Pedagogija sporta

Embed Size (px)

Citation preview

VASPITNI RAD U SPORTU Ako pedagogija hoe da vaspitava ovjeka u svakom pogledu, ona mora prije svega da ga poznaje u svakom pogledu. (K.D. Uinski) Pedagogija, vaspitanje i sport su tri pojma koji se najee spominju u Pedagogiji sporta. Zbog toga je na poetku potrebno ukazati na njihovo izvorno poreklo i osnovno znaenje. Re pedagogija nastala je od grke rei paidagogus (pais, paidos = deak i ago, agein = voditi). Paidagogus je u Atini bio rob koji je zaista samo vodio sina svoga gospodara kod uitelja. Paedagogus u antikom Rimu bio je zarobljeni ueni Grk - kuni uitelj dece svoga gospodara. Pedagogija od osnivaa Herbarta do danas u veini zemalja sveta definie se kao nauka o vaspitanju.

Re vaspitanje potie od starih Slovena (vas = sav + pitati = hraniti, negovati, gajiti) mladune, koja je isprva oznaavala brigu o mladima a vremenom poprimila znaenje celovite brige o razvoju i osamostaljivanju deteta. V.S. Karadi u svom Reniku ne upotrebljava termin vaspitanje nego odgoj (odgajanje) sa slinim izvornim znaenjem. uje se jo i termin edukacija, ovamo dospeo iz SAD koji se moe odnositi ili na vaspitanje ili na obrazovanje. Re sport je skraeni oblik staroengleske rei disport sa znaenjem kretati se, razonoditi, uivati. U savremenoj upotrbi termin sport se najee odnosi na psihofiziku aktivnost oveka koju karakterie takmienje sa samim sobom ili sa drugima. Pedagogiju i vaspitanje sport interesuje kao podruje u kome se veoma intenzivno ispoljavaju i razvijaju sve ovekove snage i sposobnosti.

POJAM VASPITANJA Vaspitanje je nastalo u praskozorje ljudske civilizacije kao rezultat ovekove nagonske brige da opstane, odri se u ivotu i omogui razvoj svojih potomaka. ovekov razvoj karakterie dugi period detinjstva zbog toga to se on raa sa nerazvijenim instinktima i nepripremljen za ivot, pa vaspitanjem nadoknauje ono to mu je od prirode uskraeno. Ta potreba oveka da svesno utie i omoguava vlastiti razvoj i razvoj drugih postala je stalna i bitna odredba oveka i drutva. Vremenom se ona konstituie kao vrlo kompleksna delatnost ije su osnovne karakteristike: celishodnost (izbor i formulisanje ciljeva vaspitanja), svesnsost (promiljanje o najboljim putevima, metodama i sredstvima vaspitanja), sistematinost (sistemi i modeli vaspitanja) i organizovanost (institucionalna i nauna organizacija rada u vaspitanju).

Meutim, ovekov razvoj nije uslovljen samo vaspitnim, to jest svesnim, sistematskim, celishodnim i organizovanim uticajima, nego je esto plod nesvesnih, nenamernih pa ak i sluajnih uticaja koji mogu biti snaniji od namernih uticaja. Za takve uticaje uobiajen je termin funkcionalno vaspitanje koji odreuje njegovu izvornu sutinu proisteklu iz svakodnevne ivotne komunikacije ljudi. Vaspitanje je nastalo u neposrednoj vezi s ovekom, njegovim postajanjem i postojanjem, pa je nuno je odgovoriti na sutinska ovekova pitanja: Ko je ovek? ta je smisao njegovog postojanja? Kakav je odnos: izmeu oveka i oveka, oveka i drutva, oveka i Boga?

Na ova pitanja odgovaraju brojni filozofski sistemi, nauka, teologija, umetnost ..., ali niko od njih, naravno, ne dri sam po sebi tajnu ovekova bivstvovanja niti vaspitanja kao dela te tajne. Zato ni jedna od ovih vrata ne smiju biti zatvorena kada je u pitanju ovek jer samo tako bie olakan njegov dramatini hod: od individue do linosti - na individualnom planu, put ooveenja - na generikom planu i put obogooveenja (bogoovenosti) - na transcendentalnom planu. Neophodno je, dakle, shvatiti trostruku ovekovu prirodu: psihofiziku, humanu i bogoovenu.

Postoje brojne definicije vaspitanja. U veini od njih, kao najznaajnije i zajednike stoje sledee odredbe: vaspitanje je specifina tekovina oveka i njegovog istorijskog postojanja; vaspitanje se ostvaruje u procesu svesnog meuljudskog komuniciranja; vaspitanje je aktivnost usmerena odreenom cilju; vaspitanje je sistematina i organizovana delatnost; vaspitanje je proces sticanja poeljnih vrednosti; vaspitanje je proces razvijanja ovekovih dispozicija kojima se stiu te vrednosti.

2. OSNOVNE PEDAGOKE KATEGORIJE U savremenoj pedagokoj teoriji prihvaeno je da su osnovne pedagoke kategorije odnosno pojmovi: vaspitanje i obrazovanje. U starijim udbenicima pedagogije govori se i o nastavi kao osnovnom pedagokom pojmu (kategoriji). Vaspitanje je najiri pedagoki pojam pod kojim se podrazumeva svaka svesna delatnost usmerena na razvijanje psihikih i fizikih osobina oveka. Vaspitanje shvaeno u irem znaenju obuhvata formiranje oveka u celini (kognitivno, konativno i afektivno podruje formiranja linosti) kao i formiranje pojedinih strana linosti: (fiziko, intelektualno, radno, moralno i estetsko vaspitanje).

Vaspitanje u irem znaenju konstituiu tri bitna procesa: 1. usvajanje znanja, vetina i navika 2. razvijanje psihikih i fizikih snaga i sposobnosti 3. izgraivanje linosti (pogled na svet, oseanja, volja i emocije) Vaspitanje shvaeno u uem znaenju preteno je usmereno na emocionalnu sferu linosti: na izgraivanje poeljnih karakternih, moralnih i voljnih osobina, shvatanja, uverenja, vrednosnih orijentacija, te ponaanja i delovanja zbog kojih cenimo i potujemo odreenu linost.

Obrazovanje se preteno odnosi kognitivnu sferu linosti, na proces usvajanja znanja, vetina i navika. Na osnovu njih se razvijaju: psihike i fizike snage i sposobnosti oveka, usvaja sistem vrednosti, pogled na svet i pravila komunikacije meu ljudima. Veoma je teko odrediti opseg pojma obrazovanja zato to on oigledno obuhvata i neka podruja iz afektivne sfere linosti. Odnos izmeu vaspitanja i obrazovanja se esto reava na osnovu njihove subordiniranosti (nadreenosti) vaspitanja obrazovanju ili obrazovanja vaspitanju. Ispravnije je shvatanje da te nadreenosti nema, postoji njihovo meusobno proimanje na osnovu korelativnog i komplementarnog odnosa.

Nastava, koju neki pedagozi ubrajaju u osnovne pedgoke pojmove, predstavlja temeljni dio kolske delatnosti. U kolskoj delatnosti se na sistematski i organizovan nain, prema propisanom planu i programu, ostvaruje vaspitanje i obrazovanje. Nastava je predmet prouavanja posebne pedagoke discipline - didaktike.

POJEDNOSTAVLJEN PRIKAZ POJMA VASPITANJA (ODGOJA)

3. OSTALI PEDAGOKI POJMOVI Samovaspitanje predstavlja svesnu pedagoku aktivnost vaspitanika na razvoju vlastite linosti. Ono je ostvarljivo ukoliko se pojedinac od poetka permanentno priprema za samovaspitanje, to jest ako je u procesu vaspitanja uvaavana njegova linost, ako mu je omogueno da bude subjekat vaspitanja, ako mu je neko pomogao da spozna samoga sebe i da istovremeno radi na samoostvarivanju. Prevaspitavanje je menjanje rezultata vaspitanja koji se procene kao pogreni, krivo usmereni ili za pojedinca, odnosno za drutvo tetni. Prevaspitavanjem je potrebno: prvo, oduiti vaspitanika od nepoeljnih sadraja i drugo, navesti ga na usvajanje onoga to se smatra dobro i poeljno, a metode koje se pri tom primenjuju su: uveravanje, navikavanje, podsticanje, spreavanje i prisiljavanje.

Samoobrazovanje je vid obrazovanja koje obavlja pojedinac sam ili oslanjajui se na vaspitnoobrazovne ili druge institucije radi sticanja, usavravanja ili dopunjavanja znanja, vetina i navika i razvijanja sposobnosti. Samoobrazovanje se javlja u dva oblika: prvo, samostalno samoobrazovanje kada pojedinac sam odreuje cilj, planira obrazovanje i vri njegovo vrednovanje i drugo, voeno samoobrazovanje kada se pojedinac ukljuuje u institucionalne oblike obrazovanja. Razlikuje se od individualnog uenja koje je sastavni dio nastavnih oblika rada ili njihova dopuna. Samoobrazovanje je najtei vid obrazovanja. Ono podrazumeva visoko razvijenu svest o potrebi samoobrazovanja, razvijene sposobnosti miljenja i zakljuivanja, oseanje odgovornosti za svoj rad itd. Ubrzani razvoj nauke i tehnologije zahteva da se mlada generacija jo u toku redovnog obrazovanja osposobi za samoobrazovanje koje predstavlja nunu komponentu permanentnog obrazovanja.

Permanentno obrazovanje predstavlja skup obrazovnih aktivnosti koje ovjek preduzima tokom radnog vijeka i dalje sve do kraja ivota (doivotno obrazovanje). S obzirom da omoguava pravo na obrazovanje u svim uzrasnim dobima, ono namee potrebu preobraaja institucionalnog kolskog sistema kao jedinog faktora obrazovanja. Koncepcijski, permanentno obrazovanje je iri pojam od pojmova obrazovanje odraslih, obrazovanje uz rad, obrazovanje na radu i sl. Mada je ideja o permanentnom obrazovanju veoma stara (Konfuije, Platon, Aristotel i dr.), ona se intenzivnije ostvaruje tek polovinom dvadesetoga veka u privredno najrazvijenijim zemljama sveta. Uslove i potrebu za ovim vidom obrazovanja omoguila je nauno-tehnika revolucija multiplikacijom znanja i tehnikih dostignua. Sutina permanentnog obrazovanja u takvim okolnostima podrazumeva dinamino, interakcijsko i reciprono proimanje nauke, obrazovanja i rada u funkciji postavljenih ciljeva drutveno-ekonomskog, socijalnog i kulturnog razvoja.

Slika 8. Filozofsko-antropoloki smisao vaspitanja

MLADOST

DUH

LINOST

LJUBAV

BITAK OVEKA

STVARALATVO

LEPOTA

TELO

SLOBODA

BITAK OVEKA Sredinji pojam u ovoj emi je bitak oveka kojim se bavi ontologija kao centralna filozofska disciplina u sklopu promiljanja bitka sveta. Termin "bitak" je nastao pretvaranjem glagola biti u imenicu "bitak". Bitak odreuje prisustvo bia (sve ono o emu se na neki nain moe rei da postoji - kamen, kua, ovek i sl.). ovek je, dakle, dio bitka sveta, "miljenje bitka". Naporedo s odreivanjem bitka sveta, ili pre njega, potrebno je odrediti bitak oveka. Radi se u stvari o dva pitanja (ko je ovek i ta je smisao njegova postojanja), na koja filozofija daje sasvim oprene odgovore.

To konzekventno rezultira razliitim odreenjima cilja odnosno smisla vaspitanja. Na osnovu prikazanih nekih filozofsko-antropolokih refleksija o ovom problemu jasno je da ni jedna od njih nema univerzalno znaenje. Stoga polazimo od injenice da se smisao ovekovog postojanja otkriva u subjektu. Njegovo razumevanje u funkciji cilja vaspitanja treba odrediti kao harmonijski duhovni i tjelesni razvoj iji su primarni atributi: mladost, ljubav i lepota; linost, stvaralatvo i sloboda.

DUHOVNOST Duh (hebr. ruah; gr. pneuma; lat. spiritus: ivot, dua, um) uobiajno se definie kao: "oivljavajui ili vitalni princip, nematerijalni izvor, ono to daje ivot fizikom organizmu za razliku od njegovih materijalnih elemenata - dah ivota. ovek je sutinski duhovno bie jer je motivisan da postavlja fundamentalna pitanja i sagleda svoj ivot u irem znaenjskkom kontekstu. On tei za neim to ga uzvisuje izvan trenutka sadanjosti i daje vrednost njegovoj aktivnosti. U irokom smislu shvaen duh je pokretaki principp kosmosa ili dua sveta. Pojedinani lini duh, pak, postaje dua ili misao ili ego. Pod duom se podrazumeva nematerijalno ja koje poseduje svesno iskustvo, kontrolie nagone, udnje i akcije i odrava identitet od roenja (ili pre) do smrti (ili posle).

