A) PEDAGOGIJA I ODGOJ

1. Uvod: ključna pitanja i specifičnost pedagogije

Veliki mislioci tijekom povijesti kontinuirano pišu o odgoju (Platon, Aristotel, Rousseau,

Locke, Durkheim, Dewey...). Zašto su pisali o odgoju?

Pravi odgovor na to pitanje može se dati razmatrajući Kantovu tvrdnju: »samo odgojem

čovjek postaje čovjekom«. Ako je istina da je čovjek nužno biće učenja i odgoja, onda nije

čudno da su oni pisali i o odgoju, a prema tome, nastale su i velike teorije odgoja. Odgoj nije

samo sredstvo formiranja i razvijanja čovjeka, već je odgoj i važno sredstvo društvenog

ustroja. Odgoj bi danas u suvremenom, demokratskom društvu trebao biti jedan od glavnih

faktora konstitucije društva i ostvarivanja pravednog društva.

Čovjek je genetski najkompleksnije biće, ali on ovisi najviše o odgoju. Životinje mogu nešto

oponašati, ali uglavnom djeluju instinktivno i brzo se uklapaju u svijet bez potrebe odgoja.

Baš zato je nužno reći – da je čovjek biće odgoja, najkompleksnije biće i najviše ovisi o

odgoju i o njemu nužno moramo promišljati. Što odgoj znači? Zašto je kompleksan? I kako je

moguće postizati njegovu veću djelotvornost i efikasnost? Bez promišljanja o odgoju nije

moguće postići djelotvornost i efikasnost.

Predmet pedagogije je odgoj ili edukacija, a ne sve ono što procesima učenja, socijalizacije

i enkulturacije čovjek usvaja i tako razvija svoju ličnost. Pedagogija se povijesno razvijala

kao teorija odgoja u okrilju filozofije ili relativno samostalnih promišljanja o cjelini

edukativnog fenomena te se počela konstituirati kao znanost tek početkom 19. st.

Platon je u »Državi« uspostavio fascinantnu teoriju o odnosu ljudske prirodne raznolikosti.

Postavio je pitanje kakav je odnos između ljudske prirode (prirodne raznovrsnosti), odgoja i

društvenog ustroja (politike). Odgoj u toj svezi ima središnju i krucijalnu ulogu za

određivanje sudbine pojedinca u društvu i za obnavljanje društvenog ustroja. To je pitanje

kojim se bavi država i smatra da rješavanje tog pitanja ljudske raznolikosti ne može bez

odgoja i da se bez ljudske raznolikosti ne može razumijeti ni društveni ustroj, a odgoj

posreduje u tom odnosu. I on je to smatrao pravdom. Smatra da je odgoj sredstvo koje

treba identificirati ljude i prirodnu raznolikost te dovesti svaku osobu do uloge koju ima

u društvu. Odgoj je sredstvo obnavljanja društvenog ustroja. Platon je uspostavio

pedagogiju pripremanja za život i društvene uloge, a Aristotel je razvio pedagogiju razvijanja

ličnosti.

Podjela se ogleda kao i danas u podjeli između intelektualnog i manualnog rada, što je

isticao marksizam. Podjela se i danas ogleda kroz podjele u školskom sustavu (obrazovanje za

zanimanja i obrazovanje za daljnje obrazovanje) – opće i stručno (zanatsko) obrazovanje. I

1

danas je vidljiv sistem koji je uspostavljen već kod Platona. I dan danas se postavlja pitanje je

li cilj odgoja pripremiti ljude za radne uloge ili za razvijanje svoje ličnosti.

Iz dugog promišljanja o odgoju javila se potreba za konstituiranjem jedne posebne znanosti o

odgoju. Tek je Johann F. Herbart (njem. pedagog i filozof) početkom 19. st. (1806. g.)

napisao djelo »Opća pedagogija, izvedena iz odgojne svrhe«. Smatra se da je u tom djelu

on prvi put uspostavio osnove za znanstveno promišljanje o odgoju jer je tada prvi put u

povijesti raspravljano što bi mogla biti znanost o odgoju, a ne samo pedagogija. Što bi trebao

biti predmet te znanosti, koje bi poddiscipline trebale postojati itd.

Nastali su različiti pravci pedagogije, odnosno znanosti o odgoju ali i mnoge teorije samog

odgoja. Pravci znanosti ovise o tome kako se gleda na to što je znanost, što treba biti predmet

njenog istraživanja i ovisi o tome kako se gleda na odnos odgojne prakse, odgojne empirije i

odgojne norme – ono što bi trebalo biti. Prva znanost koju je predložio Herbart, uglavnom

proizlazi od toga kakav bi čovjek trebao biti, kakav odgoj treba biti, odnosno ta znanost bila je

normativna, ona je postala od ideje odgoja, a ne od postojeće prakse. Popper je ustvrdio da

znanost ne može izvesti ideju o čovjeku, odnosno da to ne može biti pitanje znanosti. Pravci

znanosti ovise o tome kako se gleda na empiriju i odgojne norme, kako će se riješiti to pitanje.

Lencen smatra da je normativistička pedagogija nešto najlošije što se može u pedagogiji

dogoditi.

Mora se precizno odrediti predmet pedagogije i predmet edukologije i vidjet ćemo da

možemo govoriti o 3 pristupa istraživanju edukologije (lat. edukare), a to su pedagogijski

pristupi, edukološki i metodički pristupi istraživanju edukacije. S tim da se svaka znanost (kao

što je tvrdio Durkheim) može odrediti po svom predmetu istraživanja. Dakle mora se utvrditi

predmet svakog od ovih pristupa edukaciji. Edukacija je uvijek označavala posebnu aktivnost

društva, koja se razlikuje od njegovih drugih aktivnosti kao što su rad, politika, pravo itd.

Edukacija je kao posebna aktivnost uvijek označavala one postupke društva kojima

odgojitelji utječu na formiranje i izgrađivanje drugih ljudi.

Odgoj je složen fenomen. To je vrlo kompleksan proces formiranja ljudske ličnosti i

konstituiranja društva. Njegova složenost proizlazi iz činjenice da je on na određeni način

uvjetovan mnogobrojnim faktorima. To su biološki, genetski faktori, psihološki, kulturni,

politički, ideološki, društveni.

Zato se ponovno postavlja pitanje kakav je odnos odgoja i ljudske prirode. Odnosno postavlja

se pitanje kakav je odnos između nature i nurture – (priroda – odgoj). U povijesti su

nastajali razni pravci (npr. prosvjetiteljstvo, odnosno pedagogija prirodnog odgoja, a glavni u

toj teoriji je Rousseau. koji kaže: – »pustite prirodi da radi svoje, ne miješajte se u ono što ona

čini«).

2

2. Zakon odgoja

Zašto je čovjek biće odgoja i zašto se može opravdano govoriti o zakonu odgoja? Zakon je

uvijek nužnost nečega. Jedan od pedagoških zakona je zakon odgoja, odnosno da je sam

odgoj nužnost. Gehlen je ustvrdio da čovjek svojim rođenjem nije ustanovljeno i završeno

biće. Čovjek je nedovršeno biće. Gehlen zaključuje da je čovjek svojim biološkim ustrojem

(svojom prirodom) neprilagođen za život u prirodi (prirodnom okolišu), ali ni njegova vanjska

priroda nije prilagođena za njegovu ljudsku prirodu. Ono što se zove ljudska priroda nije

obična priroda, već se radi od drukčijoj prirodi ljudske prirode. Ta je priroda zapravo

društvena priroda jer nije čovjek dobio veliki mozak samo pukom prirodnom evolucijom,

nego kulturnom evolucijom svoje prirode. Nije ispravno promatrati ljudsku prirodu kao

dvostruku prirodu (prirodnu prirodu i kulturnu prirodu). Kod čovjeka je kultura ono što je kod

životinja okolina. Čovjek je po prirodi biće kulture . Čovjek se od samog početka razvijao

biološki, a zahvaljujući tome što je učio, razvijao je kulturu.

I antropolog Geertz tvrdi da ne postoji ljudska priroda nezavisno od kulture. On je dao novi

pristup razumijevanju čovjeka i kulture. »Kultura nije dopuna organskih sposobnosti – ona je

sastavni dio tih sposobnosti« (Geertz). Za pedagogiju je iznimno važna Geertzova teza da se

čovjek ne može definirati ni samo svojim urođenim sposobnostima, niti samo svojim stvarnim

ponašanjem, kako to hoće velik dio suvremene znanosti o društvu, već prije sponom između

njih, načinom na koji se prvo transformira u drugo, a taj način transformacije posredovan je

kulturom jer kao što nas je kultura oblikovala kao jedinstvenu vrstu – i bez sumnje nas i dalje

oblikuje – tako nas isto oblikuje i kao posebne individue. Sve ovo otvara pitanje odnosa

između urođenih dispozicija i utjecaja sredine na razvijanje i formiranje čovjeka u ono što

može i treba biti. Ovo novo antropološko gledište na čovjeka, sposobnosti i prirodu, ne

promatra čovjekovu prirodu kao dvije prirode, nego kao jednu ljudsku prirodu kao kulturnu

prirodu.

Ne može se definirati ni samo sposobnosti, ni ponašanje. Izbor pedagogije nije nimalo

bezazlena stvar, nego medij posredovanja teorije uma. Ovo mijenja naše gledište na to što su

ljudske sposobnosti i inteligencija. Svi moramo imati teorije uma da bi mogli funkcionirati

uspješno. Pogrešna razumijevanja odnosa, vode do pogrešnih koncepcija odgoja i do

pogrešnih ishoda.

3. Problem odnosa priroda – odgoj (nature – nurture)

Naravno da je to pitanje predmet za sebe kojim se treba baviti genetika, psihologija, ali i

pedagogija na određeni način. Nastale su različite teorije koje objašnjavaju ulogu nasljeđa i

društvene okoline u razvoju čovjeka.

3

1. NATURALISTIČKA – NATIVISTIČKA TEORIJA – važnost nasljeđa – urođeni

faktor u razvoju i formiranju čovjeka

2. EMPIRICISTIČKA TEORIJA – važnost utjecaja društvene sredine. Čovjek je

tabula rasa. Um je prazna ploča i možemo pisati što hoćemo – razlika među ljudima

ovisi o odgoju

3. VIŠEFAKTORSKE TEORIJE – ističu važnost nasljeđa i okoline, ali i važnost

aktivnosti samog odgajanika kao spojnice između nasljeđa i sredine.

Nije lako razlučiti utjecaj nasljeđa, ljudske sredine i aktivnosti u razvijanju i formiranju

čovjeka jer dijete od samog rođenja odmah raste u jednom konkretnom, povijesno

konstituiranom kulturnom okolišu. Od samog rođenja ovi čimbenici su isprepleteni i teško ih

je razdvojiti. Giesecke zaključuje kako ni obdarenost ni nasljeđe nisu u bitnome »nikakvi

prirodni, već su socio-kulturni fenomeni«. U pravu je bio Piaget (švic. psih.) kad je ustvrdio

da subjekt nema strukture tj. načine mišljenja prije nego što ih stvori. Pogrešno je misliti da

djeca imaju načine mišljenja pa da njih podučavamo, a oni svojim mišljenjem uče. Onda bi

odgoj bio jednostavan. Nego te načine mišljenja mora razviti. U tome je problem. On ne uči

tako da prihvaća samo ono što mu se prezentira, nego mora naučiti načine mišljenja kako bi

usvojio određene informacije. Ovdje je važan Gieseckov zaključak: »To što čovjek trenutačno

konkretno jest predstavlja, dakle, kompleksnu svezu najmanje tri činitelja: vrlo plastične

naslijeđene strukture, uvjeta i učinaka socio-kulturne okoline te onoga što je pojedinac

djelovanjem i učenjem napravio od oba ta materijala.«

3.1. Geni i inteligencija u kontekstu nature/nurture

Problem priroda-odgoj (nature-nurture) možda je najbolje razmotriti kroz analizu

shvaćanja same inteligencije. Vrlo je teško dokazati u kojoj su mjeri ljudske psihičke osobine

proizvod nasljeđa, a u kojoj okoline. Postavlja se pitanje jesu li ljudske sposobnosti nešto

unitarno ili različito i jesu li one determinirane nasljeđem, sredinom ili mješavinom oba

faktora. Osnovni je problem vezan za činjenicu da je individualni razvoj pojedinca od samog

početka ovisan o društvu i društveno je određen. Kroz različite poglede o tom pitanju i

odnosu prirode i iskustva, nastale su i različite teorije učenja i teorije odgoja.

Može se govoriti o sljedećim teorijama učenja:

a) bihevioralistička teorija

b) maturacionističko-razvojno-interakcijska teorija

c) teorije koje razvoj i učenje shvaćaju kao proces obrade informacija

d) novije teorije koje se nazivaju konstruktivističke

Već je Galton u 19. st. (slijedeći Platonove ideje o ljudskoj genetskoj različitosti) tvrdio da je

inteligencija naslijeđena, nejednako distribuirana i unitarna, jedna vrsta mentalne analogije s

4

fizičkom snagom. Odnosno, da je unutarnji identitet, jedna opća snaga koja određuje

načine mišljenja i funkcioniranja ljudi. Kasnije su mnogi istraživači (A. Binet, Simon,

Spearman, Terman i C. Burt) testiranjem potvrdili da postoji unitarna kvaliteta koja se zove

inteligencija, da postoji kao jedan opći »g« faktor (opća sposobnost). Oni su počeli razvijati

testove za mjerenje inteligencije.

Burt je vjerovao u postojanje inteligencije kao posebnog entiteta i već ju je 1904. definirao

kao »urođenu, opću kognitivnu sposobnost«. Tvrdio je da postoje visoke korelacije

kvocijenta inteligencije kod identičnih blizanaca koji su rasli odvojeno (0,87) u usporedbi s

onom kod dvojajčanih blizanaca (0,55) koji su odgajani zajedno. Iz toga je zaključio da je u

inteligenciji 80% naslijeđenoga i 20% utjecaja sredine. Kirby i Radford su primijetili da se

ovaj zaključak može osporiti jer Burt govori o urođenoj sposobnosti, a to ipak nema smisla,

jer urođeno može biti tek samo potencijal za razvoj sposobnosti kao rezultat razvoja.

Burtovo učenje o inteligenciji imalo je snažan utjecaj na razvoj odgojno-obrazovnog sustava u

VB. Ako je inteligencija urođena pososbnost s različitim potencijalom, unutarnja snaga, onda

djecu u školi treba diferencirati i podučavati prema tome. Tako su nastale obrazovne politike

u VB gdje su djeca grupirana po sposobnostima u tipove škola i unutar istog tipa škole, unutar

razreda različitih sposobnosti. Međutim, javile su se i kritike teorija inteligencije kao o

urođenoj sposobnosti, kao o fiksnoj kategoriji. Tako je A. Combs smatrao da su prethodne

teorije i dokazi o inteligenciji doveli do stvaranja mita o fiksiranoj inteligenciji, što je

pedagoškoj teoriji i praksi odgoja mladih nanijelo veliku štetu. U tom mitu stoji gledište da je

glavna karakteristika ljudskog mišljenja njegovo urođeno ograničenje, a ne mogućnost za

razvoj. Ta koncepcija nije dovela do maksimalnog razvoja intelektualnog ljudskog razvoja

svakog pojedinca, nego je bila u funkciji determiniranja tih ograničenja. Koliko su ljudi

inteligentni, ne ovisi o unitarnom kapacitetu, već o njihovim vjerovanjima, razumijevanjima,

željama, osjećajima, itd. On smatra da se inteligencija može mijenjati kao posljedica širenja

posrednog iskustva.

Važno pitanje vezano za inteligenciju jest i pitanje je li ona unitarni entitet ili je skup različitih

sposobnosti. Sve više prevladava mišljenje da se intelektualne snage mogu bolje i adekvatnije

objasniti kao skup više inteligencija, a ne samo kao jedna snaga.

Nastala je nova teorija o višestrukim inteligencijama. Teorija višestrukih inteligencija nije

isto što i teorija unutarnjih inteligencija. Nastale su dvije teorije. Jedna je Sternbergova, a

druga je Gardnerova.

Sternberg smatra da je inteligenciju najbolje opisati kroz model kognitivnih komponenti.

Zato je predložio trijardički model inteligencije koji se sastoji od tri komponente, tri tipa

inteligencije koji nisu odvojeni, već stoje u interaktivnom odnosu.

5

1. Analitička ili komponencijalna inteligencija - ona koja se obično mjeri IQ testovima i

testovima postignuća (planiranje, organiziranje, prisjećanje i primjenjivanje činjenica u novim

situacijama).

2. Kreativna ili eksperiencijalna inteligencija – ona koja označava sposobnost za

sagledavanje novih veza između stvari i za razvoj novih ideja

3. Praktična ili kontekstualna inteligencija – ona koja označava sposobnost za čitanje

situacija i ljudi, za razumijevanje ljudi te korištenje toga na najbolji način.

Ove tri inteligencije su međusobno povezane po mišljenju Sternberga, one nisu odvojene i to

znači da on i dalje zastupa da postoji jedan opći faktor inteligencije kojim se međusobno

ograničavaju, no svaka je nezavisno promijenjiva u odnosu na drugu. Ove dvije posljednje

inteligencije ne mjere se IQ testovima.

Gardner je pokušao izbjeći unitarno objašnjenje inteligencije pa je predložio svoju teoriju

višestruke inteligencije (MI teoriju) – multiple inteligencije. On tvrdi kako je moguće

ustvrditi osam međusobno nezavisnih inteligencija.

8 različitih tipova inteligencije.

1. Lingvističko – semantička inteligencija

2. Logičko – matematička inteligencija

3. Spacijalna (prostorna) inteligencija

4. Glazbena ili muzička inteligencija

5. Tjelesno – kinestetička inteligencija

6. Interpersonalna inteligencija

7. Intrapersonalna inteligencija

8. Naturalistička ili prirodoslovna inteligencija

9. Egzistencijalna inteligencija (kasnije dodana)

Te inteligencije su po njemu odvojene, za razliku od Sternbergera koji smatra da su njegove 3

povezane. Garner smatra da ove inteligencije zasebne u pojedincima i da su odvojene.

Njegova je teza da svaki pojedinac ima svoj profil inteligencije i da je svaka inteligencija

jednako vrijedna.

Sternbergov i Gardnerov pristup inteligenciji je drukčiji od klasičnog shvaćanja u kojem se

ona shvaća kao uređeni i stalni unitarni potencijal. U Sternbergovu konceptu inteligencije

važan je pojam »inteligentnog ponašanja«, što bi značilo kognitivnog funkcioniranja ovisnog

o kontekstu. Armstrong smatra da Gardnerova teorija omogućuje uspostavu odgoja kao

razvoja čovjeka za razliku od odgoja kao ostvarivanja akademskog postignuća.6

Danas u obrazovnim sustavima dominiraju samo dvije inteligencije – lingvističko-semantička

i logičko-matematička inteligencija i sve se radi da se te inteligencije razviju. Obrazovni

sustav i obrazovna politika umanjuju ljudsku raznovrsnost i potencijal. Umanjuje se i

redukcija razvoja i ne potiče se raznovrsnost. Tako su obrazovni sustav i obrazovna politika u

funkciji redukcije ukupnog kreativnog potencijala društva i njegovog analiziranja svega

prema logičko-matematičkom i lingvističko-semantičkom aspektu društva. Vujičić -> Mislim

da bi se trebalo više založiti za razvoj kreativnog potencijala jer će ovaj koncept smanjivanja

raskoraka u akademskom potencijalu dovesti do koncepcije točnog odgovora, gdje će se kod

studenta tražiti točne definicije i točni odgovori.

3.2. Nature/nurture u teorijama odgoja

Teorija se ne može naučiti tako da se nauči samo definicija i informacija. Centralni problem

teorije odgoja, pedagogije je rješavanje odnosa između utjecaja prirode i odgoja. Edukacija

je mehanizam prijenosa znanja. Psihološki, sociološki, kulturni, antropološki i drugi faktori

se prelamaju u edukaciji. Ona je faktor razvoja čovjeka i društvenog formiranja društva

(društvenog ustroja). Zato to nije jednostavno razumijeti.

Povijest pedagogije pokazuje da su predložena dva klasična i suprotna modela odgoja za

rješenje problema nature/nurture.

Naturalistički model - potječe od Rousseua

Empiricistički model - potječe od Lockea

Također postoje dva klasična pokušaja prevladavanja ovih dvaju suprostavljenih modela, oba

su interakcijska, ali na različite načine. Jedan pripada smjeru progresivne pedagogije

(Dewey), a drugi je više psihološki (Piaget). Zajedničko im je to što gotovo svi polaze od

odgajanika kao pojedinca (kojeg se promatra intrapersonalno, a manje kao interpersonalno

biće).

Naturalistička paradigma se pripisuje prosvjetiteljstvu. Centralni prestavnik naturalističke

paradigme je Rousseau koji je to razradio u svojoj knjizi »O odgoju«. On tamo izričito kaže

da je njegova pedagogija odgoja zapravo pedagogija prirodnog odgoja. Osnovni postulat te

teorije je da je čovjek prirodno biće i da sve u razvoju čovjeka treba prepustiti prirodi da

odradi. On u svojoj teoriji prirodnog odgoja govori o tri odgoja: odgoju od prirode, od stvari

i od ljudi. Tvrdi da »unutarnji razvoj naših sposobnosti i naših organa jest odgoj od strane

prirode – i taj odgoj ne ovisi o nama«.

Ako se sve prepusti prirodi, što je onda odgoj? Postoje urođene snage koje se prirodno

razvijaju i stvaraju, a uloga odgoja ne bi bila da podučava u klasičnom smislu, nego da na

neki način odgajatelj pomaže, olakšava rad prirode i njene funkcije. Odgoj prema Rousseau 7

nije ništa drugo nego uvježbavanje upotrebe prirodno dozrelih urođenih organa i

sposobnosti za funkciju koju im je sama priroda namijenila. Rousseau kaže da bi prvih

10-12 godina bilo najbolje da se odgajatelj ne miješa u funkcioniranje prirode, da pusti da

priroda odradi svoje. To je onda negativan odgoj, odnosno ne miješanje u rad prirode,

procese prirode. Smatra da treba omogućiti biološki rast. Treba pustiti da priroda odradi svoje,

da djeca osjete bol rasta, a ne da im se odma sve pomaže kako ne bi osjetili bol i probleme.

Trebaju se suočiti s tegobama koje donosi priroda.

Uloga odgajatelja je olakšavanje odgoja kao facilitacije (olakšavanje a ne podučavanje).

Postoji etapni razvoj u maturaciji i sazrijevanju organa. Najprije se razvijaju tjelesni organi i

osjetila. Tek se nakon 12. godine treba razvijati psihomotoriku, odnosno pravilnu upotrebu tih

organa. Prije nego što se razviju organi nema mogućnosti umnog, intelektualnog odgoja. To

traje do 12. godine i onda može početi razvoj razuma, intelektualnog odgoja, gdje se uključuje

odgajatelj i pomaže procese. Rousseau je odvojio razvoj urođenih sposobnosti od društvenog

načina funkcioniranja čovjeka, od njegovih društveno određenih zadaća i kulture. Cilj nije

podučiti (ukupno znanje) o prirodi, društvu, čovjeku, već je cilj odgoja da razum ne

zapadne u zablude.

Koji je osnovni problem naturalističke paradigme? Koji problem se javlja ako se sve prepusti

prirodi, a odgajatelji samo uvježbavaju i potpomažu prirodne procese. Bit je u tome da druge

teorije odgoja danas negiraju ulogu urođenog faktora, urođenih snaga u prirodnom smislu

da postoji prirodna raznolikost. Ne možemo u odgoju negirati prirodnu raznolikost. Jedan

profil inteligencije nije isti kao kod drugog pojedinca, svaki se razlikuje. Ovdje se ne negira

faktor prirode. Problem je to što je sve to prepušteno prirodi. Dewey je dao primjedbu

Rousseau u svom djelu »Demokracija i odgoj«, i rekao »da je problem te teorije u tome što se

prirodne, urođene snage uzimaju i kao cilj i kao sredstvo odgoja. On smatra da urođene

snage ne mogu odrediti cilj odgoja ni ono što će čovjek biti, nego je društvo to što određuje

što čovjek može biti.

Postavlja se pitanja šta je cilj odgoja? – Razvoj prirodnih snaga, a za što? Prirodne snage se ne

mogu razvijati u nešto ako im društvo nije odredilo određenu namjeru. Društvo određuje

funkcije i ciljeve prirodnih snaga, sama prirodna snaga ne može odrediti cilj. Isti mozak sa

istim funkcijama i prirodnim mehanizmima može biti i zločinački i genijalni. Dakle, društvo

je to koje određuje cilj. To je bila Rousseauova zabluda.

Durkheim zastupa mišljenje o odgoju kao društvenoj pojavi. Smatra kako za Kanta, Milla i

Herbarta, odgoj ima cilj u svakom pojedincu ostvariti konstitutivna svojstva ljudske vrste

uopće. Oni su tako smatrali da postoji jedan odgoj koji odgovara svim ljudima. Durkheim

smatra da je ova zamisao odgoja u proturječnosti sa svim što nas povijest uči – ne postoji

univerzalno valjan odgoj za čitav ljudski rod. Odgoj stvara u čovjeku novo društveno biće.

8

Društvo je to koje postavlja ciljeve odgoja i ono prema svojim potrebama oblikuje pojedinca.

Durkheim smatra da su kod čovjeka urođene dispozicije općenite i neodređene. Durkheim

ispravno zaključuje o višestrukoj funkcionalnosti urođenih dispozicija, a ne samo jednoj

mogućnosti razvoja i djelovanja čovjeka kako je to mislio Platon. Kod Durkheima, odgoj

popunjava razmak između urođene dispozicije kao još neodređene mogućnosti i onoga što će

pojedinac biti. Odgoj tako nadograđuje tu dispoziciju kao neodređenu mogućnost za nešto.

Koji je problem kod Durkheima? On urođeni potencijal razmatra odvojeno od odgoja, od

onoga što naziva pravim odgojem. Odgoj, prema njegovu mišljenju, samo koristi taj urođeni

potencijal za ostvarivanje određene socijalne svrhe jer je cilj odgoja socijalna tvorevina. On

smatra da odgoj ima dva aspekta – raznovrsnost i jedinstvo. Raznovrsnost se odnosi na

pripremanje pojedinaca za različite vrste rada što proizlazi iz podjele rada u društvu. Društvo,

ne može funkcionirati ako ne ostvaruje jedinstvo, a to jedinstvo proizlazi iz zajedničkih

tradicija. Pravi odgoj je taj koji svojim postupcima i mehanizmima ostvaruje to jedinstvo

ugrađivanjem te zajedničke društvene tradicije u pojedince. Zato Durkheim određuje odgoj

kao metodičku socijalizaciju mlade generacije, tvrdeći da u svakom od nas postoje dva bića,

koja se mogu odvojiti samo u apstrakciji, ali koja su ipak različita. Jedno čine sva mentalna

stanja, a drugo je sistem ideja, osjećaja i običaja. Njihovu cjelokupnost čini društveno biće.

Izgraditi to biće u svakom od nas, to je cilj odgoja – navodi Durkheim.

Empiricističku teoriju predstavlja Locke. Temelje empiricističke teorije odgoja postavio je u

svojim Raspravama o odgoju gdje je ustanovio da je čovjek prije svega rezultat odgoja.

Razlike među ljudima određuje odgoj, a ne priroda. Ovo je suprotna teorija od naturalističke.

Locke smatra da 9/10 možemo pripisati odgoju (ponašanje ljudi, djelovanje, način mišljenja),

a 1/10 možemo pripisati faktoru prirode. Iznio je tezu da je ljudski um tabula rasa, prazna

ploča. Ako je taubla rasa, onda samo društvenim utjecajem i odgojem možemo od svakog

odgajanika učiniti ono što želimo učiniti. Zato je ovdje naglasak na odgoju i njegovim

utjecajima. Odgoj ima veliki utjecaj na formiranje čovjeka. Odgoj čini obrazovne razlike

među ljudima, nije samo facilitacija nego je odgoj poučavanje, oblikovanje, navikavanje od

strane odgajanika pod određenim utjecajima. Pedagogija ovdje dobiva na značaju, odgajatelj

je taj koji je važan.

Dewey je osnivač pragmatične teorije spoznaje. Tu su također vidljivi utjecaji Milla,

Benthama i ostalih koji se nazivaju utilitaristima. Dewey je pokušao prevladati ove

jednostrane paradigme. Nastala je pragmatična teorija koja se kasnije naziva progresivnim

pravcem pedagogije gdje se dijete stavlja u centar. Dewey kaže da se cilj odgoja ne

određuje iznutra, iz prirode čovjeka, kao kod Rousseaua u naturalističkoj paradigmi, ali niti

izvana kao kod empiricističke teorije, odnosno od strane društva. Smatrao je da vanjski

ciljevi, odnosno ciljevi za prirpremanje čovjeka za ulogu u društvu, ne mogu biti

9

motivacijska snaga za učenje jer djeca ne razumiju šta znači daleka budućnost. Kaže da je

tada pedagogija prisiljena upotrebljavati kazne, prisile, nasilje nad djecom da bi ih se dovelo

do motivaciju za daleku budućnost. Priroda s druge strane, ne može odrediti cilj odgoja.

Priroda određuje sredstva razvoja čovjeka, njegove urođene snage, mehanizme za mišljenje.

Prema tome on kaže da je problem spoj između naturalističke i empiricističke teorije.

On je rekao da je cilj odgoja u samom procesu odgoja. Samo proces odgoja određuje cilj.

On je smatrao da se koncepcija učenja mora ostvarivati kroz određeno djelovanje, a ne

klasično poučavanje učenika u smislu transmisije znanja od strane odgajatelja, ni u smislu

uvježbavanja određenih snaga. Kod njega je važna krilatica – učenje -> činjenjem. (learning

by doing). Pedagogija se ogleda u djelovanju kroz praktične radove, aktivnosti,

eksperimentiranja i modeliranja. Djeca tako stiču neposredna iskustva djelovanja i rada, te je

zato cilj odgoja radnja, ostvarivanje radnji. Svaka radnja ima svoj cilj, ako nećemo ostvariti

cilj te radnje, nećemo ostvariti cilj. Cilj odgoja je sadržan u samom procesu. Na toj osnovi i

danas funkcionira am. šk. sustav, uz određene korekcije.

Kako rješavati problem prirodne, kulturne raznolikosti da bi odgoj bio djelotvoran i da bi

postizao određene ciljeve? Kako te ciljeve postići? Koju ćemo pedagogiju prihvatiti? Bruner

kaže da izbor pedagogije nije bezazlena stvar. Pedagogija je medij za ostvarivanje određene

teorije uma, kako shvaćamo ljudski um i kako shvaćamo kulturu. Pedagogija se nalazi na

raskrižju između teorije uma koju prihvaćamo i teorije kulture.

U naturalističkoj paradgimi, priroda određuje i cilj i sredstvo odgoja. U empiricističkoj

paradigmi, plod je društvo i odgojni utjecaj, pojedinac je tabula rasa i odgojem ga se može

oblikovati. U Progresivnoj paradigmi cilj odgoja ne dolazi ni izvana, ni iz prirode, već je

sastavni dio samog odgojnog procesa.

Naturalistička i empiricistička teorija polaze od pojedinca isključivo kao aktera stjecanja

znanja i spoznavanja svijeta. On kaže da ako se usamljeni pojedinac shvati kao izbor

spoznaje, onda se zapravo dovodi u pitanje mogućnost spoznaje uopće. Ne spoznaje sam

pojedinac svijet svojim odnosnom prema njemu, nego ga spoznaje u komunikaciji,

interakciji. Zato je znanost komunikacijski proces, a ne samo vlastito znanje. Zato se danas

smatra da je učenje socijalna aktivnost, a ne individualni psihološki proces. Iz toga slijede

drugačije mogućnosti novog shvaćanja pedagogije, kao što Geertz kaže – »čovjek nije

rezultat svoje prirode, prirodnih sposobnosti, ni svojeg stvarnog ponašanja, nego je on

kulturni artefakt, kultura postavlja odnos sposobnosti i stvarnog poanšanja«. Čovjek je

vrijednosno, kulturno biće. Čovjek već od rođenja ne reagira na svijet neposredno nego na

osnovu određenih uvjerenja koje spoznaje. Čovjek je intersubjektivno biće, a ne

intrasubjektivno. To se ne koristi dovoljno u pedagogiji i odgoju. Koristi se pedagogija

čovjeka kao intrasubjektivnog bića, no on je intersubjektivno biće.

10

3.3. Pokušaji (modeli) prevladavanja podvajanja nature/nurture

Postoje različiti pokušaji prevladavanja problema priroda-odgoj. Kroz socijalni

konstruktivizam teorije spoznaje pokušava se prevladati naturalističku, empiricističku i

progresivnu teoriju.

Ovdje je važno napomenuti tri značajna psihologa. 1.) J. Pieget – švic. psih. koji je istraživao

kognitivni i moralni razvoj kod djece. 2.) L. Vygotski – rus. psih. 3.) Bruner, am. psih. i

teoretičar odgoja. Svi su se na neki način bavili odgojem, a najviše Bruner.

Piegetova istraživanja kognitivnog i intelektualnog razvoja su i danas značajna za

razumijevanje odgojnog procesa i nastave, te se njegove spoznaje za pripremu djece za školu i

mogućnosti učenja primijenjuju i danas. Pieget se smatra naturalističkim i

maturacionističkim psihologom. On smatra da je intelektualni, kognitivni i moralni razvoj

rezultat maturacije i interakcije sa sredinom. Znači dijete ne može učiti ako nije prirodno,

procesom maturacije stekao određenu sposobnost za određeno učenje. Dakle, važan je taj

faktor spremnosti, psihološke i biološke zrelosti što se zove maturacija, ali i interakcija

maturacije sa sredinom. Dijete ne može poći u školu ako nije spremno (maturacijski) za

apstraktno učenje. Pod strukturama on misli na različite načine mišljenja o svijetu koje se

postupno razvijaju kroz interakciju procesa maturacije sa sredinom. Subjekt nema strukture

prije nego što ih stvori.

Kod Piageta se kognitivni razvoj ostvaruje procesima maturacije urođenog potencijala kao

mogućnosti funkcioniranja u interakciji s okolinom kroz procese kognitivne asimilacije

(stjecanja određenih znanja), akomodacije (prilagodbe kognitivne strukture naraslim

potrebama i mogućnostima gledanja na stvari) te adaptacije tih odnosa i tako u krug dok se

ne postigne moguća razina intelektualne i spoznajne zrelosti.

Intelektualni razvoj, navodi Piaget, teče kroz faze i svaka je faza obilježena nastankom novih

struktura. Funkcionalni mehanizam tog razvoja jest stabilni odgovor na neku potrebu, a nova

potreba je uvijek uzrok neke neravnoteže u pojedincu ili prema van, jer on više ne može

funkcionirati u sredini na stari način. To je stalni (kružni i linearni) proces; on je naravno

najdinamičniji u vrijeme biološkog rasta i sazrijevanja djece i mladih.

Taj opći mehanizam funkcioniranja u svakoj dobi je ovaj: 1. svaka potreba nastoji uključiti

stvari i osobe iz okoline u vlastito djelovanje subjekta tako da »asimilira« vanjski svijet u

obrazovne strukture kao sheme djelovanja (opažanja, pamćenja, mišljenja); 2. kada postojeća

struktura u određenoj dobi (razvojnoj dobi) više nije funkcionalna dolazi do promjene

strukture – to nastaje zbog novih potreba ili nužnosti, novog načina reagiranja na okolni

svijet (dolazi do akomodacije struktura na nove potrebe, zahtjeve funkcioniranja u socijalnoj

okolini); 3. slijedi uspostavljanje ravnoteže između novonastale asimilacije i akomodacije 11

strukture kao novih načina spoznavanja i mišljenja, a taj se proces naziva kognitivnom

»adaptacijom«. To bi bio opći oblik psihološke ravnoteže.

Mentalni razvoj se odvija stupnjevito i pokazuje se kao sve preciznija adaptacija na stvarnost,

tj. kao sve uspješnije funkcioniranje pojedinca u svojoj sredini. Taj kognitivno-strukturalni

razvoj teče procesima maturacije i ostalim strukturalnim procesima u interakciji s okolinom

kroz 4 etape:

1. etapa senzo motornog razvoja (do 2. godine),

2. predoperacijska etapa (2.-7. godine),

3. etapa konkretnog mišljenja (konkretnih misaonih operacija gdje dijete razmišlja o

stvarnosti na osnovi opažanja konkretnih objekata; 7.-12. godine),

4. razvojna etapa (od 12. godine), označena kao etapa formalnih (apstraktnih) misaonih

operacija – ovdje dijete već može misliti odvojeno od konkretnih objekata i njihovih obilježja.

Piaget je zanemario da su procesi učenja kod čovjeka nužno posredovani kulturom društva i

čovječanstva, što je naglasio ruski psiholog Vygotski kroz istraživanje i dokazivanje veze

između govora, mišljenja i jezika. Tvrdio je da je mišljenje u velikoj mjeri zapravo

kulturalni konstrukt. On razvija sociokuturalnu verziju razvoja kognitivnog razvoja, a ne

maturacionističku. On smatra da ne možemo govoriti bez jezika. Ne možemo ni misliti bez

jezika. Jezik je kulturna činjenica. On smatra da se razvoj ostvaruje uz kulturu, a ne samo

putem maturacionističkih procesa. Traži vezu između jezika, mišljenja i govora i smatra da je

učenje socijalni proces, a ne individualni proces kao što je proces maturacije i interakcije sa

sredinom kao što je zamišljao Pieget. Učenje je socijalna aktivnost, ona je ovisna o kulturi.

U svojoj osnovnoj tezi navodi da je točno da će se razvoj ostvariti procesom maturacije i

interakcije sa sredinom, ostvarit će se određeni razvoj, no on smatra da ako se djeca potiču na

određene načine mišljenja, stvaraju određeni vokabulari, usvajaju određene činjenice kulture,

da će se razvoj podići na višu razinu nego što bi se ostvario da dijete samo uči kroz

interakcijsku sredinu.

Bruner u knjizi »Kultura obrazovanja« zastupa psiho-kulturalni pristup edukaciji. Bruner

je upozorio kako nas je Piagetov rad naveo na zaključak da dijete koje raste, usvaja znanja o

svijetu izravnim kontaktom s njim, umjesto, učenjem o njemu kroz druge. Jer velik dio onoga

što znamo o fizičkom svijetu učimo tako da slušamo mišljenja drugih o njemu, a ne izravnim

čeprkanjem po njemu. Ono što znamo o svijetu uvijek učimo posredno kroz procese

intersubjektivne komunikacije koja je uvijek posredovana kulturom dotičnog društva. Dijete

uvjerenja počinje stjecati vrlo rano u djetinjstvu. Ova spoznaja o načinima učenja djece i

mladih suprotna je biheviorističkoj paradigmi učenja i odgoja. Sve je to navelo Brunera na

zaključak kako njegov psiho-kulturalni pristup obrazovanju nužno leži na raskrižju između

12

pitanja o prirodi uma i prirodi kulture. Bruner je na toj pretpostavci sustavno razradio

deset načela ovog pristupa odgoju i obrazovanju (neka od načela: perspektivnosti,

konstruktivizma, interakcije, eksternalizacije, instrumentalizma...) i njihove moguće

posljedice. Za učitelje i pedagoge je bitno pomagati djeci da postanu metakognitivni ili

svjesni toga kako uče i misle, koliko i nastavne građe koju uče. Važno je učenicima pomagati

da razmišljaju o svom učenju. Zato je važno pomoći opremiti učenika dobrom teorijom uma

ili teorijom mentalnog funkcioniranja. Važno je da djeca i mladi vrlo rano počinju shvaćati da

stalno uče o svijetu kroz procese sukonstrukcije znanja i značenja o njemu, da djeluju u

svijetu prema postulatu kulturalne orijentacije, a ne neposredne reakcije na sve podražaje koji

dolaze iz svijeta.

(*Okvir 1. Sažetak rješavanja problema nature/nurture u odgoju) – jednostavnije objašnjeno

U naturalističkoj teoriji (npr. Rousseau) ističe se važnost ljudske prirode, urođenih snaga,

dok se utjecaj društva (društvene sredine) zanemaruje, a odgoju se daje sekundarna, ali važna

uloga. Glavni je problem ove teorije u tome što se ovdje razvoj urođenih snaga uzima kao

cilj i sredstvo istodobno. Zato se odgoj promatra samo kao uvježbavanje prirodnih snaga i

njihovih prirodno određenih funkcija.

U empiricističkoj paradigmi (npr. Locke) na odgajanika se gleda kao na »tabulu rasu« koju

odgojnim utjecajima valja ispuniti i poticati sadržajima odgoja koji odgovaraju društvenim

običajima, tradiciji, sadržajima »kolektivne svijesti« (Durkheim). Ključni je problem ove

teorije u tome što ona odgojne sadržaje (običaje, tradicije, vjerovanja..) uzima i kao cilj i kao

sredstvo odgoja istovremeno.

Treća odgojna paradigma, koju nazivamo interakcionističkom, nije jednoznačna, sadrži više

varijanti. Jednu svakako izvorno čini Deweyeva koncepcija progresivne pedagogije; ovdje

se problem nature/nurture pokušava riješiti modelom »iskustvenog odgoja« tako da se cilj

odgoja ne izvodi ni iz pojedinca ni iz društva, nego se cilj i sadržaj i sredstvo (metoda)

postavljaju, povezuju i ostvaruju kroz sam proces odgoja kao proces iskustvenog učenja

(lerning by doing); tako je Dewey mislio riješiti sve dualizme u društvu i odgoju. Glavni je

problem ovdje što se tako dokida razlika između subjekta i objekta uopće, pa tako i u

odgoju, te se postavlja pitanje kako bez te razlike izgrađivati kriterije za refleksiju o vlastitom

iskustvu u procesu učenja i odgoja. Piaget je svojom kognitivno-razvojnom teorijom

pokušao povezati maturacijske procese i njihovu interakciju sa sredinom te tako odgoj na

neki način protumačiti kao odmjeravanje i sadržaja i načina poučavanja na svakom stupu

(dobi odgajanika) razvoja dosegnutoj »spremnosti« za mišljenje i učenje. Njegova je

koncepcija jako bliska onoj Rousseauovoj teoriji prirodnog odgoja, ali je razlika u tome što je

on prirodnu određenost protumačio kao razvojno napredovanje prema sve složenijim

13

strukturama mišljenja, dok Rousseau ovu prirodnu određenost uzima kao gotovu snagu koju

samo treba odgojem poboljšati za ostvarivanje njezinih prirodno zadanih funkcija.

