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PERSPECTIVAS DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR NA

FORMAÇÃO DOCENTE: INTERLOCUÇÕES ENTRE O CURRÍCULO E O

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Os textos deste painel agregam debates que envolvem, especialmente, a

interdisciplinaridade e currículo e suas interlocuções com a formação docente. O

primeiro tem por objetivo discutir as principais ideias propostas por autores, como Gatti

e Barretto (2009), Azevedo e Andrade (2011), Nóvoa (2008); Tardif (2012); Morin

(2000) e Boaventura de Sousa Santos (2004) que fazem parte do cenário acadêmico

contemporâneo, trazendo à tona temas, como formação dos professores em serviço,

currículo e prática pedagógica interdisciplinar. A metodologia pauta-se por uma revisão

bibliográfica, cujos resultados evidenciam a necessidade de implantação de um novo

fazer pedagógico nas escolas de Educação Básica, fundamentado na formação dos

professores em serviço e na reformulação do currículo, com vistas ao seu

desenvolvimento profissional, melhoria da prática pedagógica e elevação do

desempenho escolar dos alunos. O segundo texto trata de um estudo comparativo entre

as matrizes curriculares de Cursos Técnicos Integrados ao Médio em Agropecuária dos

Institutos Federais de Pernambuco e Piauí, com vistas a subsidiar a prática dos

professores do Ensino Básico e Técnico, pautada no currículo escolar e no fazer

docente. A matriz teórica constitui-se de autores como Fazenda (2011), Morin (2010),

Thiesen (2008) e Pombo (2005). E o terceiro trabalho trará uma reflexão, sob o olhar do

Plano Nacional de Educação e formação docente, uma possibilidade dialógica

interdisciplinar. Trata de um texto produzido a partir de leituras e reflexões sobre

interdisciplinaridade no sentido suscitar o debate à cerca da conjuntura vivenciada pelos

educadores no que tange a formação docente referida no Plano Nacional de Educação,

numa perspectiva interdisciplinar como uma proposta que extrapola a organicidade

administrativa e burocrática dos processos, ensejando um processo que consiga capturar

o máximo de expectativas sociais e as traduza numa prática mais coerente e menos

excludente, por conseguinte, transpondo os limites da própria escolarização.

Palavras-Chave: Interdisciplinaridade, Formação Docente, Currículo

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

3302ISSN 2177-336X

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INTERDISCIPLINARIDADE CURRICULAR: UM ESTUDO COMPARATIVO

ENTRE CURSOS TÉCNICOS DE INSTITUTOS FEDERAIS

Autora: Elisângela Campos Damasceno Sarmento

Universidade de Pernambuco/Petrolina

Co-autora: Wildes Marileia Araújo


Resumo

Este artigo visa esboçar, a partir do viés interdisciplinar, uma analogia entre as matrizes

curriculares de Cursos Técnicos Integrados ao Médio em Agropecuária dos Institutos

Federais de Pernambuco e Piauí, com vistas a subsidiar a prática dos professores do

Ensino Básico e Técnico, pautada no currículo escolar e no fazer docente. O IF Sertão-

PE e o IF Piauiense são instituições de educação superior, básica e profissional,

pluricurricular e multicampi, especializada na oferta de educação profissional nas

diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e

tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, que visam melhorar a ação sistêmica da

educação, interiorizar e socializar o conhecimento, popularizar a ciência e a tecnologia,

desenvolvendo os arranjos produtivos sociais e culturais locais, com foco na redução

das desigualdades sociais inter e intrarregional. A metodologia pauta-se pela análise

documental dos projetos pedagógicos do curso em questão, fundamentada em Fazenda

(2011), Morin (2010), Thiesen (2008) e Pombo (2005). Com base nos resultados

obtidos, constata-se que, embora a estrutura curricular do Curso Técnico Integrado ao

Médio em Agropecuária dos Institutos Federais do Sertão Pernambucano e do

Semiárido Piauiense esteja, relativamente, desarticulada em alguns tópicos de análise,

através da divisão em disciplinas específicas afins, mas desorganizadas em anos letivos

diferentes, fragmentando o conhecimento, observa-se a possibilidade de integração

temática entre essas disciplinas, que buscam a interdisciplinaridade, necessitando, pois,

de uma reformulação curricular a qual permita essa conexão mais direta e significativa.

Espera-se que os resultados oportunizem discussões sobre a estrutura curricular dos

projetos de curso da Educação Básica e Técnica e a relação com o fazer pedagógico,

permitindo novos olhares quanto à reformulação dos currículos e à construção de

projetos interdisciplinares na educação profissional.

Palavras chave: Interdisciplinaridade, saberes holísticos, currículo, educação

profissional.

1. Introdução

O presente trabalho adveio da interesse em realizar um estudo comparativo

entre a estrutura curricular do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária dos

Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (Pernambuco e Piauí) que

ofertam o referido eixo tecnológico numa distância espacial de, aproximadamente, cento

e setenta quilômetros. Salienta-se que essa analogia partiu da análise dos projetos de

curso, tendo em vista a busca pela interdisciplinaridade curricular, a fim de subsidiar a


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prática pedagógica e, assim, possa emergir a excelência educacional preconizada na

missão institucional dos supracitados institutos.

Ressalta-se que esta pesquisa também se justifica em face da inquietação em

investigar esse universo educativo, observando, por um lado, as implicações do viés

interdisciplinar para uma educação holística, significativa e, por outro, as fronteiras

disciplinares, que adotam a fragmentação dos saberes e o reducionismo do

conhecimento.

Nesse contexto, a escolha do Curso Técnico em Agropecuária deu-se pela

relevância desse eixo tecnológico para a região do semiárido pernambucano, em razão

do desenvolvimento econômico gerado pela fruticultura irrigada de exportação, bem

como para o semiárido piauiense devido à ovinocaprinocultura. Logo, a partir dos

saberes construídos por esse curso, impulsionam-se os potenciais dos arranjos

produtivos locais.

Daí, torna-se mister um debruçar acurado frente a esse curso, haja vista a

qualidade do ensino e da aprendizagem ofertada pelas instituições ora contempladas

com esta pesquisa. Destarte, este estudo sinaliza possibilidades de investigação, com o

propósito de clarificar a estrutura curricular do curso, atrelada a uma prática pedagógica

interdisciplinar, haja vista uma formação holística e não-compartimentada para os

futuros Técnicos em Agropecuária, inseridos nos cenários pernambucano e piauiense.

2. Metodologia

A investigação desenvolvida caracterizou-se como uma pesquisa documental

que partiu da análise dos projetos pedagógicos dos Cursos Técnicos Integrados ao

Médio em Agropecuária dos Institutos Federais do Semiárido Pernambucano e

Piauiense, a fim de realizar um estudo comparativo, com vistas a um olhar

interdisciplinar na estrutura curricular dos cursos, tendo em vista uma prática

pedagógica holística e não-fragmentada.

Nessa perspectiva, a referida análise documental obedeceu às seguintes etapas:

1 – Análise da Matriz Curricular, a partir dos ementários da Base Técnica dos

projetos pedagógicos do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária dos

Institutos Federais do Semiárido Pernambucano e Piauiense.

2 – Análise de uma possível interdisciplinaridade curricular entre os

componentes da Base Comum, após confronto entre os ementários observados.


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3 - Análise de uma possível interdisciplinaridade curricular entre os

componentes da Base Técnica, após confronto entre os ementários observados.

4 - Análise de uma possível interdisciplinaridade curricular entre os

componentes das Bases Comum e Técnica, após confronto entre os ementários

observados.

5 – Convergências e divergências entre os projetos pedagógicos dos cursos (IFs

Pernambucano e Piauiense).

Ressalta-se que os achados da pesquisa foram fundamentados à luz de uma

revisão bibliográfica e tiveram um caráter qualitativo, uma vez que o objeto e os

objetivos propostos puderam ser analisados de forma ampla. De acordo com Melucci

(2005), o uso desse tipo de pesquisa fundamenta-se pela própria dinâmica de

complexidade em que se configura a sociedade atual, necessitando, pois, de uma

interpretação abrangente e não imediatista.

3. Resultados e discussão

O IF Sertão-PE e o IF Piauiense são instituições de educação superior, básica e

profissional, pluricurricular e multicampi, especializada na oferta de educação

profissional nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugação de

conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas, que visam

melhorar a ação sistêmica da educação, interiorizar e socializar o conhecimento,

popularizar a ciência e a tecnologia, desenvolvendo os arranjos produtivos sociais e

culturais locais, com foco na redução das desigualdades sociais inter e intrarregional.

3.1 Estruturas Curriculares dos Projetos Pedagógicos do Curso Técnico Integrado

ao Médio em Agropecuária dos Institutos Federais Pernambucano e Piauiense

O Projeto Pedagógico do IF Sertão-PE foi elaborado em 2010 e está

estruturado com um total de 4.280 horas, das quais 1.440 horas são destinadas à base

técnica; 2.440 horas, às bases comum e diversificada; 400 horas, a estágio

supervisionado obrigatório. Em contrapartida, o do IF Semiárido Piauiense foi

elaborado em 2014 e está estruturado num total de 3.630 horas, das quais 1.200 horas


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são destinadas à base técnica; 2.430 horas, à base comum; 200 horas, a estágio

supervisionado não-obrigatório.

Desse modo, vale destacar que, em seguida, serão discutidos alguns resultados

encontrados nas etapas que compuseram esta pesquisa documental.

