Periodo5 Libras

Charley Pereira Soares Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro (Orgnanizadora)

Rejane Cristina de Carvalho Brito

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS-LIBRAS

LETRAS/ESPANHOL5º PERÍODO

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS-LIBRAS

Charley Pereira SoaresMaria Clara Maciel de Araújo Ribeiro (Organizadora)


Montes Claros - MG, 2011

Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

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Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCHMércio Coelho Antunes

Chefe do Departamento de Comunicação e LetrasAna Cristina Santos Peixoto

Coordenadora do Curso de Letras/Espanhol a DistânciaOrlanda Miranda Santos

AUTORES

Charley Pereira SoaresMestrando em Linguística pela Universidade de Brasília (2010) e pós-graduado (especialista) em Lín-gua Brasileira de Sinais com ênfase em interpretação pela Universidade Estadual de Montes Claros (2010). Graduado em pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (2008) e graduando em Letras/Libras pela Universidade Federal de Santa Catarina (2009).

Maria Clara Maciel de Araújo RibeiroDoudoranda em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (2009) e Mestre em Estudos Linguísticos pela mesma instituição (2008). Pós-graduanda em Educação a Distância pela Universidade Estadual de Montes Claros (2010). Graduada em Letras/português pela Universidade Estadual de Montes Claros (2006) e professora do Departamento de Comunicação e Letras da Univer-sidade Estadual de Montes Claros. Coordenadora do Laboratório Experimental de Ensino de Línguas para Surdos da mesma instituição. Rejane Cristina de Carvalho BritoMestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Minas Gerais (2010) e pós-graduada (especialista) em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Montes Claros (2006). Graduada em Letras/inglês pela Universidade Estadual de Montes Claros (2003) e professora do Departamento de Comunicação e Letras da mesma universidade. Compõe a equipe técnica do Laboratório Experimental de Ensino de Línguas para Surdos da Universidade Estadual de Montes Claros.

SUMÁRIO

Apresentação ..............................................................................................................................09

Unidade 1: História, cultura e identidade ................................................................................... 11

1.1 Considerações iniciais ..................................................................................................... 13

1.2 Primeiras abordagens: da teologia à ciência ..................................................................... 14

1.3 Consensos teóricos e achados científicos ......................................................................... 18

1.4 Perspectivas atuais: culturas e identidades surdas ............................................................. 20

1.5 Considerações finais ........................................................................................................ 24

1.6 Referências ..................................................................................................................... 27

Unidade 2 : Educação de Surdos ................................................................................................ 28

2.1 A legislação ..................................................................................................................... 28

2.2 Escola Especial e escola Inclusiva: Há diferenças? ............................................................ 30

2.3 O surdo na sala de aula ................................................................................................... 32

2.4 Finalizando a conversa .................................................................................................... 35

2.5 Referências ..................................................................................................................... 35

Unidade 3: Estudos Linguísticos .................................................................................................. 37

3.1 Língua e linguagem ......................................................................................................... 38

3.2 Alfabeto manual .............................................................................................................. 40

3.3 Iconicidade ou arbitrariedade? ........................................................................................ 41

3.4 Empréstimos linguísticos .................................................................................................. 42

3.5 Variação linguística .......................................................................................................... 43

3.6 Parâmetros fonológicos .................................................................................................... 45

3.7 O espaço de sinalização .................................................................................................. 49

3.8 Como os surdos adquirem a Libras? ................................................................................. 50

3.9 Referências ..................................................................................................................... 51

Unidade 4: Prática Linguística ..................................................................................................... 52

4.1 Apresentação: sinal pessoal e nome ................................................................................ 53

4.2 Cumprimentos ................................................................................................................ 54

4.3 Pronomes pessoais ......................................................................................................... 55

4.4 Pronomes interrogativos ................................................................................................. 56

4.5 Expressões não-manuais (expressões faciais) .................................................................... 57

4.6 Tipos de frases ................................................................................................................. 60

4.7 Sistemas númericos ......................................................................................................... 67

4.8 Marcação temporal ......................................................................................................... 69

4.9 Verbos e adjetivos ........................................................................................................... 75

4.10 Classificadores ............................................................................................................... 80

4.11 Ordem básica da frase ................................................................................................... 83

4.12 Para finalizar ................................................................................................................. 83

4.13 Referências ................................................................................................................... 84

Glossário .....................................................................................................................................85

Resumo ......................................................................................................................................87

Referências básicas, complementares e suplementares ................................................................ 91

Atividades de aprendizagem - AA ............................................................................................... 95

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APRESENTAÇÃO

Olá, acadêmico! Você está diante do caderno didático da disciplina Libras. Este semestre você vai conhecer de perto a língua visual utilizada pelas pessoas surdas do Brasil: a Lingua Brasileira de Sinais, conhecida como Libras ou como LSB. Quais são as suas expectativas para esta disciplina? Está animado e curioso? Esperamos que sim! Você vai adentrar agora em um mundo novo e certamente fará descobertas surpreendentes.

Você pode estar se perguntando: porque eu tenho Libras na estrutura curricular do meu curso? Ora, primeiramente porque, como profissional da educação, você deve conhecer a clientela que irá entender. A inclusão educacional, acadêmico, configura-se hoje como uma realidade real, não mais imagada, mas já vivenciada por professores e alunos. Diante disso, o decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, recomenda a inserção da disciplina Libras em todos os cursos de formação de professores.

Em segundo lugar porque aprender línguas expande a capacidade da mente humana e nos permite experimentar o mundo, por um instante, a partir dos olhos dos outros. Cada língua veicula a cultura e os esquemas cognitivos de seu povo. Se existirem mil línguas no mundo, mil serão aos formas de compreender a nossa existência. E quando novas línguas se deslindam diante de nós, deslindamo-nos também diante delas, pois reinventamo-nos enquanto sujeitos sócio-comunicacionais.

O nosso objetivo, neste caderno, não é apenas instrumentalizá-lo para o uso e compreensão da Libras. Esse objetivo, puro e seco, poderia ser atingido em cursos livres, estirpados do ensino superior. Para fazer sentido, o ensino de Libras no ensino superior tem de extrapolar a abordagem instrumentalista, fomentando reflexões de ordem linguística, política e educacional.

Neste caderno você irá se deparar com uma abordagem moderna sobre os surdos e a Lingua Brasileira de Sinais. É possível que estranhe, no começo, mas à medida em que for se embrenhando pelo mundo da visualidade, certamente irá construir novos conceitos sobre os surdos e a Libras.

Na unidade I você irá vislumbrar a história do povo surdo ao longo do tempo e poderá tirar suas próprias conclusões sobre os processos opressivos historicamente vivenciados pelas pessoas surdas. Verá também que toda língua pressupõe uma cultura e que importantes processos identitários são construídos nessa relação.

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Letras/Espanhol Caderno Didático - 5º Período

Na Unidade II você conhecerá as justificativas para a consolidação de escolas ditas inclusivas e poderá refletir sobre as diferenças de abordagem entre escolas especiais e escolas inclusivas. Além disso, terá ainda a oportunidade de discutir sobre o ensino de português para surdos e sobre o papel do intérprete educacional.

Na unidade III você irá conhecer uma parcela dos estudos linguísticos sobre a Libras. A partir deles você poderá construir uma base teórica que dará sustentabilidade ao processo de aprendizagem da Libras. Entre outras coisas, verá que o sinal pode ser seguimentado e que existem sinais imagéticos e não-imagéticos.

Na unidade IV você aprenderá a sinalizar. Conhecerá as formas de cumprimentar pessoas em Libras, de marcar o tempo verbal nas sentenças e entenderá a importância das expressões faciais nas línguas sinalizadas. De posse do seu DVD poderá visualizar sinais, sentenças e diálogos em Libras.

Ao fim da disciplina esperamos que você tenha se libertado dos mitos sociais sobre os surdos e que seja capaz de construir reflexões próprias sobre a Libras e o povo que se utiliza dela. Não há língua sem povo e não há povo sem cultura. Conhecer a Libras é conhecer um pouco da cultura surda e da visão dos surdos sobre o mundo.

Bons estudos!

Os autores.

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UNIDADE 1HISTÓRIA, CULTURA E IDENTIDADE

Caro acadêmico, nesta unidade você conhecerá um pouco da história dos falantes nativos das línguas visuais: os surdos. Verá que a surdez tem sido compreendida de diferentes maneiras ao longo da história da humanidade e que, atualmente, o fortalecimento político e social do povo surdo, unido a descobertas acadêmicas sobre as línguas de sinais, têm proporcionado aos surdos novas e promissoras formas de ser e estar no mundo. Você já reparou que hoje em dia os surdos têm mais visibilidade do que no passado? Costumamos ver surdos em lugares em que não viamos antes. Hoje eles estão ao nosso lado nas escolas e nas universidades, como alunos e como professores; estão nas empresas públicas e privadas; estão produzindo artes cênicas e visuais; estão projetando, enfim, para si e para os seus comparsas, um futuro melhor.

Poderíamos dizer, então, que com o passar do tempo, os surdos tornaram-se mais capazes? A resposta seria: sim e não. Não quando pensamos que eles sempre o foram, uma vez que hoje se sabe que a falta de audição, em si mesma, não prejudica o desenvolvimento das competências e habilidades humanas. Surdos podem ser intelectualmente brilhantes e podem desenvolver-se no mundo tais quais os ouvintes. Sim quando pensamos que por séculos surdos foram vistos como incapacitados e que, por esse motivo, foram mantidos exclusos dos processos sociais, recebendo poucas oportunidades de desenvolvimento. Atualmente, contudo, após uma série de pesquisas, pudemos finalmente entender que, nos surdos, há uma substituição de sentidos e de línguas, não uma falta. E que em torno dessa língua constrói-se culturas, comunidades e processos identitários específicos. Esse entendimento tem reconstruído a imagem social do surdo e, com isso, vemos as suas possibilidades de desenvolvimento serem alargadas, uma vez que a sociedade, de modo geral, começa a entender que ser surdo não é ser deficiente, mas, sim, ser diferente linguistica e culturalmente.

Para abordar essas e outras questões, acadêmico, apresentamos a você um artigo escrito por uma das autoras deste caderno. O artigo discutirá questões históricas, linguísticas e culturais relacionadas aos surdos, além de apresentar a você duas distintas formas de se conceber os surdos atualmente. Vamos à leitura? Ao concluí-la, registre no seu diário de bordo pelo menos três descobertas que você fez sobre os surdos, ok? Boa leitura!

Maria Clara Maciel de Araújo Ribeiro

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Considerações sobre a relação dos surdos com a linguagem: dos primórdios à contemporaneidade


Considerations on the relationship of the deaf and language: from beginning to the present

Eu tive de passar por muita coisa para ter identidade própria, a de ser surda, tive de lutar, combater para chegar aqui, antes eu era mais como “cópia de ouvin-te”, muito submissa no poder dos ouvintes, estas histó-rias de ouvintes que acham que ali e aquilo é certinho para o surdo, por exemplo, é preciso falar bem e ler lá-bios para ter o mesmo “patamar” que os ouvintes (...). Depoimento de uma surda militante1.

Resumo: A partir dos Estudos Surdos, este artigo aborda, em uma perspectiva linguístico-histórica, as formas de se conceber o surdo e a sua relação com a linguagem, da Antiguidade aos tempos atuais. Devido em grande medida a descobertas científicas sobre as línguas de sinais, a imagem social da surdez vem sendo reconstruída. De amaldiçoados por Deus, os surdos passaram a ser considerados minorias linguísticas e sociais. Veremos que, atualmente, duas são as principais formas de se abordar a surdez: a primeira, oriunda do domínio clínico-terapêutico e, a segunda, do linguístico-antropológico. A filiação a uma ou a outra concepção determinará se, ao falar de surdos, estaremos tratando de sujeitos deficientes, sobre os quais exercemos um poder administrativo e atribuímos uma visão normalizadora, ou de um povo específico, com língua, cultura e identidade própria.

Palavras-Chave: surdez, linguagem, língua de sinais, cultura, identidade.

Abstract: From the Deaf Studies, this paper focuses on a linguistic-historical perspective, ways of conceiving the deaf and its relationship to language, from antiquity to modern times. Due largely to scientific discoveries about sign languages, the social image of deafness has been rebuilt. From cursed by God, the deaf have been considered now to be social and linguistic minorities. We will see that currently

1 Disponível em: http://www.geocities.com/HotSprings/7455/patricia.html. Acesso em: junho de 2008

Língua Brasileira de Sinais-Libras UAB/Unimontes

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there are two main ways of approaching deafness: the first from clinical and therapeutic area, the second from the linguistic-anthropological area. Membership to one or another approach will determine whether, in speaking of the deaf, we are dealing with disabled individuals, on whom we exercise administrative powers and assign a normative vision; or dealing with a specific people, with language, culture and identity

Key words: deafness, language, sign language, culture, identity

1.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Nas últimas décadas, assistimos à reinvenção da surdez: de sujeitos deficitários, os surdos passaram a ser considerados sujeitos lingüística e culturalmente específicos. De modo geral, um fenômeno de alguma forma recente pode ser observado nas universidades brasileiras: pesquisar fenômenos relativos à surdez já não é privilégio das Ciências da Saúde. O interesse pelo povo surdo chegou às Ciências Humanas, valendo-se aqui de uma riqueza transdisciplinar que ressignifica sujeitos, contextos e processos. Ressignificados em uma área outra do conhecimento, a preocupação com os surdos ultrapassa agora as fronteiras da Educação stricto-sensu, primeira área das Ciências Humanas a se preocupar com tais sujeitos, fazendo crescer a incidência de pesquisas sobre os surdos em todas as áreas das chamadas Humanidades, entre elas, sobretudo, as Ciências da Linguagem.

Pode-se dizer que dois eventos contribuíram para esta conquista: o primeiro, de cunho social, sobreveio dos questionamentos, das reivindicações e da união do própria comunidade surda que, a partir do Movimento Surdo, fez-se visível e audível. O segundo, de cunho acadêmico-científico, iniciou-se pela constatação científica de que as línguas de sinais são sistemas lingüísticos completos e multiarticulados, tendo sua continuidade no surgimento dos Estudos Surdos 2 e nas suas novas formas de se conceber o povo surdo nas ciências humanas.

Como resultadado, vemos que o entendimento acerca da surdez vem se renovando ao logo do tempo. Surdos já não vivem mais recatados, enclausurados em escolas especiais, longe dos olhos e da consciência da sociedade. Hoje eles estão ao nosso lado, nas escolas e nos empregos, na política e na arte e ainda vão além: produzem uma arte própria e se engajam em movimentos políticos voltados para o reconhecimento do grupo. E a integração dos surdos nos diversos

2 Os Estudos Surdos são compreendidos como uma

área interdisciplinar de estudos que tem como grande área os Estudos Culturais. Estabelece-se, de maneira ampla, como

um percurso teórico que estuda, nas comunidades de

surdos, questões de ordem lingüística, educacional,

histórica, comunicacional e política, entre outras.

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segmentos sociais parece coincidir, justamente, com o fortalecimento político da comunidade surda, uma vez que a coesão do grupo promove a inclusão social. Apesar da aparente contradição (entre a coesão e a dispersão do grupo), é possível afirmar que quanto mais fortalecidos e unidos enquanto grupo, mais considerados e respeitados os surdos são enquanto cidadãos.

Neste estudo, apresentaremos um plano panorâmico, apesar de sucinto, sobre as formas de se conceber os surdos, sua história, educação e relação com a linguagem, dos primórdios aos tempos atuais. A partir daí, buscaremos entender as ressonâncias desses desdobramentos históricos na contemporaneidade, focalizando as diferenças de abordagem entre uma compecção clínica-terapêutica e linguístico-antropológica de surdez.

1.2 PRIMEIRAS ABORDAGENS: DA TEOLOGIA à CIêNCIA

Ao longo da história, a surdez tem sido vista e conceituada de diferentes maneiras. Da Antigüidade aos tempos atuais, a concepção de surdez vem sofrendo alterações e constantes revisões. Na contemporaneidade, essa noção costuma ser (re)definida e (re)interpretada a partir do campo de conhecimento em que é abordada e da perspectiva teórica assumida, determinando escolhas, rejeições ou reformulações.

Na Antigüidade, acreditava-se que o pensamento era possibilitado e organizado pela fala. Filósofos da Idade Clássica, como Aristóteles, acreditavam que, para atingir a consciência humana, os objetos deveriam ser conhecidos a partir dos órgãos do sentido, sendo a audição o canal mais importante para o aprendizado. Era comum, naquela época, a crença de que o pensamento era possibilitado e organizado pela fala, como nos indica Guarinello (2004, p. 15). A ausência dela, em um mundo teocêntrico, caracterizava os surdos como seres desprovidos de pensamento e, portanto, amaldiçoados por Deus. Surdos viviam, assim, trancafiados como bichos. De acordo com Lane (1997) e Lacerda (1998), os poucos registros da Antigüidade que abordam a surdez e que chegaram aos nossos dias fazem referência prioritária a “curas” inexplicáveis ou milagrosas que, subitamente, devolviam a condição de “humanidade” aos que não ouviam.

Na Idade Média os surdos ainda não possuiam direitos legais: não podiam votar, se casar, adquirir bens ou heranças. Eram tratados como incapacitados e considerados ináptos a receber educação. Além


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disso, a Igreja Católica acreditava que eles não possuíam alma imortal, uma vez que eram incapazes de proferir os sacramentos. Assim, eram tomados como seres mundanos, infra-humanos, impossíveis de aprender e viviam exclusos de todos os processos sociais.

Se a pré-história corresponde ao período da história que antecede a invenção da escrita, talvez o breve relato acima possa ser caracterizado como “a pré-história da surdez”, ou seja, o período que antecede ao reconhecimento dos surdos como seres humanos, passíveis de ser educados. Como vimos, até a idade média não há registros que abordem os surdos de maneira ampla e diversificada, mas, sim, uma homogeneização quanto à condição de subumanidade que era atribuída aos que não ouviam.

