 3 3 3 28

34 32 28 28 28 28 237

viHamint limbilc moderne, matematica $i $tiintele naturii, s-amentinut parerea ca studierea !imbilor moderne straine $i a~ t i i n t e l o r naturii este mai avantajoasa pentru copiii mai putin dotati. Intr-o forma oarecum schimbata aceasta parere semen\ine astazi in unele locuri din Anglia4

•

Notiunea traditionala de studii medii s-a naruit totu$i subinfluen(a ~ t i i l l t e l o r naturii sub influenta schimbarilor sociale. S-a schimbat $i planul de invatiimint $i in general!imbile clasice au inceput sa cedeze teren in favoarea celormoderne, a crescut rolul $tiintelor naturii $i 0 data cu aceas

ta s-a schimbat $i centrul de greutate originar al continutulu i invatamintului. Se pune problema cu ce sa fie inlocuita

latina ca ma terie de studiu.

In acela$i limp, baza sociala a $colii medii se schimba,chiar daca parerile traditionale sint inca foarte puternice $iintr-o serie de tari mai dair,uie exclusivitatea sociala a aceste i culturi. De exemplu, L. Cros din Franta a criticat faptulca numai 0 mica parte din copii provenind din familii de

• V e rn 0 n Ma l l in s 0 n, An Introduction to the Study ofComparative Education, London, 1960, ed . 2, p. 178.

134

a creat cu timpul 0 anumita atitudine a opiniei pub ice fatade ea $i situatia dainuie, chiar daca aceasta $coala $i-aschimbat continutul $i functia sociala. ,

Scoala medie de astazi iSi deschide portile unui numarmult mai mare de elevi. Democratizarea $colii medii nu in

scamna t o t u ~ i numai accesul in gimnazii al paturilor socotite pina acum n e v o i a ~ e sa u simpla cre$tere a numarului elevilor din aceste $coli. Pe aceasta cale a avut loc un procesde dezvoltare real in diferite tari, unde elevilor neinstaritiIe-au fost acordate burse sau au fost scutiti de taxele $colare.Dar, pentru 0 democratizare mai profunda, aceasta cale nueste eficienta. Dimpotriva, se arata ca democratizarea culturii e legata de schimbarile din structura $i continutul in vatamintului $i nicidecum de mic$orarea pretentiilor fata deelevi. Sub influenta unei serii de factori se schimb1l. continutul, planul de invatamint, deoarece $coala trebuie sa pregateasca elevii pentru mai multe domenii $i functii sociale.Continutul culturii inteles in sens restrins impiedica demo

aatizarea $colii medii..Apare tE'ndinta de a Jargi continutul culturii, a ~ a cum s-a

intimplat in S.U.A. Imensa Jargire a sterei culturii a convenit de aItfel aici celor mai largi interese ale elevilor $imultitudinii de ocupatii pe care Ie vor putea avea in viitor,da r pe de alta parte a dus la scaderea nivelului $colii mediinu numai datorita faptului ca poate elevii se eschivau de laobiectele pretentioase $i ca datorita concurentei dintre obiecteau scazut in general exigentele, ci $i pentru faptul ca intr-oaSf>menea sfera de discipline dispar obiectele teoretice debaza; care pentru cultura au 0 insemnatate de prim ordin,alit din cauza ca prezinta un grad mai mare de generalitate,ci t $i pentru eil in cali atea lor de domenii teoretice cuprind

un cirop mull mai larg din realitate decit 0 face culturaspecializata $i practica.

Extinderea continutului culturii inseamna i'n orice caz 0

mare schimbare in imaginea de pina acum a culturii medii,care se large$te $i cuprinde $i sfera tehnologiei $i activitatilor practice, sfera ce inainte nu apartinea culturii medii. Inacela$i timp, totU$i, se ive$te cerinta studiului teoretic $ipentru cei cu aptitudini practice, deoarece cursurile prea

5 L. C r 0 s, "L'Expiosion" scolaire, Publication du C.U.I.P., Paris, 1961.

135

practice flu oiera 0 buna prega li re. 0 schimbare csentialain notiunea de cultura medie :;;i cu aceasta si in functia eisociala a insemnat reforma sovietica din anii 50, condusade ideea legarii scolii de viata :;;i a studiului legat de muncaproductiva a elevilor. eu aceasta, in cultura generala mediea patruns un element care a :;;tirbit puternic orientarea ei depina atunci in exc1usivitate catre profesiuni medii Si supe

nerale a tineretului, in special pc aceasla treapla, chiar dad

au aparut unele incercari ca aceasta cultura sa se faca slmai tirziu.

Daca inainte, pe aceasta treapta, coexistau diferite tipuride :;;coli, iar trecerea de la un tip la altul se facea cu maredificultate, in special dupa al II-lea razboi mondial, diferitele tipuri de scoli de pe aceasta treapta au inceput sa se



rioare. Incercarile academicianului Melnikov din UniuneaSovietica au imbogatit in continuare tendintele spre nouaconceptie legata de dezvoltarea acestei tr epte din sistemuJ

scolar.Impreuna cu aceste schimbari din notiunea de :;;coala me

die de cultura generala, a inceput sa se schimbe :;;i raportuldintre diferitele tipuri de scoli medii. Alaturi de scoala traditionala, singura care pregatea elevii pentru facultate, au

aparut in secolul trecut scolile profesionale: I n ~ e m n a t a t e a nivelul acestui nou va l de cultura s-au mtant treptat, Slastazi aceste scoli au deschis si ele calea spre facultati. InscoJile noastre profesionale medii 0 mare parte din continute dedicata culturii generale, iar continutul de iG.2i al ambelor

1ipuri de :;;coH s-a apropiat.In tarile straine putem urmari diferite rezolvari ale pro

blemelor legate de democratizarea invatamintului mediu, asacum s-a vazul si din exemolul invatamintuJui nord-american,cCire a pornit de la traditiile europene, da r care in timpurile

mai noi s-a adaptat din plin conditiilor dezvoltarii tehnice :;;i

industriale · sau din exemplul invatamintului englez, in carecoexista d'eopotriva sistemul traditional si elen:ent: diI.1 n o u ~ tip de sistem de educatie; sau din exemplul mvatammtulUlsovietic, unde se merge pe linia scolii medii de cultura generala, cu caracter practic :;;i politehnic de 10 ani pentruintregul tineret, sa u in cele din - u r ~ a din ~ p l u l S. Cehoslovace unde dupa cel de-al dOllea razbol mondlal s-ayschitat citeva notiuni diferite referitoare la scoala medlede cultura generala. Democratizarea :;;colii medii este in

toate cazurile legata de noul continut al scolii si se reflecta:;;i asupra tuturor celorlalte trepte ale invatamintului.

Constituirea ~ c o l i i generale

Democratizarea culturii are loc in mod diferit pe treaptaa II-a :;;i a III-a a sistemului scolar. ( ~ c o l i l e de pe treaptaa II-a se leaga de :;;coala primara :;;i inglobeaza in m a ~ e vtrsta de la 10-11 ani pina 1a 13-16 ani. In CehoslovaClaaceasta treapta e cuprinsa in :;;coala generala de 9 ani).

S-a aratat deja ca democratizarea culturii in tarile . dezvoltate ingreuiaza prin supraincarcare formarea culturll ge-

136

unifice si sa capete in formarea culturii genera Ie a omuluiaspectul treptei urmatoare.

Formele acestei unificari sint diferite. Prima forma 0 pu

tern vedea in felul cum se unifica planurile de in-..atamint:;;i programele analitice pentru primele clase ale diferitelor

tipuri de scoli, cu scopul de a u:;;ura elevilor trecerea de 1aun tip de scoala la altul.o astfel de reforma s-a infaptuit in R. S. Cehoslovaca

in 1945 prin aceea ca s-a unit continutul primelor doua c1asede gimn&ziu cu cel al scolii secundare. Aceasta forma s-aaplicat in Franta si in R. F. a Germaniei. Astfel, se :;;tergeoarecum granita dintre diferitele feluri de cultura, dar trecerea elevilor de la 0 treapta la alta, e legata in continuarede dificultati.o alta forma 0 constituie crearea diferitelor tipuri de :;;coli

generale, unde sa mearga toti elevii . 0 iilsemenea :;;coala arefie un program comun pentru toti elevii, fie ca pe linga programul comun se da elevilor Si posibilitatea sa aleaga intre

obiectele de invatamint de diferite tipuri (de exemplu inS.U.A, Suedia).

In tarile socialiste exista 0 scoala generaUi pentru intregtineretul, cu un continut cultural comun, completat in special

prin obiectele neobligatorii sau eligibile din cercurile deelevi. Accentul principal se pune pe baza comuna, chiar dacaexista obiectii formulate impotriva ei, cum ar fi de pildacele aduse impotriva asa-zisei uniformizari. Celelalte cai delargire a continutului au in special forma experimentala (deexemplu diferentierea !,;colii generale de 9 ani in Cehoslo

vacia, :;;coH pentru tinerii talentati, care t o t u ~ i prin cor,tinutul

lor cultural i-au cam izolat pe elevi, :;;coJi cu studiul Iargital !imbilor, in Cehoslovacia sau in U.R.S.S, etc.).

In alte tari, aceasta treapta e inteleasa adesea ca orient a t i v ~ sau de observare, in care profesorul i l poate observape elev 0 perioada mai lunga de timp. la diferite obiecte :;;i

cu aceasta 11 ajuta in alegerea studiilor viitoare. Acest "cycled'orientation" exista deja, se experimenteaza sau se planifica in diferite tari. lata exemple din tarile Europei6

; in

6 J e anT hom a s. J 0 s e p h May a u 1 t. Education en Eu-

Tope, U.N.E.S.C.O., Strassbourgh. 1963.

