Pisa 2009 - Schülerinnen und Schüler der Schweiz im internationalen Vergleich

8/3/2019 Pisa 2009 - Schlerinnen und Schler der Schweiz im internationalen Vergleich

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OECD - PISA Programme or International Student Assessment

PISA 2009

Schlerinnen und Schler der Schweizim internationalen Vergleich

Erste Ergebnisse


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PISA 2009

Schlerinnen und Schler der Schweiz iminternationalen Vergleich

Erste Ergebnisse

Dieser Bericht urde vm Knsrtium PISA.ch realisiert, das lgende

Institutinen umasst:

Cnsrtium rmand (Institut de recherche et de dcumentatin pdaggi-que - IRDP, Neuchtel, et Service de la recherche en ducatin, Genve)

Centr innvazine e ricerca sui sistemi educativi(CIRSE, SUPSI-DFA), Lcarn

Institut r Bildungsevaluatin (IBE), Assziiertes Institut der Universitt Zrich

Pdaggische Hchschule des Kantns St.Gallen (PHSG)

Autren Christian Nidegger (Natinale Prjektleitung, IRDP und SRED)

Urs Mser, Dmenic Angelne (IBE)Christian Brhiler, Grazia Buccheri, Nadja Abt (PHSG)

Myrta Maritta (CIRSE)Eva Rs (IRDP)

Herausgeber Knsrtium PISA.ch

Zitatinsvrschlag Knsrtium PISA.ch (2010). PISA 2009: Schlerinnen undSchler der Scheiz im internatinalen Vergleich. Erste

Ergebnisse. Bern und Neuchtel: BBT/EDK undKnsrtium PISA.ch

Knsrtium PISA.ch, Neuchtel, 2010


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IMPRESSUM

Autraggeber Steuergruppe PISA.ch:Schweizerische Eidgenossenschat

(Bundesamt r Berusbildung und Technlgie/Staatssekretariat rBildung und Frschung)

und Kantone (Scheizerische Knerenz der kantnalen Erziehungsdirektren)

Herausgeber Knsrtium PISA.ch

Autrinnen und Autren Christian Nidegger (Natinale Prjektleitung, IRDP und SRED), Urs Mserund Dmenic Angelne (IBE), Christian Brhiler, Grazia Buccheri und Nadja Abt (PHSG),Myrta Maritta (CIRSE), Eva Rs (IRDP)

Zitatinsvrschlag Knsrtium PISA.ch (2010). PISA 2009: Schlerinnen und Schler der Scheiz im internatinalenVergleich. Erste Ergebnisse. Bern und Neuchtel: BBT/EDK und Knsrtium PISA.ch

Auskunt Christian NideggerNatinale Prgrammleitung PISA 2009IRDP, Neuchtel032 889 86 [email protected]

Dnlad .pisa2009.ch

Sprachversinen Deutsch, Franzsisch, Italienisch

Titelgrak Dsire Kunze, BBT

Grak/Layut Crinne Martin, IRDP

Cpyright BBT/EDK und Knsrtium PISA.ch, Bern und Neuchtel 2010

Abdruck ausser r kmmerzielle Nutzung unter Angabe der Quelle gestattet

ISBN 978-2-88198-021-3


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PISA 2009 ERSTE ERGEBNISSE

ZUM GELEIT 7

EINLEITUNG 9

ERGEBNISSE IM LESEN 12

Zur Lesekompetenz 12

Lesekmpetenzen im internatinalen Vergleich 12

Leseleistungen nach Kmpetenzniveaus in ausgehlten Lndern 14Ergebnisse zu den Kmpetenzaspekten im Lesen 15

Bedeutung individueller Merkmale r die Lesekmpetenz 16

Engagement und Lernstrategien im Lesen 18

Engagement im Lesen 18

Metakgnitive Strategien 20

Zur Erklrung vn Geschlechterunterschieden im Lesen 20

ERGEBNISSE IN MATHEMATIK 22

Mathematische Kmpetenzen im internatinalen Vergleich 22

Mathematikleistungen nach Kmpetenzniveaus in ausgehlten Lndern 24

ERGEBNISSE IN DEN NATURwISSENSCHAFTEN 25

Naturissenschatliche Kmpetenzen im internatinalen Vergleich 25

Naturissenschatliche Leistungen nach Kmpetenzniveaus in ausgehlten Lndern 27

wIE SICH DIE SCHLERLEISTUNGEN VERNDERN 28

wie haben sich die Schlerleistungen im Lesen verndert? 28

wie haben sich die Lesegehnheiten verndert? 29

wie haben sich die Schlerleistungen in der Mathematik verndert? 30

wie haben sich die Schlerleistungen in den Naturissenschaten verndert? 31

wie haben sich die Schlerleistungen leistungsschacher undleistungsstarker Jugendlicher verndert? 31

wie hat sich die Bedeutung individueller Merkmale r die Schlerleistungenim Lesen verndert? 32