Četvrta paradigma nije nešto potpuno novo u odnosu na treću, ali je ipak različita, pa se može

odrediti kao konstruktivistička (Vygotsky, Bruner). Ovdje se polazi od toga da svaki

pojedinac sam konstruira slike o svijetu u kojem živi; pojedinac je aktivni konstruktor

svojih slika i koncepcija svijeta, ali s druge strane postoji društvo s akumulacijom svoje

kulture. I baš ako što se ljudsko mišljenje ne može objasniti bez jezika kao kulturnog

proizvoda (Vygotsky), tako se ni odgojni proces ne može pravilno postaviti bez istovremenog

povezivanja ljudske individualnosti (osobnog iskustva) u procesu učenja i kulture kao

društvenog proizvoda. Kultura u ovoj teoriji dolazi u fokus pažnje; ona ovdje nije više

dodatak ljudskim sposobnostima, nego je njihov sastavni dio (Geertz). U tom se pogledu

pojedinac tumači kao interkulturalno, a ne samo kao intrakulturalno biće, te se na toj osnovi

gradi nova teorija odgoja – sociokulturalna ili teorija socijalnog konstruktivizma. Gradi se

na pretpostavci novog shvaćanja uma koji se konstituira i ozbiljuje kroz služenje ljudskom

kulturom (Bruner) i baš zato kroz odgoj kao komunikativnu zajednicu prakse njezinih aktera.

To je nov i obećavajuć smjer u razvoju pedagogije. Zapravo, u osnovi ove teorije stoji

naglašeno socijalna epistemologija, čije je središnje pitanje uključuju li i u kojoj mjeri uvjeti

znanja i spoznaje i društvene uvjete; je li znanje vlasništvo spoznavatelja izolirano od njihova

društvenog odnosa ili ono podrazumijeva neki odnos među spoznavateljima i njihovim

društvenim (pa tako i odgojnim) okolnostima.

4. Pedagogija – znanost o odgoju

4.1. Proces konstituiranja

Sustavno promišljanje odgoja nalazimo u antičkoj (grčkoj i rimskoj) filozofiji. Oko 200

godina traje nastojanje da se pedagogija utemelji kao znanost o odgoju. Prvo nastojanje bilo je

iskazano u obliku zahtjeva da se pedagogija utemelji kao empirijska znanost o odgoju te da

zamijeni normativnu teoriju odgoja. Postavilo se odlučno pitanje o osnovici pedagogije kao

znanosti o odgoju: ideje o čovjeku kakav bi trebao biti ili praksa odgoja? Willmann je prvi

postavio zahtjev za utemeljivanjem pedagogije kao empirijske znanosti te je tvrdio se

znanstvena pedagogija bavi onime što jest, a ne onime što bi trebalo biti. Ona objašnjava

edukaciju kao činjenicu u skladu s njenom socijetalnom i psihološkom stranom, opisuje ono

što se stvarno događa. On je empirijsku pedagogiju shvaćao kao eksplanatornu znanost o

faktima, a praktičnu kao sustav pravila i normi za praktično odgojno djelovanje.

W. Dilthey (1888.) je prvi sustavnije kritizirao normativnu pedagogiju u okviru svog

koncepta duhovnih znanosti. Smatrao je da duhovne znanosti treba razlikovati i od

normativnih i od prirodnih znanosti i po predmetu i načinu njihova istraživanja jer je smatrao

14

da prirodu objašnjavamo, duhovni život razumijemo. On kritizira tendenciju prema nametanju

jedne pedagogije koja bi bila od opće vrijednosti bez obzira na različitost naroda i na potrebu

naroda i država. Smatrao je da je ondašnja pedagogija nastala u 17. i 18. st. kao dio

»prirodnog sustava« koji se onda nazvao, kao prirodno pravo, prirodna religija, prirodno

odgoj, moral, »od opće vrijednosti« U osnovi prosvjetiteljske ili prirodne pedagogije,

odnosno pedagogije prirodnog odgoja bila misao: »postoji prirodni tijek razvoja našega uma

nastavom i on polazi od iskustva k apstraktnim istinama, od živog jezika k pravilima

njegovim, od najbliže okoline k orijentiranju na daljinu. Od ovog prirodnog sustava nastave

prešlo je tada 18. st. na prirodni sistem cjelokupnog odgoja.« On je prvi jasno kritizirao

pedagogiju prosvjetiteljstva koja polazi od iskustvenog učenja, od pojedinca, umno određene

stvarnosti i općih ideja u povijesti koje bi važile za sve pojedince i narode i bile tako od opće

vrijednosti. Zalaže se za obrat u istraživanju odgoja i njegovih funkcija. Bio je to

kopernikanski obrat u pedagogiji kad je ustvrdio da se samo iz ciljeva života dade izvesti cilj

odgoja, ali taj cilj etika ne može odrediti kao cilj od opće vrijednosti. Tako je počeo razvoj

novog smjera koji se kasnije nazvao duhovnoznanstvena pedagogija.

Durkheim je također kritizirao pedagogiju, a pošao je od teze da je odgoj eminentno

društvena pojava. Smatralo se očiglednom istinom da postoji jedan odgoj koji isključujući

svaki drugi, bez razlike odgovara svim ljudima i bez obzira na društvene uvjete. Pedagogija se

mora okrenuti istraživanju prakse odgoja, odgoja kao socijalne i historijske činjenice.

Sada je postojao zahtjev da se cilj odgoja objasni iz samog historijski određenog sklopa

društvenog (duhovnog) života, a ne iz umom određenog života. Problem je bio što su i

Dilthey i Durkheim htjeli da se i cilj odgoja i način odgojnog postupanja izvedu iz postojeće

društveno-povijesne realnosti, a ne iz neke metafizički određene koncepcije čovjeka. Dilthey

poziciju gradi na kritici Hegela kada tvrdi da Hegel zajednice konstituira na osnovi opće

umne volje, a danas moramo poći od realnosti života; u životu djeluje sveukupnost duševnog

sklopa. Ne možemo razumijeti objektivni duh iz uma, nego se moramo vratiti u strukturni

sklop jedinstva života, koji se nastavlja u zajednicama – Dilthey.

Dilthey i Durkheim su među prvima u povijesti pokušali pokazati da je odgoj historijska i

konkretna društvena pojava te da je i njegove ciljeve i načine postupanja moguće izvesti samo

iz stvarnog odgoja, iz odgojne stvarnosti konkretnog društva. To znači da iz onoga što jest

treba izvesti i njegovu svrhu. Durkheim je rekao da »odgoj za jedini i glavni predmet nema

pojedinca i njegove interese jer je on prije svega sredstvo pomoću kojeg društvo neprestano

obnavlja uvjete svoje vlastite egzistencije; društvo zapravo ne može opstati bez dovoljno

homogenosti između njegovih članova, a odgoj samo produžava i pojačava tu homogenost,

unaprijed određujući u djetetovoj duši suštinske sličnosti koje pretpostavlja kolektivni život.«

Ovakav odgoj potreban je zato što je društvo zasnovano na nizu nejednakosti. Za pojedinca je

15

društvo neka vrsta moralne ličnosti, u društvu je akumulirana cjelokupna čovječnost članova

dotičnog društva. Zato između društva i pojedinca ne postoji antagonizam, nego konsenzus.

Durkheim tvrdi da društvo preko svog odgoja nema cilj ugušiti ili izopačiti čovjekovu

prirodu, već je razvijati i od djeteta stvoriti »istinsko ljudsko biće«. I baš zato što je

društvo pozitivna činjenica za pojedinca, bez usvajanja svoje društvenosti, pojedinac ne bi

mogao ostvariti sebe. Dakle, društvo mora biti zainteresirano za odgoj, postavljati ciljeve i

prema svojim potrebama oblikovati svakog pojedinca, te prije svega izgraditi novo društveno

jedinstvo u svakom čovjeku.

Dilthey i Durkheim su skrenuli u drugu krajnost jer su na društvo i društveni karakter odgoja,

gledali isključivo kao na nešto pozitivno i kao na beskonfliktno stanje. Za funkcionalističke

teorije o društvu karakteristično je da smatraju: sve što je dobro za društvo, dobro je i za

svakog pojedinca. To podrazumijeva konsenzualni pogled na društvo i ignorira činjenicu da

značajne razlike i konflikti interesa mogu postojati.

Kasniji razvoj tzv. kritičke teorije društva i odgoja bio utemeljen na tome da

duhovnoznanstvena pedagogija, ali i funkcionalistička, iako objašnjavaju društveni karakter

odgoja, one taj društveni karakter ne problematiziraju, ne promatraju ga kritički. U toj

funkcionalističkoj koncepciji, pojedinci su krivi za svoj neuspjeh jer nisu iskoristili

pozitivne društvene blagodati. Odgoj se vidi kao faktor društvene stabilnosti i konsenzusa kao

nužnih za uspješno funkcioniranje društva.

Bartlett i Burton su rekli da je ta teorije pogodna za objašnjavanje društvene stabilnosti i

kako ostvariti konsenzus u društvu, ali nije pogodna za objašnjavanje društvenih sukoba i

mogućih promjena, niti za razumijevanje odnosa društvene moći.

Razlike između antičkog atenskog i rimskog odgoja prema Durkheimu: poznato je naime da

se atenski odgoj temeljio na pojmu »kalokagathije« ili skladnom razvoju tijela i duha, smisla

za lijepo i istinito, dok je rimski odgoj inzistirao na odgoju ljudi od akcije, ratničkim

vještinama i ravnoduštnosti prema književnosti i umjetnosti. Odgoj je tako u potpunosti

odgovarao potrebama pojedinaca i društava. Tvrdi da je pravi odgoj onaj koji u nama uvijek

izgrađuje novo društveno biće, koje svoje kolektivno djelovanje izgrađuje putem odgoja te

da to predstavlja u svakom od nas ono što je najbolje u nama; ono što je u nama istinski

ljudsko. Nemoguće je cilj odgoja izvoditi ni iz čega; možemo ga izgraditi samo sadržajima

koje nam je prošlost ostavila; pedagoški ideal jedne epohe izražava prije svega stanje društva

u promatranoj epohi i potrebno je odgojnim sredstvima suobraziti mu svijest djeteta.

U čemu je problem kod takvog načina razmišljanja? Ovdje se cilj odgoja izvodi iz onoga što

jest, tako izlazi da ljudi hoće i vole tu svoju epohalno određenu društvenost, što je čovjek po

tome čovjek samo zato što živi u društvu. Ako je u svakom pojedincu istinski ljudsko ono što

16

predstavlja društvenost njegova vremena, postavlja se pitanje je li to i istinski dobro. Je li

dovoljno pojam društvenosti samo opisati ili ga je potrebno i na neki način i vrednovati?

4.2. Ključni problem pedagogije: odnos odgojne empirije (prakse) i

odgojne norme

Osnovicu pedagogije nije trebalo tražiti u prvobitnim normama, idejama o čovjeku, već u

odgojnoj stvarnosti. Taj zahtjev, da pedagogije treba istraživati »odgojnu praksu«, odgojnu

stvarnost ili odgoj kao »društvenu realnost«, kao društvenu pojavu, izravno je urodio i

zahtjevom da se pedagogija mora utemeljiti isključivo kao empirijska socijalna znanost.

Lenzen tvrdi da je zabluda ljubitelja normativne pedagogije u tome da se iz ideje o čovjeku

mogu objasniti i sadržaji i postupci odgoja. On smatra da gotovo i nema važnijeg uvida za

profesionalizaciju pedagogije, pa tako i odgojitelja, od onog u nemogućnosti normativne

pedagogije. Izvođenje uputa za odgojno djelovanje iz vrhovnih normi ne funkcionira jer

empirijski sporedni uvjeti dovode do toga da se ostvare posve druge, a ne namjeravane norme.

Ako se da primat istraživanju prakse, i samo iz nje izvođenja i odgojne svrhe (ciljeva odgoja),

onda se kako primjećuje Lenzen u svojoj kritici duhovno-znanstvene (Dilthey) pedagogije i

empirijske pedagogije (Durkheim), zbog isticanja primata prakse ne može spriječiti lošu

praksu.

Problem odnosa normativnog i empirijskog elementa u odgoju kao praktičnoj ljudskoj

djelatnosti neki su pedagozi pokušali riješiti tako što su pedagogiju jednostavno određivali

kao hibridnu znanost, tj. kao deskriptivno-normativnu (ili normativno-empirijsku) znanost

o odgoju. Vukasović (pisac dugo glavnog udžbenika opće pedagogije kod nas), piše da

pedagogija pored opisivanja odgojne stvarnosti stalno postavlja, predlaže i propisuje neke

znanstveno-kritički prihvaćene postavke (normativne). Kaže da je to normativna funkcija

pedagogijske znanosti. Zaključuje da je pedagogija deskriptivno-normativna znanost, ali je u

svojoj biti normativna znanost, budući da stalno teži pronalaženju rješenja koje će omogućiti

postizanje boljih rezultata i napredniji odgoj. Tu nije uspostavljena načelna distinkcija, za

koju se Weber ispravno zalaže, između spoznaje postojećega i onoga što bi trebalo biti.

Empirijska znanost ne može nikoga poučiti što treba, nego samo što može, i nekada, što hoće.

Treba govoriti o naturalističkoj zabludi kako je cilj društvenih znanosti svođenje zbilje na

zakone.

Kriva je dakle pretpostavka o tzv. asimptotičkoj spoznaji (postupnoj akumulaciji zakona) o

ljudskom djelovanju. Weber kaže da treba dotični predmet istraživanja uzimati uvijek kao

sredstvo za postizanje jednoznačno zadanog cilja. Weber je utvrdio da normativno važeće

može biti predmet empirijskih istraživanja, dakle empirijskih znanosti, ali u tom slučaju to

17

normativno važeće »gubi« normativni karakter, tada se ono promatra kao »postojanje« (kao

jedna društvena činjenica), a ne kao pitanje »važenja«.

Brezinka je pokušao rješiti metodološko-epistemološke probleme u pedagogiji, na

pretpostavkama kritičkog racionalizma. On je među prvima jasno definirao odgoj kao

sredstvo za ostvarivanje postavljenih ciljeva. I tako je riješio spor između tradicionalne

(normativne) pedagogije i ranih empirista-pozitivista. Brezinka zaključuje da odnos ciljevi-

sredstva kao cjelina, a ne samo sredstvo odvojeno od ciljeva mora se prepoznati kao ključni

predmet empirijske znanosti. Što rani pozitivistički empiricizam nije mogao razumijeti, je ono

na što je upozorio Popper: da znanost ne počinje s faktima, već s problemima i pokušajima da

ih se razumije, opiše i riješi, a to onda ne može bez određenih teorija o problemima.

4.3. Različita rješenja problema: razvoj različitih teorija (pravaca) pedagogije

Kod nas su prevedene dvije knjige u kojima se prikazuje složena problematika o predmetu

pedagogije, a to su E. König, P. Zedler (Teorije znanosti o odgoju) i Lenzen (Vodič za studij

znanosti o odgoju).

König i Zedler govore o četiri osnovne teorije znanosti o odgoju:

1. Normativna znanost

2. Empirijska znanost s dva pristupa

a) bihevioristički

b) kritičko-racionalni

3. Hermeneutička znanost s četiri pristupa

a) duhovnoznanstvena pedagogija

b) kritička teorija odgoja

c) simbolički interakcionizam

d) kvalitetno istraživanje odgoja

4. Znanost o odgoju na osnovi teorije sustava (Parsons, Luhmann).

Lenzen govori o sljedećim koncepcijama:

1. Pedagogija kao znanost o načelima (normativna znanost)

2. Duhovnoznanstvena pedagogija

3. Empirijska znanost o odgoju (kritički racionalizam)

4. Kritička znanost o odgoju

18

5. Strukturalistička i poststrukturalistička znanost o odgoju

6. Teorija sustava i konstruktivistička znanost o odgoju

7. Refleksivna znanost o odgoju

Gudjons govori o tri dominantna pravca znanosti o odgoju:

- duhovno znanstvena pedagogija

- kritičko-racionalna (empirijska) pedagogija

- kritička znanost o odgoju

- ostali manje etablirani pravci (transcedentalno-kritički, historijsko-materijalistički,

fenomenologijski).

Ove koncepcije pedagogije nisu samo različiti načini spoznavanja odgoja, nego i shvaćanja

samog odgoja. Gudjons smatra da znanost o odgoju danas više predstavlja integracijsku

znanost nego disciplinu s »relevantnom autonomijom«. Ne možemo se složiti jer nam analiza

pokazuje da pedagogija ima vlastiti predmet istraživanja, da ima svoju autonomiju, iako zbog

velike kompleksnosti fenomena odgoja ne može izbjeći, što nije ni cilj, nužno potrebnu

integraciju (povezivanje) različitih znanja o odgoju, ali prije svega onih koja su važna za

glavni fokus njezina istraživanja, a to je odgoj kao sredstvo za postavljene ciljeve.

Smatramo (Vujičić) da je danas moguće govoriti o tri glavne teorije znanosti o odgoju, a o

ostalima kao dopunskim.

*Okvir 2. Ključne teorije znanosti o odgoju

1. Duhovno znanstvena pedagogija (Dilthey) određuje odgoj kao poseban historijski sklop

života, koji se može hermeneutički razumjeti, a ne objasniti kao što rade prirodne znanosti; da

se ciljevi odgoja moraju izvesti iz ciljeva života, te da pedagogija treba svrhe izvoditi iz

onoga što jest; ona je tako znanost koja vodi život (odgoj). Problem je što praksu odgoja,

kojoj daje primat, uvijek promatra kao ispravnu, pozitivnu (Gudjons); takav primat prakse

odgoja ne može spriječiti lošu praksu (Lenzen). Ova je pedagogija bila prava koja je pokušala

izbjeći zamke normativističke pedagogije, ali je upala u zamku prakticizma.

2. Kritičko-racionalna (empirijska) pedagogija. Ova pedagogija najviše duguje Popperovu

obratu gledanja na znanost kao na empirijsko istržaivanje stvarnosti i prakse, ali ne tako da se

stvarnost samo opisuje, nego da znanost počinje s problemima te da zato mora razvijati teorije

kako bi im sustavno pristupila. Znanost može racionalno pristupiti društvenim fenomenima

jedino ako ih shvati kao cilj-sredstvo odnos (Weber), te ako se postavi vrijednosno

neutralno, bez obzira na to što su ciljevi često vrijednosne pojave koje znanost ne može

dokazati i izvesti njihovu valjanost. Glavna kritika je da kritički racionalizam koji se fokusira

19

na društvene fenomene ne može njima pristupiti kritički, tj. ne bavi se njima i kao mogućim

ideološkim pojavama, a to odgoj svakako u određenoj mjeri jest, jer se u njemu spajaju svi

mogući svjetonazori, teorije spoznaje i znanja, odnosi znanja i moći, interesa i konflikata u

društvu.

3. Pedagogija kao kritična znanost o odgoju. Ova je pedagogija svoje izvorište našla u

kritičkoj teoriji društva Frankfurtske škole i Habermasovoj tezi da interesi vode spoznaju.

Glavna je teza ove pedagogije da ni duhovnoznanstvena pedagogija ni empirijska

(kritičko-racionalna) nemaju potencijal za kritički odnos prema društveno-historijskom

razvoju odgoja. Dok duhovno-znanstvena pedagogija svoj predmet istraživanja zatvara na

pedagoški odnos kao historijsku danos koju samo treba razumjeti, empirijska znanost svoj

predmet promatra kao čisti objekt te tako sama ne reflektira i svoju poziciju prema tom

objektu jer je i sama socijalni fenomen. Tako je na neki način osuđena na određeni

pozitivizam prema svome predmetu, a ne na njegovo kritičko propitivanje. Zato je kao

šlagvort za kritičku pedagogiju važno zapažanje jednog suvremenog predstavnika kritičke

pedagogije: ova pedagogija » ne počinje s testovskim bodovima, nego s pitanjima« (Giroux) o

društvenoj određenosti odgoja i njegovim oslobađajućim stvrhama (Fiere, Apple). Drugim

riječima, u ovoj se pedagogiji odgoj ne promatra kao pripremanje za uspjeh na testovima

znanja, nego kao čimbenik socijalne transformacije i participacije u demokraciji kao sustavu

slobode i jednakosti. Zato problem ove pedagogije nije samo epistemološki, nije ni samo

kritički, nego osposobljavanja za transformaciju, a ne samo reprodukciju postojećeg stanja.

Ova se pedagogija pozicionira prije kao aktivna kritika i konstrukcija, nego kao

transmisija načina života (Giroux).

Giesecke kaže da znanost nikada ne može kazati što konkretno valja činiti jer ona nikada u

cjelini ne može uhvatiti, kako bi rekao Popper, u svoju mrežu sve pojedinosti odgojne zbilje.

On smatra da ne postoji nikakav racionalan razlog za »sužavanje pojma znanosti na samo

jedan određeni tip empirijskih metoda« jer za osvjetljavanje odgojne prakse su nužne sve

znanstvene pozicije i sve metodičke postavke, a jedino je uvijek pitanje što se sve određenim

znanstvenim pristupom i postupkom može objasniti a što ne.

Znamo da danas postoje 3 vrste znanja o društvenoj zbilji:

- deskriptivna (kritičko-racionalna ili tehnološko-analitička) znanja

- hermeneutička znanja

- deontološka znanja

Pedagogija kao znanost o odgoju ne može jednim pristupom osigurati sva ta znanja o tako

složenom fenomenu. Mislimo da nije opravdano ustvrditi da pedagogija i nema neki vlastiti

predmet istraživanja. Razlika između pedagogije i drugih znanosti je u tome što se ona bavi

učenjem u sklopu opće znanstvene podjele rada kao glavnim zanimanjem i to je navodno 20

»jedina načelna razlika spram drugih bliskih znanosti.« Pedagogija ima svoju autonomiju te je

u tom smislu samostalna znanost o odgoju, no to ne isključuje njezinu integrativnu funkciju,

tj. potrebu da zbog kompleksne prirode odgoja prikuplja sve važne znanstvene i teorijske

spoznaje vezane za odgoj, kako bi ih mogla integrirati u vlastito promišljanje i istraživanje,

kako bi ih mogla uklopiti u glavni fokus svog istraživanja, a to je upravo odgoj kao sredstvo

za ostvarivanje postavljenih i na određeni način (normativno) obrazloženih ciljeva.

Odgoj se uvijek poduzima kao pedagoška akcija u odnosu na postavljene i osmišljenje

ciljeve te akcije. Pedagogija ne može opisivati odgojne činjenice, nego ih mora razumjeti kao

sredstva za postizanje postavljenih ciljeva; ne može biti samo deskriptivna ili samo

normativna, mora istraživati zakonitosti između odgoja kao sredstva i postavljenog cilja.

Utoliko je ona kritičko-analitička, a ne deskriptivno-normativna znanost (Brezinka).

B) POVIJEST IDEJE ODGOJA

1. Uvod

Zašto je važno prikazati povijest ideje odgoja? Obično se studenti pitaju zašto bi proučavali

povijest ideje odgoja, kada je to prošlo, bolje je ići na ono moderno. Sama povijest je

kontinuitet intelektualnog razvoja čovječanstva. Može se puno naučiti o tome kako se

razmišljalo o pojavama u određenom vremenu kako bi se mogla razumijeti sadašnjost. Za

razumijevanje sadašnjosti potrebno je razumijeti prošlost jer su često u povijesti postavljena

fundamentalna pitanja. Svatko, tko želi sudjelovati u procesu odgoja mladih, mora imati

odgovarajuću pedagošku kulturu bez koje bi čovjek mogao biti izložen rizicima zabluda u

odgoju.

Teorija odgoja postoji od antičkog doba. U njenom razvoju sudjelovali su najveći mislioci

čovječanstva (Platon, Aristotel, Locke, Rousseau, Kant itd.). Pedagogija je dobila naziv od

grčke riječi pais (dijete) i ago/agein (voditi) iz čega je nastala složenica paidagogos (onaj

koji vodi dijete). Prvo ćemo objasniti antičko razdoblje (grčki filozofi o odgoju), a budući da

nakon toga gotovo da i nema razvoja u teoriji odgoja sve do kraja srednjeg vijeka, idemo na

humanizam i renesansu nakon čega slijedi razvoj novovjekovne pedagogije u nekoliko etapa

do Herbarta (poč. 19. st.) kao utemeljitelja znanstvene pedagogije. I tek krajem 19. st. dolazi

do obrata u gledanju na odgoj – odgoj se promišlja kao društveni i povijesni fenomen.

Ukratko (što slijedi) – kratak pregled (Vujičić – predavanje)

U 17. st. se javlja veliki mislioc – češki svećenik Komensky koji je napisao djelo »Velika

didaktika«. Imao je najveći utjecaj na razvoj pedagoške misli u svijetu. Nakon njega jedan od

najznačajnijih koji su utjecali na razvoj teorije odgoja i pedagoške ideje je bio John Locke,

21

koji je nama poznat i u političkoj teoriji i filozofiji. On je začetnik empiricističke teorije

spoznaje i empiricističke teorije odgoja. Nakon njega je značajan Rousseau (»O odgoju«).

On je začetnik jedne nove pedagogije, pedagogije prirodnog odgoja. To je bio vrhunac

prosvjetiteljske pedaogogije. Nakon njega pojavljuje se Kant koji je bio etičar i pisao je

rasprave o odgoju. To bi bio onda završetak prosvjetiteljske pedagogije u to vrijeme.

Početkom 19. st. javlja se Herbart, njem. pedagog koji je utemeljitelj pedagogije kao

znanosti. Prelazi se s opće teorije i općih razmišljanja u ostvarivanje pedagogije kao znanosti.

Tada je bilo značajnih mislioca, no najznačajniji je Dilthey koji je zapravo utemeljitelj

hermeneutičke misli, hermeneutike. On je prvi počeo kritizirati prosvjetiteljsku pedagogiju,

pedagogiju prirodnog odgoja koju je započeo Rousseau. Tu je paralelno djelovao u franc.

Durkheim, sociolog koji je rekao da odgoj nije prirodni fenomen, to nije prirodna pojava. O

pedagogiji se ne može govoriti kao o pedagogiji prirodnog odgoja, to je društveni fenomen.

To je bila promjena paradigme u načinu mišljenja o odgoju kao društvenog fenomena.

Promjena paradigme omogućila je Durkheimu (kad je rekao da je pedagogija društveni

fenomen) da ustvrdi da je odgoj faktor koji izgrađuje novo društveno biće u čovjeku. To je

bila značajna promjena paradigme, no paralelno s Durkheimom je djelovao u am. John

Dewey, fil. edukacije i teoretičar demokracije. Napisao je najznačajnije djelo »Demokracija i

odgoj« u kojemu je najsustavnije do sada opisana povijest ideje odgoja na neki drugačiji,

filozofski način. Zasnovao je novu pedagogiju. I on je tvrdio da je pedagogija društvena

pedagogija. Ako je odgoj samo pokazivanje prirodnih snaga kod čovjeka (razvijanje) onda se

dovodi u pitanje sama ideja, da se razviju samo prirodne snage kao što je mislio Rousseau.

Dovodi se u pitanje sama ideja odgoja kao društvenog čimbenika koji utječuje na nove

čimbenike u čovjeku. Dewey je pokazao drugu koncepciju jer je pošao od pragmatističke

koncepcije spoznaje i društvenog djelovanja ljudi i utemeljitelj je pedagogije koja se zove

progresivan pravac mišljenja u zapadnoj civilizaciji odgoja. Zapadna civilizacija je

iznjedrila 3 načina mišljenja o odgoju – 1. transmisijski – transmisija znanja itd., blisko

empiricističkoj teoriji odgoja, 2. – naturalistička paradigma (utopijska od Rousseaua) i 3. –

progresivna – progresivan način mišljenja (Dewey). On smatra da pripada progresivnoj

pedagogiji. Počinje se od djeteta, dijete dolazi u centar, a ne sadržaj učenja. Oslanja se u

velikoj mjeri na Rousseaua, ali to drukčije zasniva.

Nakon toga, danas imamo čitav niz pravaca u pedagogiji i čitav niz novih tendencija. Mislim

da su bile dvije najznačajnije, a javile su se utjecajem njem. kritičke teorije društva. Pod

Habermasovim utjecajem javio se pravac kritičke pedagogije. U novije vrijeme se javlja

pravac postmoderne pedagogije pod utjecajem postmodernističke teorije drušva, znanja itd.

Liotarde franc.

2. Stari vijek: grčki filozofi o odgoju

22

2.1. Platon o odgoju: odgoj kao sredstvo pripremanja za život

Poljski pedagog Suchodolski prije 30 god napisao je knjigu »Tri pedagogije«. Tada je

ispravno tvrdio da su se u antičkoj grčkoj uspostavile dvije pedagogije koje su u međusobnoj

suprotnosti i traju sve do danas i još nisu prevladane. On je tražio treću pedagogiju koja bi

onda integrirala te dvije. Smatrao je da je Platon bio utemeljitelj pedagogije pripremanja ljudi

za život. Odgoj shvaća kao sredstvo pripremanja ljudi za život . A Aristotel je zasnivao

pedagogiju razvijanja ličnosti , gdje se odgoj smatra kao sredstvo razvoja ličnosti, a ne

pripremanja za život. Danas se pedagogija vidi u razlici između općeg /generalističkog

obrazovanja (gimnazija) i pripremanja za rad, stručne škole. To se danas reflektira u tom

smislu. Dakle, tada su nastale dvije pedagogije i još na neki način danas žive.

Nitko u povijesti ljudskog mišljenja nije tako uspješno uspostavio vezu između urođenih

sposobnosti ljudi, odgoja i ustrojstva države kao što je to uradio Platon u svom najznačajnijem

djelu »Država«. Platon je smatrao da se ljudi razlikuju po svojim sposobnostima i da je ta

razlika prirodno određena. Smatrao je da se ljudi tako mogu podijeliti po svojim prirodno

urođenim razlikama u tri skupine: zlatne, srebrene i brončane. Također, smatrao je da se

ljudska duša sastoji od tri dijela – razuma, osjećanja i volje. Razum treba kontrolirati

osjećanja i volju, jer je on najvažniji dio ljudske duše i kao takav krasi prije svega skupinu

zlatnih ljudi, a osjećanja i volja su karakterističniji za skupinu srebrenih i brončanih.

Prema Platonovom mišljenju postoji svijeta ideja i svijet stvari. Stvari su prolazne, samo je

istinski svijet ideja kao vječnih kategorija. Među idejama je najviša ideja dobrote, kojoj su

podređene ostale ideje (istine, ljepote i pravednosti). Uz ovaj pojam ideja, Platon veže i

pojam vrlina, među kojima su najznačajnije vrline mudrosti, hrabrosti, trijeznosti i

pravednosti.

Platon razvija konzistentnu (skladnu) teorijsku vezu između urođenih sklonosti ljudi, dijelova

duše (razuma, osjećanja i volje), svijeta ideja (dobrote, istine i ljepote), vrlina (mudrosti,

hrabrosti, umjerenosti i pravednosti). Upravo zato skupinu zlatnih ljudi vodi razum kao

najviši dio duše, pa je zato mudrost vrlina koja najviše odgovara ovom dijelu duše. Filozofi

su oni koje krasi razum i vrlina mudrosti i oni su najbolji za vladare u društvu. Drugu

skupinu (srebrenih) krasi volja, a u ovom dijelu duše prirodno odgovara vrlina hrabrosti.

Treću skupinu čine brončani, koje obilježava osjećanje požude, te bi ovoj skupini zato

pripadajuća vrlina morala biti trijeznost ili umjerenost. Zlatnih je najmanje u društvu i ta je

skupina najdragocjenija i najpodobnija za vladanje; skupina srebrenih je pogodna zbog jačine

volje i hrabrosti za vojnike, dok je treća skupina zbog osjećanja požude sklona proizvodnim i

trgovačkim poslovima u društvu.

23

Platon je smatrao da društvo treba biti ustrojeno prema prirodnim sposobnostima,

urođenim snagama ljudi. Smatrao je da bi zato bilo pravedno da shvatko u društvu radi onaj

posao za koji je prirodno predodređen. Na toj osnovi, izvodi načelo pravednosti i jedinstva u

državi jer smatra da je pravedno da svatko radi samo onaj posao u državi za koju je po

prirodi stvoren. Smatra da je pravedno s nejednakima postupati nejednako. Tako iz

prirodnih sklonosti izvodi tri staleža u državi – stalež filozofa ili vladara, stalež vojnika ili

branitelja i stalež proizvođača. U njegovoj državi, nema čovjeka dvostruka ni mnogostruka,

već svatko radi jedan posao, a upravo zbog toga država tvori jedinstvo. A državno jedinstvo

se uspostavlja tako što svatko radi jedan posao; ostvaruju se tri temeljne funkcije u društvu –

ekonomska, sigurnosna (vojna) i upravljačka funkcija (politička). Svaka klasa je u funkciji

druge. Smatrao je da je najveća šteta za državu mnogostruki rad pojedinaca i međusobno

zamjenjivanje triju staleža, ali i da se to može nazvati zločinstvom.

Kako uspostaviti sklad između prirodne ljudske raznovrsnosti, urođenih snaga ljudi, odgoja i

društvenog ustroja? Odgoj je sredstvo koje treba identificirati te urođene snage.

Odgajatelj treba usmjeriti svakoga za obrazovanje za zanimanje (ulogu) koju mu je priroda

odredila, a iz toga proizlaze tri staleža u društvu.

Što je odgoj? Odgoj je sredstvo za razvijanje ljudi i ujedno je sredstvo konstituiranja samog

društva, države. Kod njega se staleži ne nasljeđuju po vlasničkoj strukturi, nego po urođenim

sposobnostima ljudi.

Koji je bio njegov problem? Što on nije shvatio? Kako je došao do ovakve teorije (dobra

teorija, ali zaključci su pogrešni)? On nije shvatio da urođene ljudske dispozicije (snage) nisu

tako jedno funkcionalno programirane kako je on to zamišljao. On nije shvatio da urođene

ljudske dispozicije predstavljaju osnovu za različite mogućnosti razvoja, rada i djelovanja, a

ne samo za jednu mogućnost. Baš mu je ta ograničenost omogućila da uspostavi čvrstu vezu

između urođenih sklonosti, odgoja i staleškog društvenog ustroja. Odgoj je u njegovoj teoriji

zapravo sredstvo za identificiranje urođenih »jedno funkcionalnih« sklonosti ljudi i ujedno

sredstvo za uvježbavanje i/ili obrazovanje tih sklonosti za jedan određeni poziv u društvu.

Zanimljivo je da je čovjek ima najrazvijeniju genetsku strukturu. Čovjekov gen nije uopće

programiran za to što će čovjek biti, dok je kod životinje problem što geni određuju ono što

može biti. Od lisice nikada ne može posatati vuk.

Dewey kaže da Platon nije došao do predodžbe o neograničenom mnoštvu djelatnosti

pojedinaca i društva. Mislio je samo o tri vrste sklonosti i djelatnosti. Nije vidio da ljudska

prirodna urođenost daje sposobnost za višestruki razvoj i djelovanje. Dewey je bio u pravu

kad je ustvrdio da iz Platonove teorije o ograničenim moćima pojedinaca i stalnim klasama

nužno slijedi ideja podčinjenosti pojedinaca društvu. Platon je želio državu bez promjene i

zato je razradio teoriju kružnog kretanja između urođenih razlika među ljudima, odgoja

24

i države; uspostavio je vrstu društva kao državnog perpetum mobile. To je zapravo

cirkularna, kružna teorija između 3 faktora koja dovodi do države kao vječne tvorevine koja

se ostvaruje uvijek na jedan cirkularni način. Vidimo da postoje dobre ideje, sa pogrešnim

zaključcima.

Na što Platon misli pod odgojem? On i o tome raspravlja. O tome raspravlja u djelu »Zakoni«.

Platon je važan po tome što on u povijesti teorije odgoja prvi uspostavlja razliku između

pojmova izobrazbe i odgoja. Razlikuje obrazovanje za zanimanje (izobrazbu) od odgoja.

Obrazovanje (izobrazba) se prema Platonu sastoji u stjecanju znanja i vježbanju, što je

nužno za obavljanje određenog zanimanja/zvanja. Odgoj je upućivanje od djetinjstva na

vrlinu. Na vrlinu što kod djeteta stvara želju i težnju da postane savršenim građaninom i da

zna pravedno vladati i pokoravati se. Odgoj se veže za razvijanje ljubavi za određeno zvanje,

promatra ga se kao valjano upućivanje za tu ljubav, dok se obrazovanje veže za stjecanje

zvanja i vježbanje u sposobnosti za savršeno obavljanje svog zvanja. Obrazovni postaju

sposobni za svoje zvanje, a odgojeni postaju vrsni ljudi koji su sposobni vladati sobom, imati

vrlinu umjerenosti, mudrosti ili hrabrosti i tako postati savršeni građani društva.

Platon kaže da odgojem naziva prvo i pravo rađanje krijeposti kod djece, a to se uspješno

postiže samo preko upravljanja nasladama i bolima kod djece, zapravo kontroliranjem i

jačanjem volje. Iz toga nastaje mogućnost razboritosti i ostalih vrlina. Ako se u njihovoj duši

valjano razvijaju naslada i ljubav, bol i mržnja, pa ako se kasnije nakon razvitka razuma ti

osjećaji slože s razumom u tome kako su ih prikladne navike valjano odgojile, to slaganje je

potpuna krijepost. Odgoj treba odrediti -> mrzi sve ono što treba mrziti, a voli ono što treba

voljeti.

Zanimljivo je i da je Aristotel razumijevao odgoj kao i Platon ali s nekim razlikama. Smatrao

je da treba djecu već od djetinjstva navikavati da osjećaju radost i bol onda kada je to stvarno

potrebno i onako kako treba. U tome se sastoji pravilan odgoj. Aristotel je smatrao da su

vrline uvjetovane njihovim radnjama i doživljajima pa su tako nužno povezane s radošću i

nezadovoljstvom. Aristotel -> vrlina se sastoji u najboljem mogućem djelovanju u odnosu

na zadovoljstvo i bol, a nevaljalstvo u suprotnom. Bit stvari je osjećamo li pogrešno ili

ispravno uživanje ili nezadovoljstvo. Tvrdio je da će onaj koji se pravilno služi tim osjećajima

biti dobar, a onaj tko ih loše koristi bit će loš.Tako je Aristotel razvoj vrlina vezao za iskustvo

doživljavanja navedenih osjećanja.

Platon je odgoj vezao za valjano upravljanje nasladama i bolovima. Platon je rani odgoj

promatrao prije svega kao vježbanje karaktera zato što djeca još nemaju razuma. Platon

razlikuje znanje o stvarima od spoznaje ideja kao vječnih istina. »U spoznavanju istine i bitka

važno je da se sama duša može okretati od postojanja do istine i bitka.« Razlikuje

25

spoznavanje stvari kao nečeg prolaznog od spoznaje istine i bitka ili onoga što je vječno i

nepromjenjivo. Svijet ideja jedino je istinit i vječan, a stvari su samo odraz tih ideja. Problem

je kako putem odgoja dovesti mlade do spoznaje svijeta ideja. Samo opažanje nije dovoljno za

to jer ne omogućuje spoznaju različitosti stvarnosti.

Osjetila obmanjuju dušu, a upravo zato se duša poziva na apstraktno mišljanje. Pitao se kako

izroniti iz postojanja i doseći bitak ideje? Bez toga se ne postiže mišljenje. On smatra da je

moć spoznaje prisutna u svačijoj duši i kritizira mišljenje o odgoju kao usađivanja znanja u

dušu djece. Platon odgoj smatra vještinom umijeća okretanja duše da se koristi vlastitim

spoznajnim mogućnostima kako bi se doseglo do istine i bitka.

Platon smatra da treba mladima zadavati nauke iz računarstva, mjerenja, geometrije itd.,

kojima se trebaju obrazovati prije nauka o raspravljanju, no mlade se ne smije siliti na

učenje. Do spoznaje istina i bitka ne dolazi se prisilom, nego odgojem kao vještinom

okretanja duše od spoznaje stvari po sebi do spoznaje istine i bitka. Sve to treba pomoći

mladima kako bi mogli lakše vidjeti ideju dobrote kao najviše i najsvjetlije točke bitka. Platon

baš spoznaju ideje dobrote vidi i kao uvjet za spoznaju ostalih ideja (istine, ljepote).

2.2. Aristotel o odgoju: odgoj kao razvijanje ličnosti

Aristotel je slijedio Platona. U »Nikomahovoj etici« se Aristotel pita što je dobro. Tvdi da

svaka ljudska radnja ima svoj specifičan cilj koji treba tom radnjom ostvariti. I baš taj cilj

nužno predstavlja dobro koje treba ostvariti. No, pri tome postoji i najveće dobro kao

krajnji cilj čovjekova djelovanja, a to je sreća. Čovjekova specifičnost je u djelatnosti

njegove duše u sukladnosti s razumom i upravo zato čovjek treba svo djelovanje obavljati

pravilno i na najbolji način, a svaki je zadatak tako obavljen ako je obavljen sukladno

njegovoj vrijednosti.

Važno je primijetiti vezu između koncepcije dobra (kao cilja djelovanja), specifičnosti

čovjekova djelovanja (djelatnost duše u skladu s razumom) te čovjekovu zadaću u

ostvarivanju najvećeg dobra (sreće) koje se ostvaruje u radu duše prema njenoj vrlini.