A possibilidade de instruir e educar pessoas surdas surgiu a partir do início da Idade Moderna. Nessa época, o nascimento de surdos na nobreza passa a ser a força motriz dos primórdios da educação de surdos: contrarios a preceitos médicos e religiosos das épocas, que diziam que surdos não tinham aptidão para linguagem, alguns professores se dispuseram mesmo assim a educá-los, e isso pode ser considerado, na conjuntura da época (século XVI), um expressivo avanço.

No entanto, poucos são os registros desses primórdios, pois era comum, na época, manter em sigilo o modo como essa educação era conduzida. Além disso, os professores trabalhavam isoladamente e não havia o hábito da troca de experiências. Lacerda (1998), citando Shánces (1990), relata, por exemplo, que Heinicke, importante educador alemão que foi professor de surdos, costumava dizer que ninguém conhecia o seu método de educação, com exceção do seu filho. Alegava ter passado por tantas dificuldades sozinho que não pretendia dividir as conquistas do seu método com ninguém. Dessa maneira, muito foi perdido e pouco dos primórdios da educação de surdos pôde ser reconstituído. Mas é a partir dessa época que se começa a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos adequados, sem que haja, para tanto, interferências sobrenaturais, como a “cura” súbita da surdez.

Muitos autores, como Shánces (1990) e Lane (1998), fixam como marco fundador da educação de surdos o trabalho desenvolvido pelo monge beneditino espanhol Pedro Ponce de Leon, no século XVI3. Como relata Lodi, (2005, p. 411), o trabalho desse educador não apenas influenciou profundamente métodos posteriores, como desestabilizou os argumentos médicos e religiosos da época sobre a incapacidade dos surdos para o desenvolvimento da linguagem e, portanto, para toda e qualquer aprendizagem.

3Diversos eram os métodos de ensino utilizados pelos

primeiros professores de surdos. Tais métodos variavam

quanto à maior ou menor utilização de métodos

visuais, como a dactologia (representação manual das letras do alfabeto) e alguns

sinais da língua de sinais nativa da região. Porém, o

principal objetivo da maioria desses professores, como

Pedro Ponce de Leon, era o desenvolvimento apenas

da fala (e raramente da escrita), uma vez que era

prevista a possibilidade de o surdo adquirir direitos legais, respondendo por si próprio e

podendo administrar negócios e heranças, se pudesse se

comunicar pela fala e/ou pela escrita (SOUZA, 1998, p.129).

4Consta que, por volta de 1760, um movimento de surdos contra a ideologia

verbal já começa a se delinear no Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris

(LODI, 2005, p. 413). Os estudantes protestavam contra a imposição das

práticas oralizadoras, que se obstinavam em fazê-los falar.

É provável que a aglomeração de surdos nessa escola tenha

favorecido o desenvolvimento e o fortalecimento de uma

língua de sinais e, com isso, feito aflorar o sentimento de

grupo e a vontade de uma maior participação dos surdos

na condução de suas vidas e educação.

5Atualmente o treino da fala é visto com criticidade pelos

surdos – e com desaprovação pelos educadores, uma vez que se constatou que: i) os

surdos tem uma língua própria, completa e rica, a Libras ii) atividades de fala e escrita

são dissociáveis na educação. Mais especificamente: o treino

daquela pode prejudicar o desenvolvimento desta, no

espaço escolar.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Alma

http://pt.wikipedia.org/wiki/Sacramentos

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No século XVIII, escolas públicas especializadas em educar surdos começaram a ser fundadas, como, por exemplo, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris4, primeira escola pública para surdos na Europa, fundada pelo abade Charles Michel de l’Epée (SOUZA, 1998). Nesse período, sem contar ainda com o reconhecimento lingüístico das línguas de sinais (LS), o treino da fala era considerado como “metodologia de ponta” na educação de surdos5.

L’Epée reconheceu que os surdos possuíam uma forma de comunicação eficaz e que a linguagem utilizada por eles poderia ser útil no processo de instrução. No entanto, consoante às idéias lingüísticas e filosóficas de sua época, o abade acreditava que seria preciso, primeiramente, organizar e dotar de lógica a língua dos surdos de Paris, imputando-lhe regras claras e elementos faltantes, com base na gramática da língua francesa, considerada como o centro organizador.

Dessa forma, ele criou os “sinais metódicos”, como ficou conhecido o (des)arranjo de L’Epée na língua dos surdos parisienses. Grosso modo, o abade submeteu àquela língua de sinais (LS) à gramática da língua francesa, considerada completa e melhor, criando sinais “faltantes” (como conectivos e flexões) e inventando elementos morfêmicos capazes de, a partir da segmentação de determinados sinais, originar outros. O fim último seria o de conferir aos surdos a capacidade de compreender o mundo a partir dessa linguagem artificial, que deveria ser compreendida e traduzida em escrita. L’Epée criou tantos sinais, no afã de dotá-los de semelhanças com as palavras francesas, “que sua linguagem algumas vezes era tão desfigurada que se tornava incompreensível” (BEBIAN, 1984, citado por SOUZA 1998, p.150).

Assim, tal método conseguiu apenas tornar os surdos bons decodificadores, pois consistia, sobretudo, no exercício de ditar perguntas e respostas a partir dos “sinais metódicos”, cabendo aos surdos decodificá-los em forma de registro escrito, o que não garantia a compreensão do que estava sendo decodificado, tampouco possibilitava a criação individual de novas sentenças, fossem elas em sinais ou em linguagem escrita.

Com a ampliação da educação de surdos e com o passar do tempo, divergências teórico-metodológicas quanto aos métodos utilizados pelos professores acabaram culminando no I Congresso Mundial de Professores de Surdos, congregando profissionais de diferentes países em Milão, em 18807. Ressaltamos aqui a importância histórica do congresso de Milão, como ficou registrado esse evento na história, para a constituição identitária dos surdos. Ainda hoje, mais de um século depois, os desdobramentos desse congresso ainda são

6De acordo com Souza (1998, p. 88), esse congresso foi organizado, patrocinado e conduzido principalmente por renomados e ardorosos defensores do “oralismo” (princípio que busca desenvolver a fala dos surdos). Eles haviam se empenhado, já antes do congresso, em fazer prevalecer o método oral puro no ensino de surdos e contavam, para tanto, com o prestígio político e econômico de cientistas que apregoavam o controle e até a proibição da LS na educação de surdos. Por fim, decidiu-se, em uma assembléia geral realizada no congresso (da qual os surdos foram proibidos de participar), pela adoção universal do método oral puro, que consistia em treinar a fala e a audição, proibindo, para tanto, o uso das línguas de sinais.


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discutidos pelas comunidades surdas do mundo inteiro, pois ele pode ser caracterizado como um acontecimento que fez retroceder – e estagnar – em muito as conquistas dessa população.

De maneira sucinta podemos dizer que tal retrocesso pode ser caracterizado pela conclusão a que chegaram os congressistas naquela ocasião: ficou decidido que, dali em diante, os surdos deveriam ser ensinados através da língua oral, de terapias que estimulassem o desenvolvimento da fala. A LS, vista naquela época ainda como uma linguagem artificial e desprovida de gramática, foi considerada como um possível empecilho ao desenvolvimento do surdo, sendo, portanto, proibida a sua utilização nos espaços escolares. Assim, Lodi (2005, p. 416) nos informa que, durante quase um século (de 1880, data do congresso de Milão, a 1959, ano em que foi publicado o primeiro estudo científico sobre as línguas de sinais), o discurso dominante sobre a surdez centrou-se na tentativa de eliminar as diferenças, de abafar e inferiorizar a surdez, de proibir a LS e de buscar meios para o desenvolvimento da linguagem oral nos surdos, a partir de técnicas mecânicas e descontextualizadas de treino articulatório.

Esse quadro, contudo, já vinha dando sinais de fraqueza, tanto frente à resistência surda, que não aceitou a “mordaça” passivamente7, quanto em relação aos baixos resultados obtidos pelos professores que, inclusive, começaram a fazer uso de outros métodos de comunicação8. Foi quando, em 1957, o lingüista Willian Stokoe da Gallaudet College, em Washington, lançou a hipótese de que a língua utilizada pelos surdos poderia ser uma língua genuína, natural, constituindo-se, portanto, como um instrumento lingüístico propriamente dito (LODI, 2004, p. 282).

Assim, ao descrever a Língua de Sinais Americana (American Sign Language - ASL), o grupo de lingüistas liderado por Stokoe chegou à conclusão de que o sistema de comunicação utilizado pelos surdos americanos era realmente “um sistema lingüístico natural e articulado” (QUADROS & KARNOPP, 2004). Foi a partir desses estudos que a LS passou a ser vista como “uma estrutura multiarticulada e multinivelada, com base nos mesmos princípios gerais de organização que podem ser encontrados em qualquer língua” (BEHARES, 1993, citado em LODI, 2005). A partir de então, a relação dos surdos com a linguagem começa a deixar de ser vista, definitivamente, como deficitária.

Pode-se dizer que, a partir da década de 1980, a língua de sinais passou finalmente a ser reconhecida, pelo menos pelos pesquisadores da área, como a língua materna e natural da população

7Apesar de terem sofrido até mesmo agressão física

em nome do “perigo” que, supostamente, a LS

representava (há relatos de surdos freqüentando escolas

com as mãos amarradas), a LS não pôde ser contida,

continuando a se desenvolver, ainda que na clandestinidade,

como a língua dos surdos.

8O principal deles foi a Comunicação Total, forma

pela qual ficou conhecida a estratégia de comunicação

com os surdos, que acabou se desdobrando em filosofia

educacional, a partir da mescla de distintos sistemas semióticos, como desenhos,

palavras, mímicas, sinais da LS, etc. O objetivo, nesse caso, seria o de fazer com que a

comunicação se estabelecesse de maneira eficiente, sendo o código de veiculação um

problema secundário.

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surda, reservando-se à língua oral majoritária no país um estatuto de segunda língua.

Foi a partir dessa primeira conquista que outras puderam ser firmadas. Quando se compreendeu, de maneira definitiva, que os surdos não apresentavam desvantagem lingüística em relação aos ouvintes, um novo olhar e um novo discurso sobre a surdez começaram, enfim, a ser constituídos, fazendo com que o espaço de atuação surda fosse ampliado socialmente.

Com base no que foi exposto, pode-se concluir que a história dos surdos, sobretudo de sua educação, é marcada pelo etnocentrismo e pela colonização9 dos surdos pelos ouvintes, com o devido apoio da tradição oralista, como afirma Skliar (1999), inspirado em Bhabha (2000). Isso encobriu, por muito tempo, aspectos lingüísticos (e culturais) próprios à surdez, por serem considerados “desvios”. Encobriu, sobretudo, a possibilidade de desenvolvimento do povo surdo, que tinha o seu espaço de atuação determinado e limitado pelo olhar restritivo que a eles era imputados.

1.3 CONSENSOS TEóRICOS E ACHADOS CIENTÍFICOS

Na contemporaneidade, entre muitas divergências teóricas, alguns consensos puderam ser firmados. O mais importante deles determina que, no ser surdo, inexiste qualquer tipo de deficiência cognitiva ou lingüística. Segundo Rocha et al. (2007), a literatura tem mostrado, até o momento, que os circuitos neurais para as línguas de sinais funcionam de maneira semelhante ao processamento cerebral das línguas orais: o processamento das línguas sinalizadas também ocorre do lado esquerdo do cérebro. Lacerda (1998), citando Bellugi (1980), relata que pesquisas realizadas com surdos afásicos, no The Salk Institut for Biological Studies, na Califórnia, demonstram que, se, por um lado, todo sinal (elemento lexical das LSs) é um gesto, nem todo gesto é um sinal, uma vez que lesões no lado esquerdo do cérebro levam a diferentes graus de comprometimento sintático da LS, embora não se observe prejuízo em outros tipos de gestos, como os gestos não-lingüísticos.

Nessa mesma esteira, determina-se ainda que a modalidade de língua “oral-auditiva” (línguas faladas) não é o modelo maior e supremo a partir do qual se pode articular um sistema de comunicação lingüística. As pesquisas sobre as línguas de modalidade visual-espacial (línguas de sinais) tem demonstrado isso. Quadros & Karnopp (2003,

9Leitores iniciantes na área da surdez costumam receber com alguma estranheza o argumento da colonização dos surdos. Nesse laço teórico busca-se enfatizar que os surdos foram subjugados e dominados pelos ouvintes, que se consideravam (ou consideram) o “padrão superior de humanidade” a ser seguido.

10Tradução das autoras citadas.


19

p. 29) lembram que o gerativista Noam Chomsky (1995, p. 434), por exemplo, reconhece as pesquisas sobre as línguas de sinais quando afirma que

o termo ‘articulatório’ é tão restrito que sugere que a faculdade da linguagem apresenta uma modalida-de específica, com uma relação especial aos órgãos vocais. Os trabalhos nos últimos anos em línguas de sinais evidenciam que essa concepção é muito restri-tiva10.

É preciso que se esclareça, no entanto, que um possível atraso na aquisição e desenvolvimento da linguagem pode ocorrer devido exclusivamente a questões contextuais, não neurofisiológicas. Referimo-nos a casos extremos, ainda recorrentes em cidades pequenas e zonas rurais, em que a criança surda não é previamente exposta a um input lingüístico apropriado (seja através da língua de sinais, seja através da língua oral, por meio de terapias fonoaudiológicas), não se encontrando, portanto, imersa em um ambiente social propício à aquisição da linguagem. Com a criança alheia à sinalidade e sem meios para atingir a língua dos pais, a força da natureza propicia, muitas vezes, a convenção de “sinais caseiros”, de caráter provisório, criados e veiculados no âmbito familiar. Em casos como esses, a aquisição de um sistema lingüístico formal costuma ocorrer no início da fase escolar, quando a criança começa a ter contato com outras crianças surdas ou com o profissional fonoaudiólogo da escola.

O que existe, então, de fato, é uma real diferença (no sistema lingüístico de comunicação, na aquisição da linguagem e nos modos de socialização) que acaba sendo (ou não) interpretada como deficiência. Mas podemos pensar que a linguagem é, ao mesmo tempo, algo tão comum e tão complexo, que não conseguimos nos livrar dos ditames culturais e contextuais para pensar em uma língua de existência quase concreta, que se articula no espaço e se movimenta diante dos nossos olhos. Vale a pena, para esta reflexão, evocar o chamado pai da lingüística moderna, que, citando Whitney, diz:

É por acaso e por simples razões de comodidade que nos servimos do aparelho vocal como instrumento da língua; os homens poderiam também ter escolhido os gestos e empregar imagens visuais em lugar de ima-gens acústicas (SAUSSURE, 1995, p. 17).

11 O termo ser surdo tem sido utilizado por autores surdos,

como Perlin (2003), como uma categoria que visa a substituir a gasta “surdez”, que estaria

em uma esfera clínica, já estereotipada.

20


Isso nos leva a pensar que os caminhos da evolução poderiam ter nos levado a outros meios de comunicação que não necessariamente a oral. Podemos pensar, por exemplo, nos primórdios da comunicação humana, quando os desenhos e os gestos fizeram parte da história da evolução dos sistemas de comunicação.

Não sendo mais a surdez vista como deficiência (ainda que se conserve essa idéia em alguns setores), o ser surdo12 passa a se alicerçar na diferença; diferença sobretudo lingüística, mas calcada em questões culturais, identitárias e políticas.

1.4 PERSPECTIVAS ATUAIS: CULTURAS E IDENTIDADES SURDAS

Atualmente, muitos são os autores, como Gesueli (2006), Moura (2000), Sá (2002), Pinto (2001), Skliar (1998, 1999) e Perlin (1998, 2003) que apresentam a surdez (muitas vezes, agora, com /s/ maiúsculo) como lugar de cultura e identidade específicas. A concepção socioantropológica da surdez na pós-modernidade define os surdos como pertencentes a uma comunidade lingüística minoritária – ainda discriminada – que utiliza e compartilha uma língua visual e apresenta modos de socialização próprios, assim como costumes e hábitos específicos porque fundados na/pela surdez. Segundo esses autores, a experiência de vida estritamente visual, não-auditiva, funda uma forma outra de perceber a vida.

Isso pode ser expresso em esquemas perceptivos e interpretativos diversos “segundo os quais um grupo produz o discurso de sua relação com o mundo” (PONCHES, 1996 citado por SANTANA & BERGAMO, 2006), relação essa que é perpassada pela escolha de vida entre os seus iguais, pelo uso da língua visual e até mesmo por hábitos lingüísticos que se posicionam na fronteira entre a língua e a cultura12.

Mas a noção de cultura surda não é unanimemente aceita. Skliar (1998) e Sá (2002) relatam o incômodo e a incompreensão de alguns diante dessa noção. Segundo os autores, aqueles que apresentam argumentos contrários a essa noção costumam se basear principalmente em uma concepção de cultura universal – noção definitivamente negada pelos Estudos Culturais, principal embasamento teórico daqueles que tomam os surdos como um grupo culturalmente específico.

Autores como Santana & Bergamo (2005), por exemplo, buscam fragilizar o conceito de cultura surda, apresentando questionamentos que se voltam para a discussão acerca da real soberania da língua nas relações culturais (apenas a língua definiria a cultura?) ou para a cisão social entre surdos e não-surdos que costuma ser subentendida pelo

12 Sobre as relações entre língua e cultura, na língua brasileira de sinais, ver RUDNER, A. A relação entre polidez e cultura surda na língua brasileira de sinais (em desenvolvimento). Doutorado em Letras. Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2010.


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conceito (existiria, assim, uma cultura ouvinte e outra surda, dividindo a civilização entre surdos e não-surdos?). Alegam ainda que tal conceito intenciona reordenar relações de poder, proporcionando poder social – para os surdos – e poder acadêmico – para os pesquisadores.