137

R.F.G. aceasta notiune se rejera ia eievii in vlrst11 de1 O ~ 1 2 ani, in Belgia in ~ c o l i l e experimentaJe aceasta notiunEse refera la elevii de 12-15 ani, in Danemarca la eleviide 12-14 ani, in Franta la cei de 11-13 ani, in Italia dE11-14 ani (in plan), in Olanda 12-13 ani, in Elvetia (planulde la Geneva) 12-13 ani, dupa planul din Turcia la elevi

r.atatea obieetelor teoretice, care prin continutul lor sint cumult mai largi $i mai importante dedt numeroasele cursuricu orientare practica.

In legatura cu democratizarea acestei trepte . ~ c o ~ a r e , incare intr-o $coala $i intr-o clasa se reunesc fara dlscernamint cei m a ~ diferiti elevi, se pune. problema . n i v e l u l u ~



de 11-14 ani.

In Suedia, S.U.A., Japonia, partial in Anglia $i in aIteparti exista $coala generala cu diferentiere in clasele superioare, chiar daca proportia $i forma acestei diferentieri difera.

o asemenea masura ar e scopul sa faca accesibila oricarui tinar treapta superioara a culturii $i sa ridice nivelulcultural al intregit populatii. In a c e l a ~ i timp aici intervinesensul comunicativ al culturii generale, cultura trebuind safie baza unei posibilitati ridicate de intelegere colaborarea cetatenilor in conditiile societatii moderne organizate.

La atingerea acestui te l principal al culturii generaIe comune, contribue $i factorii psihologici. Din nou se manifestaobiectii impotriva sistemului de pina acum de examinaridin cursul celor 11 ani $i in locul lor se da intiietate observarii contillY.e a elevilor, in acela$i timp ace$tia au posibilitatea de a-$i verifica propriiIe capacitati la diferite obiecte

de invatamint.

Acest fapt se bazeaza pe ideea ca dezvoltarea capacitati lor are loc numai cu ajutorul unui anumit material $i de

asemenea ca numai cu ajutorul materialului respectiv e posibil sa cuno$ti aceste capacitati. Din cauza ca $coala genera la pregate$te elevii pentru mai multe directii ale studiuluiviitor $i nu numai pentru ce a teoretica $i din cauza ca eleviiau aptitudini foarte diferite, programa invatamintului seimbogate$te. In continutul de cultura al $colii generale seintilne$te factorul culturii generale, ca factor de baza, imbinat cu cerintele pregatirii specializate pentru trepte superioare $i cu respectarea deosebirilor dintre elevi.

In aceasta infruntare dintre diferite punete de vedereapar rezolvari diferite, care dau intiietate uneia sau alteiadintre ele. In sistemul traditional a precumpanit factorul specializarii, care a dus la 0 orientare timpurie $i prea ' ingusta. In $coala no astra a dominat in ultimii ani factorul formarii unei baze generale tara posibilitati de alegere, in carelista principalelor obieete de studiu nu s-a ia,rgit. In $coalaamericana, dimpotriva, a dominat in special din clasele 8 -9

expansiunea numarului de obiecte, adesea foarte limitate,

subapreciindu-se baza comUna de cultura generala $i insem-

138

cultura generaUi (in comparatie cu Dlvelul $cohlor speciale$i problema formarii de grupuri omogene •De ex.emplu 1. K a ~ ~ del repro$eaza $colii americane ca a scazut T l ~ v e ~ u l CUlturu$i ca va duce la mediocritate7. Dupa parerea lUi, tlpul e n g l ~ 7 : de ..comprehensive school", care n ~ - i iz.oleaza pe . elev!1cu diferite aptitudini, e mai d e m o c r a ~ l c . 'prm a c e e ~ ca spr:jina solidaritatea sociala sub f o ~ m a ' : : I ~ ~ l l comune m $co.ala,dar $i aici exista pericolul medlOcnzarn. In de-al d O l l e . ~ caz, dnd elevii se inscriu in diferite $coli, c ~ n t m u t u l c u l t ~ r ! 1 e mai clar marcat, iar metodele raspund mm mult capaclta·tilor elevilor, dar colaborarea sociaUi r a m i n ~ totu$i lucruin afara $colii. De aceea se inclina sp re hpul. " m u l h l . a t e ~ a l school", care creeaza grupe omogene de elevl. pe d l f e n t ~ obiecte. Acest tip, dupa conceptia lui Kandel, raspunde malbine tendintei actuale de a gasi pentru fiecare elev un pro:gram convenabil, ccea ce inseamna un sistem de c ~ l t u r a destul de mobil, nece!>ar trecerii elevului de la ul! tiP. 1a

altul in cazul in c.are repartizarea D-a fost corecta. Chlardaca' accepta posibilitatea tr-ecerii $i a existentei $coliinerale Kandel pune accent t o t u ~ i pe grupele o ~ o g e . n e dInpunct de vedere intelectual $i de interese (dar $1 social). Insprijinul acestui punet de v ~ d e . r e . m e ~ t i o n e a z a insemna ta teagrupei pentru randamentul mdlVldulUlB•

1 .,tn ceea ce priv el?te nive lu l r '!-ndarn entului, gasim in istoria . ~ c o l i j medii americane 0 mu ltime de marturu despre faptul ca e x p a n s l U n e ~ :;;colii comune generale tngrllmiidirea elevilor cu Il!ari d e o s e b i ~ individuale tn aceea:;;i t;lcoala duce la sciiderea nivelulul, la declin t;l1

la cultivarea mediocritiitii". (I. K an d e I, Current Issues Of Ex -panding Secondary Education, in : "International Review of Edu-

cation", an V, 1959, p. 161). Ed ti

8 N T ry t t e n Bullet in of the Council fo r Basic uca. on ,

(Washington, D. C:, March, 1958): "Dar mult rpai. importanta esteatmosfera filcolll, numitorul comun al intereselor dill grupa de caree legat ce l ce studiazli, norma socialll care existll in grupa,. pentruca dezvolta propriul ei "esprit de corps". Tinerii :;:int Vletlitl socialej vo r sa fi e primiti ca membri al grupei sociale dm care .fac parte:t aca aceasta grupa e potrivit de omogena fili e alcatuita d l ~ oamemtineri dintre care marea majoritate au interese !iii scopun inteleetuale 'asemanatoare, care sa sprijine efortul inteleet.ual, g r u p ~ c a I A u ~intreg poate sa nasca 0 atmosfera in care eu aJutorul stimu rureciproce po ate exista un Inalt grad de randament inte1eetual. Dlacatotu:;;i aeeasta grupa este eterogena din punct de vedere inte ee ·tual reactia tn lant nu se produce. Grupa dezvolta un numitor eom u ~ de interese da r acesta va fi eu totul altfel :;;f, in general, nuva fi de ordin iI;telectual". (Citat din T. Kandel.)

139

Dadi scoala gcncrala inl a tu ra deosebiril E' socialc si esteprin natura ei, democratica, atunci, a ~ a eum vede Si Kandel:la diferentlere trebuie sa se tina din nou seama de aeesledeosebiri. In Cehoslovacia baza dezvoltarii aeeslei problemeo formeaza · ega!italea in drepturi la aecesul la eultura atitudinea fundamentala dupa care diferitele directii de e ~ l t u r a

Gottfried Hausmann. (R.F. a Germaniei.)



sint "egale prin valoarea lor sociala", asa cum afirma legeainvafamintului din anul 1960, chiar daea aceasta parere nueste inca impartasita de intreaga opinie pUblica. Atita vremecit in califieativul seolar al copiilor se refleeta situatia lorsociala, scoala trebuie sa compenseze aeeastii situatie si sa

Ie aeorde tot sprijinul.

L\

ELEMENTE DETERMINANTE ALE STRATEGIEI EDUCATLEI

IN SISTEME COMPLEXE1

1. Nevoile educative ale societatii in continua transformarefac necesara largir&a si restructurarea sistemelor de educa

tie existente. Noile probleme pe care Ie pune educatia re zulta din importanta crescinda a stiintei, tehnicii si organizal'ii rationale a vietii sociale si culturale. Acestea sint in in treaga lume in mare masura identice. Incercarile de solutionare a noilor probleme, in schimb, sint foarte divergente.Sisteme pina acum fara asemanare intre ele pot deveni asemanatoare, dar po t evolua diferentiindu-se si ma i multo Na

tura modificarii in cazul individual depinde de raportul dintr e determinantele "conservatoare" si "d e transformare".

Specificitatea si eficienta determinantelor se poate liimuriprin studii comparative. In acest scop se recomanda sa seinceapa cu cercetarea sistemelor de educatie de structuraasemfmatoare. Numai dupa aceea confruntarea sistemeloropuse va da rezultatele asteptate.

2. Solutionarea noilor probleme de educatie prezinta, maiales pe a doua treapta de educatie, considerabile dificultati.Societatea moderna este silita si obligata sa ofer e tutu-rortinerilor aceeasi posibilitate de a-si dezvolta in mod optimindividualitatea printr-o educatie generala care depaseste

educatia elementara. Lucrul acesta face necesara 0 diferentiere calitativa a celei de a doua trepte educative. Ea se face,de regula, prin masuri interne, adidi de structura a scolii,in tari care pina acum nu aveau decit 0 singura forma de

invatamint general pe treapta a doua. Prin aceste masuri seobtin scoli unitare cu unele diferente de program, care sedeosebesc in esenta prin momentele, felurile si gradele dife

rentierii interne. Tarile in care exista mai multe tipuri de

I in : "InternationaZe Zeitschr i f t fi l r Erziehungswissenschajt", vol.IX , 1963-1964 , nr. 2, p. 175-179.