Aristotel je u središte čovjekova ostvarenja stavio vrlinu, a nju je povezao s razumnim

djelovanjem. Nema sreće bez vrlina, a vrlina nema bez razumnog djelovanja.

Smatrao je da je čovjek bez vrlina najizopačenije i najdivlje biće i najgore od svih. Dobar

čovjek je samo onaj koji posjeduje potpunu vrlinu, odnosno onaj tko je ostvario sretan život .

Nitko ne može reći da je sretan ako nema nimalo hrabrosti ni razboritosti ni pravednosti ni

mudrosti. Za Aristotela je sreća samo ostvarivanje i potpuna primjena vrline, i to u

apsolutnom, a ne u relativnom smislu. Pod relativnim podrazumijeva – ono što je potrebno, a

pod apsolutnim – ono što je dobro. Bit odgoja veže za ono što je dobro pa tako i za razvoj

same ličnosti, a ne za pripremanje za život (ono što je korisno). 26

Zalaže se za zajednički odgoj za sve, koji treba biti briga države. Od korisnih stvari mlade

treba podučavati samo onome što je neophodno, ali je naglasak na onome što vodi vrlini, i

prije svega sreći, kao cilju po sebi.

Da bi se kod Aristotela razumio pojam odgoja, potrebno je razumjeti što je vrlina. On

razumije intelektualne (dijanoetičke) i moralne (etičke) vrline. Klasi intelektualnih vrlina

pripadaju znanje, inteligencija i pamet ili praktična mudrost (phronesis). U klasu moralnih

vrlina ubrajaju se plemenitost, velikodušnost, razboritost itd. Važno je vidjeti odnos između

praktične mudrosti kao intelektualne vrline i moralnih vrlina. Ako je bit čovjekova djelatnost

njegove duše u skladu s razumom, onda je bit njegova moralnog djelovanja djelatnost u

skladu s praktičnim razumom. Što je praktična mudrost? Ona nije ni znanje, ni sposobnost

za teorijsko djelovanje. Znanje je rezultat teorijskog djelovanja, a ne praktičnog

djelovanja. Aristotel znanje veže za spoznavanje nečega što je samo po sebi nužno, apsolutno

i vječno; znanje je uvijek rezultat procesa opažanja i dokazivanja. Znanje nije vezano uz nešto

što može biti i drukčije. Od onoga što može biti i drukčije, nešto je predmet stvaranja, a nešto

predmet djelovanja. Stvaranje je vezano za proizvođenje nečega, a djelovanje je nešto drugo.

»Praktična mudrost« pripada kategoriji djelovanja, a tu kategoriju Aristotel određuje kao

praksu ili praktičnu mudrost. Obilježje pametnog čovjeka je da je on u stanju pravilno

rasuđivati i odlučivati o tome što je za njega dobro i korisno. Praktična mudrost je dakle

sposobnost odlučivanja o ljudskim stvarima, o onome što nije nužno, o onome što može biti i

drukčije. Praktičnu mudrost Aristotel definira kao istinsku sposobnost djelovanja s

pravilnim rasuđivanjem o onome što je za čovjeka dobro ili zlo. Ako čovjek može

odlučivati samo o onome što može biti i drukčije, znači da i odluka koju donosi ovisi samo o

njemu ili njegovoj slobodnoj volji: uzrok djelovanja uvijek je samo u subjektu. Praktična

mudrost je odlika, osobina, odnosno vrlina.

Aristotel jasno razlikuje pojmove kao što su znanje, vještina i vrlina. Vrline su mjere koje za

cilj imaju sredinu (mjeru između nečega suvišnoga i nedovoljnoga). Odnos između praktične

mudrosti i vrlina, Aristotel određuje tako što tvrdi da je za djelovanje sukladno vrlini,

potrebna i praktična mudrost i moralna vrlina. Vrlina postiže da čovjek izabere pravilni cilj,

a praktična mu mudrost osigurava pravilna sredstva za postizanje toga cilja.

Kako se razvijaju (nastaju) ove vrline (praktična mudrost i moralna vrlina)? Koja je uloga

odgoja? Aristotel tvrdi da intelektualne vrline (u koje spada i praktična mudrost) duguju svoj

razvoj uglavnom nastavi, dok moralne vrline dolaze s navikom (iskustvom). Moralne vrline

nisu urođene, one se navikom moraju usavršavati. Aristotel smatra da je svako stanje

posljedica odgovarajuće aktivnosti, a upravo zato je svakoj aktivnosti potrebno dati neki

smisao. Od presudne je važnosti stječu li se još u djetinjstvu određene navike. Dakle, vrline i

vještine stječemo samo djelovanjem i radom. Za praktičnu mudrost i vrline potrebno je

27

određeno znanje, ali iskustvo obavezno. Vrline su povezane s radošću i nezadovoljstvima i bit

stvari je da djeca u procesima iskustvenog učenja nauče pravilno se služiti osjećajima

zadovoljstva i boli. Vrline ovise o razumu (praktičnoj mudrosti) i slobodnoj volji pojedinaca.

Kako doći do slobodne volje u odlučivanju u moralnom djelovanju? Do praktične mudrosti i

vrline ne može se doći izdravno podučavanjem (poučavanjem) jer je praktična mudrost vrlina,

a ne znanje ili vještina. Smatra da je put do praktične mudrosti i vrline preko

navikavanja djece da odrana ravnaju svojim osjećanjima uživanja i boli. Samo

navikavanjem kroz iskustvo i pojedinačne postupke, moguće je formirati moralni stav koji

ima afinitet za vrlinu jer voli ono što je dobro, a mrzi ono što je loše.

Da bi ljudi bili dobri, potrebne su priroda, razum i navika, ovo troje treba uskladiti za

ostvarivanje ideje dobra. Smatra kako navike treba obrazovati prije nego razum i tijelo prije

nego duh. Ali navike nisu cilj, jer je prirodni cilj za ljude razum i inteligencija, tako da se

stvaranje navika mora upravljati prema razumu i inteligenciji. »Afekt, htijenje i želja javljaju

se kod djece čim se rode, ali sposobnosti mišljenja i inteligencije javljaju se po prirodi tek kad

odrastu« navodi Aristotel i kaže da je to problem. Nužno je postupno pojedinačnim

postupcima navikavati djecu da se pravilno koriste osjećajima uživanja i boli kako bi

postupno mogla razviti praktičnu mudrost kao sposobnost djelovanja i prosuđivanja što je

za čovjeka dobro, a što zlo.

Dakle, samo je vrlina vezana za praktično djelovanje, dok je znanje vezano za teorijsko

djelovanje, a vještina za proizvodno ili ono što Aristotel naziva poiesis (stvaranje). Ako je

svako ponašanje i stanje posljedica određene aktivnosti, znači li da je svako ispravno

ponašanje zapravo i istinsko moralno postupanje? On smatra da se ne postaje potpuno

moralnim samim postupanjem u skladu s vrlinom. Takvo postupanje samo izgleda kao

pravedno i razborito jer je u skladu s vrlinom. Ali za punu moralnu zrelost potrebno je ispuniti

i niz dodatnih uvjeta jer vrline nisu stanja, nego procesi; zato je važno vrlinu izvršavati s

određenim stavom, usmjerenošću, slobodom izbora i vlastitom odlukom. Obilježje pametnog

čovjeka je ta da je on u stanju pravilno rasuđivati o tome što je za njega dobro i korisno,

kao i u odnosu na druge ljude. Problem je u razvoju vrline kao uspostave suglasnosti

između moralnog postupanja (navike) i praktične mudrosti (phronesia) kao djelovanja u

skladu s moralnim razumom. Kod Aristotela je moralna vrlina spoj postupnog

navikavanja djece i mladih na ispravno postupanje kroz razna iskušenja i iskušavanja

volje i razvijenog phronesisa.

3. Srednji vijek: humanizam i renesansa

Nije bilo teorije odgoja do kraja srednjeg vijeka. Zašto je to bilo tako? Zato što je tada život

bio na neki način u cjelini, organiziran jednolično i prema isključivo jednoj ideji dobrog

28

života, djelovanja volje itd. Na neki način se živjeli rutinski. Durkheim je tu činjenicu

objasnio zato što za takav način života nije ni trebalo promišljati o životu i o odgoju. Krajem

srednjeg vijeka, krajem 15. i 16. st. javlja se humanizam i renesansa. Renesansa je

označavala novo rađanje – preporod. Gudjons smatra da se odgoj ovdje konačno shvaća kao

poseban fenomen.

Može se govoriti o 3 pokreta koja su obilježila kraj srednjeg vijeka i postanak novoga.

- Humanizam i renesansa

- Reformacija

- Prosvjetiteljstvo

Huntington smatra da ova 3 pokreta predstavljaju 3 glavne razvojne etape skladnog,

linearnog slijeda. Parekh smatra da to nije istina i da je renesansa primarno bila pokret izvan

kršćanstva te se okretala za svoju duhovnu obnovu europskim predkršćanskim korijenima u

potrazi za nadahnućima. Reformacija je pokret unutar kršćanstva koji se okretao korijenima

kršćanstva, da bi napao ono što je držao neispravnom teologijom i ondašnjom vjerskom

praksom katoličke crkve. Prosvjetiteljstvo nije ponajprije bilo reakcija protiv kršćanstva i

nastojalo je formirati svjetovni pogled na svijet, uz afirmaciju ljudskog razuma kao glavnog

izvora spoznaje i autoriteta znanja te djelovanja ljudi. Ta su tri pokreta iznjedrila posve

različite poglede na ljudsko dostojanstvo, društvo, ideale ljudske izvrsnosti, mjestu religije u

političkom životu te prirodu države.

Pojavom renesanse, kultura počinje gubiti isključivo vjersko opredjeljenje. Osjeća se zaokret

prema svijetu (nature) i čovjeku (home). Čovjek dolazi u središte zbivanja i postaje mjerilo

svih vrijednosti. To vodi do humanističkog individualizma; sam pokret na području

umjetnosti, ukupnog mišljenja i načina života nazivamo renesansom. Može se reći da je

teorija odgoja tek tada zaposčela svoj razvoj. Najpoznatiji tal. ped. humanist – Vittorino da

Feltre, franc. Francois Rabelais i Michel de Montaigne, sa sjev. Eu. Erazmo

Rotterdamski, eng. humanist Thomas Mor, tal. Tommaso Campanella.

Humanistička pedagogija u središte stavlja čovječnost kao najviši cilj odgoja. Počinje se

shvaćati vrijednost dječje ličnosti u razvoju i odgoju čovjeka i čovječnosti. Ističe se važnost

razuma u upravljanju naklonostima, strastima i životom u cjelini. Osuđuje se nasilje –

nasiljem se nikada neće postići ono što se može postići razumom, pomoći i vještinom.

Montaigne je napadao mehaničko učenje (učenje napamet) te je rekao da gotovo više mrzi

takvo znanje nego i samu glupost. U odgoju je važnije probuditi ljubav prema učenju nego

napuniti glavu znanjem bez vlastitih prosudbi i upotrebe razuma. Humanistički mislioci,

odgoj prije svega vežu za razvoj razuma, sposobnosti mišljenja, osobnog suda o svemu; odgoj

29

se shvaća kao razvoj cjelovitog čovjeka (tjelesnog, umnog i moralnog), kao upućivanje na

vrlinu.

Humanisti su (pod utjecajem antike) kao odgojni cilj isticali ukupni razvoj čovjeka,

harmonijski razvoj duše i tijela uz poštivanje ličnosti djeteta. Naglašava se individualnost kao

i individualni pristup odgajaniku s obzirom na posebnost temperamenta od svakog od njih i

razlika u prirodnim sklonostima kod djece. Ističu važnost obrazovanja na materinskom jeziku,

važnost realnih predmeta, a ne samo klasične literature i humanističkih sadržaja. Religija se

ne zaobilazi, ali se stavlja u drugi plan.

Humanistički pedagozi zalažu se za sljedeće u odgoju (skraćeno): Naglašava se važnost

dječje ličnosti u odgoju i potreba uvažavanja te ličnosti, ističe se potreba za harmonijskim

razvojem čovjeka, naglašava se odgoj čovječnosti, govori se o odgoju svih, ističe se

raznovrsno učenje, a posebno iskustveno učenje, naglašava se aktivnost u nastavi i važnost

samostalnog istraživanja i prosuđivanja znanja i iskustva, naglašava se odgoj u skladu s

prirodom dječjeg razvoja i učenja iz prirode, predlaže se širenje obrazovnih programa s

realnim znanjima koja osposobljavaju za ovladavanje prirodom i spremanje za zvanja i radne

uloge u društvu.

4. Pedagogija novog doba

Nastanak i razvoj novovjekovne pedagogije počinje u 17. st. Razvijaju se teorije spoznaje

(racionalizam i empiricizam). One su pomogle da se nađe nova osnova pouzdanosti spoznaje i

znanja kao zamjena za srednjovjekovno vjerovanje u urođenost ljudskih ideja i odanost

autoritetu crkve te kao zamjena za pretjeranu odanost humanista antičkoj filozofiji i kulturi.

Glavno je bilo osporiti tezu o urođenosti ljudskih ideja (Bacon, Descartes, Locke..), ali se

došlo i do uvida u to kako čovjek spoznaje svijet, kako dolazi do istine i istinitog znanja o

prirodi i samome sebi. Razvijaju se teorije spozanje kao što su senzualistička teorija

spoznaje (sensus-čulo, osjetilnost), racionalistička teorija spoznaje (ratio-razum),

empiricistička teorija spoznaje (empeiria-iskustvo), pragmatička teorija spoznaje

(pragma-rad, djelovanje) itd.

Do početka 19. st. najvažnije je razdoblje prosvjetiteljstva, a najznačajniji predstavnici na

putu do prosvjetiteljstva su su češ. svečenik Jan Amos Komenski (Comenius) i eng. fil.

John Locke. Nakon njih dolazi doba prosvjetiteljstva i prosvjetiteljske pedagogije,a

najznačajniji su J.J. Rousseau, njem. fil. E. Kant, J.H. Pestalozzi. Nakon toga slijede

pokušaji utemeljenja pedagogije kao znanosti. Krajem 19. i poč. 20. st. počinje razvoj

moderne (progresivne) pedagogije.

30

4.1. Na putu prema prosvjetiteljskoj pedagogiji

Jan Amos Komensky (1592.-1670.) - Odgoj kao vještina poučavanja u skladu s prirodom

J. Komensky bio je češki svećenik i teoretičar odgoja i obrazovanja, a smatra se jednim od

najvećih teoretičara odgoja i obrazovanja do sredine 17. st. Neki ga smatraju utemeljiteljem

znanstvene predagogije (što Vujičić tako ne smatra). Njegov najveći doprinos vidi se u

razvoju didaktike ili teorije nastave, ne toliko u razvoju teorije odgoja.

Njegov doprinos teoriji odgoja (obrazovanja) u sljedećemu:

1. Odgoj (obrazovanje) određuje kao misaoni pokušaj društva (odgojitelja, učitelja) da

ostvari umni, moralni i religiozni razvoj i formiranje djece i omladine. Cilj mu je

razviti vještinu poučavanja kojom će istisnuti iz škola skolastičko učenje (napamet,

bubanje, kažnjavanje). Ističe cjelovit program odgoja i obrazovanja koji sažeto glasi:

»Svakoga sve temeljito (na svaki način) podučiti (omnes omnia omnio).« Upozorava

da vještina kako poučavati i kako učiti nije bila poznata u prošlim stoljećima te su

učenje i škole bili puni dosade, zabluda itd. On predlaže novu didaktiku kako bi se

učilo pouzdano i uspješno, bez dosade i zabluda, kazni. Zalaže se za školu radosti i

veselja, a ne bubanja i mučenja, kako bi došlo do »pravog znanja, do istinske dobrote i

ljubavi prema Bogu.«

2. Postavlja tri ključna cilja i stupnja pripremanja za život. Prvi je poznavati sebe, drugi

je vladati sobom, a treći je razviti pobožnost. Ovdje je važna njegova teza da su klice

za ostvarenje ovoga trojstva dane svakome od prirode. Komensky je ovom tezom

započeo novu koncepciju odgoja – koncepciju (teoriju) prirodnog odgoja ili odgoja

u skladu s prirodom. Postavlja se pitanje zašto se novovjekovni mislioci pozivaju na

čovjekovu prirodu u svojim filozofijama i teorijama odgoja. Srednjovjekovna misao je

sve do pojave humanizma i renesanse gledala na ljudsku prirodu kao griješnu i zlu.

Kažnjavanje djece u odgoju je bilo nužno i legitimno sredstvo oblikovanja njihove

ličnosti (odgoj se shvaćao kao discipliniranje ponašanja, a ne kao pomaganje

unutarnjeg razvoja njihove ličnosti).

3. Komensky razvija vjeru u odgoj i njegovu nužnost: čovjeka treba odgajati ako želi

postati čovjekom. Već se ovdje snažno razvija vjera u mogućnosti odgoja i nužnost

odgoja kao posebnog fenomena u procesu postajanja čovjekom.

4. Važno je da djeca u školi upoznaju stvari, a ne samo riječi; to je obrat u odnosu na

srednjovjekovno poimanje procesa učenja gdje su prvo bile riječi, a tek onda stvari.

Time se Komensky odlučno protivio samo knjiškom, verbalnom učenju i poučavanju.

31

5. Metode poučavanja moraju biti lišene prisile, a da bi to mogle biti, moraju biti

usmjerene »prema tijeku prirode« za sigurno, lako djelotvorno učenje. Važno je

pritom voditi se načelima od lakšeg k težem, od bliskog prema dalekom, od poznatog

prema nepoznatom itd. Tako je među prvima definirao čitav niz pedagoških pravila

6. Osnovno je da nastava mora biti ustrojena u suglasnoti s prirodom (vanjskom

prirodom), s metodom koju učiteljima pokazuje sama priroda. Tu su najvažnije

dvije stvari: zornost (prikazato zorno sve što se može) i indukcija u nastavi. Bacon je

tada razrađivao novovjekovnu senzualističku teoriju spoznaje koja je slična s

Komenskovom. Žlebnik slov. povj. ped. tvrdi da ova ideja Komenskoga znači da

odgoj treba biti u skladu s vanjskom prirodom i treba da vodi računa o prirodi djeteta,

na njoj izgrađuje i razvija je. Taj princip dominira renesansnim mišljenjem i postaje

osnovom prosvjetiteljske pedagogije i filozofije. Kasnije Rousseau i Pestalozzi na

tome temelje svoju koncepciju odgoja. Novovjekovnu pedagogiju obilježila je

dominantno pedagogija prirodnog odgoja.

Komensky utemeljuje svoju didaktiku kao vještinu odgoja i obrazovanja u suglasnosti s

prirodom. Komensky tvrdi da je čovjek dio prirode i utoliko je podložan njenim zakonima. U

»Velikoj didaktici« uspoređuje zakonitosti u prirodi s onima u pedagogiji. Tvrdi da su klice za

znanje, za dobro vladanje i pobožnost urođene. Navodi da se ništa u čovjeka ne unosi izvana,

već se može razvijati, usavršavati i pokazati što je u stvari samo ono što je urođeno u njemu.

Komensky je proturješan u svojim tezama o prirodnim osnovama znanja i vrline kao

sjemenkama i teze o ljudskoj duši kao praznoj ploči u koju se može utiskivati sve ako se zna

vještina poučavanja i odgoja. Komensky urođene dispozicije čovjeka izjednačuje s urođenim

dispozicijama životinja i biljaka. Tvrdi da su urođene dispozicije kod čovjeka modeli za nešto,

odnosno predodređeni programi za ono što čovjek može biti kao što i neka životinja može biti

samo to što jest ili što je prirodom predodređeno i ništa više. Geertz tvrdi da ne postoji

ljudska priroda neovisno o kulturi, da su ljudi kulturni artefakti. Kultura nije dopuna urođenih

sposobnosti, već je sastavni dio samih tih sposobnosti.

Tvrdi da priroda ne radi skokove, već postupno ide naprijed pa baš zato i ono što se uči i

poučava, treba podijeliti u razrede prema određenom redu. U odgoju ne valja požurivati

razvoj ili preopterećivati djecu s onim što ona ne mogu primiti. Tvrdi i da priroda stvara samo

ono od čega ima koristi, zato ne treba učiti ništa što ne donosi očigledne koristi. Ako djeca ne

vide koristi od onoga što uče, ona gube interes za učenje. Zaključuje i da u nastavi i odgoju

treba vladati samo jedna metoda. On se zalaže za jednoobraznu metodu nastave i odgoja. »

Komensky razlikuje metodu stjecanja znanja od metode izgrađivanja vještina i od metode

moralnog odgoja. Metoda stjecanja znanja počinje od razvoja čula ili osjetila jer se javlja

32

kod djece prije razvoja razuma. Dakle, svoju didaktiku povezuje sa senzualističkom teorijom

spoznaje.

Njegova koncepcija odgoja u skladu s prirodom znači ugledanje na procese u vanjskoj prirodi

i na procese u samoj ljudskoj prirodi. Zato je nužno nastavu i odgoj prilagoditi vanjskoj

prirodi i unutrašnjoj čovjekovoj prirodi. On nije razumio da je ljudska priroda zapravo

društveno-kulturna priroda, a ne puka prirodna priroda. Ova koncepcija odgoja u skladu s

prirodom svoj puni oblik dobiva tek u Rousseauovoj koncepciji prirodnog odgoja.

John Locke (1632.-1704.) – Odgoj kao obučavanje sposobnosti i karaktera

J. Locke (eng. fil.) koji svoju teoriju odgoja gradi na razvoju empiricističke teorije

spoznaje. Tvrdi da u razumu ne postoje urođeni principi, neki primarni pojmovi urođeni od

prirode. Tvrdi da svoje ideje potječu od osjetilnosti ili od razmišljanja. Ljudski duh

uspoređuje s praznim, bijelim papirom bez ikakvih urođenih znakova ili ideja (tabula rasa).

Locke smatra da se na iskustvu temelji sva naša spoznaja. Od tada kategorija iskustva postaje

glavna kategorija gotovo svih teorija odgoja (Rousseau, Pestalozzi, Dewey..)

Model iskustvenog učenja postaje osnovom pedagogije novog doba. Vanjsko promatranje

predmeta spoznaje ostvaruje se preko naših osjetila, a unutrašnje promatranje tako dobivene

spoznajne građe Locke naziva refleksijom. Pod refleksijom razumijeva znanje koje duh

dobiva o vlastitim radnjama i o načinu na koji dolazi do toga da ideje o tim radnjama budu u

razumu.

Locke ističe važnost i moć odgoja u razvoju i formiranju čovjeka (zato što su ljudi tabula

rasa). Tvrdi da sve razlike kod ljudi i u njihovom ponašanju i sposobnostima potječu prije

svega od njihova odgoja. Odgoju se može pripisati 9/10, a prirodi samo 1/10 razvoja i razlika

među pojedincima. Zato je važno rano obrazovanje duha i navika.

Odgoj i obrazovanje promatra prije svega kao obučavanje ili vježbanje urođenih

sposobnosti i stjecanje navika. Cilj odgoja je stvoriti dobre, korisne i sposobne ljude u

raznim pozivima. Cilj odgoja je naučiti mlade vještini življenja, naglasak je na stjecanje vrlina

i mudrosti. Učenje i nastava su najmanje važni dijelovi odgoja, važno je naučiti čitati, pisati i

računati, naučiti neki zanat ili raditi rukom. Ruski ped. iz 19. st. Ušinski kaže da se dječjem

umu ne mogu dati nikakve navike, nego je moguće dati samo znanje, znanje koje bi imalo

najširu primjenu u životu i u znanosti. Ušinski veže pojam obrazovanja za stjecanje širokih

znanja, a ne uskih ili samo onih koja razvijaju vještinu za obavljanje nekog korisnog posla.

Sporna je i Lockeova teza o obrazovanju kao uvježbavanju sposobnosti. S jedne strane tvrdi

da je dječji duh prazna ploča koju se treba iskustvom popuniti, a s druge strane u raspravi o

ljudskom razumu tvrdi da se mi rađamo sa sposobnostima i moćima koje mogu sve; ništa

33

drugo osim upotreba ovih moći dat će nam spremu i vještinu u svemu i dovest će nas do

savršenstva. Smatra da se prirodne obdarenosti moraju pretvoriti u savršenstvo, a to se postiže

samo vježbanjem ili ponavljanjem istih radnji. Locke uspoređuje vježbanje tjelesnih snaga s

vježbanjem urođenih duševnih sposobnosti (opažanja, pamćenja, mišljenja) koje postoje samo

još u neuvježbanom obliku; zato ih odgojem treba uvježbavati stalnim ponavljanjem. Dewey

je kritizirao teoriju o urođenim moćima koje samo čekaju da se primjene stalnim

uvježbavanjem. On smatra kao i Ušinski, da je osnovna zabluda ove teorije odvojenost

radnji i sposobnosti od gradiva ili sadržaja učenja. Vježbanje sposobnosti ne može se

ostvariti bez određenog sadržaja društvenog djelovanja i značenja tog djelovanja, dakle bez

konkretnih znanja. Dewey je Lockeovu koncepciju odgoja označio kao obučavanje

sposobnosti, kao teoriju »formalne discipline«.

U centar svoje teorije odgoja Locke stavlja odgoja »engleskog džentlmena«, dječaka iz bolje

staleža, kojemu nije važna učenost, koliko dobro odgojen čovjek. Dobar odgoj svodi na

navikavanje, kao što razvoj sposobnosti svodi nan jihovo formalno uvježbavanje. Odgojem

kao navikavanjem važno je postići to da djeca svoje strasti i želje, koje ih vuku u stranputice,

podvrgnu razumu. Važno je da djeca razumom kontroliraju strasti i želje i da tako vladaju

sobom i da se odriču svojih prohtjeva. Odgoj traži stegu i upućivanje, a to se mora dati na

vrijeme u obliku navike. Ipak, on je protiv strogosti u kažnjavanju i razvoju discipline. Važno

je izbjegavati krajnosti. Navika vladanja sobom postiže unutrašnju stegu, ali ne tjelesnom

kaznom i grdnjom djece, već stalnim nadzorom i upućivanjem vrlo rano od roditelja.

Važnije je odgojem postići strah od stida kod djece i zadovoljstvo od pohvale za urađeno

djelo, nego strah od kazne.

U odgoju treba paziti na urođene sklonosti djece i prilagoditi im metode odgoja. Smatrao je

da postoji nešto urođeno u razvoju karaktera kao originalna narav. Odgoj putem djelovanja i

iskustvenog učenja, a ne toliko transmisije gotovog znanja, ima odlučujuću ulogu. Smith kaže

da se njegov pristup edukaciji, kojoj je glavni cilj odgoj vrline i karaktera, može odrediti više

kao odgojni nego obrazovni; više je u skladu s idejom odgoja nego idejom školovanja.

Zalagao se za privatni, a ne javno-školski odgoj. Locke predlaže kombiniranje igre i učenja,

jer samo u toj kombinaciji djeca ni učenje neće shvaćati kao prisilu, nego kao slobodu. –

važno ih je pokrenuti na učenje. Učitelj je tako više mentor i facilitator učenja, služi kao

model ponašanja, a ne transmiter znanja.

Lockeova tajna odgoja: (sve skraćeno)

Učenje je po njemu najmanje važan dio odgoja, važno je znati čitati, pisati i druge stvari.

Važno je naučiti dijete vladati sobom, svojim sklonostima i da svoje prohtjeve potčini

razumu. Ako to prijeđe u naviku postignut je glavni cilj. Locke je najpotpunije odredio cilj

34

svoga odgoja kroz određivanje glavnog zadatka odgojitelja: da dijete nauči dobrom vladanju i

da obrazuje njegov duh, da usadi u učenika dobre navike i načela dobrote i mudrosti, da ga

nauči da poznaje ljude i da kod njega probudi ljubav i volju da podržava sve što je dostojno

pohvale, i da mu za postizanje toga ulije snagu, odlučnost i volju. Važno je da se vrline ne

pretvore u svoju suprotnost. Locke otkriva tajnu svakog pravog odgoja - velika vještina je to

da se izbjegnu razne opasnosti. Smatra da djeca vole slobodu i ne smijemo im zapovijedati.

Još više vole vladati drugima, a zato se djeci ne valja udovoljavati u svemu i nužno je povući

pravu granicu između lažnih i prirodnih potreba. Važno je djecu naučiti da se odriču svojih

prohtjeva, da zauzdavaju svoje sklonosti prema nastranostima i lošim postupcima. Onaj tko

je našao pravi put kako da sačuva dječji duh bodrim, vedrim i slobodnim i da ga u isto

vrijeme sačuva od mnogih stvari kojima je sklon i da ga privoli onome što mu je

neprijatno, onaj, dakle, tko umije da izmiri sve ove prividne proturječnosti, našao je,

kako ja mislim, pravu tajnu svakog odgoja. Najvažniji su dobri primjeri, ukazivanje na

njih, a ne pravila i prodike o njima. Navikavanje je glavni mehanizam odgoja pojedinca koji

je dobar, mudar i sposoban vladati i upravljati sobom.

Locke je razvio pedagogiju »zdravog razuma«, »vladanja sobom« i »praktičnih znanja«.

Locke prije svega govori o tjelesnom odgoju, o moralnom odgoju, intelektualnom i radnom, a

ne o političkom ili građanskom odgoju. Sve su vrline kod njega individualne ili socijalne.

Naglašava ulogu odgoja u sposobnosti vladanja sobom, a to se prije svega postiže u obitelji, a

ne u javnim školama. Zato je Locke prestavnik individualističke koncepcije odgoja. Kod

njega nije zadaća odgoja transformiranje pojedinca u građane, nego oni postoje i djeluju kao

privatne i pojedinačne osobe. Zato empiricistička epistemologija kao temelj liberalne

edukacije ne promatra znanja i vrijednosti kao intersubjektivne pojave, nego isključivo kao

subjektivne kategorije; ljudsko iskustvo je personalno, a ne intersubjektivno. Locke je odgoj

shvatio kao odgoj svakog pojedinog djeteta kao individualnog bića koje živi u krugu

obitelji i priprema se za život u staleškom društvu. On je postavio teorijske osnove za

razvoj prosvjetiteljske koncepcije odgoja iako je više vodio računa o tome kako dijete

osposobiti za život, za prilagođenog, uglednog i korisnog građana, nego što je vodio računa o

djetetu i djetinjstvu kao posebnom razdoblju života.

4.2. Razvoj prosvjetiteljske pedagogije

Prosvjetiteljstvo nastavlja razvijati Lockeovu tezu da razum mora biti najviši sudac i vodič u

svemu. Racionalizam 17. st. razvio je vjeru u čovjekov um kao vrhovni izvor spoznaje.

Prosvjetiteljstvo 18. st. nastavlja razvijati vjeru u čovjekov um i razum kao izvor znanja i

kriterij za određivanje istine, dobrote i ljepote. Nitko nije tako snažno definirao vjeru u ljudski

razum kao Kant: »Prosvjetiteljstvo je izlaz čovjeka iz njegove samoskrivljene nezrelosti.

Nezrelost je nemoć da se služimo svojim razumom bez vodstva nekoga drugoga.

35

Samoskrivljena je ta nezrelost ako njezin uzrok ne leži u nedostatku razuma, već u nedostatku

odlučnosti i srčanosti da se njime služimo bez vodstva. Imaj srčanosti da se služiš vlastitim

razumom.« Najznačajniji predstavnici nastanka nove prosvjetiteljske pedagogije i koncepcije

odgoja je J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi i I. Kant.

Jean-Jacques Rousseau (1712.-1778.): - Pedagogija prirodnog odgoja – odgoj kao

uvježbavanje funkcija prirodnih snaga

Rousseau je napisao opsežno djelo o odgoju »Emil ili o odgoju«. Njegova je polazna teza da

je čovjek po prirodi dobar, samo ga institucije čine lošim; društvo kvari čovjeka. Pisao je da

su ljudi jednaki samo u prirodnom poretku, pa je njihov zajednički poziv prije svega biti

čovjek. Rousseau kao glavni cilj svoga prirodnog odgoja postavlja osposobljavanje za

vještinu življenja.

Ideja prirodnog odgoja: što je značila i zašto je baš u 18. st. naglašena potreba za prirodnim

odgojem? Smatralo se da je odgoj u skladu s prirodom prvi korak u oslobađanju i stvaranju

pravednijeg društva. Nužan je povratak prirodi, koja će uvažiti urođenu čovjekovu prirodu i

uzeti je kao sredstvo i cilj odgoja, ali i sam odgojni proces ostvariti u samoj prirodi procesima

iskustvenog učenja. Odgoj u skladu s prirodom odgajanika i model iskustvenog učenja u

samoj prirodi bile su dvije inovacije u pedagoškoj teoriji. Priroda mora biti ta snaga kojoj

treba omogućiti pothvat reforme pojedinca i preko toga, društva.

Rousseauova je osnovna teza da čovjeka treba odgajati u skladu s onim što čovjek jest, a

ne s onim što on nije. On je po svojoj prirodi samo čovjek koji ima prirodne snage i prirodne

potrebe koje su baš zato što su prirodne želje i prirodne potrebe, svuda iste, pa tako i sredstva

za njihovo zadovoljavanje moraju biti svuda ista. On je razvio univerzalnu koncepciju

odgoja jer polazi od ljudske prirode koja bi vrijedila svugdje na isti način. Smatra da se

odgojem treba postići određeni cilj, a to je cilj same prirode. Priroda u svom razvoju i

djelovanju nema cilj izvan sebe, nego je njezin cilj ostvarenje same sebe. Odgajati čovjeka u

skladu s njegovom prirodom znači omogućiti mu putem odgoja da razvije svoju vlastitu

prirodu i ništa više.

Rousseau je uvjeren da se ljudska priroda razvija postupno, najprije teče biološki, zatim

razvoj osjetila, razvoj uma i na kraju moralni razvoj. Ovaj razvoj teče etapno: 1. stupanj (do

druge godine) – doba tjelesne njege i čulnih utisaka, 2. stupanj (2.-12. godine) – doba razuma

koji spava, prije svega doba razvoja čula – osjeta i osjetilnog iskustva, 3. stupanj (12.-

15.godine) – buđenje razuma; doba umnog odgoja, 4. stupanj (15.-18. godine) – razvoj

osjećanja; doba moralnog odgoja. Svako doba predstavlja zasebnu cjelinu i funkciju razvoja.

Uspostavlja se prirodni sklad između želja i sposobnosti za njihovo ostvarivanje na svakom

stupnju čovjekova razvoja.

36

Rousseau smatra da je problem u odgoju to što se djeci nameće više potreba nego što ih ona

prirodno imaju, to povećava slabost djece. Rousseau smatra da odgojitelji ne smiju djecu

poticati na želje koje premašuju njihove prirodne potrebe.

Smatra da se odgojna pravila mogu izvesti iz procesa prirodnog razvoja i načela slobode.

Smatra da je društvo čovjeka pokvarilo i učinilo slabijim jer ne uvažava proces prirodnog

razvoja i slobodu, uskratilo mu je mogućnost razvoja vlastitih snaga za održanje i nije ga

naučilo vještini življenja. Samo slobodan čovjek hoće samo ono što može i radi što mu se

svidi.

Dva ključna pravila odgoja:

1. Djeca nikada ne smiju postići nešto zato što to zahtijevaju, nego zato što im je to

potrebno.

2. Dijete ništa ne smije raditi iz poslušnosti, nego samo zato što to nužda zahtijeva.

Rousseau smatra da iz djetetova rječnika moraju biti izbrisane riječi pokoravati se i

zapovijedati, a još više izrazi dužnost i obveza; to ne razvija slobodu volje kod odgajanika.

Ćudljivost kod djece nikada nije djelo prirode nego posljedica lošeg odgoja. Uzrok je u

njihovoj navici da se pokoravaju ili zapovijedaju, a ne smiju činiti ni jedno ni drugo. Važno je

u odgoju učiti djecu onome što je korisno jer ona to odmah prepoznaju, onome što

zadovoljava njihovu potrebu, ali sve to u slobodnoj volji, a ne po zapovijedi i ne učiti ono što

se još ne može razumjeti.

Classirer smatra Rousseauov ideal države i ideal odgoja ovdje počinje kako bi se moglo doći

do opće suglasnosti između pojedinačne volje(volje svih) i opće volje (volonté générale) u

državi, ali tako da svaki pojedinac može slušati i dalje samoga sebe i ostati trajno slobodan, da

se ne pokorava nikome drugome osim vlastitoj volji i autoritetu vlastitog razuma. Potreban je

odgoj u kojemu odgajanika ne treba ničega poštedjeti, osim nasilnog nametanja tuđe volje ili

zapovijedi čiju nužnost ne razumije. Tako odgojen pojedinac je sposoban za prihvaćanje

opće volje i društvenog zakona kao vlastite obveze.

Prije doba razuma (koja počinje od 12.g.), dijete ne može učiti ideje nego samo slike jer je to

doba čulnog (osjetilnog) razvoja. Prije izobrazbe duha (znanja i razuma) treba razviti snage

koje služe kao oruđa razuma, a to su prije svega tjelesne snage i razvijena osjetila. »Da bismo

naučili misliti, moramo vježbati svoje udove, čula, organe koji su oruđa našeg razuma.«Treba

pustiti prirodi da radi puno vremena, prije nego što se počne raditi umjesto nje; važno je

čuvati se da se ne spriječi njeno djelovanje.

Prvi odgoj mora biti čisto negativan. On se ne sastoji u poukama o vrlini i o istini, nego u

čuvanju srca od mana i duha od zabluda. On negativni odgoj veže za etapu tjelesnog i

37

osjetilnog razvoja, koje smatra uvjetom za razvoj mišljenja. Pouku do 12. g. dobiva od

prirode, a ne od ljudi. Važno je u odgoju poštovati zakon nužnosti utjecaja stvari na

odgajanika; važno je da odgojitelj to zna i da sam aranžira prepreke kako bi se dijete učilo

strpljivosti i postupnosti, a to se postiže vježbanjem tijela i osjetila. U toj fazi djeca oče o sebi

s obzirom na objekte (zakon nužnosti), a tek nakon toga o sebi s obzirom na druge ljude i

interakciju s njima (zakon ljubavi i slobode). Nakon faze negativnog odgoja koji dobivamo od

prirode, slijedi faza umnog razvoja i odgoja nakon 12.g. Odgojitelj ne može ubrzati razvoj

uma, može samo olakšati taj proces u suočavanju sa svijetom.

Nakon 12.g. (od 12.-15.g.) teče vrijeme intelektualnog razvoja. To je vrijeme rada, nastave i

obrazovanja. Sada je važno znati samo ono što je korisno, a ne znati sve. S osjetilnoga razvoja

treba preći na umni, ali ne raditi velike skokove. Važno je uvijek osjećati korist od onoga što

se uči. Proces teče tako što odgojitelj potiče pažnju odgajanika na pojave u prirodi, a to samo

po sebi izaziva kod njega radoznalost; da bi se održala radoznalost odgojitelj ne smije

zaključivati umjesto njega. Svome znanju on ne smije zahvaljivati vašoj nastavi, nego ono

mora biti posljedica vlastitog opažanja i razmišljanja, on ne smije znanje naučiti, nego ga

pronaći – kaže Rousseau. To je proces iskustvenog učenja u kojem odgajanik sam mora

otkrivati istine. Također je važno učiti ono što je istinito tako da zabluda ne bi potisnula

istinu. Cilj nije davanje znanja odgajaniku ili učenje znanja, nego učenje metode stjecanja

znanja, uočavanja njegove korisnosti te strpljivog ispitivanja i provjeravanja problema kako

se ne bi ostalo pri zabludi.

Osnovno Rousseuovo pedagoško geslo: dijete treba učiti samo ono što je korisno i što

odgovara moći njegova shvaćanja i njegovim potrebama, postupno i temeljito otkrivati

istine ili odgovore na pojave u prirodi i stvarima kako se ne bi ostalo u zabludama, učiti

sve u slobodi, a ne po zapovijedi. – To je proces prirodnog ili iskustvenog učenja o

pjavama prirode i stvarima kojima se služi. Na kraju tog procesa odgajanik (Emil) ima

malo znanja, ali je ono njegovo i temeljito znanje.

Do 15. godine, Emil poznaje bitne odnose prema stvarima i ima sve vrline koje se odnose na

njega samoga, no nedostaju mu društvene vrline i potpuno su mu nepoznati moralni odnosi

čovjeka prema čovjeku, odnosno ono što čini njegov društveni karakter.

Od 15. se godine bude strasti i nastaju tjelesne promjene – put prema spolnoj zrelosti. Počinje

dobivati svijest o svom moralnom biću i mora sebe proučavati s obzirom na odnose prema

ljudima, a to je trajni zadatak njegova života. Tako počinje moralni odgoj kao zadatak.

Rousseau ističe važnost osjećaja u razvoju pravednosti i dobrote, a ne toliko razuma.

Samoljublje je prvi osjećaj svakog djeteta, a drugi osjećaj je ljubav prema bližnjima zbog

pomoći koju dobiva od njih – egocentrične su naravi i predstavljaju osnovicu razvoja

moralnosti. Pravednost i dobrota su stvarni osjećaj duše osvjetljeni razumom. Razvoj osjećaja

38

ljubavi prema bližnjima rađa osjećaj pravednosti, dobrote i suosjećajnosti. Mladić mora

spoznati građanske nejednakosti u društvu; smatra da u prirodnom poretku vlada stvarna

jednakost, a u građanskom društvu samo pravna koja postoji samo u mašti. Onima koji misle

obrađivati politiku odvojeno od morala, nikada neće poći za rukom da ijedno od toga dvoga

dobro razumiju. Habermas je tvrdio da političko djelovanje mora biti oslobođeno od etičkih

premisa jer kao takvo ometa istinsku političku komunikaciju i odlučivanje.