Um se esto u svom najirem znaenju poistoveuje sa duhom. U uem smislu um oznaava jednu od ovekovih spoznajnih moi koja je kod Kanta, i od tada, nadreena razumu (intelektu). Um je ira i via, a razum ua i nia spoznajna mo. Dok razum analizira i pomou kategorija sistematizuje pomou oseta dobijenu grau, um pomou svojih ideja unosi dimenziju dubine i vie jedinstvo u razumski sreene pojmove. Za Kanta je razum mo pravila, a um mo principa.

U pedagogiji i psihologiji koncept uma je blizak konceptu duha (due). Posmatra se kao ishod celine psihikog funkcionisanja pa pored razuma obuhvata i intuiciju sa afektivnom i konativnom sferom linosti. Stari filozofsko-psiholoki problem odnosa duha i tela razreava se i danas u okviru monizma i dualizma: monizam (telesno i duhovno se objanjavaju istim principom i svode na istu sutinu) i dualizam (pluralizam), gde ovo dvojstvo moe biti u nekoj vezi ili moe postojati nezavisno jedno od drugog. Naelno, objektivistike psihologije su orijentisane materijalistikom (telesnom) monizmu, a duhovnonaune ka duhovnom monizmu ili dualizmu. Veina psiholokih teorija je, ipak, monistika (sa preovlaivanjem uma ili tela). Praktini psiholoki postupci tee dualizmu sa preovlaujuim odnosima um-telo ili telo-um.

TELESNOST ovekovo telo ne postoji ni kao svest ni kao stvar. ovek nije samo ruka koja se pokree, niti ista intencija kretanja, ve i jedno i drugo istovremeno). To je razlog zbog ega se ne mogu odvojiti duhovne od telesnih funkcija osim moda putem apstrakcije. Platon je shvatio telo kao ono to individualizuje duu. U toj individuaciji svest tela prodire u telo, a dua se rasprostire na sve njegove delove.

MLADOST Mladost je prolee ovekova ivota, a ljubav i lepota njeni najlepi cvetovi. O tome Dui lepo kae: "Tri stvari uvek idu zajedno: mladost, lepota, ljubav. Ljubi se samo u mladosti, ali se samo u mladosti i u ljubavi proivljuje i lepota. Nema ljubavi bez lepote; jer je ovek zaljubljen samo u lepotu, bilo stvarnu ili uobraenu, bilo telesnu ili duhovnu." S obzirom da su vaspitni uticaji najintenzivniji u mladosti, poznavanje ovog razdoblja ovekova ivota od izuzetnog je znaaja.

Karakteristike mladosti koje su u funkciji smisla vaspitanja su: tenja za transcendentalnim i religioznim doivljajima, postavljanje pitanja o smislu sveta, oveka i vlastitog ivota, posedovanje linog sveta vrednosti i linog morala, elja za stvaralatvom, traenje uzora i ideala i sl. U literaturi se govori o posebnosti svake mlade generacije (Pas svakoji svoje breme nosi) po kojima se one meusobno razlikuju. Zaista je neosporno da postoji neka vrsta "generacijske filozofije ivota" (pogled na svet, sitem vrednosti i vrednosnih orijentacija) koje je nuno poznavati i uvaavati u vaspitnom delovanju.

LJUBAV I dok o mladosti postoje opsena nauno-psiholoka saznanja (pubertet i adolescencija), o ljubavi i lepoti najvie saznajemo od pesnika i ena. Za pedagogiju je veoma znaajno upoznati i razvijati eros paedagogikus (ljubav i duhovna veza koja postoji izmeu vaspitaa i vaspitanika). Eros-pedagogikus je osnova na kojoj poiva mogunost vaspitne komunikacije i ostvarivanja ljubavi prema znanju, mudrosti, dobroti, pravdi i sl. Ljubav je pretpostavka za potovanje i uvaavanje linosti i slobode jer onaj ko voli oveka, taj potuje njegovu linost i slobodu. Znaajno je takoe, upoznati i izgraivati ljubav koju mladi ovek osea prema Bogu, prema blinjima i prema samom sebi, jer je prava ljubav u dananjem svetu "redak cvetak".

Erotska (partnerska) ljubav u mladosti je veoma snana, ali se o njoj najmanje zna jer se radi o najintimnijim oseanjima koja su lina stvar svakog pojedinca u koja se niti mogu niti smeju meati vaspitai. Indirektno je mogue pretpostaviti da ona poseduje znaajnu motivacionu snagu ukoliko budi prijatna oseanja, odnosno demotivacionu ukoliko su prisutna neprijatna oseanja. Brojni autori smatraju da se u erotskoj ljubavi otkriva dublji smisao vlastitog bia i bia drugog, pojmovi "ja" i "ti" za im u mladosti postoji neprestana e i udnja. Otkrivanje i potpunije shvatanje sopstvenog "ja" doprinosi lakem i svestranijem njegovom usavravanju, a otkrivanje "ti" omoguava shvatanje drugog i stvara elju da mu se pomogne. Za vaspitae je veoma vano da su kadri voleti, da razumeju ljubav i da je umeju darovati.

To nam u krajnjoj instanci dozvoljava da povezujemo "fizioloko" i "psihiko". Oni se reintegriu u egzistenciju na takav nain da vie ne razlikujemo red bia-po-sebi i red bia-za-sebe; oboje su usmereni prema svetu. Iako je nae vlastito telo ono primordijalno polje koje prethodi svim naim iskustvima, ono nije objekt za nas nego je uvek na rubu nae percepcije i sa nama. Telo u svojoj osetilnosti sabira itavu osetilnost sveta tako to oseajue telo umee svoju osetilnost u optu osetilnost sveta koja osetilnost ima svoj osnov u istom biu stvari.

Stari estetsko odreuju kao kategoriju u kojoj je ostvaren neki red u kome vlada mjera i sklad. Smatraju da izvan ostvarenog umjetnikog djela postoji objektivno mjerilo kojim se procjenjuje njegova estetska vrijednost, a potpuno zanemaruju subjektivno zadovoljstvo to ga djelo stvara. Mladi, posve suprotno, uvode pojam ukusa dovodei estetsko u najbliu vezu sa ovjekovom subjektivnou. Danas je estetika zasnovana kao subjektivistika disciplina koja lijepo poima na osnovu ovjekovog razuma, osjeanja i imaginacije.

Estetski fenomen je mogue spoznati jedino na nivou duha (due) odnosno uma, tj. celinom psihikog funkcionisanja. Pri tom pored razuma koristimo intuiciju, afektivnu i konativnu dimenziju linosti. To je zato to ljepota nije samo estetska nego je i metafizika kategorija. ovek ljepotu moe pojmiti samo celovito: lepa dua, lep ivot, lep postupak. To nije samo estetski sud, to je celovit sud.

Sadraje estetskog vaspitanja u sportu i fizikom vaspitanju treba traiti u ovjekovom tijelu kao cilju i pokretu kao sredstvu izraavanja, analogno tonu u muzici, odnosno rijei u poeziji. Rije je o kvalitativnim pokretima, nasuprot kvantitativnim, koje karakterie: doivljaj sebe, doivljaj oblika, ekspresivni pokreti (ljupki, tuni,, dinamini), komunikacioni i simboliki pokreti.

Pokret sopstvenog tijela znaajan je medij koji angauje psihosenzorne, mentalne i psihomotorne procese. To izaziva dublje emocionalne doivljaje koji onda postaju snaan integracioni faktor ostalih psihikih procesa u jedinstvenu cjelinu. Estetske kategorije: lijepo, uzvieno, dramatino, komino i trgino prepoznaju se na poseban nain u sportu. Oni se mogu uporeivati po stvaralatvu u dramskoj ili filmskoj umjetnosti. Ljepote ovjeka sportiste je dvostruko subjektivna: 1. Zato to ljepotu u sportu ovjek stvara na smom sebi i 2. Zato to u tom stvaralakom zanosu koji je pun ognja ovjek doivljava kao dio sopstvene individualnosti. Na taj nain ljepota egzistira istovremeno i kao subjektivna i kao objektivna kategorija.

LINOST Linost se esto odreuje kao smisao ovekova postojanja i kao cilj vaspitanja. Bilo da je ideja potekla iz hrianske ili humanistike mudrosti u vaspitanju se mora uvaavati injenica da je svaki ovek pozvan da postane linost odnosno osoba. Dok god ivi samim tim ovek svedoi sopstvenu vrednost i ne sme nikada biti smatran sredstvom nego uvek ciljem. Realizacija ljudske linosti pretpostavlja promenu i novum , ali i neto nepromenljivo bez ega nema linosti. ovek mora ostati veran sebi, sauvati svoj lik predodreen za venost.

Cilj vaspitanja u naem drutvu je slobodna, svestrano razvijena linost. Svestranost ima svoje korene ve u atinskom pojmu kalokagatije (lep i dobar) sa ciljem harmonijskog razvoja tela i due, u Pestalocijevom harmonijskom razvoju svih ljudskih moi, u idejama humanizma i renesanse, neohumanistikom, kao i u najnovijem humanistikom pogledu na oveka. Ostvarivanje svestranosti podrazumeva tri aspekta: generiki (prenoenje iskustva prethodnih generacija), personalni (razvoj svih personalnih potencijala) i drutveno-istorijski (uspostavljanje odnosa izmeu pojedinca i drutva).

U savremenim psiholokim teorijama linost se posmatra kao kompleksna struktura ije su osnovne karakteristike: jedinstvo (celovitost ili integritet), to podrazumeva celokupnog pojedinca a ne samo neke njegove psihike procese. Potpuna integracija, odnosno potpuna zrelost linosti ne postoji; to je neprekidan proces. jedinstvenost (osobenost ili identitet), to znai da se svaki pojedinac razlikuje od svakog drugog po osobinama i njihovoj meusobnoj povezanosti. Zbog toga vaspitni uticaji na pojedine osobine linosti imaju efekta ako se vre preko linosti u celini jer na taj nain doprinose njegovanju i ouvanju njenog integriteta. Svestranost treba shvatiti kao mogunost emancipacije linosti i njenih autentinih vrednosti. Za to je neophodno obezbediti demokratske i stvaralake odnose u vaspitanju koji e uvaavati linost i podsticati je na aktivnost i samoaktivnost.

Stvaralatvo kao bitna karakteristika svake ovekove delatnosti u vaspitanju ima specifina obeleja. Radi se o stvaralkom procesu formiranja linosti. Pedagoko iskustvo pokazuje da postoje stvaralake sposobnosti kod svakog deteta. One su neposredno povezane sa matom, a ispoljavaju se u igri, sportu, govoru, crtanju i sl. Zbog toga savremeni kolski sistemi afirmiu kreativnost, samostalnost, radoznalost, inicijativnost i originalnost kod uenika. Govori se o problemskoj i interaktivnoj nastavi u kojoj su zastupljeni novi oblici rada, nove metode i nastavna tehnologija, a uenici i nastavnici stavljeni u situaciju istraivaa. U izmenjenoj ulozi nastavnik kreira takve nastavne situacije koje podstiu uenikovo kreativno ponaanje, pomae a ne namee gotova reenja, ali ne dozvoljava stihijnost i anarhiju.

Kako pokazuju empirijska istraivanja, ovakva nastava ima niz prednosti u odnosu na tradicionalnu nastavu. Ona razvija stvaralako miljenje: originalnost (pronalaenje novih odgovora), fleksibilnost (sposobnost menjanja usmerenosti) nasuprot rigidnosti (krutosti) i fluentnost (sposobnost predlaganja novih ideja). Ova nastava razvija: sposobnost redefinisanja (prilaz poznatom na nov nain), osetljivost za probleme, samostalnost, lake snalaenje u novim situacijama, veu motivisanost, radost i zadovoljstvo kada se postigne uspeh, emocionalnu stabilnost, hrabrost, disciplinovanost, kritinost, matovitost i sl.

Sloboda se razliito odreuje u pojedinim filozofskim i pedagokim teorijama. Pristalice slobodnog vaspitanja, naturalizma, pedocentrizma i personalizma glorifikovali su prirodu deteta i njoj sve potinjavali. Savremeno poimanje slobode plod je novovekovnog i modernog shvatanja autonomije i samoodreenja oveka. U Kantovoj filozofiji sloboda je konstitutivni faktor za moralno delovanje. Njegov kategoriki imperativ: "Radi tako da maksima tvoje volje u svako doba moe ujedno da vredi kao princip opteg zakonodavstva", ne znai sputavanje i pokoravanje linosti, ve njeno uzdizanje do zakonodavstva sopstvenog uma. To zakonodavstvo predstavlja ast i dostojanstvo, a potovanje kategorikog imperativa garancija je ostvarenja slobodne moralne linosti.

Odnos izmeu slobode i nunosti najdetalnije je protumaio Hegel. Polazei od Spinozine teze da je sloboda spoznata nunost, tj. sloboda je najbolja mogua procena nunosti. On je negirao da je sloboda prirodni dar nezavisan od prirodnih i drutvenih zakona. Sloboda se stie i za nju se treba boriti. Biti slobodan znai uloiti svesni napor da se ovlada prirodnim, drutvenim i zakonima sopstvenog ivota.