' 141

!;coli situate pe treapta a doua, trebuie fie s a - ~ i mareasca, subpresiunea sarcinilor educative noi multiple, numlirul tipurilor de ~ c o l i , fie sa diferentieze in tern pe cele existente.El e po t insa de asemenea sa concentreze tipurile de ~ c o l i existente, In sisteme ma i cuprinziHoare sa adauge acestora

statele o r a ~ e n e ~ t i 2 al e Republicii Federale a Germanie., .in 10cul, respectiv, pe linga forma aceasta lunga (4+9:\ ' X l s t ~ scurte dupa formula 6+7 (Berlin, Bremen, Hamburg\ ormezitie speciaHi ocupa sistemul educativ eng1ez, in \ podeosebesc doua feluri de inva,tamint secundar mai ::il e se



diferentieri suplimentare. Unde se staruie in pluralismul Iormelor de !lcoli, trebuie avute in vedere posibilitatile de echivalare de trecere de la 0 form'a la alta. Aco10 unde seface 0 unire a di feritelor tipuri de ~ c o l i in sisteme cuprin

;.>atoare, trebuie luate masuri care sa as igure pregnanta diferentielii interne.Adeseori este greu sa se recunoasca un anumit sistem a1

unuia dintre tipurile de structura principa1e. Aceasta, pentruca pe de 0 parte astazi abia daca mai exista tari cu sistememultiple pe treapta a doua de educatie in care sa nu seintilneasca indicii de unificare de uniformizare a tipurilorde ~ e o l i traditionale; pe de alta parte, majoritate<: tarilorcu sisteme unitare diferentiate scindeaza ce1 putin ultimaperioada a treptei a doua de educatie, in ra muri mai mu1tsau ma i putin separ ate .

3. Problema determinarii strategiei educative in sisteme1e complexe permite sa se limiteze, din motive euristice

considerarea lo r 1a cUeva exemp1e semnificative. In cele ceurmeaza vom compara din acest motiv numai sisteme1e educative care prezinta pe treapta a doua de educatie doua sauma i multe tipuri de invatamint, care merg pina la examenulde maturilate :;;i admiterea 1a universilate.

Din aeest punet de vedere, din ce1e aproximativ 200 sisteme de educatie cuprinse in World Survey I l l , po t fi treeuteel l vederea, de la inceput, peste 90%. Cad in ma i putin de10% din toate tarile exista doua sau ma i multe tipuri de !icolide gradu1 a1 doilea, care duc 1a maturitatea universitara. Inmajoritatea acestor tari, ~ c o l i l e de acest ti p nu inc1ud educatia e1ementara, ci incep abia in interioru1 acestei a douatrepte dis pu n ca atare numai de patru sa u chiar ma i pu tine c1ase anua1e. Numaru1 tarilor cu sisteme comp1exe, insensu1 ce10r aratate mai sus, se reduce 1a mai putin de 10,dadi socotim numai cazurile in care repartizarea e1evilor pediferite tipuri de ~ c o l i se face in 1egatura directfl cu instructia primara. In patru din aceste tari se structureaza, dupao treapta e1ementara de ~ a s e ani, doua tipuri de ~ c o l i cu cite~ a s e c1ase anua1e (Ecuador, Grecia, Luxemburg Olanda).Doua state au sisteme de instructie cu trei ma i multetipuri de ~ c o l i secundare mai inalte (R.F.G ., Austria). In general, acestea duc dupa treapta primara de patru ani, in

decurs de noua ani, la maturitatea oentru universitate. !n

f42

acestea fiind insa realizate intr-o multitudine de t i \ n ~ l t e , ~ c o l i (pe linga doua tipuri de ~ c o l i secundare «Se; \I n deSchool» exista Direct Grant, Independent Compre :: l 1 d ~ r y School). )pnstve

Cu exceptia Ecuadorului, sistemele complexe aratait .tin toate direct domeniului de culturii occidental vec h i npar-

eu exceptia Greciei, invatamintul superior al ta ril"., .dentale s- a dezvoltat di n formele europene comune t ' , OCCI

lilor m i n a s t i r e ~ t i ale evulut mediu din ~ c o a l a latina ~ c o cii umaniste. ,\ epo-

Origina comuna perseverarea in traditia m (J , ..istorice comune pi na la formarea statelor nationale, ~ m r . l l tuie un prim complex de factori, care este relevant bnstlo comparatie a sistemelor complexe puse aici in diSClN( ntrureprezinta in orice caz 0 determinanta cu actiune P .) ,I

I, e. E1

renta. seve -

Forma clasica de ~ c o a l a ~ i - a pastrat ponderea pr9'j ., .

capacitatea de statornicie nu numai in epoca r a t i o n a l leIci a rezistat cu succes in epocile iluminismului 1 JU . ~ 1 , vismului. La inceput nu s-a deschis de loc, ia r mal \ r ! ~ I t ! -numai ezitant, nevoilor educative create de trecere <:j SIZIU

societatea organizata pe clase socia1e la societatea co 11 edemocratic. In decursul secolu1ui al 19-1ea s-a d e z v ourmare, pe llnga tipul de ~ c o a l a clasic, 0 forma de o , ' t pr mderna care, in scopuri pragmatice, ~ i - a impus ca te l P .r:no-promovarea c u n o ~ t i n t e l o r de matematica a ~ t i i n t I / J C J P a l turii, precum a invatarii de limbi straine vii. Abi q na colul al 20-lea i s- a recunoscut acestei ~ c o l i un rang )., t] se :a c e l a ~ i drept cu al celei clasice. Complexu1 de f a c t ral

d e r n - r e a l i ~ t i trebuie reliefat ca 0 a doua determinmi lr.

cienta in toate sistemele complexe. Ea a dobindit Pl i': ~ f l -deni ma i intii 0 importanta transformatoare, putind min sa mai tirziu in sens conservator. '

In timp ce in majoritatea tarilor cu sisteme comp ,..consolidat dualismul descris in educatia secundara :Ie s-a

nive1 superior, in Germania Austria s-au accentuat l/r unmo d extrem de unilateral tipurile de ~ c o l i concure 'l i r-ungimnaziului de limbi clasice ale ~ c o l i i reale superi :,..e alematematica ~ t i i n t e al e naturii, astfel incH s-a d c.'iJ re de

lItoltat

2 Estc vo rba de o r a ~ e l e eu statut de stat,(Nota If acl. )

143

un a1 treilea tip, mij1ocitor, de ~ c o a U i superioara, a ~ a - n u m i t u l gimnaziu real.C r e ~ t e r e a nevoilor educative realiste In societatea comer

ciala industriaHi a da t un impuls sensibil celor doua tipuride ~ c o a 1 a accentuat pragmatice. Faptul acesta a dus 1a inla

Friederich Schneider (R . F. a Germanief)



turarea monopolului pe care-l avea gimnaziul clasic, de a daacces 1a studiu1 universitar numai atunci cind tipurile de~ c o l i moderne s-au modificat in sensul filozofiei educatieiidealiste. In Germania Austria , ideea educatiei armonioase se adauga ca 0

atreia determinanta

a p1uralismu1ui Ininvatamirrtul superior. ( .. . )Astazi, nu sint de Inteles proiecte1e pentru educatie fara

o comparare cu a l t ~ aspecte din alte locuri a ~ a d a r sint im posibile fara 0 comparare. Una din s a r c i n i l ~ cele ~ a i nobileale ~ t i i n t e i c0mparative a educatiei este aceea de a contribui1a obtirierea unor rezultate demne de incredere.

\,-,

\

STRAINATATEA CA FACTOR DE STRUCTURA'

Influenta strainatatii asupra a eeea ee este propriu edl1-eatiei nu este nicaieri eontestuta in ~ t i i n t a pedagogiea chiardad un eori, indeosebi in prezenUirile pedagogic-istoriee, nui se aeorda importanta cuvenit:l. Nu lipsesc nici carti, nieidizertatii, niei articole care se oCl1pa cu aeeasta problema.In acest domeniu este insa ci t se poate de U$or sa se citezeprobleme de cercetare ramase nesolutionate, la care seadauga mereu altele noi. Inca de la ivirea unui trafic p eplan mondial , de la dezvoltarea unui schimb internCltional

de carti, de reviste ziare, de la raspindirea radioului ateleviziunii, a organizatiilor, congreselor revistelor in ter nationale de la initierea activitatii O.N.U. $i U.N.E.S.C.O.,toate popoarele de cultura $i, in masura di n ce in ce maimare, a$a-numitele tari in cu rs de dezvoltare s-a u apropiatintre ele prin pedagogia lor, astfel incH cu rente de fortacreatoare trec peste granite dintr-o parte In cealaltil. Intentia de a reprezentu in intregime aceasta uriu:;;a impletirea pedagogiei popoarelor nu se realizeaza, desigur, in aceasti'iintroducere generala in cercetarea studiul comparativ all3tiintei pedagogice. 0 astfel de expunere de ::msamblu estede alUel $i imposibila, datorita intinderi i in spatiu a terenului de cereetat, a numarului mare de popoare $i a nenu

marate lo r situatii existente la fiecare popor. Ceea ce ne trebuie in primul rind, este inca un mare numar de cercetariindividuale asupra influentei pedagogului a intregului secto r pedagogic dincolo de granitele diferitelor tari1.

Dad reprezentan tii t i i n t pedagogiei comparate" in treprind ei in$i$i astfel de cercetari sau stimuleaza pe elevii

1 Din volumul : "V er g leic hen de Er z iehungsu:issenschaft", H eidelberg, QueUe & Meyer, 1961, pa g . 179-184.

2 Reprezentari cuprinzind mai multe popoare exista . Cartea mea,Gelt.ung un d Einflus der deutsc'len PiidagogU , face parte di n acestea, d e asemenea oi Begegl1ung :ncischen Deutschland, E.?lgland u'l!dFTankTei.ch , d e H er m an n J 0 S e p hOd y, Saarbrucken, 1909.

10 - Caiet,;; de pedagog ie modernii nr. 2. 145

lor sa Ie fadi, n-ar trebui trecute, vedere,a unele rezultate principale ale celor realtzate pll1a acum In acest dome

niu de cercetare. • . .• .I Data fiind impletirea actuala ll1ternatlOnala a tuturOl

f e n ~ m e n e l o r culturale, nu-i mai este posibil unui popor s a - ~ j

IiI

eomod in domeniul economic sau cel spiritual sau ca fiindde alta rasa. Uneori cauza respingerii se afla in convingerea,indreptatita sau nu, despre nivelul inalt al standardului na tional pedagogic propriu. Fiecare prefera sa fie in acest do meniu donator fata de alta tara, dedt acceptor. Motivulacesta devine deosebit de activ dnd 0 pedagogie nationala



pastreze teoria r e ~ l i t a t e a . ~ a . p . e ~ ~ g O g i C a fara nici 0 atingerecu teoria !?i cu practJca strall1atatn.