3.2 Relações entre as disciplinas da Base Comum

É válido mencionar que a análise e a interpretação dos dados desta fase estão

pautadas na análise dos quadros 01 e 02, discriminados a seguir, que visam ilustrar parte

da pesquisa realizada neste processo. Inicialmente analisaremos as disciplinas que

compõem a temática comum do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do

Instituto Federal IF – PE (quadro 01) e logo em seguida as disciplinas que compõem a

temática comum do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto

Federal IF – PI (quadro 02), conforme a descrição, abaixo:

Quadro 01: Apresentação das disciplinas com temáticas comuns do Curso Técnico Integrado ao Médio

em Agropecuária do Instituto Federal - PE

Disciplinas Temática comum Turmas

1º ano 2º ano 3º ano

Geografia Meio ambiente X X X

Biologia X

Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal

do Semi-árido Pernambucano

Quadro 02: Apresentação das disciplinas com temáticas comuns do Curso Técnico Integrado ao Médio

em Agropecuária do Instituto Federal - PI



Biologia Nutrição X

Educação Física X


do Semi-árido Piauiense

É importante considerar que muitas disciplinas da área propedêutica

relacionam-se ao discutirem temas afins, tais como: Meio Ambiente (quadro 01) _

“Geografia” e “Biologia”; Nutrição (quadro 02) _“Biologia” e “Nutrição”,

corroborando, assim, a importância da interdisciplinaridade para uma compreensão mais

aprofundada e integrada acerca dos assuntos discutidos.


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Em se tratando dos conteúdos programáticos de “Geografia” (“problemas

ambientais no Brasil e no mundo – aquecimento global, buraco na camada de ozônio” –

1º ano; ”degradação ambiental e sustentabilidade; propostas para conservação do meio

ambiente e desenvolvimento sustentáveis” – 2º ano; “problemas ambientais” – 3º ano) e

“Biologia” (“impactos ambientais, desenvolvimento sustentável, tecnologias

ambientais” – 2º ano), ficam explícitas as interfaces entre esses componentes

curriculares, cabendo aos professores das respectivas áreas um diálogo produtivo, com

vistas a práticas significativas com enfoque interdisciplinar. Todavia, o currículo escolar

configura-se de modo desconectado, dificultando a busca pela interdisciplinaridade,

quando se lança o olhar rumo às disciplinas específicas e aos conteúdos programáticos

de cada ano. Verifica-se, assim, um descompasso entre “Geografia”, a qual aborda a

temática do meio ambiente em todos os anos letivos que compõem o curso e “Biologia”,

a qual contempla a mesma temática apenas no 2º ano, fragmentando a aprendizagem do

aluno.

Analisando o ementário de “Biologia” do 1º ano Curso Técnico Integrado ao

Médio em Agropecuária do Instituto Federal IF - PI, (quadro 02), visualiza-se o enfoque

na “bioquímica” (“proteínas”, “carboidratos”, “lipídios”...), tópico que se relaciona com

os conteúdos programáticos de “Educação Física” (3º ano - “as relações entre nutrição e

exercícios físicos; programas de promoção à saúde e as possíveis intervenções da

Educação Física e das atividades físicas sobre: as doenças cardiorrespiratórias,

obesidade, osteoporose e diabetes”). Dessa forma, faz-se mister uma reformulação no

currículo, haja vista uma maior comunicação das disciplinas. Para tanto, é

imprescindível a sua adequação, contemplando conteúdos inter-relacionais de

disciplinas distintas, mas em anos equivalentes do curso.

Sendo assim, o planejamento escolar ainda é um desafio. Pombo (2005)

apregoa que, para a realização de um planejamento coletivo e interdisciplinar, o

principal a ser observado é a vivência entre os professores, o companheirismo, a

colaboração e a integração entre os conhecimentos das mais variadas disciplinas. Outro

ponto a ser considerado é a experiência do docente na execução de projetos

interdisciplinares. Isso auxilia na diminuição das barreiras metodológicas, tornando-os

viáveis.

Nessa perspectiva, os projetos colaborativos representam um bom caminho na

busca de interdisciplinaridade pedagógica, promovendo uma aprendizagem significativa


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e eficaz aos alunos, propiciando-lhes uma melhor compreensão da realidade e

aumentando as suas possibilidades de sucesso na vida acadêmica e profissional.

3.3 Relações entre as disciplinas da Base Técnica

Ressalta-se que a análise e a interpretação dos dados deste estágio estão

calcadas nos quadros 03 e 04, elencados a seguir, que apresentam o intuito de

exemplificar parte da pesquisa realizada neste processo. Inicialmente analisaremos as

disciplinas que compõem a Base Técnica do Curso Técnico Integrado ao Médio em

Agropecuária do Instituto Federal IF – PE (quadro 03) e logo em seguida as disciplinas

que compõem a Base Técnica do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária

do Instituto Federal IF – PI (quadro 04), conforme a descrição, abaixo:

Quadro 03: Apresentação das disciplinas com temáticas da base técnica do Curso Técnico Integrado ao

Médio em Agropecuária do Instituto Federal - PE

Disciplinas da Base Técnica Temática comum Turmas


Forragicultura Adubação e controle

de pragas

X

Controle Fitossanitário X

Conservação do Solo e da Água X Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal






Fundamentos da Ciência do Solo Meio Ambiente X

Meio Ambiente e

Sustentabilidade

X

Convivência com o Bioma X Fonte: Projeto Pedagógico do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal


Com o propósito de melhor integrar as áreas e/ou as disciplinas, podem ser

elaborados projetos interdisciplinares que envolvam conhecimentos afins, como por

exemplo a conjunção das disciplinas do Curso Técnico Integrado ao Médio em

Agropecuária do IF- PE (quadro 03): Forragicultura (“adubação e correção do solo,

controle de pragas, adubo verde, recuperação de pastagens degradadas” – 2º ano),

Controle Fitossanitário (“controle de pragas” - 3º ano) e Conservação do Solo e da Água

(“adubo verde, degradação de solo e recuperação” – 1º ano). Para tanto, faz-se


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necessária uma reconstrução do currículo escolar, a partir do viés interdisciplinar, com

vistas à integração dos saberes disciplinares. Esse é o primeiro passo, mas não o

suficiente para a vivência de práticas interdisciplinares. É indispensável, também, a

realização de um planejamento pedagógico coletivo, participativo e dialético, após a

organização de currículos anuais compatíveis, que privilegiem a sequência didática, a

contextualização, a integração e a interdisciplinaridade.

Daí, a grande necessidade de um espaço pedagógico, autônomo e eficaz, capaz

de propor estratégias desafiadoras, criativas e inovadoras ao aluno através de práticas

interdisciplinares mediadas por projetos. De acordo com Luck (2001), a maioria dos

professores brasileiros da Educação Básica e Técnica sentem-se inseguros no

desenvolvimento de projetos interdisciplinares, pois alegam falta de tempo para estudar

e realizar atividades interdisciplinares. Entretanto, os professores e toda a comunidade

escolar, incluindo os gestores e a equipe pedagógica, precisam estar pré-dispostos a

superar a acomodação, modificando a maneira de pensar, com vistas a uma atitude que

represente um fazer pedagógico interdisciplinar.

Segundo Thiesen (2008), o consenso dos estudiosos é indicar que a

interdisciplinaridade é uma alternativa ao saber fragmentado; uma superação de limites

impostos pelo positivismo presente nas ciências clássicas, que separa as disciplinas

como se o conhecimento fosse esfacelado e não integral e holístico.

Salienta-se que muitas disciplinas têm caráter colaborativo. No Curso Técnico

Integrado ao Médio em Agropecuária do IF- PI , essa realidade não é diferente. Assim,

no quadro 04, “Fundamentos da Ciência do Solo” (1º ano – “recuperação de áreas

degradadas”); “Meio Ambiente e Sustentabilidade” (1º ano - “alternativas e

possibilidades no contexto atual para a procura de um desenvolvimento sustentável“) e

“Convivência com o Bioma’ (1º ano – “impactos ambientais nos biomas Caatinga e

Cerrado”) mantêm relações recíprocas, interligando o conhecimento ambiental.

Nesse sentido, essa integração proporciona um maior aprofundamento sobre o

tema, a partir de práticas interdisciplinares, ampliando pontos de vista e enriquecendo os

saberes prévios, apropriando-se da unidade do conhecimento, distanciando-se, assim, da

fragmentação das disciplinas que provoca o reducionismo da aprendizagem.

Morin (2010) coloca que a racionalidade técnica não atende à realidade

educativa contemporânea, necessitando, pois, de uma reforma do pensamento, que passa

por uma reforma paradigmática – o paradigma da complexidade. Essa reforma se

justifica porque, de um lado, o paradigma positivista apresenta os saberes disjuntivos,


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divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas estão cada vez

mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e

planetários, necessitando, portanto, de um trabalho escolar imbricado, holístico, ético e

significativo para que o ser interplanetário possa habitar a Terra, apropriando-se de um

conhecimento pertinente e humanitário.

Nessa linha de pensamento, Morin (2010) afirma que o conhecimento

pertinente deve contar com a complexidade, com vistas a desenvolver uma educação

para a ética da compreensão planetária. Há complexidade, quando elementos diferentes

são inseparáveis e constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o

psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo entre o

objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes

entre si.

3.4 Relações entre a Base Técnica e a Base Comum

Vale destacar que a análise e a interpretação dos dados desta fase estão

assentadas nos quadros 05 e 06 a seguir, que apresenta a função de exemplificar parte da

pesquisa realizada neste processo. Inicialmente analisaremos a relação das disciplinas

que compõem a Base Técnica e a Base Bomum do Curso Técnico Integrado ao Médio

em Agropecuária do Instituto Federal – PE (quadro 05) e logo em seguida as disciplinas

que compõe a relação entre as disciplinas que compõem a Base Técnica e a Base

Bomum do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária do Instituto Federal –

PI (quadro 06), conforme a descrição, abaixo:



Disciplinas de Base Comum Disciplinas de Base Técnica

Geografia Agricultura Geral

Biologia Controle Fitossanitário

Zootecnia Geral




Médio em Agropecuária do Instituto Federal - PI

Disciplinas de Base Comum Disciplinas de Base Técnica

Geografia Fundamentos da Ciência do Solo




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Observou-se no Projeto Pedagógico do Curso no Curso Técnico Integrado ao

Médio em Agropecuária do Instituto Federal – PE, a disciplina de Base Técnica

“Agricultura Geral” (quadro 05), prevista para o 1º ano, apresenta como bases

tecnológicas ou conteúdos programáticos: “contexto histórico da agricultura no Brasil;

questões agrárias no Brasil; agropecuária – setores componentes do sistema, tais como:

pecuária, agricultura, reflorestamento, meio ambiente, impacto ambiental, produtos

transgênicos; cultivo orgânico; principais agrotóxicos”.