From smatra da je ovek stvarno slobodan ukoliko su ispunjena tri uslova: ako je ekonomski, intelektualno i moralno slobodan. Ekonomska sloboda ogleda se u ovekovom neotuivom pravu na rad i proizvode svoga rada. Intelektualna sloboda znai da je ovek slobodan ako moe da izabere, a izabrati moe jedino ako dovoljno zna kako bi mogao uporeivati. Moralna sloboda ukazuje da ovek ne moe biti slobodan ako je rob svojih strasti, ve jedino ako poseduje ideal i filozofski stav koji mu omoguava da obavlja smisaonu aktivnost u ivotu.

Za vaspitanje je veoma znaajno pitanje discipline jer se njome u vaspitnoj praksi moe omoguiti ili osporiti sloboda linosti. Valorizacija discipline se odreuje s obzirom na ciljeve kojima je usmerena. Samo razvijanje svesne discipline koja usmerava linost na svesno upravljanje svojim postupcima uz spoznaju nunosti (korisnosti i obaveznosti) moralnih kriterijuma omoguava poeljnu slobodu u vaspitanju.

II. PODRUJA RAZVOJA LINOSTI Osnovna podruja razvoja linosti su: a) kognitivni razvoj b) afektivni razvoj c) psihomotoriki razvoj U vaspitnoj delatnosti uvek je re o razvoju celovite linosti tako da ovu podelu treba shvatiti uslovno i u funkciji lakeg razumevanja problema. Iz grafikog prikaza na slici broj 2 mogue je uoiti meusobnu uslovljenost, zavisnost i povezanost pojedinih podruja razvoja linosti. U daljem toku izlaganja to e teorijski biti obrazloeno.

Slika 2. Podruja razvoja linosti

L

I O N T S

1. KOGNITIVNI RAZVOJ LINOSTI

Ovo podruje je u pedagogiji najrazraenije zahvaljujui psiholokim otkriima . Pijaea, P.LJ. Galjperina i dr. Osnovu za razvoj ovog podruja predstavlja usvajanje znanja i mentalni procesi koji se pri tom javljaju. Samo znanje ima tri nivoa: 1) pamenje i reprodukcija pojedinanih injenica, 2) postupci pri obradi tih injenica i 3) poznavanje i generalizacija teorija.

Mentalni procesi koji se javljaju pri usvajanju znanja su: 1. shvaanje, koje predstavlja pretpostavku za upotrebu znanja, na primer matematikih znakova u verbalne izraze. 2. primena, podrazumeva aplikaciju odreenog opteg principa na konkretno podruje, na primer principa oiglednosti u nastavi fizikog vaspitanja. 3. analiza i sinteza, predstavljaju rastavljanje neke pojave na njene sastavne delove, odnosno sreivanje i kombinovanje elemenata u novu celinu. 4. vrednovanje, predstavlja osposobljenost za procenjivanje neke tvrdnje, primene nekog postupka i sl.; veoma je vana za razvoj kritinosti i samokritinosti. Primenom vrednovanja esto deluje i stav procenjivaa u emu se ogleda povezanost kognitivne i afektivne sfere linosti. Spomenuti nivoi u kognitivnom podruju (znanje, primena, analiza - sinteza i vrednovanje) imaju tu osobinu da se odreeni nivo ne moe realizovati bez onih koji mu prethode (ne moe se neto shvatiti a da o tome nemamo odreeno znanje).

2. AFEKTIVNI RAZVOJ LINOSTI Prvi nivo u ovom podruju je primanje koje nastaje kao rezultat pokazivanja odreenog predmeta, pojave, umetnike predstave, sportske vetine itd. Najnii nivo primanja je osetljivost u kome postajemo svesni odreenog fenomena (povezanost s kognitivnim podrujem). Na drugom (viem) nivou javlja se voljnost da se neto primi (konativni aspekt afektivnog podruja) gde je bitna namera da posmatramo odreenu pojavu, situaciju i sl. Na treem (najviem) nivou govorimo o diferenciranoj namernoj panji odreene pojave (izdvajamo je od ostalih pojava koje je okruuju). Ta diferencirana panja se javlja pri paljivom posmatranju takmienja u umetnikom klizanju gde uoavamo uticaj pokreta i muzike na nae raspoloenje. Na nivou primanja oigledna je uzajamna kognitivnoafektivna i konativna uslovljenost.

Drugi nivo, reagovanje izraenije je odreen afektivnim elementom (interesovanjem i eljom za neim ili aktivnou koja izaziva zadovoljstvo). I na ovom nivou imamo tri hijerarhijske faze: 1. pasivno reagovanje, kada dete prihvata neto zato to to rade drugi bez potpunog "unutranjeg" prihvatanja. 2. voljno reagovanje, kada dete odabira neto zato to ono samo to eli i to je sam odluio tako. 3. reagovanje izaziva zadovoljstvo. Trei nivo, zauzimanje stava, javlja se kada se ponaanje sportiste ocenjuje kao pozitivno ili negativno. O tome zauzimamo svoj lini stav. Taj stav se na viem nivou pojaava i odabira se reenje koje je u skladu s tim stavom, Na najviem nivou razvija se duboko uverenje.

etvrti nivo, sistematizacija, predstavlja povezivanje i sreivanje formiranih stavova o nekom fenomenu u jedinstven emocionalni sistem vieg reda - uopteni stav. Peti nivo, karakterizacija je najvii nivo u kome sistem stavova ili vrednosti postaje bitna osobina linosti, pri emu se izgrauje njena unutranja konzistentnost, formira se celovit pogled na svet, punoa doivljavanja i izraavanja prema sportu, umetnosti i sl. Kognitivno i afektivno podruje razvoja linosti se uzajamno isprepliu. Objasniemo to na osnovu shvaanja(kognitivni aspekt) i prihvaanja (afektivni aspekt) u istoj pedagokoj pojavi.

Mladi sportista moe sebi postaviti visok nivo aspiracija to u sluaju da ne postie odgovarajui uspeh dovodi do obeshrabrenja. Iskusan trener vetim voenjem razgovora i navoenjem primera e pomoi sportisti da shvati i prihvati kako je neophodno postavljati optimalni nivo aspiracija, da se do uspeha u sportu dolazi postupno, da su na tom putu neizbeni uspesi i neuspesi, usponi i padovi. Slina je situacija sa ambicioznim i uspenim sportistima koji mogu postati egoisti, asocijalni, potcjenjivati svoje vrnjake koji su manje uspeni i sl. Trener e im ukazati da shvate i prihvate kako postoje i druge oblasti ovekovog ispoljavanja (umetnost, nauka) u kojima se njihovi vrnjaci istiu i da superiornost u bilo kojoj od njih nipoto ne znai superiornost uopte.

3. PSIHOMOTORIKI RAZVOJ LINOSTI

Fizioloki i kinezioloki aspekat psihomotornog razvoja nauno je temeljito razraen. Na cilj je da za potrebe pedagokog delovanja osvetlimo sled najvanijih faza to moe biti od koristi za njihovu realizaciju. Imitacija je prvi nivo uenja motorike radnje. Sastoji se iz dve faze odnosno stepena. U prvoj fazi na osnovu usmene upute ili demonstracije od strane trenera dolazi do "unutranjeg izvoenja radnje" (u mislima), to predstavlja kognitivni aspekat, ali se istovremeno razvija i stav prema pokretima koji se demonstriraju. U drugoj fazi imitacije dolazi do motorikog ostvarenja, nakon ponavljanja "u sebi" pokreta trenara, sada ih sportista sam ini.

Manipulacija je drugi nivo uenja motorike radnje u kom se pojedinac osposobljava da formira sopstvenu psihomotoriku aktivnost na osnovu pismene ili usmene upute. U poetku, na niem nivou manipulacije, niska je i samostalnost, jer se pokreti vre tano po uputi. Kasnije, nakon brojnih ponavljanja i vebanja postepeno dolazi do osamostaljivanja od upute, najpre u pojedinim elementima, da bi se na kraju cela radnja vrila posve samostalno.

Precizacija kao trei nivo uenja motorike radnje prepoznatljiv je po tome to pokreti postaju sve taniji precizniji, kod niza radnji poveava se i brzina izvoenja. Osea se vea sigurnost, samopouzdanje i samostalnost u izvoenju radnje i sl. Analiza i sinteza su usmerene na koordinaciju pokreta koji ine psihomotoriku aktivnost. Na niem nivou uenja analizira se redosled pokreta, a na viem se vri sinteza, to jest harmonino izvoenje celokupne psihomotorike aktivnosti. Naturalizacija kao zavrni nivo uenja motorike radnje karakteristian je po tome to se pokreti izvode sa sve manjim utrokom kognitivnog napora, dolazi do automatizacije. Na najviem nivou dolazi do interiorizacije (aktivnost postaje dio linosti - ovekova "druga priroda, umetnik se slio sa svojim instrumentom, sportista sa svojom spravom i sl.).

II. FAKTORI RAZVOJA LINOSTI

Razvoj obuhvata sve progresivne, strukturalne i funkcionalne promene organizma uslovljene njegovim sazrevanjem i uenjem. Te promene se oituju u fizikim, psihikim i socijalnim osobinama pojedinca. Fiziki razvoj ukljuuje poveanje visine i teine, snage miia, spretnosti i brzine, koordinacije pokreta i sl. Psihiki razvoj obuhvata promene u podruju kognitivnih, konativnih i afektivnih procesa kao i ukupnom formiranju linosti. Socijalni razvoj se ogleda u promenama drutvenog ponaanja pojedinca na osnovu brojnih odnosa koje uspostavlja u svojoj socijalnoj sredini.

1. JEDNOSTRANA TUMAENJA FAKTORA RAZVOJA LINOSTI (NATIVISTI, EMPIRISTI, TEORIJA KONVERGENCIJE) Iako se rasprave o uticaju pojedinih faktora na razvoj linosti vode od najstarijih vremena ni danas nema saglasnosti o znaaju i dometu tih uticaja. Na sceni je prvo polarizacija izmeu dva ekstremna stanovita nativizma i empirizma . Shvatanja koja prenaglaavaju ulogu naslea (od lat. nativitas = roenje), a potcenjuju ulogu sredine, nazivaju se nativistika (biologistika) ili teorije biolokog determinizma (fatalizma). Nasuprot njima su shvatanja koja precenjuju ulogu sredine (od gr. empeiria = iskustvo) a potcenjuju ulogu naslea i nazivaju se empiristika (sociologistika). Pristalice nativizma obino nazivamo "pedagokim pesimistima", a predstavnike empirizma "pedagokim optimistima".

NATIVISTI Predstavnike nativizma nalazimo ve u antikim filozofskim kolama (epikurejci i stoici), kod A. openhauera i ideji o konstantnosti i nepromenljivosti izvornog prirodnog ovekovog karaktera. C. Lombrozo tvrdi da se "zloinac raa" i prepoznajemo ga po anatomskim, fiziolokim i psihikim osobinama. Savremeni nativist, biolog J. Parker, smatra da je ono to dobivamo vaspitanjem mala tekovina usaena u veoma veliku nasleenu podlogu. Psiholog A.R.Jensen konstatuje da je u razvoju inteligencije uticaj naslea i sredine u omeru 2:1. Kao rezultat nativistikog shvatanja razvoja linosti pojavile su se personalistike, pedoloke i pedocentristike teorije. Ove teorije razvitak svode na sazrevanje u koje se ne treba meati, pa konzekventno tome ni vaspitavati.

EMPIRISTI Meu najistaknutijim predstavnicima empirizma spominje se ime D. Loka. uvena je njegova tvrdnja da je ovekova dua po roenju prazna votana ploa (tabula rasa) koju ispisuje ivotno iskutstvo, vaspita i sredina. Osnivai humanizma i renesanse verovali su u svemo vaspitanja putem koga su hteli izvriti preobraaj sveta. A. Kondorse u predlogu kolskog sistema u skladu s idejama francuske revolucije smatrao je da se zajednikom javnom nastavom mogu ostvariti sloboda, jednakost i bratstvo. I. Kant je tvrdio da ovek moe postati ovekom samo pomou vaspitanja. Poetkom xx veka o svemoi uticaja sredine i vaspitanja gorili su ameriki psiholog D. Votson i ruski pedagog A.S. Makarenko.

TEORIJA KONVERGENCIJE

Da bi premostio suprotnosti izmeu nativistike i empiristike teorije, V. tern je formulisao tzv. teoriju konvergencije. On je u stvari hteo da pomiri nativiste i empiriste na taj nain to je svojom teorijom priznao podjednaku ulogu naslea i drutvene sredine u razvoju linosti. Takvo vetako pomirenje nije zasnovano na naunoj osnovi i zanemaruje aktivnost vaspitanika kao subjekta sopstvenog razvoja.