II . 0 separare absoluta de pedagogia s t r a i n ~ t ~ t i i nici nuar fi de dorit. 0 izolare de acest fel nu ar fl In l l 1 t e r e ~ u l dezvoltarii pedagogiei nationale proprii. Lucrul acesta devmeclar in special daca ne imaginam 0 analogie intre dezvoltareacuIturala a popoarelor dezvoltarea omului luat individual.

Cultura unui popor, precum domeniile p a r t i ' ! l l ~ de ::ctivitate ale acesteia inclusiv pedagogia, au 0 anumIta forta dea u t o d e s f a ~ u r a r e , ~ ~ a cum individul corespunzator entelechiei sale, adica legii c r e ~ t e r i i dezvoltarii aflata in .eli n s u ~ i , se dezvolta in parte s p o n t ~ n , < : ~ ! 1 energia s.a P!<?pn.e.Dar dupa cum individul p r i m e ~ t e Ingn]lrea, educatm Invatamintul prin alti indivizi prin comuniuni umane, ia r iniipsa acestui ajutor este amenintat in dezvoltarea chiar inexisten\a sa to t astfel dezvoltarea pedagogica a unui poporar s u f e r ~ d ~ c a fortele care promoveaza dezvoltarea pedago

giei natlOnale s-ar gasi doar in interiorul propriului po-POl' ( .. . ). • . . . • .

Consecintele acestei dezvoltan a pedagoglel bazata numa)pe fortele interioare (autopedagogii, n. tr.) po t fi 0 a n u m ~ t a ingustime, 0 saracie !?i 0 unilateralitate in pedagogia n a t l O ~ nala si 0 raminere in urma ba chiar 0 pierdere a avansulmavu t (poate mai inainte, in 'domeniul pedagogic fata de alte

popoare.

III. Din cercetarile comparative rezulta insa, printre altelp

si faptul ca influenta strainatatii asupra pedagogiei nationaleproprii este in mo d c o n ~ t i e n t respinsa, ba chiar combatuta.o astfel de atitudine se motiveaza in mo d diferit. In spatele unei astfel de atitudini se poate afla pretentia, favorizatade un nationalism extrem , a unei dezvoltari complet automate a pedagogiei nationale sau poate teama nu lipsita detemei ca sub influenta strainatatii, pedagogia prQpriei tari;;i-ar pierde caracterul ei tipic national.

IV . Uneori antipatia fatli de influenta formatoare se in dreapta numai impotriva pedagogiei unui popor anume, pednd in general atitudinea este deschisa fata de alte influentede dincolo de granita. Atitudinea aceasta negativa poate aveacauze diferite. Ea se poate datora faptului cli poporul de lapedagogia caruia pleaca influenta, este temut sau chiar urit

considerat ca dUi?man, ca asupritor, ca un concurent in-

146

s- a dezvoltat multa vreme sub stimulentele primite de la 0

alta tara dupa modelul ij;i prototipul acesteia; popol'lllajunge astfel intr-o buna zi la ideea indreptatitii sau neindreptiitita, ea pentl'll pedagogia sa nationala influenta ar f ifost - ,poate datorita e r e ~ t e r i i ei exagerate - dauniitoaresau, ca ar f i ajuns in invatamintuJ. educatia sa, la nivelul

tarii luate ca model sau chiar ar fi d e p a ~ i t - o . Sensibilitatea, predispozitia de receptare de modificare

de pina acum in domeniul pedagogic este, in eazul acesta,inloeuitii cu 0 bdiferenta suspicioasa sau ehiar eu 0 antipati e deschisii, uneori legata chiar eu inclinarea spre un mo -del nou. .

V. Existli exemple care aratii ca gindirea pedagogicachiar realitatea edueativa a unei tiiri a fost structurata succesiv sau chiar coneomitent prin pedagogia ma i multor tari.

VI. Exista diferite canale de piitrundere a influentei striii

natiitii, unele raminind necunoscute, anonime.In ' alt loc am vazut cii prin ciHiitoriile facute in striiinii

tate prin vizitele unoI' pedagogi s t r ~ i i n i , prin schimbul deprofesori, institutori studenti, :Prin literatura pedagogicadin striiiniitate cititii in original sau in traducere in limbatiirii, prin organizaiii, congrese, reviste internationale, sepoate produce influeniarea de ciitre ideile lumii pedagogieedi n striiiniitate. Cind ceriniele, ideile idealurile pedagogiceau devenit un bu n european sau chiar al umanitiitii, ele po tinfluenta pedagogia diferitelor tiiri, fiirii sii se simta prove

nienta lo r striiina.

VII. In trecerea fortelor pedagogice dincolo de granitele

tiirii lo r de originii, existii ma i multe posibilitati spatialetemporale. Aceasta trecere se poate produce spre 0 singuratarii sau spre mai multe tari, dupa irnprejurari, radial, intoate directiile, concomitent sau succesiv. Influenta modelatoare poate f i unica, acuta, de duratii limitata sau de duratamai lungii, cronicii, respectiv stabila sau repetatii, intreruptii,intermitenta.

Influente din striiiniitate po t avea loc de asemenea, intr:-unanume sens, direct sa u indirect. Cind fortele pedagogice aleunei tiiri intrii in contact mai intii cu pedagogia unei tiiristriiine :;;i apoi sint transmise de tara aceasta - fie pure

10* 147

neschimbate, fie modificate - intr-o alta tara sau in ma imulte tari, atunci primul contact este un exemplu de in fluenta directa, ia r al doilea un exemplu de influenta indi

recta.

VIII. In cercetarea influentei strainatatii nu trebuie ne glijat faptul ca adesea exista un fe l de retroactiune, de reciprocitate a influentei intre tari, stare de lucruri care poate

imitare servila dnd se r e c u n o a ~ t e ca pedagogia propriuluipopor, in totalitate sau partial, a ramas mult in urma in modlent printr-o dezvoltare organica, se incearca sa se egalez€

avansul celeilalte tari ci t mai repede posibil sa u chiar dintr-un singur salt.

2. Cea de a doua metoda de preluare a pedagogiei dinstrainatate, exista atunci dnd, dupa 0 examinare critica acelor spuse ma i sus se preia numai ceea ce - de regula eu



fi u ~ o r trecuta cu vederea. Cind 0 tara da celeilalte stimulente pedagogice, aceasta raspunde adesea cu un "contracadou".3

Dintr-o cercetare comparativa a influentei strainatatii asu

pra cadrului pedagogic, va rezulta adesea ca ambele partiau fost in a c e l a ~ i timp donatoare acceptoare, aspect careeste chemat Sa protejeze atit impotriva mindriei exagerateprivind pedagogia cultivata de propriul popor, ci t impotriva dispretului celuilalt popor a resentimentului fata deinfluentele pedagogice venite de dincolo de granita.

IX. Dupa felul proportiile influentei formative a pedagogiei unui popor, se po t deosebi trei forme diferite:

1. Preluarea mecanica, adeseori in bloc sau, altfel spus, 0

i m i t a r ~ servila, un pu r import, fara Sa se tina seama dacastruci:ur.a celor preluate se p o t r i v e ~ t e cu caracterul propriuluipopor, cu al culturii sale generale cu structura sa sociala.

Nu lipsesc exemplele care sil. arate cil. la 0 simplil. transmiterea sistemelor pedagogice fil.ril. luarea In considerare a specificului na tional, succesul educativ scontat nu s- a realizat. "Acest lucru s- a In timplat cu pedagogia britanicil. In India Iii in alte pil.rti al e im periului britanic precum fi;i cu pedagogia americanil. In Filipine fi;i Porto Rico, du p il. cu m r eiese din rapoartele lui Paul Monroe $i al e colegilor sil.i din anti 20, $i Cli sistemele pedagogice ale tarilor suzerane in cadrul Incercil.rilor lo r de a grabi asimilarea coloniilor lo rde cil.tre metropola".·

Acest mod de influentare este favorizat atunci cind intrepoporul donator cel acceptor exista 0 puternica apropieredin punct de vedere cultural, cind la acesta din urma existaun orgoliu national ma i redus, dnd ar e c o n ~ t i i n t a inferiori

taW iJropriei pedagogii admiratie pentru poporul de lacare importa. Deosebit de favorabila este situatia pentru 0

3 Mallinson confirmil. aceastil. influentil. bilateralil. prin exempluJS.U.A. :;;i al Europei de Vest.

"A m Invatat foarte multe observtnd rezultatele aplicil.rii noilortellnici educative di n America. To t astfel nu Incape Indoiala di

fi;i America poate Invata studiind felul in care diverse natiuni eu ropene cauta cu gIija adoptarea noilor tellnici educative la specificul cultural national existent" p. 57.

• Comparative Education to Germany, 1959 p . 6.

modificari ma i mici sa u ma i mari in scopul ada,ptarii la specificul la nevoile Ipoporului propriu - este considerat ca

fiind de valoare adecvata. Preluarea aceasta cu caractereclectic iese deosebit de pregnant in relief cind 0 metoda deinvatamint care s- a impus intr-o tara, 0 idee pedagogica sa uo m i ~ c a r e pedagogica verificata, se i n c e t a t e n e ~ t e in m & multeaIte tari prin adaptarea la conditiile nationale respective.