Salienta-se que essa disciplina mantém relação com a “Geografia” (Base

Comum) do 1º ano “problemas ambientais no Brasil e no mundo (aquecimento global,

buraco na camada de ozônio, desertificação, erosão e outros)”. No 2º e 3º ano

(Geografia), também há integração com essa disciplina “degradação ambiental e

sustentabilidade; propostas para conservação do meio ambiente e desenvolvimento

sustentáveis; atividades agrárias” (2º ano); “estrutura fundiária; lutas pela posse da terra

no Brasil; relações de trabalho; principais produtos da agricultura brasileira” (3º ano),

entretanto, a disciplina “Agricultura Geral” é encerrada no 1º ano.

Nesse sentido, as disciplinas “Agricultura Geral” e “Geografia” (1º ano)

compartilham saberes relacionados ao meio ambiente ao mesmo tempo letivo. Contudo,

no 2º e 3º ano de “Geografia”, são enfocados temas que mantêm vínculo com o

componente curricular “Agricultura Geral” (1º ano), necessitando, pois, de uma

adequação/reformulação curricular, visando à apropriação de um conhecimento

holístico e não fragmentado.

Além de “Geografia” também se observa entrelaçamento com o conteúdo

programático de “Biologia” do 2º ano: “impactos ambientais, desenvolvimento

sustentável, tecnologias ambientais e agropecuária”, desencadeando, assim,

possibilidades de planejamento pedagógico comum (Agricultura Geral, Geografia e

Biologia) através de aulas teóricas colaborativas e práticas de campo interdisciplinares.

Desse modo, o estudo integrado das disciplinas Agricultura Geral, Geografia e Biologia

possibilitará o aprofundamento dos temas discutidos, tornando a aprendizagem mais

significativa ao aluno.

Vale ressaltar, também, que a disciplina “Controle Fitossanitário” (3º ano –

base técnica) apresenta como base tecnológica: “descrição geral dos principais agentes

causais de doenças em plantas (fungos, bactérias, nematoides, vírus e fitoplasmas) e

mantém vínculo temático com a disciplina “Biologia” (2º ano – base comum), a saber:


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“principais viroses de plantas cultivadas no Vale do São Francisco; “principais doenças

causadas por fungos em plantas cultivadas no Vale do São Francisco”.

Nesse contexto, faz-se necessária uma adequação curricular, para que os

conteúdos programáticos comuns sejam vivenciados durante o mesmo ano de estudo,

tendo em vista uma maior articulação entre as disciplinas, recuperando a unidade do

conhecimento através de práticas interdisciplinares.

Outra incidência de interdisciplinaridade temática ocorre entre a disciplina

“Zootecnia Geral” (1º ano – base técnica) “noções de anatomia dos animais domésticos:

sistema digestório, sistema respiratório, sistema circulatório, sistema nervoso, sistema

endócrino” e a disciplina “Biologia” (3º ano) “sistema nervoso, sistema endócrino,

sistema digestório, sistema circulatório, sistema respiratório”.

Diante disso, esses exemplos comprovam a tendência interdisciplinar entre as

diversas ciências, uma cooperando para o melhor entendimento da outra numa relação

dialógica e colaborativa.

O conhecimento não está isolado em cada área, pelo contrário, encontra-se

numa constante interação. Assim, no quadro 06, a disciplina “Fundamentos da Ciência

do Solo” (Base Técnica), ministrada no 1º ano do Curso Técnico Integrado ao Médio

em Agropecuária do IF - PI, comunica-se com a “Geografia” (1º ano), disciplina da

Base Comum, quando, no conteúdo programático, observa-se, respectivamente, uma

menção à “recuperação de áreas degradadas” e às “atividades econômicas de

degradação ambiental”. Nesse contexto, torna-se possível o desenvolvimento de projeto

interdisciplinar através de práticas integradas que visem à apropriação de saberes

holísticos e não compartimentados.

Nesse sentido, o conhecimento é um todo. Morin (2010) corrobora essa

totalidade, quando afirma que o conhecimento, para ser pertinente, deve reconhecer esse

caráter multidimensional, compreendendo os saberes de forma holística e não-

fragmentada.

Fazenda (2011) pondera sobre a importância de atitudes e posturas

interdisciplinares do professor, Assim, para uma transformação eficaz e significativa,

faz-se mister uma nova pedagogia, um novo currículo, um novo planejamento, uma

nova avaliação, enfim, um docente comprometido com novas formas de ensinar e

aprender.

Pombo (2005) sinaliza indícios desse mesmo pensar, ponderando sobre a

relevância de um enfoque interdisciplinar, para tratar de temas, como: meio ambiente,


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violência, juventude, envelhecimento e outros tópicos sociais que requerem uma visão

transversal.

É importante assinalar que a interdisciplinaridade é um paradigma

contemporâneo. Partindo dessa premissa, a integração do conhecimento é perceptível,

ao serem comparados os ementários das Bases Comum e Técnica do Curso Técnico

Integrado ao Médio em Agropecuária dos Institutos Federais do Sertão Pernambucano e

Semiárido Piauiense, embora a estrutura curricular, em alguns tópicos de análise, ainda

esteja desorganizada, necessitando, portanto, de uns ajustes na definição da oferta de

disciplinas e anos letivos, para que, à luz da interdisciplinaridade, possa ser

reformulada, com vistas a favorecer o processo de diálogo entre as disciplinas.

Sendo assim, existe possibilidade de integração temática e ampliação do

conhecimento entre as Bases Comum e Técnica, o que falta é formação interdisciplinar

dos profissionais da Educação, a fim de que seja também construído um currículo

interdisciplinar. De fato, o conhecimento é uno e múltiplo. Nesse sentido, essas

diferenças de nomenclatura (Base Comum, Base Técnica) servem, apenas, para efeito

de uma organização curricular, que compartimenta os saberes disciplinares correlatos

em anos letivos distintos, como se não fosse possível uma interação entre eles.

Na realidade, o conhecimento é holístico. O profissional que se forma na

Educação Técnica também é humano e, portanto, integral. Daí a necessidade de um

currículo integrado e interdisciplinar, com vistas a fazer jus a esse paradigma da

interdisciplinaridade, que une, ao invés de segregar.

Conclusão

Com base nos resultados obtidos, constata-se que, embora a estrutura curricular

do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária dos Institutos Federais do

Sertão Pernambucano e do Semiárido Piauiense esteja, relativamente, desarticulada em

alguns tópicos de análise, através da divisão em disciplinas específicas afins, mas

desorganizadas em anos letivos diferentes, fragmentando o conhecimento, observa-se a

possibilidade de integração temática entre essas disciplinas, que buscam a

interdisciplinaridade, necessitando, pois, de uma reformulação curricular a qual permita

essa conexão mais direta e significativa.

Desse modo, é possível, nas instituições de ensino investigadas, um diálogo

entre as disciplinas da base comum; entre as disciplinas da base técnica e entre as da

base comum e as da base técnica, reverberando uma unidade comunicativa que é


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intrínseca ao conhecimento, suscitando uma imbricação teoria-prática e conteúdo-

realidade.

É nessa direção que o currículo do curso pode seguir, privilegiando a

integração entre as disciplinas e o conhecimento (uno e múltiplo) mediante uma

organização holística, que possibilite aos professores um trabalho colaborativo e

interdisciplinar, propiciando, assim, um ensino não-reducionista e uma aprendizagem

significativa.

Diante disso, é imprescindível a incessante busca pela integração do

conhecimento, para que este não esteja fadado ao reducionismo, a fim de que os sujeitos

(professor e aluno) não repliquem conhecimentos compartimentados e pouco

significativos, mas se debrucem na complexidade da unidade do saber holístico,

produzindo novos conhecimentos a partir de uma raiz integradora, ou seja, do viés

interdisciplinar.

Referências

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FAZENDA, I. C. A. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez,

2011, p. 13-18.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO SERTÃO

(PETROLINA-PE). Projeto do Curso Técnico Integrado ao Médio em

Agropecuária. 2010.

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO PIAUÍ

(Paulistana-PI). Projeto do Curso Técnico Integrado ao Médio em Agropecuária.

2014.

LUCK, Heloísa. Pedagogia da interdisciplinaridade. Fundamentos teórico-

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MELUCCI, Alberto. Por uma sociologia reflexiva: pesquisa qualitativa e cultura.

Petrópolis: Vozes, 2005.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.

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processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 13. n. 39, 2008.