SAVREMENO STANOVITE Danas se smatra da je razvoj ovekove linosti uslovljen uzajamnim delovanjem naslea, sredine, vaspitanja i aktivnosti vaspitanika. Nije dovoljno rasvetljen domet uticaja tih faktora na pojedine osobine linosti kao i na linost u celini. to se nasleivanja tie, za pedagogiju su znaajni oni bioloki faktori koji se nasleuju od predaka i u odreenoj meri determiniu razvitak linosti. To su telesna konstitucija, merni i endokrini sistem. U centru panje su dispozicije kao nasleena anatomsko-fizioloka organizacija i struktura nervnog sistema u celini ili u pojedinim njegovim delovima. Dispozicije su samo pretpostavke (mogunosti) za razvitak pojedinca, odnosno njegovih odreenih osobina.

Dispozicije nije mogue i ne treba poistoveivati sa sposobnostima, navikama i umenjima. Zna se da su najsloenije osobine linosti pod uticajem naslednih dispozicija nastalih meudejstvom velikog broja gena i da pojedini geni utiu na vei broj osobina. Postoji znaajan uticaj naslednih faktora na fizike i konstitucionalne osobine. Telesna visina skoro iskljuivo zavisi od naslednih dispozicija, a telesna teina od njih zavisi znatno manje. Pojedine komponente inteligencije su u veoj meri uslovljene, a opta inteligencija je znaajnije odreena nasleem nego to su njene pojedine komponente. Empirijska istraivanja potvruju znatan uticaj naslednih dispozicija kod osobina temperamenta i nekih devijentnih psihopatolokih pojava, dok je kod karakternih osobina manje izraen.

Faktor sredine ukljuuje ekonomsku razvijenost drutva, socijalnu pripadnost, kolski sistem, pravovremeno otkrivanje optih i posebnih dispozicija vaspitanika, kulturnu, religijsku i nacionalnu tradiciju i sl. O znaaju drutvene sredine govore primeri dece koja su odrasla meu ivotinjama ili bila na neki drugi nain drutveno izolovana. Naporedo s delovanjem drutvene sredine deluje i prirodna sredina, posebno geografski i klimatski uslovi. Ekoloki pokret za ouvanje prirodne sredine ima za cilj da sauva bogatstvo i lepotu prirode bez koje bi ovekova egzistencija bila osiromaena, pa ak i onemoguena. S obzirom da savremenu civilizaciju karakteriu sve vea nauna i tehnika dostignua mogue je govoriti i o "tehnikoj sredini" u kojoj ovek ivi.

Meu socijalnim faktorima vaspitanju pripada posebno mesto. Zna se da postoje dispozicije koje se mogu razviti i bez posebne brige socijalne sredine, ali isto tako ima itav niz dispozicija za iji razvoj je neophodno dugotrajno, svesno i organizovano usmeravanje i voenje. Bez toga one bi ostale samo mogunosti koje se nikada ne bi razvile u sposobnosti. Iako su naslee, sredina i vaspitanje, svako na svoj nain, znaajni za razvoj linosti, oni nisu dovoljni. Da bi se dispozicije razvile i pretvorile u sposobnosti neophodno ih je staviti u funkciju. To podrazumeva aktivnost (samoaktivnost) vaspitanika u procesu sopstvenog razvitka. Dispozicije koje deca poseduju za odreeni sport, muziku, knjievnost itd., razvie se pod uslovom ako ona sama sistematski i uporno vebaju i ako su te vebe usklaene sa prirodom dispozicije koju ele razviti.

Na osnovu onoga to je kazano o faktorima razvoja linosti mogue je zakljuiti da taj razvoj ne zavisi samo i iskljuivo ni od jednog od njih. Razvoj se mora posmatrati kao rezultat njihovog uzajamnog i jedinstvenog delovanja. Za svakog pedagoga predstavlja izazov i izvor vaspitnog optimizma upravo to to razvitak linosti nema unapred strogo odreenih granica. Zato je vano da vaspita veruje u mogunost svakog vaspitanika da optimalno razvije svoju linost, kao to je vano i da vaspitanik bude u to uveren. Ukoliko su zadovoljeni ostali uslovi socijalne sredine i naslea, realno je pretpostaviti da e razvoj linosti biti uspean.

DIMENZIONIRANJE ODGOJNOG RADA

SAMOVASPITANJE KRUNA VASPITANJA SPORTISTA

RAZVIJANJE MORALNIH VRLINA U SPORTU Moe li Sokrate da mi kae je li vrlina steena uenjem ili upranjavanjem; ili ako nije ni uenjem niti upranjavanjem, onda da li je prirodom data ovjeku, ili nekim drugim nainom. Menon Ljubav ali prava! I sve e ti ostale vrline pasti same u krilo. (Fojerbah) Bez oslonca na mudrost starih Helena , koji su za nas ono to za njih bijahu njihovi bogovi, nije mogue zapoeti razgovor o vrlini. Vrlina - arete (gr. , lat. virtus) moralna izvrsnost linosti , tj. sposobnost umnog djelovanja u skladu sa najviim ljudskim i boanskim normama. Antipod vrlini je porok (grijeh). Naa terminologija: vrsnoa, krepost, dobrota, savrenost, spretnost, ast, plemenitost

VRLINE STARIH HELENA Sokrat: samospoznavanje samousavravanjem. Platon: mudrost hrabrost umjerenost pravednost Aristotel uroena sklonost saznanje navika

HRIANSKE VRLINE Vrlina u hrianstvu je potovanje bojih zakona. Hrianska tradicija obuhvata sljedee etiri prirodne vrline: smjernost, uzdrljivost, moralna istota i pravednost. Njima je Sveti Pavle je dodao teoloke vrline: vjera, nada i ljubav. Vrline nisu uroene, ve ih je Bog dao kroz Isusa Hrista da bi ih vjernici usvojili i primjenjivali.

PROTESTANTSKE VRLINE praktina strana ivota rad radna disciplina moralnost poslunost JEVREJSKE VRLINE rad marljivost preduzimljivost potovanje starijih i porodino vaspitanje

BUDISTIKE VRLINE Budisti smatraju da istinska vrlina dolazi iz uvida etiri plemenite istine i djelanja u skladu sa njima. To se naziva plemenitim osmostrukim putem. Slijeenje tog puta podrazumijeva sljedee vrline: ispravni nazori ispravne namjere ispravan govor ispravno djelanje ispravan ivot ispravan napor ispravna panju ispravna sabranost

ISLAMSKE VRLINE Islamska etika vaspitawem nastoji razviti prvenstveno kod djeaka sljedee vrline: hrabrost odlunost potovanje zakona vjere disciplinovanost a kod svih: poslunost Alahu i potovanje roditelja

Pravila koja nam nareuju da njegujemo razliite vrline i zabranjuju poroke poduavaju nas kako da preemo iz mogunosti u in (da ostvarimo svoju pravu prirodu, da dostignemo svoju pravu svrhu). Nae elje i osjeanja treba vaspitati upotrebom takvih pravila i njegovanjem onih oblika postupanja koje propisuje prouavanje etike. Tri bitne stvari u razvijanju moralne vrline: shvatanje sirove ljudske prirode, shvatanje pravila etike i shvatanje ljudske prirode kakva bi ona mogla da bude ako bi ostvarila svoj telos. Ljudska priroda u svom sirovom stanju u poetku je nespojiva i u neskladu je sa etikim pravilima. Nju treba preobraziti poduavanjem i vaspitanjem u ljudsku prirodu kakva ona moe biti ukoliko ostvari svoj telos.

KOJE MORALNE VRLINE JE POTREBNO (MOGUE) RAZVIJATI U SPORTU? MUDROST HRABROST UMJERENOST PRAVEDNOST ZDRAVLJE MARLJIVOST STRPLJENJE DISCIPLINA POSLUNOST SKROMNOST SAMOPOUZDANJE RADOZNALOST SARADNJA LJUBAV LJEPOTA RELIGIOZNOST UTILITARIZAM (KORISNOST) HEDONIZAM (UIVANJE) SAMOSPOZNAVANjE SAMOOSTVARIVANjE

DILEME I PITANJA Religijska pripadnost i razvoj moralnih vrlina u sportu Filozofija ivota i razvoj moralnih vrlina u sportu Kako postii konsenzus oko najvanijih moralnih vrlina koje treba razvijati u sportu? U emu je diferencia specifica formiranja sportskih moralnih vrlina u odnosu na vrline u drugim sferama ovjekovog ispoljavanja? Moe li se u sportu prihvatiti Aristotelova ideja o zlatnom pravilu sredine? U kojoj mjeri na sport doprinosi razvoju moralnih vrlina?

PREPORUKE: TRAGATI ZA IZVRSNOU (SAMOSPOZNAVANjE SAMOUSAVRAVANjEM) KROZ IZLAGANjE IZAZOVU. TAKMIITI SE, DAKLE, SA SAMIM SOBOM U ODNOSU NA PROTIVNIKA. POBIJEDITI PROTIVNIKA, DAKAKO, ALI IMATI NA UMU DA TO NE MORA BITI I JEDINI CILj U SPORTU. Dok djeca rastu moraju biti poduavana od vrlih ljudi. (Aristotel)

VIII. VASPITNI RAD U SPORTU Vaspitni rad u sportu predstavlja vrlo kompleksan fenomen jo uvek nedovoljno istraen. Kao i svaki drugi rad njega karakteriu tri meusobno povezane faze: planiranje, realizacija i evaluacija. Njegova specifinost u odnosu na druge vrste rada je uticaj ili delovanje koje obino vre starije generacije na mlae. U odreivanju pojmova uticaja i delovanja ne postoji saglasnost meu pedagozima i psiholozima. B. Raki smatara da veina pedagokih i psiholokih pravaca i kola priznaju da se pod vaspitnim uticajem i delovanjem podrazumeva stimulisanje, motivisanje u razliite svrhe, identifikovanje, davanje primera, nadziranje, voenje, savetovanje i slino. Osnovni pojmovi koji se odnose na vaspitni rad prema Rakiu su:

1. ciljevi i zadaci vaspitanja 2. sadraji vaspitanja 3. procesi i dinamizmi u vaspitanju 4. organizacija vaspitnog rada 5. planiranje, sprovoenje i procena sa vrednovanjem vaspitnog rada 6. metode, postupci i sredstva vaspitnog rada 7. nauno-istraivaki rad u vaspitanju.

U vaspitnom radu linost vaspitanika je uvek u centru interesovanja. Vaspitanjem i samovaspitanjem razvijaju se njene kognitivne , afektivne i psihomotorike dimenzije, usvajaju odreene vrednosti, formiraju ideali, razvija motivacija i sl. Svaka linost ima specifian kapacitet u pogledu potreba i mogunosti vaspitanja, to jest "stepen vaspitljivosti" i osetljivost za vaspitne uticaje. Govori se o potrebi prevaspitanja, o empatinom stavu vaspitanika, njegovoj sposobnosti da se identifikuje, o njegovoj sugestibilnosti i moi da imitira, da se saoptava, da se pokorava, da slua i sl. (Raki, B., 24-25).

Vaspitni rad je najobuhvatniji pojam koji pokriva i pedagoko voenje i vaspitni savetodavni rad, ali i sve oblike obrazovnih pregnua u kojima se mogu prepoznati vaspitni uticaji. Prema P. Mandiu (1986) naunici ne prave razliku izmeu pedagokog voenja i pedagokog savetovanja niti ih hijerarhijski porede. Posmatraju ih kao dve mogunosti pedagokog rada kojima se efikasno reavaju vaspitni problemi, obrazuje i vaspitava linost. U istorijskoj perspektivi pedagoko voenje je vezano za profesionalnu orijentaciju i profesionalni razvoj (Parsons), dok je pedagoko savetovanje u sutini dijagnostika i terapija (Frojd i njegovi sledbenici).

Mandi (prema: A.V. Baj i G. D. Pajn) navodi razlike izmeu pedagokog voenja i pedagokog savetovanja: voenje je vie kognitivna, a savetovanje vie emocionalna veza, voenje je manje personalna i intimna veza, a savetovanje vie personalna i intimna veza, voenje je vie strogo strukturirana i zatvorena veza, dok je savetovanje manje strukturirana i vie otvorena ljudska veza, voenje je vie javna, a savetovanje privatna i poverljiva veza, voenje je vie didaktizirana, a savetovanje manje didaktizirana veza, u procesu voenja inicijativu za kontakt daje kolski pedagog ili psiholog, dok kod savetovanja inicijativa za kontakt dolazi od uenika, u procesu voenja manje dolazi do izraaja interakcija izmeu uenika i pedagoga, a kod savetovanja interakcija je puno vea zbog toga to su oba subjekta vie emocionalno ukljuena.

Pedagokim voenjem i pedagokim savetovanjem (savetodavnim vaspitnim radom) bave se specijalizovani strunjaci (pedagozi, psiholozi, lekari, socijalni radnici), Njegovu sutinu (principe, metode, sredstva i dr.) moraju poznavati i svi koji se bave, nastavnikim, trenerskim i slinim zanimanjima, odnosno svi oni koji su na bilo koji nain u situaciji da utiu na mlade.