3. Al treilea fe l de preluare, notata ca preluare creatoare,ar e ~ o c cind prin contactul cu realitatea cu teoria pedagogicfl din strainatate, sint puse in actiune fortele pedagogicecreatoare ale propriului popor sa u dnd acestea sint dirijatespre solutionarea a c e l e i a ~ i probleme sau a uneia asemanatoare, fara ca sa se ,preia ceva anume di n strainatate. Despreacest al treilea fel de influenta din strainatate este yorbadeci atunci dnd prin aceasta se recunosc sHibiciunile pe dagogiei nationale proprii sau ele devin in mo d c o n ~ t i E ! l l t maiclare; dnd datorita acestui fapt este trezita, fortificata sa uactivizata vointa pentru reforma pedagogica, dnd se favorizeaza, se dezvolta sa u se atenueaza tendinte curente pedagogice deja existente, intotdeauna fara 0 preluare directaa unui bu n pedagogic. De altfel, aceste doua uItime aspecteal e influentei din strainatate apar uneori combinate.

X. Promptitudinea cu care este acceptata pedagogia straina gradul posibilitatii de influentare prin ea pina la instrainarea de propriul specific national, pare sa fie la diferitepopoare, respectiv la diferite rase, variata. Nu lipsesc exemplele care confirma acest punct de vedere. Da r ele nu sintinca suficiente pentru a da loc la concluzii inatacabile. I;>tiintei pedagogice comparative I i mai ramine deci 0 sarcina de

cercetare - anume: analizind factorii care favorizeaza sa uchiar ocazioneaza un a sau cealalta din cele doua atitudiniopuse, sa examineze cazuri in care anumite popoare se considera prea puternice sau prea slabe, respectiv popoare caresint absolut neinfluentabile de ,pedagogia din strainatate.

Pe baza materialului existent pina in prezent nu se poatespune decit ca factorul probabil; specificul de rasa, respectivde popor, este cauza sa u un a di n cauzele deosebirilor de atitudine

149

Vasile lIiescuSituatia aceasta nu scade insa cu l1J1111C din valoarea lor

intrinseca, confirmind in a c e l a ~ i timp existenta pe meleagu

rile noastre a unui sincronism pedagogic, care s-a constatat dealtfel In alte dom enii de acpune ale gindirii pedagogiee

practicii seolare r o m a n e ~ t i , ca de pildii experimentarea pedago

gica.2



FINALITATEA STUDIILOR DE PEDAGOGIE COMPARATA

Orientarea spre un scop bine determinat confel'a 0 valoareteoretica practica deosebita cercetarii ~ t i i n p f i c In domeniul

pedagogiei comparate.

Intr-o forma mai muIt sau mai putin declarata, orice activitate c o n ~ t i n t a a oamenilor u r n l a r e ~ t e un obiectiv, are un tel,da r ceea ce confera valoare ~ t i i n p f i c a acestei activitati estemasura In care scopurile pe care Ie propun oamenii sintgenerate de cerintele obiective ale societatii respective.

Evident, ca in alte domenii de cercetare, problema finali

tatii in in\'estigatia comparativa a realitatii educaponale estefoarte comp1exa, fapt ce necesita 0 tratare cuprinzatoare care

d e p a ~ e ~ t e limitele de spapu ale unui studiu restrins. Pentruaceasta, ne propunem sa prezentam deocamdata doar uneleaspecte.

o data cu cerintele obiective ale societapi in continua schim

bare. scopurile urmarite sufera In mo d necesar modificari.

Edmund King constata ca in ultimele doua secole se po tdis tinge trei momente mai bine conturate sub raportul scopurilorurmarite de pedagogii c o m p a r a t i ~ t i : "premergatorii n o ~ t r i - scrieKing - au incercat sa aduc1i informapi importante spre a ajutala infiintarea sau reorganizarea sistemelor de ~ c o 1 i din secolulal XIX-lea. Mai recent, marii n o ~ t r i savanp au diagnosticat ten

dinte factori ce influenteaza dezvoltarea activitatilor practiceale ~ c ~ l i i ~ ~ . educapei e x ! ! a ~ c o l a r e . sfre a conduce la decizii maibune II I vutor. Acum, il l decemu al VII-lea, scopul implicital intregii noastre activitap este de a fi utila pentru imbunatlip

rea sistemelor de ~ c o l i deci pentru transformarea societatii."

In contextul acestor momente, mentionate de literatura despecialitate str-1iina, se insereaza numeroase personalitiiti din tara

noastra din secolul trecut, mai putin intrate - eel pupn deocamdata - In circuitul mondial de informape pedagogic1i.

I E. ct. K in Th e Purpose of Comparative Education, in ComparatIve EducatlOn, Oxford, 1965, nr . 3, p. 3 (tract .)

150

Este cunoscu t faptul ca, in istoricul pedagogiei comparate,

secolul al XIX-lea este marcat mai ales prin calatoriile pedago

gice, intreprinse In scop de informare "p e viu" asupra unor

realitiip ~ c o l a r e socotite demne de cunoscut de utilizat In

propria tarii, In scopuri practice, ameliorative.Dintre mai cunoscute ciiliitorii, literatura pedagogidi

str1iinii3 consemneaza mai ales pe acelea facute de Victor Cousin ( 1 8 ~ 1 ) , C. A. W. Krnse (1832), Horace Mann (1843), Mathew

Arnold (1865), Lew Tolstoi (1857 1860-1861), K. D. U ~ i n s k i (1860 1862).

Tendinta de a efectua calatorii se manifesta din plin intarile romane, remarcindu-se: D. Golescu, D. Bolinteanu,D. Raletti, N. Filimon, Gh. Asachi, C. Bolliac. Gr. Alexandrescu,V. Alecsandri, I. C o d r u - D r a g u ~ a n u , G. Costa-Foru ~ . a .

Data fiind tema propusa, ne yom opri succint doar asupra

opiniilor eonsemnate de D. Golescu, Gh. Asachi G. Costa-FornoI n s e m n i n d u - ~ i cele viizute pe meleaguri straine, Dinieu Go

lescu serie in11<26: . . .

"Olice obicei fapta buna am vazut,spre folosul napei mele am Insemnat . . . 4

Existenta unor teluri sinUlare este atestata de alte miirturisirl. Astfel Gh. Asachi preciza urm1itoarele eu ocazia publicariipartiale a jumaJului sau de caliitorie facuta in Rusia in anul1830: . . . "scopul calatorului a fost numai a da compatriotilor salo idee des pre aceste fapte de a atita doriri eelor ce pot

dilatori, ca aflindu-se in 0 tara strainii sii cerceteze cu amiinuntul toate pentru a lor Indeletnicire folosul patriei. , . . "5

Finalitatea practicii a diliitoriilor de studii este mentionatii inmod expres intr-un document oficial din Tara Romaneasca,datat 5 octombrie 1857, pe baza ciiruia G. Costa-Foru a fiicutdiliitoria sa pedagogicii in Europa apuseanii in anul 1858. Doua

erau obiectiveJe acestei ciiliitorii: 1) intocmirea unui plan al . . ."ciirplor de inviitiiturii ce au a se introduce in ~ c o a l e l e noastre". . . studierea . . ." de a maruntul in aeele tiiri a Academiilor,

2 S t a n c iuS 0 i an , Vas i 1e l l e s c u, Contr ibut i i laistor icul cercetdrii pedagogice al ~ c o l i l o r experimentale di n Ro -mania, Bucure:;;ti E.n.p., 1967, p. 49-51, 288 :;;.a .

3 F r. H i l k e r, La pedagogie comparee, Paris, 1964, p. 16-24• n i n i c u Go 1 e s c u, Insemnare a cdldtoriei mele Constandin

Radovici di n Gole$ti fdcutd in anul 1824, 1825, 1826. Bucure:;;ti, Ed . Ti-

neretului, 1963, p. 33.5 G h . A s a c h i , Extras din jurnalul unui cdldtor moldovean,

in Albina Romi:measca, Ia:;;i, 1830, p. 410.

151

a Colcgiilor a ~ c o l i l o r cumunale. cu comparatia inlre dinselea diferitelor sistemuri de invatatura adoptate in acele Instituturi,$i astfel se va putea folosi tara noastra... de e ~ : p e r i e n t a dobindita in tarile mai inaintate printr-o indelungata incercare".6

Marcind un moment mai avansat ~ t i i n t i f i c , C. D i m i t r e s c u - I a ~ i abordeaza direct problema finalitatii studiiIor de pedagogie comparata. tntr-un articol publicat in anul 1891 preciza: "Studiuleomparativ al dezvoltiirii educatiunii a invatamintului Ia dife

ce Ie confedi 0 situatie net diferitli fata de cele din perioadeleanterioare, ele poarta pecetea vremurilor moderne. 0 data cu

cerintele, scopurile generate poarta amprenta unOr trasaturispecifice societapi moderne, dintre care unele au comecinte

implicatii profunde pentru disciplina noastra anume:

- mobilitatea accelerata a fortelor relapilor de productie;

- interdependenta mondiala a activitaplor umane pe toateplanurile la toate nivelurile.



rite popoare e menit sa riispindeasca mai multa lumina asupradircctiunii culturale, ce trebuie sa se dea generatiilor tin ere."7

tn concLptia sa erau acceptate doua obiective esentiale: unnl ,

mai general , de a surprinde existenta inm i ~ c a r e a

invatamintuluia . . . "tendintelor culturale ale veacului", altul mai restrins,. . . "d e a gasi modele de imitat", cu alte cuvinte, de a invatadin experienta ~ c o l a r l i a altor tari.