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O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DOCENTE, UMA

POSSIBILIDADE DIALÓGICA INTERDISCIPLINAR

Autora Wildes Marileia Souza Araújo

Universidade de Pernambuco/ Petrolina

Co-autora: Dra. Mirtes Ribeiro de Lira

Universidade de Pernambuco/Mata Norte

RESUMO

Este artigo tem por objetivo refletir sobre a formação docente numa perspectiva

dialógica da interdisciplinaridade no contexto do Plano Nacional de Educação. Trata de

um texto produzido a partir de leituras e reflexões sobre interdisciplinaridade no sentido

suscitar o debate à cerca da conjuntura vivenciada pelos educadores no que tange a

formação docente referida no Plano Nacional de Educação. Deste modo, o referido

estudo traz a discussão em torno do Plano Nacional de Educação numa perspectiva

interdisciplinar como uma proposta que extrapola a organicidade administrativa e

burocrática dos processos, ensejando um processo que consiga capturar o máximo de

expectativas sociais e as traduza numa prática mais coerente e menos excludente, por

conseguinte, transpondo os limites da própria escolarização. Oriundo de debates sócio-

políticos através de conferências, de elaboração de uma equipe do Ministério da

Educação e de legisladores, assim como em correlações de forças, o PNE traz o desafio

de execução, por meio de vinte metas e duzentas e cinquenta e quatro estratégias,

implicando em novos olhares sobre a prática pedagógica, medida que apresenta

condição a ser “alcançada” dialogando com os diversos conhecimentos, ponderando

sobre seus elementos ou relacionar-se. O referido documento apresenta metas e

estratégias a serem realizadas por educadores no processo de desenvolvimento

educacional, o que inspira uma necessidade formativa e opção de caminhos a serem

trilhados no sentido de alcançar os resultados e de dar consequência às inclusões. Neste

entendimento, acolhe-se que se as relações interdisciplinares só poderão ocorrer na

decorrência de uma disposição individual de desejar sair da condição de subalternidade

determinista, se permitindo a uma crítica e crise. Romper com a fragmentação significa

extrapolar o campo das especialidades isoladas, incluir contextos, evidenciar estruturas

e envolver questões diversas, assim como questioná-las.

Palavras-chave: Plano Nacional de Educação, interdisciplinaridade e formação

docente.

Introdução

Partindo da compreensão de que as políticas públicas educacionais se

constituem na premissa de entender problemas nos contextos sociais complexos e busca


3315ISSN 2177-336X

15

resolvê-los no ambiente da educação formal, assume-se que não se pode pensar à

aplicação de nenhuma meta educacional sem perceber o protagonismo do educador e

educando.

O educador, de um lado, necessitando de maior suporte para seu exercício,

condição e formação articuladas e do outro o educando que com seu repertório cultural,

sócio individual, traz também um currículo oculto e possibilidades que se engajam no

processo de aprendizagem à medida que é capitaneado pelo educador.

Neste contexto, o Plano Nacional de Educação (PNE) apresenta metas e

estratégias a serem realizadas por educadores no processo de desenvolvimento

educacional, o que inspira uma necessidade formativa e opção de caminhos a serem

trilhados no sentido de alcançar os resultados e de dar consequência às inclusões.

Também traz consigo aspirações para organização do ensino no país, através das vinte

metas e duzentas e cinquenta e quatro estratégias propostas para desenvolvimento do

sistema educacional brasileiro.

Considerando sua etapa inicial, o PNE-2014 urge pelas mudanças na sociedade

que confere aos educadores, o enfrentamento das questões cotidianas, sistêmicas e

rompimento de paradigmas, colocando estes na matriz da reorganização dos espaços de

desenvolvimento do conhecimento para inclusão das necessidades contempladas no

documento.

Destarte o que enfatiza nas suas estratégias a exemplo do texto contido no item

3.1 do PNE : - Institucionalizar o Programa Nacional de Renovação do Ensino Médio, a

fim de incentivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares, estruturadas

pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de

maneira flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos, articulados em

dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo

à aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de material didático específico,

a formação continuada de professores e a articulação com instituições acadêmicas,

esportivas e culturais; ensejando também nesta na meta 3, articulação entre os poderes e

entes federados.

Assim o PNE exibe-se com demandas quais só terão materialidade na relação

dos sujeitos, e dos sujeitos em suas práticas, das suas práticas articuladas,

reestabelecendo as relações, de maneira que não se pode transformar a realidade

complexa com ações fragmentadas, mantendo assim em todo o processo os elementos


3316ISSN 2177-336X

16

mobilizatórios de concepção do documento, na sua concretização e na relação dos

diferentes.

Objetivando trilhar possibilidades, busca-se à luz de diversos autores, discutir a

interdisciplinaridade como um caminho profícuo, que permite engendrar novas práticas

e dar consequência as políticas educacionais com ênfase o PNE.

Desse modo, a discussão em torno do Plano Nacional de Educação traz a

perspectiva interdisciplinar como uma proposta que extrapola a organicidade

administrativa e burocrática dos processos, ensejando um processo que consiga capturar

o máximo de expectativas sociais e as traduza numa prática mais coerente e menos

excludente, por conseguinte, transpondo os limites da própria escolarização. “Esta

expectativa induz também à reflexão de que a educação passa a ter um novo papel a

desempenhar neste contexto e o planejamento passa a ser o instrumento de

arregimentação de uma nova vontade politica” (KUENZER; CALAZANS & GARCIA

2009, p.37).

O Plano Nacional de Educação e formação docente, uma possibilidade dialógica

interdisciplinar

Oriundo de debates sócio-políticos através de conferências (locais, regionais e

nacional); de elaboração de uma equipe ministerial (Ministério da Educação - MEC); e

de legisladores (no Congresso para sua votação a tornar-se lei), assim como em

correlações de forças (nos diversos momentos e campos), o PNE traz o desafio de

execução, por meio de vinte metas e duzentas e cinquenta e quatro estratégias,

implicando em novos olhares sobre a prática pedagógica, medida que apresenta

condição a ser “alcançada” dialogando com os diversos conhecimentos, ponderando

sobre seus elementos ou relacionar-se.

Essas relações muitas vezes ocorrem em campo de tensões, anteriormente

destacado das correlações de forças, muitas vezes envolve-se em polêmicas como

apresenta no PNE comentado do Centro de Documentação e Informação Coordenação

Edições Câmara Brasília – 2014.

“Em primeiro lugar, a questão do financiamento, que inclui dois

importantes aspectos, o investimento em educação em relação ao percentual do

PIB e a adoção do custo-aluno-qualidade inicial (CAQi) e do custo-aluno-

qualidade (CAQ), outra, na discussão da Meta 4 (educação especial), em relação

ao atendimento educacional especializado “preferencialmente na rede pública”

(expressão adotada na LDB). No debate entre atores que defendiam a educação


3317ISSN 2177-336X

17

inclusiva na rede pública e os que reivindicavam um atendimento educacional

especializado complementar, foram bem-sucedidas as APAES, que, ao

apoiarem o último grupo, conseguiu que fosse mantida a expressão

“preferencialmente”.

A substituição da expressão “expectativas de aprendizagem” – contida na

proposta original do Executivo –, por direitos e objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento foi mais um momento polêmico, com a inserção pelo Senado de

referência à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a configurar os mencionados

direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Rejeitada pelo relator na

Câmara, a proposta foi, no entanto, vitoriosa, e passou a constar das estratégias 2.2 e 3.3

da Lei nº 13.005/2014.

A mais ruidosa polêmica diz respeito à alteração da diretriz que previa a superação

das desigualdades educacionais (inciso III do art. 2º do substitutivo da Câmara). O

Senado alterou esse dispositivo, retirando a ênfase na promoção da “igualdade racial,

regional, de gênero e de orientação sexual”, expressão substituída por “cidadania e na

erradicação de todas as formas de discriminação”. A contenda terminou favorável ao

Senado, com a aprovação do destaque para manter seu texto.

Entre outras polêmicas ocorridas na sua construção e na aprovação da Lei, esta

última toma destaque aqui por entender que as conferências e participação social tinham

como ponto de partida a minimização das exclusões, de modo que pensar um

documento ou educação para o decênio não caberia blinda-se de conservadorismo por

motivos pessoais ou religiosos, como o ocorrido com as questões de gênero, onde este

termo foi suprimido do Plano, após intervenção das bancadas evangélicas e católicas.

Essa ação foi, inclusive, contra o que indicam os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs) de 1996, ignorando a identidade dos sujeitos.

Ao seu contrário, trazer esta diversidade apresenta-se como terreno promissor

ao desenvolvimento de todos os participantes do processo educativo, ação motriz que

influência na reflexão constante e se afasta do comodismo. Comodismo este entendido

como zona profissional “confortável” e pouco reflexiva, cética e individualista que é

hiperespecializar-se e não tece crítica sobre nenhuma forma e conhecimento,

imprimindo-se de particularidades e esvaziando-se de um conjunto.

Este aspecto só será superado se extrapolar a forma isolada, fragmentada e

pouco complexificada da ação pedagógica e das formações oferecidas aos educadores,


3318ISSN 2177-336X

18

de modo que as estratégias são condicionadas a percepção dos sujeitos que as executam

por sua compreensão, estrutura e avaliação, equilibrando o processo de aprendizagem e

diálogo.

O educador deve possuir um perfil sensível que consiga agregar, articular e

afetar os sujeitos implicados no processo de inclusão e aprendizagem, afetando-se e

desdobrando em uma fase emancipatória.

A percepção acerca das limitações impostas ao processo de construção do

conhecimento pelo ensino compartimentalizado exige mudanças na forma como o

docente se relaciona, não só com os alunos, mas com o mundo: “A inteligência

parcelada, compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista rompe o complexo

do mundo em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido,

torna unidimensional o multidimensional” (MORIN, 2000, p. 43). A resposta que o

PNE dá aos problemas que afligem a sociedade e a realidade da Educação Básica no

país está diretamente relacionada a essa fragmentação dos saberes. Faz-se necessário,

primeiramente, compreender como se deu a formação dessa estrutura de produção do

conhecimento fragmentada.

A organização disciplinar foi instituída no século XIX, notadamente

com a formação das universidades modernas; desenvolveu-se, depois,

no século XX, com o impulso dado à pesquisa científica; isto significa

que as disciplinas têm uma história: nascimento, institucionalização,

evolução, esgotamento, etc.; essa história está inscrita na da

Universidade, que, por sua vez, está inscrita na história da sociedade;

(MORIN, 2000, p. 105).