Ključni moto Rousseauove pedagogije: djecu treba podučavati i poučavati prije svega

djelima, a ne toliko riječima; što god mogu naučiti sama uz poticanje odgojitelja, dakle

vlastitim iskustvom u prirodi i u odnosu s ljudia, neka ne uče iz knjiga. Tako Rousseau

odgoj promatra kao potpomaganje same prirode, a ne ometanje ili sprečavanje.

Nema sumnje da je njegova teorija odgoja utopijska i s mnogo pogrešnih uvida. Prije

svega, dijete se ne razvija kako je on predvidio, najprije tjelesno i osjetilno, pa tek onda umno

i na kraju moralno. Ne može se zanemariti proces intelektualnog i moralnog razvoja o kojem

govori Rousseau, (etapno), no ovaj je razvoj drukčiji nego što ga je on zamišljao. Problem je u

tome što je Rousseau i moralni razvoj promatrao prije svega psihološki, kao razvoj osjećanja

pojedinaca, jer je moral u društvenom stanju po njegovu mišljenju samo oblik iskvarene

svijesti među ljudima. Njegova metoda iskustvenog učenja doprinijela je razvoju suvremene

metodike učenja kao otkrivanja, a ne samo primanja gotovih znanja.

Immanuel Kant (1724.-1804.): - Odgoj kao »primoravanje« na slobodu

Kantovo poimanje odgoja vezano je uz njegovo razumijevanje etike i moralnog

djelovanja ljudi. Najlakše je razumjeti njegovo shvaćanje odgoja ako usporedimo njegovo i

Aristotelovo razumijevanje morala i moralnog djelovanja ljudi. Kant zastupa deontološki

pristup etici, a Aristotel aretički. Kod Kanta je ključno u moralu djelovati iz dužnosti,

djelovati prema pravilima kategoričkog imperativa, dok je kod Aristotela moralno djelovanje

zasnovano na vrlini kao sredini između krajnosti. Kant moralno djelovanje temelji na

koncepciji moralnih pravila koja se zasnivaju na jednom kategoričkom imperativu kao

zapovijedi samog uma koji nalaže samo držanje, bez uvjeta za neku drugu namjeru koja se

postiže tim držanjem. To je djelovanje iz dužnosti, a ne prema dužnosti. Moralno djelovanje

iz dužnosti ne leži u očekivanim učincima, ono je bezuvjetna nužnost djelovanja kao takovga,

određena jedino umom i zato vrijednost takvog djelovanja ne leži nigdje drugdje nego samo u

principu volje bez obzira na svrhe koje se mogu postići djelovanjem.

I Kantova i Aristotelova etika pretpostavljaju slobodu odlučivanja i djelovanja, ali je kod

Kanta sloboda u nužnosti umom određenog načela. Nitko ne može odlučivati o onome što je

po sebi nužno. Zato je djelovanje prema vrlini drukčije nego djelovanje prema zakonu

kategoričkog imperativa ili djelovanje iz nužnosti. To implicira i dvije različite teorije odgoja.

39

Kod Kanta se radi o drukčijoj koncepciji odgoja. Moralni zakon je zakon kauzaliteta s

pomoću slobode, što znači da sloboda i neuvjetovani praktični zakon upućuju jedno na drugo.

Problem je, odakle počinje naša spoznaja moralnog zakona od slobode ili praktičnog zakona.

Tvrdio je da samo odgojem čovjek postaje čovjekom. Također, kaže da razvoj svijesti o

moralnim zakonima ne može početi od slobode jer nje ne možemo neposredno postati svjesni

niti je možemo zaključiti na osnovi iskustva, jer nam iskustvo daje spoznati samo zakon

pojava, dakle mehanizam prirode, direktnu suprotnost slobode. Kant izlaz za spoznaju

moralnog zakona veže za njega samoga, tj. za moralni zakon kojeg neposredno postajemo

svjesni i koji kao takav neposredno vodi do pojma slobode ili uma koji sam sebe pokreće i

određuje moralni zakon kao odredbeni razlog, potpuno neovisan o svakom osjetilnom svijetu i

namjerama djelovanja. Tako je spoznaja moralnog zakona omogućila čovjeku da u sebi

spoznaje slobodu ili ono što treba činiti. Bez moralnog zakona, ta svijest o slobodi nije

moguća.

Čovjek po rođenju ima dispozicije za svoj razvoj, no one su bez razlikovanja moralnosti.

Čovjek zato mora sebe kultivirati, izvesti u sebi moralnost što je teško. Kaže da je odgajanje

najveći problem, i najteži, koji može čovjeku biti zadan. Jer spoznaja ovisi o odgoju, a

odgoj ovisi o spoznaji. Smatra da je moralni odgoj najzaostaliji od svih drugih ogojnih

zadaća (discipliniranja, kultiviranja i civiliziranja mladog čovjeka). Jedan od najvećih

problema u odgoju vidi u tome kako se može spojiti podčinjenost pod zakonito primoravanje

s podobnošću, služiti se svojom slobodom. Primoravanje je nužno, a pitanje je kako kultivirati

slobodu pri primoravanju.

Ako znamo da je moralno djelovanje zapravo djelovanje prema zakonu uma, koji nas

primorava na to, a takvo djelovanje zovemo djelovanjem iz dužnosti, onda odgajaniku treba

dokazati da mu se nameće primoravanje, koje ga vodi njegovoj urođenoj slobodi, da se

kultivira, kako bi jednom mogao biti slobodan, tj. da ne zavisi od brige drugih. Kako doći do

svijesti o moralnim zakonima ili slobodi – pita se Kant. Smatra da je to moguće samo preko

svijesti o moralnim maksimama ili zakonima, a za to je nužna sposobnost razmišljanja. Prvo,

dakle, mora biti odgoj u vidu discipliniranja ili stege, ali stega je samo negativna radnja kojom

se od čovjeka uklanja divljina. Čovjek se mora odrana navikavati da se potčini propisima

uma. Čovjek je po prirodi dobar, a osnove za zlo ne nalaze se u prirodnim dispozicijama, već

je uzrok zlu samo to što se priroda ne stavlja pod pravila.

U čovjeku su samo klice za dobro, ali ako odrasta i odgaja se bez pravila, podvrgavanja

pravilima uma, tada razvoj čovječnosti postaje upitan. Kako navesti odgajanika da trpi

primoravanje svoje slobode, da ju dobro upotrebljava ili da djeluje iz dužnosti ili prema

zapovijedima zakona uma? Kako doći do svijesti o slobodi? To se ne može izravno, već preko

40

razvoja svijesti o moralnim maksimama ili moralnom zakonu. Disciplina sprječava

nepristojnost, dok moralni odgoj obrazuje način mišljenja.

Kant je protiv navika, jer što je više navika koje jedan čovjek ima, to je on manje slobodan i

neovisan. Dijete treba naučiti raditi prema maksimama o kojima i samo uviđa da su pravične,

ali je to jako teško izvesti u procesu moralnog odgoja. No, ako hoćemo zasnovati moralnost,

ne smijemo kažnjavati. U moralnom odgoju moramo razvijati karakter, a on se sastoji u

spremnosti da se postupa u skladu s maksimama. U početku su to školske maksime (pravila

ponašanja), a kasnije maksime čovječanstva određene čovjekovim umom kao univerzalnim i

neproturječnim načinom mišljenja o tome što je čovjek i kako se treba odnositi prema drugim

ljudima.

Od početka je važno da se dijete podvrgava maksimama kao zakonima. Prvi je, odgoj

karaktera kod djece, a to se postiže tako da djeca u svim stvarima vide neki plan, zakone kojih

se treba najstrože držati. Važno je naučiti ih postupati po pravilima. Međutim, čovjek

postaje moralan kad se njegov razum uzdigne do pojma o moralnom zakonu kao zakonu uma

i tako do djelovanja iz dužnosti, a ne prema dužnosti. Kant razlikuje društveno od moralnog

djelovanja. Ako čovjek ostane u svom moralnom razvoju na pokoravanju subjektivnim

pravilima razuma, onda to još nije moralno djelovanje ili djelovanje iz dužnosti koje nije

poticano ničim vanjskim ni sklonostima samog čovjeka. Maksimu moralne vrline ne možemo

zasnovati na vanjskim poukama ili ukazivanjem na primjere dobrog ponašanja. Dobar primjer

ne treba služiti kao uzor, nego samo kao dokaz da se ono što je prema dužnosti dade vršiti.

Uspoređivanje s uzorima samo izaziva odbojnost prema njima i ništa više.

Ideja čovječnosti o kojoj govori Kant je ideja uma izrađena u odredbi kategoričkog

imperativa, a to je ono što on misli kad kaže kako odgajanika naučiti da upotrebljava svoju

slobodu pri primoravanju, kako izmiriti u odgoju primoravanje i slobodu, kultivirati slobodu

pri primoravanju. Moralni zakon plod je kauzaliteta slobode umnog djelovanja koji kao takav

djeluje zakonito, nužno, identično prirodnom zakonu iako na slobodi, tj. primoravajuće za

čovjeka da je takvo djelovanje jedino ispravno, neproturječno u sebi, i zato prihvatljivo za

svako umno biće bez izostanka. Moralni zakon počinje od uma kao slobode, ali je sam po sebi

nužnost koja zapovijeda; nastaje pod idejom slobode, ali dalje zapovijeda na kategorički ili

bezuvjetan način. Moralno djelovanje je tu umom određeno, nužno i zakonito djelovanje.

U tome se ogleda njegovo primoravanje – primoravanje zakonu jest zakonito (kategoričko)

ostvarivanje slobode.

U čemu je osnovni problem odgoja kod Kanta? Upravo u tome kako ostvariti prijelaz od

discipliniranja, subjektivnog razumijevanja maksima (djelovanja prema dužnosti te

objektivnog razumijevanja maksima umnog djelovanja – djelovanja iz dužnosti). Odgoj je

proces postupnog napredovanja od vanjske stege, preko razumnog djelovanja prema

41

društvenim pravilima ponašanja do djelovanja prema zakonima uma (moraliteta) koji sam za

sebe određuje držanje, koji definira imperativ koji nalaže samo držanje. Moralno držanje je

dakle nužno ispunjavanje zapovijedi uma (kategoričkog imperativa). Ipak se tako nekako

dolazi do paradoksalne pozicije u moralnom određenju čovjeka – iz slobode djelovanja uma

koji nije ničim uvjetovan nego samim sobom do kategoričke nužnosti ispunjavanja njegovih

formalnih zapovijedi.

Važno je što je Kant naglasio da je čovjek subjekt svoje čovječnosti, da o njemu ovisi kakav

će biti, te da mu odgoj u tome pomaže upućivanjem na univerzalna pravila morala, na

djelovanje iz dužnosti. Time je Kant unaprijedio razumijevanje univerzalnoga u čovjeku,

univerzalnost njegove čovječnosti koja dolazi od njegova umnog djelovanja. Problem je, što

iz čistog formalnog umnog djelovanja a priori, neovisnog o bilo kojem iskustvu, pokušao

odrediti pravila samog djelovanja. Kant je umno djelovanje odvojio od same kulture i realnih

društvenih odnosa ljudi, što je zapravo umno djelovanje promatrao kao prirodnu činjenicu, a

zakone koje taj um definira kao prirodne nužnosti kojima se čovjek neizbježno podvrgava.

Zakon uma primorava nas na pravilno zaključivanje i djelovanje pa to primoravanje zovemo

djelovanje iz dužnosti kao našem unutrašnjem određenju, a ne kao djelovanjem prema

dužnosti kao vanjskim određenjima. Dužnost je, kaže Kant, nužnost nekog djelovanja iz

poštovanja prema zakonu. Ova nužnost proizlazi iz zakona umnog djelovanja i ničega više.

Problem je u tome što je Kant ovu nužnost umnog djelovanja pretpostavio kao čisto mišljenje,

kao nešto što je čovjeku gotovo urođeno kao vrsti, a ne i proizvod njegove kulture. Kant

je, zapravo, tako odvojeno promatrao umno djelovanja od kulture koja je i sama proizvod

umnog djelovanja. Dužnost je tako izvan svakog iskustva i namjere djelovanja jer ova

dužnost, kao dužnost uopće, leži prije svega iskustva u ideji uma, koji s pomoću princima

apriori određuje volju. Predodžba o objektivnom principu djelovanja, izvedena iz uma kao

takvog, za volju je prisilna – zato se zove zapovijed uma, a formula te zapovijedi zove se

imperativ. U čemu je onda problem odgoja? Problem je odgoja u tome što je čovjek i

nagonsko biće i što nikada ne može biti slobodan od požude i sklonosti. A moralni zakon, kao

što smo vidjeli, ima druge izvore, a ne u sklonostima. Zato je čovjek uvijek prisiljen

svladavati u sebi takve požude, a to se uvijek mora platiti »požrtvovanošću, dakle potrebno je

samoprimoravanje, tj. unutrašnju prisilu za ono, što se ne čini rado«.

Ne postoji, dakle, zbog tih požuda pripravna odanos moralnom zakonu, nego se ta odanost

treba temeljiti na poštovanju, što ga zahtijeva primoravanje zakonu. To nije ljubav prema

zakonu jer bi tada zakon prestao biti zapovijed. Ovdje se vidi izvjesna proturječnost u

Kantovu učenju: prvo tvrdi da je dužnost nužnost neko djelovanja iz poštovanja prema

zakonu, a ta nužnost proizlazi iz same zakonitosti uma kao takvog koji ne dozvoljava

unutarnje dvojbe i proturječnosti, a opet zbog požuda, čovjek se mora samoprimoravati, vršiti

42

unutarnju prisilu za poštovanje zakona uma. Sve to govori o tome kako je zapravo teško

precizno odrediti Kantovu koncepciju odgoja. On je ukazao na svu složenost i težinu odgoja,

na proces prevladavanja heteronomnog djelovanja (djelovanja pod tuđim utjecajima ili

vlastitim sklonostima) i ostvarivanja moralne autonomije kao djelovanja iz dužnosti prema

zahtjevima čistog uma (kategoričkog imperativa).

Za Aristotela je sloboda volje odlučivanje o onome što može biti i drukčije jer se ne može

odlučivati o onome što je po sebi nužnost, to je odlučivanje o vrlini djelovanja. za Kanta je

sloboda volje u umu oslobođenom svake materije (osjetilnosti, iskustva, požuda) koji sam

definira nužnost čovjekova moralnog djelovanja, bezuvjetne nužnosti djelovanja. Dužnost je

tako nužnost bezuvjetnog poštivanja zakona uma. Kod Aristotela sloboda volje nije u nužnosti

nečega, nego u onome što može biti i drukčije. zato je kod njega sloboda volje i proces

odlučivanja o svrhama svog djelovanja, prosuđivanja onoga što bi trebalo činiti i kako to činiti

da bi se ostvarilo ciljano (svrhovito) dobro. Dok je kod Kanta dužnost nužnost poštivanja

zakona uma, kod Aristotela ne postoji takva dužnost. Postoje strasti koje čovjeka pokreću na

djelovanje, a vrline usmjeravaju u određenom smjeru; sloboda volje je odabiralačka snaga

volje, takva da odredi pravu mjeru djelovanja, sredinu kao vrlinu određenog svrhovitog

djelovanja. Čovjek kod Aristotela nije tako slobodan da umno djeluje samo pod idejom

slobode, oslobođen svih vanjskih utjecaja, nego je slobodan da odlučuje o svom djelovanju i o

zadanoj vrsti tog djelovanja. Zato je sloboda volje vezana za iskustveno učenje, za slobodno

utvrđivanje cilja ili sredine u djelovanju. Tu sredinu, kao vrhunac dobrog djelovanja, nije lako

odrediti, postaviti u osjećajima i postupcima, a kamoli ostvariti i održati. Postići tu sredinu,

naporan je zadatak.

Sloboda volje uvijek se ostvaruje u namjernim radnjama. Postupanje po slobodnoj volji

znači da je čovjek odgovoran za svoje dobre i nevaljale postupke; samo o nama ovisi hoćemo

li biti dobri ili ne. Bit je kod Aristotela u tome da je princip djelovanja, onoga što treba da

činimo, u ciljevima (zadanim svrhama) naših radnji, a te ciljeve čovjek sam po slobodnoj volji

otkriva uz pomoć svoje praktične mudrosti i same vrline. zapravo, između ciljeva djelovanja i

vrline, kao postavljenosti, nastrojenosti, opredjeljenja i čovjekovih stavova, nema razlike.

Praktična mudrost ne može se postići bez iskustva i strasti koje ljude pokreću na akciju. One

daju osnove za nova promišljanja i odgoja i biti i načina čovjekova djelovanja.

5. Postanak i razvoj pedagogije građanskog društva

Dolazi do nove podjele rada u društvu, do nove industrijske organizacije rada i robne

proizvodnje. Ostvaruje se i novi politički razvoj koji se ogleda u razvoju nacionalne države,

centralizacije i standardizacije društvneih funkcija, odvajanja javnog od privatnog interesa,

javne od privatne sfere. Radnik se pretvara u slobodnog radnika, a ovaj u najamnog radnika;

proizvodnja u robnu proizvodnju, a ova u kapital odnos. Čovjek kao podanik se pretvara u

43

slobodnog građana, a politički se odnos pretvara u demokratski proces izbora i konstrukcije

vlasti. Sve to je utjecalo na zamjenu prosvjetiteljskog pogleda na čovjeka kao usamljenog

pojedinca koji će razvijati svoju individualnost i upravljati se snagama vlastitog razuma.

Individualistički ideal prirodnog čovjeka iz 18. st. zamijenjen je idealom građanina kao

društvenog (državljanskog) čovjeka. Promijenjen je pogled na funkciju odgoja. Dewey kaže

da je formiranje građanina, a ne čovjeka, postao cilj odgoja.

Odgoj i obrazovanje postaju društvena funkcija, a nacionalna država organizator te

funkcije. Tako se postupno razvija nacionalni obrazovni sustav kao javni i obvezan za sve.

Nastaje i potreba za novom teorijom odgoja i obrazovanja kojoj je prije svega cilj kako

ostvariti određenu standardizaciju funkcija obrazovanja i načina ostvarivanja obrazovnih

funkcija u društvu, onih koje se ostvaruju novim javnim i obveznim školskim sustavom.

Pionirska uloga u razvoju te nove teorije odgoja može se pripisati njem. ped. J.F. Herbartu

koji svoja najznačajnija djela iz pedagogije piše početkom 19.st. Njegova teorija

odgoja/obrazovanja zapravo je pokušaj standardizacije načina obrazovanja, prije svega

školske nastave, koja bi morala odgovoriti na potrebe standardizacije u svim sferama

nastajućeg društva. On označava prijelaz iz prosvjetiteljstva u novo doba kada se intenzivno

ostvaruje razvoj nacionalnih država, građanstva i liberalne demokracije, slobodnog radnika i

robne proizvodnje. Treba odgajati radnika i građanina prije svega, a to iziskuje razvoj

moderne nacionalne države i suvremenog na kapital-odnosu zanovanog rada.

Prema Gellneru nacija je društvo visoke kulture, dok je nacionalizam bio pokret uzrokovan

podjelom rada i potrebom ekonomske modernizacije i razvoja. Za nametanje visoke kulture

potrebno je sustavno obrazovanje za sve, a takav pothvat zahtjeva uspostavu jake

centralizirane nacionalne države. Država mora štititi visoke kulture koje se ostvaruju

procesima državno organiziranog obrazovanja. Samo država ima tu moć. Cilj je razvijati

društvenu efikasnost – čovjeka kao radnika i građanina – a ne nekakvog čovjeka koji će

razvijati samo svoje prirodne snage i vještinu življenja kao izolirani robinzonski pojedinac.

Johann Friedrich Herbart (1776.-1841.): - Odgoj kao oblikovanje duha

Razvija se teorija koja odriče postojanje urođenih sposobnosti koje traže samo formalno

uvježbavanje i naglašava se jedinstvena uloga nastavnog sadržaja u razvitku umnih i

moralnih snaga. Po prvi put se počinje shvaćati važnost sustavnog znanja o prirodi i

čovjeku. Odgoj nije proces razvitka iznutra, ni vježbanje sposobnosti koje se nalaze u duhu;

odnog se počinje shvaćati prije svega kao oblikovanje duha putem uspostavljanja

asocijacija ili veza između sadržaja posredstvom nastavnog sadržaja koji utječe izvana

putem poučavanja tj. ugrađivanja načela u duh izvana. Baš isticanje obrazovanog

sadržaja u oblikovanju duha je povezano s isticanjem važnosti sustavnog poučavanja

(nastave)¸a ovo je tijesno povezano s nastankom obrazovanja kao velikog javnog sustava.

44

Herbart je smatrao da čovjeka tvore iskustvo, ophođenje i pouka; prvo dvoje ne spadaju u

odgoj. Odgoj izjednačuje s poukom (nastavom). Smatra da je odgojno-obrazovni sadržaj

ključan za izgrađivanje duha.

Pedagogiju je zasnovao na psihologiji i etici; etika određuje ciljeve odgoja (svrhe), a

psihologija opisuje sredstva za ostvarivanje tih ciljeva. Cjelokupna psiha nije ništa drugo nego

skup predodžbi o realnoj stvarnosti koje se prema postavkama asocijativne psihologije

međusobno povezuju i tako zajedno omogućuju razvoj znanja kao sustava predodžaba.

Predodžbe je važno jasno formirati kod djece i mladih i na određeni način povezati u sustav;

sustav asociranih predodžbi čini sustav znanja koje se može upotrebljavati kada to pojedincu

zatreba. Predodžbe su od odlučujuće važnosti, a njihovo povezivanje odlučujuće je za ukupan

psihički razvoj. One su ovisne o sadržaju učenja i poučavanja, prije svega organizirane

nastave. Obrazovanje duha u cjelini je stvar predstavljanja učenicima odgovarajućeg odgojno-

obrazovnog sadržaja. To se postiže poučavanjem (nastavom). Zato se ističe važnost

jedinstvenog nastavnog plana i programa te unutrašnje organizacije nastavnog sata.

Sadržaji odgoja i poučavanja su ključni za razumijevanje odgoja u cjelini . Nastava u

tome ima centralnu ulogu – postiže se razvoj »kruga misli«. U tom krugu misli, nisu toliko

važna znanja i pojedinosti, nego povezanosti i ukupno djelovanje predodžaba koje je netko

stekao. One moraju biti tako sređene i međusobno povezane na principima asocijativnog

učenja da ih se svakog trenutka pojedinci mogu prisjetiti i moći upotrijebiti za neke praktične

svrhe. Nastava zato mora slijediti točno određene stupnjeve učenja koji stoje međusobno u

hijerarhijskom odnosu. Radi se o stupnjevima jasnoće, asocijacije, sustava i metode. Proces

poučavanja mora odgovarati ovim procesima asocijativnog učenja. Ako se ispravno slijede

ovi procesi ostvaruje se (zatvara) razvoj kruga misli kod učenika i nastava postiže svoju

glavnu svrhu (sustav povezanog znanja).

Na prvom stupnju (jasnoće) učitelj treba rastaviti predmete na najmanje dijelove i ne smije

praviti skokove. On to čini usmenim izlaganjem i pokazivanjem učenicima. Na drugom

stupnju (asocijacije) metodom razgovora pomaže učenicima da utvrde sastavne djelove i

njihovu međusobnu povezanost (kao u stvarnosti). Na trećem stupnju (sustava) nastavnik

izlaže predodžbe u povezan sustav kako bi učenici vidjeli prednost sređenog znanja, a na

četvrtom stupnju (metode) nastavnik uvježbava učenike u primjeni stečenog znanja za

različite praktične svrhe. Tako se razvija i zatvara krug misli u kojima nije toliko ključno

znanje, koliko volja. Volja ne postoji samostalno, već je korijen volje u misaonom krugu, što

znači, ne u pojedinostima onoga što netko zna, nego u povezanosti i ukupnom djelovanju

predodžaba koje je stekao. Nastavi nije glavni cilj stjecanje znanja, obrazovanje, nego

razvijanje volje (htijenja). Ključno je razvijati odgojnu nastavu, a njena je glavna svrha

45

odgajanje karaktera pojedinaca. Kod njega je nastava uvijek i odgojna, a ne samo obrazovna

aktivnost.

Herbart se pita, u čemu se sastoji karakter? Volja je njegovo središte – način odlučnosti volje

određuje karakter. Kako volja dolazi do odlučnosti? To je složen proces. Smatra da se odgoj

u svojoj cjelini odvaja kroz tri oblika, a najveće dostignuće u odgojnom je djelovanju

postizanje vrline. Vidi se veza između kruga misli, volje ili htijenja i moralnog karaktera. Tri

oblika odgojnog djelovanja su: upravljanje, nastava i stega. Sva tri oblika su u funkciji

moralnog razvoja ili vrline kao krajnjeg cilja nastave.

Upravljanjem se postiže discipliniranje djeteta u sadašnjosti kako bi se spriječilo sve što bi

stalno na put njegova razvoja u vrlini. Dijete dolazi na svijet bez volje, a kako je volja središte

karaktera, ono je bez nje nesposobno za moralni odnos. Zato njegova neobuzdanost mora biti

svladana. Važno je postići da djeca vladaju sama sobom, a to se ne može postići bez nadzora

nad njima. Nadzor nije još uvijek pravi odgoj. Upravljanje je zato usmjereno na sadašnjost

djeteta. Upravljanje preko nadzora nije još pravi odgoj, već samo stvara vanjske pretpostavke

za pravo odgajanje time što održava vanjski red i poredak u ponašanju djeteta. Posljedica je

upravljanja poslušnost djeteta prema zapovijedima odgojitelja, a njegova su sredstva prijetnja,

nadzor, zabrana, nagrada i kazna. Upravljanje je discipliniranje djeteta kao nužan uvjet za

pravi odgoj. Osnova nadzora u tome je da djeca uvijek imaju neko zanimanje – glavno je da

vrijeme bude ispunjeno kako bi se izbjegao nered.

Zato što je moralna vrlina (karakter) krajnji cilj odgoja, do njega se dolazi preko nastave, a

nastava se mora temeljiti na razvoju mnogostrukih dječjih interesa. Upravljanju Herbart

suprostavlja nastavu i pravi odgoj. Nastavi i pravom odgoju zajedničko je što oboje djeluju

na obrazovanje, tj. na budućnost. Njihova svrha je obrazovanje duha putem razvoja rečenih

predodžaba i razvoja karaktera ili vrlina u skladu s pet moralnih ideja (unutarnje slobode i

savršenstva, prava, dobrote i pravde). Nastava pomaže kretanje prema vrlini ako pomaže

razvoj navedenih interesa kod djece i ako vodi računa o bogaćenju svijesti predodžbama. U

nastavnom procesu interesi pokreću pažnju kod učenika, ali Herbart ispravno uočava da

pažnja može biti spontana (nenamjerna) i hotimična (namjerna). Važan zadatak nastave je

razvijanje namjerne pažnje jer učenici često moraju učiti i ono što nije izraz spontane pažnje i

dragovoljnog interesa.

Učenici stječu znanja s pomoću dvaju procesa: udubljivanjem i osvješćivanjem.

Udubljivanje (uključivanje u proces spoznavanja) se ostvaruje stupnjevima jasnoće i

asocijacije predodžaba, a osvješćivanje stupnjevima sustava i metode. Ova četiri stupnja

Herbart shvaća kao norme nastavnog procesa pa su obvezni za svaku nastavu, nastavni

predmet, nastavni sat i za sve učenike jednako. Zato su nazvani formalnim didaktičkim

stupnjevima nastave. Oni određuju tijek nastave ili način njenog izvođenja.

46

Nema proturječnosti između znanja i interesa jer onaj tko sigurno i čvrsto nešto zna i stara se

da to proširi, taj se i interesira za to. Mnogostrukost interesa i znanja ni izbliza nije vrlina.

Vrlina je osobina ličnosti. Mnogostranost treba biti osnova vrline jer se mnogostranošću

interesa i znanja, kao povezanih predodžaba ne postiže jedinstvo svijesti. Nastava treba

mnogostrano obrazovati ličnost, ali tako da to ne djeluje u pravcu rasijanosti. Važno je

ostvariti pregled sređenog znanja u svim vezama – važno je u krugu misli uspostaviti

povezanost u ukupnom djelovanju predodžaba, a ne ostati pri njihovim pojedinostima. Taj se

krug misli postiže navedenim stupnjevima nastave.

Krajnji cilj odgoja je razvoj vrline koja omogućuje čovjeku da vlada sobom, da se

pokorava autonomiji vlastite volje, a ne tuđim nadzorima i znanjima. Zaninović tvrdi da

Herbart ne može dosljedno odvojiti upravljanje od pravog odgoja (moralnog odgajanja) jer su

mjere upravljanja u svojoj biti iste kao i mjere moralnog odgajanja i svode se na potpuno

podčinjavanje dječje volje volji odgojitelja. Očito je da između upravljanja i moralnog odgoja

(pravog odgoja) i Herbart ne vidi veću razliku, te se može reći da on moralni odgoj zapravo

vidi kao funkciju nastave, kao dio procesa razvoja kruga misli. Herbart kaže da u krugu misli

nije važno znanje, nego volja, u krugu misli je središte svekolike unutarnje zaposlenosti; tu je

prvobitni život, prava energija. Bit je u tome da se postigne jedinstvo svijesti kod odgajanika,

disciplina duha uspostavljanjem reda u znanju i tako discipliniranoj mogućnosti njihove

upotrebe. Iz te discipline duha kroz red u predodžbama izlazi i volja kao središte karaktera.

Zato nam se čini posve ispravnom Deweyeva teza da je u ovoj teoriji odgoja riječ o odgoju

kao oblikovanju duha putem uspostavljanja određenih asocijacija između predodžaba

preko poučavanja nastavnih sadržaja strogo određenim postupanjem nastavnika prema

stupnjevima nastave. Odgoj nije proces razvitka iznutra ni vježbanje sposobnosti koje se

nalaze u samom duhu, ali u neuvježbanom obliku. On je proces oblikovanja čovjeka u znanju

i vrlini putem strogo strukturiranog prenošenja nastavnih sadržaja na učenike. Tako je on

zapravo proces discipliniranja duha za socijalnu efikasnost pojedinca i za unutarnje

discipliniranje sebe. Iz predložene jednoobrazne koncepcije nastave i odgoja nije ni moguće

izvesti nešto drugo bez obzira na to što Herbart govori kako je odgojnoj nastavi stalo do

duhovne aktivnosti koju ona pokreće i umnožava, a ne da smanji, da oplemeni, a ne pogorša.

6. Promjena odgojne paradigme: odgoj kao društvena pojava

Krajem 19. i poč. 20. st. javljaju se teoretičari koji se odnose kritički prema prosvjetiteljskoj

ideji odgoja. Kritika je usmjerena na koncepciju prirodnog odgoja u kojoj se ne vidi društveni

karakter ljudskog bića, već se samo ističe njegova priroda i razvoj te prirode kao cilj odgoja.

Nastupa shvaćanje o odgoju kao društvenoj pojavi, shvaćanje o društvenom karakteru

odgoja, društvenim funkcijama i odgoju kao društvenom usmjeravanju razvoja mladih.

Wilhelm Dilthey (1833.-1911.): - Kritika pedagogije od opće vrijednosti

47

Wilhelm Dilthey jedan je od prvih ozbiljnih kritičara prosvjetiteljske koncepcije odgoja.

1888. godine je napisao djelo »O mogućnosti pedagogijske znanosti od opće vrijednosti« gdje

kritizira dominaciju razuma kao sredstva i cilja svekolikog odgoja i koncepciju umom

određene svijesti koja određuje bezuvjetno važeće norme i vrijednosti života. Kritizira i

pokušaje Herbarta, Spencera i drugih da se uspostavi pedagogija od opće vrijednosti, bez

obzira na povijesne uvjete odgoja. Kaže da je tadašnja pedagogija nastala u 17. i 18.st. bila

samo dio prirodnog sustava koji je onda vladao.

Ako se polazi od pojedinca, onda se dolazi do mišljenja da je moguće izvesti jednu

pedagogiju, pedagogiju od opće vrijednosti, a to znači univerzalno važeću u kojoj bi

dominirao jedan cilj bez obzira na različitost naroda i na potrebu države. Obrušava se na

pedagogiju koja svoje ciljeve hoće izvesti iz univerzalne etike od opće vrijednosti, umom

određenih načela moralnog djelovanja. I na toj kritici (Kantove i svake idealističke etičke

koncepcije) nastaje njegova znamenita teza koja glasi da se samo iz ciljeva života daje

izvesti cilj odgoja. Taj cilj ne može odrediti etika kao cilj opće vrijednosti. Nijedan moralni

sustav nije do sada mogao osvojiti opće priznanje. Uzaludan je pokušaj stvaranja jedne

univerzalističke pedagogije koja bi bila od opće vrijednosti – kaže.

Ovo je bio prvi ozbiljni pokušaj da se odgoj promatra kao poseban historijski sklop života i

da se njegov cilj izvede iz samog života. To je zaokret u gledanju na pedagogiju i odgoj jer

se odgoj promatra kao historijski određen fenome, a ne nešto što proučava pojedinca neovisno

o njegovim historijskim i društvenim uvjetima i ograničenjima. No problemi nastaju jer se

postavilo pitanje kako izvesti ciljeve odgoja iz ciljeva života; kako utvrditi i definirati te

ciljeve života i kako i tko to može napraviti? Odgoj na neki način mora uvijek biti usmjeren

na određenu budućnost, a ne samo na prošlost ili sadašnost. To je bio ukupni odraz ondašnje

njemačke misli u kojoj se odgoj promatra kao građanska funckcija, a građanska je funkcija

izjednačena s ostvarivanjem ideala nacionalne države (Hegel). Cilj odgoja više nije bio

izgraditi čovjeka nego građanina.

Dewey je pokazao kako je prosvjetiteljski individualizam 18.st. sadržavao predodžbu o

jednom društvu, koje je široko kao i čovječanstvo, u kome bi pojedinac trebao biti sredstvo

napretka ako ga se oslobodi putem prirodnog odgoja od njegovih unutrašnjih lanaca.

Institucionalističke idealističke filozofije 19.st. nadomjestile su tu prazninu isticanjem

važnosti nacionalne države i društvene korisnosti odgoja u povezanosti s raznim zanimanjima

i društvenom kulturom. Time su one suzile shvaćanje društvenog cilja na one koji pripadaju

istoj političkoj zajednici i tako ponovo oživjele misao o podčinjenosti pojedinca

ustanovama (misli se na Platona). Njemački ped. Kerschensteiner u svojoj teoriji

obrazovanja pokušao je pomiriti ideju obrazovanja čovjeka s modernom idejom građanina kao

člana određene političke zajednice (nacionalne države), ali i on uviđa da se taj problem ne

48

može riješiti ako se pogled usmjeri samo na pojedinca. Bilo je to, dakle, snažno okretanje

prema društvenosti pojedinca i društvenom karakteru njegova odgoja.

Emile Durkheim (1958.-1918.): - Odgoj kao eminentno društvena pojava

Francuski soc. Durkheim je definirao odgoj kao društvenu pojavu. Precizno utvrđuje da je

odgoj eminentno društvena stvar, kako svojim podrijetlom, tako i svojim funkcijama. Smatra

da se teza o univerzalnom odgoju temeljila na pogledu da su ljudi svuda po prirodi jednaki, da

postoji samo jedna ljudska priroda te da se pedagoški problem sastoji u promišljanju o tome

kako utjecati na takvu prirodu da bi ljudi mogli ostvariti svoju ljudsku bit.

Durkheim kritizira sve definicije odgoja (Milla, Kanta, Spencera) koji polaze od postulata da

postoji jedna ljudska priroda i jedan ideal savršenog odgoja koji vrijedi za sva vremena i sve

ljude. On dokazuje kako odgoj prošlosti nije bio zabluda, već izraz društvenih potreba

ondašnjih ljudi, kao što je naš odgoj izraz naših sadašnjih potreba. Društvo je to koje postavlja

ciljeve odgoju i ono je to koje prema svojim potrebama oblikuje pojedince. Odgoj se ne može

zadovoljiti time da razvija individualni organizam prema prirodnoj urođenosti (Rousseau), ili

prema univerzalno važećem idealu (Kant). Odgoj u čovjeku stvara novo biće, a to novo u

čovjeku jest društveno biće. Društvene ideje i običaje nisu stvorili ljudi pojedinačno, već su

proizvod zajedničkog života i izražavaju njegove potrebe. Sustav odgoja se u svakom društvu

iskazuje u dva vida: u raznolikosti i jedinstvu.

Raznolikost u odgoju i funkcijama dolazi od prirodne raznolikosti među ljudima, ali prije

svega zbog podjele rada u društvu i potrebe za osposobljavanjem ljudi za različite vrste rada.

To se ostvaruje u procesime diversifikacije u odgojnom sustavu (različiti tipovi škola i

obrazovnih programa). Ti posebni odgoji nisu cjelovit odgoj jer svi počivaju na nekim

zajedničkim osnovama. Tu osnovu čine sadržaji kolektivne svijesti jednog društva. Taj

sadržaj kolektivne svijesti čini osnovu za ostvarivanje jedinstvenog odgoja ili odgoja u

funkciji društvenog jedinstva. Društvo po Durkheimu ne može postojati bez potrebnog

jedinstva među članovima, a to je moguće postići kroz jedinstveni odgoj i njegove jedinstvene

funkcije.

Odgoj za jedini i glavni predmet nema pojedinca i njegove interese. Odgoj je prije svega

sredstvo kojim društvo obnavlja uvjete vlastite egzistencije; odgoj pojačava to jedinstvo

usađivanjem suštinske sličnosti, koje pretpostavlja kolektivna svijest u dječju dušu. Društveno

djelovanje i izgrađivanje novog društvenog bića u njima nije tiranija, nego izraz njihove

vlastite potrebe i interesa. Ljudi su zainteresirani za svoje društveno biće zato što samo u

društvu postaju ljudi i zato što je ono što je najbolje u nama, kao istinski ljudsko, zapravo

istinski društveno. Kultura, kao akumulacija zajedničkog ljudskog djelovanja, kroz povijest

uzdiže čovjeka iznad životinja i iznad njega samoga. Suradnja i akumulacija su mogući samo

49

u društvu i kroz društvo. Zato je društvo na neki način moralna ličnost za pojedince. Između

pojedinaca i društva ne postoji antagonizam, oni se međusobno impliciraju jer pojedinac

»hoteći društvo, želi sebe samoga« (Durkheim). Društvo svojim odgojem nema cilj ugušiti ili

izopačiti prirodu pojedinca, već ga razvija i od njega stvara istinsko ljudsko biće. Stavio je

znak jednakosti između društvenosti, kao istinske ljudskosti i čovjekova istinskog dobra. To

proizlazi iz njegova shvaćanja morala kao društvene činjenice. Moral prema njegovu

mišljenju je povijesno utvrđena činjenica. Samo nas je društvo naučilo da vladamo strastima,

nagonima, žrtvovanju i višim aspiracijama. Zato je ono po sebi pozitivna činjenica za

pojedince, oni su zainteresirani za podčinjavanje društvu jer sve što je društveno, to je

moralno i dobro po sebi. Društvo nas je naučilo i načinu mišljenja (intelektualnog djelovanja).

Ove su ideje stalno u razvoju i rezultat znanstvenih spoznaja, i nisu polazna točka kako je

mislio Pestalozzi. Ovdje se vidi da je Durkheim kategorije, koje je Kant smatrao urođenim

formama ljudskog mišljenja zapravo socijalizirao. Na mjesto Kantova transcendentalnog ja,

Durkheim stavlja socijalno ja. Iz toga se vidi snaga društva i važnost odgoja za svakog

pojedinca.

Durkhem zaključuje da je odgoj za društvo »samo sredstvo kojim ono priprema u srcu djece

bitne uvjete vlastite egzistencije«. Dolazi do opće definicije odgoja: Odgoj je djelovanje

generacije odraslih na generacije koje još nisu zrele za društveni život. On ima cilj da

kod djeteta stvori i razvija određeni broj fizičkih, intelektualnih i moralnih stanja koja

od njega traže i političko društvo u cjelini i posebna sredina za koju je posebno

namijenjeno. Glavni cilj odgoja je na pojedinčevo asocijalno biće nadograditi društveno biće.

Odgoj mora ostvarivati društvenu raznolikost ljudi.

U svakom od nas postoje dva bića koja se mogu odvojiti samo apstrakcijom, ali koja su ipak

različita. Jedno čine sva mentalna stanja koja se odnose samo na nas i događaje iz našeg

osobnog života. – Individualno biće. Drugo je sustav ideja, običaja i osjećaja, koji u nama

izvršavaju ne našu ličnost, već grupu ili različite grupe čiji smo sastvni dio; to su religijska

vjerovanja, moralna vjerovanja i moralne radnje, nacionalne ili profesionalne tradicije;

svakovrsna kolektivna mnijenja. Njihovu cjelokupnost čini društveno biće. Izgraditi to

biće u svakom od nas -> to je cilj odgoja.

Ovu teoriju odgoja mogli bismo nazvati teorijom društvenog odgoja. Glavni problem ove

pedagogije je što je stavljen znak pozitivne jednakosti između društva i pojedinca. To je

karakteristično za funkcionalističko gledanje na društvo kao organsko jedinstvo. U pravu su

Bartleltt i Burton kad tvrde da kod funkcionalista vlada stav: ono što je dobro za društvo

dobro je i za pojedince (za sve). Tek je kritička teorija odgoja pokušala pokazati da se

društveni karakter odgoja mora također kritički propitivati, a to je i Dewey poč. 20. st.

ustvrdio kad je rekao da nije dovoljno ustvrditi da je odgoj društvena funkcija i u funkciji

50

društvene efikasnosti, već da treba ispitati o kojem se društvu radi. Druga primjedba odnosi se

na to da je Durkheim u svom shvaćanju odgoja kao metodičke socijalizacije mladih, odvojio

razvoj individualnosti od izgrađivanja društvenosti. Postavio je »duplo ja«. Što to znači za

društvo i odgoj? Smatra se da je totalno socijalizirao čovjeka i onemogućio razvoj osobnog ja.