Pentru D i m i t r e s c u - I a ~ i , scopul propus avea 0 pondere deosebita in efectuarea investigapei comparative. De pilda, in ra

port cu aceasta era stabilita aria tarilor incluse in studiu. In timp

ee pentru conturarea tendintelor in m i ~ c a r e a invatamintului eraustudiate . . . "toate statele cu aspirapuni de culturii", in cazul

cautlirii de modele de imitat erau cercetate doar. . . "acele po

poare care s-au ilustrat deja in cariera invatamintului."C:;oncep1¥-. lui C. D i m i t r e s c u - I a ~ i asupra scopului studiilor de pe

dagogie comparata - cum Ie denumea eI - este valoroasa

prin raportare la preocuparile~ t i i n t i f i c e

ale timpului in legaturaeu finalitatea. In acest sens, este graitor faptul ca litera tura

straina8 consemneaza un moment ~ t i i n t i f i c asemanator - anterior, din 1888, in Germania - cind Wilhelm Dilthey atrageaatenpa, to t intr-un articol, asupra importantei cercetiirii comparative in ~ t i i n t e l e pe dagogice, un altul - posterior, din

1900, in Anglia - cind Michael Sadler punea problema va

lorii practice a studierii sistemelor de invatamint straine.Scopurile urmarite in studiile comparative de "premergatori"

au fost generate de cerintele secolului al XIX-lea, secol in care

invatamintul s-a dezvoltat deosebit de mult, ca urmare a revolupei burgheze care a d at n a ~ t e r e la sisteme nationale de educatie.

In aceste imprejurari, inca din prima sa etapa de existentaca atare, pedagogia comparata s-a dovedit a fi utila, in felulla dimensiunile timpului respectiv.

Evident d i lucrurile se prezinta schimbate in zilele noastre.Cerintele obiective ale societatii sint mult modificate ~ i , ceea

'G . Cos t a - For u, Studii asupra instruct iunt i publtce In uneledi n statele ceZe mai fnaintate ale Europei, Bucure!ilti, 1860, p. 4.

, 1 C. D im it res c u - I a :;; i, Un pedagog spaniol, in ..Revistapedagogica", Bucure:;;tl, 1891, nr . I, p. 22.

8 F r. H ilk e r, op . cit., II. 9, 46, 30.

152

In contextul mobilitapi accelerate a interdependentei mondiale, unul dintre obiectivele importante ale societatii il constituie dezvoltarea perfecponarea continua a intregului sistem

de invatamint.Complexitatea societatii moderne pune probleme eu totul noipentru pedagogia comparatii, mult diferite de perioada antebelicli.

Dupa cum remarca profesorul Ed. King,9 d e ~ i studiere? comparativa a actiunii educationale dateaza de aproape doua secole,t o t u ~ i schimbarile care vizeaza invatamintul, 0 data eu soeietateain intregirnea ei, prilejuiesc 0 activitate febrila cu numeroaseaspecte eontradictorii, eu unele sirnptome de eriza. Concomitent,at\- loc numeroase cautiiri ~ t i i n t i f i e e , ce se manifesta prin publicarea unui mare numar de lucrari reviste de pedagogie comparata, se organizeaza societap intruniri internaponale de speci.alitate ~ . a . .

La 0 cercetare ci t de sumara a acestora se constata 0 diversitate de puncte de vedere pozitii, indispensabile pentru progresul ~ t i i n t e i , da r dificila in cazul cautaru unor elemente una

nim acceptate de c o m p a r a t : i ~ t i . Cit p r i v e ~ t e problema finalitatii, numeroasele definitii date

pedagogiei comparate dezvaluie varietatea pozitiilor adoptate des p e c i a l i ~ t i fata de scopul pe care-l urmaresc sau trebuie sa-lurmareasca studiile comparative.

Nu ne propunem sa analizam acum aceastli situatie. T o t usubliniem justetea observapei profesorului Ed. King,lO ca in

ipol!eza un or scopuri ce nu raspund cerintelor obiective ale invatamintului pedagogia comparata devine nerealista va aveade pierdut ca disciplina ~ t i i n t i f i c a , da t fUnd faptul ca schimbarile se vor putea face in lips a c o m p a r a t i ~ t i l o r , prin aportul

cereetatorilor e c o n o ~ t i , sociologi, psihologi etc. preocupap deproblemele invatlimintului.

Schimbarile continue, ce sint necesare in domeniul invata

mintului, fac din pregatirea, elaborarea adoptarea deciziilor

9 E d. K in g, Comparative Studies an d Educational Decision,Londra, 1968, p. 2.

10 Ed. K in g, The Purpose of Comparative Education, op . cit.,p. 2, 3, 4. (trad.)

153

o actiune de 0 importanta c o v J r ~ i t o a r e penlru realizarea telurilor

pwpuse.In aceste irnprejurari, pedagogia comparata este chematii ca

_ prin expertii ei - sa se afle, dupa cum constata pwfesorulEd. King, . . , "in mod direct in serviciul deciziei . . .", "sa serveasca p'wgramul de dezvoltare." "E a nu poate, la drept vorbind - preciza In continuare Ed. King - Sa determine cauzal

Sturliile de pedagogie cOlnparata care urmaresc c u n o a ~ t e r e a sistematica a experientei pedagogice universale se cont'ureaza,din ce In ce mai mult, ca unul dintre importantele canale aflatela dispozitia forului de decizie.

Atingerea acestui scop de catre comparati§tii n o ~ t r i nu sepoate realiza decit in strinsa dependenta de c u n o a ~ t e r e a e.xperientei §i a traditiilor progresiste ale ~ c o l i i r o m a n t i , aces



decizia. . . pedagogia comparata este mult mai apta sa faca recomandari serioase . . . partidul aparatul de guvernamint fiindindispensabili pentru a conduce evolutia deciziilor pentru aasigura executarea lor. Pedagogia comparata poate, de asemenea,sa indice limitele in interiorul carora trebuie luate anumite decizii."11

Necesitatea unei asemenea orientari este scoasa in evidentade pwfesorul Stanciu Stoian. Dupa ce aratll ca pedagogia

comparata trebuie sa studieze un dublu aspect al educatidi n v a ~ a m i n t u l u i , de f ~ p t doua tendinte.: una de d ~ e r e i l ~ e r e , a l t ~ de mtegrare, conchide: . . . "pedagogIa comparata p02.e.. . saambitioneze mai mult. $tiinta moderna ne arata ca realitateaobiectiva, in plina m i ~ c a r e dialectica se prezintii omului de ~ t i i n t i i nu numai ca existenta, ci ca posibila; ia r omul poate modelaaceasta posibilitate in real actual. Studiile comparate pot sase dediCf. t:nei astfel de opere. Ele sint silite chiar s-o faca",12

Profesi?rul G. Vaideanu, analizind evolutia problemei, aratii ca,

in ultimul timp "comparatiei i se atribuie un rol apreciativ gide optimizare."13

o pozitie similara adopta profesorul Iosif Antohi, scriind:. . . "studierea comparativa a realizarilor proprii... a celorobtinute de alte tari pennit!e c u n o a ~ t e r e a unor aspecte tendinte valoroase, care se impun ca dominante In pedagogie §i carepot asigura pwgresul educatiei atit in tara proprie, cit peplan international . . . aceasta disciplina nu u r m a r e ~ t concluziinonnative, ci ~ t i i n t i f i c o - e x p l i c a t i v e , care sa ajute la orientareapoli icii §colare . . . 14 ,

In procesul luarii deciziilor de politica ~ c o l a r a se face apelIa mai multe categorii de informatie. Printre aces ea, cele careprivesc traditiile progresiste ale ~ c o l i i r o m a n e ~ t i cele care

prezinta experienta pedagogicii universala ocupa 0 pondere binerecunoscutii.

11 S tan c iuS t o i a n , Metodologia comparativa in educatiefnvatdmint (Pedagogia comparata), Bucureliiti E .D.P., 1968, p. 3.

12 S tan c iuS 0 i a n , Metodologia compaTativa in educatiefnvdtamint (pedagogia comparata), B u c u r e ~ t i E.D.P., 1968, p. 34 .

13 G. V Ii i d e a n u, Pedagogia comparata; in : "Revista de Pe dagogie" 1964, nr . 11, p. 11l.

1< los 1 fAn t 0 h i, ConceptH metodologice in ~ t i t n t a educatieicomparate, in : "Revista de pedagogie", Bucureliiti, 1968, nr . 2 p. 3(extras).

154

"

tea nu cad in sarcina de cercetare a pedagogiei comparate. Dealtfel .expertii comparati§ti trebuie sa cunoasca rezultatele cercetiirilor intreprinse in legatura cu invatamIntul de catre special i ~ t i in domenii ca: economie, sociologie, psihologie etc., sausa participe cu alti experti la cercetarea multidisciplinara a invatamintului, la cercetare in echipe de experti.

Impletirea functionala a celor doua canale - de folosire atraditiilor progresiste ale ~ c o l i i r o m i i n ~ t i a experientei pedagogice universale - se impune cu necesitate, datii fiind individualitatea nationala a statelor, existenta sistemelor nationale deinviitiimint.

Pe plan teoretic "caracterul national" constituie una dintreproblemele mult dezbatute de speciali§tii in pedagogie comparata. Referindu-se la aceastii situatie, profesorul Alex. Vexliardaprecia nu de mult: . . . "eu toate disputele discutiile inevitabile care sint fermentul intregii cercetiiri fecunde, pedagogiacomparata avanseaza intr-un ritrn acce1erat, deoarece studiile sale

reprezintii 0 necesitate de prim plan in lumea in care traim.Notiunea de caracter national este un instrument de 0 utilitateincontestabila §i de 0 utilizare inevitabila in astfel de studii."15

In incheierea consideratillor opiniilor mentionate, rezultaca in complexitatea vietii moderne, caracterizata de mobilitateaccelerat.li interdependenta mondiala, finalitatea studiilor depedagogie comparata, scopurile practice propuse sint generatede cerinte obiective ce aparpn unui sis tern de invatamint national. In fapt, prin investigatie comparativa se face cunoscutaexperienta pedagogica nniversala. Aceasta c u n o a ~ t e r e comparativa5e realizeaza pe de 0 parte prin cercetarea sistematica a directillor tendintelor ce se manifestii pe tarim educational in ta ncn un invatamint avansat, pe de alta prin cercetarea anumitoraspecte educationale di n diferite tari, aspecte selectionate infunctie de prioritatea necesitiitilor in perspectiva, de politica §colara nationala.

IS A le x. V e x 1 i a r d, L'education comparee et la notion decaractere national, tn "Revue de psychologie des peuples", Le Havre,1965. nr . 2, p. 203.