O Ministério da Educação tenta desde 1996 responder a essa preocupação com

o conhecimento compartimentalizado na Educação Básica nos PCNs, por meio dos

Temas Transversais. Estes respondem as demandas sociais urgentes e comuns a todo o

país

A finalidade última dos Temas Transversais se expressa neste

critério: que os alunos possam desenvolver a capacidade de

posicionar-se diante das questões que interferem na vida

coletiva, superar a indiferença, intervir de forma responsável.

Assim, os temas eleitos, em seu conjunto, devem possibilitar

uma visão ampla e consistente da realidade brasileira e sua

inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho educativo

que possibilite uma participação social dos alunos.

A prática interdisciplinar no ensino básico só pode ocorrer a contento se os

professores em formação nos cursos de licenciatura tiverem acesso às discussões que


3319ISSN 2177-336X

19

pautam essa perspectiva de ensino. É fundamental que atentemos, também, para as

relações de poder que perpassam a construção dos conhecimentos nas universidades e a

forma como tais conhecimentos são ministrados pelos professores das licenciaturas.

Devemos, portanto, nos preocupar com a forma como o ensino da universidade

possibilita a interdisciplinaridade.

O lugar de relações profissionais de ensino no qual

surgem conhecimentos vitais sobre os processos do

exercício da docência com crianças e jovens, é o lugar

em que a criatividade docente emerge, é o momento

onde não apenas nos defrontamos com uma reprodução

estéril, mas com soluções criativas e novas

compreensões sobre a relação didática (GATTI, 2012,

p.18).

Lembramos também as dificuldades encontradas no cotidiano dos professores,

tanto da universidade quanto da Educação Básica para a implementação de práticas

interdisciplinares:

Na sala de aula, afora o espaço físico, existem outros

tantos elementos que lhe são constitutivos. Destaco o

tempo de permanência (horário), o professor

(autoridade que institucionalmente lhe é conferida), a

disciplina (aquela específica, determinada pela grade

curricular) e a avaliação (a esperada pela escola)

(FAZENDA, 1991 p. 81).

O contexto do Plano Nacional de Educação (PNE) atribui às escolas e aos

sujeitos nela imbricados, uma mudança de atitude. Através de estratégias a serem

operacionalizadas na prática pedagógica, para dar materialidade às expectativas nele

inserido para o decênio, de modo que as escolas terão de mobilizar atores e ações em

torno da politica para materializá-la, seguindo, portanto, uma tendência nacional,

através da aplicação de metas que visam minimizar as exclusões e um olhar às tensões

sociais que a circundam. Assim, a interdisciplinaridade apresenta-se como uma

passagem possível para promover relações que permitam agrupar as ideias e

desenvolvê-las em oposição aos fragmentos, despertando para ações pedagógicas mais

unificadas. Esta concepção de atividade absorve, portanto, a relação de mundo que

implica numa consciência planetária e situa o sujeito num ambiente integral para a

argúcia e tomada de atitude.


3320ISSN 2177-336X

20

De certo, o que discute Tardif (2012) sobre a formação de professores num

contexto adverso e complexo, em outras palavras, expressa que o conhecimento possui

características como experiência, prática e identidade, num fazer contínuo e constante

que precisa ser reflexivo e superar o paradigma da complexidade, uma vez que o ser é

complexo. Essa formação pressupõe superar, por conseguinte, um modelo aplicacionista

de tarefas, levando a uma visão mais holística, “cosmovisão”, nas relações de força e de

embate.

No que é alçado por Magalhães (2011), pode-se dizer que é necessário

sensibilizar e afetar, trazer a realidade para o contexto (nisto humanizá-la), significar, e

nesta premissa transdisciplinar, consequência de uma visão integral e sensível sobre a

forma de intervir.

Mas para que esta intervenção e sensibilidade se desenvolvam, o educador

deve construir saberes ampliados para o todo, ligando suas partes; entender que o

conhecimento não é permanente, nem traz uma garantia; que ele é multável e sujeito a

erros na construção de suas respostas; perceber as complexas relações sociais que o

envolvem, como advoga Morin (2000) e ainda que estas relações, por sua vez, devem

ter por sentido a condição humana e o desvelar do indivíduo na sua condição evolutiva

de autonomias individuais. O indivíduo ainda deve pressupor uma ética que respeite a

sua condição uno relacionada ao coletivo, permitindo uma consciência planetária e uma

percepção do complexo conjunto.

Destarte o que Santos (2004) ressalta, a prática nutre as teorias e para

desenvolvê-las, faz-se necessário articular conhecimentos das várias áreas na intenção

de compreendê-los e explicá-los, num pensamento que não dualiza entre a teoria e

prática, mas que estas se articulam, relacionam-se.

A interdisciplinaridade traz, portanto, a possibilidade de apresentação dos

diversos conceitos, aclarados por Batista (2006), como um enfoque problematizador,

que mude a forma de perceber a prática profissional, acentuando o papel da pesquisa e a

consequente aprendizagem significativa, que busque na complexidade a compreensão e

possa mediar e desenvolver o conhecimento. Para isso, há de se estabelecer um projeto a

desenvolver e instaurar uma cultura interdisciplinar na formação universitária, “num

fazer junto”.

Oliveira (2008) aponta a possibilidade de interdisciplinaridade na efetivação da

articulação ensino-serviço e a partir da colaboração interdisciplinar e multidisciplinar

numa tentativa de aproximar as teorias e práticas. Evidência que deva existir uma


3321ISSN 2177-336X

21

negociação entre as partes envolvidas no processo de aprendizagem, onde uma deixa

transparente suas origens e complexidades e a outra busca estabelecer o melhor caminho

para tratamento neste contexto. Resgatando a necessidade por modelos de aprendizagem

profissional mais integradora, multiprofissional e reflexiva, acadêmica e dos serviços

sobre o modo como se pensa e se estabelece as estruturas entre o pensar e agir “entre o

que se pensa e se estrutura como cuidado”, algo que não pode perder de vista é a origem

social de cada individuo encravado no processo.

Por isso Souza (apud MONTEIRO, 2006) discute o papel da cultura na escola,

sendo esta não a sua criadora, mas recriadora a partir do equilíbrio: educativo cultural,

singular x universal, disciplinar x transdisciplinar e da quantidade x qualidade;

interrogando o professor que deva nesta relação, se permitir a ser questionado, pensar e

relacionar promovendo reflexões conjuntas.

Neste contexto, Bochniak (1998) indaga que a ciência precisa estar aberta a

várias questões afirmativas e do próprio conhecer, de modo que avalie e possa

responder exercitando a reflexão sobre suas experimentações, sobre suas elaborações

conceituais, podendo revisá-las, ou seja, questionar, responder, avaliar e reiniciar o ciclo

de atitudes reflexivas que negociem como posto uma nova forma, possibilitando novas

sínteses. Isso só será possível com diálogo e a nutrição do debate permitindo-se à

organização conjunta, apresentando uma interdisciplinaridade que pressupõe relações,

sendo que estas só podem ser consumadas no exercício de mutação do conhecimento e

das metamorfoses do indivíduo. Ainda assim, deve-se imprimir a necessidade de romper

com a visão positivista, explorando as fissuras do sistema em que a educação esta

radicada, ultrapassar o parcelamento do conhecimento, ainda com características

teológicas e afirmativas.

Neste entendimento, acolhe-se que se as relações interdisciplinares só poderão

ocorrer na decorrência de uma disposição individual de desejar sair da condição de

subalternidade determinista, se permitindo a uma crítica e crise. Romper com a

fragmentação significa extrapolar o campo das especialidades isoladas, incluir

contextos, evidenciar estruturas e envolver questões diversas, assim como questioná-las.

Não para negar os conhecimentos, nem suas construções políticas, mas para pensar um

currículo a exemplo, deve-se trazer conexão maior entre teoria e prática, pressupondo a

consideração de elementos que conduzam a uma visão de totalidade, o que exige uma

formação com maior relação e uma relação de formação mais ampla e engajada no

social, como sugerem Azevedo & Andrade (2011).


3322ISSN 2177-336X

22

Para Vasconcelos (2007) esta relação é o conectivo, entre sujeito-objeto,

objeto-sujeito, a qual esta permitindo mudanças de olhares, pois traz consigo seu

repertório cultural, histórico, político, social, plural, eclético e relacional, para associá-lo

à sua forma de ver e por consequência de ser rebatado. Defende uma teoria unificadora,

que tenha uma visão para além do interdisciplinar e ou interparadigmática, tecendo

críticas severas a modelos de conceituação cujo fim é definir um conhecimento isolado

ou traduzido em relações epistemológicas. Assim, faz uma crítica à homogeneização e

ao reducionismo que implica em não perceber que na construção da aprendizagem há

conflitos de ideias e interesses. Transpor essas etapas é superar uma condição limitante

de perceber o mundo e alcançar poder conferido através do saber.

O contexto e a legislação, a exemplo o PNE devem contribuir para sustentar

possibilidades de interação, na compreensão das complexas condições, onde o conjunto

dos indivíduos se situa, admitindo num estado difícil, porém não impossível, num

esforço de percepção do sócio politico e intrínseco epistemológico a transcender.

Por fim alinha-se que, não se transcende sem o mínimo de relação interescolar,

interdisciplinar, inter-sujeitos e interessada. Não se emancipa sem o mínimo de

compreensão una. Só se adquire consciência planetária quem se disponibiliza a

relacionar-se com o princípio, movimentando-se de dentro para fora e permitindo-se

vislumbrar possibilidades conjuntas. Deste modo, a força coletiva para engajar-se

suscita compreensão da necessidade eminente de um conjunto de pessoas/classes,

ideias, contextos e conceitos, atinado para que estes se desenvolvam através da relação

interdisciplinar como proposta de meio para envolver e articular as formações, operando

sobre o dilatamento de percepção de mundo influenciando numa tomada de decisão

sobre este. Isso permitirá o desenvolvimento de estratégias e metas para além do que é

imposto e aplicacionista.