Moore smatra da je to mnoge navelo na zaključak da Durkheim naglašavanjem

socijaliziranog pojedinca, zapravo reificirao društvo i tako proizveo objektivizirani,

deterministički model osobe. No Moore smatra da je Durkheim odvajanjem individualnog ja

od socijalnog ja, otvorio prostor za osobno (unutrašnje) ja koji je zapravo prostor

individualnosti, spontanosti i kreativnosti.

John Dewey (1859.-1952.): - Odgoj kao djelatna rekonstrukcija iskustva

Dewey je razvio posebnu teoriju odgoja, no osvrnuti ćemo se samo na njegov doprinos tezi

o društvenom karakteru odgoja. Svoju teoriju je više vezao za naturalističko nego za

empiricističko gledanje na odgoj, no u svojoj teoriji odgoja (pragmatističko-funkcionalnoj,

odnosno progresivističkoj) tvrdi da je odgoj društvena funkcija. Govori o društvenoj funkciji

odgoja uz svoju tezu o odgoju usmjerenom na dijete.

Ustvrdio je da su novovjekovne teorije spoznaje (senzualističke, empiricističke i

racionalističke) u svojoj namjeri osporavanja autoriteta znanju, dovele do toga da su pretjerale

s isticanjem pojedinca kao isključivog subjekta spozanje i znanja. To se vidi u senzualističkoj

i empiricističkoj teoriji odgoja u kojoj je pojedinac tabula rasa i da nema ništa u njegovoj

glavi ako nije bilo u iskustvu. Rezultat nastojanja da se pojedinac oslobodi vanjskih autoriteta

je bio stav da se znanje u potpunosti stječe osobnim iskustvom. Pozivanje na iskustvo značilo

je raskid s autoritetom.

Poistovjećivanje svijeta i svijesti s našim ja i isticanje osobnog ja, kao nečega neovisnoga,

stvorilo je jaz između duha kao spoznaje i svijeta te se postavilo pitanje je li sopznaja uopće

moguća – ustvrdio je Dewey. » Trebalo je uspostaviti novu teoriju spoznaje u kojoj se na

iskustvo i kao spoznaju i kao odgojnu kategoriju gleda drukčije. U novoj pragmatističkoj

teoriji spoznaje, na iskustvo se gleda kao na stvar djelovanja ljudi na stvari i svijet oko

sebe, a ne na puko promatranje stvari.

U novoj teoriji spoznaje iskustvo je stvar djelovanja, ali ne izoliranog pojedinca nego

zajedničkog djelovanja na stvari u procesima razmjene iskustava o svijetu. Dewey kritizira

pristup učenju i spoznaji izoliranog pojedinca čija bi svijest bila samo njegovo osobno

iskustvo i opažanje okoline. Značenja stvari su socijalne činjenice. Socijalizirana svijest

predstavlja sposobnost razumjeti stvari s obzirom na to čemu služe prilikom suradnja u

zajedničkim radnjama. Svijest je metoda društvenog usmjeravanja. Zato se društveno

usmjeravanje sklonosti postiže samo sudjelovanjem u zajedničkim djelatnostima u

51

kojima se način kako pojedinac koristi materijale i oruđa dovodi svjesno u vezu s

načinom kako to rade drugi. Bit je društvenog usmjeravanja mladih u zajedničkom

odgojnom djelovanju i razumijevanju sredstava i ciljeva neke radnje.

Bitna razlika Diltheyja, Durkheima i Deweya je u načinu gledanja na društveni karakter

odgoja. Dilthey je društveni karakter odgoja vidio u dovođenju razvoja urođenih sklonosti

ljudske prirode, koja teži razvoju, u spoj s društvenom kulturom kao povijesnom činjenicom

života ljudi. Durkheim je smatrao da postoje sadržaji kolektivne svijesti kao društvena

činjenica koju jednostavno treba ugraditi u djecu i mlade i tako ostvariti nužno potrebno

jedinstvo u društvu, između pojedinaca i društva kao cjeline. Dewey je smatrao da se

društvenost može ostvariti samo s pomoću iskustva, kao stvar praktične djelatnosti, a ne samo

promatranjem stvari, te zajedničkim sudjelovanjem u takvim djelatnostima kao načinom

razmjene iskustava, što obogaćuje i društvenu sredinu u kojoj se djeluje i svakog pojedinca

osobno.

Kod Deweya ne postoji kolektivna svijest koju odgojem treba socijalizirati kod mladih, a niti

društveno objektivna kultura koju treba odgojem protumačiti i razumjeti. Postoji zajedničko

iskustveno djelovanje u kojem se uči djelovanjem na stvari i razmjenom iskustva spoznaju se

društvena značenja stvari. Prema Deweyu, u odgojnom procesu povezuje se razvoj urođene

prirode i urođenih sklonosti pojedinaca, ali ne kao cilj za sebe, nego kroz njihovu društvenu

upotrebu u društveno značajnim aktivnostima, pa se tako postiže i njihova društvena

efikasnost kao cilj, ali i kultura kao posljedica takve društveno efikasne djelatnosti.

Dewey smatra da je riješio sve dualizme u društvu i odgoju, a i najveći – odvojenost

intelektualnog i manualnog rada te odvojenost znanja od djelovanja. Time se poriče razlika

između subjekta i objekta, a to dovodi do novih problema. Ključni problem kod Deweya je

što je mislio da učenici mogu ovladati svojom društvenošću i kulturom u cjelini s pomoću

čitavog niza pojedinačnih odgojnih zadaća kao radnih zadataka i s pomoću praktičnog

djelovanja i suradnje na njihovu ostvarivanju. Mislio je, da učenici kroz pojedinačne praktične

aktivnosti mogu doći do cjelovite slike i koncepcije društva, prirode i čovjeka. Nasuprot

tome, sustavni pristup promatra sustave kao integrirane cjeline, svojstva kojih se ne mogu

svesti na svojstva manjih djelova.

Deweyeva je teorija odgoja s pomoću djelovanja s pravom nazvana pragmatističkom i

funkcionalističkom jer je spoznaju svela na osobno iskustvo s pomoću mnoštva pojedinačnih

odgonih zadaća kao radnih zadataka. Tako je i ova teorija smatrala da se pojedinačnim

djelovanjem, makar bilo i udruženo s drugima, može doći do cjelovitog i sustavnog znanja o

društvu i svijetu. To Deweyu nije bio cilj: ključni cilj bio mu je postići da stečenim znanjem i

vještinama učenici mogu ostvariti svoju osobnu i društvenu efikasnost. Biti efikasan, bio je

glavni cilj odgoja.

52

7. Neki novi pristupi

Ovdje ćemo prikazati kritički i postmodernistički pristup razumijevanja odgoja. Kritička

pedagogija nastala je na temeljima kritičke teorije društva koja se pojavila u Njemačkoj

1960-ih kao Frankfurtska škola. Postmoderna pedagogija nastala je na temeljima postmoderne

teorije društva koja se pojavljuje u Europi 1970-ih.

7.1. Kritička pedagogija: odgoj kao emancipacija (oslobađanje) subjekta

Kritička pedagogija prihvaća tezu prvih kritičara prosvjetiteljske pedagogije (Diltheyja,

Durkheima, Deweya) da je odgoj povijesna i društvena pojava i funkcija. No, ne prihvaća

pogled na društvo kao organsko jedinstvo i ne prihvaća pretpostavku o samo pozitivnom

odnosu između pojedinca i društva.

Hegel je smatrao da je ondašnja nacionalna država značila potpuno ostvarenje svjetskog

razvoja objektivnog duha, bilo je jasno i da usamljeni pojedinac ne zna i ne znači ništa. On

postaje povijesna ličnost samo u procesu usvajanja ciljeva i značenja organiziranih ustanova,

a tu su prije svega državne ustanove. Pojedinac, prema Deweyu, samo u državi može iskazati

svoj objektivni razum i to je jedini način da postane racionalan, a da bi to postao mora se

potpuno podčiniti postojećim ustanovama kao povijesnim ostvarenjima samog razuma ili

dijalektike duha. Takvo shvaćanje odgoja kao društvene funkcije značilo je njegovo shvaćanje

kao državne funkcije i u funkciji te nacionalne države. Pritom se polazi od stava da je privatna

ličnost sebična i iracionalna ukoliko se ne podloži odgojnoj disciplini državnih ustanova i

njihovih zakona. Zato je ovdje odgoj shvaćen kao proces razvijanja discipline više nego

proces razvijanja ličnosti.

Dewey je zaključio da shvaćanje odgoja kao društvenog činitelja i procesa ima značenje samo

ako se zna o kojoj se vrsti društva radi. Smatrao je da samo demokratsko društvo može imati

odgoj koji može izmiriti potrebu razvoja individualnih snaga, društvenog upotrebljavanja, a

ne sputavanja te tako pomirio tri cilja: razvoj urođenih snaga, društvenu efikasnost i

kulturu kao cilj odgoja. Smatrao je da se samo u demokratskom društvu mogu izbjeći svi

dualizmi i konflikti u odgoju.

Kritička pedagogija napala je i prosvjetiteljsko poimanje razuma, ali to je i prije učinio

Dewey. Problem je bio u tome što su prosvjetiteljske filozofske teorije spoznaje pojedinačno

mišljenje uzimale kao separatni entitet, samodovoljan u svakoj osobi, izolirano od prirode i

stoga od mišljenja drugih ljudi. Ta filozofija spoznaje je proizvela problem spoznajnog

odnosa pojedinca prema svijetu, a praktično u odgoju problem socijalnog usmjeravanja djece i

mladih. Dewey je ispravno zaključio da se društveno usmjeravanje ljudi ne može ostvariti bez

zajedničkog razumijevanja sredstava i ciljeva određene radnje.

53

Kritička pedagogija, nastaje iz kritike prosvjetiteljskog razuma i individualističkog poimanja

spoznaje, ali i iz kritike pogleda na društvo kao organsku cjelinu i uvijek samo pozitivnog

odnosa između pojedinca i društva. Zato ona smatra da sve prethodne teorije odgoja nisu

uzele u obzir činjenicu da je društvo konfliktna tvorevina i da zato treba kritično stalno

propitivati njegovu društvenu funkciju.

Mlade treba odgojem osposobljavati da shvate ideologiju svoje društvenosti koja skriva pravu

bit njihove društvenosti. zato funkcija odgoja nije zrelost pojedinca tj. osposobljenost za

osobni i društveni život, već je emancipacija od nepotrebnih društvenih stega i ideologija

kao iskrivljenih oblika društvene svijesti (Lenzen). Ta emancipacija znači oslobađanje

subjekata u društvu iz uvjeta koji ograničavaju njihovu racionalnost i njihovu povezanu

društvenu djelatnost.

Kritička pedagogija mora ostvariti kritiku, kaže Freire, imobilizirajuće ideologije fatalizma

koja postoji svugdje oko nas u naletu potsmodernog liberalnog pragmatizma. On smatra da je

najdominantnija suvremena inačica takvog fatalizma – neoliberalizam. Smatra da on sve

dovodi u zabludu pa misle kako je masovna nezaposlenost u suvremenom društvu samo

nužnost suvremeno tehničko-tehnološke racionalnosti rada. Zato je iz tog stajališta samo

jedan put za odgoj: prilagoditi učenika na ono što je neizbježno, na ono što se ne može

promijeniti. Bitno je ostvariti samo tehničko obučavanje, kako bi se učenik mogao

funkcionalno prilagoditi i tako opstati. To nije istinski odgoj i kao takav niječe našu

čovječnost. Apple smatra kako se prema toj neoliberalnoj ideologiji sve što se pojedincu

događa zapravo pripisuje njegovu osobnom neuspjehu i rezultat je njegova osobnog ponašanja

i izvora, a ne socijalne stratifikacije, rasizma, spolne diskriminacije i svih oblika dominacije.

Zaključuje da se sloboda u demokraciji više ne shvaća kao sudjelovanje u izgrađivanju općeg

dobra, već kao življenje u nesputanom tržišnom odnosu u koji se obrazovni sustav mora

integrirati kao dio tog tržišnog mehanizma.

Nitko nije sustavno razradio temelje kritičke pedagogije kao H. Giroux u svojim radovima.

Najbolje je to pokazao u tezi da je u srži kritičke pedagogije odnos znanja i moći u

društvu, a ne samo učenje i usvajanja zranja kao danih činjenica. Kritčka pedagogija nije

samo pedagogija kritike društvenosti odgoja, njegove ideologijske određenosti, nego je i

pedagogija transformativnog djelovanja, osposobljavanja za transformaciju, a ne samo za

reprodukciju društva. Kritička pedagogija je dio borbe za produbljivanje pedagoškog

značenja političkog i političkog značenja pedagoškog. Kritička pedagogija kritizira

prosvjetiteljski pojam razuma kao sredstva za otkrivanje objektivne i univerzalno važeće

istine jer se ovdje zanemaruje njegova vlastita povijesna konstrukcija. Razum se promatra u

kontekstu međudjelovanja moći, znanja i politike, a ne kao izolirani faktor koji sam

snagom svoga ustroja otkriva svijet istine kao nepobitne i nedvojbene činjenice. Dakle, odgoj

54

u ovoj pedagogiji znači prije svega osposobljavanje za kritičko promatranje društva,

znanja i mogućnosti za promjene, a ne samo konzerviranje postojećeg stanja stvari.

Problem je, kako se odgoj kao dio društvene strukture može sam prema sebi kritički postaviti

i koliko se kritički može postaviti prema toj istoj strukturi. Zato je nastala potreba za novim

promišljanjem društva, znanja i odgoja, a to je napravila postmoderna teorija.

7.2. Postmoderna pedagogija – odgoj kao otvaranje za svako iskustvo

Prvo shvaćanje društvene funkcije odgoja zasnivalo se na gledanju na društvo kao organsku

cjelinu, jedinstveno i homogeno djelovanje svih, a i odgoj i znanje tog društva se promatralo u

kategoriji konsenzusa. Bilo je važno putem odgoja ostvariti funkcionalnu sukladnost između

individualne i društvene svijesti te kontinuitet između onoga što se uči u školi i društvenog

života. Ako se na društvo gledalo kao na konfliktnu činjenicu, onda su se odgoj i znanje

morali promatrati kritički i ostvarivati kao kritička spoznajna funkcija. Kritika je bila u

funkciji oslobađanja od nepotrebnih i prikrivenih društvenih stega i kontrola, u funkciji

empancipacije subjekta. Postmoderna teorija smatra da su to sve pogledi i projekti moderne

koji više nisu funkcionalni te da je nastupilo vrijeme postmodernog doba u kojemu se

društvene veze među ljudima ostvaruju na posve drukčiji način. Nastaje drukčiji pogled na

društvo, njegovo znanje te proizvodnju i prijenos (edukaciju) tog znanja. Umjesto konsenzusa

i kritike nastupa kategorija kontingencije ili otvorenosti za sva moguća iskustva i sva moguća

predstavljanja u društvu.

Glavno obilježje postmodernizma – teza o nepovjerenju prema metanaracijama (Lyotard)

koja je posljedica napretka znanosti. Kumar je u raspravi o postmodernom uvjetu ocijenio da

je ovo jedna od najprihvaćenijih teza postmoderne teroije jer ujedinjuje sve što bi bilo

beznadno difuzno. Ove metanaracije ili velike priče (dijalektika duha, ideja oslobođenja,

hermeneutika smisla) su velike povijesno-filozofske sheme o napretku i perfektabilnosti

modernog doba, ali kako se taj napredak nije ostvarivao bez raznik defekcija (ratova,

podčinjavanja, dominacije...) potrebno je drukčije promisliti stanje znanja, njegove produkcije

i potvrde u društvu.

Lyotard razmatra vezu između znanja i društvenog ustroja. Znati nešto o društvu, znači

odabrati način na koji ćemo ga ispitivati i metodički predstavljati. On tvrdi da dvije velike

vrste diskursa o društvu i njegovu znanju potječu iz 19. st. Jedna je ideja da je društvo

organska ili funkcionalna cjelina jer inače prestaje biti društvo, a drugi je ideja da je društvo

podijeljeno na dva dijela i da stoji u konfliktnom odnosu. Uloga znanja i njegov prijenos ovise

o koncepciji društva. Možemo se zato odlučiti, kaže Lyotard, kako je glavna uloga znanja u

tome da je ono neophodni element funkcioniranja društva i postupati prema njemu u skladu s

tim samo ako smo već odlučili da je društvo velik stroj. I obratno, možemo računati na

njegovu kritičku funkciju i razmišljati o usmjeravanju razvoja i prijenosa u tom smjeru tek

55

pošto smo odlučili da društvo nije integralna cjelina, već da ga progoni načelo

suprotnosti. Alternativa se čini jasnom: izbor između unutarnje društvene homogenosti ili

dualnosti: između funkcionalizma ili kriticizma znanja. Što je alternativa ovoj alternativi?

Potrebna je nova osnova legitimacije znanja i odgoja u suvremenom društvu. Koji bi mogao

biti novi kriterij legitimiranja suvremenog znanja i obrazovanja? Kriterij operativnosti je

tehnološki i nije primjeren pri promatranju istine i pravde. Nadalje, može se legitimirati

pomoću konsenzusa postignutim diskusijom, kao što misli Habermas. Habermas napada

heterogenost i heteromorfnost jezičnih igara jer želi društveni konsenzus. Postmoderno znanje

nije samo oruđe moći. Ono istančava našu osjetljivost za razliku i osnažuje našu sposobnost

podnošenja nesumjerljivog. Ono samo ne nalazi svoj uzrok u homologiji stručnja, a već u

paralogiji izumitelja.

Suprostavlja se legitimiranju odgoja kroz performativnost zato što vjeruje da pristaše

performativnosti tvrde kako odgoj treba prenijeti samo znanje i vještine nužne za čuvanje i

povećanje operativne fikasnosti društva. Smatra da je logika performativnosti, optimiziranje

ukupne performanse sustava, tehnološka. Ono što se poučava određuje se samo tehnološkim

zahtjevima sustava. Kada se odgoj legitimira kriterijem performativnosti, znanje se ne uzima

kao da ima vlastitu intrinzičnu vrijednost. Umjesto toga, ono se vrednuje samo kao roba koja

se može prodati, ono više nema svoju upotrebnu vrijednost, već samo razmjensku vrijednost.

Lyotard smatra da je Wittgenstein uspio naznačiti predodžbu o legitimnosti različito od

performativnosti. I baš se time bavi postmoderni svijet. Taj se kriterij može naći u igri

različitih jezičnih igara, a ne u jednom pravilu za sve, kako je htio postići Habermas.

Habermas je svjestan ograničenosti individualnog prosvjetiteljskog razuma i izoliranog

pojedinačnog mišljenja i izlaz traži u komunikativnom razumu, a ne samo u razumu

izoliranog subjekta, ali tako traži konsenzus za sva pravila i sve jezične igre. Svi se trebaju

složiti, kroz komunikacijsku praksu, usuglasiti o pravilima za sve jezične igre, a to je

nemoguće jer su one same po sebi heteromorfne.

Lyotard smatra kako se i najbolja performativnost (sposobnost za nešto) ne postiže

gomilanjem dodatnih informacija. Ona ne nastaje iz količine informacija i samog

informiranja, nego iz nove organizacije podataka koji doista sačinjavaju potez. To je

sposobnost uređivanja cjeline koja to prije nije bila, a ne samo sposobnost reprodukcije

zapamćenih informacija. Lyotard se dalje zalaže za širok spektar obrazovnog znanja, a ne

samo znanstvenog znanja. Znanstveno znanje ne znači cjelokupno znanje. Zato se razvoj

kompetencije ne može svesti na prijenos samo znanstvenog znanja. Radi se o kompetenciji

koja nadilazi određenje i primjenu samo jednog kriterija istine; ona se proširuje na kriterije

djelotvornosti (tehnička kvalifikacija), pravednosti i/ili sreće (etička mudrost) i zvučne ili

kromatske ljepote (osjetljivost sluha i vida itd.). Tu se miješaju i ideje o znati kako, umijeća

56

življenja, slušanja itd. Takva kompetencija omogućuje dobru performativnost pri mnogim

predmetnim diskursima – pri upoznavanju, odlučivanju, vrednovanju, vjerovanju itd. To je

proširanje stanje kompetencije.

Lyotard predlaže model legitimnosti koji nije povezan s najboljom performativnošću, već s

razlikom shvaćenom kao paralogija. On kritizira pokušaje dolaženja do konsenzusa o svim

pravilima, kako je mislio Habermas; kritizira i priče o oslobođenju kritičkim djelovanjem, te

Luhmannovu teoriju sustava kao poboljšavanje njegove performanse kako bi se legitimirala

njegova moć. Problem je utvrditi je li moguća legitimnost koja se oslanja samo na paralogiju.

Treba razlikovati između prave paralogije i inovacije jer ovu potonju zahtijeva ili koristi

sustav kako bi poboljšao svoju učinkovitost. Ali paralogija je potez koje se važnost odmah ne

primjećuje, a ostvaruje se u pragmatici znanja. Sada naglasak treba staviti na neslaganje jer

pronalasci uvijek nastaju iz neslaganja. Konsenzus je obzor; nikad nije dosegnut. Istraživanja

koja se ostvaruju u okviru neke paradigme imaju snažnu tendenciju da je stabiliziraju, a ne

promjene.

Lyotard smatra kako kriterij performativnosti sustava ima svojih prednosti jer u načelu

isključuje priklanjanje nekom metafizičkom diskursu, postiže napuštanje velikih priča,

umjesto naglašavanja neke biti ili svrhe kao istine djelovanja uvodi priču interakcije i

prisiljava igrače na odgovornost. Ali, kriterij performativnosti u potpunosti otkriva

pragmatične funkcije znanja.

Što onda znači legitimiranje razlikom ili paralogijom? To znači priznati neslaganje, razliku,

nerješivo i nepoznato, ali i povući potez ili novo gledanje, novu sintezu, nov prikaz već

prikazanog. Postmoderna se znanost zanima za ono nerješivo, za granice točnosti

kontrole, za kvant, za sukobe s nepotpunim informacijama, za katastrofe, pragmatične

paradokse; ona ne stvara poznato, već nepoznato. Zato ona predlaže model legitimnosti

koji nije povezan s najboljom performativnošću, već s razlikom shvaćenom kao

paralogija. Paralogija je priznavanje heteromorfnosti različitih jezičnih igara i istraživanje

neslaganja. Iz toga proizlazi da odgoj mora postati otvoren za sva iskustva i otvarati svijest za

sva kiskustva.

Lyotard navješćuje da se nazire politika u kojoj će se poštovati jedino želja za pravdom i želja

za nepoznatim. Ovdje se ističe, umjesto konsenzusa i kritike kao odgojnih funkcija i pogleda

na društvo i znanje, značenje razvoja kreativnosti i otvorenosti za sva iskustva i nove

mogućnosti. Postmodernoj teoriji se često prigovara da zagovara revitalizaciju vrijednosti i

koncepciju dobrog života, da sve promatra kroz procese fragmentacije i subjektivizacije, da

naglašava kontingencije umjesto telosa, što dovodi u pitanje i samu mogućnost odgoja, ako ga

promatramo kao cilj-sredstvo odnos.

57

C.) PEDAGOGIJA I DRUGE EDUKACIJSKE ZNANOSTI

1. Uvod: procesi konstituiranja pedagogije kao znanosti o odgoju

Prvi pokušaj za utemeljenje znanstvenog istraživanja odgoja učinio je njem. ped. Johann

Friedrich Herbart. Odgoj je konačno posato smislen pothvat ljudi i opće dobro u uvjetima

nastajanja građanskog društva i nacionalnih država. Herbart je razlikovao praktičnu od

teorijske pedagogije. Praktična pedagogija je zapravo praksa odgoja (stvarni način

odgajanja), a teorijska bi pedagogija trebala proučavati odgojni fenomen i objasniti

način njegova funkcioniranja. On je 1806. objavio djelo »Opća pedagogija izvedena iz

odgojne svrhe« gdje je izložio smisao i strukturu pedagogijske znanosti.

On je svoj koncept pedagogije gradio na specifičnom razumijevanju odgojnog fenomena.

Shvatio je da je moguća posebna teorijska pedagogija samo ako se odgoj shvati kao fenomen

koji se sastoji od dva dijela: odgojne svrhe (cilja) i odgojnog sredstva (načina ostvarivanja

postavljenog cilja). Upravo zato je smatrao da se opća pedagogija kao teorija odgoja može

izvesti iz odgojne svrhe. Teorijsku pedagogiju je podijelio u dvije discipline: pedagogijsku

teleologiju koja ima zadaću istraživati svrhu (cilj) odgoja i pedagogijsku metodologiju koja

ima zadaću istraživati putove, načine i sredstva odgoja za ostvarivanje postavljene svrhe.

Odgoj je shvatio kao svrhu i kao sredstvo za ostvarivanje te svrhe. Smatrao je da se ciljevi

odgoja mogu izvesti iz etike, a sredstva odgoja iz psihologije. Tako je pedagogiju shvaćao kao

psihopedagogiju. Odgoj se ostvaruje na tri načina: upravljanje, stegom i nastavom. -> oni

predstavljaju glavna sredstva odgoja i predmet su istraživanja hodogetike i didaktike.

Herbart nije razumio pedagogiju kao empirijsku deskriptivno-racionalnu znanost o odgoju.

Njegovu koncepciju znanosti možemo odrediti kao normativnu ili preciznije kao

deskriptivno-normativnu. Brezinka je Herbartovu pedagogiju ocijenio kao deskriptivno-

normativnu jer je kod Herbarta sve usmjereno na opisivanje i normiranje odgoja, a ne na

istraživanje nomotetskih zakonitosti koje se stvarno događaju u praksi odnosa između

edukacije kao sredstva i edukacije kao cilja. Takvu deskriptivno-normativnu pedagogiju

58

PEDAGOGIJA

PRAKTIČNA PEDAGOGIJA TEORIJSKA PEDAGOGIJA

PEDAGOGIJSKA TELEOLOGIJA

PEDAGOGIJSKA METODOLOGIJA

HODEGETIKA DIDAKTIKA

UPRAVLJANJE STEGA NASTAVA

HERBARTOVA KONCEPCIJA PEDAGOGIJE

Brezinka je odredio kao praktičnu ili prakseološku pedagogiju koja se bitno razlikuje od

ostalih odgojnih teorija. To je napravio jer smatra da se znanost ne može svesti na opisivanje i

normiranje jedne pojave, nego mora na temelju teorije empirijski istržaivati zakonitosti

između nečega – uzroka i posljedica ili sredstva i cilja.

Prema Brezinki, Otto Willmann je prvi pokušao preciznije odrediti pedagogiju kao

empirijsku znanost i odvojiti je od filozofije i naputaka o odgoju. Smatrao je da znanstvena

pedagogija ne može poučavati i regulirati odgojnu praksu, već da ona mora objašnjavati

odgojnu stvarnost, edukaciju kao socijalnu realnost, kulturnu i psihološku činjenicu. Ona se

bavi onime što jest i kako je to što jest socijalno i psihološki uvjetovano. Rudolf Lochner,

njem. ped. je istaknuo razliku između znanosti o odgoju i pouka o odgoju; po njemu cilj

znanosti nije utjecati na procedure odgoja, definirati smjernice za odgojno djelovanje, već

»spoznati postojeću realnost«. Matičević je u svojim radovima kritizirao Herbartov pristup

pedagogiji na osnovi teleologije jer se teleologija bavi onim što bi trebalo biti, a ne onim što

jest. Tvrdio je da prava znanost ne istražuje ciljanost, već zbiljnost. Ako pedagogija svoj

predmet traži u cilju, onda ona više nije znanost, nego praktična vještina jer tako nema

temeljnog područja istraživanja. Predmet pedagogije ne može biti futuristički cilj, nego

odgojna zbilja, prije svega njezin odgojni akt. Odgojni akt je stvarnost. Znanstvenost se

odgoja ne može tražiti u njegovu učinku, nego u njegovu činu.

Rani zastupnici jedne empirijske znanosti o edukaciji naglašavali su istraživanje odgoja kao

realnosti, tradicionalni su se pristupi više usmjeravali na to kako bi nešto trebalo biti. Tako

je nastao spor između deskriptivnih i normativnih pristupa istraživanju edukacije. Problem je

bio oko razumijevanja ontologije same edukacije, kako promatrati odgoj kao socijalni fakt i

kako razumijeti njegovu ontološku bit. Herbart je dobro razumio ontologiju odgoja jer je

shvatio da on postoji samo kao svrha u odnosu na sredstvo koje omogućuje ostvarivanje

izvedene svrhe, ali je taj odnos shvatio kao dva odvojena dijela koje je moguće opisati i

normirati za sva vremena.

Durkheim je pedagogiju smatrao teorijom odgoja i razlikovao ju je od same odgojne prakse ili

vještine odgajanja. Pedagogija je teorija odgoja i kao takva ne proučava odgojne sustave

znanstveno, već samo o njima promišlja kako bi odgojiteljima dala smjernice za njihovo

praktično odgojno djelovanje. Ona je rezultat pedagoškog promišljanja o odgojnim

akcijama. Po tome se razlikuje od samog odgoja kao prakse odgajanja. Zato njena uloga nije

da zamijeni praksu, već da je vodi, objašnjava. Ne može se uspješno odgajati bez određenih

znanja o edukaciji, o njenim ciljevima i metodama. Pedagogija, dakle, nije z nanost o odgoju,

ali nije ni vještina odgoja jer je vještina uvijek samo čista praksa bez teorije. Pedagogija je po

mišljenju Durkheima, upravo praktična teorija odgoja ili najviši mogući metodički način

promišljanja o odgoju radi njegove regulacije. Pedagogija nije samo odgajanje, praksa ili

59

vještina odgoja, i s odgojem se ne može zamijeniti. Freire brazilski ped. zastupa kritičku

teoriju odgoja. On razlikuje odgoj od izobrazbe. Po njemu odgoj nije prenošenje znanja na

učenike, kao što ni učenje nije samo memoriranje znanja. Kao temelj odgojnog pothvata ističe

nedovršenu prirodu naše historijske prisutnosti u svijetu i našu svijest o toj nedovršenosti. U

tom smislu, odgoj nije prilagođavanje na postojeću stvarnost, već kritički odnos prema njoj.

Pedagogiju kao praktičnu teoriju odgoja Durkheim ne svodi samo na opisivanje postojećih

iskustava i njihovo uopćavanje, već smatra da bi se takva pedagogija morala oslanjati na

znanstvena znanja o odgoju. Uviđa da to u njegovo vrijeme nije bilo moguće, jer takva

znanost ne postoji. Znanje o odgoju kakav bi trebao biti pretpostavlja znanje o njemu kao

socijalnoj činjenici, o njemu kao društvenoj pojavi i povijesnoj činjenici. Pedagogija se kao

teorija odgoja mora osloniti na sociologiju i psihologiju koje bi joj mogle pomoći u

ostvarivanju njenih praktičnih funkcija.

Znanost o odgoju prema njegovu mišljenju ima dva cilja: istražiti genezu i načine

funkcioniranja odgojnih sustava. Odgojni sustavi nisu nastali odjednom, već imaju uzroke

u svakom društvu. Ti sustavi ostvaruju određene funkcije na specifičan način u svakom

društvu ili civilizaciji. U svim tim istraživanjima, radi se, o tome da se opišu sadašnje ili

prošle stvari, ili da se ispitaju njihovi uzroci ili da se odrede njihove posljedice. Upravo ta

istraživanja čine jednu znanost – znanost o odgoju. Cilj te znanosti je opisati ono što jest ili

što je bilo, a ne opisivati i normirati ono što bi trebalo činiti u odgoju. Durkheim je znanost o

odgoju odredio prije svega kao historiografiju odgoja.

Danas se može pouzdano govoriti o nekoliko teorijskih ili znanstvenih pristupa istraživanju

edukacije (odgoja i obrazovanja) u cjelini. Te pristupe kod nas je cjelovito i sistematično

opisao N. Pastuović u svojoj »Edukologiji«. Ali, jedno su pravci znanosti o odgoju koji ovise

o tome što se misli pod pojmom znanosti, a drugo su vrste znanja o odgoju koje ovise o tome

kako se razumijeva sam predmet istraživanja tih znanosti. Ključni je problem u tome uzima li

se odgoj u najširem smislu (kao edukacija) kao zajednički predmet istraživanaj svih teorija i

znanosti koje ga istražuju ili je, pak, odgoj isključivo predmet istraživanja jedne odgojne

(edukacijske) znanosti. Ako to uspijemo razlučiti, onda će se i sve spekulativne konstrukcije,

ma koliko izgledale logički konzistentne, pokazati upravo takvima.

2. Kontradikcije o predmetu edukacijskih znanosti

Znanost o odgoju bi trebala imati jasno određen predmet istraživanja ili u protivnom ne bi

mogla pretendirati na status posebne znanosti. Mnoge klasifikacije znanosti o odgoju priznaju

potrebu za jednom posebnom znanosti o odgoju, ali gotovo svi u pravilu tvrde da je

edukacija zajednički predmet istraživanja različitih edukacijskih znanosti. Ovdje ćemo

navesti poglede pedagoga Vukasovića i njem-austrijskog ped. Brezinke.

60

Vukasović tvrdi da je pedagogija jedina znanost o odgoju u svim njegovim pojavnim

oblicima i manifestacijama. On ne negira potrebu za različitim istraživanjima odgoja iz

različitih stajališta, ali ta potreba za interdisciplinarnim pristupom odgoju sadrži tezu da je

odgoj zajednički predmet istraživanja svih tih pristupa. On smatra da je to netočno. Smatra da

svaka znanost mora imati svoj predmet istraživanja i svaki predmet svoju znanost. Što je onda

predmet pedagogije kao posebne znanosti o odgoju? Vukasović tvrdi da je to odgoj kao

fenomen. Tvrdi da fenomen odgoja nije identičan s organizacijom odgojne djelatnosti

(školstvom, prosvjetom). Treba razlikovati odgoj kao fenomen, odgoj kao proces

transformiranja pojedinca u ličnost, odgojni čin ili akt, odgoj kao predmet proučavanja

određene znanosti, od organizacije djelatnosti. Fenomen odgoja je čin, akt ili proces

izgrađivanja čovjeka kao ljudskog bića i to je predmet pedagogijske znanosti –

Vukasović.

Prema Vukasoviću su druge znanosti (sociologija obrazovanja, psihologija edukacije itd.)

pedagogiji samo pomoćne znanosti jer istražuju samo navedene aspekte odgoja, a ne i sam

fenomen odgoja. Njegova je teza jasna: pedagogija je jedina znanost o odgoju, a sve su

ostale znanosti samo o pojedinim aspektima odgojne djelatnosti i kao takve su pomoćne

pedagogiji.

Za njega je pedagogija ujedno i integralna i integrirajuća znanost o odgoju. Izvan sustava

pedagogijske znanosti ne postoje i ne mogu postojati druge znanosti o odgoju; postoje samo

interdisciplinrani pristupi. Smisao interdisciplinarnosti i multidisciplinarnosti nije brisanje

granica u suradnji radi rješavanja složenih istraživačkih, tehnoloških, obrazovnih problema i

zadataka. Pedagogija ima dvostruku funkciju: ona je autonomna zannost o odgoju i ujedno

integrirajuća u području šire shvaćene odgojne djelatnosti.

W. Brezinka zastupa drukčije poglede o pedagogiji i njenom predmetu. On zastupa tezu o

više odgojnih teorija o odgoju koje proizvode normativno, znanstveno i praktično znanje o

edukaciji. Njegovo je gledište da je edukacija predmet istraživanja različitih teorija. Smatra da

se odgoj više ne može istraživati samo iz jedne tradicionalno strukturirane pedagogije jer

naprosto jedna takva znanost ne može proizvoditi sva nužno potrebna znanja o odgoju kao

iznimno složenoj pojavi. Zato je nužno zadaće pedagogije raspodijeliti u tri široka polja

istržaivanja koji se mogu označiti kao:

filozofija odgoja

znanost o odgoju

praktična pedagogija

Kaže da je tvrdnja da pedagogija ima potpuno različit predmet od njezinih srodnih znanosti,

pogrešna kao i tvrdnja da pedagogija ima svoje vlastite, posebne metode. Edukacija je,

dakle, predmet istraživanja različitih teorija. To objašnjava činjenicom da su odgojne

61

akcije socijalne, kulturne, psihološke. Zato smatra da druge znanosti nisu pomoćne

edukacijskoj znanosti. Edukacija je otvorena za formuliranje različitih istraživačkih pitanja i

zato je nužno predmet istraživanja različitih znanosti, a ne samo jedne.

U svom sustavu odgojnih teorija smatra da sve one imaju jedan i isti predmet istraživanja, a to

je odgoj (education). Razlikuje pojam znanosti od teorije; znanstveno je znanje empirijsko,

iako ne i bez teorije (hipoteza). Njegova je teza da su odgojne akcije socijalne, psihološke i

kulturološke istovremeno, a kad bi netko isključio te fakte iz istraživanja odgoja, onda ne bi

ostalo ništa za istraživanje jedne posebne znanosti o odgoju. Zato, po njegovu mišljenju, nema

nekog jakog teorijskog razloga za neku novu znanost o odgoju pored postojećih znanosti

(psihologije i sociologije).

Posebna znanost o odgoju ne bi trebala biti neka integrativna znanost koja bi samo skupljala i

interpretirala rezultate drugih znanosti za svoje potrebe. Neki su, pogrešno zaključili da

Brezinka zapravo govori o znanosti o odgoju kao edukologiji, kao o integrativnoj znanosti.

Pastuović obrazlaže tezu o edukologiji kao jednoj integrativnoj transdisciplinarnoj znanosti o

obrazovno-odgojnim sustavima. On se priključuje teoretičarima eudkacije koji predlažu tzv.

edukološki pristup istržaivanju edukacije, a taj bi pristup obuhvatio discipline koje istražuju

edukaciju iz normativno-analitičke pozicije i discipline koje istraživanju edukacije pristupaju

usko znanstveno.

Ovdje je važno da pored posebnih disciplina znanstvene dukologije postoji i edukologija kao

integrativna znanost o obrazovno-odgojnim sustavima. Ove posebne edukologije istražuju

djelovanje odgojnog sustava na ostvarivanje samo jednog cilja odgoja, a opća edukologija

istražuje sinergijsko djelovanje sustava kao cjeline na ostvarivanje svih ciljeva zajedno i

povezano. Bitna je razlika između edukologije i pojedinih edukacijskih znanosti u tome što

pojedine obrazovno-odgojne znanosti stražuju kako se odgojem i obrazovanjem postiže toj

znanosti specifičan cilj edukacije, dok integrativna zananost istražuje sredstva za optimalno

ostvarivanje svih obrazovno-odgojnih ciljeva, zbog čega mora voditi računa o njihovom

međudjelovanju (Pastuović). U svojoj posljednjoj knjizi o obrazovnju i razvoju Pastuović ovu

opću edukologiju naziva drukčije – znanost o obrazovnom sustavu.

Pastuović svoju tezu o edukologiji kao integrativnoj znanosti brani pozivanjem na sustavnu

teoriju istraživanja društvenih fenomena. Smatra da pojedini elementi sustava ne mogu

funkcionirati izdvojeno, tj. neovisno o ostalima, treba ih istraživati povezano, a to može

učiniti samo jedna nadsumativna znanost ili edukologija. Pritom tvrdi da predmet ove

edukologije nije drukčiji od predmeta posebnih edukologija. Razlika je samo u opsegu

predmeta jer dok posebne edukologije istražuju djelovanje sustava na ostvarivanje jednog

njima primjerenog odgojnog cilja, edukologija istražuje djelovanje sustava na sve ciljeve u

njihovoj međupovezanosti. Zato ona nije samo sumativna znanost koja skuplja i interpretira

62

rezultate pojedinačnih edukologija, nego je i izvorno samostalna znanost koja proizvodi nova

znanja, ali je u načelu, ili gledano metateorijski, predmet istraživanja svih ovih znanosti isti.

Pritom se poziva na Brezinkino definiranje predmeta odgojne znanosti. Brezinka se, naime,

potrudio pokazati da je predmet odgojne znanosti odgoj kao sredstvo za ostvarivanje

postavljenog cilja pa je u tom smislu predmet odgojne znanosti istraživanje odgoja prema

shemi »ciljevi-sredstva«, a ne odgoja kao nečega datoga po sebi. Predmet ove znanosti nisu

sredstva odvojena od ciljeva, nego odnos ciljevi-sredstva kao jedna cjelina . Odgojne se

akcije ne mogu razumijeti bez ciljeva – ciljevi usmjeravaju ove akcije i daju im određeno

značenje. Tako se prevladava jednostranost u klasičnoj pedagogiji koja je bila deskriptivno-

normativna ili deskriptivno-pozitivna jer je odvojeno opisivala i normirala ove aspekte

edukacije. Odgojne akcije i institucije zato nisu nešto dato realnosti ili činjenice za sebe, nego

su uvijek sredstva za određene ciljeve. Zato se ciljevi-sredstva odnos kao cjelina, a ne samo

sredstvo odvojeno od ciljeva, mora prepoznati kao ključni predmet odgojne znanosti

(Brezinka).

Pastuović se poziva na ovu misao kako bi opravdao potrebu za edukologijom kao

integrativnom znanošću, po istoj shemi razumijevanja odgoja kao odnosa »ciljevi-

sredstva. Treba reći da Brezinka, kad govori o predmetu odgojne znanosti, nigdje ne govori o

integrativnoj odgojnoj znanosti. I kad govori o odgoju kao cilj-sredstvo odnosu u cjelini, on

ne govori o tom odnosu u nekom sustavno-strukturalnom smislu, kao o svim sastavnicama

jednog sustava društvenog djelovanja, već o tom odnosu govori prije svega ontološki (kako

fenomen postoji) i epistemološki (kako ga je moguće istraživati – upravo kao cilj-sredstvo

odnos). On odgoj, ne promatra iz pozicije sustava, nego prije svega iz pozicije fenomena, kao

skupa socijalnih ili pedagoških akcija koje ljudi poduzimaju za ostvarivanje postavljenih

ciljeva. Odgojne akcije nisu arhetipske pojave koje treba samo opisati, otkriti i normirati; one

su uvijek socijalne akcije i kao takve su uvijek dio odnosa socijalne interakcije između

odgojitelja i odgajanika. Zato predmet pedagogije definira iz pozicije kritičko racionalne

empirijske znanosti koja sve odgojne pojavnosti promatra kao akcije za ostvarivanje

postavljenih ciljeva. Kad Brezinka govori o odgoju kao cilj-sredstvo odnosu kao jednoj

cjelini, onda pod pojmom cjeline ne misli na sveobuhvatnost odgojnog sustava, nego pod

pojmom cjeline misli na svako odgojno sredstvo koje se može pojaviti u odnosu na neki

postavljeni cilj.