1. PRINCIPI VASPITNOG RADA U SPORTU U pedagokoj teoriji razraen je sistem principa koji predstavljaju zakonitosti i orijentacione smernice za vaspitni rad. Nastavnici, treneri, vaspitai, pedagoki savetnici i dr. Ih moraju dobro poznavati i uvaavati u svojoj praktinoj vaspitnoj delatnosti. Mada nastavni principi nemaju takvu mo da uz obavezno pridravanje bezuslovno donose eljeni rezultat, njihovo poznavanje i uvaavanje smanjuje stihijnost i nedoslednost u vaspitanju. Pogreno je precenjivanje i apsolutiziranje pojedinih principa. Nema univerzalno vaeih principa koji bi imali svevremenu vanost i primenjivost u razliitim pedagokim situacijama i razliitim drutvenim epohama. Broj principa vaspitnog rada pedagozi razliito odreuju.

Odabrani principi koji su obraeni u ovoj knjizi preteno su rezultat naeg praktinog iskustva i teorijskog shvatanja ovog podruja. Ti principi su: 1. princip svrsishodnosti (celishodnosti) 2. princip svesne aktivnosti (samoaktivnosti) 3. princip individualizacije 4. princip humanosti 5. princip jedinstvenosti Kod drugih autora mogue je nai i sledee principe: princip sistematinosti i postupnosti, princip primerenosti sadraja uzrastu sportista, princip perspektivnih linija, princip samovaspitanja, princip doivljaja, itd.

1.1. PRINCIP SVRSISHODNOSTI (CELISHODNOSTI) Svrsishodnost je znaajna karakteristika vaspitanja kao svesne, planske, sistematine i organizovane delatnosti koja je usmerena na ostvarivanje unapred jasno preciziranog cilja. Jasnoa cilja, intencionalnost vaspitnog rada pokazuje se kao temeljna pretpostavka za uspenost ostvarivanja zadataka vaspitanja i okosnica (usmeravajua tendencija) za primenu ostalih principa. Svaki vaspita mora dobro poznavati opti cilj vaspitanja (kod nas razvoj svestrane slobodne linosti), prihvatiti ga na nivou ubeenja i verovati da u svom vaspitnom radu moe doprineti njegovom ostvarenju.

Jo je Makarenko upozoravao na znaaj jasnoe i konkretnosti u vaspitnom radu, mislei pri tom na konkretnost i jasnou cilja i zadataka vaspitanja. Prema njegovom shvatanju vaspitni proces mora do kraja biti svrsishodan. Vaspita treba upravljati metodama i sredstvima rada u skladu sa ciljem i zadacima, a ne da ona upravljaju njime. Vaspitna sredstva sama po sebi nisu ni dobra ni loa; uspeh ili neuspeh vaspitnog rada zavisi od niza okolnosti u kojima se ona primenjuju (osobine vaspitanika, sposobnosti vaspitaa, vreme, srediina i sl.). Vaspitne metode, sredstva i postupke nije mogue unapred propisati prema postavljenom cilju vaspitanja, zato je uloga vaspitaa veoma odgovorna i delikatna. On mora pronai one metode, sredstva i postupke koji e u datoj situaciji dati najbolje rezultate. Vaspita je dakle, slobodan u njihovom izboru, ali istovremeno mora posedovati teorijsko znanje i iskustveno umee da ih znalaki upotrebljava u skladu sa ciljem i zadacima vaspitanja. U tome je na kraju i smisao i funkcija principa svrsishodnosti.

1.2. PRINCIP SVESNE AKTIVNOSTI (SAMOAKTIVNOSTI) Princip svesne aktivnosti vaspitanika utemeljen je na sutinskoj tenji oveka, posebno deteata, za telesnom i duhovnom aktivnou. Tu njegovu prirodnu potrebu za aktivnou treba razumeti, u vaspitnom radu podsticati i razvijati kako bi ona od prirodne potrebe prerasla u osobinu linosti. To je dug i naporan proces koji zavisi od shvatanja smisla vaspitanja i njegovog ostvarivanja u praksi. Rasprave o poloaju vaspitanika u vaspitnom procesu kreu se od shvatanja da ga treba staviti u pasivan poloaj do uvaavanja vaspitanika kao subjekta vaspitanja.

Princip svesne aktivnosti afirmie aktivistiki (subjekatski) poloaj vaspitanika, to pored ostalog podrazumeva usklaenost spoljanih uticaja vaspitaa i unutranjih odgovora vaspitanika. Pri tom se spoljanji uticaji uz aktivno angaovanje, ravnopravne interpersonalne odnose, slobodnu obostranu komunikaciju i linu aktivnost doivljavaju i usvajaju kao unutranji (vlastiti). Ovaj princip postavlja zahteve za specifinu primenu metoda, oblika i sredstava vaspitanja, aktivnu i stvaralaku ulogu vaspitaa i vaspitanika, postepeno osamostaljivanje i osposobljavanje vaspitanika za samoobrazovanje i samovaspitanje. Na taj nain svesna aktivnost se pokazuje i kao rezultat i kao uslov vaspitanja. Slobodna stvaralaka linost (kao rezultat vaspitanja) moe se ostvariti ako je ispunjen uslov za aktivnost i samoaktivnost linosti.

1.3. PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE Sutina principa individualizacije proizilazi iz injenice da je svaki ovek posebna i jedinstvena linost iju strukturu ini niz osobina, sposobnosti, motiva, interesovanja, koje su razliito razvijene kod razliitih ljudi. Efikasna primena principa individualizacije pretpostavlja poznavanje razlika u kalendarskom, intelektualnom i obrazovnom uzrastu, uvaavanje polnih, socijalnih i sl. razlika. S obzirom da se ovde esto radi o vrlo sloenim "merenjima" psihikih osobina neophodno je uvaavati rezultate psiholokih istraivanja u ovom podruju. Odmeravanje zadataka i zahteva koji se postavljaju vaspitaniku prema njegovim individualnim mogunostima ne znai oslobaanje od izvesnog napora koji je neophodan za razvoj kako pojedinih organa tako i njihovih funkcija.

Ako eli da potuje ovaj princip vaspita mora uvaavati i zahtev postupnosti , tj. mora prilagoditi svoje aktivnosti tempu napredovanja i stepenu postignua u pojedinim oblastima kod svojih vaspitanika. Ovaj princip podrazumeva i individualizaciju u postavljanju zahteva kao i u u primeni pojedinih metoda i sredstava vaspitanja. Aktuelna je i danas Makarenkova samoocena o tome kada je postao pedagog: Bilo je to onoga asa, kada sam nauio da na mnogo razliitih naina postavljam isti zahtev, izriem isto upozorenje, ili opomenu, zavisno od individualnih osobina vaspitanika i pedagoke situacije.

1.4. PRINCIP HUMANOSTI Princip humanosti u demokratskom drutvu treba da proima celokupnu vaspitnu aktivnost. Njegov osnovni smisao prema N. Potkonjaku, ...sastoji se u stvarnom potovanju linosti koja se vaspitava u uverenosti vaspitaa u snagu vaspitanja u njegovoj veri u mogunost pozitivnog razvitka linosti vaspitanika, u njegovoj sposobnosti da projicira pozitivno u svakoj linosti i da se za to popzitivno bori. Humanost (ovenost) poiva na pedagokoj ljubavi. Ona je osnova za potovanje linosti vaspitanika, otvorenost u pedagokim komunikacijama, odanost, vernost, nesebinost i altruizam. Ove humane vrednosti nije mogue ostvariti ako nisu protkane istinskom ljubavlju.

Ljubav se ne sme izroditi u lano milosre, popustljivost i boleivost prema vaspitanicima jer to moe negativno uticati na njihov razvoj. Klasino je i neprevazieno Makarenkovo iskustvo u vezi s postavljanjem zahtjeva i potovanjem oveka: Moj osnovni princip bio je uvek: to vie zahteva prema oveku, ali ujedno i to vie potovanja njegove linosti. U naoj dijalektici, strogo uzevi to je jedno te isto: kada mi od oveka mnogo zahtevamo, onda se ve u tome sastoji i nae potovanje. Upravo zato to mi zahtevamo, upravo zato to se taj zahtev izvrava, mi potujemo oveka. Princip humanosti je potisnut u totalitarnim dravnim reimima, prelomnim drutvenim epohama (ratovima, nacionalnim sukobima, revolucijama i sl.) pa i savremenim potroakim mentalitetom, snobizmom i komercijalizmom u kulturi.

Bez demokratinosti u vaspitnom radu shvaene kao politiko-pravni problem i kao pedagoki problem, nema principa humanosti. Kao politiko-pravni problem demokratinost se regulie meunarodnim konvencijama koje garantuju pravo na isti poloaj svoj deci bez obzira na rasu, veru i naciju, ekonomsku mo i sl. Kao pedagoki problem, demokratinost se ogleda u uspostavljanju vaspitno oblikovanih komunikacija izmeu vaspitaa (starijih, koji imaju znanje i monih) i vaspitanika (mladih, koji nemaju znanje i nemonih). Problemi u ostvarivanju ovih ideja u praktinom vaspitnom radu dovode u pitanje i princip humanizma i ostvarivanje opteg cilja vaspitanja.

1.5. PRINCIP JEDINSTVENOSTI

Princip jedinstvenosti zahteva obezbeenje jedinstva vaspitnih uticaja razliitih faktora (porodica, kola, sportske organizacije, mas-mediji i dr.) i njihovu usmerenost ostvarivanju opteg cila vaspitanja. Jedinstveno vaspitno delovanje poveava snagu uticaja, iako ga je teko ostvariti i unutar pojedinih faktora: npr. u porodici meu njenim lanovima, u koli meu pojedinim nastavnicima), i izmeu pojedinih faktora. Potpuno jedinstvo je nemogue ostvariti, ali je mogue do izvesnog nivoa uspostaviti meusobnu saradnju i koordinaciju. Porodica i kola su najuticajniji faktori vaspitanja. U njima se prelamaju i osvjeuju ostali uticaji. Saradnja ove dve vaspitne institucije smanjuje i premouje njihova protivrena pedagoka dejstva, koja, inae mogu izazvati konflikte u linosti vaspitanika.

Princip jedinstvenosti upuuje na uvaavanje optimalnih vaspitnih uticaja pojedinih faktora vaspitanja bez precenjivanja ili potcjenjivanja jednih u odnosu na druge. Takvih pokuaja u istoriji vaspitanja je bilo. Najnovija shvatanja na izmaku ovoga veka inicirala su ukidanje kola (dole kole, rakolovano drutvo). Pogrena su i shvatanja o apsolutnoj dominantnosti kolskih vaspitnih uticaja, ili, pak, porodinih. Princip jedinstvenosti najue je povezan sa principom aktivnosti i samoaktivnosti vaspitanika. Vaspitanici se trebaju to pre osamopstaliti kako bi, to pre bili osposobljeni da kritiki procenjuju razliite vaspitne uticaje i uvaavaju one koji im najvie odgovaraju i doprinose njihovom razvoju. Odabrani vaspitni principi imaju karakter optosti i primenljivi su u svim fazama vaspitnog rada. Meusobno su povezani i komplementarni, tako da predstavljaju jedinstven teorijski konstrukt koji mora biti osveen u praktinoj vaspitnoj delatnosti.

2. METODE I SREDSTVA VASPITNOG RADA

Opti principi vaspitnog rada slue kao smernice za izbor i stvaralaku praktinu primenu metoda i sredstava. Metode su putevi, naini i postupci pomou kojih se ostvaruju cilj, zadaci i smisao vaspitanja. Kao to ne postoje univerzalni principi, tako ne postoje ni univerzalne metode vaspitnog rada. Bilo je pokuaja favorizovanja pojedinih metoda, kao to je bilo i pokuaja negiranja svake metode, zalaganja za samorazvoj linosti i sl.

Sredstva vaspitnog rada slue za ostvarivanje neposrednih praktinih zadataka u okviru jedne ili vie metoda ili su relativno samostalna. Obino se obrauju kao pripadajua pojedinim metodama. Stvaralaka aktivnost vaspitaa i vaspitanika najvie dolazi do izraaja upravo u traenju, odabiranju, i varijaciji razliitih metoda i sredstava u cilju to vee praktine vaspitne efikasnosti. Ova stvaralaka aktivnost u primeni metoda i sredstava pribliava vaspitni rad visoko inventivnoj umetnikoj kreativnosti.

2.1. METODA USMERAVANJA (pouavanje i uveravanje, savet (pouka), primer, uzori, ideali, idoli, vrednosti)

Metoda usmeravanja podrazumeva takve pedagoke situacije u kojima je vaspitanik subjekat vaspitanja, tj. njemu je omogueno da svesno aktivno i kritiki usvaja nova znanja, vrednosti, odreeni pogled na svet (stavove i ubeenja). U savremenom vaspitanju metoda usmeravanja predpostavlja slobodnu komunikaciju i obostrano poverenje na relaciji vaspitanik - vaspita u kojoj klasini oblici pouavanja i savetovanja gube smisao. Ovom metodom elimo uveriti vaspitanike u ono to je dobro, istinito, poeljno, lepo ..., ukazujui istovremeno na suprotne vrednosti.