O PNE acarretará em mudanças drásticas na conjuntura das formações,

tratando o docente com o devido protagonismo, agindo sobre o currículo a ser pensado

neste contexto e da percepção dos sujeitos mediadores do processo, com base numa

proposta de desenvolvimento que visa superar problemas sociais apontados no Plano

Nacional, desvelando possibilidades trazidas pela contribuição interdisciplinar.


3323ISSN 2177-336X

23

Considerações Finais

A capacidade dialogada permitida pelas partes constituirá novas formas e

métodos de ação quais não seriam possíveis de forma isolada, ainda que as relações

propostas desde sua elaboração ensejem um novo olhar sobre a educação. Isso propõe

envolvimento das diversas áreas nas estratégias de educação, uma educação que consiga

contextualizar para dar materialidade às diretrizes do PNE, pensadas para erradicação

do analfabetismo; universalização do atendimento escolar; superação das desigualdades

educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas

de discriminação; melhoria da qualidade da educação; formação para o trabalho e para a

cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;

promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; promoção

humanística, científica, cultural e tecnológica do país; certamente implica em

investimento nas estruturas, na valorização dos discentes e docentes. Estes são temas

recorrentes e ainda não superados, por não terem sido assumidos por todos na

integração de forças para superar as dificuldades e certamente implementar não só

politicas, mas visar para reflexão sobre seus aspectos.

Considerando que Kuenzer; Calazans & Garcia (2009) enfatiza de Mendes

(2000, p.6) “não basta reunir economistas e educadores em comissões e grupos de

trabalhos, se, trabalhando juntos, eles adotam metodologias separadas; e se, no intervalo

entre umas e outras, continuam a vicejar as ambições de predomínio de cada lado”.

Entende-se que esta colocação não é novidade, assim como as reflexões acerca. Porém,

sua prática esta ainda longe de ser materializada se em pleno século XXI ainda estamos

por discutir demandas de relações que extrapolem uma visão cartesiana e pouco

articulada, vivenciadas pela dificuldade de sair da zona de conforto individual, de

relacionar-se, por temas, disciplinas, conteúdos e estratégias. Retomando, “continuamos

tendo uma educação de economistas e outra, de pedagogos, mas a verdadeira terá de

unir as duas e mais outras: a dos sociólogos, a dos filósofos, a dos cientistas políticos

etc., todas essas diferentes perspectivas integradas numa metodologia interdisciplinar,

intrinsecamente interdisciplinar” (idem p.6).

Assim, Plano Nacional de Educação e seus desdobramentos, na reestruturação

educacional perpassa pela concepção de novas ações e novas mobilizações, que

ampliem a concepção dos processos, articule os responsáveis em todas as suas

instancias, respeitem as diversidades, mas componham uma diretriz nacional, reduzam


3324ISSN 2177-336X

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as distorções regionais e proporcionem uma aliança entre as parte reintegrando ao todo,

permitindo assim a construção de uma identidade à transdisciplinar.

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26

A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM SERVIÇO, CURRÍCULO E

PRÁTICA PEDAGÓGICA NUMA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR

Autora: Dra. Mirtes Ribeiro de Lira

Universidade de Pernambuco/Mata Norte

Co-autora: Elisângela Campos Damasceno Sarmento


Resumo

Este artigo tem por objetivo discutir as principais ideias propostas por autores, como:

Gatti e Barretto (2009), Azevedo e Andrade (2011), Nóvoa (2008); Tardif (2012);

Morin (2000) e Boaventura de Sousa Santos (2004) que fazem parte do cenário

acadêmico contemporâneo, trazendo à tona temas, como: Formação dos Professores em

Serviço, Currículo e Prática Pedagógica interdisciplinar. A metodologia pauta-se por

uma revisão bibliográfica, cujos resultados evidenciam a necessidade de implantação de

um novo fazer pedagógico nas escolas de Educação Básica, fundamentado na formação

dos professores em serviço e na reformulação do currículo, com vistas ao seu

desenvolvimento profissional, melhoria da prática pedagógica e elevação do

desempenho escolar dos alunos. Nesse sentido, sinaliza-se a importância de um

currículo integrado, capaz de fomentar práticas interdisciplinares no cotidiano escolar

através de um novo modelo de formação continuada, que considere os saberes docentes

e os mobilize a novas aprendizagens e apropriações téorico-práticas, favorecendo,

assim, o seu desenvolvimento profissional numa linha de continuidade e compromisso

ético com um ensino não-reducionista e uma aprendizagem significativa. Ressalta-se

que os resultados obtidos apontam que estudos recentes apontam para a necessidade de

uma reforma no campo da educação básica e superior, impulsionando novos modelos de

formação continuada, elaboração de um currículo integrado e fomento às práticas

pedagógicas interdisciplinares, com vistas a atender a dinâmica dos processos

educativos, possibilitando, assim, um ensino não reducionista e uma aprendizagem

significativa. Sendo assim, uma formação continuada desprovida de uma atitude política

por parte dos formadores e dos professores em formação em serviço pouco contribui

para uma mudança de postura no ato de ensinar e aprender. Dessa maneira, é a tomada

de decisão dos profissionais em Educação por um ensino de qualidade que pode fazer a

diferença.

Palavras chave: Formação dos Professores em Serviço, Currículo, Prática Pedagógica,

Interdisciplinaridade.

1. Introdução

A questão da formação docente há algumas décadas, vem se delineando no

cenário acadêmico como um dos grandes temas que concorrem para o desenvolvimento

profissional dos professores. Nesse contexto, cabe ressaltar que este artigo tratará,


3327ISSN 2177-336X

27

primordialmente, da formação em serviço como ferramenta de profissionalismo,

melhoria da prática pedagógica e possibilidade concreta de elevação do desempenho

escolar dos alunos.

É válido mencionar que Nóvoa (2008) sinaliza que a formação de professores

está muito afastada da profissão docente, das suas rotinas e culturas profissionais pelo

fato de as universidades supervalorizarem o conhecimento teórico em detrimento do

prático. A partir dessa constatação científica, torna-se oportuna a discussão sobre novos

modelos de formação continuada, tendo em vista a inter-relação entre os saberes

teórico-disciplinares e a prática docente, desenvolvida no cotidiano da sala de aula, e o

debate sobre um currículo que atenda às expectativas de seu tempo.

Nesse sentido, sinaliza-se a importância de um currículo integrado, capaz de

fomentar práticas interdisciplinares no cotidiano escolar através de um novo modelo de

formação continuada, que considere os saberes docentes e os mobilize a novas

aprendizagens e apropriações téorico-práticas, favorecendo, assim, o seu

desenvolvimento profissional numa linha de continuidade e compromisso ético com um

ensino não-reducionista e uma aprendizagem significativa.

Destarte, o leitor desta comunicação debruçar-se-á em profícuas discussões

sobre a formação em serviço dos professores, especialmente os da Educação Básica,

numa perspectiva de desenvolvimento profissional; em seguida, considerações sobre o

currículo numa tônica de dinâmica social, atitude política e necessidade periódica de

reformulação, tendo em vista as demandas atuais de ensino e aprendizagem; por último,

ponderações sobre a interdisciplinaridade e a construção de práticas pedagógicas

interdisciplinares, através de um currículo interdisciplinar e da formação docente, a fim

de fomentar novos saberes e fazeres no ambiente escolar e no cenário acadêmico, tendo

em vista um ensino integral e uma aprendizagem significativa que possam atender as

expectativas da sociedade contemporânea.

2. Considerações sobre a Formação dos Professores em Serviço

Conforme dados do Censo de Profissionais do Magistério da Educação Básica

de 2003, analisados por Catrib et al. (2008) apud Gatti e Barretto (2009), 701.516

desses profissionais, de um total de 1.542.878, participaram de alguma atividade ou

curso, presencial, semipresencial ou a distância, nos dois anos anteriores à divulgação

da presente pesquisa (2006 e 2007), oferecidos quer por instituições governamentais, no


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âmbito dos entes federados, União, estados e municípios, quer por instituições de ensino

superior de caráter público ou privado, quer por ONGs, sindicatos ou ainda pelas

próprias escolas.

Desse modo, fica evidente que quase 50% dos profissionais docentes do

país que atuam na Educação Básica recebem ou receberam Formação Continuada,

ofertada por diversos órgãos que fomentam essa atividade. No entanto, os resultados

obtidos com os alunos em termos de desempenho escolar não têm se mostrado

satisfatórios consoante vêm sendo divulgados os números nacionais.

Para Aguerrondo (2006), os desafios das políticas de formação de professores

no país são inúmeros e perpassam diversos entraves, a saber: crença das instâncias

superiores em que cursos breves vão elevar substancialmente a qualidade dos processos

de ensino e aprendizagem; crítica dos professores frente aos cursos disponibilizados,

revelando, assim, a falta de qualidade dos cursos ofertados.

Ademais, outros obstáculos quanto ao alcance do padrão mínimo de qualidade

dos cursos de Formação Continuada para Professores da Educação Básica no país

podem ser transcritos à luz dos indicadores anunciados nas últimas décadas. Dentre as

razões invocadas, estão a dificuldade da formação em massa, a brevidade dos cursos,

realizados nos limites dos recursos financeiros destinados, e a dificuldade de fornecer,

em virtude da ausência de um planejamento estratégico, os instrumentos e o apoio

necessários para a realização das mudanças esperadas.