Para Sá (2002) e Skliar (1998), o que importa nessa querela não é apenas compreender as manifestações culturais específicas do povo surdo, face à cultura hegemônica, mas compreender também que a representação dessa cultura no imaginário social a toma como uma cultura patológica, como uma subcultura, uma vez que a resistência e a diferença não costumam ser interpretadas positivamente.

Pensando no extremo oposto, Chiella (2007) reflete sobre casos em que o tema da cultura acaba se tornando aliado na busca pela “verdade surda”. A autora demonstra preocupação diante o fato de a língua de sinais e a cultura surda estarem sendo banalizadas, desgastadas ou reduzidas uma à outra, na tentativa, por parte de alguns, de definir a “essência surda”. Atualmente, tem-se falado mais em “marcas surdas”, como o faz a própria Chiella, no intuito de demonstrar marcas culturais que são constituídas nos espaços de vida surda.

O tema da cultura, nos Estudos Surdos, quase sempre aparece vinculado à problemática das identidades. O termo “identidades surdas” tem ganhado terreno sobretudo no espaço de interseção com a lingua(gem), lugar onde ela se constrói por excelência. Para Perlin (1998, p. 52), “a identidade é algo em questão, em construção, uma construção móvel que pode freqüentemente ser transformada ou estar em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições”. De maneira bastante simplificada e bem genérica, poder-se-ia dizer que “identidade surda” diz respeito principalmente ao processo de reconhecimento e de identificação do surdo com os seus iguais; ao uso da língua de sinais e, para alguns, ao direito de querer ser surdo. Pode ser percebida, ainda, em algumas de suas facetas, através de práticas sociais específicas, como a resistência frente à presença hegemônica ouvinte ou o percurso de lutas do Movimento Surdo. Nas palavras da pesquisadora surda Gladis Perlin:

Se nos consideramos surdos, não significa que temos uma paranóia. Significa que estamos sendo o outro com nossa alteridade. Somos o surdo, o povo unâni-me reunido na auto-presença da língua de sinais, da linguagem que evoca uma diferença de outros povos, da cultura visual, do jeito de ser. Somos alteridades provadas pela experiência, alteridades outras. Somos surdos! (PERLIN, 2003b, p.92).

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Perlin (1999, p. 51), inaugurando as pesquisas sobre “identidades surdas” no Brasil, ressalta que, em diversos momentos, precisou contestar teorias sobre os surdos, cunhadas por sujeitos ouvintes, pelo simples fato de ela focalizar o seu universo (surdo) a partir de uma ótica interna. Para apresentar a concepção de sujeito surdo que alicerça suas pesquisas, diz ter sido necessário, inicialmente, lutar para se desprender das crenças que lhe ensinaram a assumir a respeito do ser surdo, particularmente as crenças propagadas pelo campo da medicina e da audiologia que, de maneira geral, tendem a ver a surdez como uma anomalia. A visão “normalizadora” sobre os surdos, segundo ela, não pode jamais fomentar discussões acerca da problemática da diferença, do sujeito e do poder. Aliás, revelam, sim, o “poder administrativo” do ouvinte sobre o surdo.

Segundo Skliar (1999), a forma mais presente desse poder se dá através do ouvintismo como ideologia dominante. O ouvintismo é um reflexo das representações estereotipadas dos ouvintes sobre os surdos e a surdez. Pode ser visto como um dispositivo de controle disciplinar da sociedade, como “um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte.” (SKLIAR, 1998, p. 15). As representações dos ouvintes sobre a surdez, de forma geral, refletem um posicionamento histórico que a enquadra no campo da doença. No caso dos surdos ouvintizados, estes passam a aceitar a estereotipia forjada para eles no senso comum. Essa ótica pode tornar-se, assim, avassaladora e destituidora de identidades.

Para Perlin (1999), o ouvintismo deriva de uma proximidade particular que se dá entre surdos e ouvintes, na qual o ouvinte está sempre em uma situação de superioridade. A ideologia ouvintista é tão forte, segundo ela, que muitas vezes não permite ao surdo desenvolver uma identidade própria ou, no mínimo, uma consciência oposicional. É como se o surdo estivesse condenado a se considerar eternamente uma cópia imperfeita dos seres que ouvem.

Skliar (1999) chama a atenção para o fato de que o ouvintismo – ou o oralismo, sua forma institucionalizada – não deve ser compreendido somente como um conjunto de idéias e práticas simplesmente destinadas a fazer com que os surdos falem e sejam como os ouvintes. Os pressupostos que fundamentam e originam essas idéias precisam ser compreendidos como a base epistemológica que autoriza tais práticas. Para o autor, tais pressupostos podem ser: a) lingüístico-filosóficos, quando tomam o oral como abstração e a gestualidade como concretude e obscuridade de pensamento; b) religiosos, quando se prioriza a confissão através da palavra vocalizada;


23

c) pseudocientíficos, quando se afirma que a audição é imprescindível para o desenvolvimento humano; d) políticos, demonstrados pela tentativa de controlar, ter sob domínio as minorias lingüísticas ou sociais.

Voltando aos estudos sobre as identidades surdas, Perlin (1999) identifica, entre múltiplas categorias possíveis, cinco diferentes facetas de identidades que podem ser facilmente observadas nos sujeitos surdos. Em termos discursivos, poder-se-ia dizer que a construção das identidades surdas irá depender da relação que esses sujeitos mantêm com o discurso de fundamentação ouvintista13, por um lado, e com o discurso de fundamentação surda, por outro.

Na surdez, tais identidades parecem constituir-se nos espaços fronteiriços entre as culturas, as línguas e as comunidades surdas e ouvintes, podendo, segundo Perlin (1999), ser classificadas como: 1) identidade surda em si: aquela que se sobressai pela militância e consciência de definir-se politicamente diferente. É facilmente verificada em surdos filhos de pais surdos; 2) identidade surda híbrida: costuma ser atribuída a surdos que nasceram ouvintes e que, com o tempo, tornaram-se surdos. Apesar de a autora referir-se apenas a casos que, como o dela14, foram em direção à formulação de uma identidade surda, é preciso ressaltar que o oposto também pode ocorrer, ou seja, existem aqueles que se voltam para a construção de identidades refletidas nos ouvintes; 3) identidade surda de transição: manifesta-se em surdos que viveram sob o domínio da cultura ouvinte, em geral, os surdos oralizados, mas que posteriormente foram inseridos na comunidade surda, passando pelo processo de “desouvintização” da representação da identidade; 4) identidade surda incompleta: verificada em indivíduos que vivem sob a dominação latente da ideologia ouvintista, negando as possibilidades de identidades surdas e considerando os ouvintes como o padrão a ser seguido; 5) identidade surda flutuante: apresenta-se onde os surdos vivem e se expressam a partir da hegemonia ouvinte (de forma consciente ou não), não demonstrando, no entanto, satisfação ou integração a nenhum dos seguimentos, nem o surdo, nem o ouvinte.15

Como podemos perceber, um “novo” discurso sobre a surdez começa a ser produzido pela academia e pelos próprios sujeitos. Apesar de ainda corrente e bem aceita em alguns seguimentos socias, a concepção de surdez que deriva da abordagem clínico-terapêutica tem perdido espaço, uma vez que a abordagem linguístico-antropológica tem mostrado melhores resultados socioeducacionais, psicocognitivos e afetivo aos seus adeptos. O quadro abaixo sintetiza como as diferentes abordagens tratam os principais temas envolvidos :

13Categoria proposta pela autora em sua dissertação

de mestrado. Trata-se de formações discursivas

que polemizam entre si no espaço discursivo da surdez. A primeira

formação discursiva pode ser considerada como originária

do domínio clínico. Nela, apresentam-se conjecturas

e propostas baseadas em posturas e terapias capazes de fazer com que o surdo

“supere”, contorne a surdez, como forma de alavancar

o seu desenvolvimento lingüístico e social. Assume-se, assim, um discurso que

pode ser considerado de fundamentação ouvintista.

A segunda formação discursiva que, por sua

vez, pode ser considerada como oriunda do domínio lingüístico-antropológico,

postula que os surdos podem viver e se desenvolver na/

pela surdez, sem combatê-la. Tal FD se ancora em

princípios lingüísticos, culturais e identitários que

especificam os povos surdos, ostentando um discurso que

pode ser considerado de fundamentação surda.

14A autora tornou-se surda aos

treze anos.

15Pontuamos que as tipologias de identidades acima,

apresentadas por Perlin (1998), costumam ser problematizadas.

Vale ressaltar que identidades são complexas, heterogêneas

e estão em constante movimento, como nos revela

Neves (2006).

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Temas Abordagem Clínico-terapêutica

Abordagem Lingüístico-

antropológica

Surdez Deficiência: tratamento e reabilitação

Minoria linguística: identitária e cultural

Língua de Sinais Fator acessório, metodológico

Constitui o sujeito e é a sua 1ª língua

Educação Modelo terapêutico (especial)

Desvinculada da Educação Especial

Língua portuguesa Oral e escrita Escrita (L2)

Cultura e Identidade

Silenciamento Específicas e fundamentadas na

surdez

Reabilitação e terapia

Diminuem os efeitos da surdez

Silenciamento

1.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por séculos os surdos foram disciplinados a reconhecerem em si um mal orgânico que os colocava na linha da insuficiência perante os não-surdos. Esses eram os saberes difundidos como “verdadeiros” em uma época nem tão distante da nossa. Médicos, filósofos, educadores e familiares (re)produziam esse discurso e, aos surdos, em seus lugares de “mudos”16, só restava aceitar.

Nas últimas décadas, no entanto, como vimos, os surdos têm sido deslocados do campo clínico para o campo lingüístico e cultural, tanto no universo acadêmico, quanto nas práticas sociais. Na universidade, pode-se dizer que o interesse por questões relacionadas à surdez cresceu horizontalmente (quantitativamente), fazendo aumentar a incidência de pesquisas em diversas áreas, como a educação, a lingüística, a psicologia e a sociologia, demonstrando, nesses espaços, crescimentos agora verticalizados (qualitativos).

Na prática social, o lugar de ocupação surda tem comprovado esse deslocamento teórico: os surdos têm se deslocado das APAEs e das Escolas Especiais para as escolas comuns, das clínicas fonoaudiológicas para as cadeiras das universidades. Esse deslocamento parece acontecer em rede, ocasionando rupturas e realocações outras, reorganizando as relações de saber-poder dos surdos na sociedade e dos surdos consigo mesmos.

16Cabe ressaltar que surdos não são mudos. Primeiramente, porque os surdos falam, não a língua oral-auditiva, mas a sua, visual-espacial. Segundo, porque não existe na surdez qualquer característica fisiológica que impeça a expressão oral.


25

Todo esse cenário possibilita aos sujeitos uma tomada de consciência política e identitária – de si, da sua língua e comunidade – que favorece a construção de uma nova imagem de si e do micro e macro universo ao seu redor. Surdos não são – e já não se consideram – inferiores, desvantajosos ou menos capazes que os ouvintes. Não são – e já não se consideram – “anormais” ou “deficientes”. E preocupam-se com as relações de poder estabelecidas socialmente entre o seu grupo e o grupo dos não-surdos.

As questões aqui apresentadas são apenas introdutórias aos Estudos Surdos e tiveram o intuito de redimir mitos e preconceitos sobre a surdez. Os estudos sobre questões surdas, assim como a vivência e a militância surda, alcançam espaços teóricos e sociais jamais imaginados há algumas décadas. E, desta história, ainda assistiremos a inúmeros capítulos, pois “é sempre na manutenção da censura que a escuta se exerce”, já dizia Foucault (2006, p. 13).

1.6 REFERêNCIAS

GESUELI, Z. M. Lingua(gem) e identidade: a surdez em questão. Educação e sociedade, Campinas, SP, v. 27, n. 94, p. 277-292, 2006.

GUARINELLO, A.C.G. O papel do outro no processo de construção de produções escritas por sujeitos surdos. Tese (Doutorado em Letras). Universidade Federal do Paraná, 2004.

LACERDA, C. B. F. de. Um pouco da história da história de diferentes abordagens na educação de surdos. Cadernos CEDES, v.19, n.46. Campinas: UNICAMP, 1998.

LANE, H. A Máscara da Benevolência. Lisboa: Instituto Piaget, 1998.

LODI A.C.B. Plurilinguismo e surdez: uma leitura bakhtiniana da educação de surdos. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n 3, p. 409-424, 2005.

________. Uma leitura enunciativa da Língua Brasileira de Sinais: o gênero contos de fadas. DELTA. Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, São Paulo, v. 20, n. 2, p. 281-310, 2004.

MOURA, M. C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro, Revinter Editora, 2000.

PERLIN, Gladis Terezinha Tascheto. Identidades Surdas. In: SKLIAR, C. (org.) A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

Durante um período da história dos surdos as línguas de sinais foram proibidas por

médicos e por educadores de surdos. Quais eram os argumentos apresentados

pelos profissionais da época para tal proibição? Será que hoje tais profissionais ainda pensam assim? O que você

acha?

Qual é a forma mais apropriada para se referir

às pessoas que não ouvem? Surdos, surdo-mudos ou

Deficientes auditivos? Será que a forma da nomeação faz alguma diferença para aqueles

que não ouvem ou para a sociedade?

26


PERLIN, Gladis Terezinha Tascheto. O ser e o estar sendo surdo: alteridade, diferença e identidade. 155 f. (Tese - Doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becher. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Alegre: ArtMed, 2004.

REZENDE, Franklin Ferreira Junior; PINTO, Patrícia Luiza Ferreira. Os surdos nos rastros de sua intelectualidade específica. In: QUADROS, R. M; PERLIN, G. T. T. (org.). Estudos Surdos II. Petrópolis: Arara Azul, 2007. Disponível em: www.editora-arara-azul.com.br/estudos2.pdf. Acesso em: jun. 2008.

ROCHA, Fábio. Theodo et al. Libras: um estudo encefalográfico de sua funcionalidade cerebral. Disponível em: www.enscer.com.br/pesquisas/artigos/libras/libras.html. Acesso em: 12 dez. 2007.

SÁNCHEZ, C. M. La educación de los sordos en un modele bilingüe: Mérida, Ickonia, 1990.

SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix, 1995.

SÁ, N. R. L. Cultura, poder e educação de surdos. Manaus: Ed. Universidade Federal do Amazonas, 2002.

SANTANA, A. P; BERGAMO, A. Cultura e identidade surdas: encruzilhada de lutas sociais e teóricas. Educação & Sociedade, Campinas, SP, v. 26, n. 91, p. 565-582, 2005.

SKLIAR, Carlos. Um olhar sobre o nosso olhar acerca da surdez e das diferenças. In: ______. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

SOUZA. R. M. de. Que palavra que te falta? Lingüística, educação e surdez: considerações epistemológicas a partir da surdez. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

STOKOE, William. Clarence. Sign Language Structure. (Revised Ed. Printed in 1978), Silver Spring, MD: Linstok, 1960.

STROBEL, Karin Lilian. Surdos: vestígios culturais não registrados na história. 2009. 176 f. (Tese - doutorado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, 2007.

Você sabia que a Uiversidade Federal de Santa Catarina oferece cursos de graduação em Letra-Libras (licenciatura e bacharelado) na modalidade a distância em mais de 15 polos em todo o Brasil? Para conhecer o curso acesse o site http://www.libras.ufsc.br/.

Alguns pesquisadores surdos se consideram colonizados pelos ouvintes. Para você, de onde surge este sentimento? Você concorda com esta visão?

http://www.editora-arara-azul.com.br/estudos2.pdf

http://www.enscer.com.br/pesquisas/artigos/libras/libras.html.



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Quanta novidade, não é mesmo? Então agora reflita: antes da leitura do artigo, você sabia que línguas poderiam ser produzidas e recebidas tanto pelas mãos e pela visão quanto pela fala e pelos ouvidos? Por que os surdos se consideram historicamente dominados pelos ouvintes? O que você acha dessa visão moderna sobre os surdos? Em que medida a visão cultural e identitária sobre os surdos e a surdez pode alterar a nossa prática pedagógica na sala de aula? Discuta essas e outras questões com os seus colegas em fóruns de discussão no ambiente virtual.

O artigo acima, assim como outras partes do seu caderno didático, trouxe (ou trará) conceitos próprios a área dos estudos da linguagem que, possivelmente, ainda não são conhecidos por você. Nas últimas páginas do seu caderno você encontrará um glossário que poderá auxiliá-lo na compreensão desses conceitos. Recorra a ele sempre que julgar necessário. E quando ele não for suficiente para redimir suas dúvidas, faça uma pesquisa on-line sobre o termo consultado. Se, junto ao termo, você escrever a palavra surdos ou libras, provavelmente a sua pesquisa será otimizada.

RIBEIRO, M. C. M. A. Considerações sobre a relação dos surdos com a linguagem: dos primórdios à contemporaneidade. Revista Unimontes Científica (no prelo), 2011.

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Nesta unidade, estudaremos sobre a legislação que rege a inclusão educacional, a diferença entre escola especial e escola inclusiva, sobre o intérprete educacional e, ainda, sobre o ensino de línguas para surdos. Você já leu sobre a inclusão de alunos surdos no ensino regular? Qual é a sua opinião a esse respeito? Em sua vida como acadêmico, você já esteve em uma sala de aula inclusiva? Caso tenha participado ou estado em uma escola inclusiva, partilhe sua experiência e impressões com seus colegas. Isso poderá ilustrar a conversa que teremos a partir de agora. Começaremos pela legislação que contempla a educação inclusiva e alguns documentos nacionais e internacionais.