Pouavanje i uveravanje kao relativno samostalna sredstva vaspitanja primenjuju se u metodi usmeravanja, ali u drugim metodama. Neki autori ih upravo zbog te njihove samostalnosti svrstavaju u metode vaspitnog rada. Pouavanje shvaeno kao sredstvo vaspitanja je ue od uveravanja i prethodi mu. Odnoasi se preteno na razum. Uveravanje se pored razuma odnosi i na emocionalnu i voljnu sferu linosti. U vaspitnoj praksi teko je odvojiti pouavanje od uveravanja, a od vaspitaeve umenosti zavisi da li e ve na nivou pouavanja vaspitanici ne samo shvatiti nego i prihvatiti pojedine vrednosti i stavove. To je mogue postii ukoliko je i sam vaspita iskreno oduevljen (uveren i ubeen) onim u to uverava vaspitanike. Samo tako pouavanje i uveravanje mogu usmeravati vaspitanike u poeljnom pravcu i razvijati linost.

Savet (pouka) ima za cilj da uputi vaspitanika kako se valja i kako ne valja ponaati u pojedinim ivotnim situacijama da bi izbegao neprilike i opasnosti. Efekat saveta je vei ukoliko su vaspitanici zreliji (stariji) i ako je izmeu njih i vaspitaa uspostavljen prijateljski odnos, poverenje i razumevanje. Da bi savet bio uspean, mora biti prirodan i nenametljiv ... koji ima obeleje intimnosti i poverenja ..., mora biti aktuelan, ... konkretan, oigledan, razumljiv i logian, uverljiv i prihvatljiv i emotivno obojen. (Vukasovi, A.) Budui da se savet ne temelji na vaspitanikovom iskustvu potrebno ga je povezati sa drugim vaspitnim sredstvima, kao to su igra, rad, kulturne navike i sl.

Primer je snano vaspitno sredstvo koje naroito dolazi do izraaja upravo u metodi usmeravanja. Njegov znaaj veliali su Komenski i Lok. Na narod kae: ta rade deca? ta vide od oca. Mo primera zasniva se na njegovoj konkretnosti, oiglednosti i uverljivosti, kao i sklonosti, posebno mladih vaspitanika, da oponaaju, emocionalno doivljavaju i prihvataju stavove osoba koje vole i koje su im bliske. Takve osobe su najee roditelji, nastavnici, sportski treneri i sl. Svrha vaspitnog rada u metodi usmeravanja je u pruanju pomoi vaspitanicima kako bi oni otkrili, prepoznali i ugledali se na one pozitivne primere koji im mogu postati uzori.

Uzori kao vaspitno sredstvo ne moraju biti tako konkretni i oigledni kao primeri, niti e svi oni koji formalno predstavljaju primere postati uzori. Za uzore, pored roditelja, nastavnika i sportskih trenera, vremenom se biraju i: ivi primeri savremenika, (umetnici, naunici, sportisti), umetniki oblikovani likovi (knjievnost, film, pozorite), istorijske linosti, nacionalni junaci i sl. Zato to nastavnici i sportski treneri predstavljaju najneposrednije ive primere i potencijalne ive uzore mladima, oni moraju posedovati pozitivne osobine jer e se po njihovom modelu najee birati svi kasniji uzori.

Ideali su vaspitno sredstvo koje treba razlikovati od uzora. Uzor stvaran i vezan za osobu koju vaspitanik poznaje, ima njenu predstavu ili je doivljava kao stvarni lik, ideal je savreni lik koji se zamilja i koga je teko dostii. Ideal je ono emu se neprestano tei, on postoji kao vrhovni cilj i konani smisao ovekove egzistencije. Uzor mladi slede, oponaaju ga, komuniciraju s njim i sl., ideal ih usmerava, oduevljava, zanosi, uzvisuje ... Omladina je po svojoj prirodi sklona da stvara ideale. Tu njenu sklonost treba podsticati, a ideale iskoristiti kao sredstvo koje pokazuje kuda vodi put i kako se na tom putu istrajava. Idoli su predmet slepog oboavanja sa velikim emocionalnim ulaganjem.

Vrednosti i vrednosne orijentacije su znaajno sredstvo vaspitnog usmeravanja. One nastaju u fenomenalnom i transcendentalnom svetu. Stvarni ivot je natopljen vrednostima, udesan i prekrasan. Svaki ovek je u neprestanom traganju za najveom vrednou kako bi zadovoljio svoju iskonsku e za intencionalnou i usmerenou. Njegova uzvienost ogleda se u tome to je u stanju da ulne i utilitaristike vrednosti (nie) vrednosti podreuje duhovnim, boanskim (viim) vrednostima. U vaspitnom radu mlade treba pouiti kako da otkriju, prepoznaju, doive i razviju sopstvene vrednosti (poeljne osobine linosti) koje onda postaju orijentacione smernice (vrednosne orijentacije) u njihovom ivotu.

2.2. METODA NAVIKAVANJA (rad, igra, kultura, organizacija, grupa) Metoda navikavanja je zasnovana na linom iskustvu vaspitanika koje on stie kroz sopstvenu aktivnost ulaui izvestan napor i savlaujui odreene tekoe. Tako se formiraju umenja i navike koje omoguavaju oveku da lake, bre i efikasnije obavlja svoje svakodnevne zadatke. Sam proces formiranja navika ima logian redosled koji je pod punom kontrolom svesti: demonstracija vaspitaa, objanjavanje i samostalno izvoenje vaspitanika.

Iza toga sledi dug period ponavljanja i vebanja do potpune automatizacije. Ovaj period zahteva: uporan, sistematski i kreativan vaspitni rad, doslednost u zahtevima i ispunjavanju postavljenih zadataka kako bi steene navike iz razliitih sfera ovekova ivota (higijenske, kulturne, radne) postale "unutranja potreba" vaspitanika, a ne vanjski pritisak i prisiljavanje. Brojna su, raznovrsna i meusobno povezana sredstva navikavanja.

Rad predstavlja jedno od najznaajnijih sredstava u metodi navikavanja. Prve radne navike se stiu na praktinom radu koji uenici obavljaju u porodici i koli. Nezamenjiva je uloga porodice u kojoj od prvih pokreta ruku treba poeti i sa formiranjem radnih navika. U njoj je mogue na najprirodniji nain formirati navike za obavljanje svih vrsta posla i izbei patrijahalni recidiv o "mukim" i "enskim" poslovima. Svaku vrstu rada treba shvatiti, doivjeti i obavljati kao prirodnu, egzistencijalnu (primarnu) ovekovu potrebu.

Radom kao vaspitnim sredstvom koristili su se Pestaloci, Makarenko, zagovornici "radne kole", i brojni drugi pedagozi. Ne treba posebno podvlaiti da rad mora biti primeren fizikim snagama i intelektualnim sposobnostima vaspitanika. Njegov cilj treba biti "vidljiv" i ostvarljiv. Za razvijanje dunosti i odgovornosti svi radni zadaci moraju biti savesno izvreni.

Igra je takoe znaajno sredstvo u formiranju navika. Na mlaem kolskom uzrastu u igri, a kasnije u sportu, mladi ispoljavaju svoje tenje za kretanjem i dinaminou. Ako se znalaki osmisle sport i igra mogu predstavljati onaj medijalni faktor u kome se spontano "osveuju" i uvruju ve formirane navike (drugarstvo, prijateljstvo, dunosti, obaveze i sl.), ali i stiu nove (disciplinovanost, potovanje odreenog reda, utvrenih normi, sportskih pravila i sl.).

Kultura, pod kojom ovde podrazumevamo njen najiri, popularni smisao: itanje, sluanje muzike, posmatranje filmskih i pozorinih predstava, razliiti oblici zabave i razonode mladih, amatersko stvaralatvo u razliitim umetnostima i sl. Sve to omoguava formiranje navika "kulturnog" ispunjavanja slobodnog vremena. Istovremeno, kultura slui kao brana od ispraznog traenja slobodnog vremena u kafiima, upranjavanja kvazikulturnih vrednosti i slinih stranputica.

Organizacija ili "dnevni reim ivota" u porodici i koli, ako je planiran, organizovan i sistematian, moe postati znaajno sredstvo vaspitnog navikavanja. Ono formira tzv. zone osobne stabilnosti. Pravilnom organizacijom porodinih aktivnosti utvruje se vreme potrebno za rad, odmor, jelo, uenje, igru i spavanje. Bitno je da se odreene aktivnosti obavljaju po ustaljenom ritmu iz dana u dan, jer se tako vaspitanici navikavaju da odreene aktivnosti obavljaju u isto vreme. Na taj nain se uspenije formiraju higijenske, kulturne i radne navike.

Organizacija kolskog ivota (nastavni asovi i odmori) takoe doprinose formiranju navika. Vano je da disciplina vlada i za vreme odmora kako nered s odmora ne bi poremetio organizacioni ritam itavog kolskog ivota. Doslednost u potovanju porodine i kolske organizacije proizvodi pozitivan transfer za potovanje iste takve organizacije u drugim socijalnim grupama, kao to su: (sportske, vrnjake, domske i sl.) i navikava mlade na red, rad, urednost i disciplinu, tano i pravovremeno izvravanje svojih obaveza.

Grupa predstavlja najprirodniji oblik za veinu socijalnih aktivnosti oveka. U sportskom timu kao specifinoj socijalnoj grupi intenzivnije je emocionalno angaovannje i uestalije su komunikacije meu sportistima. To olakava formiranje navika u procesu ispunjavanja svakodnevnih obaveza na treningu, odnosno takmienju. Isto tako, sportsko angaovanje omoguava sportisti da proveri usvojenost umea i navika ponaanja koje je stekao u drugim vaspitnim grupama, odnosno putem drugih metoda i sredstava vaspitnog rada.

2.3. METODA PODSTICANJA (pohvala, nagrada, obeanje, takmienje, priznanje, iskustvo uspeha) S obzirom da vaspitni proces predstavlja dugotrajan i naporan put nisu retka kolebanja, posustajanja i iskuenja koja prete da narue i poremete ostvarivanje poeljnih rezultata vaspitanja. Metoda podsticanja slui da osvei snagu i volju mladih buenjem prijatnih oseanja koja postaju snani unutranji motivi delovanja. Podsticanje je potrebno i onima koji postiu sportske rezultate (pojaavanje motivacije), a neophodno je i onima koji iz bilo kojih razloga ne ostvaruju eljene rezultate. Postoje brojna sredstva podsticanja, a najea su: pohvala, nagrada, obeanje, takmienje, priznanje i iskustvo uspeha.

Pohvala je najee sredstvo podsticanja. Moe biti pojedinana i grupna, usmena i pismena, iskazana u procesu aktivnosti ili u posebnim (sveanim) okolnostima. U primeni pohvale treba uzeti u obzir uzrast, individualne razlike i uslove u kojima se pohvala izrie. Mlae sportiste moemo pohvaliti i za manja pozitivna dela i ee, a starije samo za dela koja pohvalu zasluuju i ree. to se tie individualnih razlika, razumljivo je da emo samouverenog sportistu manje hvaliti od onoga koji je potiten, obeshrabren ili je izgubio poverenje u sopstvene mogunosti. Majstorstvo trenera se ogleda i u tome s kakvom umenou primenjuje pohvalu. Osnovno je pravilo da ona podstie sportistu na aktivnost zbog oseanja dunosti, a ne radi pohvale koju e dobiti.

Nagrada predstavlja jako, ali i veoma osetljivo sredstvo podsticanja. Nagrada u sportu pored duhovnog zadovoljstva najee donosi i materijalnu korist. Ona ne sme postati sama sebi cilj, nego mora biti sredstvo za postizanje veih ciljeva. Stoga je pri nagraivanju potreban jo vei oprez nego kod primene pohvale. Nagradu treba primenjivati retko i pravedno, ee kod mlaih sportista i ee grupno nego pojedinano.

PREDNOSTI I NEDOSTACI NAGRADA PREMA BRANKU RAKIU: a) prednosti 1. omoguuju zadovoljavajue asocijacije koje jae utiu da se ponovi eljeni akt. 2. prijatne su i obino raaju interes i oduevljenje. 3. utiu na ego-pojaanje i razvijaju vii moral. b) nedostaci 1. nagraivanje je spoljanje podsticanje, a u uenju je potrebno razviti volju za uenje i dui naporan rad koji nisu uvek prijatni - i u situacijama u kojima nema nagraivanja. 2. nagradama se moe postii da vaspitanici uvek oekuju priznanje. 3. najvee tekoe u praktikovanju nagraivanja su u tome to ima relativno malo dece koja se mogu nadati da e dobiti nagradu. Za vaspitni efekat nagrade neophodno je oceniti kada, koga, kako i na koji nain nagraditi.