M. A. Sokolova, E. N. Kuzmina (U .R .S.S .) Esenta tendintele actualei pedagogii comparate bur

qheze: studierea selectionarea experien tei p edagogiei in!icopul f'laborarii un or recomand ari pentru organele de invatamint din taril e respective pentru a influenta dezvoltarea~ c o l i i conceptiei pedagogice in alte tari, in special in ta-ri le in curs de dezvoItare. Carac terul tenden tio s al in terpretarii problemelo r pedagogice ale ~ c o l i i din tari le ca ·



PROGRAMA CURSULUI DE PEDAGOG IE COMPARATA'

1. Obiectul sarcinile pedagogiei comparate

Pedagogia comparata ca parte componenta a ~ t i i n t e i pedagogice. Studiul aprecierea comparativa a situatieidezvoltarii educatiei. invatamintului teorie; pedagogice inunele tari, ca obiect a1 pedagogiei comparate. Dependentadezvoltarii pedagogiei comparate de structura social-politicaa unor tari, de orientarile ideiJe politice filozofice exis-

• tente in aceste tarL

Sarcinile \pedagogiei marxiste: studierea aprecierea com-parativa a p'roblemelor de educatie invatamint, generale

specifice, \ a legitatilor dezvoltarii lo r in tarUe socialiste, in tarile capitaliste in tinerele state nationale; cun o a ~ t e r diferitelor teorii a ~ c o l i l o r , realizarilor pedagogice progresiste din strainatate; analiza critica demascareappdagogiei reactionare burgheze din tarile capitaliste.

2. Dezvoltarea pedagogiei comparate in strainatate

Aparitia pedagogiei comparate.Cele mai importante societati institute de pedagogie

<:omparata: UNESCO, Biroul International de educatie dinGeneva, Institutul UNESCO din Hamburg, Societatea Euro-

peana de pedagogie comparata, Centrele societatile depPdagogie comparata din tarHe socialiste.

Centrele, societatile catedrele de pedagogie comparatadin tarile capitaliste, structura lor, problematica caracteru1cercf'tarilor.

Curs de pedagogie comparata la institutele pedagogice, in : Confe rmta interuniversitara p entru problemele invatamintului pedagog1c superior su b red. A. E. Dmitriev , D. M. Gromov, A. A. Gonciarc.v, Moscova, 1967.

156

pitaIiste.

3. Teoriile pedagogice contemporane

din tarile capitaliste

Aparitia, situatia actuala si tendintele d2zvoltarii celormai raspindite teorii pedagogice contemporane influentalor asupra scolii si pedagogiei in diferite tari.

Legatura dintre pedagogie si orientarile de baza ale filo·zofiei burgheze (pragmatismul, neotomismul, neopozitivismul,

existentialismul etc.).Influenta politicii sociologiei burgheze contemporane

asupra formarii conceptiilor pedagogice si or ientarii politiciiculturale a statului.

Sociologia c r e ~ t i n a contemporana, teoria "capitalismuluipopular", geopulitica influenta lor asupra educatiei tineretului in cele mai mari tari capitaliste. Sistemul de educatiecivica, teoriile educatiei europene integrari i europene inpractica invatamintului si educatiei. in scoala burgheza.

Pedagogia experimentala dezvoltarea ei in etapa actuala. Behaviorismul si psihometria ca baza a testelor deinvatare comportament. Orientarea psihologista in pedagogie.

4. Analiza comparativa a organizariia sistemelor de invatamint

in tarile socialiste in cele capitaliste

Influenta factorilor istorici, social-economici culturali,precum si a conceptiilor filozofice asupra teoriilor pedagogice a organizarii invatamintului in diferite tari.

Principiile de baza ale organizarii invatamintului in tariIe socialiste: invatamint de stat, unitar laic, obligativitatea$[ gratuitatea invatamintului, invatamintul mixt si predareain limba materna. GiiIe de transformare socialista a ~ c o 1 i i inconditiile constructiei d e s f a ~ u r a l e a socialismului: dezvoltarea multilaterala a personalitatii, inlarirea legat urii dinlre

157

scoaJa si viata, educatia prin munca, invaLaminlul po]itehnic,formarea conceptiei despre lume a tinerelor generatii. Con-structia sistemelor de inviltilmint in functie de conditiilelocale nationale Si cu respectarea traditiilpr istorice.

Conducerea, administrarea Si finantarea invatamintuluLRilspindirea stiintei de carte in masele populare. Tipurile sistructura scolii de cultura ~ e n e r a l i l , durata inviltilmintului

Componenta sociala a elevilor pe tipuri de scoli. Accesi-bilitatea pentru diferite grupe sociaIe a cic1ului final alir.vatiimintului de cultura generalil.

Procentul de rilminere treptatil in afara invatamintului Si

cauzele socia Ie ale acestui fenomen, in raport cu tipurilede baza ale scolii.

Diferentierea, in ciclurile mediu Si final ale scolii de cuI



obligatoriu. Caracterizarea generalil a inviltilmintului profe-sional, mediu, special Si a inviltilmintului superior. Problemelede baza si perspectivele de dezvoltare a invatamintului.

Analiza comparata a situatiei actuale si a tendintelor ded ~ z v o l t a r e a scolilor din tarile 50cialiste.

Principiile de baza ale organizarii invatamintului in ta -rile capitaliste. Influenta curentelor Si ieoriilor filozofice, po-

litice Si sociologice, asupra scopului si sarcinilor educatieitinerelor generatii. Scoale> burgheza contemporana ca instru-ment al politicii de clasa. Influenta religiei Si bisericii asuprascolii si educatiei tineretului.

Conducerea, adm inistrarea si finantarea invatamintului.Tipurile si structura scolii de cultura generala: caracterizarea

scolii elementare, a scolii medii incomplete si a scolii com-plete. 1?osibilitiltile de trecere de la un grad de invatamintla altut Caracterizarea generala a invatamir..tului mediu,

profesional, special Si a i n v . i l t i l m i n t u ~ u i ~ u p e r i o r : ~ r ~ z : n t ~ scolilor particulare Si confeslOnale, s1tuat1a lor Jund1ca S1

materiala. Lupta partidelor comuni5te, muncitoresti si a fortelor progresiste pentru qemocratizarea scolii.

Analiza comparativa a starii si a tendintelor de dezvoltare

a scolilor din tarile capitaliste.

Comparatie i'ntre sistemele de invaLamint din tarile so-cialiste si cele din tarile capitaliste.

Cele mai importante acte de legislatie scolara, care deter-mina etapele de baza ale dezvoltarii sco1ii: datele promul-garii legilor privind invatamintul obligatoriu e l e m : n t ~ r : . . n:e-diu incomplet si mediu complet, unele grade de mvatammteu platil sa u filril plata. Centralizarea si autonomia in administrarea sistemului scolar.

Durata invatamintului scolar obligatoriu.

Scolarizarea copiilor de virsta eorespunzatoare in pro-cente: in scolile elementare, medii incomplete, medii com-plete, procentul de absolventi ai scolii medii i n ~ o m p l e t e sicomplete, di n numarul copiilor de vir5ta respechva.

Selectionarea elevilor pentru diferite grade de invatamint;teste, observatii, orientare, examene.

158

tura generala, dupa prof.iluri stiintifice $i ramuri de produc-tie.

Posibilitatile de incadrare in munca $i de continuare a

studiilor dupa absolvirea gradelor de invatamint de bazaal e scolii de cultura generalil.Numilrul de elevi la 0 populaUe de 10 000 de oameni si

componenta sociala Ii contingentelor din scolile medii, din celespeciale si din institutiile de invatamint superior.

5. Continutul invatamintului in ~ c o a l a de cultura generala

Determinarea continutului invatamintului si a volumuluide cunostinte la Hecare ma terie este 0 problema fundamen·tala a scolii contemporane. Modificarile planurilor si pro-gramelor de invatamint ale scolii medii si aducerea lor la

nivelul corespunzator dezvoltarii actuale a stiintei, tehniciia productiel..

Principiile pedagogice si psihologice de selectionare a ma-terialului instructiv si continutul planurilor si programelorscolilor din tarile socialiste.

Ciile de diferentiere a invatamintului in cic1ul final all ~ o l i i medii, dupa ramurile fundamentale al e stiintei, dupa

tendintele de baza ale economiei nationale, in raport cu in-teresele, inclinatiile si insusirile elevilor. Experienta modi-ficarii planurilor $i programelor $colii de cultura generala

din tarile socialiste.

Planurile Si programele de invatamint ale scolii burghezesi orientarea lor de clasa. Elaborarea planurilor de inviltamint$i selectionarea materialului instructiv in scoala elementara:;;i medie din tarile capitaliste. Influenta pragmatismuluiinstrumentalismului asupra planurilor Si programelor de in -vatamint ale scolii americane si engleze. Influenta religieiasupra continutului invatamintului. Nationalismul si obiecti-vismul burghez in programele materiilor de invatamint uma-nist - istorie, literatura, geografie, $tiinte sociale Si dreptulcivil. Scopurile si caile de diferentiere a verigii superioaresi medii a scolii burgheze de cultura generala. Apreciereacritica a diferentierii scolii burgheze.

159

Elemente ale i n v a n l l l l L i i pr o f s ional il l dif eri tele tipuri de ~ c o l i de culturil gen era lti; or icn ta rea profcs ional a.

Analiza comparativa a planuril or de in va tamint. a programel or rnanualelor pentru dife rit c ma te rii de s tudiu (matema tica. fizica, chimie, lit eratura, is torie , t i i n t sociale ) alec o l i l o r din \arile socialiste cele capitalistc.

a elitei sociale intelectuale Si de pregatire a cadrelor pentru stiinta Si tehnicB.t (S.U.A., Anglia, R.F.G.)

Dezvoltarea maxima a forte lor creatoare Si a capacitatilorfiecarui om in conditiile societatii socialiste. Posibilitatilede dezvoltare armonioasa a personalitatii. Activitatea insti tutiilor extrascolare Dentru dezvoltarea capacitatilor $i aptitudinilor copiilor.