ZUSAMMENFASSUNG 34

LITERATUR 36

ABBILDUNGEN UND TABELLEN 37

PUBLIKATIoNEN ZUM PISA-PRoGRAMM 38

Inhaltsverzeichnis


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Zum Geleit

Mit PISA 2009 urde ein neuer Erhebungszyklus deroECD zur Kmpetenzmessung bei 15-Jhrigen begnnen,dessen anspruchsvlles Ziel es ist, die Vergleiche mit denbisherigen PISA-Erhebungen zu gehrleisten. Bei PISA2009 standen ie bereits im Jahre 2000 die Lesekmpe-tenzen der Jugendlichen im Zentrum. Damit urde erst-mals ein Scherpunktbereich in PISA iederhlt geprt,s dass augezeigt erden kann, b und ie sich die Le-seleistungen der Jugendlichen in der Scheiz gegenber2000 im internatinalen Vergleich entickelt haben.

Darber hinaus lieern die Resultate ichtige Anhalts-punkte ber die Kmpetenzen in Lesen, Mathematik undNaturissenschaten der Jugendlichen aus 65 Lndern.Vn besnderem Interesse ist der Langzeitvergleich zi-schen oECD-Lndern, da diese ie die Scheiz seit Be-ginn an PISA teilnehmen.

Der vrliegende natinale Bericht zu PISA 2009 stellt die

ichtigsten Ergebnisse r die Scheiz dar und rientiertsich dabei stark am gleichzeitig erscheinenden interna-tinalen Bericht der oECD. Nebst dem Vergleich mit deroECD legt dieser erste natinale Bericht zu PISA 2009 zuRecht einen Scherpunkt au den Vergleich mit unserendirekten Nachbarlndern.

Im internatinalen Vergleich lsst sich ablesen, dass die

Enticklungen in der Scheiz kntinuierlich in die richti-

ge Richtung erlgen. Bei nahezu allen Kennerten lassen

sich leichte bis geichtige Verbesserungen bebachten.

Das ist Ansprn, eiterzuarbeiten. Fr die Psitinierung

der Scheiz im internatinalen Kntext sind die Verglei-

che im Rahmen vn PISA eiterzuhren. Knkreter auunser Bildungssystem zugeschnittene und an unseren

Bedrnissen ausgerichtete Erkenntnisse knnen kntig

mittels der berprung des Erreichungsgrades der nati-

nalen Bildungsstandards im Sinne vn Grundkmpeten-

zen in der bligatrischen Schule erlangt erden.

Im Jahr 2009 urden zustzlich kantnale Stichprben

gezgen, deren Ausertungen Ende 2011 publiziert er-

den. Insgesamt haben in den drei Sprachreginen der

Scheiz knapp 200000 Schlerinnen und Schler die

PISA-Testhete ausgellt. Fr ihre aktive Mitarbeit und

r das Engagement der beteiligten Schulen, hne die esdiese Publikatin nicht geben rde, sei herzlich gedankt.

Zu danken ist auch den Autrinnen und Autren dieses

Berichts, die ihr Expertenissen regelmssig anhand der

srgltig verassten natinalen PISA-Publikatinen unter

Beeis stellen.

Die Steuergruppe PISA.chDie Prsidentin

Isabelle ChassotPrsidentin Scheizerische Knerenz der kantnalen Erziehungsdirektren

Erziehungsdirektrin des Kantns Friburg

Hans AmbhlGeneralsekretr Scheizerische Knerenzder kantnalen Erziehungsdirektren, Bern