Brezinka uviđa opasnost od integrativnog i enciklopedijskog pristupa u poimanju odgojne

znanosti. Zato smatra da je jedini način s pomoću kojega bi se odgojna znanost zaštitila od

obiju opasnosti, ograničavanje na relativno mali broj važnih i jasno definiranih područja

istraživanja. I ponovno naglašava kako se čvrsta jezgra odgojne znanosti sastoji od

tehnoloških problema koji se moraju riješiti da bi se postigli odgojni ciljevi. Pa čak i kao

integrativna socijalna znanost, ona mora imati dovoljno ograničeno polje proučavanja ako

63

neće postati omnium gatherum disciplina, već prije ona koja omogućuje teorijski razvoj.

Brezinka kaže da je odgoj vrlo široko polje istraživanja jer se u njemu zrcale društvene,

psihičke, kulturne i druge komponente čovjekova bića. Ali se ipak odgojna znanost razlikuje

od psihologije i sociologije u gledištu iz kojeg se ovi zajednički objekti ispituju. Kaže da

odgojna znanost ispituje osobe i psihičke fenomene, kao i socijalne stukture i druge socijalne

fenomene samo na specifičan način: samo ukoliko oni imaju veze s odgojnim ciljevima i

sredstvima potrebnima za postizanje takvih ciljeva, kao i s uvjetima i učincima odgoja. Iz toga

je jasno da on odgojnu znanost vidi kao posebnu znanost i da ju ograničava na objašnjenje

odgoja kao akcije za ostvarivanje postavljenog cilja. Zato se tako definiran odgoj ne može

uzimati za objašnjavanje drugih pristupa istraživanjima vezanima za edukaciju. Prema tome,

neprimjereno je pedagogijsko razumijevanje odgoja uzimati u edukologijske svrhe, tj. za

obrazlaganje znanstvenog statusa i integrativnih funkcija edukologije. Takav pristup rezultira

zaključkom da je pedagogija kao znanost o odgoju suvišna ili da u najboljem slučaju može

biti praktična teorija odgoja koja daje samo upute i smjernice za odgojno postupanje.

Kod Brezinke se odgoj kao sredstvo-cilj odnos uvijek pojavljuje kao pedagoški odnos

odgajanika i odgojitelja, kao pedagoška akcija. Predmet odgojne znanosti nije razvoj

ličnosti u cjelini, već skup onih akcija kojima ljudi namjerno pokušavaju, koliko je moguće,

trajno utjecati na ličnost drugih. Brezinka pedagogiji ne odriče znanstvenost, kao što se to

nekat tvrdi – Pastuović. Brezinka samo razlikuje odgojnu znanost od praktične

pedagogije i od drugih teorija odgoja. Odgojnoj znanosti dodjeljuje poseban statuse jer se

ona treba baviti pitanjima koja nisu pitanja ni jedne druge znanosti, a to su pitanja koja su

povezana sa središnjom temom ove znanosti, odnosno s odgojem shvaćenim kao cilj-

sredstvo odnos u cjelini. Treba se baviti središnjom temom odnosa između svrhe, sredstva i

učinka odgoja. Kod Pastuovića je problem što kontinuirano tvrdi da je Brezinkino

razumijevanje odgoja kao cilj-sredstvo odnosa u cjelini formula kojom se može opravdati

pristup svih znanstvenih teorija i pristupa odgoju, a ne samo jedne specijalizirane odgojne

znanosti. To stalno tvrdi usprkos tome što nastoji pokazati razliku između pedagogije i drugih

edukacijskih znanosti, tvrdeći da znanost o obrazovnim sustavima istražuje zakonitosti svih

oblika učenja, a znamo da Brezinka obrazlaže kako predmet odgojne znanosti nisu procesi

učenja u cjelini, već ono što čini samu jezgru odgojnog fenomena.

3. O predmetu pedagogije i drugih edukacijskih znanosti

Christensen i Fisher su u svome izvornom edukologijskom pristupu istraživanju edukacije

smatrali da je edukacija u ovom pristupu samo zavisna varijabla. Zato edukologija sa

svojim disciplinama mora objasniti uvjete funkcioniranja odgoja, ali ne i izravne utjecaje

odgoja na razvoj osobe. Pastuović je ispravno pokušao osporiti takvo stajalište u svom

širokom izlaganju za edukologiju kao opću integrativnu znanost. Jasno je da se odgoj već od

64

vremena Herbarta promatra kao poseban fenomen, ali da se paralelno s diferencijacijom

znanosti, promatra i kao zavisna ili nezavisna varijabla. Kao fenomen odgoj je uvijek odnos

dviju varijabli – ciljeva i sredstava za njihovo ostvarenje i, kao takav, predmet je samo jedne

odgojne znanosti.

Rani pokušaji zagovaranja znanstvenog pristupa istraživanju odgoja razumijeli su da znanost

mora istraživati odgoj kao socijalnu činjenicu, kao fenomen koji ima svoju autentičnost i

realnost. Pitanje je bilo kako razumjeti ontologiju odgoja da bi se omogućilo njegovo

znanstveno istraživanje. Prvi je tu činjenicu razumio Herbart kad je ustvrdio da odgoj postoji

na dualni način, tj. kao cilj-sredstvo odnos. Zato je on i podijelio teorijsku pedagogiju u

dvije odvojene i opće discipline – jednu je nazvao pedagogijskom teleologijom, a drugu

pedagogijskom metodologijom. Prva treba istražiti odgojnu svrhu (cilj odgoja), a druga

odgojna sredstva (načine ostvarivanja cilja).

Brezinka na istoj liniji razmišljanja nastavlja sa svojim razumijevanjem ontologije odgoja. On

tvrdi da se postojanje odgoja može razumjeti samo prema shemi »cilj-sredstvo« i njihov

odnos. Razlika je između njegova i klasičnog shvaćanja u tome što je taj odnos promatrao

holistički (kao jednu cjelinu), a ne kao dva odvojena elementa. Klasična teorija promatrala je

ove dvije komponente kao odvojene, zato je bila deskriptivno-normativna znanost o odgoju.

Ova je klasična teorija opisivala i normirala ciljeve i sredstva odgoja, a kao takva nije ni

mogla otkrivati stvarne zakonitosti između njih, tj. realne empirijske veze između njih.

Brezinkaje potpuno u pravu kad tvrdi da se »ciljevi-sredstva odnos kao cjelina – a ne sredstva

odvojena od ciljeva moraju prepoznati kao ključni predmet odgojne znanosti. Problem je kod

Brezinke u tome što on smatra da odgoj postoji samo na takav način, tj. odgoj shvaćen po

ovoj shemi »ciljevi-sredstva« odnosu, te da on nije zajednički predmet istraživanja samo

jedne posebne odgojne znanosti, nego svih znanosti koje se zanimaju za odgoj. Zapravo je

problem u tome što Brezinka edukaciju, kao predmet istraživanja različitih odgojnih teorija,

nije izričitije specificirao iako je iz njegova izlaganja posve jasno što misli pod predmetom

istraživanja jedne posebne specijelizirane znanosti o odgoju (tj. znanstvene pedagogije) koju

razlikuje od drugih znanstvenih pristupa istraživanju odgoja/obrazovanja. Smatramo da je

Brezinka u pravu kad tvrdi da se način postojanja odgoja (njegova ontologija) može objasniti

jedino kao »cilj-sredstvo« odnos kao cjelina i da je to predmet istraživanja odgojne znanosti

(koju možemo načelno zvati pedagogijom). Međutim, on nije u pravu kad tvrdi da odgoj

postoji samo na taj način, kao cilj-sredstvo odnos kao cjelina. U pravu je samo onda kad o

tom odnosu misli pedagoški, dakle, kao jednom akcijskom sustavu, a on o njemu upravo tako

i razmišlja. Takva ispravna tvrdnja o odgoju kao cilj-sredstvo odnosu kao cjelini mogla je

poslužiti i kao osnova za zaključak da je odgoj, kao takav, predmet istraživanja svih znanosti

koje se njima bave. On je zanemario (bolje reći samo donekle zapostavio) činjenicu da se

65

odgoj može tretirati i kao »varijabla«, a ne samo kao »fenomen« u svom dualnom načinu

postojanja.

Tako u edukologijskom pristupu nalazimo pokušaje da se za predmet istraživanja uzme odgoj

kao fenomen u smislu cilj-sredstvo odnos i da se na toj osnovi postisne pedagogija iz sustava

znanosti o odgoju, da se podcijeni svako praktično (deskriptivno-normativno) znanje o odgoju

te da se pored posebnih edukologija zagovara i jedna transdisciplinarna edukologija kao

integrativna znanost o odgoju. Pojam edukologije na neki način sugerira i tezu kako se ciljevi

odgoja mogu znanstveno izvesti i objasniti kao i sve drugo u jednom znanstvenom pristupu.

Tako se »ciljevi odgoja ne propisuju nego se otkrivaju istraživanjem« (Pastuović). To se

obrazlaže prema modelu prirodnih znanosti. Znanost ne može odlučiti između liberalnog i

konzervativnog pogleda na obrazovane ciljeve i odgojno-obrazovni kurikul.

Christensen i Fisher bili su u pravu kad su tvrdili da se edukologijski pristup odgoju mora

razlikovati od nekih drugih pristupa i da edukologijski pristup uzima odgoj samo kao zavisnu

varijablu. Nisu bili u pravu kad su tvrdili da odgoj u tom pristupu ne bi mogao biti i nezavisna

varijabla. Pastuović je ispravno pokazao da je to propust, razmatrajući zašto odgoj (edukacija)

u sociologiji obrazovanja ne bi mogao biti nezavisna varijabla, na primjer u istraživanju uloge

obrazovanja u razvoju spremnosti za političku participaciju građana u demokraciji i njegove

varijabilne uloge u ostvarivanju političke jednakosti ili nejednakosti građana u liberalnoj

demokraciji koja po definiciji pretpostavlja političku jednakost građana u demokratskom

društvu; zašto odgoj ne bi mogao biti varijabla za objašnjavanje »ekonomije znanja«, za

objašnjavanje problema zapošljavanja, socijalne mobilnosti itd. Naravno da može i da su

takva istraživanja, kao i mnoga druga, provođena. (Vujičić).

Naravno da kritičko-racionalna znanost, koja smjera na istraživanje nomotetskih odnosa

između određenih pojava, ne može zamisliti svoj predmet istraživanja drukčije nego kao

odnos između dviju pojava (zavisne i nezavisne varijable). I baš zato što se odgoj može

razumjeti kao zaseban fenomen koji postoji i funkcionira po shemi »cilj-sredstvo« odnos i

zato što se može razumjeti kao »varijabla« (kao odgojni izlaz, ishod i učinak) i što zaista

postoji i funkcionira kao zavisna i nezavisna varijabla u društvenoj realnosti ljudskog

djelovanja, jasno je da se iz toga mogu lako razabrati razlozi o mogućnosti i potrebi jedne

posebne znanosti o odgoju i jednako tako mogućnosti i potrebi drugih znanosti o istoj pojavi,

ali na različite načine. Kad se odgoj istražuje kao »fenomen«, on se pojavljuje kao cilj-

sredstvo odnos, ali je središnja jezgra tog odnosa upravo »pedagoški odnos« odgojitelja i

odgajanika. Nohl je s pravom ustvrdio na osnovi provedenih analiza da je predmet pedagogije

taj »pedagoški odnos« kojega nema u drugim pojavama i znanostima. To je odnos odgojitelja

i odgajanika kao čovjeka u nastajanju koji treba ostvariti svoj razvitak i oblik života. Zato je

taj odnos isključivo pedagoški i pedagogijski. Ako je taj odnos srž edukacije, ne znači da

66

edukaciju treba promatrati samo kroz pedagoški akt, čin ili proces izgrađivanja čovjeka, kako

je to tvrdio Vukasović. Takvom tezom Vukasović je suzio predmet pedagogije, a odgoj kao

društvenu djelatnosti (instituciju) nekako prepustio drugim znanostima. Mi tvrdimo da je taj

odnos samo jezgra fenomena odgoja shvaćenog prema shemi cilj-sredstvo odnos. Prema

tome, u toj shemi odgoj se ne može reducirati samo na pedagoški akt odgojitelja i odgajanika,

samo na proces izgrađivanja ljudske ličnosti. Taj akt jest ključni u tom odnosu, ali on sam nije

sredstvo odgoja u cjelini; odgoj kao sredstvo obuhvaća i njegove sadržaje, institucije, dakle,

sve ono što Vukasović smatra »društvenom organizacijom odgoja« i što isključuje iz

predmeta pedagogije, kako bi opravdao njenu autonomiju pred naletom »agresivnog« i često

spekulativnog teoretiziranja o odgoju i njemu pripadajućih znanosti.

Ovu analizu možemo zaključiti tvrdnjom da nužno mora postojati jedna posebna

(autonomna) znanost o odgoju bez obzira kako ćemo je zvati (zbog tradicije i

uvriježenosti logično je zvati ju pedagogijom). Vukasović je dakle, bio u pravu kad je

tvrdio da je pedagogija jedna i jedina znanost o odgoju i da je odgoj kao fenomen isključivo

predmet istraživanja te znanosti. Međutim, on nije dovoljno jasno iskazao način postojanja

odgoja po shemi cilj-sredstvo odnosa kao što je to uradio Brezinka. Zato je Vukasović

reducirao predmet pedagogije na »pedagoški akt«. Brezinka je posve ispravno shvatio, u

skladu s klasičnim pogledima na odgoj, da ovaj fenomen postoji samo kao cilj-sredstvo

odnos, ali nije bio u pravu kad je ovako shvaćen fenomen odredio kao predmet istraživanja

različitih znanosti. Ispravnije je reći da je kod Brezinke posve jasno što on misli o predmetu

jedne posebne znanosti o odgoju, ali manje je pažnje posvetio elaboraciji edukacije kao

predmeta ostalih odgojnih teorija. Kod njega je posve jasno da je središnja jezgra odnosa

(odnos između svrhe, sredstva i učinaka odgoja) ono što čini predmet istraživanja jedne

specijlizirane znanosti o odgoju, dok ostale znanosti istražuju određene slojevitosti odgoja

(psihološke, društvene i dr.) kao zavisne ili nezavisne varijable. U tome je Brezinkin doprinos

razumijevanju različitih vrsta znanja i znanosti / teorija o odgoju nepobitan. On odgoj kao

cilj-sredstvo odnos promatra prije svega kao djelovanje, a ne kao sustav. Imperativ je,

kaže on, da znanost o odgoju kao i historiografija odgoja prihvate pojam odgoja kao

djelovanja. Odgoj kao cilj-sredstvo odnos kao jedna cjelina treba, dakle, shvatiti kao akcijski

odnos odgojitelja i odgajanika, kao upotrebljavanje određenih pedagoških sredstava za

ostvarivanje poestavljenih ciljeva. Zato odgoj kao akcijski sustav nije predmet drugih

znanosti, nego samo jedne posebne znanosti (pedagogije kao znanosti o odgoju).

Očito je, dakle, da postoji jedna znanost o odgoju kao posebnom fenomenu i da se ona

diferencira prema određenim kriterijima na niz disciplina, ali da postoje i druge znanosti koje

se bave istraživanjem odgoja kao zavisne ili nezavisne varijable u odnosu na druge pojave.

Prema tome, predmet istraživanja pedagogije jest odnos odgoja kao sredstva za

ostvarivanje odgoja kao cilja i to odnos kao jedna pedagoška cjelina, a ne odvojeno. Zato

67

bi se moglo reći da predmet istraživanja pedagogije kao posebne znanosti o odgoju nije ni

odgoj kao sredstvo, ni odgoj kao cilj, nego je predmet njenog istraživanja »odnos« ili bolje

rečeno interakcija između ta dva pola odgoja.

Predmet istraživanja drugih znanosti jest odgoj kao varijabla, a ne kao fenomen. Kada

druge znanosti pristupaju istraživanju odgoja, uvijek ga tretiraju kao varijablu (zavisnu ili

nezavisnu) u odnosu na svoj matični predmet istraživanja. Predmet istraživanja sociologije

obrazovanja nije dakle ni društvo kao fenomen, nego odnos između društva i odgoja kao

varijable. Taj odnos je strukturalno-funkcionalni, a ne kao u znanosti o odgoju pedagoško-

akcijski. Tako se isto može reći za psihologiju edukacije koja istražuje psihološke uvjete

odgoja (načine uvjeta, razvoj inteligencije, motivaciju itd.) U tim istraživanjima nikad nije

fokus na odgoju kao pedagoškom odnosu ili sredstvu u odnosu na postavljeni cilj. Prema

tome, sva ova druga istraživanja možemo nazvati edukologijskim.

Prema tome, mi zastupamo ono što se realno i događa, a to je činjenica da postoje različita

znanja o odgoju i da su ona rezultat različitih teorija i predmeta istraživanja i različitih

istraživačkih pitanja o odgoju. Edukologijski i pedagogijski pristup istraživanju ne razlikuje

se toliko po metodama, koliko po predmetu istraživanja. Različita znanja o odgoju proizlaze

prije svega iz razlika u poimanju predmeta njegova istraživanja i iz razumijevanja same

znanosti.

4. Sustavi teorija/znanosti o odgoju: pristupi

Moguće je govoriti o više sustava, kao na primjer o klasičnom pedagogijskom sustavu (Herbartov), o sustavu odgojnih teorija (Brezinka), o edukološkom sustavu (Christensen i Fisher), o mješovitom sustavu (Mialarate), te o pedagogiji kao posebnom sustavu (Vukasović, Dietrich, Lenzen). Postoji i posebni metodički pristup odgoju.

4.1. Sustav odgojnih teorija

Brezinkin sustav odgojnih teorija podrazumjeva tri vrste znanja o odgoju: normativno znanje (filozofija odgoja), znanstveno znanje (znanost o odgoju) i praktično znanje (praktična pedagogija). On govori općenito o predmetu i zadaćama ove znanosti, te raspravlja iz metateorijske pozicije (odgoj postoji samo kao cilj-sredstvo odnos). Pojam cjeline ne promatra kvantološki, nego epistemološki. Odgoj kao cilj-sredstvo odnos promatra pedagoški (utjecaj odgajatelja na odgajanike) i epistemološki (istraživanje u kritičko-racionalnom smislu).

4.2. Edukološki sustav teorija/znanosti o odgoju

Edukoliški pristup opisao je N.Pastuović, no prvu klasifikaciju sustava teorija su dali Christensen i Fisher. Pastuović smatra da je naziv edukologija primjereniji od pedagogije jer sugerira znanstveno. U ovom pristupu nema važnija i manje važnija znanja.Važna znanja o

68

edukaciji klasificiraju se u tri skupine: analitičko (proizvode ga tri discipline: povijesna i pravna edukologija te analitička filozofija edukacije), normativno(nastaje u okviru normativne filozofske edukologije) i empirijsko znanje (istinsko znanje koje udovoljava znanstvenim kriterijama istraživanja). Emipirijsko znanje se dijeli u dvije skupine: prakseološko i znanstveno znanje. Iako se ovaj sustav znanja o odgoju stavlja pod naziv edukologija, ipak se razlikuje znanstvena edukologija od ostalih normativnih i analitičkih znanosti. U edukološkom pristupu tako nema mjesta za praktičnu pedagogiju.

Pastuović uspoređuje i nastoji prevladati nedostatke Brezikinog sustava odgojnih teorija. Najveća razlika je u razumjevanju „praktične pedagogije“ i edukološke „prakseologije“. Dok je kod Brezinke praktična pedagogija neznanstvena disciplina, kod edukologije prakseologija je primjenjena znanost jer i sama proizvodi novo znanje.

Pastuović smatra kako je Brezinka naveo odgoj kao nezavisnu varijablu (sredstvo za postizanje određenih ciljeva), dok je kod Christensena odgoj zavisna varijabla. On smatra da Brezinka ne vidi tu značajku, pa ne opravdava njegovo izjednačavanje pedagoškog i edukološkog sustava. Tu tvrdnju Vujčić oporgava tvrdeći kako je Brezinka ispravno ustvrdio da se u edukološkom sustavu edukaciju treba tretirati i kao nezavisnu varijablu, a ne samo kao zavisnu, ta da nije točna tvrdnja da Brezinka odgoj, u svojim teorijama, određuje kao nezavisnu varijablu. On odgoj promatra kao odnos ciljevi-sredstva kao cjelinu.

Na temelju Pasutovićeva mišljenja možemo doći do zaključka kako edukologija isključuje potrebu za pedagogijom kao znanošću usvajajući Brezikino razumjevanje odgoja kao svoj predmet istraživanja. Tu čini dvostruku pogrešku: pedagogiji se odriče njezin predmet istraživanja, a edukologiji se podmeće predmet koji ne može bit njezin, te je Pastuović tvrdio da je predmet edukologije upravo ono što je Brezinka utvrdio kao predmet pedagogije.

4.3. Mješoviti sustav edukacijskih znanosti

G. Mialaret govori o mješovitom sustavu znanosti o odgoju – o edukacijskim i pedagoškim znanostima kao podskupini ovih znanosti. Polaze od različitih značenja riječi edukacija: edukacija-institucija, edukacija-akcija, edukacija-sadržaj i edukacija-proizvod. Važno je njegovo razlikovanje „edukacijskih situacija“ (odnos edukatora i edukanda, namjera prvog da utječe na drugog) i „edukacijskih činjenica“. Proučavanje edukacijskih situcija, prema Mialaretu, omogućuje znanstvenu analizu, što je cilj edukacijskih znanosti. On razlikuje tri vrste determinanti edukacijskih činjenica i situacija: opće društvene činitelje (edukacijske situacije povezuju s društvom), razne lokalne, te neposredne uvijete edukacijskog odnosa. Specifičnost disciplina edukacijskih znanosti određena je metodama koje primjenjuju, a ne predmetom istraživanja, jer je svima predmet isti – edukacija, točnije, uvijeti edukacije. Upravo su zato pedagoško znanosti podskupina edukacijskih znanosti. Ovaj pristup priznaje specifičnost pedagogije.

4.4. Pedagogija kao znanost o odgoju

69

U drugoj polovini 20.st. isticalo se odvajanje od praktične pedagogije i naglasilo znanstveno pristupanje odgoju. Danas je znanost o odgoju, kako kaže H. Gudjons, postala nepregledno područje. On navodi kao značajne i paradimatične dvije klasifikacije pedagogije: Lenzenova struktura pedagogije i Dietrichova struktura znanosti o odgoju.

Lenzen tvrdi kako je znanost o odgoju stalno u promjeni, ali usprkos tome, neki su se elementi ustalili. Tako on razlikuje nekoliko dimeznija znanosti o odgoju:

1. PEDAGOGIJSKE DISCIPLINE

a) opća pedagogija (povijest odgoja, pedagogije)

b) komparativna znanost o odgoju (proučava različite civilizacije)

c) socijalna pedagogija (socijalni rad u zajednici)

d) adultna pedagogija (didaktika, metodika, mediji..)

e) školska pedagogija (pedagoška organizacija i administracija)

f) strukovna i gospodarska pedagogija (stručne izobrazbe, usavršavanje)

2. PEDAGOŠKE SPECIJALNOSTI

(seksualna pedagogija, obiteljska pedagogija...)

3. ODGOJNO-OBRAZOVNA POLJA

(socijalni, medijski, ekološki odgoj...)

4. KONCEPCIJE ZNANOSTI O ODGOJU

(konstruktivistička, refleksivna znanost o odgoju...)

5. PEDAGOŠKA UČENJA

(psihoanalitička pedagogija, anarhistička pedagogija...)

6. PEDAGOŠKI PROCESI

(odgoj, obrazovanje, socijalizacija, nastava..)

7. SUSJEDNE DISCIPLINE/POMOĆNE ZNANOSTI

(psihologija, sociologija, antropologija...)

Prva, četvrta i šesta dimenzija tvore jezgru i obvezatan su dio pedagoških znanosti i studija.

Kod Dietricha, pomoćne znanosti se smatraju dijelom opće pedagogije. On klasifikaciju pedagogije izvodi na tri razine: temeljne grane u polju pedagogije, posebne pedagogije i teorije(odgojno djelovanje).

70

4.5. Metodika kao sustav znanosti (disciplina) o poučavanju nastavnih predmeta

Ovaj je sustav razredio A. Bežen. Metodika je interdisciplinarna znanost o izvođenju nastave pojedinih nastavnih predmeta. Ne postoji jedna opća metodika nastave nego postoje metodike pojedinih nastavnih predmeta. Metodike povezuju znanja o odgoju i obrazovanju iz drugih edukacijskih znanosti i konkretne sadržaje određenog nastavnog predmeta. One zaista imaju vlastiti predmet istraživanja: interakcija između metoda odgoja u najširem smislu i konkretnih nastavnih sadržaja svakog pojedinog nastavnog predmeta.

5. Zaključci

Danas se može govoriti o više vrsta znanja o edukaciji, no tri su temeljna: normativno-analitičko, kauzalno-analitičko i teorijsko-praktično. Vujčić smatra da je Durkheim bio potpuno u pravu kada je ustvrdio da je glavni kriterij za definiranje određene znanosti u mogućnosti definiranja njezina predmeta istraživanja.

Da sažmemo, postoje dva sustava znanosti i istraživanja o odgoju: pedagoški i edukološki, a u novije vrijeme se nameće i treći sustav kojeg nazivamo metodičkim.

D. TEMELJNI I SRODNI POJMOVI PEDAGOGIJE

1. Uvod: razlike u klasifikaciji pojmova

Pedagogija je teorija/znanost o edukaciji (odgoju, obrazovanju i izobrazbi). Pored ovih pojmova, pedagogija koristi i neke druge pojmoe poput socijalizacije, enkulturacije i individuacije. Odgoj se promatra kao najviši pedagoški pojam koji označava ukupnost pedagoškkih aktivnosti i utjecaja. On je društveno određen i promjenjiv. Odgoj u širem značenju obuhvaća svaku svjesnu djelatnost kojom se razvijaju osobine ličnosti i obrazovanje, a u užem smislu odnosi se na samo neke od osobina ličnosti. Odgoj je intencionalna aktivnost, te se tako ona smatra njegovim općim i stalnim svojstvom. Odgoj je u procesima aktivnost činjenja, dok su drugi procesi aktivnost događanja. Pojam obrazovanja se u pedagogiju uvodi tek potkraj 18.st. s ciljem naglašavanja potrebe za razvojem individualnosti nasuprot razvoju čovjeka-tipa.

2. Odgoj i drugi procesi (posebnost odgoja)

Pojam odgoja se veže uz lat. „educo“, „educare“ (podizati, voditi, obučavati). Tom se riječi označavalo podizanje i obučavanje životinja i djece. Obzirom na odgoj i obrazovanje, pedagogija postaje jedina znanost koja ima dvostruki predmet svog istraživanja. Da bi se ta dvostrukost izbjegla, Milat uvodi pojam „osposobljavanja“. Pedagogija bi tako bila teorija osposobljavanja. Međutim, pojam „osposobiti“ nešto i „izgraditi“ nešto nemaju isto značenje, a odgoj uključuje procese osposobljavanja i procese izgrađivanja čovjeka. Odgojni procesi su pedagoški procesi.

Procesi poput socijalizacije, enkulturacije, itd. označavamo formativnim procesima razvoja i formiranje ljudske ličnosti. Odgoj je društvena pojava, ali transformirana u pedagoški

71

fenomen, te kao takav predstavlja svjesno, planirano, ciljem usmjereno djelovanje društva na procese razvoja i formiranja pojedinaca. Ostali procesi nisu i ne predstavljaju pedagošku praksu sami po sebi. Samo odgoj kao pedagoška praksa mora imati određen društveno promišljen cilj, dok su drugi procesi funkcionalni oblici učenja jer su funkcija drugih načina i oblika ljudskog djelovanja. Odgoj kao pedagoški praxis nema druge funkcije osim socijalizacije, enkulturacije i personalizacije.

Odgoj, kao pedagoški fenomen, ne pokriva ukupnu praksu formiranja ljudi. On obuhvaća samo namjerno djelovanje i mora imati jasno određene ciljeve. Odgoj je samo osječak iz društvene prakse djelovanja ljudi i njihova ostvarivanja kao ljudi.

Giesecke smatra da je socijalizacija nadređen pojam , da obuhvaća sve planirane pedagoške mjere i neplanirane utjecaje na mlade, dok odgoj podrazumjeva samo ono što se svjesno i plansi događa radi optimalnog razvoja. Međutim, problem je što odgoj smatra dijelom socijalizacije, što bi značilo da je i socijalizacija pedagoška praksa.

Odgoj je posebna društvena činjenica i pojavljuje se sam po sebi kao „ciljevi-sredstva“ odnos kao jedna epistemološka cjelina.

3. Ontologija odgoja

Klasici pedagogije su jasno prepoznali da odgoj postoji samo kao sredstvo za ostvarivanje postavljenih ciljeva i da ga tako treba istraživati. Herbart je tako smatrao da se pedagogija kao teorija i praksa odgoja mora izvesti iz „opće svrhe“. Njegova je koncepcija zato normativna.

Ključna razlika između odgoja i drugih formativnih procesa jest što odgoj postoji kao sredstvo-cilj odnos i taj odnos uvijek pretpostavlja odnos odgajatelja i odgajanika. Odgoj kao sredstvo ne može se reducirati na akt odgojitelja, jer bi se tako odgojni sadržaji, organizacija odgojnih institucija (itd.) isključili iz odgojnog fenomena, a to je nemoguće.

Glavni fokus teorije odgoja nije odgojna zbilja kao takva, već su to odnosi između čovjeku postavljenih željenih stanja ličnosti i sredstava koja se mogu rabiti za njegovu realizaciju. Polazište teorije odgoja uvijek je u realnosti važnoj za postizanje odgojnih ciljeva. Zato tako shvaćena znanost o odgoju nije samo znanost koja opisuje fenomene odgoja, već je „teologijsko-uzročno-analitička znanost“.

Odgoj kao sredstvo obuhvaća cjelokupnu odgojnu infrastrukturu (sadržaje, institucije), dok pedagoški odnos čini samo jezgru odgojnog fenomena.

Nitko u povijesti pedagogije nije tako čvrsto iskazao postojanje odgoja kao Durkheim. On je odgoj promatrao kao društvenu činjenicu, kao cillj-sredstvo odnos. Odgoj je prema njegovu mišljenju društvena i povijesna pojava. Ako se odvoji od svojih uzroka, on postaje nerazumljiv.

72

Danas postoje drugačija shvaćanja ontologije odgoja (npr. da se ne može promatrati društvenom danosti). Tako je J. Oelkers smatrao da se odgoj načelno ne odnosi na neki predmet, nego je samo marker komunikacije.

Glavne razlike shvaćanja odgoja proizlaze iz samog cilja odgoja. Zbog toga su i nastale različite teorije odgoja (odgojne paradigme).

4. Ključne odgojne paradigme

Čovjek je kao biće u procesu svoje humanoontogeneze uvjetovan svojim biološkim naslijeđem, utjecajima sredine i vlastitom aktivnošću. Svaki je pojedinac tako podložan trostrukoj varijabilnosti: genetskoj, društveno-kulturnoj, te vlastitoj aktivnosti. Do problema je došlo kada su neki teoretičari prenaglašavali ulogu jednog od navedenih čimbenika, te su tako nastale različite teorije odgoja (nativističke, empiricističke i progresivističke). J.Dewey je prikazao sedam različitih shvaćanja odgoja. Razlike su bile izraz shvaćanja ljudske spoznaje i iskustva.

D. Lenzen smatra da razumjevanje odgoja ovisi o odgojnoznanstvenoj koncepciji različitih shvaćanja čovjekove prirode i različitih shvaćanja ljudske spoznaje i iskustva. Tako je razvio sedam različitih koncepcija odgoja (198.str).

L. Kohlberg jer ustvrdio da se zapadno pedagoško mišljenje može svrstati u tri široka smjera:

a) ROMANTIČARSKI POGLED NA ODGOJ – polazi od „koda prirode“, tj. urođenih snaga koje treba pustiti da rastu, a odgajatelj je samo onaj koji pomaže procese funkcioniranje urođenih snaga.

b) ODGOJ KAO KULTURNA TRANSMISIJA – primarni zadatak odgoja je prenositi informacije, pravila i vrijednosti s generacije na generaciju. Biheviorizam predstavlja jezgru ove koncepcije.

c) PROGRESIVISTIČKI POGLED NA ODGOJ – nastoji prevladati jednostranosti prethodnih koncepcija. Progresivizam ne glorificira dijete i njegovu urođenost, već gleda na odgoj kao dijelektičku igru između djeteta i sredine. Tu razvoj ličnosti nije rezultat ni same osobe, ni same sredine. Naglasak je na interakciji.

Will Curtis smatra da je mogućegovoriti o dvijeme širokim pozicijama ili idejama o odgoju:

a) tradicionalne ideje (s dva potpristupa) - pristupa odgoju kao čuvanju i prenošenju datoga (akumuliranju).

Prvo tradicionalno stajalište (esencijalizam) promatra odgoj kao proces socijalizacije mladih za sudjelovanje u zajedničkoj kulturi. Odgoj ima cilj prenositi tako shvaćenu kulturu vrijednosti i znanja. Predstavnici su W. Bagley i E. Durkheim.

73

Drugo tradicionalno stajalište (perenijalizam) polazi od zamisli o znanju i istini kao nečemu vječnome, nepromjenjivom. Uloga učitelja je da učenicama omogući spoznati te vječne ideje ili istine i živjeti prema njima. (npr. Platon)

b) progresivne ideje (s dva potpristupa) – vidi cilj odgoja kao jačanje posebnih kvaliteta djeteta i učenika. Zato je dijete, a ne učitelj u središtu ovog stajališta o odgoju.

Vujčić smatra da se može govoriti o naturalističkoj, empiricističkoj i progresivističkoj paradigmi.

A) NATIVISTIČKA PARADIGMA

Predstavnik ove paradigme je Rousseau koji je zastupao teoriju prirodnog odgoja. Taj pristup smatra da na urođene snage odgoj ne može ništa novog nadodat ili učiniti. Zato se u prvih 12 godina treba pustiti prirodan rast i razvoj. Tu je odgoj proces u kojem odgajatelj samo pomaže ili olakšava pojedincu ispravno upotrebljavati svoje biološke snage. Cilj odgoja NIJE prenošenje kulture na pojedinca nego osposobiti pojedinca da ispravno upotrebljava svoje prirodne snage. Osjetila su prve sposobnosti koje se razvijaju s početkom druge godine. Za razvoj razuma nije važan intelekt, nego izbjegavanje zabluda. Tako odgajatelj pomaže odgajaniku da sam, na svojim pokušajima i pogreškama, otkrije istinu (learning by discovering).

B) EMPIRICISTIČKA PARADIGMA

U toj paradigmi odgoj je taj koji proizvodi razlike među ljudima, a ne prirode. Predstavnik one paradigme je Locke koji je ustvrdio da je čovjeka čini 90% odgoj, a samo 10% razlike u prirodnoj sklonosti, ali i Durkheim. On zastupa tezu da u čovjeku postoje dva bića: urođeno i društveno. Društveno biće je tu rezultat svjesnog odgoja. Odgoj izgrađuje novo društveno biće.

C) PROGRESIVISTIČKA (PRAGMATISTIČKA) PARADIGMA

J. Dewey je razvio ovu kompleksnu teoriju. Tu je ključno njegovo razumjevanje iskustva. Pragmatizam je smatrao da je istinito samo ono što je u tom trenutku nekom potrebito, a ne nešto objektivno, i Dewey je na tragu te teorije razvio pragmatističku paradigmu. Ta paradigma tvrdi da odgojni proces nema cilja izvan sebe, odgoj je njegov cilj, te da je odgojni proces u stalnoj rekonstrukciji i transformaciji. Dewey, dakle, smatra da je problem svakog gledanja na odgoj kada se odvojeno promatra urođene snage prirode kao cilj za sebe, društvenu efikasnost kao cilj i kulturu kao cilj u smislu neke profinjenosti. Razvoj ličnosti se ostvaruje samo u odgojnom procesu, a taj odgojni proces je sam cilj.

Glavna razlika između Rousseua i Deweya je u shvaćanju odgoja: R. odgoj shvaća kao uvježbavanje urođenih snaga, D. ga shvaća kao njihovo upotrebljavanje u određenim aktivnostima koje imaju društveno značenje.

Na temelju odgojnih zadaća koje učenici moraju u kooperaciji s drugima rješavati dolazimo do koncepta učenja djelovanjem (learning by doing).

74

5. Što je zapravo odgoj?

Odgoj je društveno-povijesna pojava koja se može shvatiti samo kao cilj-sredstvo

odnos, kao što se mogu shvatiti i druge pojave, poput rada u kojemu imamo proizvod kao cilj,

koji nastaje iz prvotne ideje radnika – razlika između rada i odgoja je što odgajanika ne

možemo posve prilagoditi vlastitoj prvotnoj ideji.

Postoje dva pristupa odgajanju za koja se uspostavilo da nisu točni: naturalistički

(smatra se da je odgoj prirodna pojava i odgajanje služi samo kako bi „nadgledalo rast

odgajanika“, metafora vrtlara-odgajatelj s vrtom-odgajanik) i empiricistički (odgajanik je

„tabula rasa“ i zadatak je odgajatelja da ga pretvori u što god je potrebno, metafora kipar-

odgajatelj).

Oba ta pristupa zanemaruju značaj onog drugog, naturalistički smatra da je dovoljno

pustiti dijete da se samo razvija uz nadgledavanje, a empiricistički da je potrebno posve

upravljati djetetovim ponašanjem jer ono nema urođene sposobnosti. Geertz (antropolog)

smatra da je čovjek mješavina toga dvoje te da odgoj treba biti proces u kojem se prirodno

urođene sposobnosti usmjeravanjem razvijaju, a to se čini kroz kulturu (ključno za

konstruktivističke teorije odgoja).

Geertz je važan jer je donio razumijevanje ljudskog mišljenja kao posljedice kulture,

tj. čovjek nema date sposobnosti niti je posve prazan, on nije prirodno biće već ljudsko

prirodno biće – kultura nije nadopuna ljudskog mišljenja, ona je njegov sastavni dio.

Dakle, čovjekova genetska struktura ne određuje ga na način na koji određuje druge životinje

(u smislu: geni određuju ponašanje) već samo stvara plodno tlo za razvoj mišljenja i ličnosti

pomoću i zahvaljujući kulturi.

Odgoj je posredovanje aktivnog razumijevanja i interpretiranja kulture, stoga je

potrebno usredotočiti se na odgajanika i njegovo iskustveno razumijevanje svijeta – odgoj,

usvajanje značenja (simbola) kulture ne može se vršiti pomoću prisile. Kultura nije uzrok

događaja, povijesnih procesa itd., ona je kontekst koji treba razumijeti kako bismo mogli

upravljati svojim razvojem, iz čega proizlaze konstruktivističke teorije prema kojima

pojedinac sam stvara vlastitu sliku (razumijevanje) svijeta, a odgoj služi kao korektiv te slike.

Kultura nije samo vanjska nadopuna urođenih sposobnosti pojedinca, niti te

sposobnosti koriste kulturu tj. odgajanik je onaj koji uči i usvaja značenje kulture, a time

75

mijenja genezu svojih urođenih sposobnosti. Glavni problem naturalističkih i empiricističkih

pristupa je u tome što ne razumiju povezanosti urođenih sposobnosti i kulture tj. ne razumiju

da je odgoj društvena pojava i dio kulture – pomaže odgajanicima da se suočavaju sa

značenjima svoje kulture.

5.1. Različite definicije odgoja

Definicije odgoja besmisleno je samo nabrajati jer da bismo doista shvatili definiciju

odgoja potrebno je razumjeti teorijsku paradigmu unutar koje je definicija nastala. Schofield

razvrstava definicije odgoja u tri skupine: deskriptivne, stipulativne i operativne.

Antički filozofi (Platon, Aristotel) odgoj promatraju s etičkog stajališta jer vjeruju da

je čovjek bez vrline (arete) zvijer, stoga Platon odgoj definira kao upućivanje odgajanika na

vrlinu pomoću valjanog upravljanja nasladama i bolima („sve zlato na zemlji i pod zemljom

ne vrijedi koliko krepost“).

S druge strane, britanski filozof Wilson smatra da je Platonova definicija odgoja

pogrešna jer pretpostavlja odgajanje u okviru jednog svjetonazora tj. podrazumijeva određene

vrline, određenu definiciju dobrog građanina i dobrog života. Njegova definicija odgoja

podrazumijeva „kontinuirano i ozbiljno učenje“ nevažno o sadržaju – radi se o liberalnoj

koncepciji države tj. neutralnosti spram vrijednosti. Watkins i Mortimore također odgoj

svode samo na „povećanje učenja“. Takvo viđenje je problematično jer samo učenje je

psihološka aktivnost koja je nužno neutralna, a odgoj je društvena pojava koja je uvijek

vrijednosno usmjerena.

Durkheim se protivi takvom prosvjetiteljskom individualističkom pristupu. Odgoj ne

smije polaziti od razvijanja individualnih urođenih sposobnosti jer u tom slučaju nikada ne bi

bilo ničeg novog, a odgoj nužno u čovjeku stvara novo društveno biće, stoga je on vrijednosna

pojava.