2.1 A LEGISLAÇÃO

A Organização Educacional, Cientifica e Cultural das Nações Unidas – Unesco encontrou em uma pesquisa sobre a educação em todo o mundo as justificativas necessárias para a busca por uma inclusão educacional competente em todos os países membros (o que inclui o Brasil). Segundo o texto da Unesco (2001), três problemas foram considerados os mais graves e, portanto, demandavam ações urgentes:

• as oportunidades educacionais eram limitadas, com um grande número de pessoas tendo acesso restrito à educação; • a concepção de educação básica se restrin-gia à capacidade de ler, escrever e lidar com nú-meros, em vez de uma visão mais ampla de uma base para uma vida de aprendizado e cidadania; • alguns grupos marginalizados – portadores de deficiên-cias, membros de minorias étnicas e linguísticas, meninas e mulheres, etc. – corriam o risco de serem excluídos como

um todo (UNESCO, 2001, p. 17).

Tais problemas geraram uma reflexão e a tentativa de unir esforços para a inclusão educacional. Os países membros assumiram um compromisso de manter um esforço mundial para que o direito à educação fosse garantido a todos sem restrições por sexo, cor, credo, deficiência, nível social, etc. Surgiu assim a Declaração Mundial de Educação para Todos (Declaração de Jomtien) na Conferência Mundial para todos em Jomtien na Tailândia em 1990.

A Educação Inclusiva passou a ser ampliada em documentos oficiais em todos os países e justificada por três fatores conforme o esquema a seguir.

UNIDADE 2EDUCAÇÃO DE SURDOS



29

Somando as justificativas com um interesse em promover uma sociedade igualitária, o Brasil tem se movimentado em termos políticos e educacionais para que a educação inclusiva aconteça em todo o país. Definimos como Educação Inclusiva “a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas” (KARAGIANNIS; STAINBACK e STAINBACK, 1999, P. 21). Porém, Mantoan (2003) nos lembra que a escola se democratizou, abriu-se a novas experiências com o acontecimento da inclusão, mas não basta colocar alunos em uma sala de aula para garantir que a inclusão educacional aconteça. A autora aponta que precisamos cuidar da formação dos docentes e das estruturas físicas e profissionais que formam o conjunto escola.

As políticas públicas que fomentam a Educação Inclusiva em parte contemplam a educação de surdos, mas é preciso que, além do conhecimento e cumprimento dessas leis, os docentes estejam mais atentos ao seu trabalho neste contexto da inclusão. Para esclarecer quais são as políticas públicas que cuidam da educação de surdos, citaremos algumas que são consideradas avanços em toda a academia.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, em seu Capítulo V – Da Educação Especial –, art. 59, § III, estabelece para a educação de alunos com necessidades especiais a garantia de “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns”. Assim, as universidades devem se comprometer com uma grade curricular em seus cursos de licenciatura que contribuam para uma formação real dos acadêmicos em relação à demanda da inclusão educacional.

Em relação à inclusão da educação de surdos nas leis e decretos educacionais, podemos citar a o Decreto 5.262, de 22 de dezembro de 2005 que regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe

Figura 1: JustificativaFonte: Arquivo dos autores

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sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000. A partir deste decreto os cursos de Licenciatura, fonoaudiologia e cursos de nível médio que cuidem da preparação de professores para atuação nos vários níveis da educação terão dez anos para incluir a disciplina Libras como obrigatória em seus currículos regulares. A Libras também poderá ser incluída como disciplina optativa nos demais cursos de educação superior ou profissionalizante. Além da disciplina Libras, a criação do curso superior Letras/Libras é prevista a partir do mesmo decreto.

Ainda no Decreto 5.262, a Libras fica reconhecida como primeira língua da comunidade surda e a língua portuguesa como segunda língua. O sistema de ensino deve garantir o acesso bilíngüe ao conhecimento a todos os alunos surdos. Para tanto, o decreto considera o Intérprete de Língua de Sinais (Libras – Português) como um direito do surdo e discorre sobre como deve acontecer a formação desse profissional.

Há várias leis e decretos sobre a educação inclusiva e que contemplam a educação de alunos surdos. Siga a dica e pesquise mais documentos sobre o assunto! Aproveite para dividir suas descobertas com seus colegas e seu professor!

2.2 ESCOLA ESPECIAL E ESCOLA INCLUSIVA: HÁ DIFERENÇAS?

O que você sabe sobre escola especial e escola inclusiva? Os dois termos definem a mesma escola? Na verdade, esses termos definem escolas diferentes. Vejamos primeiramente o que é uma escola especial.

Há lgum tempo atrás, as pessoas com necessidades especiais eram separadas das ditas normais e tinham como destino a escola especial. Entende-se por escola especial aquela que adota um modelo médico-

Converse com seus colegas sobre as justificativas para que a Educação Inclusiva aconteça. Você concorda com as justificativas (educacional, social e econômica)? Justifique sua resposta.

Figura 2: Escola EspecialFonte: http://sandra-educacaoinclusiva.blogspot.com/2008_10_01_archive.html. acesso em julho 2010

Siga o link para uma pesquisa em mais documentos!http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/midiateca_legislacao.htm


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pedagógico ao invés do modelo educacional (VIZIM, 2003). O modelo se apóia na concepção de uma necessidade de cuidados médicos que acompanha a história da educação. Baseia-se em um ideal médico-terapêutico visando à reabilitação das funções “prejudicadas” pela deficiência. Apesar desse modelo ainda ser visto e praticado em várias instituições brasileiras, hoje a escola especial é considerada um modelo antigo de educação e que contribui para a manutenção de mitos sobre a pessoa deficiente nos dias atuais.

A escola inclusiva questiona o modelo médico-pedagógico e privilegia o modelo educacional. Segundo a teoria, a inclusão escolar deve ser “a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem freqüentar as salas de aula do ensino regular” (MANTOAN, 2003, p. 24). Segundo o autor, a perspectiva inclusiva abandona a divisão “ensino especial e ensino regular” na intenção de atender às diferenças sem discriminação. Porém, a inclusão ainda está a caminho daquilo que pretende ser em sua completude. Alguns passos importantes já foram dados, mas ainda é necessário mover a universidade em um esforço efetivo e conjunto (universidade, comunidade, políticas públicas, etc) para que outros passos mais largos e mais firmes aconteçam.

Qual é o papel da universidade na Educação Inclusiva? O que você pensa sobre escola especial e escola inclusiva? Converse com seus colegas e professores sobre o assunto!

Agora, falaremos com o foco voltado para o aluno surdo. Vamos abordar a sala de aula no contexto da inclusão de alunos surdos, sobre o ensino de português como segunda língua e falaremos mais uma vez sobre o intérprete educacional.

Figura 3: Educação inclusivaFonte: www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1136. acesso em julho 2010

A Escola Especial permanece embutida na Educação

Inclusiva que temos hoje? Se sim, quando isso conte? Você

imagina um motivo?

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2.3 O SURDO NA SALA DE AULA

Por que pensar em organizar e planejar uma sala de aula para acolher alunos surdos? Você encontra um motivo para isso? A presença de um intérprete educacional não é o suficiente para a inclusão do aluno? Muitas perguntas podem surgir no momento em que se pensa na organização espacial, metodológica e curricular para a sala de aula com alunos surdos. Assim, teremos aqui alguns pontos para conversarmos a respeito dessa sala de aula.

2.3.1 A organização espacial

Iniciando pela organização espacial, as Secretarias de Educação de vários estados como Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo recomendam que cada sala de aula inclusiva tenha no máximo 25 alunos. No caso da inclusão dos alunos surdos temos mais algumas formas de planejar espacialmente a sala de aula para benefício de alunos surdos e ouvintes. Vejamos algumas formas de organização espacial:

Disposição de alunos em círculo: os alunos sur-dos precisam ver para interagir, por isso é interessan-te dispor os alunos de forma que todos vejam a todos; Organização da estrutura física e material: salas de aula bem iluminadas, material que privilegie o visual e o escrito sem reduzir, facilitar ou prejudicar o conteúdo a ser ensinado; O intérprete educacional deve estar em lugar bem iluminado e em frente ao(s) aluno(s) surdo(s), mas não deverá atrapalhar a visão do professor, do qua-dro da sala de aula e nem dos outros alunos; Os alunos surdos, de preferência, devem estar próximos para oferecer apoio um ao outro.

Figura 4: Organização espacialFonte: http://www.peabirus.com.br/redes/orm/post?topico_id=7858 . acesso em julho 2010


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Apesar de parecer algo simples, essas dicas nem sempre são seguidas nas escolas e, por isso, os alunos surdos ficam prejudicados. Pensar a organização espacial e estrutural da sala de aula e da escola já é uma forma de fazer funcionar a metodologia e o planejamento curricular em benefício de todos!

2.3.2 O intérprete educacional

Como foi dito anteriormente, a profissão do intérprete educacional foi estabelecida pelo Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. A função do intérprete na questão da surdez, historicamente, começou com trabalhos voluntários e em uma tentativa de evitar o isolamento dos surdos na sociedade (BRITO, 2010). A presença do intérprete em sala de aula possibilita o acesso do aluno surdo ao que se passa oralmente durante a aula. O intérprete deve ser fluente em Libras e na língua portuguesa podendo, também, ser fluente em outras línguas como inglês e espanhol e/ou fluente na língua de sinais de outro país. Dessa forma, o interprete estará apto a participar de conferências nacionais e internacionais dando suporte ao público surdo participante dos mesmos (MEC/SEESP, 2004).

Vale lembrar que o intérprete não é o professor do aluno surdo e nem deve substituir esse profissional em sala. Para a tradução da aula deve-se respeitar a função do professor, manter a ética em relação ao conteúdo a ser traduzido e não reduzir, acrescentar ou desviar as informações passadas em aula.

Você, acadêmico, está aprendendo Libras para ter a opção de interagir com o seu aluno surdo durante as aulas. Você não passará o conteúdo em Libras (essa é a função do intérprete), mas poderá direcionar-se diretamente ao seu aluno em momentos oportunos. Assim a relação professor-aluno se estreita e todos ganham no processo de ensino-aprendizagem.

2.3.3 Aula de línguas

Neste item, tocaremos no assunto aula de línguas para alunos surdos. Lembramos que a Libras é a língua natural dos surdos e que a língua portuguesa é a segunda língua. Por ser uma segunda língua e de modalidade diferente da Libras, aprender português não é algo fácil que pode acontecer sem esforço por parte do surdo, mas demanda tempo e disposição. Outro ponto importante, a Libras não é o instrumento que possibilita a aprendizagem da língua portuguesa, ela é a língua da comunidade surda e essa é a razão para seu uso na educação de surdos (QUADROS, 2003). Vejamos um pouco sobre o ensino de português.

Acesse o site a seguir para mais informações:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf

Para saber mais sobre o intérprete educacional leia o guia “O tradutor e intérprete

de língua brasileira de sinais e língua portuguesa”

disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/

tradutorlibras.pdf

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2.3.3.1 Português como segunda língua

A língua portuguesa por ser a língua nacional é demandada como a segunda língua do surdo brasileiro, podendo ser ainda consideirada como uma língua estrangeira para este aluno. A educação bilíngue prevê o ensino da língua portuguesa (alfabetização e letramento) para dar ao surdo a oportunidade de acesso a várias vias do conhecimento. Porém, muitas vezes, o fato de o português ser uma língua estranha para o surdo fica esquecido e o aluno pode ficar prejudicado em seu percurso educacional. Para relembrar, a Libras é uma língua de modalidade visual-espacial e sua estrutura não se subordina à língua portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva. Uma das dificuldades encontradas pelos surdos na escola está na aprendizagem da modalidade escrita do português. A escola inclusiva ensina português como língua materna e esta abordagem não é adequada aos alunos surdos, que deveriam apreendê-la a partir de metodologias de ensino de língua estrangeira. Não há um correspondente a esse processo na língua de sinais e, muitas vezes, as variações que ocorrem na escrita do surdo não recebem crédito por parte dos professores por não corresponderem à norma culta do português (QUADROS, 2003). Outra dificuldade está em alguns professores não reconhecerem a língua de sinais como forma legítima de comunicação dos surdos e reduzirem as idéias e pensamentos expressos por esses alunos a comentários sem valor. Os surdos ficam então presos ao ato de escrever por não verem o expressar em sua língua natural legitimado em boa parte do meio educacional.

Tendo em vista as dificuldades apontadas, o professor de língua portuguesa e demais professores, que usam a modalidade escrita em sua disciplina como forma de avaliação, devem estar preparados para a compreensão da variação que ocorre na escrita do português pelo aluno surdo. Além disso, o professor deve aceitar como legítima a forma de expressão em Libras.

2.3.3.2 Línguas estrangeiras (inglês e espanhol) para surdos

Figura 5: globo terrestreFonte: http://simplehomeschool.net/giving-our-chil-dren-the-world-education-through-geography/ acesso em julho 2010


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Na escola inclusiva, o ensino de línguas estrangeiras (inglês e espanhol) para surdos encontra um obstáculo a mais: a falta de intérpretes educacionais que sejam fluentes nessas línguas (BRITO, 2010). O intérprete, teoricamente, precisaria ser fluente no par lingüístico língua estrangeira - Libras, porém as leis que regem a função deste profissional em nosso país, apenas prevêem a tradução português-libras e vice-versa. O professor de língua estrangeira deve entender a dificuldade de tradução na sua aula e tentar elaborar recursos de acordo com o contexto que lhe é apresentado. Além disso, é preciso lembrar que a modalidade escrita da língua estrangeira também passará por variações na escrita do surdo e que a avaliação de seu processo escrito, assim como ocorre no ensino de português, deve privilegiar as ideais e o expressar-se com coerência no texto.

2.4 FINALIzANDO A CONVERSA

Tendo visto sobre a legislação, a diferença entre escola inclusiva e escola especial, sobre a sala de aula para surdos, o intérprete e a aprendizagem de línguas, agora você tem temas suficientes para dialogar com seus colegas e trocar idéias sobre a opinião de cada uma a respeito do que foi estudado. Aproveite para partilhar as pesquisas que você fez no tempo em que se dedicou a estudar este capítulo!

BRASIL. Decreto-lei n. 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 dez. 2005. Seção 1, p. 30.

BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências. Disponível em: www.mec.gov.br/seesp/legislacao.shtm Acesso em: 10 ago. 2010

BRITO, R. C. C. Representações do professor de língua inglesa no ensino inclusivo dos alunos surdos. 167f. (Mestrado em Linguística Aplicada)–Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.

KARAGIANNIS, A., STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed: 1999.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

QUADROS, R. M. Situando as diferenças implicadas na educação de surdos: inclusão/exclusão. Ponto de Vista, Florianópolis, n. 5, p. 81-112, 2003.

Veja o vídeo Imagine no youtube (http://www.youtube.

com/watch?v=JNl91QXws7o&feature=related). Diante

do que foi estudado, qual é a sua opinião sobre o ensino de

línguas estrangeiras para alunos surdos?

http://www.mec.gov.br/seesp/legislacao.shtm


http://www.youtube.com/watch?v=JNl91QXws7o&feature=related



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SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa / Programa Nacional de Apoio à Educação de Surdos - Brasília : MEC ; SEESP, 2004. 94 p.

TRASK, R. L. Dicionário de linguagem e lingüística. São Paulo: Contexto, 2004.

UNESCO. Arquivo Aberto sobre a Educação Inclusiva. Paris, 2001. Disponível em: <www.inclusion.uwe.ac.uk>. Acesso em: 15 jan. 2009.

VIZIM, M. Educação Inclusiva: o avesso e o direito de uma mesma realidade. In: SILVA, S.; VIZIM, M. (Org.). Políticas Públicas: educação tecnologias e pessoas com deficiências. Campinas: Mercado de Letras; ALB, 2003. p. 49-72.

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Nas unidades anteriores você aprendeu que: i) a história dos surdos é uma história de dominação; ii) estudos linguísticos sobre a Língua de Sinais America (ASL – American Sign Language) comprovaram que as línguas de sinais são línguas genuínas e naturais, que possuem estrutura gramatical própria; iii) atualmente os surdos têm sido compreendidos como uma minoria linguística e cultural, não como pessoas deficientes; iv) a educação que se almeja hoje para os surdos é uma educação bilingue, que parta de uma pedagogia surda; v) o intérprete não é o professor particular do surdo, mas aquele que torna possível a comunicação e interação no ambiente escolar; vi) a libras é a primeira língua do surdo e o português é a segunda, podendo ser considerado como uma língua estrangeira para a população surda brasileira; v) a escola inclusiva representa um ganho social, apesar de ainda estar em processo de construção.

Nesta unidade e na próxima você vai finalmente conhecer mais de perto a língua utilizada pelas pessoas surdas no Brasil: a Língua Brasileira de Sinais, conhecida como Libras ou como LSB. Nestas unidades abordaremos noções tanto teóricas quanto práticas da Libras. No campo teórico, você descobrirá as diferenças entre língua e linguagem e verá que o sinal pode ser segmentado em unidades menores, assim como as palavras da língua portuguesa também o podem. Irá descobrir também qual é a função do alfabeto manual na Libras e que esta língua, a exemplo das línguas orais, também apresenta variações linguísticas, ou seja, a Libras sinalizada em Minas Gerais pode apresentar características distintas da Libras carioca, por exemplo. Esta unidade irá prepará-lo, futuro professor, para o estudo prático da Libras, que será iniciado em profundidade na próxima unidade, mas que já estará esboçado aqui.

Vamos começar?

Para darmos início aos estudos linguísticos da Libras, precisamos, primeiramente, desfazer alguns mitos correntes sobre as Língua de Sinais. Ao estudar a Libras você precisa ter ciência de que ela:

• Não é mímica;

• Não é uma linguagem e, sim, uma língua.