Obeanje kao vaspitno sredstvo ima funkciju da najavi pohvalu ili nagradu to kod sportiste proizvodi ugodno raspoloenje koje ga podstie na aktivnost. Nije dobro da obeane nagrade (pogotovo materijalne) postanu jedini cilj sportskog angaovanja i ponaanja sportiste. Isto tako, ne treba obeavati ono to nije mogue izvriti, jer to rui autoritet onoga ko je obeao. Obeanje ima vei vaspitni efekat ako se daje na krai rok zbog toga to dui rokovi smanjuju snagu motivacije. Pokretaka snaga obeanja je zavisna od toga kakav ugled trener uiva u klubu, primenjuje li preesto obeanja, da li ih dosledno ostvaruje i sl.

Takmienje predstavlja specifinu sportsku aktivnost u kojoj pojedinci ili grupe nastoje da bre ili kvalitetnije ostvare cilj od drugih pojedinaca ili grupa kojima je postavljen isti cilj. Takmienje kao sredstvo u sportu ima tri vida ispoljavanja: takmienje meu lanovima istog tima, takmienje jednog tima sa drugim i takmienje sa samim sobom. Ovo vaspitno sredstvo su primenjivali jo stari Grci jaajui njime borbrni duh na telesnom i intelektualnom podruju. Smisao takmienja u sportu se ne moe i ne sme iscrpsti samo u pobedi, ono mora da jaa voljna i emocionalna svojstva linosti.

Neeljene posledice takmienja kao to su: sebinost, nezdrava konkurencija, zajedljivost, potcenjivanje, oholost, ismejavanje slabijih i sl., potrebno je na vreme uoiti i preventivno delovati u njihovom otklanjanju. Kolektivni sportovi u kojima se dobri rezultati postiu samo zajednikim zalaganjem, saradnjom i pomaganjem, pruaju vee mogunosti da se razviju poeljne i onemogue nepoeljne osobine linosti. Oni podstiu razvoj potencijalnih mogunosti svakog pojedinca i omoguavaju njegovu punu afirmaciju.

Priznanje se odaje sportisti kada postie odreeni uspeh, zalae se, istrajan je i primerno se ponaa s ciljem da ga motiviemo da tako i dalje ini. To ispoljavamo u obliku odobravanja, bodrenja ili podravanja. Zavisno od uzrasta moemo ga izraziti reima, osmehom, dodirom ruke i sl. Primenjujemo ga ee kod onih sportista koje treba neprestano podsticati na rad i zalaganje, a naroito kod mlaih i osetljivih. Iskustvo uspeha kao sredstvo podsticanja u sportu ima veoma znaajnu funkciju, pogotovo za poetnike. Ispravno je putem individualizacije i diferencijacije sadraja i oblika rada omoguiti mladim sportistima da ostvare poetni uspeh koji e postati snaan motivacioni faktor za njihovo dalje angaovanje. Poznata izreka da nita tako dobro ne uspeva kao dobar uspeh i ovde ima puno opravdanje.

Sva sredstva podsticanja treba upotrebljavati razumno, pravedno i sa oseanjem za meru. Pohvala, nagrada i priznanje moraju biti zaslueni. Opte je pravilo da ee podstiemo mlae, slabije i one koji nemaju dovoljno poverenja u svoje snage i mogunosti. Veoma je znaajno da sportisti shvate da cilj nagrade nije njen spoljanji simbol (poraz protivnika, na primer), nego steena osobina i unutranje zadovoljstvo zbog postignutog uspeha.

2.4. METODA SPREAVANJA (kontrola, supstitucija, upozorenje, zahtev, kazna) Metodu spreavanja koristimo da onemoguimo pojavu i ustaljivanje ponaanja sportiste koje je suprotno projektovanom cilju vaspitanja. Njena funkcija je preventivna (predupreivanje neeljenog ponaanja) i korektivna (promena neeljenog ponaanja). U skladu s pedagokim optimizmom koji neprestano traga za onim to je dobro i poeljno u linosti svakog vaspitanika, ovu metodu treba koristiti samo u sluajevima kada delovanje drugih metoda nije efikasno. Trener mora sistematski pratiti razvoj sportiste, na neeljene pojave u ponaanju reagovati blagovremeno, najpre preventivnim sredstvima, a tek u krajnjoj nudi sredstvima spreavanja.

U primeni sredstava spreavanja treba se drati sledeeg metodskog postupka: ono to smatramo da je negativno treba prvo objasniti, otkriti i pokuati otkloniti prave uzroke takvog ponaanja, a tek onda kad su sva sredstva iscrpljena, posegnuti za nekim sredstvom spreavanja. Pri tom treba imati na umu da cilj primene sredstava spreavanja nije osveta prema sportisti ve spreavanje ponaanja koje moe imati negativne posledice za njega lino ili za njegove drugove u timu. To je vaspitno sredstvo, a ne sredstvo zastraivanja. Sredstva spreavanja se obino dele na: preventivna sredstva (kontrola, supstitucija, upozorenje, zahtev) i sredstva prisiljavanja (razni vidovi kanjavanja).

Kontrola je preventivno vaspitno sredstvo iji je cilj da vaspitanika ouva od loih uticaja u periodu od roenja do zrelosti. Ona treba biti nenametljiva i rezultat savesnog rada vaspitaa kao i njegovog autoriteta. Najbolja je ona kontrola koja je sastavni deo organizacije dnevnog reima rada sportiste u kome se ispoljava permanentno interesovanje i briga trenera za rezultate vaspitnog rada. Efikasna je samo ona kontrola koja na vreme uoi i otkloni loe uticaje, a istovremeno ne sputava samostalnost i slobodu vaspitanika. Sazrevanjem sportiste kontrolu postepeno zamenjuje samokontrola, drugim reima oni postaju sposobni da kontroliu sebe i da vladaju sobom. Dugotrajan je proces osamostaljivanja sportiste od kontrole trenera. Mogue ga je izgraditi ukoliko se uspostavi obostrano poverenje, a to znai da trener izbegava preterane zabrane, "pijuniranja" i "lovljenja prestupnika".

Supstitucija je preventivno sredstvo spreavanja kojim negativne tenje, elje i aktivnosti sportista nastojimo orijentisati u pozitivnom pravcu. Radi se o tome da trener veto koristi tenju sportiste za aktivnou koja ima negativno vaspitno znaenje na taj nain to ga nenametljivim predlogom zainteresuje za drugu aktivnost koja ima pozitivno vaspitno znaenje. Ovo sredstvo se najee primenjuje na deijem uzrastu (ako dete eli da mu sat bude igraka, zamenit emo ga loptom, lutkom ili nekom drugom interesantnom igrakom). U zrelijoj dobi, u sportskom timu na primer, ako sportista naruava red i disciplinu, trener mu moe poveriti neku odgovornu dunost koja e promeniti i skrenuti njegovo ponaanje u pozitivnom smeru.

Upozorenje kao vaspitno sredstvo slui da podseti vaspitanika ta mora initi (ta mu je dunost) i ta ne sme initi (ta mu nije dunost). Najee se izraava reima, ali moe i pogledom, mimikom, pokretom ruke i sl. Primedba kao najblai oblik upozorenja stavlja do znanja sportisti da smo primetili neki postupak koji nije u skladu s normama vladanja u odreenoj situaciji. To moemo uiniti pogledom, mimikom i sl. Opomena kao snanije upozorenje skree panju sportisti na dunosti i obaveze u trenutku kad ih zanemari. Izraavamo je: pogledom u kome se oituje nepoverenje ili prekor, hladnijim dranjem, nijansiranjem glasa i sl.

Kritika se koristi za valorizaciju neprimerenog postupka sa osnovnim ciljem da sportista shvati da je napravio greku i da je mora ispraviti. Individualna kritika je direktna, lina i sa jasnim konkretnim obrazloenjem. Moe biti i javna, u prisustvu lanova tima. Kritika moe biti i od lanova sportskog tima. U tom sluaju njena efikasnost zavisi od tradicije i kohezije koju tim poseduje. Javno mnjnje sportskog tima, uprave i simpatizera tima predstavlja javno izraeno miljenje o negativnim postupcima sportiste i ima veoma snano dejstvo, o emu svaki sportista vodi rauna.

Pretnja kao najtee upozorenje ima za cilj da probudi oseanje budue neprijatnosti (strah od mogue kazne) koja treba spreiti lo postupak. Kao to obeanje prethodi nagradi, tako pretnja prethodi kazni. Vaspitna funkcija pretnje sastoji se u tome da vaspitanik promeni svoje ponaanje kako do kazne uopte ne bi dolo. Ukoliko izreena pretnja nije pokazala vaspitni efekat, ona mora biti izvrena, u protivnom opada ugled vaspitaa, a u ponovljenom sluaju manje e se potovati njegove pretnje. Besmislene su pretnje koje se ne mogu ostvariti, pa ih zato i ne treba izricati.

Zahtev kao sredstvo u metodi spreavanja slui da neto naredimo (zapovedimo) ili zabranimo. U oba sluaja potrebna je poslunost, ali ne slepa kojom se potiskuje samostalnost i sloboda, nego svesna koja potpomae razvitak disciplinovanosti, potovanje tuih stavova i savladavanje samog sebe. Zahtevom upuujemo sportisu na potovanje drutveno-kulturnih normi i dunosti. Zahtev mora biti tako postavljen da ga sportista doivljava kao potvrivanje vlastite linosti. Od naina kako je postavljen odreeni zahtev umnogome zavisi efikasnost njegovog izvrenja.

U izricanju zahteva vano je da bude razumljiv, kratak, odluan i dosledan. T reba zahtevati tolerantno, a ne autokratski, sa objektivnom, a ne sa subjektivnom procenom. Bolje je kazati: "Sportista treba da potuje fer-plej", nego "Nemoj da mi se tako ponaa". Makarenko je smatrao da zahtev ne treba postavljati ljutito, ali da on ne sme liiti na umoljavanje. Nalog u zahtevu treba odgovarati mogunosti sportiste, ne sme protivreiti zdravom razumu i biti u suprotnosti sa drugim zahtevima koje je vaspita ve izdao. Veoma je bitno da sportista shvati da je zahtev u neku ruku "opti zakon" koga se treba pridravati u potovanju normi vaspitanja, a ne samovolja trenera.

Kazna je najjae sredstvo spreavanja, a primenjuje se nakon to su iscrpljena preventivna sredstva. Cilj kazne je da kod vaspitanika izazove oseanje neprijatnosti i stida kao posledicu za loe postupanje. Ona dakle, sadri osudu loeg postupka, poziv i poverenje u pozitivne kvalitete koji treba da potisnu loe namere. Kaznu ne treba ni suvie esto ni suvie retko primenjivati. Ona treba biti razumljiva onome kome se izrie i primerena prestupu za koji se odreuje. Valja uvaavati individualne osobine sportiste i primenjivati je u skladu sa okolnostima. Telesne kazne koje vreaju ljudsko dostojanstvo nisu uopte doputene. Iskusan trener nikada nee izrei kaznu kada je uzbuen ili gnevan, a naroito ne u situaciji ako se sportista ogreio o njega

Mnoga od ovih pravila u vaspitnoj praksi se ne potuju pa kazne nanose ogromne tete i nepogodnosti u vaspitanju. B. Raki o tome kae: kanjavanje je zasnovano na strahu a ne na zdravim emocijama; kazne prestaju da budu efikasne ako ih se dete i mladi ne boje ili ako je vaspitanik voljan da primi posledice kanjavanja (to nije retko); kazne ponekad pojaavaju nepoeljno ponaanje; kazne prouzrokuju neugodna oseanja koja su tetna za vaspitanika i koja vode tome da vaspitanici ine vie greaka u procesu pouavanja; veoma je teko kontrolisati posledice kazne i njima rukovoditi i manipulisati; kanjavanje moe prouzrokovati "zlu krv" prema pedagokom radniku, pa ak i prema drutvu; veoma je teko odmeravati otrinu kazne u obrazovanju i vaspitanju.

Pod odreenim uslovima, smatra Raki, kazne mogu povoljno delovati: ako se kanjavaju pojave kao posledice prirode dela (akta) koje je uinjeno (svakako s odreenim ogranienjima) i ako se kombinuje kazna sa razliitim vrstama nagrade. Najtee je, meutim, postii to da vaspitanik bude potpuno ubeen i da oseti da kazna nije upuena ne na njegovu linost, nego na akt koji je uinio. Iako kazna zaista moe da proizvede niz nepoeljnih efekata u vaspitanju, iako je brojni pedagozi osporavaju, ona je u vaspitnoj praksi neophodna iz zbog toga to postoje vaspitanici koji su neumorni u ispoljavanju neeljenih i neprimerenih postupaka.