Definicija odgoja razlikuje se unutar svake od tri koncepcije (paradigme) odgoja:

1. Naturalistička: odgoj je uvježbavanje prirodno urođenih snaga s ciljem stvaranja

pojedinaca koji su sposobni samostalno preživljavati i zadovoljavati vlastite

potrebe

76

2. Empiricistička: odgoj je transmisija tradicije/kulture, usvajanje vrlina dobrog

karaktera – Bruner to kritizira koristeći se dvije različite koncepcije uma:

a) Um je poput računala, prima i kodira dobivene informacije.

b) Um se utemeljuje kroz služenje ljudskom kulturom – to je u skladu s

Geertzovom definicijom kulture, koja prema Bruneru osigurava alate za

razumijevanje naših svjetova.

3. Progresivna: (Dewey) odgoj je neprestana rekonstrukcija i reorganizacija

iskustva. To se postiže kooperativnim radom odgajanika (učenika) – ova

paradigma prva je koja povezuje ciljeve i sredstva odgoja. Iskustvo se sastoji od

međusobnog djelovanja urođenih snaga i okoline, a to djelovanje mijenja i urođenu

snagu i okolinu. Mlade je potrebno usmjeravati, ali to se postiže njihovim

sudjelovanjem u zajedničkom djelovanju. Najvažnije u ovoj koncepciji jest da se

ni ciljevi ni sredstva odgoja ne traže izvan procesa odgoja tj. ciljevi su sredstva i

sredstva su ciljevi (odgojne zadaće, projekti itd.).

Cilj odgoja mora proizaći iz postojećih uvjeta, tj. svako sredstvo je privremeni cilj

dok se ne ostvari, a potom ostvareni cilj postaje sredstvo za ostvarenje nekog

sljedećeg cilja. To je blisko Brunerovom intersubjektivnom razumijevanju čovjeka

i kulture te se stvara zahtjev za intersubjektivnom pedagogijom i školom kao

zajednicom učenika koji međusobno surađuju.

Deweyeva kritika Rousseaua: Rousseau na odgoj gleda naturalistički tj. kroz prizmu

uvježbanja urođenih sposobnosti smatrajući da te sposobnosti određuju ciljeve odgoja.

Dewey se slaže s njime da urođene sposobnosti ograničavaju i usmjeravaju odgoj, no one

same po sebi nisu ni dobre ni loše. Moguće je urođene snage potčiniti društvenim zahtjevima

ili ih upotrebljavati kako bi se postigla njihova djelotvornost. Ono što čovjeka određuje kao

ličnost jest upravo to što je on u odnosu s drugima, stoga je potrebno odgoj provoditi kao

sudjelovanje u zajedničkom djelovanju s drugima, kako bi pojedinci mogli razumjeti

društveni smisao svojih sposobnosti i djelovanja. Za Deweya odgoj je socijalna aktivnost

udruženog demokratskog djelovanja.

Ono što je važno za takvo razumijevanje odgoja je moral, koji se može shvatiti na dva načina:

1. Djelovanje prema nekom pravilu (kategorički imperativ) – znači da djelujemo

nezainteresirano, automatski, bez promišljanja.

2. Djelovanje prema vlastitom interesu/koristi – znači da djelujemo iz sebičnosti.

77

Cilj je nadići obje ove koncepcije morala pomoću stalnog sudjelovanja u djelovanju i

korištenja prirodnih snaga u projektima koji imaju društveno značenje. Problem progresivnog

odgoja u tome je što mu nedostaje normativno opravdanje koje ne bi bilo samo korist ili

učinak.

5.2. Dvije utjecajne definicije odgoja

Prva od te dvije definicije je definicija njem.-austrijskog akademika Brezinke, koja

polazi od kritičkog empiricizma (Webber, Popper) i odgoj shvaća kao ciljevi-sredstva odnos i

to nikada odvojeno jedno od drugoga tj. kada promatramo odgoj promatramo ga dvojako: kao

društvenu aktivnost (djelovanje) i kao cilj te aktivnosti. Iz toga proizlazi da je odgoj

intencionalna tj. namjerna aktivnost (ima cilj bez kojega se uopće ne može razumjeti).

Uz cilj-sredstvo odnos, edukacija se mora razumjeti i kao kauzalni odnos između

odgajatelja i odgajanika (Herbart: edukacija je vještina kojom se oblikuje osoba). Uz

Herbarta, poziva se i na Waitza koji edukaciju promatra kao niz aktivnosti od kojih je krajnji

cilj odvojen, a on je struktura unutarnjeg života koju treba utisnuti učeniku. Kriterij za

(ne)poboljšanje učenika jesu sustavi vrijednosti odgajatelja ili njegova poslodavca.

Definicija: „Odgoj čine one (edukacijske) akcije kojima ljudi pokušavaju proizvesti

trajna poboljšanja u strukturi psihičkih dispozicija drugih ljudi, zadržati one komponente

koje smatraju pozitivnima i spriječiti formiranje onih koje smatraju negativnima.

Gudjons daje analizu te definicije: odgoj se sastoji od socijalnih djelatnosti

(aktivnosti) s ciljem određenog ponašanja, a kojima je smisao čovjek kao svjesni subjekt.

Psihičke dispozicije su relativno trajne spremnosti za doživljaje i ponašanje, a njihovo

poboljšavanje ili zadržavanja označava da postoji vrijednosni sud o njima. Odgojne aktivnosti

mogu uspjeti ili ne, jer učenje ovisi o odgajaniku stoga je u definiciji riječ „pokušati“.

Giesecke smatra da takva definicija opisuje odgoj općenito, a ne samo spram mladih.

Odgoj, po njemu, za razliku od obrazovanja, može se odnositi samo na djecu i mlade, a znači

„usmjeravanje ka zrelosti“. Smatra da željeni rezultat odgoja treba biti trajan za što je

potrebna dugoročna strategija te da odgajatelj djeluje po određenom sustavu vrijednosti.

Njegove kritike: Brezinka koristi pojam odgoja preširoko te on može značiti ostvarenje bilo

kojeg cilja koji odgajatelj postavi; i drugo, ako se radi samo o pokušaju, nemoguće je 78

znanstveno dokazati da postoji uzročna veza između odgoja kao sredstva i rezultata (ako ne

dobijemo željeni rezultat, nema povezanosti).

Brezinka pojam edukacije (odgoja) koristi u širokom smislu, pokrivši pojmove

odgoja, obrazovanja i izobrazbe. On sadrži samo nekoliko preciznih obilježja; sva ona

djelovanja koja su usmjerena poboljšavanju drugih mogu se označiti kao edukacija. Pod

pojmom edukacija nalaze se i: upbringing (odgoj), teaching (podučavanje), instruction

(nastava), training (uvježbavanje, obučavanje), a također i propaganda, indoktrinacija,

resocijalizacija itd. Ono što je presudno u prosudbi je li pojedino djelovanje edukacija ili ne,

jest kako to djelovanje vrednuje odgajatelj (kao pozitivno ili kao negativno). Također

isključuje univerzalne (metafizičke) vrijednosti jer bi to bilo suprotno njegovoj „znanstvenoj“

definiciji.

Brezinka smatra da je svaka akcija koja je usmjerena na određeni cilj koji je postavio

odgajatelj, edukacija (tj. i spartanski odgoj i indoktrinacije su vrste edukacija) – njegov cilj je

da se odmaknemo od svog etnocentrizma i prestanemo vjerovati da je edukacija samo ono što

je u skladu s našim vrijednosnim ili kulturalnim mišljenjem. Odgoj u znanstvenom smislu

moguć je jedino kao sredstvo-cilj odnos tj. kao pokušaj odgajatelja da utječe na promjene u

psihičkim dispozicijama odgajanika.

Takvo mišljenje je uglavnom točno, no problematično je što ne postoji nikakvav

univerzalni sustav vrijednosti (ne vrijedi ni Aristotelova zlatna sredina ni Kantov kategorički

imperativ). Zato je zanimljiva analiza britanskog filozofa odgoja Petersa.

Peters pojam edukacije izvlači iz latinskog pojma „educAre“ (a ne educere=izvoditi,

to lead out) koji znači obučavati, no ipak stvara razliku između ekstrinzičnih i intrinzičnih

vrijednosti i smatra da se pojam edukacije može povezivati samo s potonjima. Stoga želi

stvoriti kriterije kojima bi se pojam edukacije mogao razlikovati od pojmova obučavanja,

indoktrinacije, manipulacije itd. U svojoj knjizi „Ethics and Education“ navodi tri kriterija:

1. Edukacija podrazumijeva transmisiju onoga vrijednog na odgajanika,

2. Edukacija mora podrazumijevati znanje, razumijevanje i kognitivnu

perspektivu koje nije intertna,

3. Edukacija mora voditi računa o svjesnosti i dobrovoljnosti odgajanika.

79

White smatra da Peters pod pojmom edukacije misli samo na razvoj razuma,

elementi njegove univerzalnosti su istina, razum i samokontrola. Edukaciju ne povezuje s

obučavanjem za neke poslove, već naglasak stavlja na učenje filozofije, povijesti, književnosti

i znanosti.

Glavna razlika između Brezinkine i Petersove definicije edukacije sastoji se u tome da

Brezinka edukaciju povezuje isključivo s ciljevima odgajatelja, kako pojam ne bi izgubio

svoju znanstvenost i odbija univerzalne vrijednosti. Peters, s druge strane, glavni naglasak

stavlja na vrijednosti onoga što se poučava – on odgoj promatra normativno-analitički, dok

Brezinka promatra pozitivistički.

5.3. Neka druga shvaćanja odgoja

Zanimljiv pokušaj razumijevanja odgoja polazi od Luhmannove teorije sustava, koja

je kritika na Aristotelovske teleologijske koncepcije ljudskog djelovanja (ukratko: Aristotel

smatra da je svako djelovanje određeno nekim ciljem – svrhu postojanja, a svaki cilj

predstavlja neko dobro, najveće dobro krajnji je cilj i to je eudaimonia – sreća). Luhmann

smatra da se danas više ne može govoriti o istinitosti svrhe tj. ne može se govoriti o već

zadanom „krajnjem dobru“, nečemu što je takvo po sebi, već se treba govoriti o pokretljivosti,

varijabilnosti i nesigurnosti.

Također kritizira i Lockeovu (empiricističku) i Descartesovu (racionalističku) teoriju

spoznaje jer se one obje temelje isključivo na pojedincu, dok Luhmann naglasak stavlja na

odnos pojedinca i društva – svako znanje društveno je znanje i posredovano je

komunikacijom između pojedinaca (društvo je sustav komunikacije). Smatra da je svaki

sustav (psihički, komunikacijski) odvojen i sam sebe regulira (autopoietični su). Da bi se

rasvjetlili problemi teorija spoznaje, potrebno je fokus pomaknuti s pojedinca i njegove

svijesti i usredotočiti se na društvo ili komunikaciju (blisko Deweyu).

Implikacije ovoga su da je odgoj autoreferencijalni i komunikacijski sustav, on više

nije sredstvo za ostvarenje intrinzične svrhe niti je samo prenošenje određenog znanja s

odgajatelja na odgajanika. Potrebno je svrhe promatrati kao funkcije – odgoj je, prema tome,

zaseban društveni sustav koji ovisi o trudu koji sam odgajanik uloži jer se nijedna svijest ne

može produžiti u drugoj (svaki psihički sustav je zaseban sustav, isto kao i svaki sustav

80

svijesti). Luhmann smatra da je stvarnost konstrukcija svakog pojedinačnog mozga tj. naš

sustav svijesti stvara našu stvarnost.

U društvenim događajima nema nužno uzročnosti tj. odgoj može svoje ciljeve ostvariti

isključivo pomoću komunikacije, ali nije nužnost da će se oni ostvariti – subjekt odgoja

(odgajanik) može izbjeći krajnji rezultat (može izbjeći učenje ili određeno razumijevanje).

Razumijevanjem odgoja kao sustava subjekt odgoja stavlja se u drugi plan, a također se ne

postuliraju nikakve norme ili vrijednosti (König, Zedler). Ova teorija pokazuje da je odgoj

previše složena pojava da bi se mogao promatrati iz samo jednog teorijskog okvira, ali

također i ukazuje na razloge (ne)učinkovitnosti.

Bratanić odgoj promatra kao komunikacijski sustav, koji prouzročuje paradokse

odgoja (u smislu sučeljavanja svjesnih i nesvjesnih procesa učenja). Ona smatra da je

determinizam moguć jedino na makro razini, a na mikro razini vladaju indeterministički

procesi (teorija kaosa ili teorija linearnog kazualiteta). To je dovelo do holističkog

razmatranja odgoja na obje (makro i mikro) razine, gdje je na makro razini odgoj promatra

kao svjesno djelovanje odgajatelja na odgajanika, a na mikro razini odgoj je odnos odgajatelja

i odgajanika (u ovom dijelu dolazi do nesvjesnih procesa). Paradoks odgoja očituje se samo

na mikro razini jer zbog nesvjesnih procesa ne možemo utvrditi točno kakvi će biti rezultati (i

možda budu suprotni očekivanima).

Rješenje paradoksa odgoja nalazi u komunikaciji, koja je dvosmjerna (i stoga

različita od samog informiranja), izmjenjuju se misli, osjećaji, ideje a istovremeno ona

omogućava međusoban utjecaj. Komunikacija je ključ odgoja i nastave. Jensen: poučavanje

s naglaskom na ljude (umjesto na kurikulume) stavlja težište na učinke komunikacije, koja je

proces prenošenja značenja. To se slaže i s Meyerovim pogledom na nastavu, koji odvaja

teme od sadržaja, a nastava je stroj za proizvodnju smisla.

David Turner iznosi također holističko gledanje na odgoj kao esencijalno ljudsku i

etičku aktivnost. Teoriju temelji na Kantovoj ideji misaone slobode i kritici determinističkih

teorija odgoja, u kojima se pretpostavlja da će pojedinci sličnih ili istih predispozicija slično

ili isto reagirati na iste slučajeve – ono što one želi je humanistička odgojna teorija koja

ostavlja prostor za mogućnost različitosti između onih sa sličnim ili istim predispozicijama.

Dakle, moramo u odgojnom sustavu pojedinca promatrati ne kao nekoga tko dolazi iz

određene socijalne ili klasne strukture, već kao nekoga tko ima slobodu volje, sa odgojem

81

kao sustavom koji omoućava višestruku-centriranost (postoji više od jedne ispravne

odgojno-obrazovne putanje za razvoj) te da odgajanik ima djelomičnu autonomiju od svakog

od zasebnih sustava (odgojnog, socijalnog, klasnog itd.) i njihov odnos je kondicionalistički

(skup uvjeta i mogućnosti).

Sloboda (volje) središnji je cilj odgoja za Lockea, Rousseau i Kanta. Locke smatra da

je uspješan odgoj onaj koji pomiruje zapovijedanje, nametanje zadataka i slobodu, ono što je

između bodrosti djece i njihovih požuda. Rousseau pak vjeruje da omogućavanje potpune

slobode volje odgajanika stvara povjerenje između njega i odgajatelja – nije toliko važno da

dijete nešto nauči (već posjeduje sve prirodno urođeno što mu je potrebno) već da ništa ne

čini protiv svoje volje i da ne radi ono što još ne razumije. Obje ove teorije su determinističke

– prva jer je odgoj određen odgajateljem (on usmjerava, zadaje zadatke itd.), a druga prirodno

urođenim snaga (potrebno je pustiti da se one razviju bez mnogo uplitanja.

Dewey smatra da je takva sloboda volje zapravo nesloboda jer se radi o motiviranju

kroz neke buduće ciljeve (postat ćeš ono što je odgajatelj postavio za svoj cilj ili postat ćeš

ono što ti je prirodna namijenila) te predlaže model iskustvenog učenja kako bi se prevladala

distanca u motivaciji i svijesti, između onoga što „moram“ sada i što ću „postati“ poslije.

Kant pak postavlja pitanje: kako pomiriti primoravanje i slobodu? Kod Kanta

sloboda volje je posljedica (a ne pretpostavka) dobrog odgoja tj. potrebno je kultivirati osobu

koja ima slobodu volje. To se čini kroz samoodricanje i samokontrolu, cilj je stvoriti osobu

koja se može othrvati svojim primitivnim nagonima i biti umna. Svaka radnja mora se

shvaćati kao dužnost. Nemoguće je da se ijedan čovjek u potpunosti oslobodi svojih nagona i

počne iz ljubavi činiti ono što je po moralu ili zakonu (uvijek postoji element „prisile“,

„kontrole“) jer tada bi moralitet prelazio u svetost i prestao bi biti krijepost. Ono što je

potrebno jest kroz odgoj stvoriti autonomiju volje, što je nemoguće bez određenog

primoravanja – sloboda volje, po Kantu, sastavni je dio odgoja ali istovremeno ona je njegov

krajnji cilj tj. rezultat.

Hrvatske teorije odgoja: Pastuović ima edukologijski pristup – učenje je temeljni

edukologijski pojam, radi se o psihičkom procesu pomoću kojega se odvija odgoj,

obrazovanje i izobrazba tj. odgoj je samo proces organiziranog učenja. To je donekle točno,

ali važno je biti svjestan da nije svako učenje odgoj, ono je samo mehanizam edukacije a ne i

njezina ukupna kompleksnost.

82

Terhard kritizira Willmanovu tezu: poučavati znači tvoriti učenje. Veza između

poučavanja i učenja nije uzročno-posljedična (odgoj je rizičan jer ne možemo točno

predvidjeti koji će biti rezultati). Teorije učenja su deskriptivne, a teorije poučavanja

preskriptivne. Odgoj se ne može razumjeti samo iz teorije učenja, već i teorija spoznaje i

teorija vrijednosti.

Edgar Morin smatra da nije dostatno učenje u smislu usvajanja pojedinih informacija,

od prvotne važnosti je „spoznavanje spoznaje“ tj. ne smijemo odgajanike ostaviti slijepe,

drugim riječima, u nerazumijevanju. Životić je stoga u pravu zagovarajući Kantovu teoriju

spoznaje, tvrdeći da pozitivistički pristup odgoju ostavlja neosmišljene procese spoznaje

pomoću kojih se stvaraju značenja u ljudskoj stvarnosti. Morin navodi 7 uvjeta spoznaje, ali

istovremeno ističe podložnosti iluzijama (npr. znamo da se Zemlja okreće oko Sunca a ne

ono oko nje, a ipak govorimo „Sunce izlazi na istoku“ ili „zalazi na zapadu“). Upravo stoga

spoznaja je važna – učenje je vrijednosno neutralno, a odgoj je nužno vrijednosno obojen.

83

6. Oblici odgajalaštva

Složenost edukacijskih aktivnosti ne može se objasniti samo jednim pojmom. U nas prvi se

time bavio Vuk-Pavlović, koji čovjeka promatra kao biće odgoja koje ima 4 sloja koja odgojem treba

poticati i razvijati, a to se postiže različitim oblicima odgoja.

Razine bića Oblici odgajalaštva

Uzgoj Izobrazba Obrazovanje Odgoj

Biološka Rast – osposobiti za preživljavanje/ društveni život. Podizanje, njega, skrb.

Pragmatička Umijeća – za rad i proizvodnju. Stega pouka, nastava, uvježbavanje.

Racionalna Razumijevanje – razvijati duhovne i društvene osnove svoga zvanja.

Personalna Doživljavanje – razvoj pers. sloja i osobne odgovornosti.

Odgoj je najviši oblik odgajalaštva, on je „stvaralačko ostvarivanje budućnosti“ – radi

se o humanističkom pogledu na odgoj koje se temelji na njemačkoj filozofiji – Kantu,

Humboldtovom poimanju edukacije i hermeneutičke pedagogije Diltheya i njegovih

sljedbenika te Kerschneisterovom razumijevanju različitih slojeva ljudskosti i razina

edukacije.

84

Svaki niži oblik edukacije priprema je za onaj viši (hijerarhijska struktura) i svi moraju

voditi računa o onom posljednjem. Razlike u provođenju su značajne jer nije isto razvijati

biće na biološkoj razini, razini vještina itd. stoga je nužna raznovrsnost edukacijskih pristupa.

Ono što je problematično kod ove definicije jest što se radi o hijerarhiji pristupa, gdje odgoj

dolazi tek na kraju. Stoga je bolje krenuti od Aristotelove teorije ljudskog djelovanja koja djelovanje

dijeli na tri načina.

Oblici odgajalaštva Oblici ljudskog djelovanja

Teorijsko-spoznajni

(theoria)

Praktično-etički

(phronesis)

Produktivno

(poiesis)

Odgoj Vrijednosti, vrline – svrha je to djelovanje po sebi (ostvarivanje sreće kao najvećeg dobra)

Obrazovanje znanje, razumijevanje – cilj izvan sebe, spoznati vanjsku stvarnost, realni svijet

Izobrazba Kompetencije, vještine – također cilj ima izvan sebe (graditeljstvo, zanati, itd.)

Tri su temeljna sadržaja odgoja: znanje, vrline i vještine. Svaki od tih sadržaja

predstavlja različitu strukturu ljudske egzistencije (spoznajnu, afektivnu i psiho-motoričku) i

stoga su nužna tri temeljna oblika odgoja: obrazovanje, izobrazba i odgoj. Obrazovanjem se

stječu sustavi znanja i kognitivne sposobnosti, odgojem vrline i praktična mudrost, a

izobrazbom vještine ili psihomotorička osposobljenost. Što je važno ti procesi se razvijaju

simultano, a ne hijerarhijski i svaki od navedenih oblika odgajalaštva ima specifičnu zadaću i

mogućnosti i ne može kompenzirati zadaću drugih dijelova.

85

ODGOJ KAO CILJ

1. OSNOVNE TEORIJE: PRISTUPI I KONTROVERZE O CILJEVIMA ODGOJA

Teorija odgoja stalno propituje pitanje ciljeva i mogućnost njihova opravdanja. Postoje tri ključne paradigme koje shvaćaju cilj odgoja na različiti način:

1.) NATURALISTIČKA : kao uvježbavanje urođenih snaga za podizanje efikasnosti njihova prirodnog funkcioniranja

2.) EMPIRICISTIČKA: nešto što dolazi izvana (ima društvenu funkciju)3.) PROGRESIVISTIČKA: pokušava prevladati ovaj dualizam – ciljevi kao sastavni dio

samog odgojnog procesa, a ne izvana ili isključivo iz pojedinca. Glavni predstavnik je Dewey koji se suprotstavlja svim teorijama koje cilj nameću rastu, odgojni proces nema cilj izvan sebe.

Dva ključna metodološka pristupa istraživanju i određivanju ciljeva odgoja: NORMATIVNI i EMPIRIJSKI. Normativni smatraju da ciljeve odgoja nije moguće izvesti iz onoga što čovjek jest nego iz onoga što čovjek može i treba biti. Možemo razlikovati aristotelovsko teleologijsko razumijevanje i kantovo deontološko. Aristotelovo polazi od toga da svaka radnja ima svoju svrhu i teži njenom zadanom ostvarenju a kod čovjeka je to djelatnost duše u skladu s razumom i njenom vrlinom. Kant je tvrdio da djecu treba odgajati prema planu za buduće što moguće bolje stanje, za ideju čovječanstva. U odgoju djeca trebaju postupno shvaćati da djelovanje prema zakonima uma nije u zadovoljavanju svojih požuda nego djelovanje u skladu s dostojanstvom; treba osigurati prelazak iz raznih ovisnosti u sferu umnog djelovanja.

2. PRVE KRITIKE NORMATIVNIH PRISTUPA

Dilthey 80ih prvi sustavnije kritizira normativnih pristup ciljevima odgoja onda kasnije Durkheim pa Dewey. Dilthey kritizira prosvjetiteljsku koncpeciju odgoja u kojoj je predmet odgoja izolirani pojedinac koji treba ostvariti razvoj(Rousseau) ili tu prirodnu određenost dovesti u sklad sa zakonom umnog djelovanja(Kant).tvrdi da se samo iz ciljeva daje izvesti cilj odgoja te da taj cilj ne može odrediti etika od opće vrijednosti, ciljevi života su uvijek povijesno uvjetovani i ograničeni.

Suvremeni njemački pedagog Lenzen se priključio toj kritici. Tvrdi da mnogi studenti pedagogije očekuju od studija jasne smjernice te da mnogi smatraju da je za to dostatno bavljenje 'normativnim stanjem'. On kaže da nema važnijeg uvida od onoga o nemogućnosti normativne pedagogije jer je njezina bit izvođenja uputa za djelovanje iz vrhovnih normi a to ne funkcionira jer empirijski uvjeti dovode do toga da se ostvare posve druge norme a ne one namjerno postavljene.

Durkheim se pridružuje Diltheyu al ga ne spominje u toj kritici. On kaže da se odgoj nije shvaćao kao društvena stvar pa je zbog toga pedagogija slijedila ideju individualnog odgoja. Kritizira Kanta, Milla, Herbarta i Spencera za koje odgoj ima cilj da u svakom pojedincu ostvari konstituivna svojstva ljudske vrste uopće. Smatralo se da postoji jedan odgoj koji

86

odgovara jednoj istoznačnoj ljudskoh prirodi isključujući svaki drugi ma kakvi god bili povijesni i društveni uvjeti. Durkheim kaže da svako vrijeme i svako društvo ima svoje ideale koji su dvostruki – jedan proizlazi iz podjele rada u društvu a drugi iz zajedničkih ideja. I baš zato odgoj ima dva cilja: ostvariti ljudsku raznovrsnost i jedinstvo. Raznovrsnost veže za podjelu rada i profesionalno obrazovanje a odgoj za ostvarivanje istinskog jedinstva ugrađivanjem društvenosti u svakog pojedinca. Društvo određuje hijerarhiju među sposobnostima a ne priroda i ta se hijerarhija mijenja pa otuda i hijerarhijske vrijednosti. Pedagoški ideal je zapravo djelo društva. ciljeve je dakle nužno izvesti iz onoga što je bilo i što jest a ne iz nekog metafizičkog razumijevanja.

Dewey je na svoj način također govorio o društvenom karakteru odgoja. Smatrao je daodgoj treba poći od ljudske prirode i njenih urođenih snaga ali te snage same po sebi ne daju cilj razvoju/odgoju. Nije ih dovoljno prepustiti spontanom funkcioniranju ili uvježbavanju za funkciju već se mogu razvijati samo kroz društvenu upotrebu. Cilj odgoja izrasta iz same odgojne radnje umejsto izvana, kao dio odgojnog procesa. Uvijek treba biti izraz postojećih uvijeta, interesa mladih, resursa i teškoća situacije.

LUHMANN(njem.znanstv.teorije dr.sustava).- nastavio s kritikom ciljeva. Kritizira teleološko shvaćanje svrhe kao zadane biti djelovanja. Ali i individualno poimanje spoznaje da je pojedinac isključivi subjekt spoznaje. Gradi novu teoriju djelovanja kao funkciju dr. sustava, a ne izol. Pojedinaca. Djelovanje koje posjeduje svoj smisao u ispunjenju neke svrhe danas više nije razumljivo samo po sebi, dolazi do subjektiviranja svrhe. Uvodi pojam redukcije kompleksnosti što u odgoju znači slobodu izbora odgojnih planova i samih ciljeva kao funkcija sustava. Svrha je potreba z aučinkom, društvene sustave promatra kao komunikacijske a ne kao skup pojedinaca nego kao sustave komunikacije.ima puno zajedničkih točki s Deweyovom teorijom spoznajnog i društvenog djelovanja.

Razlike između Deweya i Durkheima: Durkheim tvrdi da ciljeve odgoja postavlja samo društvo, a ti ciljevi nisu ništa drugo nego sadržaji kolektivne svijesti. Sve to treba prenijeti na mlade, ugraditi u njihovu svijest, izgraditi 'novo' društveno biće. Sadržaje ljudske svijesti Durkheim shvaća kao društvene činjenice. Dewey kritizira takvo vanjsko postavljanje ciljeva odgoju. On ciljeve sagledava kao sredstva za ostvarenje neke radnje te su sastavni dio te radnje. Cilj mora biti sadržan unutar aktivnosti umjesto izvana. To je pragmatička i funkcionalistička teorija djelovanja i odgoja. Čovjek mora biti dobar za nešto a ne samo općenito dobar, dobar za nešto znači sposobnost da živi kao član društva. važno je uspješno funkcioniranje u društvu. Problem: tu Dewey želi izbjeći vrijednosni pristup ciljevima: iz pojedinačnih aktivnosti i spoznaja NE može se doći do cjelovite koncepcije svijeta i čovjeka kao što on nalaže.

PROBLEMI NORMATIVNOG I EMPIRIJSKOG PRISTUPA CILJEVIMA ODGOJA

Ključni su u tome što normativni pristupi čine sam odgoj sredstvom za ostvarivanje zamisli o čovjeku što za mlade predstavlja daleku budućnost. Dewey najsnažnije krtizira te teorije jer krivo shvaćaju pojam razvoja/rasta. Ako se ti pojmovi drugačije shvate lako će se vidjeti zabluda normativne teorije. Te teorije zapostavljaju ili ih se nastoji dovesti u sklad s vanjskim

87

mjerilima. Ako se cilj odgoja shvati kao rast i sposobnost rasta, onda će biti jasno da odgojni procesi nemaju cilj izvan sebe nego je on sam sebi cilj. Dakle bitna je razlika u shvaćanju rasta ili kao kretanje prema nekom dalekom cilju ili stalno povećanje sposobnosti za daljni rast. Dewey kaže da je cilj odgoju uvijek neposredni preobražaj kvalitete iskustva. Iskustvo se po njemu ne sastoji od gradiva koje se prima izvana nego od međusobnih utjecaja urođenih snaga i okoline. Odgoj je isključivo aktivnost učenika: otud i pojam pedagogija djelovanja za razliku od pedagogije poučavanja. Ova ideja odgoja kao stalne rekonstrukcije iskustva se odvaja od svih drugih teorija, odgoj nije pripremanje za život već sam život.

Ni empirijski pristupi ne mogu ostvariti rješenje kao što su pokušale duhovnoznanstvena(Dilthey) i empricistička znanstvena pedagogija jer obje polaze od primata odgojne prakse a to ne može spriječiti lošu praksu. Ovaj se pristup zasniva na vrijednosnoj neutralnosti no smatra se da ona znanstveno nije moguća. To je definirao Lenzen kad je ustvrdio da shvaćanje da čovjek svoje djelovanje može usmjeriti prema određenim normama sadrži podjednako osporavanu činjenicu da je čovjek u svom djelovanju slobodan a ne određen prirodom, okolnostima i društvenim datostima.

Brezinka smatra da ciljeve odgoja uvijek postavljaju odgojitelji u skladu sa svojim vrijednosnim sustavima te da ciljevi kao takvi nisu znanstvene kategorije i ne mogu se znanstveno postaviti. Znanost ne može utvrditi vrijednosne pojave ali ih može istraživati kao ciljeve.

PRISTUPI KLASIFIKACIJI (TAKSONOMIJI) CILJEVA ODGOJA

A Vukasović (1990.) je sumirao različite pristupe klasifikacije i konkretizacije odgojnog cilja. Za polazište uzima razliku između odgojnog ideala, cilja i zadataka odgoja. Odgojni ideal je jedan: razvoj harmonijske ličnosti (svestrano razvijene). Opaska: Durkheim smatra kako harmonija n emože niti predstavljena kao cilj odgoja. Izvodi 5 pristupa:

1. KONKRETIZACIJA PREMA POJMU SVESTRANOG RAZVITKA

Polazi od 5 temeljnih određenja čovjeka kao bića (tjelesnog, intelektualnog, radnog, moralnog i estetskog) i smatra da ovih 5 ujedno predstavlja i 5 područja odgoja. Područja odgoja su ujedno i temeljni zadaci odgoja koji imaju svrhu fundamentalnog odgojnog ideala. On se postiže ako se u punom smislu razvija svaka osoba u navedenim područjima. Svako područje sadrži racionalnu, emocionalnu i vojno-djelatnu komponentu, dakle najprije znanje pa prihvaćanje pa djelovanje.

2. KONKRETIZACIJA NA OSNOVI STRUKTURE PSIHIČKOG ŽIVOTA

Cijeli se čovjekov psihološki život dijeli na tri djela: racionalni (kognitivni), emocionalni (afektivni) i vojno-djelatni(psiho motorički).

3. KONKRETIZACIJA NA ŠKOLSKOJ TRADICIJI

Odgoj ostvaruje tri zadatka:

88

a) Materijalni (znanje, umijeća, navike)b) Funkcionalni (razvitak psihofizičkih sposobnosti)c) Odgojni (izgrađivanje pozitivnih osobina ličnosti)

Ovo je moguće dalje raščlaniti pa bi tako odgoj u širem smislu bio:

a) Osvajanje sustava znanjab) Formiranje umijeća i navikac) Razvitak temeljnih psihofizičkih sposobnostid) Ovladavanje kulturom radae) Oblikovanje pozitivnih osobina ličnosti4. KONKRETIZACIJA PREMA PODRUČJIMA LJUDSKIH AKTIVNOSTI

Odgoj za rad, za društveni život te za slobodno vrijeme.

5. KONKRETIZACIJA NA ODGOJNIM VRIJEDNOSTIMA

Mogu se podijeliti na: generičke (općeljudske), društvene(svako društvo ima svoje) i personalne.

Dvije zablude ovog pristupa prema Vujčiću:

A) Zabluda da razvoj svakog odgojnog područja nužno počinje stjecanjem znanjaB) Zabluda je da je moguće govoriti o svestrano razvijenoj ličnosti, više je opravdano

govoriti o asimetričnom razvoju.

NEKE KONKRETNE TAKSONOMIJE ODGOJA

FUNKCIONALNO – RAZVOJNI PRISTUP

Prvi pokušaj klasifikacije i taksonomije odgojnih ciljeva razradio je Robert J. Havighurst, am.znanstvenik, 1948. Godine. Nastojao je povezati biološke osnove ljudskog rasta od rođenja do kraja života, psihološke i kulturološke pretpostavke tog razvoja. Govori o razvojnim zadacima odgoja. Razvoj se promatra kao postupni razvitak bio-psiho-socijalne kompleksnosti čovjeka, mogućnosti i očekivanog načina njegova funkcioniranja na svakoj razvojnoj razini ili dobi života. Havighurst je prikazao razvojne zadatke ranog djetinjstva, srednjeg djetinjstva, adolescencije, ranog odraslog, srednje dobi i kasnije zrelosti. Svi se temelje na tezi da priroda daje šire mogućnsoti za razvoj ljudskog bića a koje će se ostvariti ovisi o onome što pojedinac uči i što društvo očekuje u svakoj etapi razvoja. Razvojni zadaci su određeni bio-psiho-socijalnim odrednicama i ne mogu preskakati određene faze i njihova ograničenja.

1. RAZVOJNI ZADATCI RANOG DJETINJSTVA (0-6)A) Učenje hodanjaB) Odvikavanje od dojenja i navikavanje hranjenjaC) Učenje govoraD) Učenje higijenskih navika

89

E) Učenje spolnih razlika i seksualnih usmjerenjaF) Formiranje jezičnih pojmova ua opisivanje određenih socijalnih činjenica (kognitivni

razvoj)G) Učenje čitanjaH) Učenje razlikovanja ispravnog i pogrešnog – razvoj savjesti2. R.Z. SREDNJEG DJETINJSTVA (6-12)A) Učenje tjelesnih vještina potrebnih za igreB) Izgrađivanje korisnih stavova prema vlastitoj osobi kao razvojnom organizmuC) Učenje druženja s vršnjacimaD) Učenje primjerene muške ili ženske ulogeE) Razvoj vještna u čitanju, pisanju i računanjuF) Razvoj pojmova nužnih za svakodnevni životG) Postizanje osobne samostalnostiH) Razvoj stavova prema socijalnim grupama i institucijamaI) Razvoj savjesti, moralnsoti i skale vrijednosti3. R.Z. ADOLESCENCIJE (12-18)

Razvoj identiteta kao centralni zadatak ove faze, ostvaruje se u:

a) Postizanju novih i zrelijih odnosa s vršnjacima oba spolab) Postizanju muške i ženske soc.ulogec) Prihvaćanju vlastite slike o sebi i pravilnom korištenju tijelad) Ostvarivanju emocionalne nezavisnosti od roditelja i drugih odraslihe) Pripremanju za brak i obiteljski životf) Pripremanju za ekonomski životg) Razvoj i postignuća socijalno odgovornih ponašanja4. R.Z. ODRASLOG (18-30)A) Izbor supružnikaB) Učenje za život u brakuC) Nastajanje obitelji (rađanje djece)D) Odgoj djeceE) Upravljanje domaćinstvomF) ZaposlenjeG) Razvoj građanskog identitetaH) Otkrivanje srodne socijalne skupine5. R.Z. SREDNJE DOBI (30-60)

Kao rezultat promjena u biologiji organizma zbog sredinskih uvjeta i pritisaka društva i zahtjeva i obveza koje pojedinac postavlja sam sebi.

6. R.Z. KASNE DOBI

Prilagođavanje na promjene.

HOLISTIČKA TAKSONOMIJA

90

Taksonomija: način klasifikacije i kategorizacije određene pojave kako bi se odredio hijerarhijski odnos između dijelova i cjeline. Prvu takvu je razradio B. Bloom 1956. Godine prvo za kognitivno područje a 1964. Bloom i suradnici i za afektivno i za psihomotoričko.

Polazi od trostruke pshiološke strukture ličnosti: kognitivne, afektivne i psihomotoričke i smatra da se strukture razvijaju procesima maturacije i učenja u interakciji s okolinom i organiziranom nastavom. Ako se utvrde procesi i stupnjevi tog razvoja, dobit će se i zadaci odgoja. Smatra se da je svaki razvojni stupanj ujedno i mogući zadatak odgoja. U tom razvoju nema proizvoljnosti, nego postoje određene zakonitosti tako da je svaki viši stupanj u razvoju moguć tek ako se ostvari onaj prethodni, niži razvojni stupanj. Tako su stupnjevi u hijerarhijskom odnosu. Ove izvorne taksonomije pokušao je am.znanstvenik A.D. Havenstein (1998) redefinirati za lakšu primjenu u praksi odgoja. Zalaže se za holistički pristup učenju i odgoju. On polazi od konceptualnog okvira nastave kao jednog sustava koji ima input elemente, zatim procese u kojima se ostvaruje učenje za razvoj razumijevanja, stjecanje vještina i dispozicija, nakon toga iz procesa slijedi rezultat i konačno slijedi odnos između inputa i outputa. Ključna novost je to što je on precizno razdvojio pojam informacije/sadržaja učenja i odgoja kao nečega vanjskog od samih psiholoških i odgojnih procesa kog., afekt., i psihomo. učenja i razvoja ličnosti. Znanje je smjestio u input kategoriju u okvir općeg teleološkog sustava koji shvaća kao nastavnički sustav sastavljen od 4 dijela: inputa, procesa, outputa i povratnih informacija u procesima evaluacije. Kog. Razvoj ne počinje sa znanjem jer je znanje kompleksna kategorija i ono je na neki nalin rezultat cjelovitog procesa. Psihokulturalni pristup obrazovanju -> Havenstein, utemeljitelj Bruner, teorija povezivanja psihičkog i kulturnog a ne njihove odvojenosti. Kultura kao posrednički čimbenik u čovjekovu reagiranju na svijet. Havenstein je pokušao bolje povezati procese i razine razvoja ličnosti unutar svakog područja s određenim različitim sadržajima odgoja. To je uradio kroz teorijski okvir razumijevanja nastave kao sustava inputa(sadržaj nastave), procesa(razvojni zadaci) i outputa(ostvareni rezultati). Inputi su različita znanja: simbolička, deskriptivna, preskriptivn, tehnološka. Simbolička su prisutna u svakom području odgoja i važna sa sve odgojne zadatke. Deskriptivna su važna u kognitivnom području, preskriptivna u afektivnom a tehnološka u psihomotoričkom.

ZADACI KOGNITIVNOG PODRUČJA

Obuhvaća simboličko i deskriptivno znanje, sa stajališta procesa obuhvaća razvoj intelektualnih sposobnosti i vještina. Postoji 5 temeljnih kategorija kog.područja:

1. KONCEPTUALIZACIJA

Ostvaruje se procesima identifikacije pojave. Pojedinac mora prepoznati pojavu, povezati je s vlastitim iskustvom, svrstati u određenu vrstu, prepoznati po određenim elementima. Početak spoznajnog procesa. Sve što učitelj može činiti kako bi prezentirao vlastiti pojam o nečemu jest da govori o tome ili da to pokaže. Riječi i radnje su ono što se prenosi. Tu je pojam neodvojiv od vlastitog iskustva, osjeta i predodžbi zbog toga je on uvijek kombinacija značenja, vrijednosti i simbola. Pojmovi se ne mogu prenijeti drugome u gotovom obliku,

91

razmatranja ruskog pedagoga Ušinskog: svijet se sastoji od pojedinačnosti a ne od općenitosti. Sve što znamo potječe iz naše sposobnosti za uspoređivanje i razlikovanje.

2. RAZUMIJEVANJE POJAVE

Sposobnost za prevođenje i interpretaciju i ekastrapolaciju (sposobnost zaključivanja iz danih informacija).

3. PRIMJENA

Sposobnost za razrješavanje problema ili situacije i upotrebe načela, pravila ili procedure za rješenja problema. To se ostvaruje razjašnjavanjem.

4. EVALUACIJA

Ovdje su važni procesi razlikovanja, uspoređivanja, ograničavanja, specificiranja pojave, opravdanja i dr.

5. SINTEZA

Sposobnosću za sintetičko mišljenje razvija se sposobnost za postavljanje hipoteza za testiranje logičkih i empirijskih konsekvenci.