• Não é uma língua universal;

• Não é uma língua artificial, mas natural;

UNIDADE 3ESTUDOS LINGUÍSTICOS


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• Não é uma língua ágrafa;

• Não é uma língua limitada, incompleta ou simplória: expressa conceitos abstratos, ciência, filosofia, poesia, política, enfim, tudo o que requer a atividade mental humana;

• Não é a versão sinalizada do português, mas uma língua distinta, uma vez que apresenta características e relações gramaticais próprias;

• É considerada a língua materna dos surdos;

• Requer um sistema elaborado de expressões faciais, que faz parte da sua estrutura gramatical;

• Não é o alfabeto manual – ele é utilizado de forma limitada e esporádica.

No ambiente virtual, junto ao seu professor e tutor, você terá a oportunidade de aprofundar em cada uma dessas questões, descobrindo porque muitas delas podem ser consideradas mitos. Aliás, você já refletiu sobre as origens dos mitos? De onde eles surgem, afinal de contas? Isso você também poderá discutir com o seu professor e tutor no ambiente virtual.

3.1 LÍNGUA E LINGUAGEM

Para refletir sobre alguns dos mitos acima, inicialmente, pensemos: o que é língua e o que é linguagem?

Linguagem, em sentido amplo, pode ser entendida como toda e qualquer forma de comunicação, podendo ser: 1) verbal ou não-verbal 2) humana ou animal 3) natural ou artificial.

As formas verbais de comunicação se restringem aos sistemas linguísticos de modalidade oral-auditiva (a língua portuguesa, inglesa, espanholola, russa, etc.) ou visuo-espacial (a língua brasileira de sinais, a língua americana de sinais, a língua grega de sinais, etc).

Formas não-verbais podem refirir-se a uma infinidade de outros meios de comunicação, tais como: i) o imagético – placas de trânsito; ii) o artístico – pintura, música e dança; iii) o formal – matemática e computação; iv) o dos animais – das abelhas e dos chipanzés, por exemplo.

Formas naturais ou artificiais referem-se à dicotomia acontecimento e espontaneidade versus planejamento e elaboração. No primeiro caso temos as diversas línguas (orais ou visuais) humanas: línguas são naturais porque surgem da necessidade de comunicação e interação entre os seres humanos, isto é, elas não são frutos de elaboração ou regulação consciente de seus usuários. No segundo caso temos, além das línguas planejadas, como o esperanto, a linguagem computacional, entre outras.

Para você, dos mitos citados, qual é o mais prejudicial aos surdos? Que ressonâncias sociais este mito pode produzir?


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É interessante como a comunicação pode ser estabelecida de diferentes meios, não é mesmo? Parece que agora você está começando a construir um conceito de língua e de não-língua. Então como podemos definir uma língua? Em que medida uma língua se diferencia de outros sistemas de linguagem?

Língua pode ser definida, de maneira técnica, como um sistema de signos linguísticos submetidos a um conjunto de regras gramaticais. Línguas (orais ou visuais) são estruturadas a partir dos níveis: fonético, morfológico, sintático e semântico-pragmático. De maneira mais abrangente, língua pode ser definida como um fenômeno eminentemente social. É a instituição pela qual os humanos se comunicam e interagem uns com os outros por meio de signos linguísticos. Lingua é um fenômeno inerente aos seres humanos, pois temos um dispositivo mental, uma faculdade específica – a faculdade da linguagem – que nos possibilita a aquisição e o exercício de línguas. Dentre todas as possíveis formas de linguagem, língua é o mais complexo e sofisticado sistema de todos eles.

Você notou que acabamos de apresentar um outra definição para o termo linguagem? Em uma abordagem específica, linguagem pode ser compreendida também como a faculdade mental que nos possibilita adquirir línguas.

O quadro abaixo sintetiza tais informações:

Linguagem Língua

Abrangente: música, matemática, abelhas ou chimpanzés, corpo…

Estrito: comunicação verbal/visual humana

Natural ou artificial Nautral

Animal ou humano Humano

Objeto de inúmeros profissionais (biólogos, músicos, físicos), além

de linguístas e semioticistas.

Objeto de linguistas e semioticistas

Todo – continente Parte – contida

Faculdade abstrata A sua materialização e possibilidade de exercício

Diante do exposto, pense rápido: para você, a Libras é uma língua ou uma linguagem? Claro: é uma LÍNGUA. Discuta essa questão com o seu professor.

Fique atento: o correto é dizer LÍNGUA Brasileira de Sinais

e não LINGUAGEM Brasileira de sinais. Do mesmo modo, o que chamamos de palavra no português, chamamos de

SINAL na Libras. Portanto, prefira: “como faço o sinal de

casa?” ao invés de “como faço o gesto ou o símbolo de casa”? Prefira: “a língua dos surdos” a

“linguagem dos surdos”.

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3.2 ALFABETO MANUAL

Agora você começa a entender porque a Libras é uma língua. Mas será que esta língua é composta principalmente pelo alfabeto manual? Absolutamente, não! Nas palavras de Quadros e Karnopp (2004, p. 88), a soletração manual é apenas a representação manual direta das letras do alfabeto português. Ele não é a essência da Libras; é apenas um recurso que permite aos seus usuários representar visualmente o português. Por esse prisma, o alfabeto digital é o “português nas mãos”, digamos assim, não a Libras em si.

Além disso, ele é utilizado em poucos e específicos momentos: para expressar nomes próprios ou para veicular significados cujo sinal não existe ou não se saiba em Libras – como é o caso, por exemplo, de termos técnicos de áreas específicas. Soletra-se palavras isoladas, nunca frases completas. Digitamos o nosso nome, ao conhecer alguém. Digitamos palavras cujo sinal desconhecemos. Mas é preciso tomar cuidado: digitação em demasia descaracteriza a língua de sinais e torna o enunciado pouco claro. A seguir o alfabeto manual da Libras:

Para tornar-se hábil no uso do alfabeto, propomos a você a seguinte atividade: soletre o seu nome e o nome dos seus familiares. Depois, soletre o nome de três amigos e do seu país, estado, cidade e bairro. Por fim, pegue um livro e o abra em uma página qualquer. Digite a primeira e a última palavra da página. Repita esta operação três vezes...e pronto! Certamente

Figura 6: Alfabeto manual da Libras Fonte: Felipe; Monteiro (2007, p. 29)


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agora você já está começando a se familiarizar com o alfabeto digital da Libras, não é? Então leia o recadinho que deixamos aqui para você:

3.3 ICONICIDADE OU ARBITRARIEDADE?

Você deve estar se perguntando: se a Libras não é principalmente o alfabeto manual, então ela é basicamente mímica? Não, não mesmo. Libras não é mímica. Se assim o fosse, como diríamos, por exemplo, em

Libras: “o crescimento econômico do páis está intimamente relacionado aos gastos com educação. Na medida em que esse cresce, aquele o acompanha”. Seria impossível, não é mesmo? É por ser composta por signos linguísticos convencionados e por estes signos estabelecerem entre si relações gramaticais estabelecidas no espaço que a Libras pode ser considerada uma língua. E, por ser uma língua, ela é capaz de veicular com precisão o enunciado acima.

Como se vê, na Libras não nos utilizamos de gestos, mas de signos linguísticos – chamados de palavra nas línguas orais e de sinal nas línguas visuais.

Atrelada à crença da mímica está uma outra: pensa-se que os sinais da Libras são todos representativos. Ora, os sinais da Libras não mantém obrigatoriamente uma relação com a sua representação imagética. É verdade que muitos sinais trazem essa relação de pertinência com a realidade imagética, como é o caso de CASA, BEBER, AVIÃO, TELEFONE, mas é também verdade que muitos não têm absolutamente nenhuma relação, como é o caso de CONHECER, CONSEGUIR, FAZER, MATERIAL, ANO, entre outros.

No primeiro caso, quando o sinal lembra o referente, dizemos que os sinais são icônicos, pois a forma indica o conteúdo. No segundo caso, quando o sinal não dá pistas do conteúdo, dizemos que ele é arbitrário, pois não há relação de pertinência entre forma e conteúdo, como nos informa Gesser (2009). No link www.acessobrasil.org.br/libras você encontrará o dicionário digital de Libras produzido pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Acesse o dicionário digital do INES para conferir os sinais citados.

O Núcleo de Sociedade Inclusiva (NUSI) da

Universidade Estadual de Montes Claros disponibiliza o

download da fonte do alfabeto digital da Libras. Acesse o site

http://unimontes.br/pagina.php?param=nusi, realize o

download e divirta-se!

Pesquise no dicionário digital de Libras (www.acessobrasil.

org.br) cinco sinais arbitrários e cinco sinais icônicos. Para

saber se o sinal é arbitrário ou icônico é só refletir sobre o

grau de representatividade do sinal. Se o grau for elevado,

provavelmente trata-se de um sinal icônico. Se não houver

relação imagética com a realidade, é provável que o sinal seja arbitrário. Registre

no seu diário de bordo as suas descobertas!

http://www.acessobrasil.org.br/libras

http://unimontes.br/pagina.php?param=nusi

http://unimontes.br/pagina.php?param=nusi

http://www.acessobrasil.org.br

http://www.acessobrasil.org.br

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3.4 EMPRÉSTIMOS LINGUÍSTICOS

De modo geral, todas as línguas (orais ou visuais) incorporam palavras de outras línguas e as adequam aos seu próprio sistema fonológico. É o caso das palavras ballet, abajur, reveillon e lingerie, do francês, e das palavras show, jeans, futebol e estresse, do inglês – empréstimos linguísticos do inglês e do grancês ao português. A pronuncia, e até mesmo a grafia de algumas dessas palavras, foram adequadas à nossa língua portuguesa, não é mesmo? O mesmo acontece na Libras.

Segundo Quadros e Karnopp (2003, p. 88), “palavras do português podem ser emprestadas à Libras via soletração manual”. A história da Libras registra que algumas palavras do português, tradicioalmente soletradas na Libras pela inexistência de um sinal, acabaram por incorporar-se ao léxico da língua brasileira de sinais, sofrendo adequações ao sistema da língua e tornando-se um sinal. Chamamos este processo de soletração de soletração rítmica e dizemos que o sinal provém de um empréstimo linguístico do português à Libras. Os sinais AL e NUN, por exemplo, são derivados da soletração manual A-Z-U-L e N-U-N-C-A, respectivamente. Com o passar do tempo, a soletração dessas palavras ganhou um rítmo próprio e algumas letras desapareceram. A soletração, portanto, tornou-se um sinal, conforme ilustração à seguir:

N-U-N (NUNCA)

Figura 7: EMPRÉSTIMO LINGUÍSTICOFonte: Arquivo dos autores


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A-L (AZUL).

Nos sinais acima, o movimento derivado da soletração ganha um rítmo específico, uma vez que a soletração torna-se um sinal. Em AZUL, por exemplo, a letra L, realizada logo após a letra A, parece “pular” da mão do sinalizador.

3.5 VARIAÇÃO LINGUÍSTICA

Línguas são vivas e estão em constante movimento. Para se ter uma idéia desse fenômeno podemos pensar, por exemplo, que o português falado no Brasil se difere do português falado em Portugual. Apesar de tratar-se da mesma língua, a variedade falada no Brasil apesenta características distintas da variedade falada em Portugal (e vice-versa). Chamamos este fenômeno de variação linguística. Ele também ocorre no interior de um país ou até mesmo de uma comunidade específica. Pense, por exemplo, no português falado no Rio de Janeiro e no português falado na Bahia. Há características distintas entre o falar desses dois estados? E em relação ao português falado ou escrito pela elite e o português falado ou escrito pelas classes populares? E o português dos joves e dos velhos? Ele é exatamente o mesmo? Certamente, não.

Pense agora no português falado no Brasil no período da colonização portuguesa, ainda nos idos do século XVI. Ainda falamos e escrevemos este português? Claro que não! O país e seu povo cresceu, se modificou e evoluiu e, claro, a língua portuguesa acompanhou todo esse movimento. A esse fenômeno chamamos mudança linguística. Ele vem acontecendo ao longo do tempo de maneira continua, lenta e gradual sem nos darmos conta desse processo.

O mesmo pode ser verificado na Libras: ela também varia geograficamente e socialmente, por exemplo. Além disso, ela também sofre mudanças decorrentes de uma série de fatores, entre eles, o histórico.

A seguir você verá exemplos de variação regional na Libras, isto é, verá diferenças encontradas na realização do sinal PAI e MÃE, nos estados de Minas Gerais e de Santa Catarina:

Figura 8: EMPRÉSTIMO LINGUÍSTICOFonte: Arquivo dos autores

Será então que toda palavra que soletramos na Libras torna-

se um empréstimo linguístico? O que você acha? Quando

um sinal soletrado se torna um empréstimo linguístico? Vamos

discutir no fórum?

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M-Ã-E (Santa Catarina) P-A-I (Santa Catarina)

M-Ã-E (Minas Gerais)

P-A-I (Minas Gerais)

Figura 9: VARIAÇÃOFonte: Arquivo dos autores

Figura 10: VARIAÇÃOFonte: Arquivo dos autores

Figura 11: SoletraçãoFonte: Arquivo dos autores


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Apesar das variações, acadêmico, a Libras constitui, sim, uma unidade linguística. Não pense que os falantes da Libras de diferentes locais não conseguem se entender! Resguardadas as devidas proporções, as variações na Libras são semelhantes às variações do português pelo Brasil afora. Quando estamos no nordeste e ouvimos a palavra “macaxeira” sabemos (ou passamos a saber) que se trata da nossa tradicional “mandioca”, não é mesmo?

3.6 PARâMETROS FONOLóGICOS

Quadros e Karnopp (2003, p.51) nos informam que a Libras é basicamente produzida pelas mãos, embora movimentos do corpo e da face também desempenhem importantes funções. Ela é composta por sinais (que não são gestos nem mímica) convencionados pelos usuários.Você já reparou que a realização do sinal na Libras envolve a junção de alguns elementos? Ora, o sinal não é um simbolo uno, mas um signo linguístico (arbitrário ou icônico) que pode ser segmentado em unidades menores. Chamamos estas unidades de parâmetros fonológicos. Eles são cinco, mas no seu caderno didático trabalharemos com apenas os três principais, que são configuração de mãos, locação e movimento, assim esclarecidos:

• Configuração de mãos (CM): são as diferentes forma(s) que as maõ(s) adotam durante a realização de um sinal. A Língua Brasileira de Sinais, segunda Felipe e Monteiro (2007, p 28), apresenta 64 configuraçãoes de mãos, incluíndo as 26 letras do alfabeto. Observe:

• Locação (L): lugar no corpo ou em frente a ele em que o sinal é produzido: um sinal pode ser produzido no braço (BANHEIRO), na testa, (APRENDER) ou no chamado espaço

Acesse o dicionário digital do INES www.acessobrasil.or.br/

libras. Pesquise nele o sinal PAI. Que sinal apareceu? O

que é mais utilizado em Minas? Os que é mais utilizado em Santa Catarina? Outro sinal? Discuta essa questão com o

seu tutor. Sempre que quizer ver a realização de dado sinal, recorra a este dicionário. Mas

não se esqueça de verificar, no seu CD, se o sinal disponível

no dicionário coincide com o sinal utilizado na sua região,

ok?

São cinco os parâmetros fonológicos da Libras:

configuração de mão, locação, movimento, expressão facial e direção da palma da mão.

Neste caderno, trabalharemos apenas com os três primeiros.

Para aprender mais sobre a gramática da Libras, leia o livro das Profas. Ronice M. Quadros

e Lodenir B. Karnopp: Língua Brasileira de Sinais, estudos

linguísticos.

Figura 12: Configuração de mão de libras.Fonte: Felipe; Monteiro (2007, p. 28).

http://www.acessobrasil.or.br/libras

http://www.acessobrasil.or.br/libras

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neutro, (TRABALHAR), entre outros locais (veja esses sinais no dicionário do INES). Por espaço neutro entende-se o espaço em frente ao corpo (tronco) do sinalizador. O sinal é realizado no espaço, sem apoio em nenhuma parte do corpo. Quadros e Karnopp (2003, p. 57) apresentam os seguintes locações possíveis na LSB: cabeça (10 locações), tronco (10); mão ( 11) e espaço neutro.

• Movimento (M): forma(s) ou trajetória(s) dos movimento(s) das mão(s). De acordo com Quadros e Karnopp (2003, p. 54), “para que haja movimento, é preciso haver objeto e espaço”. Nas línguas de sinais, a(s) mão(s) do sinalizador “representam o objeto, enquanto o espaço em que o movimento se realiza é a área em torno do corpo do enunciador”. As autoras apresentam 04 categorias de movimento: tipo, direcionalidade, maneira e frequência. As variações do movimento, nas línguas sinalizadas, podem ser extremamente significativas. Nos exemplos a seguir (oriundos da Língua Americana de Sinais) veremos que alterações no movimento produzem alterações no significado:

Figura 13: Locações possíveis na LSBFonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 57)


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Agora que você já conhece os parâmetros que compõem um sinal, observe a especificação de cada um deles no sinal BEBER a seguir:

No sinal BEBER a mão está configurada em C (CM 51a da tabela de Felipe e Monteiro, 2007) e se localiza na região em frente à parte inferior do rosto (indicada por um círculo). O movimento é curvo, contínuo e para dentro, em direção à boca, conforme indica a seta. Portanto, teremos:

Configuração de mão: letra C (ou 51a, conforme tabela);

Locação:em frente à boca;

Movimento: semicírculo para cima e para dentro, em direção à boca.

Figura 14: Alterações no movimentoFonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 55)

Figura 15: Parâmetros fonológicos que compõem o sinalFonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 51)

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Ao aprender um sinal, fique atento à sua composição. Tais parâmetros são distintivos e podem produzir pares mínimos. O que isso significa? Significa que se alterarmos apenas um dos três parâmetros, mantendo os outros dois intactos, podemos produzir um outro sinal, com significado distinto. Observe:

Sinais que se opõem quanto à configuração de mão: PEDRA/QUEIJO.

Mesma locação e mesmo movimento. Distintas configurações de mãos.