Outro ponto a considerar, segundo Gatti e Barretto (2009), é a inexistência de

participação dos professores na definição de políticas de formação docente, como

categoria profissional, e na formulação de projetos que têm a escola e o seu fazer

pedagógico como centro. Nessas condições, eles não se envolvem, não se apropriam dos

princípios, não se sentem estimulados a alterar sua prática, mediante a construção de

alternativas de ação, ao mesmo tempo em que se recusam a agir como meros executores

de propostas externas.

Vale salientar que o conceito subjacente à concepção de formação é o de

desenvolvimento profissional. Assim, o processo de formação é definido como a base

de dois modelos amplamente aceitos e defendidos na literatura educacional mais

recente: as oficinas de reflexão sobre a prática, pautadas em Schön (2000) e a formação

centrada no fortalecimento institucional através do sentimento de pertença e do

engajamento entre os pares, com vistas ao compromisso e à responsabilidade social.


3329ISSN 2177-336X

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É capital ponderar que esses dois modelos apresentam um alto valor formativo

no contexto escolar, pois refletir sobre a prática, para transformá-la, garante um

movimento imprescindível às dinâmicas profissionais e institucionais, elevando,

continuamente, os níveis de desenvolvimento profissional e institucional.

Entretanto, numa visão sistêmica, essa realidade não é tão eficiente assim,

necessitando, portanto, de programas nacionais dessa natureza, a fim de atingir o corpo

docente em seu conjunto, privilegiando o professor como sujeito ativo do seu processo

de formação, articulando a teoria aos desafios docentes encontrados em sala de aula no

desenvolvimento de sua prática pedagógica.

Para tanto, há de se implantar uma nova política de jornada de trabalho

docente. Como exemplo, vale destacar o Projeto “Grupos de Formação”, desenvolvido

pela Secretaria Municipal de São Paulo (1989 - 1992), que atingiu todas as escolas e

adotou um estatuto do magistério que previa 40 horas de trabalho semanais, sendo 20,

em sala de aula, e 20, dedicadas a estudos, planejamentos, formação, remunerados.

Partindo dessa premissa, conclui-se que, para a Educação Básica Nacional

alcançar resultados positivos no desempenho escolar, é preciso que o professor tenha

tempo para se qualificar, planejar aulas e ressignificá-las de acordo com as demandas

encontradas, além disso, é necessário elaborar e executar projetos significativos à

aprendizagem dos alunos, numa dinâmica de formação permanente e valorização

profissional. Ademais, os formadores precisam internalizar, em suas próprias práticas,

os princípios desenvolvidos nos cursos ofertados.

Falsarella (2004) realça que a qualificação dos formadores é imprescindível,

para que se alcancem resultados positivos durante e após a realização de cursos de

Formação Continuada. A autora aponta como requisitos básicos: dominar a articulação

entre teoria e prática, valorizar o saber do professor-cursista, proporcionar o

fortalecimento da autonomia e da autoestima dos formandos, bem como estimular a

interação e a criação de vínculos entre os participantes.

Conforme pesquisas realizadas por Gatti e Barretto (2009), em que se pese a

tônica de Formação Continuada para Professores da Educação Básica, é válido frisar

que, em 2005, criou-se a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da

Educação Básica. Essa rede adveio da constatação de que a formação continuada vem se

integrando cada vez mais às perspectivas dos docentes em diferentes níveis. Ademais,

verificou-se que, diante de iniciativas isoladas de alguns secretarias e escolas, caberia ao

Ministério da Educação uma política nacional de Formação Continuada para


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Professores da Educação Básica, tendo em vista a busca por padrões mínimos de

qualidade educativa em todo território nacional através da instrumentalização de

práticas educativas em salas de aula.

Embora sendo comprovados alguns avanços qualitativos quanto à oferta de

Cursos de Formação Continuada para Professores da Educação Básica, ainda são

tímidos os resultados, se forem consideradas as expectativas de mudanças na prática dos

professores e no desempenho escolar dos alunos que, geralmente, os sistemas

educacionais almejam.

Sendo assim, uma formação continuada desprovida de uma atitude política por

parte dos formadores e dos professores em formação em serviço pouco contribui para

uma mudança de postura no ato de ensinar e aprender. Dessa maneira, é a tomada de

decisão dos profissionais em Educação por um ensino de qualidade que pode fazer a

diferença.

Em contrapartida, não se pode escamotear a importância dos cursos de

Formação Continuada para Professores. Essa iniciativa proporciona um movimento para

a aprendizagem permanente, que é de suma relevância para o aprimoramento de todo

profissional, em especial, o corpo docente. Destarte, o professor nunca estará pronto;

precisará sempre de formação, que possa auxiliá-lo a novos saberes e fazeres

pedagógicos.

Vale citar que, para Gatti e Barretto (2009), um dos fatores que inibem a

manutenção de avanços pedagógicos através dos cursos de Formação Continuada é a

“descontinuidade” desses cursos, ou seja, as redes de ensino ofertam cursos aligeirados

e sem periodicidade e já esperam por mudanças significativas na prática pedagógica dos

professores e no desempenho escolar dos alunos.

Diante disso, deve-se implementar uma política permanente de Formação

Continuada para os Professores da Educação Básica, tendo em vista a manutenção de

atualização profissional e reflexão da prática, com vistas a dar continuidade ao processo

de formação docente que é ininterrupto, evitando, assim, a fragmentação da formação

continuada oferecida.

É válido pontuar um trabalho realizado por Falsarella (2004) que sinaliza a

necessidade de ações pedagógicas paralelas à realização de cursos de Formação

Continuada, a saber: alterações significativas na organização do currículo, na dinâmica

de sala de aula, nas relações professor-aluno e nos procedimentos de avaliação,


3331ISSN 2177-336X

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construindo, assim, práticas de ensino mais adequadas às necessidades de aprendizagem

dos alunos.

Para a implantação de uma política nacional de Formação Permanente de

Professores em Serviço, que tenha a adesão e a eficácia de todos os munícipios da

federação, muitos aspectos devem ser considerados. Um deles é a oferta de cursos

dentro da jornada de trabalho do professor. Esse ponto, conforme Moraes (2007) in

Gatti e Barretto (2009) é determinante na frequência e entusiasmo do docente,

características essenciais, para que esses cursos logrem êxito.

Outro aspecto a ser considerado é a institucionalização do desenvolvimento

profissional dos professores. Com esse avanço, as instituições de ensino superior não só

se responsabilizariam pela formação inicial como também se incumbiriam do

acompanhamento de seus egressos, tendo em vista um sistema de formação continuada

que busque a excelência profissional, a melhoria das práticas pedagógicas e a elevação

do desempenho escolar dos alunos.

Resumidamente, Gatti e Barretto (2009) apresentam as possíveis limitações

encontradas no contexto da Formação Continuada para Professores da Educação Básica,

a saber:

. A formação continuada é organizada com pouca sintonia com as necessidades e

dificuldades dos professores e da escola.

• Os professores não participam das decisões acerca dos processos de formação aos

quais são submetidos.

• Os formadores não têm conhecimento dos contextos escolares e dos professores que

estão a formar.

• Os programas não preveem acompanhamento e apoio sistemático da prática

pedagógica dos professores, que sentem dificuldade de entender a relação entre o

programa desenvolvido e suas ações no cotidiano escolar.

• Mesmo quando os efeitos sobre a prática dos professores são evidentes, estes

encontram dificuldade em prosseguir com a nova proposta após o término do programa;

• A descontinuidade das políticas e orientações do sistema dificulta a consolidação dos

avanços alcançados.

Partindo dessas fragilidades, faz-se necessário um repensar sobre os Cursos e

Programas de Formação Continuada ofertados e em contínua oferta na Educação

Básica, com vistas a assegurar aos professores o direito a uma capacitação permanente


3332ISSN 2177-336X

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que prime pela qualidade contínua dos processos educativos através do fomento à

reflexão crítica, para assim favorecer a conquista da autonomia intelectual dos docentes.

Além disso, conforme Aguerrondo (2006), existe a necessidade de introdução

de estágios de formação continuada, considerando que os professores, em seu

desenvolvimento profissional, percorrerem estágios diferentes de formação, carecendo,

assim, de formações distintas em dado momento da profissão.

Para Rego e Mello (2002) apud Gatti e Barretto (2009), outro fator que

contribui para a qualidade dos Programas e dos Cursos de Formação Continuada é o

vínculo com a realidade das escolas. Desse modo, deve-se estabelecer uma aderência

entre a formação e a realidade das escolas de educação básica, superando a distância

que prevalece entre as agências formadoras, os formadores que nelas atuam e a

realidade escolar. Vale frisar que o foco nos problemas concretos que advêm do

trabalho docente diário possibilita uma maior valorização pessoal e profissional, pois a

formação passa a ter uma tônica imanente (de dentro para fora) e se torna, portanto,

mais significativa ao processo de profissionalização.

Nessa perspectiva, a institucionalização do desenvolvimento profissional dos

professores seria, talvez, a medida mais apropriada para a conquista da qualidade da

formação (inicial e continuada) dos professores da Educação Básica, uma vez que

ficaria a cargo das instituições de ensino superior, em parceria com Estados e

Municípios, o acompanhamento dos egressos, considerando, portanto, o diagnóstico das

demandas específicas.

2.1 Currículo e Prática Pedagógica Interdisciplinar

O currículo escolar oficial apresenta um caráter tradicional, centralizador e,

muitas vezes, impassível de mudanças, o que o torna, não raro, uma reprodução da elite

vigente, perpassando, assim, uma visão socioeducativa não crítica, comprometendo o

projeto de transformação social e de qualidade do ensino socialmente referenciado.

Segundo Freire (1995), o currículo padrão, o currículo de transferência é uma

forma mecânica e autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que

implica, acima de tudo, uma falta de confiança na criatividade dos estudantes e na

capacidade dos professores. Porque, em última análise, quando certos centros de poder

estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira autoritária nega o exercício da

criatividade entre professores e estudantes.