Dependenta rezolvarii problemei dezvoltarii aptitudinilorSi a capacitatii copiilor, de conditiile sociale Si de princi



6. Educa\ia prin munca prin i n v a m i n t politehnic

Educa\ia prin munca prin invi'itamint pOlitehnic ca 0

conditie necesara a dezvoltarii tinerelor generatii.Esenta si sarcinile educatiei prin munca Si ale invilVimin

tului politehnic ca parte componenta a unei dezvoWi.rii armonioase a personalitatii $i a lichidarii deosebirilor de fonddintre munca intelectua15 Si munca fizica . Sistemul de educatie prin munca Si prin invatamint politehnic in $colile din

tarile socialiste.

Sarcinile Si orientarea de clasa a educa hei prin muncaSi a invatamintului in tarile capitaliste. Educatia prin munca_ unul din mijloacele de selectionar e a copiilor dupa aptitudini. Ctlteriile sociale de selectionare a copiilor pentrumunca in'telectuala $i munca fizica . Caracterul, tendintacontinutul educatiei prin munca in $coala capitalista.

Analiza comparativa a principiilor, esentei $i sarcinilor

ed ucatiei prin munca a invatamintului politehnic in tarile

socialiste $i in cele capitaliste.

7. Organizarea invatamintului copiilor dotali

Problema dezvoltarii educatiei copiilor in etapa actuala.Bazele fiziologice Si psihologice ale studiului dotarii apti

tudinilor la copii.Teoriile burgheze despre dotarea copiilor ca produs al

reiatiilor sociale existente Si al conditiilor de instruire a ti

nerelor generatii. Diferitele tendinte ale teoriei burghezedespre copiii dotati esenta ei de clasa. Behaviorismulcontemporan Si psihometria; sistemul testelor a n t i ~ t i i n t i f i c e pentru determinarea capacitatii intelectuale a coeficientului de dezvoltare intelectuala a copiilor (COl). tmpartireaelevilor pe categorii - superiori, medii slabi - in ~ c o l i l e de cultura generala al e S.U.A. Angliei; selectionarea copHlor pentru scoala medie. Crearea de scoli speciale pentrueopii capabili dotati, ca unul dintre mijloacele de formare

160

...

piile de organizare a invatamintului scolar.

8. Formele metodele de invalamint

Analiza ::omparativa a forme lor Si rnetodelor de invatamint in scolile din tarile socialiste Si di n cele capitaliste.

Formele Si metodele de ridieare a eficacitatii invatamintulu i Si de activizare a elevilor in procesul de instruire, corespunzator eu sarcinile invatamintului in $coala contemporana. Rolul Si locul muncii individuale in procesul de invatamint.

Mijloacele tehniee actuale de instruire. Folosirea in invatamint a radio-ului, cinematografului, televiziunii Si a materialului tehnic demonstrativ. Teoria $i practica invatamintulu i programat, cu masini Si fara masini.

Sistemul pe clase si lectii, metoda complexa, imbina re ametodelor de invatamint in grup i n d ~ v i d u a l , grupareacitorva clase pentru studiu in comun in diferitele tr epte alescolilor din tarile capitaliste. Tend inta de lichidare a si stemului pe clase $i lectii in ~ c o l i l e unor tari capitalis te(S.U.A., Anglia).

9. Munca e x t r a ~ c o l a r a

Munca extra$colara ca un a din verigile educatiei morale.Tendinta sociala Si de . clasa a mundi extrascolare in diferitele conditii ale societatii.

Uniunile Si federatiile internationale de tineret, orientareelor pOlitica Si de clasa.

Organizatiile comuniste Si democratiee de copii Si tinerelin tarile socialiste, scopurile si sarcinile lor. Continutul, formele !Si metodele de lucru ale organizatiilor de copii si tineret. Educarea internationalismului, a patriotismului Si acolectivismului, pregatirea pentru 0 participare activa la viatasocial-politica a tarii.

11 - Caiete de pedagogie modernii or. 161

Organiza tiile de copii tineret in taril e capitaliste. Caracterizare a social-politica a activitatii lor. Organizatiile bur

gh eze de tineret copii, reaction are militariste.i a , bazele ei de das a , scopurile sarcinile, con

tinutul, forma metodele de munca educativa. Cluburile de

copii tineret din S.U.A., Anglia, Franta alte tarLOrganizatiile m u n c i t o r e democratice de copii ti

ne ret In tarile capitaliste: uniuni comuniste de tine ret

copii, asociatiile democratice de tineret, duburile muncito

11 . Invatamintul in tarile in curs de dezvoltaredin Asia, Africa America latina

Politica puterilor imperi aliste in tarile coloniale ;;i semico.

loniale in domeniul invatamintului. Act ivitatea misiunilor religioase ;; i a ;;colilor misiona re. Starea de inapoier e cuJturaliJ.;; i politica, lip s a ;;coli lor , analfabelismul general , influenta religi ei ca rezu lt at al dominati ei colonialis te.

Crahul sistemului colonialist dupa ce l de-al doilea razboi



~ t i de tineret.Organiza tiile duburile sportive de pe Hnga ~ c o l L For

me Ie de organiza re a vacantei de vara, a turismului, a ex

cursiilor a cala oriilor.Liter atura, presa , radio-ul, televiziunea, te a trul - ca mij

loace de edu ca re a tinerelor generatii in tarile socialiste :;;i

in tarile capitaliste. Analiza comparativa a scopurilor, a sar

cin ilor, a continutului a metodelor de munca educativae x t r a ~ c o l a r a cu copii tineretul in tarile socialiste incele capitaliste.

10. S i t u ~ profesorull!! pregatirea cadrelor didactice

Sistemul li e pregiHire a cadrelor didactice in tarile socia

liste, pentru dife ri tele tipuri de ~ c o l i , cu ajutorul institutelor

speciale de invatamint mediu, al institutelor pedagogice aluni ve rsitatilor. Instruirea cadrelo r didactice in specialitateade baza cea complimentara. Pregatirea profesionala pedagogica a vi itorului profesor in institutele de invati'finint peda

gogic stabilirea celo r ma i carac teristice trasaturi ten dinte ale sistemului general de instruire a cad relor didactice

in Hirile socialiste_

Sistemul de pregatire a ca dr elor didactice in tarile capita

liste. Tipurile de institute pedagogice de invatamint in prin

cipalele tari capitaliste. Pregatirea cadrelor didactice pentrudiferitele tipuri de ~ c o 1 i grade de invatamint, in colegjjpedagogice, ~ c o l i normale , universitati alte institutii de in

va tamint. Aprecierea directiei in pregatirea profesional-pedagogica a cadrelor didactice stabilirea celor ma i caracteristice trasaturi tendinte ale sistemului de instruire a cadrelordidactice in tarile capitaliste.

Situatia juridica materiala a cadrelor didactice in tarilesocialiste in cele capUaliste.

Analiza comparativa a situatiei juridice a cadrelor didac

tice sistemul de pregatire a acestora in tarile socialiste

In cele capitaliste.

•

mondial. Aparitia noilor st11te independen t e III ta riIe Asiei,Africii ;;i ale Am eri cii Latine ;;i cre$terea con$liin le i na\iona le. Tendinta spr e au tode terminare nationala, s tabilirea izvoarelor de istorie cultur a nationala in ma i mulle tar i e liberate.

Trasalurile specifice ale dezvoltarii $colii ;;i inva lamintulll iin tin erele state elibera te. Influenta teoriiJor pedagogice $i asistemelor de invatamint din metropole asupra organ izarii $COIi i ;;i inviitamintului in fostele colonii.

Complexitatea problemei sistemului nation al al inva\amintu lui $i a limbii de pr edare in fostele tari coloniale.

Lupta pentru de zvo ltarea cu lturii nationale, a sistemu lui national de invatamint, pentru lichidarea analfabetismulu i.

Analiza comparativa a sUirii a ten dintelor de dezvoltarea ~ c o l i i in principalele grupe de state in curs de dezvoltare.

Specificul ;;i perspective Ie de dezvoltare a invatamin tului;;i culturii nationale in tarile care $i-ilU ales ca lea de dezvo l-tare necapitalista.

Specificul ;;i perspectivele de dezvoltare a invatamintului intinerele state nationale ca re au ramas in sistemul capi talis tmondial.

Scoala invatamintul in tarile coloniale de astazi .lncercarile n e o c o l o n i a l i ~ t i l o r de a pas tr a pozitiile econo

mice ;;i politice in fostele ta n coloniale. Teoriile burgheze de sp re "va loarea r edusa" a popoarelor din t ariJe in curs de de"!.-

vol tare inevitab ilita tea inapoierii lo r culturale , ca argumen tal necesitatii ca inviitamintul sa fie condus de ca tr e pllteri leimperialist e. Intarirea influentei bisericii a religiei in uneJ etari in cu rs de dezvoltare . Activitatea "Corpului pacii", a",Uniunii pentru progres " din S.U.A., a "Corpului de dezvoltare" din R.F.G. $i a altor organizatii.

Lupta dintre tendintele democ rati ce cele reactionare in

organizarea invatamin tului in ta rile in curs de dezvoltar e . 1nfluenta pedagogiei $i invata mintului lumii socialiste asup raculturii ;;i sis temului de inva tamint in tinerele s tate natio

nale.Analiza comparativa a sUirii tendintelor invatamintului

in principalele grupe de tari in curs de dezvollare.

11 * 163

I



\.\

N l ' , colilol' d e ti r ... r : 1C.25

Intrcprinde rea poligra:_ . .C-:-- ! " ~ -Str. Moscovei nr . 5 - O r : : : e a Republica S o c i a l i s : ~ r r . ~ " ,

Comanda nr . 3.;': 183 ..

'"

Pentru uzul cadrelor didactice

al studen1ilor viitori profesori

Documents

Pedagogie Comparata - Print