Sinais que se opõem quanto à localização: SÁBADO/APRENDER

Mesma configuração de mão e mesmo movimento. Distintas locações.

Figura 16: Parâmetros que se opõe quanto à CMFonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 51)

Figura 17: Parâmetros que se opõem quanto à locaçãoFonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 51)

Vá ao dicionário digital de Libras e pesquise os seguintes sinais: HOJE e BANHEIRO. Agora tente descriminar: qual é a CM de cada um __________________Qual é o L

___________________ E qual

é o M __________________.Para

precisar a configuração de mão (CM) basta consultar a tabela do item 3.6 e mencionar o número indicado, ok?


49

O mesmo acontece no português: pelo ponto de vista formal, o que diferencia a palavra bata da palavra pata? A troca de fonemas /b/ e /p/, não é mesmo? Então fique atento, acadêmico, pois em Libras a troca gratuita de um dos parâmetros pode gerar uma comunicação desastrosa!

3.7 O ESPAÇO DE SINALIzAÇÃO

Idealmente, para se expressar em Libras, você deve utilizar o espaço à frente do seu corpo: da sua cintura até o topo da sua cabeça. Muitos autores falam de um quadrado ou círculo virtual, da ordem de 01 metro de altura por 01 metro de largura. Isso significa que devemos sinalizar, preferencialmente, dentro dessa área. Não é preciso sinalizar esticando longamente os braços, nem curvando-se demais para baixo: a sinalização deve estar em uma zona de conforto visual para o seu interlocutor. A produção de sentenças, em Libras, ocorre dentro desse espaço definido. A pausa (repouso das mãos) indica o fim de uma sentença.

Sinais que se opõem quanto ao movimento: TRABALHAR/VÍDEO.

Mesma configuração e mesma Locação. Distintos movimentos.

Figura 18: Parâmetros que se opõem quanto ao movimentoFonte: Quardros; Karnopp (2003, p. 51)

Em uma conversa com surdo, quando precisar soletrar

palavras em português por desconhecer o sinal na Libras, não se esqueça de perguntar

o sinal da palavra que digitou. Assim você aprenderá um sinal

novo. Para isso, faça o sinal de SINAL, com expressão de pergunta. Pesquise o verbete

SINAL no dicionário do INES: www. http://www.acessobrasil.

org.br/libras/.

http://www.acessobrasil.org.br/libras/

http://www.acessobrasil.org.br/libras/

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Quanto à atividade das mãos nesse espaço de sinalização: na Libras, podemos usar uma ou duas mãos na realização de um sinal. Há sinais feitos com apenas uma mão (CONSEGUIR, TER, SOLTEIRO) e sinais realizados com duas mãos (BANHEIRO, NOITE, ESPERAR). Não se descrimina se um sinal é feito com a mão direita ou esquerda: isso vai depender da lateralidade do sinalizador. Se você é canhoto, faça, portanto, os sinais com a esquerda!

3.8 COMO OS SURDOS ADqUIREM A LIBRAS?

Normalmente, os filhos herdam a língua dos pais e aprendem com eles (e com os demais membros da família) a balbuciar as primeiras palavras. Ora, cerca de 97% dos surdos brasileiros são filhos de pais ouvintes. Você já pensou como os surdos adiquirem, então, a Libras?

Os surdos adquirem a libras de maneira assistemática, por meio do contato com outros surdos ou com ouvintes sinalizadores.

Os pais precisam expor seus filhos surdos o mais cedo possível à Libras. Assim, eles terã melhores chances de se desenvolverem de maneira completa e saudável desde tenra idade. Para aproximar os seus filhos da Libras é importante que os pais também procurem aprender a língua visual e que mantenham a criança em contato constante com outros surdos (crianças e adultos) ou ouvintes sinalizantes.

As escolas especiais, principalmente as que apresentam profissionais surdos em seu quadro de docentes, será de suma importância nesse período de aquisição. Convivendo com outros surdos (adultos e

Figura 19: O espaço de sinalização.Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf. Acesso em 09/2010

Observe, no canal Canção Nova, a atuação do intérprete de Libras na TV. Será que o espaço utilizado por ele coincide com indicado aqui? Escreva em seu diário de bordo.


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crianças) ou com ouvintes fluentes em Libras, a criança surda irá começar a entender e a se apropriar, de maneira natural, do sistema linguístico visual.

A Associação de surdos ou uma fonoaudióloga fluente em Libras também podem ajudar nesse processo, uma vez que quanto mais exposto à língua, mais rapidamente o sujeito se apropriará dela.

Ressaltamos que pesquisas indicam que há uma relação direta entre a aquisição da Libras e a aprendizagem do português. O surdo terá mais chances de obter sucesso na prendizagem do português se ele tiver um nível satisfatório de conhecimento da Libras. Isso porque ocorrerá um processo de transferência de habilidades linguísticas da Libras para o português.

FELIPE; MONTEIRO, T. A; MONTEIRO; M. S. Libras em contexto: curso básico, livro do professor/instrutor. Brasília: Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, MEC: SEESP, 2001.

GESSER, A. Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola, 2009.

QUADROS, R. M. & KARNOPP, L. B. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Site:http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf. Acesso: outubro de 2010.

http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf

http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf

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Vamos começar a movimentar nossas mãos, faces e mentes? Você já adquiriu importantes conhecimentos linguísticos sobre a Libras e agora daremos continuidade a este processo através do estudo prático dessa língua.

Para obter sucesso na aprendizagem da Libras, acadêmico, fique atento às dicas a seguir:

• Reproduza todos os sinais e expressões faciais que você vir no seu caderno didático e no seu DVD;

• Ao sinalizar, procure não falar;

• Ensine a um amigo ou familiar os sinais que estiver aprendendo, assim você terá com quem sinalizar;

• Para ampará-lo na prática da Libras, produzimos um DVD com todos os sinais e diálogos que aparecem no seu caderno didático. Sempre que vir esta imagem recorra ao seu DVD para assistir à realização dos sinais no contexto de uso. A númeração dos vídeos no DVD coincide com a numeração das seções desta unidade.

Nesta unidade, para registrar a Libras, usaremos de três recursos: a) fotografias dos sinais, para você visualizar, de imediato, no seu caderno didático, os sinais abordados; b) vídeos realizados com surdos e ouvintes fluentes em Libras, que mostrarão a você a maneira exata de se realizar cada sinal; c) “sistema de notação em palavras”, que é uma forma de se registrar os sinais da Libras através das palavras da língua portuguesa, seguindo, para tanto, algumas conveções. Para o uso desse sistema de transcrição, seguiremos as convenções apresentadas por Felipe (1997), a saber:

UNIDADE 4ESTUDOS PRÁTICOS

1. Os sinais da LIBRAS, para efeito de simplificação, serão representados por itens [...] da Língua Portuguesa (LP) em letras maiúsculas. Exemplos: CASA, ESTUDAR, CRIANÇA, etc;

2. Um sinal, que é traduzido por duas ou mais palavras em língua portuguesa, será representado pelas palavras correspondentes separadas por hífen. Exemplos: CORTAR-COM-FACA, QUERER-NÃO “não querer”, MEIO-DIA, AINDA-NÃO, etc;

3. Um sinal composto, formado por dois ou mais sinais (...), mas com a idéia de uma única coisa, serão separados pelo símbolo ^ . Exemplos: CAVALO^LISTRA “zebra”;

Maria Clara Maciel de Araújo RibeiroCharley Pereira Soares


5353

Você percebeu que na unidade III nos utilizamos de algumas dessas convenções? Viu como foi fácil compreendê-las?

4.1. APRESENTAÇÃO: SINAL PESSOAL E NOME

Você já sabe que o alfabeto manual serve para expressar nomes próprios, endereços, termos técnicos ou palavras cujo sinal não se saiba. Mas, e quanto aos nomes de pessoas? Temos que digitá-los sempre que quisermos nos referir a elas? Ou será que existe uma maneiras mais representativa e pessoal de veicular nomes próprios?

Em Libras, cada pessoa recebe um sinal pessoal para representar o seu nome. Este sinal se relaciona às características físicas ou da personalidade da pessoa. Isso significa que não teremos sinais fixos para cada nome, ou seja, se o seu nome é Luiza, em português, isso não significa que em Libras o seu nome será “traduzido” para tal sinal. Se temos três Luizas na sala de aula, provavelmente teremos três sinais distintos – um para cada uma delas. Uma Luiza de cabelo cacheado pode ter o seu sinal atrelado a essa representação, enquanto outra Luiza, risonha, pode receber um sinal condizente com essa característica. Veja no seu DVD de apoio o sinal de cada um dos autores do seu caderno didático. Veja também, em seguida, dois sinais para duas hipotéticas Luizas.

4. A datilologia (alfabeto manual), que é usada para expressar nome de pessoas, de localidades e outras palavras que não possuem um sinal, está representada pela palavra separada, letra por letra, por hífen. Exemplos:

J-O-Ã-O, A-N-E-S-T-E-S-I-A;

5. O sinal soletrado, ou seja, uma palavra da língua portuguesa que, por empréstimo, passou a pertencer à LIBRAS por ser expressa pelo alfabeto manual com uma incorporação de movimento próprio desta língua, está sendo representado pela datilologia do sinal em itálico. Exemplos: R-S “reais”, A-C-H-O, QUM “quem”, N-U-N-C-A, etc;

6. Na Libras não há desinências para gêneros (masculino e feminino) e número (plural); o sinal, representado por palavra da língua portuguesa que possui estas marcas, está terminado com o símbolo @ para reforçar a idéia de ausência e não haver confusão. Exemplos: AMIG@ “amiga(s) e amigo(s)” , FRI@ “fria(s) e frio(s)”, MUIT@ “muita(s) e muito(s)”, TOD@, “toda(s) e todo(s)”, EL@ “ela(s), ele(s)”, ME@ “minha(s) e meu(s)”, etc.

Fonte: FELIPE; T. A. Introdução à Gramática da LIBRAS. In: Brasil, Secretaria de Educação Especial. (Org.). Educação Especial - Língua Brasileira de Sinais. Volume III - Série Atualidades Pedagógicas 4. 1ª ed. Brasília: MEC/SEESP, 1997, v. III, p. 81-123.

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A imagem a seguir trás o sinal de SINAL. Observe a expressão facial do sinalizador. Ele está questionando a alguém sobre o seu sinal. Fique atento às setas! Nsete caderno elas indicarão o movimento do sinal.

Há indícios de que, na cultura surda, ao nos apresentar, indicamos primeiramente o nosso sinal para, posteriormente, soletrar o nome. O sinal NOME está expresso na imagem abaixo. A expressão facial do sinalizador indica que trata-se de uma frase interrogativa, conforme veremos adiante.

4.2 CUMPRIMENTOS

Vamos aprender a cumprimentar as pessoas em Libras? Os cumprimentos iniciais mais utilizados são OI ou aceno de mão, conforme imagens a seguir:

Figura 20: Sinal de SINALFonte: Arquivo dos autores

Figura 21: Sinal de NOMEFonte: Arquivo dos autores


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Para ser cortez, utilize também o cumprimento referente ao turno do dia: bom dia, boa tarde ou boa noite, conforme as imagens a seguir:

4.3 PRONOMES PESSOAIS

Como o português, a Libras também apresenta um sistema pronominal para representar as pessoas do discurso. Na Libras, tal sistema é chamado de apontação ostensiva. Observe o porque:

• EU: mão configurada em D (CM 12) apontando para si próprio.

• VOCÊ: mão configurada em D apontando para o interlocutor (aquele com quem se fala).

• EL@: mão configurada em D apontando para o lado (aquele de quem se fala).

Note que, no singular, todas as pessoas têm a mesma configuração de mão. Apenas a orientação da mão é alterada.

Figura 22: Sinal de OI e aceno de mão.Fonte: Arquivo dos autores

Imagine-se diante de um surdo. Cumprimente-o e

diga o seu nome. Como você perguntaria a ele o nome dele? Que sinal faria nessa situação?

Figura 23: Cumprimentos.Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf. Acesso 08/10

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• Plural: depende da quantidade: dual, trial, quatrial ou coletivo. Veremos distintas configurações e distintas orientações. Acesse o seu DVD para ver estes sinais. No DVD você também poderá ver os pronomes possessivos em Libras.

Conversando em Libras

Diálogo 1

A – OI, BOM DIA

B – BOM DIA.

A – AMIG@ APRESENTAR SINAL-DELA NOME C-A-M-I-L-A

B – OI TUDO BEM? MEU-SINAL MEU-NOME C-H-A-R-L-E-Y. PRAZER CONHECER.

C – TAMBÉM PRAZER CONHECER. VOCÊ SURD@?

B – SIM, SURD@. VOCÊ SURD@ OU OUVINTE?

C – SURD@ TAMBÉM.

B – VOCÊ-DOIS ESTUDAR AQUI UNIMONTES?

A – NÃO. EL@ ESTUDAR EU INTERPRETE.

B – BOM. IMPORTANTE SURD@ FACULDADE.

C – VOCÊ CURSO QUAL?

B – PEDAGOGIA. VOCÊ CURSO?

C – LETRAS.

B – LEGAL.

C – PRECISAR IR AULA.

B – TCHAU.

4.4 PRONOMES INTERROGATIVOS

Os pronomes interrogativos em Libras são praticamente definidos pelas expressões faciais. Não existe pronome interrogativo sem o franzir ou o levantar de sobrancelhas. Pronomes interrogativos podem vir no início ou no final da frase. Em algumas ocasiões, no entanto, colocá-los no fim da frase pode conferir clareza ao enunciado. Veja no seu DVD os principais pronomes interrogativos em Libras. Preste atenção às expressões faciais, ok? As imagens a seguir ilustram os pronomes interrogativos mais usuais.


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4.5 ExPRESSÕES NÃO-MANUAIS (ExPRESSÕES FACIAIS)

Expressão facial é sinônimo de vida e expressividade nas línguas de sinais. Elas não são adornos opcionais, mas itens gramaticais obrigatórios! Expressões faciais (ou expressões não-manuais) são movimentos específicos produzidos pelo tronco, pela cabeça ou pelos músculos da face (região dos olhos, da boca ou das bochechas). De acordo com Quadros e Karnopp (2003, p. 60), expressões não-manuais se prestam a duas diferentes funções na Libras:

a) Compõem sinais específicos (como aqueles que se relacionam a emoções) e definem o grau de intensidade dos verbos, advérbios e adjetivos.

b) Marcam sentenças interrogativas e estabelecem concordância.

No primeiro caso, compondo sinais específicos, veremos as expressões faciais veicularem emoção na medida em elas que fazem parte de sinais notadamente emotivos, como é o caso das expressões que acompanham os sinais VERGONHA, ORGULHO (dependendo do sentido), TRISTEZA, ALEGRIA e SURPREZA, por exemplo:

Os sinais da Libras não apresentam gênero masculino

ou feminino, portanto, quando precisar indicar gênero, faça

o sinal HOMEM ou MULHER após o referente. Pesquise estes

sinais no dicionário do INES.

Figura 24: Pronomes interrogativos.Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf. acesso 08/10

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As expressões acima não são os sinais em si mesmos, mas devem acompanhar os sinais que correspondem a cada uma dessas situações. Para ver estes sinais e as expressões que devem conter cada um deles, acesse o seu DVD .

As expressões podem ainda ser contextuais de modo a determinar, assim, circunstâncias específicas. É o caso, por exemplo, da distinção entre um choro de tristeza e de um choro de raiva. O sinal CHORAR será o mesmo, mas a expressão facial será distinta e produzida em concomitância com o sinal, como é o caso das expressões contextuais a seguir:

As expressões podem ainda definir o grau de intensidade de um adjetivo, por exemplo. Veremos que as diferenças entre os sinais BONITINHO, BONITO e BONITÃO se relacionam principalmente à mudança de expressão, além da amplitude do movimento do sinal, indiado pela seta branca, observe:

Figura 25: Expressões faciaisFonte: danidraws.com/2007/12/06/50-facial-expressions-and-how-to-draw-them

Figura 26: Expressões contextuaisFonte: Arquivo das autoras


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No segundo caso, quando as expressões cumprem funções gramaticais, tais funções estão relacionadas ao tipo de frase que se quer

Figura 27: Grau de intensidade de um adjetivoFonte: Arquivo dos autores.



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produzir, uma vez que as expressõs faciais definirão se ela é afirmativa, exclamativa ou interrogativa. Este é, justamente, o tema do próximo tópico.

4.6 TIPOS DE FRASES

De acordo com Felipe e Monteiro (1997), as línguas de sinais utilizam as expressões faciais e corporais para estabelecer formas negativas ou interogativas, “por isso, para perceber se uma frase em Libras está na forma afirmativa, exclamativa, interrogativa ou negativa precisa-se estar atento às expressões facial e corporal (sic) que são feitas simultaneamente a certos sinais ou com toda a frase”.

4.6.1 Na forma afirmativa, a expressão facial é neutra ou de consentimento, dependendo do contexto.

Um exemplo de frase afirmativa em libras :

O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) disponibiliza em seu site uma biblioteca digital com vários títulos sobre os surdos e a Libras. Confira no site http://www.ines.gov.br/Paginas/biblioteca.asp.

Figura 30: Expressão, forma afirmativaFonte: Arquivo dos autores.

Figura 31: Frase na forma afirmativaFonte: Arquivo dos autores.

http://www.ines.gov.br/Paginas/biblioteca.asp




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4.6.2 Na forma interrogativa a testa e as sobrancelhas se franzem ou levantam e a cabeça é levemente inclinada para cima.

Um exemplo de frase interrogativativa em Libras :

Tradução: Porque você está aprendendo Libras?

4.6.3 Na forma negativa, de acordo com Felipe (1997), é possível verificar pelo menos três distintos processos:

Figura 32: Expressões, forma interrogativaFonte: Arquivo dos autores.

Figura 33: Expressões, forma interrogativaFonte: Arquivo dos autores.