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Posto isso, acredita-se que a teoria crítica e transformadora de currículo deveria

ser implementada, continuamente, nas escolas brasileiras, para a consolidação de uma

visão curricular dinâmica, criativa e inovadora, passível de construção de

conhecimentos e autonomia intelectual, repudiando, assim, o autoritarismo mecânico e

infértil.

Segundo Sacristán (2000), o currículo aparece como o conjunto de objetivos de

aprendizagem selecionados que devem dar lugar à criação de experiências apropriadas

que tenham efeitos cumulativos avaliáveis, de modo que se possa manter o sistema

numa revisão constante, para que nele se operem as oportunas reacomodações. Nesse

sentido, para o autor, o currículo é flexível e passível de contínuas revisões, com vistas

a atender a dinâmica socioeducativa do tempo e do espaço, fomentando a criatividade, a

autonomia e a produtividade.

Conforme Freire (1995), o currículo é político, histórico e cultural. Numa

direção política, os sujeitos sociais, construtores do currículo escolar, devem,

cotidianamente, proporcionar debates que visem à reflexão da prática curricular, para

apontar caminhos à reformulação periódica do currículo, tendo em vista o alcance dos

objetivos socioeducativos pretendidos por esses sujeitos, considerando tanto o âmbito

nacional quanto o local.

Observa-se, nos trabalhos de Moreira & Silva (1994), a influência da teoria

crítica no currículo. Para eles, o currículo vai além da grade curricular, da seleção de

conteúdos e organização de disciplinas, por isso, concebem o currículo como

instrumento político no sentido amplo, incorporando às suas análises as categorias da

teoria crítica do currículo.

Daí a consolidação de uma visão curricular flexível e transformadora, capaz de

responder à realidade local, aos conhecimentos científico-tecnológicos e humanos,

propiciando aos sujeitos (professor e aluno) um misto de possibilidades para se

apropriarem de saberes e fazeres holísticos, integrados e significativos socialmente.

Na perspectiva de conhecimento interdisciplinar, Bochniak (1998) advoga a

necessidade de superação de cinco dicotomias existentes no contexto escolar: teoria e

prática; obrigação e satisfação; grupos homogêneos e heterogêneos; especialidades e

generalidade; reprodução e questionamento do conhecimento existente.

Sendo assim, o saber é um todo teórico-prático, imbricado de obrigação-

satisfação, que, na participação do “questionar, responder e avaliar”, os sujeitos se

tornam unos (pertencentes a um grupo social) e múltiplos em suas peculiaridades,


3334ISSN 2177-336X

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ampliando as suas especialidades (conhecimentos específicos) e generalidades

(interdisciplinaridade) concomitantemente, apropriando-se das reproduções existentes,

com vistas à produção de outros conhecimentos.

Corroborando Bochniak (1998), Azevedo e Andrade (2011) ponderam que o

perfil da formação dos professores deve ser construído por meio de um processo

reflexivo acerca dos currículos ocultos que permeiam as práticas e concepções dos

professores, pois mudanças de estruturas e de programas não alteram totalmente as

práticas escolares. Assim, o processo de formação dos professores deve contemplar um

currículo interdisciplinar, em que a realidade e a prática pedagógica estejam em relação

efetiva com o conhecimento científico e acadêmico.

Nessa direção, um currículo interdisciplinar não se constitui somente através da

relação das disciplinas, mas também da imbricação teoria-prática; conteúdo-realidade;

objetividade-subjetividade; reflexão-ação, numa unidade comunicativa de “questionar,

responder e avaliar” incessantemente, apropriando-se do já existente, para transformá-

lo, recriá-lo.

Magalhães (2011) postula que uma prática pedagógica isolada e desvinculada

da afetividade e da sensibilidade, além de incidir em processos reducionistas, impede

que o educar seja marcado de descobertas, desejos e realizações.

Deleuze in Magalhães (2011) aponta que uma boa formação nos torna capazes

de inspirar a educação e torná-la fascinante. O que fascina, interessa e, se interessa,

pode despertar entusiasmo e paixão. Essa ideia torna o ato de educar uma aventura e,

conforme o autor, configura uma conjunção amorosa. Vale acrescentar que Assmann in

Magalhães (2011) afirma que essa “conjunção amorosa” acaba indicando que o

professor possui a capacidade de reencantar a educação.

Morin (2000) coloca que a racionalidade técnica não atende à realidade

educativa contemporânea, necessitando, pois, de uma reforma do pensamento, que passa

por uma reforma paradigmática – o paradigma da complexidade. Essa reforma se

justifica porque, de um lado, o paradigma positivista apresenta os saberes disjuntivos,

divididos, compartimentados e, de outro, as realidades ou problemas estão cada vez

mais multidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais e

planetários, necessitando, portanto, de um trabalho escolar imbricado, holístico, ético e

significativo para que o ser interplanetário possa habitar a Terra, apropriando-se de um

conhecimento pertinente e humanitário.


3335ISSN 2177-336X

35

O autor advoga que a hiperespecialização provoca uma disjunção e uma

redução do conhecimento. Dessa forma, a inteligência torna-se parcelada,

compartimentada, mecanicista, disjuntiva e reducionista, rompendo o complexo do

mundo em fragmentos disjuntos, fracionando os problemas, separando o que está unido,

tornando unidimensional, o multidimensional.

Desse modo, práticas interdisciplinares podem suscitar uma possibilidade de

integração entre as partes (disciplinas, realidade, teoria-prática, questionar, responder e

avaliar), auxiliando no entendimento do todo (o conhecimento holístico numa unidade

comunicativa).

Ademais, dialogando com o paradigma da complexidade, vale realçar que o

conceito de interdisciplinaridade ultrapassa o de comunicação entre as disciplinas e

alcança a integração entre os campos do saber, fortalecendo os vínculos de

solidariedade e responsabilidade entre os seres humanos, para resolver os problemas

locais e globais.

É importante, ainda, mencionar que Boaventura de Sousa Santos (2004)

anuncia sinais de crise do paradigma moderno e sugere o porvir de um paradigma

alternativo emergente. Entretanto, não é a desqualificação da ciência moderna perante

outros modos de envolvimento com o mundo, mas a necessidade de definir a relevância

dos vários modos de conhecimento (e das formas da sua articulação) em função do

contexto e recusando à ciência moderna a prerrogativa de legislar sobre outras formas

de conhecimento.

Daí, o autor lança a necessidade de uma emergência de novas concepções,

multiculturais e emancipatórias de conhecimento com implicações transversais e

orientações para a complexidade no processo de produção dos saberes. E esse processo,

na concepção de Santos (2004), é sempre uma “co-construção”, nunca isolada, mas em

comunhão com o outro e com as diversas ciências. Nessa perspectiva, as práticas

pedagógicas interdisciplinares caminham nessa direção.

Desse modo, o seu trabalho faz uma crítica à fragmentação do conhecimento

especializado e à racionalidade técnica, afirmando que quanto mais as disciplinas se

diversificam mais herméticas elas se tornam. Daí a importância de se desenvolver

práticas interdisciplinares e interparadigmáticas, sem a pretensão da totalidade ou do

imperialismo epistemológico, mas de uma cooperação mútua, tendo em vista a

resolução de problemas complexos.


3336ISSN 2177-336X

36

Vasconcelos (2000) relata, também, alguns obstáculos e limitações às práticas

“inter”. São elas: o profissionalismo (divisão social e técnica do trabalho enquanto

estratégia de poder); a estrutura das políticas públicas e sociais; a deterioração das

condições atuais de trabalho profissional (enfraquecimento do vínculo e compromisso

com o trabalho, diminuição do espaço para a reflexão crítica).

O autor conclui que a proposta de práticas “inter” convive, na realidade, com

uma “sombra” espessa de um conjunto de estratégias de saber/poder, de competição

intra e intercorporativa e de processos institucionais e socioculturais muito fortes, que

impõem barreiras profundas à troca de saberes e às práticas interprofissionais

colaborativas e flexíveis.

Entretanto, o incentivo às práticas “inter” deve ocorrer, principalmente, nas

instituições acadêmicas e de Educação Básica, não se limitando aos ambientes de

pesquisa, mas também ampliar-se para a formação básica dos profissionais e para a

transformação dos currículos dos cursos superiores, estendendo-se, ainda, a atualização

periódica dos projetos de cursos técnicos, bem como os currículos do ensino médio

regular e do ensino fundamental, percorrendo, assim, toda a trajetória de formação

escolar e acadêmica.

3 Considerações Finais

Considerando as leituras e reflexões realizadas, cabe afirmar que estudos

recentes apontam para a necessidade de uma reforma no campo da educação básica e

superior, impulsionando novos modelos de formação continuada, elaboração de um

currículo integrado (que não esteja cristalizado, mas que sugira periódicas

reformulações) e fomento às práticas pedagógicas interdisciplinares, com vistas a

atender a dinâmica dos processos educativos, possibilitando, assim, um ensino não

reducionista e uma aprendizagem significativa.

Nessa perspectiva, torna-se necessária uma postura política dos professores,

dos sistemas de ensino e dos profissionais em Educação como um todo, para que

almejem a transformação social e sintam-se parte dos processos educativos: planejando,

agindo, refletindo criticamente e avaliando as suas ações pedagógicas, na tentativa de

construir um ensino integral, capaz de suscitar uma aprendizagem complexa que

corresponda às necessidades contemporâneas.

Diante do exposto, é imprescindível a incessante busca pela integração do

conhecimento, para que este não seja fadado ao reducionismo, a fim de que os sujeitos


3337ISSN 2177-336X

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(professor e aluno) não repliquem conhecimentos compartimentados e pouco

significativos, mas se debrucem na complexidade da unidade do saber holístico,

produzindo novos conhecimentos a partir de uma raiz integradora, ou seja, do viés

interdisciplinar.

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