ZADACI AFEKTIVNOG PODRUČJA

Ovdje su u pitanju simbolički i preskriptivni sadržaji. Izvode se iz socijalno/kulturalnih i religijskih vrijednost, morala, običaja, filozofija, teologija i prava. Ovi sadržaji ne opisuju ono što jest nego nastoje propisati ono kako bi nešto trebalo biti. Rezultat ovog procesa jest kultivirana osoba s usvojenim stavovoima, vrijednostima i vjerovanjima koja im omogućuju primjereno ponašanje u demokratskom društvu. Razvojni zadaci:

1. PRIMANJE

Određenih preskriptivnih sadržaja u interakciji s okolinom i odgojiteljima. Definira se subkategorijama: postati svjestan, voljan i spreman, pozoran, pažljiv. Opći cilj je da se stvori spremnost da se primi i pazi na izvjesne podražaje.

2. REAGIRANJE

Dispozicija da pristane, pridržava se ili da se slaže i procjenjuje poticaje iz okoline. Namjera je omogućiti učeniku da postane zainteresiran za odgovor na podržaje i da procjeni svoje osjećaje u vezi s tim. Subkategorije: pristajanje, pridržavanje, procjenjivanje.

3. VREDNOVANJE

Ostvaruje se kroz subdispozicije kao što su prihvaćanje, preferiranje i potvrđivanje testiranjem usvojenih dispozicija.

4. VJEROVANJE

92

Namjera da se vrednovanje vrijednosti transformira u odgajanikovo vjerovanje u njih. Vjerovanje uključuje povjerenje i predanost vrijednostima kao vodećim načelima mišljenja i djelovanja.

5. PONAŠANJE

Rezultat prethodnih afektivnih razvojnih kategorija ali je i samosvojna dispozicija kojom pojedinci demonstriraju i modificiraju ponašanje u skladu s vrijednostima ili vjerovanjima. Reflektira se navika mišljenja, dispozicija da se djeluje na određeni način.

ZADACI PSIHOMOTORIČKOG PODRUČJA

Svako svrhovito učenje uključuje kognitivne sposobnosti i vještine kao i afektivne dispozicije kao pretpostavke za razvoj psihimotoričkih sposobnosti i vještina. Može se promatrati kao proceduralno znanje za razvoj tjelesnih sposobnosti i vještina jer ljudi razvijaju psihomot.vještine prema onome što znaju i onome što osjećaju. Vezano za tehnološka znanja- zato su ona glavni inputi za ovo područje. Razvojni zadaci:

1. OPAŽANJE

Sposobnost da se prime ili prepoznaju stimuli u odnosu na određene pojave, objekte, fenomene. Složen osjetilni proces i prolazi kroz nekoliko subprocesa: senzitacija, prepoznavanje, zapažanje, predispozicija da se shvati opća vrijednost pojma.

2. OPONAŠANJE

Pokušavanje da se ponovi model specifičnih radnji u skladu s općim modelom.

3. USKLAĐIVANJE

Sposobnost integracije spretnosti i izvedbe radnji prema propisnim kvalitetama i karakteristikama, ostvaruje se integracijom i standardizacijom.

4. PRODUKCIJA

Vještine ovdje postaju navika i mogu se demonstrirati u procesu izvođenja radnji.

5. STRUČNOST

To nije mehanička primjena vještina nego sposbnost i želja da se dalje usavršavaju sposobnosti i vještine, težnja ka savršenstvu.

ZADACI PONAŠAJNOG PODRUČJA

Nisu odvojeni od posebnih područja samo povezuju zadatke pojedinih područja. Rezultat ukupnog razvoja ličnosti jest učena, kultivirana i kompetentna osoba. INPUTI -> sve vrste znanja, PROCESI -> stjecanj, asimilacija, adaptacija, izvedba, aspiracija, OUTPUTI -> učena, kultivirana i kompetentna osoba.

93

1. STJECANJE

Proces konceptualizacije, primanja i promatranja nove informacije u određenom kontekstu. Kompozit prve razine prethodna tri područja. Učitelji pokušavaju shvatiti da je nužno sadržaje u procesu poučavanja povezivati.

2. ASIMILACIJA

Proces razumijevanja i formiranja odgovora u situacijama učenja. Kompozit druge razine. Sposbnost transfera i transportacije pojmova i ideja i postupaka u sličnim kontekstima i situacijama. Svrha je da učenici mogu temeljito razumjeti novi pojam i uklopiti u već spoznatu strukturu.

3. ADAPTACIJA

Proces modifikacije znanja, vještina i dispozicija kako bi se uskladli s propisanom kvalitetom. Svrha je omogućiti učenicima da razviju vještine ili kompetencije za upotrebljavanje njihovog znanja.

4. PERFORMANSA

Kompozit evaluacije znanja, vrijednosti i praktičnog postupanja. Uključuje procese analiziranja, označivanja, vrednovanja i integracije znanja, vrijednosti i vjerovanja za uspješno djelovanje. Učenik ima valjano znanje afektivnih vrijednosti i vjerovanja, djelotvorne vještine i praktičnih sposobnosti. Svrha je da mogu uspješno primenjivati znanje, stvarati nove proizvode i nova iskustva.

5. APIRACIJA

Proces sintetiziranja znanja i težnje da se ovlada vještinama i njihovim demonstriranjem. Uključuje vrijednosti i vjerovanja koja se iskazuju u znanju, vještinama i dispozicijama kao težžnjama sve većoj stručnosti, perfekciji, sposobnosti i učinkovitosti u ovladavanju kompleksnim problemima i situacijama. Svrha je poticati učenike na daljnje učenje, usavršavanje, istraživanje, propitivanje, prosuđivanje.

OBLICI ODGAJALAŠTVA I NJIHOVI KLJUČNI ZADACI

Nastoji se pronaći veza između Aristotelovskih kategorija ljudskog djelovanja, Bloomove i Hausensteinove taksonomije te oblika odgajalaštva. Aristotel je smatrao da je rezultat teorijskog djelovanja znanje, etičkog praktična mudrost i vrlina, poietičkog određena vrsta proizvoda. Razlika između stvaranja i djelovanja je u tome što je cilj stvaralaštva izvan samog stvaralaštva a kod djelovanja je cilj pravilno djelovanje, dakle vrlina. Zato se smatra ispravno govoriti o tri oblika odgajalaštva: obrazovanje(stječe se znanje), odgoj(stječu se vrline) i izobrazba (stječu se vještine). Znanje, vrijednosti i vrline treba kroz odgoj promatrati dvojako. Kao inpute i outpute. Kao inputi oni su uvijek nešto vanjsko za onoga tko ih u procesu odgoja treba usvojiti. Učenik procesom učenja uz odgojnu pomoć odgojitelja usvaja ove inpute kroz procese intelektualnog, afektivnog i psihomot.učenja.

94

O ZNANJU I RAZUMIJEVANJU

K.P. Liesman (2009.) u svojoj teoriji neobrazovanosti tvrdi da je znanje više o informacije. Tezu objašnjava u skladu s humboldovskim razumijevanjem znanja i obrazovanja. Znanje omogućuje da se iz mnoštva podataka filtriraju oni koji imaju informacijsku vrijednost. Kako će se znanje koristiti pitanje je situacije. Pojedinačnosti i pojmovi postaju znanjem tek onda kada ih je prema logičnim i konzistetnim kriterijima moguće međusobno povezati tako da rezultiraju smislenim i provjerljivim sudonosom. Danas se obrazovanje ravna prema vanjskim kriterijima kao što su tržište, zapošljavanje, tehnološki razvitak, a ne prema mogućnsotima i granicama pojedinca. Oblike neobrazovanja navodi pomoću indikatora efikasnosti, iskoristivosti, kontrole, učinkovitosti i prilagođavanje. Znanje i obrazovanje nisu više cilje nego sredstvo koje ne zahtijeva nikakvo daljnje promišljanje. On kritizira instrumentalno poimanje znanja i obrazovanja. Stjecanje znanja će se pretvoriti u memoriranje informacija a ne njihovo razumijevanje. To će dovesti do kržljanja spoznajne sposobnosti dotičnog društva usprkos svekolikom porastu znanja. Slične konstatacije ima i psiholog edukacije J. Bruner. On obrazovanje smatra kulturalno posredovanom aktivnošću jer ljudski um smatra konstruktom stvaranja značenja a ne samo organom obrade. Važno je njegovo upozorenje da se razumijevanje znanja može ostvariti samo u kontekstu određene perspektive i u kontekstu alternativnih perspektiva. Znanje bez razumijevanja vodi do smanjivanja spoznajne sposobnosti svakog društva. H. Gardner- poimanje obrazovanja u kojemu centralno mjesto ima obrazovanje za razumijevanje u okviru njegove teorije o višestrukim inteligencijama i zalaganja za različite discipline. Obrazovanje mora biti usmjereno na suočavanje mladih s istinom, ljepotom i dobrtotom te njihovim opozitima u različitim kulturama. Smatra da je za razvoj razumijevanja važno osigurati višestruke reprezentacije središnjih zamisli o doređenoj temi kako bi se svim učenicima omogućilo da u skladu sa svojim posebnim intelektualnim profilom inteligencije mogu uspješno ovladati određenom temom.

O VRIJEDNOSTIMA I VRLINAMA

Jedno od najtežih ali možda i najvažnijih pitanja teorije odgoja. U današnje vrijeme sve većeg individualizna, konkurencije, tržišta, kapital – odnosa, instrumentalizma, hedonizma, dolazi sve više do negativnosti u ponašanju mladih (agresija, nasilje, izbjegavanje škole i obveza itd.), pitanje vrijednoti i vrlina postaje prvorazredno pitanje. Sve više se govori o poremećaju vrijednosti u društvu, krizi vrijednosti, krizi morala. Aristotel je uspostavio preciznu razliku između vrlins kso ciljnog djelovanja te različitih umjetničkih uradaka i radnih proizvoda kao ciljeva stvaralačkog djelovanja. moralnu vrlinu veže za praksu i za praktičnu mudrost a nju veže za sposobnost rasuđivanja ispravnog i lošeg. Henting tvrdi kako su vrijednosti ono što tražimo od njih samih dok su vrline rezultat iskustva. MacIntyre kritizira Humea i Rawlsa za razdvajanje vrlina i načela te smatra da to nije slučajno jer se tako postiže i odvajanje od svakog čvrstog vjerovanja u dobro za čovjeka. Rawls kaze kako su vrline sentimenti, srodne skupine dispozicija i sklonosti kojima upravlja želja višeg reda – želja da se djeluje na osnovu odgovarajućih načela. MacIntyre govori kako je Rawls tu podredio vrline načelu pravednosti ili političkoj koncpeciji oravednosti u modernom liberalnom društvu, koja se bavi problemom mogućeg jedinstva u liberalnom društvu koje je duboko podijeljeno. Temelj druptvenog

95

jedinstva su vrijednosti koje Rawls označuje kao velike vrijednosti koje specificiraju fundamentalne uvjete političke i društvene kooperacije. I njemački teoretičar Hentig razlikuje vrline od vrijednosti i tvrdi da u suvremenom društvu nije došlo toliko do promjena same vrijednosti nego do promjene vrline i pritom vrijednsoti određuje kao ciljeve života a vrline kao sredstva za ostvarivanje tih ciljeva. Kaže on da je došlo do promjene vrijednosti a da se škole nisu tome prilagodile. Njegova teza je o odgoju u vrlinama da sve počinje s iskustvom i omogućiti da sve završi u njemu(sličnost s Deweyem). Zaključak je da je stari katalog vrlina izgubio svoj smsiao i svoje djelovanje na disciplinu te da su mladi to odavno otkrili i daju to na znanje- zalaže se za novu teoriju škole- škole polisa kao zajednice u malome. I Gudjons uviđa promjene u vrijednostima. Prije 60-ih se naglašavala disciplina, dužnost, ooredak itd. a u novije vrijeme vrijednosti samorazvoja, emancipacija, autonomija, upravljanje sobom, sposobnost za kritiku, kreativnost. To dovodi do sporova vrijednosti i tako do pitanja mogućnosti sve veće pluralizacije vrijednosti. Centralni problem općenito ovdje je u tome da se vrijednosti i vrline ne mogu objasniti bez pojma zajednice jer su one kolektivne pojave, bez obzira što su njihovi nositelji pojedinci.

O KOMPETENCIJAMA I VJEŠTINAMA

Pedagozi postavili pitanje kako prevldati 'staru' školu koja je intelektualistički, knjiški i verbalno usmjerena. Švicarski pedagog J.H.Pestalozzi se zalagao za trostruki odgoj : odgoj glave (umni), srca (moralni) i ruke (tjelesni i radni). Kasnije su drugi pedagozi preuzeli tu ideju i uklapali je u svoje teorije tako je Dewey se zalagao za aktivno školu za učenje putem činjenja, za zaedničko djelovanje učenika u rješavanju problema. Kerschensteiner je teoretičar radne škole odgoja, isticao je važnost ručnog rada i crtanja u odgoju osnovnoškolske djece. A.W.Lay istupa širim shvaćanjem aktivnosit učenikai utemeljuje učenje u školi 'čina' –'aktivnoj' školi. Teorija da se valjane radnje sastoje od 3 elementa: opažanja, prerade nastalih predodžbi i izražavanja. Zato se odgojni proces mora uvijek organizirati prema toj tročlanoj raščlambi. I A. Ferrier se zalagao za 'aktivnu' školu koju temelji na spontanim dječjim interesima koji se tijekom rasta i razvoja učeniku javljaju spontano a odgoj treba samo nadovezati sadržajno i metodološki na t ei takve interese. Sve je više i više suvremenih pedagoga koji se zalažu za pedagogiju djelovanja kako bi se u školi prevldala pasivnost učenika. Nastava usmjerena na djelovanje pruža puno prostora za samoorganizaciju i samoodgovornost učenika, usmjerena je na ostvarivanje konkretnih ciljeva.

Europski parlament je 2006. Donio dokument pod nazivom 'Ključne kompetencije za cjeloživotno ućenje – Europski kompetencijski okvir.':

1.) Komunikacija na materinskom jeziku – odnosi se na osposobljavanje za pravilno i stvaralačko usmeni i pisano izražavanje i tumačenje koncepata, misli, stavova te jezično međudjelovanje u nizu situacija

2.) Komunikacija na stranom jeziku – sve gore navedeno ali u kontekstu međukulturalnog razumijevanja

3.) Matematička kompetencija i osnovne kompetencije o prirodoslovlju i tehnici4.) Digitalna kompetencija

96

5.) Metodička kompetencija (učiti kako učiti)6.) Soc. I građ. Kompetencija7.) Inicijativnost i poduzetnost8.) Kulturna svijest i izražavanje

Ovako razrađen skup obr. Kompetencija predstavlja osnovu za izradu društvenog kvalifikacijskog okvira. Važno je naglastiti da se izgrađivanje navedenih kompetencija u procesu obrazovanja ne bi smio shvatiti usko tehnološki, kao način uvježbavanja učenika za navedene kompetencije i vještine. One moraju biti ishod ukupnog obrazovnog pothvata – i obrazovanja i odgoja i izobrazbe. One su samo posljedica odgoja shvaćenog kao holistički pothvat.

ODGOJ KAO SREDSTVO

Cilj određuje odgojno sredstvo. To su dvije različite pojave, iako su povezani. Odgojna

sredstva nikad ne smijemo shvatiti deterministički, nego uvijek s obzirom na postavljeni cilj i

odgajanike. Problem fuzije cilj- sredstvo odnosa je postaviti jasno jedno naspram drugog.

Opća metodika odgoja predstavlja opću teoriju metoda i sredstava odgoja za razliku od

didaktike kao teorije nastave i obrazovanja. Treba razlikovati metodiku odgoja od metodike

obrazovanja (didaktike). Pojam odgoja je usmjeren na izgrađivanje i „oblikovanje ličnosti i

karaktera, pogleda na svijet, čuvstvenog i voljnog života“, dok je pojam obrazovanja i nastave

usmjeren na proces „usvajanja znanja, umijeća i navika“ i na proces „razvijanja fizičkih i

intelektualnih snaga i sposobnosti“. I drugi pedagozi govore o odgoju i obrazovanju kao

posebnim fenomenima: obrazovanje je sustavno organizirano učenje zasnovano na

kognitivnoj i psihomotoričkoj sferi ličnosti, dok je odgoj sustavno organizirano učenje

zasnovano na afektivnoj sferi ličnosti.

Razvoj je istovremeno vezan za razvoj individualnosti (osobnosti, autonomije, karaktera) dok

je obrazovanje usmjereno na stjecanje znanja, sposobnosti i vještina. To je problematično

shvaćanje jer ispada da je razvoj individualnosti vezan samo za afektivno područje i pripada

odgoju dok sve ostalo pripada obrazovanju (kognitivno i psihomotoričko područje ličnosti).

Durkheim odgoj veže za izgrađivanje novog društvenog bića u svakom pojedincu a ne za

razvoj njegove individualnosti i različitosti. Prema njemu odgoj ima dva dijela – različitost i

jedinstvo.

Vukasović pojam obrazovanja veže za proces usvajanja znanja, umijeća i navika, te za razvoj

fizičkih i intelektualnih snaga i sposobnosti. Odgoj veže za razvoj ličnosti na afektivnoj

97

osnovi a opću metodiku veže za sva područja odgoja (i za ona koja je vezao za pojam

obrazovanja – stjecanje znanja, razvoj intelektualnih i fizičkih sposobnosti). Vukasović govori

o moralnom odgoju i socijalizaciji za prihvaćanje pravila društvenog ponašanja. Povlači

paralelu između didaktike i metodike. Govori da je moguća jedna metodika. Smatrao je da su

metodike primjene didaktike (svaki predmet posebno ima svoju metodiku). Metodika je

konkretizacija didaktike.

On i za moralni odgoj i za opću metodiku navodi iste metode: metodu poučavanja, metodu

uvjeravanja, metodu navikavanja, a sredstva dijeli u tri skupine: sredstva usmjeravanja,

poticanja i sprečavanja.

Tako odgojno postupanje u njegovoj koncepciji mora uvažiti hijerarhijski red između metoda

i sredstva jer u svakom odgojnom postupku prvo slijedi poučavanje, zatim uvjeravanje pa

navikavanje i na kraju sprečavanje ako stvari idu u pogrešnom smjeru. Baš zato je prisiljen

opću metodiku odgoja svesti zapravo u konačnici na metodiku moralnog odgoja. Isto tako,

kaže Vujčić, nije točno da odgojni proces ide onim redom kako ga Vukasović tumači (prvo

poučavanje, zatim uvjeravanje, navikavanje i sprečavanje).

Vukasović razlikuje metode od sredstava odgoja i tvrdi da se ista sredstva mogu koristiti u

različitim metodama. Sredstva veže za ostvarivanje konkretnih odgojnih zadataka, a metode

za načine postupanja odgojitelja i odgajanika kako bi se postigla konačna svrha i smisao

odgojnih nastojanja.

VRSTE ODGOJNIH SREDSTAVA

Smatra se da je moguća neka koncepcija odgojnih sredstava bez vrijednosnih konotacija.

Tako bi se sva odgojna sredstva mogla podijeliti u dvije glavne skupine:

1.spoznajna sredstva odgoja ili sredstva za „obradu informacija“

2. bihevioralna sredstva odgoja ili ponašajna sredstva

SPOZNAJNA SREDSTAVA ODGOJA– to su sredstva za prijenos i obradu informacija, tj.

za stjecanje znanja, razvoj svijesti, pozornosti i pažnje, usmjerenosti, fokusiranosti i

racionalnosti.

Ovdje razlikujemo tri ključna sredstva, a to su poučavanje, učenje i nastava.

98

1.Poučavanje – nastava je kompleksnija aktivnost od samog poučavanja. Israel Scheffler

pokušao je objasniti pojam poučavanja (teaching). Za njega je to pojam koji je temeljno

narativan i vrijednostan. Smatra da je uži od pojma uvjeravanja jer se vjerovanja mogu

poticati i na ne poučavajuće načine (npr. indoktrinacijom). Zato poučavanje mora uključiti

određeno ograničenje što implicira priznavanje i uvažavanje odgajanikova zdravog razuma.

Tako pojam poučavanja ima moralnu zasadu pa se ne može ni razumjeti kao rutinsko

ponašanje učitelja. Poučavanje se tako fokusira na razloge i racionalnost. Učitelj pokušava

pridobiti odgajanike za dobre argumente, a to čini tako da respektira samostalni razum

učenika. Učitelj potiče razboritost učenika te je zapravo racionalnost ključni cilj

odgoja/obrazovanja. Racionalnost je stvar argumentiranja, prosuđivanja, zaključivanja.

Scheffer poučavanje promatra sa stajališta učenja učenika, tj. kao pomoć pri učenju. Uvodi

normativni kriterij i utvrdio je razliku između tri modela poučavanja: model utiskivanja ili

punjenja, model uvida i model pravila.

Model utiskivanja polazi od pretpostavke da je učenik tabula rasa. Model uvida je suprotan

modelu utiskivanja i govori o otkrivanju veza i odnosa između učenja i primanja gotovih

informacija. Model pravila nadilazi jednostrana akumulacija znanja s općim zahtjevima

razuma u spoznajnom i etičkom pogledu. Učenici moraju naučiti kritički provjeravati i

prosuđivati sam sadržaj kao i proces učenja.

Scheffler smatra da je edukacija ključni pedagoški pojam usmjeren na poticanje racionalnosti

dok je poučavanje ograničeno činjenicom respektiranja zdravog razuma i razboritosti. Kritika

ovoga je je li ispravno poučavanje promatrati u moralnim, prije nego u bihevioralnim

okvirima.

Terhart metodu poučavanja promatra u četiri dimenzije: u odnosu na cilj poučavanja i učenja,

u odnosu na sadržaj, u odnosu na učenika/učenje i u odnosu na kontekst. Terhart kaže da ne

postoji prava metoda poučavanja jer ne postoji ni pravi oblik učenja. Zato pluralnost oblika

učenja zahtjeva pluralnost metoda.

2.Učenje je psihološki proces što znači da samo po sebi nije pedagoška kategorija. No što se

toga tiče nema edukacije bez učenja. Središnji problem pedagogije je učenje. Giesecke smatra

da tek učenje čini čovjeka čovjekom. On priznaje i pojam odgoja, obrazovanja i nastave, ali 99

učenje uzima kao ključni pojam pedagogije. Smatra da je problem odgoja što implicira

„nasilni odnos čovjeka nad čovjekom“, dok učenje nikad ne implicira takav odgoj.

Graness izraz edukacija upotrebljava u vrijednosnom ali i strogo deskriptivnom smislu.

Smatra da pojam učenja ima dovoljno široko polje primjene da može bez naročitih poteškoća

uključiti kvalitetne činioce koji tvore sadržaj edukacije. Predmet učenja nisu samo pojmovi i

vještine nego i načela. Problem je jer se mora govoriti o kvantiteti i kvaliteti samog učenja te

se pitanje vrijednosti ne može izbjeći.

J. Bruner kaže da odgoj nije samo organizacija učenja kulture ili razvoja individualnosti nego

kultura osigurava oruđa za organizaciju i razvijanje naših svjetova na priopćive načine.

Učenje je složen proces pokušaja uklapanja kulture u potrebe svojih pripadnika i obrnuto

uklapanje pripadnika u potrebe njihove kulture. Zbog toga se obrazovanje smatra rizičnim

procesom jer potiče osjećaj aktivnih mogućnosti.

Luhmannove opservacije o teoriji spoznaje govore da je učenje uvijek psihička aktivnosti

stjecanja i prerade informacija dok je odgoj uvijek društveni proces. Luhmann kritizira

Lockeovu koncepciju uma kao „tabulu rasu“, ali i Descartesovu koncepciju racionalnog

pojedinca koji solistički spoznaje svoj svijet. Zaključuje da je mišljenje uvijek mišljenje u

nekoj svijesti, dok je komunikacija uvijek u socijalnom sustavu društva. Stoga su prema

njemu društveni sustavi zapravo sustavi komunikacije a odgoj također pripada tim sustavima.

Slično je gledište zastupao je i Dewey. Smatra da se problem teorije odgoja može drugačije

riješiti ako se s referencije učenja pomakne na odgoj kao komunikacijsku aktivnost (znanje

prenijeti sa individualne razine učenja na odgoj kao komunikaciju). Učenje je psihička pojava

a komunikacija društvena aktivnost. To su dvije odvojene ali i nezavisne pojave. Između

odgoja i učenja ne postoji izravan odnos nego je posredovan tom društvenom komunikacijom.

Odgoj za razliku od učenja uvijek implicira neku dobrobit onoga tko uči, zato je odgoj uvijek

vrijednosno usmjerena pojava, dok je učenje uvijek vrijednosno neutralna aktivnost.

Svoju biološku određenost čovjek mora dopuniti učenjem i odgojem (stjecanjem kulture).

Dakle, prirodu i kulturu je od samog početka nemoguće empirijski odvojiti. Giescke

zaključuje da ono što svaki pojedinac u svakom trenutku konkretno jest, predstavlja

100

kompleksnu svezu najmanje tri činitelja: - vrlo plastične nasljedne strukture -uvjeti i učinak

sociokulturne okoline -posredovanje odgoja, interakcija prvog i drugog činitelja

Razlikujemo dvije teorije koje objašnjavaju odnos između urođenih snaga.

To su bihevioristička i kognitivistička teorija.

a) Biheviorizam

Predstavnici Skinner, Pavlov... Biheviorizam podrazumijeva uvjetovanje

ponašanja ili reakciju organizma na vanjske podražaje. Odnosi učenja se iskazuju u

ponašajnim zadatcima. Problem je što je naglasak na ishodima učenja. Stoga se

zanemaruju uzroci, a uzroci su vrijednosti. Ponašanje se ne mijenja nagradama i

kaznama, nego promjenama vrijednosti.

b) Kognitivističke teorije

Ovdje razlikujemo:

Kognitivno-razvojnu teoriju , psihogenetsku (razvio Piaget)

Psiho-kulturalnu teoriju , sociogenetsku (razvio Vygotsky)

Piaget kognitivni razvoj temelji na odnosu interakcije sa socijalnom sredinom,te kaže da nema

strukture prije nego je subjekt sam sebi stvori.Razlikuje strukture od funkcija. Strukture su

ostvareni, razvijeni načini mišljenja. Funkcije su: asimilacija, akomodacija i adaptacija.

Promjene se odvijaju etapno, a etape su:

1.senzomotorna,

2.predoperacijska,

3.konkretna misaona operacija

4.apstraktna misaona operacija.

Vygotsky kaže da je kultura produkt socijalnog života i ljudske društvene aktivnosti. Dva

posebno važan pojma za poimanje sociokulturnog podrijetla i mentalnih procesa su: zone

proksimalnog razvoja (psihološki razvoj ovisi o vanjskim socijalnim snagama jednako kao i

unutarnjim) i unutarnji govor (kojim se objašnjava veza između mišljenja i jezika kao

kulturalnog fenomena)

101

Važno je razlikovati procese maturacije (biološkog dozrijevanja dispozicija za učenje i razvoj)

od procesa učenja (kod učenja podrazumijeva sve ono što čini razvoj osobe a nije vezano za

biološke odrednice i njihovo dozrijevanje).

Kognitivne teorije polaze od toga da je čovjek racionalno biće, da je faktor svijesti i mišljenja

odlučujući za njegov razvoj i učenje, dok biheviorističke to manje/više isključuju i fokusiraju

pažnju na reakcije organizama na vanjske poticaje.

Još jedan problem je u tome što ljudi uče tako što nastoje sve nove informacije uklopiti u stare

već naučene načine mišljenja i gledanja. Iz ovog se vidi važnost odgoja jer samo odgoj može

poticati da se ne upada u nove zablude ili ostaje u starim rutinama. Iako odgoj ne može bez

učenja, nekad je važniji od samog učenja.

A.W.Combs je suprotstavio humanističku koncepciju učenja i odgoja biheviorističkoj.

Smatra da odgojitelji trebaju mjeriti i ocjenjivati prema razrađenim ponašajnim kategorijama,

a te kategorije su inteligentno ponašanje, problem solving, kreativnost i odgovornost. Učenje

odgovornosti zahtjeva mogućnost odlučivanja, za opažanje posljedica vlastitog ponašanja. A

povratne informacije (feedback) su važan dio učenja u svakom području odgoja. Nadalje,

tvrdi da uzroci ponašanja leže u ljudskim vjerovanjima, razumijevanjima, osjećajima,

vrijednostima, nadama.

Istraživanje D. Burtona i S. Bartletta obuhvaćaju pregled istraživanja koja su posljednjih

dvadeset pet godina utjecala na razvoj pedagogije. To su različite teorije:

-Konstruktivističku teorija koja implicira potrebu odgoja koji počinje od učenikovih iskustava

i poimanja stvarnosti, uz dobro strukturirane nastave

-Socijalno – konstruktivističku teorija koja naglašava važnost organiziranja nastave kao

„zajednica učenja“

-Matakognitivna teorija prikazuje važnost učenikovih razumijevanja i kontrole njihova

vlastitog mišljenja i strategija učenja, sami prezentiraju svoju procese rješavanja zadataka.

102

-Teorije stilova, strategija, pristupa i preferencija učenja koje ne impliciraju bolje/gore

razlike između načina učenja već povezivanje zadataka učenja s preferiranim stilom učenja

pojedinih učenika.

-Teorija višestruke inteligencije koja zagovara multidimenzionalnu inteligenciju.

-Teorija emocionalne inteligencije naglašava potencijal učenikova emocionalnog stanja za

djelotvorno učenje.

-Teorija motivacije i samo-efikasnosti koja ističe važnost intrizične motivacije prije nego

ekstrizičnog potkrepljivanja.

-Teorija situacione spoznaje naglašava važnost kontekstualizacije učenja, tj vezivanje učenja

za određene životne situacije.

-Funkcioniranje mozga i implikacije određenih spoznaja za određeno fizičko vježbanje radi

unaprjeđivanja određenih spoznajnih i misaonih funkcija.

Tri dominantna stila učenja su: vizalni, auditivni i kinestetički (tjelesni).

Stein navodi ključne procedure za stimuliranje kreativnosti a to su oluja ideja (brain

storming), kreativni problem solving, sinektičko postupanje (synecitics) i personalno viđenje.

3 .Nastava – prema Gieseck-u omogućuje transcendiranje neposrednosti naše egzistencije,

kritičko distanciranje od nje i izgrađivanje znanja i predodžaba za nepoznate buduće situacije.

Zato se mora organizirati planski. S obzirom na važnost organiziranja nastave nastala je

posebna pedagoška disciplina, didaktika. Pedagozi pedagogiju najčešće promatraju upravo

kao didaktiku. R. Alexander pedagogiju definira kao diskurs o aktu poučavanja. Ističe da

pedagogije i poučavanje nisu isto. Poučavanje je praktična aktivnost koju je moguće

promatrati i opisati. Pedagogija obuhvaća aktivnost zajedno sa svrhama, vrijednostima,

pretpostavkama, teorijama i vjerovanjima koja stoje u njenoj pozadini. R. Alexander je

skicirao ključne polarizacije u pedagogiji poučavanja (nastave):

-orijentacija na proces vs. orijentacija na predmet

103

- poučavanje učenika vs. poučavanje programa

- učitelj kao facilitator vs. učitelj kao menadžer

- respektiranje individualnog razvoja vs. naglašavanje natjecanja, itd.

Smatra da je nastava u svakoj situaciji, akt korištenja metodom X kojom se omogućuje

učeniku da uči Y, te također smatra da nastava ima strukturu i oblik (odvija se u prostoru,

vremenu, ima modele organizacije učenika).

Alexander također govori o pet praktičnih verzija nastave.

1. Nastava kao transmisija (učitelji vide kao svoj primarni zadatak prijenos

informacije.)

2. Nastava kao indukcija (naglasak je na uvođenju učenika u strukturu određene

discipline predmeta te znanje pretvara u kulturno dobro i razvija sposobnost

intelektualne jasnoće)

3. Nastava kao pregovaranje (učenik postaje aktivni sudionik u učenju, razred se

pretvara u radionicu ili laboratorij.)

4. Nastava kao facilitacija (uporište u tzv. progresivnoj pedagogiji koja polazi od

koncepcije prirodnog odgoja, tj na postavci da dijete ima svoje potrebe, poglede i

logiku razvoja koju odgojem treba olakšavati. )

5. Nastava kao akceleracija (pokušava se povezati mentalni razvoj s učenjem jezika i

kulture u socijalnoj interakciji.)

6. Nastava kao tehnologija (pokušava se doći do jedne metode nastave koja će kao

„uređeni stroj“ omogućiti jedan standardizirani način poučavanja, učenja i stjecanja

znanja.)

Što se tiče kulturalne pozadine modela nastave Alexander razlikuje tri različite primordijalne

vrijednosti:

1. Individualizam (predstavlja poseban pogled na čovjeka, a obuhvaća vrijednosti kao što su

sloboda izbora, djelovanja i mišljenja)

2. Zajednica (bit pojedinca se promatra u njegovoj društvenoj određenosti.)

104

3. Kolektivizam (on se u pedagogiji odražava u koncepciji zajedničkih znanja, zajedničkih

ideala, jednom kurikulu za sve, zajedničkom učenju)

Alexander zaključuje da je pedagogija „aktivnost poučavanja zajedno sa svrhama,

vrednotama, idejama, pretpostavkama, teorijama i vjerovanjima koja oblikuju takvu

aktivnost.“

BIHEVIORALNA SREDSTVA ODGOJA- razlika između bihevioralnih i spoznajih

sredstava odgoja je upravo u tome što bihevioralna sredstva razlikuju pojam poučavanja od

pojma upravljanja ponašanjem.Smatraju da je jedna od najvažnijih osobina dobrog učitelja

sposobnost upravljanja ponašanjem učenika. Upravljanje ponašanjem je specifična aktivnost i

u funkciji je osposobljavanja učenika.Učitelj je uspješan tek kad uskladi učenje i poučavanje.

Bihevioralna sredstva odgoja podrazumijevaju discipliniranje, informiranje, navođenje na

određene vrijednosti, itd.

Razlikujemo dvije skupine bihevioralnih sredstava odgoja:

a) vođenje kao sredstvo odgoja

b) autoritet kao sredstvo odgoja

c)bihevioralna sredstva u užem smislu

-sredstva usmjeravanja i izražavanja

-sredstva poticanja i sprečavanja

a) Vođenje kao sredstvo odgoja je proces poučavanja, te podrazumijeva stil postupanja

odgojitelja prema odgajanicima. Podrazumijeva usmjeravanje ponašanja i ostvarivanje

zadaća, te pedagoško vođenje, a može uključivati i vođenje škole, obitelji i sl.

U školama postoji šefovsko i voditeljsko vođenje.

U šefovskom se vođenju sve svodi na pouči, provjeri, ocjeni, nagradi ili kazni.

105

Voditeljsko vođenje podrazumijeva odricanje od moći, prisutna je kooperacija, dogovaranje

itd.

Ušinski smatra kako zbog urođenih razlika ljudi nemaju jednak odnos prema iskustvima

života, te stoga ni njihovi rezultati ne mogu biti jednaki. Smatra da je čovjekova duša(pa tako

i dječja) sklona težnji za slobodom, samostalnosti, djelatnosti, radoznalosti ali i privikavanju.

Važno je zadovoljiti te težnje. Smatra da je važno vođenje djece, ali iz toga neće izrasti težnja

za samostalnim djelovanjem, stoga se odgojitelji moraju ponekad udaljiti od djeteta i ostaviti

ga samome sebi. Kritizira i Froebelove igre i vrtove u kojima je djeci sve određeno.

Lewin razlikuje 3 modela vođenja, odnosno odgoja (model ponašanja u grupama):

1) autoritarni (vođa postavlja zadatke, određuje način rada, uloge su jasno podijeljene)

2) demokratski (vođa raspravlja o zadacima, potiče diskusiju, kooperaciju, dogovaranje)

3) laissez- faire (grupa nema vođu, svatko radi što hoće, karakteristična popustljivost)

b) Autoritet kao sredstvo odgoja

Willson je tvrdio da postoje dva temeljna načina za pogrešno pedagoško djelovanje (ustvrdio

je ove dvije koncepcije na temelju zapadnačkog društva), a to su:

1) indetifikacija s autoritetom (autoretit neupitan predstavnik istina i vrijednosti)

2) odbacivanje autoriteta (u ime slobode, relativizma, pluralizma, razvoj racionalne

autonomije)

Smatra da su oba pristupa pogrešna, jer način identifikacije implicira odgojni autoritet te

odgoj ne treba vezati za određene vrijednosti ili isključivosti, a drugi jer je teško odgajati bez

ikakvog oblika autoriteta. Konačno, on zagovara razumski autoritet.

106

Za bolje razumijevanje problematike autoriteta mogu se suprotstaviti dvije suprotne

koncepcije autoriteta: jednu je zastupao Rousseau- prirodni odgoj, a drugu Durkheim-

koncepcija društvenog odgoja.

Durkheim je odgoj promatrao isključivo kao stvar autoriteta, a slobodu je smatrao kao dijete

pravilno shvaćenog autoriteta. Pravilno shvaćen autoritet je nužan za odgoj bez nasilja.

Rousseau govori o antiautoritetu. Smatra da sloboda volje mora biti dominantna, moraju

seuvažiti dvije stvari, a to su da se ne smije dozvoliti apsolutno pokoravanje, ali se ne smije

dozvoliti ni vladanje odgajateljem.

Važno je spomenuti i Kanta, koji tvrdi da bez upravljanja i vođenja ne može doći do razvoja

kategoričkog imperativa. Disciplina je važna, ali ona ne mora uvijek biti pravilna. Stoga on

zagovara autoritet samog uma, koji je autoritet pravila i dužnosti.

Makarenko je smatrao da se odgoj ne može ni zamisliti bez autoriteta, baš kao i Durkheim.

Smatrao je da autoritet nije potrebno dokazivati, nego je on autoritet sam po sebi, time što ga

se poštuje zbog nekih očitih vrijednosti. Tvrdio je da se autoritet može graditi, te da cilj

autoriteta nije poslušnost nego pravilan odgoj.

Zanimljiva je njegova taksonomija lažnih (pogrešnih) autoriteta : autoritet nasilja (kaznilački),

autoritet odstojanja, autoritet veličine (bahatosti, hvalisavosti), autoritet pedanterije (strogosti,

birokratskog šefovanja u obitelji, školi), autoritet mudrovanja (dociranja, ili stalnog

poučavanja i prodikovanja, upozoravanja i apstraktnog moraliziranja), autoritet ljubavi

(najrasprostranjeniji oblik krivog autoriteta jer djeca trebaju sve raditi iz ljubavi prema

roditeljima, npr. „uradi to mami za ljubav“, ali s druge strane i djeca mogu biti psiholozi koji

obmanjuju svoje roditelje), autoritet dobrote (najnerazvijeniji oblik autoriteta, jer se ne

zasniva na ljubavi i nježnosti, nego na popuštanju i udovoljavanju u svemu), autoritet

drugastva( ako drugarstvo prijeđe granice prestaje odgoj), autoritet podmićivanja

(najnemoralniji oblik autoriteta, jer se dječja poslušnost kupuje darovima i obećanjima), te na

kraju nekonzistentni autoritet (nedosljednost, djeci se daju obećanja koja se ne ispunjuju) i

autoritet pretejrane ambicije ili neostvarene vlastite projekcije (roditelji sve čine da im djeca

dobiju bolje ocjene nego što zaslužuju, pogrešno opažaju svoju djecu i njihove sposobnosti).

Zaključno: nije lako graditi autoritet u odgoju, ali se mora temeljiti na pravilnom poznavanju

djece. Mora se temljiti na povjerenju, jer ako ga nema, dijete onda izbjegava odgojitelje.

107

Također se mora temeljiti na poticanju, izvršavanju, sučeljavanju, razjašnjavanju, visokim

očekivanjima, određenoj kontroli i nadzoru, jasnoći djelovanja, transparentnosti, pomoći, te

skretanju s pogrešnih ciljeva.

c) Bihevioralna sredstva u užem smislu

- sredstva usmjeravanja i izražavanja

Ona su na neki način kompatibilna jer se djeca prvenstveno usmjeravaju, te onda ona to

izražavaju. Vukasović ovdje razlikuje metode od sredstava odgoja jer smatra da se istim

sredstvima može koristiti u različitim metodama. Metode su (prethodno navedene)

poučavanje, usmjeravanje, navikavanje i sprečavanje, a u sredstva usmjeravanja spadaju:

savjet, primjer, stvaranje ideala, dnevni red, igra, rad i kulturna razonoda. Sredstva

izražavanja su rezultat usmjeravanja. Iražavaju se u izvannastavnim aktivnostima, npr.

igranje, izrada različitih projekata, sviranje, itd.

Odgoj također ne isključuje vrednote, on nije usmjeravanje prema liku moralnog savršenstva,

nego komunikativno istraživanje mogućnosti i načina ostvarivanja čovjeka, otvorenost za

nove (bolje, pravednije, ljudskije) mogućnosti.

- sredstva poticanja i sprečavanja

Sredstva poticanja su:

1) sredstva potkrepljivanja ( priznanja, pohvale; dolaze nakon stimulacije)

2) sredstva stimuliranja ( obećanje, hrabrenje, očekivanje; u funkciji su postizanja uspjeha)

Natjecanje je također poznato sredstvo odgoja. Ono ne treba voditi isključivo pobjedi, nego i

određenoj kulturi suradnje.

Sredstva sprečavanja su tiesno povezana s bihevioralnim sredstvima učenja. Ovdje je važno

razlikovati loše vladanje djece od loše prilagođenosti. Loša prilagođenost često ima dublje

uzroke,a dijete često svojim neprimjerenim postupcima izražava vapaj, molbu za pomoć, jer

ne može samo vladati sobom ili situacijom.

108

Ovdje se koriste metode kao što su: upozoravanje, skretanje, nadzor, premještanje, zabrana,

kazna od isključivanja iz škole i sl. Upozorenje uvijek treba dati uz objašnjenje. Zahtjev treba

postaviti mogućnost izbora. Postavljanje mogućnosti izbora je važno kako bi se kasnije

formirala svijest da je pojedinac sam bio odgovoran za svoj izbor i ponašanje, te da nije netko

drugi kriv za neuspjeh. Naučena sloboda izbora je važna za preuzimanje odgovornosti za

vlastite postupke.

109