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a) Acrescenta-se o sinal NÃO (manual) à frase afirmativa: EU VIAJAR BH NÃO.

b) Acrescenta-se um aceno de cabeça simultaneamente à ação que está sendo negada: EU CONHECER-NÃO PROFESSOR

c) Utiliza-se sinais que incorporam a negação em sua estrutura: TER-NÃO QUERER-NÃO, GOSTAR-NÃO, SABER-NÃO: EU GOSTAR-NÃO PEIXE.

Exemplo de frase negativa em Libras

Figura 34: NegativaFonte: Arquivo dos autores.

Figura 35: Frase negativa.Fonte: Arquivo dos autores.


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4.6.4 Na forma exclamativa as sobrancelhas devem ser levantadas e a cabeça ligeiramente inclinada para cima ou para baixo. Pode-se verificar também um intensificador representado pela boca notadamente aberta (ou fechada).

Exemplo de frase exclamatina em Libras :

Tradução: Sua casa é enorme e muito bonita.

Figura 36: Frase na forma exclamativaFonte: Arquivo dos autores.

Figura 37: Frase exclamativaFonte: Arquivo dos autores.

64


4.6.5 Aprenda a realizar expressões faciais

Para aprender a realizar expressões faciais você terá que, primeramente, deixar a vergonha de lado! Sinta os músculos da sua face e perceba que eles podem ser flexionados. Agora vá para a frente do espelho e tente manifestar, através da face, as seguintes emoções: alegria, raiva, tristeza, tédio, vergonha, medo e desconfiança. Marque um encontro virtual com um colega, via webcan, e veja se ele descobre as expressões que você irá fazer. Deixamos, a seguir, algumas expressões faciais para você descobrir quais são. Escreva no quadro ao lado o que elas significam ou que tipo de frase veiculam. Aproveite e tente imitá-las na frente do espelho!


Diálogo 2

A – SUSTO! BOB@! EU PENSAR LADRÃO!

B – DESCULPA, VERGONHA!

A –OK.

B – VOCÊ PALESTRA AGORA?

A – HOJE NÃO-PODE. FILHO DOENTE.

B – DOENTE O QuÊ?

A – ONTEM FILHO FOI CHUVA BRINCA PULA. HOJE FEBRE TOSSE.

B – CRIANÇAS...

A – EU BRAVA FALAR JÁ PODER-NÃO CHUVA PODER-NÃO.

B – PRECISO IR. PALESTRA COMEÇAR AGORA.

A – TCHAU.

B – TCHAU.


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Figura 38: Expressões faciaisFonte: Arquivo dos autores.




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4.7 SISTEMAS NúMERICOS

Na Língua Brasilera de Sinais os números podem ser sinalizados de quatro diferentes maneiras, dependendo do contexto de uso (SILVA et al., 2010):

4.7.1 Números Cardinais A

Representação numérica geral (com o foco em situações de informação):

Usamos números cardinais para informar idade, número de telefone, número de conta bancária, de documentos pessoais, número de páginas, etc.

4.7.2 Números Cardinais B

São usados especificamente para quantidades:

Figura 42: Expressões faciais ((Fonte: Arquivo dos autores.

Figura 43: Números cardinaisFonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf


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Exemplo: quantidade de alunos, de provas, de professores, etc. Note que a diferença entre a representação geral de números cardinais e a representação específica (para quantidade) está, precisamente, nos quatro primeiros algarismos ( de 1 a 4). A representação dos próximos seis algarismos (de 5 a 9 e 0) se mantém inalterada.

4.7.3 Números Ordinais (primeiro, segundo, terceiro...)

A configuração de mão é a mesma dos números cardinais A, com uma única diferença: acrescenta-se, a cada número, um movimento trêmulo e breve.

Exemplo: segundo da fila, quarto filho, terceiro emprego, etc.

4.7.4 Valores monetários

Para representar valores monetário (dinheiro) utiliza-se a configuração de mão dos números cardinais B (para quantidades).

Para representar os valores de um até nove reais, usa-se o sinal do numeral correspondente ao valor, incorporando a este o sinal VÍRGULA.

Figura 44: Números cardinais (B)Fonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf

Figura 45: números ordinaisFonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf

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Assim o numeral para valor monetário terá pequenos movimentos rotativos. Pode ser usado também para estes valores (um a nove) os sinais dos numerais correspondentes seguido do sinais soletrados R-L “real” ou um R trêmulo (reais).

Acima desses valores, o movimento terá a sua amplitude aumentada, tornando-se maior e mais acentuado à medida em que os valores aumentarem (dezena > centena > milhar > milhão). Verifica-se ainda, conforme Felipe (1997), uma possível gradação na expressão facial.

Assista no seu DVD

QUANTO-CUSTACAROBARATO

4.8 MARCAÇÃO TEMPORAL

Você pode estar se perguntando: como faço para determinar o tempo (passado, presente, futuro) da fala ou da ação na Libras? Na Libras o tempo pode ser marcado pelo menos de duas diferentes maneiras: a) realizando o sinal PASSADO, PRESENTE ou FUTURO no início da frase ou em local adequado ao contexto – de forma a indicar que os verbos que virão estão no tempo verbal mencionado. Nesse caso, a amplitude do movimento do sinal indica se se trata de um passado (ou futuro) muito ou pouco distante; b) indicando a partir de um advérbio ou sinal específico (HOJE, ONTEM, DEPOIS-DE-AMANHÃ, SEMANA-PASSADA, ANO-QUE-VEM etc.) o momento da narrativa:

Figura 46: SINAL DE PASSADOFonte: Arquivo dos autores.


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Acesse o seu DVD e veja a realização das frases a seguir em Libras. As traduções para o português estão ao lado.

• PASSADO EU NÃO-SABER LIBRAS (Eu não sabia libras).

• EU FUTURO LIBRAS PRESENTE (Eu estou aprendendo Libras).

• FUTURO EU LIBRAS TRANSFORMAR (Futuramente, serei ótimo em Libras):

• AMANHÃ PROVA MATEMÁTICA (Amanhã tem prova de matemática).

• ONTEM PROVA HISTÓRIA (ontem teve prova de história).

• AMANHÃ DEPOIS PROVA BIOLOGIA (depois de amanhã terá prova de biologia)

Quer aprender a sinalizar alimentos em Libras?

Então acesse o site http://www.youtube.com/

watch?v=g0zfPc2fTDI e assista a uma divertida aula! Bons

estudos!

Figura 48: SINAL DE PRESENTEFonte: Arquivo dos autores.

Figura 49 : SINAL DE FUTUROFonte: Arquivo dos autores.

http://www.youtube.com/watch?v=g0zfPc2fTDI



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4.8.1 Dias da semana

O quadro a seguir ilustra os sinais dos dias da semana em Libras. De segunda a quinta-feira, a locação continua a mesma e a configuração de mão vai se alterar conforme o dia da semana: segunda-feira (dois dedos), terça-feira (três dedos) e quarta-feira (quatro dedos). Quinta-feira: não se altera a locação, mas a configuração de mão é o número 5 (cardinal). Sexta-feira: sinal icônico (peixe). Sábado: mesmo sinal de laranja. Domingo: CM: mão configurada em D. L: de frente à boca. M: círculo de frente à face. Observe as imagens ilustrativas:

4.8.2 Meses do ano

Sinalizar os meses do ano em Libras e fácil, acadêmico! Basta realizar o sinal MÊS (veja no dicionário digital) mais a especificação adequada: JANEIRO, FEVEREIRO, MARÇO, etc. A tabela a seguir ilustra apenas os doze meses do ano, sem o sinal MÊS que deve precedê-los. Mas não se preocupe! Acesse o seu DVD para ter uma visão completa da sinalização.

Figura 50: Dias da semana.Fonte: (CAPOVILLA; RAFHAEL, 2002, p. 1176).


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4.8.3 Horas

Como expressamos as horas em Libras? Seguindo o modelo imagético da sequência dos números no relógio digital: primeiro os números referentes às horas, depois os números referentes aos minutos (sem sinalizar os dois pontos). Fácil, não é? Acesse o seu DVD para uma melhor visualização. A gramática da Libras apresentas algumas regrinhas específicas para a produção de horas. Veja abaixo:

De posse do vocabulário que você está adquirindo em Libras, tente elaborar uma frase interrogativa no passado e outra exclamativa no presente. Atente-se para a expressão facial, ok?

Ao lado das imagens dos sinais dos dias da semana (retirados do dicionário enciclopédico trilingue da Libras) aparece um tipo de simbolo ou desenho. Você sabe do que se trata? Reflita por um instante e questione o seu professor sobre essa ocorrência.

Figura 51: CalendárioFonte: hendrix.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf.

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E como se pergunta quantas horas são? Ou a que horas é um compromisso? (A)

Como expresso horas decorridas ou a serem decorridas em Libras? (B)

A: Para dizer HORA ou QUE-HORAS, basta realizar o sinal indicado em A acima.

B: Para dizer QUANTAS-HORAS foram ou senão decorridas, basta realizar o sinal indicado em B.

Os sinais de UMA-HORA até QUATRO-HORAS seguem a configuração de mão dos números cardinais B (quantidade) e são expressos a partir de um movimento semicircular ao redor da face. A partir de 5 horas, faz-se o sinal de HORA seguido do número que se quer expressar (HORA 5, HORA 10, HORA 15...).

E quanto ao sinal de meia-hora ou de minutos? Ora, para o primeiro, basta realizar um semicírculo ao redor da face, com a mão

Agora pense rápido em Libras: i) que dia é hoje? ii) que dia foi ontem? iii) que dia será amanhã? iv) em que dia da semana você costuma ir à missa? v) qual é o seu dia da semana predileto? vi) em que mês se comemora a páscoa? vii) em que mês se comemora o natal? viii) qual é o mês do seu aniversário? ix) quais são os meses em que temos férias escolares? E qual é o mês das festas juninas? Se você respondeu a todas as questões consultando ou sem consultar o material disponível, parabéns! O importante é que você movimentou a sua mente e as suas mãos!

Figura 52: Horas em libras.Fonte: FELIPE; MONTEIRO (2007).


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configurada em D. Para o segundo basta expressar o número seguido do sinal MINUTO (mão configurada em M com um movimento breve e curto, para cima e para baixo). Observe as ilustrações a seguir:

Assista no seu DVD e responda às perguntas a seguir:

1 – QUE-HORAS?

• AULA COMEÇAR QUE-HORA?

• VOCÊ TRABALHO COMEÇAR QUE-HORA?

• AULA TERMINAR QUE-HORA?

• VOCÊ ACORADAR QUE-HORA?

• VOCÊ DORMIR QUE-HORA?

2 – QUANTAS-HORAS?

• VIAJAR SÃO-PAULO QUANTAS-HORAS?

• TRABALHAR ESCOLA QUANTAS-HORAS?

• VOCÊ ESTUDAR LIBRAS QUANTAS-HORAS DIA?


Diálogo 3

A – BOA NOITE

B – BOA NOITE

A – EU QUERER INSCRIÇÃO CURSO.

B – ESCOLHER JÁ?

A – JÁ, ESCOLHER CURSO LIBRAS.

B – CERTO, EU FAZER INSCRIÇÃO VOCÊ. NOME?

A – M-A-R-I-A C-L-A-R-A

B – IDADE VOCÊ?

A – IDADE? 29

Figura 53: HorasFonte: FELIPE; MONTEIRO (2007).

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B – ENDEREÇO?

A – RUA MANGUEIRA, NUMERO 171, BAIRRO SANTA LUCIA

B – NUMERO TELEFONE?

A – 3212-4137

B – ESCOLARIDADE?

A – 2º GRAU PRONTO.

B – CASADA OU SOLTEIRA?

A – CASADA

B – FILHO TER?

A – TER DOIS

B – IDENTIDADE?

A – MG-12.987.654

B – NOME PAI?

A – JOÃO SILVA

B – NOME MÃE?

A – MARIA SOARES

B – PRONTO, AGORA VOCÊ VIRAR DIREITA LÁ COMEÇAR CURSO LIBRAS. 01 HORA CURSO.

A – OBRIGAD@.

B – MÊS DEPOIS VOCÊ PAGAR R$ 50,00.

4.9 VERBOS E ADJETIVOS

Na Libras os verbos são flexionados de maneira distinta do português. Por este motivo, costuma-se pensar que, na Libras, não existe flexão verbal. Mas ela existe sim, apesar de ser distinta do português. Observe os verbos abaixo:

4.9.1 Verbos direcionais

Figura 54: VerbosFonte: Arquivo dos autores.


75

Visite o site http://editora-arara-azul.com.br/novoeaa/mapa-do-brasil-em-libras/. Você encontrará um mapa

do Brasil animado, contendo o sinal de todos os estados e

capitais brasileiras. Aprenda e diverta-se!




76


O que você observou na sequência de sinais ao anteriores? Que diferenças existem entre a imagem 1 as imagens 2? Se você respondeu que é a direção do movimento, você acertou! Preste atenção à explicação: se EU ajudo alguém, o movimento parte de EU em relação a ELE. Se ELE me ajuda, o movimento parte DELE em relação a EU. Interessante, não é? Nem todos os verbos têm a propriedade de serem direcionais. Existem ainda outros tipos de flexão verbal na Libras, mas não é o nosso objetivo contemplá-las aqui.

A seguir, alguns verbos de ação e processo:


Figura 59: Verbos de ação e processoFonte: Arquivo dos autores.



77


Diálogo 4

PROFESSOR DESCULPAR EU FALTAR AULA.

PORQUE VOCÊ FALTAR DE NOVO?

AGORA TRABALHO ADMITIR NOVO. SEMPRE CANSAR.

VOCÊ QUERER FORMAR? ESTUDAR PRECISAR.

VOCÊ CORRETO. VOCÊ AJUDAR (ME)? ENSINAR (ME) EU PASSAR ANO FORMAR.

EU AJUDAR VOCÊ. MAS PRECISAR ESFORÇAR PRECISAR. CASA AMANHÃ EU PROCURAR LIVRO BOM EMPRESTAR VOCÊ ESTUDAR, OK?

A – ÓTIMO. MUITO OBRIGADO.

4.9.2 Sobre a intensidade dos adjetivos

Na Libras os adjetivos também podem ser flexionados. No item 4.5 você viu um exemplo de flexão: Bonitinh@, bonit@, bonitão. Você se lembra qual foi o parâmetro alterado para produzir mudança de sentido? Volte algumas páginas para descobrir. Já viu? Foi o movimento, além da expressão facial, não é mesmo? Isso significa que à medida em que aumento ou diminuo a expressividade da minha fisionomia e a amplitude do movimento (na maioria dos casos) flexiono em grau o adjetivo. Observe:


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Assistia ao vídeo disponibilizado no youtube para aprender mais verbos: http://www.youtube.com/watch?v=9r4AKZvS1do&feature=related. Bons estudos!

Figura 62: Intensidade dos adjetivos.Fonte: Arquivo dos autores.



Figura 65: Intensidade de adjetivos.Fonte: Arquivo dos autores.

http://www.youtube.com/watch?v=9r4AKZvS1do&feature=related




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Viu só! A expressão facial e as modulações no movimento fazem parte da estrutura gramatical da Libras. Não há Libras sem elas.

Veja no seu DVD

EU TRABALHO CANSADO

EU CANSADO-MUITO DORMIR NADA

EL@ ALEGRE

EL@ ALEGRE-MUITO CONCURSO CONSEGUIU

4.10 CLASSIFICADORES

As línguas visuais, como a Libras, apresentam uma propriedade criativa muito interessante: os classificadores (CL). O que são classificadores nas línguas visuais? São possibilidades de representar e descrever, através das configurações de mãos, e movimentos, propriedades físicas (ou emotivas) de pessoas, coisas ou objetos.

Para Felipe (1997), classificadores podem ser considerados marcadores de concordância de gênero: PESSOA, ANIMAL, COISA. Gênero não se refere aqui a masculino ou feminino, mas à espécie e características do referente (que pode ser pessoa, animal ou coisa). Por exemplo: usarei distintas configurações de mão e distintos movimentos para sinalizar que: a) um objeto caiu da mesa b) um aninal caiu da mesa c) uma pessoa caiu da mesa. Note que a configuração de mão e o movimento utilizados dependerão das características do referente, ou seja, a caracterização do verbo CAIR irá depender da coisa ou objeto que cai. Veja no seu DVD as diferenças na sinalização de:

a) Uma folha caindo da mesa / uma TV caiu da mesa;

b) Um cachorro caindo do muro/ um gato caiu do muro;

c) Uma pessoa caindo da cama/ uma criança caiu da cama.


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Outro exemplo: para indicar aflição, posso colocar a mão configurada em A sobre o meu peito, com movimentos de sobressaltos repetidos. Para representar o pouso de uma borboleta ou de um pássaro no meu ombro, terei de usar configurações de mãos adequadas às características físicas desses seres. Para representar um carro batendo em um poste, transformo a minha mão dominante no carro e o antebraço da mão passiva no poste. Classificadores conferem coerência, mobilidade e liberdade criativa à Libras.

Apresentaremos a seguir alguns exemplos de classificadores – baseados em configurações de mãos (CM) específicas (ver tabela do item 3.6 da unidade III) – que representam tamanho, forma e, em alguns casos, modos de locomoção. A tabela abaixo foi adaptada de Supalla (1986):

Categoria CM Exemplos de CL:

Objeto fino 4038

BARRA-FERRO-CONSTRUÇÃOFIO-DENTAL-FINO

Objeto plano6162

MESA-PLANATELHADO-RETO

PORTA-ARMÁRIO-RETA

Animal pulando 53a COELHO-PULANDO, SAPO-PULANDO

Animal voando64

BORBOLETA-VOANDOPÁSSARO-VOANDO

Veículos de duas rodas em locomoção 63

MOTO-LOCOMOVENDO-SEBICICLETA-LOCOMOVENDO-SE

Animal andando

02 (grandes)62 (médio e de pequeno porte)

28 (aves em geral)

ELEFANTE-ANDANDOCACHORRO-ANDANDO

GATO-ANDANDOAVES-ANDANDO

Animal nadando 63PEIXE-NADANDO

GOLFINHO-NADANDO

Seres ou coisas altas 62

HOMEM-ALTOHOMEM-BAIXINHOOBJETO-NO-ALTOOBJETO-EM-BAIXO

Além de representar, os classificadores servem ainda para descrever elementos subjetivos como: paladar, cheiro, sentimento, textura ou olhar. Como você descreveria os seguintes seres/objetos a seguir? Vamos tentar descrevê-los a partir das CMs da Libras?