Primena sredstava spreavanja zahteva daleko veu opreznost trenera u odnosu na primenu sredstava podsticanja. Ovde je veoma znaajna strpljivost i potovanje principa postupnosti, a to znai da se prvo iscrpe preventivna sredstva i tek ako to ne pomae primenjuju se sredstva prisiljavanja. Neiskusni i pedagoki nedovoljno osposobljeni treneri najee prave greku to odmah poseu za kaznom jer za nju jedino i znaju. Ne ulau napor da u komunikaciji sa sportistima iskoriste itav spektar "pedagokih finesa" koje podiu efikasnost vaspitnog delovanja.

KODEKS PEDAGOKIH PRAVILA VASPITNOG RADA U SPORTU 1. Budi emocionalno stabilan. 2. Potuj emocije sportista. 3. Uspostavi topao, ljudski i korektan odnos sa sportistima. 4. Podstii to ee svakog sportistu. 5. Govori polako, biranim reima iz kojih zrai potovanje sportiste. 6. Nastoj da tvoje ocene i procene sportista budu objektivne - uvek ih primi sa rezervom i preispitaj. 7. Izgrauj u sebi oseaj humora (budi sposoban razreiti napetu situaciju aljivom replikom ili dobrodunom primedbom). 8. Priznaj greku ako si je uinio i izvini se (potovae te, nauie ih samokritici i potenju). 9. Znaj da kazna nije reenje za sve probleme (budi pedagoki korektan kad je primenjuje). 10. Upoznaj porodini ivot sportiste.

11. Radi na svom strunom i pedagokom usavravanju. 12. Ne stvaraj konfliktne situacije koje remete meuljudske odnose. 13. Ne stvaraj situaciju u kojoj e se sportista oseati odbaeno. 14. Ne dozvoli sebi da se svaa sa sportistima. 15. Ne ispoljavaj ogorenje i mrnju prema sportisti, bez obzira to neki njegovi postupci ta oseanja mogu proizvesti. 16. Ne optuuj i ne strai sportistu (ti si vaspita). 17. Nikad ne iznosi u uvredljivoj formi slabosti jednog sportiste u prisustvu drugih sportista. 18. Ne donosi pedagoku dijagnozu na brzinu. 19. Razgovaraj o problemu i nainu njegovog reavanja, a ne o linosti sportiste koji je napravio problem. 20. Autoritet gradi na kvalitetima vlastite linosti, a ne na strahu.

XII. PEDAGOKO UMEE TRENERA 1.TRENER U PEDAGOKOM SISTEMU Delatnost trenera se najee posmatra veoma usko kao rukovoenje treningom, iako se radi o delatnosti sa viestrukim pedagokim karakteristikama. Ona je deo pedagokog sistema koji se sastoji od niza strukturnih i funkcionalnih komponenata podreenih pedagokim ciljevima. Strukturne komponente se odnose na ciljeve pedagokog sistema, obrazovne informacije, sredstva pedagoke komunikacije, delatnost trenera i sportista. Funkcionalne komponente omoguavaju formiranje, razvoj i usavravanje pedagokog sistema, a odnose se na gnostike, projektantske, konstruktivne, organizatorske i komunikativne komponente.

Strukturne komponente aktivnosti trenera se odraavaju u strukturi njegovih znanja, a funkcionalne na polju njegove umenosti. Pedagoki sistem sa svojim strukturalnim i funkcionalnim komponentama predstavlja objektivnu realnost koja egzistira nezavisno od trenera i sportista. Trener i sportista mogu opstati u sistemu ukoliko ostvaruju svoje funkcije o emu se prosuuje na osnovu postignutih rezultata.

Ciljevi pedagokog sistema oivotvoruju se kroz pedagoki proces. Pedagoki proces se najee odreuje kao voen proces koji se odvija kroz reavanje niza pedagokih zadataka to su podreeni konanim ciljevima sistema i korelativni s njima. Upravo ovaj upravljivi deo pedagokog procesa ostvaruje se putem profesionalnog pedagokog rada trenera. Taj rad podrazumeva reavanje brojnih pedagokih zadataka, mnotvo postupaka i naina individualnog i grupnog delovanja uz uvaavanje uzrasnih i individualnih osobenosti sportista. Najvei broj naih trenera nije stekao posebno pedagoko obrazovanje.

To su ljudi veoma heterogenog uzrasta i profesija iji je osnovni motiv da se bave ovim zanimanjem ljubav prema mladima i ljubav prema sportu. Rad trenera daleko je manje "propisan" nego to je to rad nastavnika fizikog vaspitanja, to prua treneru veoma iroke mogunosti za kreativnost i i stvaralatvo u pedagokom procesu. Da bi ciljevi pedagokog sistema postali pokretaka snaga formiranja linosti sportiste, neophodno je da oni budu shvaeni od strane trenera i pretvoreni u njegove pedagoke ciljeve. Isto tako je veoma vano da sami sportisti shvate ove ciljeve kako bi se pedagoki ciljevi trenera pretvorili u pedagoke ciljeve sportiste.

2. OSOBINE LINOSTI TRENERA Osobine linosti trenera reflektuju se na celokupan njegov pedagpki rad. Da bi kod mladih sportista formirao poeljne osobine linosti trener ih sam mora posedovati. Svaka moralna ili karakterna anomalija kod trenera postaje "otrov" koji lako zarazi njegove sportiste. Zbog toga moralne kvalitete trenerove linosti (samoportvovanje u radu, odgovoran i stvaralaki odnos prema profesionalnim zadacima, zaljubljenost u profesiju itd.), brojni autori stavljaju na prvo mesto.

Prema istraivanju Derkaa i Isaeva dominantni kvaliteti deijeg trenera su: ui decu da vole sport, voli decu, pomae u tekom trenutku, ne ali vlastito vreme, pomae u formiranju linosti, kontrolie uspenost u koli i pomae u reavanju vanih pitanja. Najprivlaniji karakteroloki kvaliteti trenera prema miljenju mladih sportista su: dobroudnost, talentovanost, razumevanje, veselost, strogoa, potenje, marljivost ... Mladi sportisti karakteriu trenera po tri osnovne grupe osobina: a) osbine povezane s druenjem (dobroudnost, razumevanje, pravinost, potenje); b) osobine spoljanjeg izgleda i maniri ponaanja (veselost, osetljivost, panja i strogost); c) osobine povezane s procesom obuke (talentovanost, marljivost, muevnost i disciplinovanost).

Prema naem istraivanju (okorilo-RadovanoviDunerovi) stavova o poeljnim osobinama sportskog trenera mladih uzrasta od 18 i 19 godina u veim gradovima Vojvodine (Novi Sad, Kikinda, Zrenjanin i Sombor) dobijene su sledee najpoeljnije osobine: a) spoljanje osobine (da je uredan, da ima jasan i razgovetan glas, da nije gojazan); b) struna svojstva (posedovanje znanja iz svog sporta, znanja iz drugih oblasti, da koristi raznovrsne metode sportskog treninga); c) opte ljudske osobine (odgovornost prema radu, da voli omladinu, da ima prijateljski stav prema sportistima); d) odnos trenera prema sportistima (da ima poverenje u sportiste, da ima jednak odnos prema svim sportistima, da eli da pomogne sportistima).

2. PEDAGOKE SPOSOBNOSTI TRENERA Najjednostavnije kazano sposobnosti su svojstvo linosti pogodno za uspeno ovladavanje i usavravanje u odreenoj delatnosti. U pedagokoj delatnosti trenera veliki znaaj imaju sposobnosti posmatranja, sportske imaginacije i brojne sposobnosti uma. Meu vanije spada kritinost uma kao vetina strogog ocenjivanja misli, odmeravanja svih razloga za i protiv odreene pretpostavke i njeno svestrano proveravanje. Vaspitanje samosvesnog kritikog razmiljanja neophodno je u radu s mladim sportistima kod kojih je jako razvijena mata. Nju treba "disciplinovati" kritikim umom, kako ne bi od sportiste napravila "fantazera" koji "ivi" sa neostvarljivim projektima i neispunjenim planovima.

Treneru je neophodan i fleksibilan um pod kojim se podrazumeva: sloboda misli od ablonskih naina reavanja problema, sposobnost nalaenja reenja u izmenjenim okolnostima i uslovima, kao i umee nalaenja novih naina reenja problema i variranja postojeih metoda. Konkretnost miljenja (umee obuhvatanja itavog dogaaja u celini ne gubei iz vida sutinske detalje), takoe je vana sposobnost trenera. Brzina miljenja, kao rezultat razvoja njegove fleksibilnosti i konkretnosti, predstavlja sposobnost usresreenosti cele snage uma u vanom momentu da bi se ispoljila visoka aktivnost miljenja.

Kao to je poznato sposobnosti su zavisne od dispozicija i socijalne sredine, a ispoljavaju se u procesu aktivnosti pojedinca. Za razvoj intelektualnih sposobnosti ogroman znaaj imaju osobenosti funkcionalne aktivnosti mozga: osetljivost, pokretljivost nervnih procesa i brzina formiranja nervnih veza. Pokretljivost nervnih procesa u intelektualnoj aktivnosti moe da se ispolji u otroumnosti, originalnosti i umeu razumevanja pojava u razliitim relacijama. Najbolji sklop sposobnosti koje su svojstvene jednom oveku, a koje mu omoguavaju naroito uspeno obavljanje odreene aktivnosti naziva se obdarenost. Visoko razvijena obdarenost potkrepljena marljivou naziva se talenat. Vii stepen obdarenosti koja se izraava u naunim otkriima od istorijskog znaaja naziva se genijalnost.

Pedagoko umee trenera gradi se na osnovu pedagokih sposobnosti koje se stiu usvajanjem pedagokog znanja, vetina i navika, kao i na temelju pedagokog iskustva. Iskusan trener nije onaj koji dugo provodi u radu, nego onaj koji ume maksimalno upotrebiti svoju aktivnost za formiranje pedagokog umea. Sposobnosti su samo pretpostavka za dostizanje pedagokog umea. Posedovanje sposobnosti olakava savladavanje pedagoke aktivnosti, i obratno, bavljenje tom aktivnou razvija pedagoke sposobnosti. Pedagoke sposobnosti se formiraju na osnovu optih sposobnosti u kojima se neminovno odraava struktura pedagoke aktivnosti sa specifinim subjektom (ne objektom) - linou mladog sportiste.

Pedagoke sposobnosti trenera (Derka i Isaev): (perceptivne, konstruktivne, didaktike, ekspresivne, komunikativne, organizatorske, akademske, specijalne) 1. Perceptivne sposobnosti omoguavaju da se prodre u unutranji svet sportiste, shvate njegovi doivljaji i stanja, da se zapaze tendencije menjanja njegove linosti, da se opaze pozitivne osobine i da se one maksimalno iskoriste u vaspitne svrhe, da se otkriju njegova interesovanja i sklonosti, privrenost osobama koje su najatraktivnije za njega kako bi se upotrbio njihov uticaj u pedagokom procesu. Pedagoki usmerena panja omoguava da se odaberu injenice neophodne u radu s mladim sportistima, da se za svaki njihov postupak i radnju uoi pedagoka situacija koja zahteva briljivu analizu. Raspored panje omoguava da se ne ispusti iz vidnog polja grupa u celini i svaki sportista posebno, da se sjedini frontalni i individualni rad.

2. Konstruktivne sposobnosti su uslov uspenog projektovanja i formiranja linosti i grupe mladih sportista. Zahvaljujui ovim sposobnostima trener ima mo da predvidi rezultat svoje aktivnosti i da nasluti ponaanje sportista u pedagokim situacijama. Tome doprinosi pedagoki usmerena mata i pedagoki nain miljenja. Konstruktivne sposobnosti su od pomoi treneru da analizira pedagoku situaciju i da u svakom konkretnom sluaju izabere odgovarajua sredstva uticaja na pojedinca ili grupu.

3. Didaktike sposobnosti omoguavaju da se na najzanimljiviji nain saopti sadraj koji se izlae, da se na odgovarajui nain konstruie i prilagodi osobenostima linosti sportiste, da se stimulie njegova samostalna misao, mobilie panja, savlada slabost, tromost i apatija na treninzima. Ove sposobnosti omoguavaju treneru da neprekidno usavrava metode saoptavanja znanja mladim sportistima i da stvaralaki pristupa svakom treningu.

4. Ekspresivne sposobnosti se ispoljavaju u pedagoki najefektivnijem izraavanju svojih misli, znanja, ubeenja i oseanja pomou rei, mimike i pantomimike. Govor trenera se uvek mora odlikovati unutranjom snagom i ubedljivou. Znaajna je i kultura govora: govor bez pripreme, dobra dikcija, oseajan ali jasan sklop reenica, odsustvo stilskih i gramatikih greaka itd. Gestovi i mimika oivljavaju govor, ine ga ivopisnijim i emocionalno zasienijim. Preporuljivo je da trener svoj govor bogati humorom, alom i dobronamernom ironijom.

5. Komunikativne sposobnosti pomau treneru da uspostavi sa sportistima najpovoljnije uzajamne odnose. Komunikativnost trenera se ispoljava u njegovom pedagokom taktu, umeu izbegavanja sukoba sa sportistima i spreavanju meusobnih sukoba sportis