Fonte: quadro adaptado de Supalla (1986)


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Descreva a forma e o

paladar do abacaxi.

Descreva a forma,

o andar e a força do jacaré.

Descreva o olhar de um

homem ciumento e bravo.

Figura 67: AbacaxiFonte: influx.com.br/imgblog/image/ abacaxi.png. Acesso 07/2010

Figura 68: JacaréFonte: www.cecgodoy.pro.br/bancodeimagens/d/571-3/jacare-06-md-web.jpg Acesso 07/2010

Figura 69: RostoFonte: http://tracosetrocos.files.wordpress.com/2007/07/olhar-mau.jpg?w=468Acesso 07/2010

82


4.11 ORDEM BÁSICA DA FRASE

A Libras apresenta a mesma organização sintática que o português? Isto é, os termos da frase aparecem na mesma ordem? O que você observou até aqui? Em português, o mais comum é a ordem: sujeito-verbo-objeto: o menino subiu na árvore. Em Libras, segundo Felipe; Monteiro (1989), Ferreira-Brito (1995) e Quadros; Karnopp (2003), apesar de ser possível observar certa flexibilização da ordenação da frase, a ordem mais recorrente é sujeito-verbo-objeto.

No entanto, em muitos e específicos momentos, é possível prever a necessidade de inversão: em algumas ocasiões, o objeto deve anteceder o verbo. Isso poque a Libras é uma língua visual que se organiza no espaço, portanto, o cenário da ação, em alguns momentos, deve ser construído previamente. É o caso, por exemplo, da frase: o menino subiu na árvore, em Libras: MENINO ÁRVORE SUBIU. Ora, para fazer uso de um classificador (o menino subindo na árvore) é preciso, primeiramente, localizar o objeto no espaço e, posteriormente, a ação vinculada a ele. No seu DVD você poderá visualizar com clareza .

4.12 PARA FINALIzAR

O que vimos até aqui, acadêmico, foi uma pequena amostragem do que é a Libras. Para continuar os estudos dessa língua você deve procurar um curso na sua cidade. Em cidades do interior, os cursos de Libras costumam ser oferecidos pela Associação de Surdos local ou por determinadas igrejas. Procure se informar sobre isso.

Esperamos que você não deixe o tempo obliterar a sua capacidade de se comunicar em Libras ou de refletir sobre questões relacionadas à comunidade surda. Procure conhecer surdos conterrâneos, assistir a vídeos sinalizados na internet e tente manter contato com surdos nos seus estágios curriculares.

Finalizamos este caderno com as palavras da surda Emmanuelle Laborit (1996):

Utilizo a língua dos ouvintes, minha segunda língua, para expressar minha certeza absoluta de que a Língua de Sinais é nossa primeira Língua, aquela que nos permite ser seres humanos comunicadores. Para dizer, também, que nada deve ser recusado aos Surdos, que todas as linguagens po-dem ser utilizadas, a fim de se ter acesso à vida.


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CAPOVILLA, F. C. ; Raphael, W. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Volumes I e II. São Paulo, SP: Edusp, Imprensa Oficial, Feneis, 2002.

FELIPE, T. A . Introdução à Gramática da LIBRAS. In: Brasil, Secretaria de Educação Especial. (Org.). Educação Especial - Língua Brasileira de Sinais Volume III - Série Atualidades Pedagógicas 4. 1ª ed. Brasília: MEC/SEESP, 1997, v. III, p. 81-123. Disponível em: http://www.ines.gov.br/ines_livros/SUMARIO.HTM. Acesso: setembro de 2010.

FERREIRA-BRITO, L. Por uma gramática da Língua de Sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995.



SILVA, F. I. et al. Caderno Pedagógico I. Curso de Libras. Centro Federal de Educação Tecnológica de Santa Catarina – CEFET/SC. Núcleo de Estudos e Pesquisas em educação de surdos – NEPS. Santa Catarina, 2007. Disponível em: http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/ ~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf. Acesso: outubro de 2010.

SUPULLA, P. The classifier system in ASL. In: GRAG, C, (org.). Nouns classes and categorization. Typological studies in language. Philadelphia. John Benjamin Publishing Co., 1986.

http://www.ines.gov.br/ines_livros/SUMARIO.HTM


http://hendrix.sj.cefetsc.edu.br/ ~nepes/videos/apostilas/apostia_libras_basico.pdf


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GLOSSÁRIO

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Fonética-fonologia: estudo científico das características dos sons de uma língua (parte física, articulatória e percepção dos sons) descrevendo e classificando os mesmos.

Léxico: conjunto de palavras existentes em uma língua.

Língua materna: a primeira língua adquirida pelo sujeito. Língua naturalmente adquirida pelo sujeito e para a qual ele tem intuições e informações linguísticas sobre a forma e uso.

Língua natural: acepção 1: a língua que é mais naturalmente adquirida pelo indivíduo e na qual ele se sentirá mais confortável. Acepção 2: Língua não-artificial, não planejada.

Língua: “Sistema de signos compartilhado por uma comunidade lingüística comum. A fala ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A língua é um fato social, ou seja, um sistema coletivo de uma determinada comunidade lingüística” (QUADROS, 2004, p. 7).

Linguagem: acepção 1: relaciona-se à faculdade mental que nos possibilita o exercício da língua. Acepção 2: refere-se a todo e qualquer sistema de comunicação. A língua seria, assim, o maior e mais complexos deles.

Linguista: aquele que estuda a linguagem humana. “O lingüista é (...) aquele que quer descobrir como a linguagem ‘funciona’, e isto ele faz através do estudo de línguas específicas” (CRYSTAL, 2004, p. 17).

Linguística: estudo científico das línguas.

Mão-dominate: a mão ativa, que realiza o movimento durante a realização de um sinal

Mão-passiva: a mão que recebe ou aguarda a outra

Mímica: modo de expressar um pensamento por meio de gesto, expressão fisionômica ou corporal.

Segunda língua: língua que aparece como a segunda na ordem da aquisição, diferente da língua materna ou natural, podendo demandar maior esforço e aplicação na aprendizagem. Pode ser entendida como sinônimo de língua estrangeira.

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Signo lingüístico: objeto lingüístico que contém forma e sentido. De acordo com Saussure (2007), o signo é uma imagem psíquica que possui uma imagem acústica (ou visual no caso das línguas de sinais) e um conceito, em resumo, um significante e um significado, ou, de forma simplista, uma forma e um conteúdo.

Sinal: item lexical (palavra) das línguas de sinais.

Variação linguística: fenômeno lingüístico em que elementos de uma língua se diferem espacial, temporal e socialmente.

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RESUMO

UNIDADE I

Nesta uniade vimos que:

• na antiguidade os surdos eram considerados seres almadiçoados pelos Deuses;

• na Idade Média eles ainda não possuiam direitos legais (não podiam se casar ou adquirir heranças, por exemplo);

• a partir da Idade Moderna começa-se a pensar na possibilidade de se educar pessoas surdas;

• professores de surdos se divergiam quanto ao método mais adequado à educação de surdos: alguns se utilizavam do método oral, quantos outros se utilizavam de métodos visuais (incluíndo o uso de sinais);

• em 1850, em Milão, na Itália, acontece o 1º Congresso Mundial de Educação de Surdos. Em assembléia fechada, da qual os professores surdos foram excluídos de participar, decidiu-se pelo predomínio do método oral puro na educação de surdos. Dessa fora, o uso de sinais foi banido das escolas;

• na medida em que o método oral não atingia os resultados esperados, os professores de surdos acabavam por se utilizar de diferentes recursos para o estabelecimento da comunicação (desenhos, sinais, fala...). Esta abordagem ficou conhecida como Comunicação Total;

• em 1957 um grupo de linguístistas da Gallaudet College realiza estudos sobre a Língua de Sinais Americana e chega à conclusão histórica de que essa língua é um sistema linguístico genuíno propriamente dito. A partir daí as teorias sobre os surdos e a surdez começam a ser revisitadas;

• há um consenso, atualmente, em dizer que a surdez não acarreta, por si mesma, deficiência cognitiva ou linguística;

• linguístas como Saussure e Chomsky admitem, diretamente ou indiretamente, que línguas podem ser estabelecidas pelo canal visuo-espacial, não apenas oral-auditivo;

• na pós-moderniade os surdos passam a ser considerados uma minoria linguística e cultural, não mais sujietos patológicos ou deficitários;

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• surge daí a noção cultura surda, que determina hábitos e visões de mundo específicos aos surdos, possibilitados a partir da experiência de vida estritamente visual.

• essa noção vai contra a visão normalizadora sobre os surdos e a surdez, pois sugere que os surdos podem viver e se desenvolver na e pela surdez, sem necessariamente combatê-la.

• atrelada à noção de cultura está a noção de identidades surdas. Os surdos se relacionam e convivem com o seu estado visual perante o mundo de diferentes maneiras. Perlin (1998) apresenta uma tipologia de identidades possivelmente verificadas em surdos;

• vemos, portanto, que um “novo” discurso sobre a surdez começa a ser produzido pela academia e pelos próprios sujeitos surdos.

• o discurso tradicional deriva de uma abordagem clínico-terapêutica sobre os surdos e os consideram sujeitos deficientes que precisam ser normalizados a partir de acompanhamento e/ou terapias específicas.

• o discurso moderno sobre os surdos deriva de uma abordagem linguístico-antropológica que os compreendem como um povo específico (uma minoria linguística e cultural) que protagoniza a própria vida a partir da visualidade.

• a trajetória narrada acima possibilita aos sujeitos surdos uma tomada de consciência política e identitária – de si, da sua língua e comunidade – que favorece a construção de uma nova imagem de si e do universo ao seu redor. Surdos não são – e já não se consideram – inferiores, desvantajosos ou menos capazes que os ouvintes. Não são – e já não se consideram – “anormais” ou “deficientes”.

UNIDADE II

Nesta unidade vimos que

• um pouco mais sobre os motivos que conduzem os esforços mundiais para alcançar uma educação inclusiva competente. Vimos que há uma justificativa social, uma educacional e outra econômica para que a inclusão aconteça.

• um pouco mais sobre a legislação brasileira e sobre o importante Decreto 5.262, de 22 de dezembro de 2005. Esse decreto trouxe grande progresso à Educação de Surdos e à valorização da Libras .


89

• que a educação especial é diferente da educação inclusiva. A primeira tem uma abordagem médico-pedagógica e a segunda uma abordagem educacional igualitária.

• a organização espacial, estrutural e pedagógica deve ser planejada para acolher o surdo em sala de aula.

• o intérprete educacional não é substituto do professor e tem sua função como tradutor do par linguístico Libras/Português.

• o ensino de línguas para surdos deve respeitar o uso da Libras que é a língua natural/materna do surdo e privilegiar as idéias expressas na forma escrita do português (segunda língua do surdo) ao invés de privilegiar a forma. O mesmo deve acontecer com o ensino de línguas estrangeiras.

UNIDADE III

Nesta unidade vimos que:

• a Lingua Brasileira de Sinais não é uma linguagem, mas um sistema linguístico propriamente dito, assim como o português, o francês e o inglês o são;

• de maneira ampla, entende-se linguagem como toda e qualquer forma de comunicação, verbal ou não-verbal, humana ou animal, natural ou artificial. Em uma concepção mais específica, pode-se ainda compreendê-la como uma faculdade mental própria aos humanos, que nos possibilita a aquisição e exercício da língua.

• o alfabeto manual pode ser considerado a representação direta das letras do alfabeto. Dessa forma, apesar de fazer parte da Libras, ele não é a Libras em si mesmo. Usamos o alfabeto manual em poucas ocasiões;

• os sinais da Libras não são exclusivamente icônicos. Muitos sinais (talvez a maioria) são arbitrários, ou seja, não mantém relação de semelhança com a sua representação imagética.

• via soletração manual, a Libras recebe empréstimos linguísticos do português. O empréstimo linguístico pode ser considerado a entrada (e adequação) de palavras de uma língua em outra.

• um sinal pode ser segmentado em unidades menores. O sinal é composto basicamente por três parâmetros: Configuração de Mão, Movimento e Locação. Tais parâmetros são distintivos entre si, isto é, alterando um deles, pode-se alterar o significado do sinal;

• o espaço de sinalização compreende um circulo virtual, à frente do corpo do sinalizador, da ordem de um metro de diâmetro, aproximadamente.

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UNIDADE IV

Nesta unidade você aprendeu:

• que em Libras, cada pessoa recebe um sinal pessoal para representar o seu nome. Normalmente o sinal se relaciona –se a alguma característica (físíca ou não) da pessoa;

• que há indícios de que, na cultura surda, o usual é apresentar primeiramente o seu sinal-de-nome e, depois, o nome soletrado;

• a realizar os sinais BOM-DIA, BOA TARDE e BOA-NOITE;

• a sinalizar pronomes pessoais, possessivos e indefinidos, na Libras;

• que, na Libras, as expressões faciais não são adornos opcionais, mas itens gramaticais obrigatórios;

• que expressões faciais compõem sinais específicos (como aqueles que se relacionam a estados e emoções ) e definem o grau de intensidade dos verbos, advérbios e adjetivos.

• que expressões faciais marcam sentenças afirmativas, interrogativas, exclamativas ou negativas e estabelecem, ainda, concordância gramatical.

• que para flexionar o adjetivo em grau é preciso alterar a expressão facial, assim como a amplitude do movimento.

• que para forma afirmativa, a expressão facial é neutra ou de consentimento, dependendo do contexto;

• que na forma interrogativa a testa e as sobrancelhas se franzem ou se levantam e a cabeça é levemente enclinada para cima.

• que na forma negativa verifica-se pelo menos três distintos processos: a negação manual junto ao sinal, a negação da cabeça junto ao sinal ou a incorporação da negativa ao sinal

• que na forma exclamativa as sobrancelhas devem ser levantadas e a cabeça ligeiramente inclinada para cima.

• a realizar diferentes expressões faciais;

• a sinalizar números em diferentes contextos;

• a marcar o tempo verbal das sentenças de duas diferentes maneiras: acrescentando o sinal PRESENTE, PASSADO OU FUTURO ou a partir de um advérbio de tempo específico.

• a sinalizar os dias da semana, os meses e as horas;

• a flexionar alguns tipos de verbos e adjetivos em Libras;

• que classificadores são possibilidades de representar e descrever, através das configurações de mãos, propriedades físicas ( e emotivas) de pessoas, coisas ou objetos. Classificadores conferem liberdade criativa à Libras.

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REFERêNCIAS

BÁSICAS

BOTELHO, Paula. Segredos e Silêncios na Educação de Surdos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

QUADROS, Ronice Muller de. O Tradutor e Interprete de Língua Brasileira de Sinais e Língua Portuguesa. Secretaria de Educação Especial; Programa Nacional de Apoio àEducação de Surdos- Brasília: MEC; SEESP, 2004.

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COMPLEMENTARES

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BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências. Disponível em: www.mec.gov.br/seesp/legislacao.shtm Acesso em: 10 ago. 2010

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ATIVIDADES DE APRENDIzAGEM

AA

1) O que foi o congresso de Milão e porque ele pode ser considerado um retrocesso na educação de surdos?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2) A história dos surdos nos narra eventos opressivos contra a população surda e deixa entrever que tais sujeitos foram considerados, durante muito tempo, como seres incapacitados (ou pouco capacitados) tanto para o exercício da linguagem, quanto para o exercício de práticas cidadãs como um todo. No entanto, um evento específico (ou uma consquista específica) contribuiu sobremaneira para que este quadro começasse a ser alterado. Que evento foi esse e o que nos diz agora a perspectiva moderna e atual sobre os surdos?

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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3) Apesar de haver divergências sobre a forma de caracterizar os surdos (pense, por exemplo, nas diferenças entre a abordagem médica e a abordagem antropológica), alguns consensos puderam ser firmados. Cite os principais.

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4) Dentre as leis brasileiras que legislam sobre a educação de surdos, o decreto 5.626 pode ser considerado como um dos mais significativos. Do que trata esse decreto? Que conquistas eles trás?

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5) Sabe-se que a língua portuguesa é a segunda língua dos surdos. Ao passo que bebês ouvintes, ainda em tenra idade, começam a adquirir de maneira natural a língua que está à sua volta, os bebês surdos filhos de pais ouvintes devem procurar meios distintos e externos para adquirir a Libras. Mais tarde, na escola, ele necessitará de estratégias e recursos adequados à aprendizagem do português escrito. No tocante à língua portuguesa, quais são as dificuldades encontradas pelos surdos na sala de aula inclusiva? Qual deve ser a postura do professor diante desse fato?

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6) Qual é a diferença entre linguagem e língua? Por que a Libras pode ser considerada uma língua?

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7) Quais são os parâmetros que se unem para formar o sinal? Caracterize cada um deles.

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8) Adjetivos e verbos podem ser flexionados na Libras? Explique como fazemos para flexioná-los.

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9) Como diferenciamos frases exclamativas, negativas, interrogativas e afirmativas em Libras? Que expressões não-manuais caracterizam cada uma delas?

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10) Em Libras existe uma única forma de expressar números? Mudando a situação de uso, muda-se também a sinalização? Explique cada uma das formas de se sinalizar números em Libras.

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