Ursula RenoldDirektrin Bundesamt r Berusbildung

und Technlgie, Bern

Therese Steen GerberStaatssekretariat r Bildung

und Frschung, Bern

Heinz RhynScheizerische Knerenz der

kantnalen Erziehungsdirektren, Bern

Ariane BaechlerBundesamt r Berusbildung und

Technlgie, Bern


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Einleitung

Der internatinale Schulleistungsvergleich PISA (Prgram-

me r Internatinal Student Assessment) ist mittlereilezu einer esten Grsse in der Diskussin ber Bildung

gerden. Mit der vierten Erhebung im Jahr 2009 urdeder zeite Zyklus des Prgramms begnnen. Neun Jahre

nach der ersten Erhebung im Jahr 2000 standen zumzeiten Mal die Lesekmpetenzen der 15-Jhrigen im

Zentrum des Interesses, die besnders umassend erh-ben urden. Dies ermglicht eine Beurteilung der Le-

sekmpetenzen vn Schlerinnen und Schlern, die kurzvr der Verentlichung der ersten PISA-Ergebnisse in die

Schule eingetreten sind.

Der internatinale Schulleistungsvergleich PISA geht audie Initiative der oECD (organisatin r irtschatliche

Zusammenarbeit und Enticklung) zurck. Die oECDermglicht es ihren Mitgliedern, aber auch anderen in-

teressierten Lndern, die Kmpetenzen der 15-Jhrigen

im Lesen, in der Mathematik und in den Naturissen-schaten internatinal zu vergleichen und mit Merkmalenvn Schulsystemen und Schulen sie der Herkunt der

Schlerinnen und Schler in Beziehungen zu setzen. Beijedem Durchgang ird ein Kmpetenzbereich besnders

dierenziert erasst. Je lnger das Prgramm PISA dauert,dest besser knnen Vernderungen ber die Zeit hineg

verlgt erden.

Mit PISA ird nicht estgestellt, ie gut die Inhalte dernatinalen Curricula erreicht erden. Vn Interesse ist

vielmehr, inieeit die Jugendlichen ber Fhigkeiten

vergen, die es ihnen erlauben, am gesellschatlichen Le-ben aktiv teilzunehmen und den Herausrderungen derZukunt erlgreich zu begegnen. Dabei hat sich die oECDr lgendes Vrgehen entschieden (oECD, 2010b):

PISA rientiert sich an der Grundbildung (Literacy),

die es den Jugendlichen ermglicht, ihr wissen undKnnen in einem neuen Umeld anzuenden, bei ei-

ner Prblemstellung eine Vielzahl vn Situatinen zuanalysieren, lgisch zu denken und in eektiver weise

zu kmmunizieren.

Die Ergebnisse erden zu verschiedenen Merkmalenin Beziehung gesetzt, insbesndere zu Merkmalen

des Bildungssystems und der Schule, aber auch zu in-dividuellen Merkmalen der Schlerinnen und Schler,

die das Lernen innerhalb und ausserhalb der Schulebeeinfussen. Damit sll mehr Klarheit darber ges-

chaen erden, unter elchen Bedingungen Schul-system, Schule, Elternhaus besnders gute Schul-

leistungen erreicht erden.

Die Grundbildung ird nicht nur in der Schule derinnerhalb vn rmalen Lernstrukturen errben,

eshalb sich PISA nicht au die schulischen Disziplinenbeschrnkt, sndern auch Lernmtivatin, Selbstver-

trauen in die eigenen Fhigkeiten und Lernstrategienerasst.

Der internatinale Vergleich ird nach standardisier-

ten Regeln durchgehrt und erlaubt es den beteilig-ten Lndern, shl Frtschritte zu verlgen als auch

die Ergebnisse mit den Bildungszielen des Landes zuvergleichen.

Insgesamt beteiligten sich die 34 Lnder der oECD sie31 Partnerlnder an PISA 2009. Fr die Durchhrung vn

PISA verlsst sich die oECD au renmmierte Instituti-nen im Bereich der Bildungsrschung ie das Australien

Cuncil Educatinal Research, die eng mit den verant-rtlichen Institutinen in den teilnehmenden Lndern

zusammenarbeiten. Besnders viel wert ird au die

Enticklung vn airen Leistungstests gelegt, die die un-terschiedlichen kulturellen und linguistischen Eigenheitender teilnehmenden Lnder bercksichtigen. Smtliche

Schritte, ie die Enticklung natinaler Testversinen,die bersetzung der Tests und Fragebgen, die Bildung

vn reprsentativen Stichprben und die Durchhrungder Tests in den Schulen, erden mit einer strengen Qua-

littssicherung beracht, damit PISA zu zuverlssigenund validen Ergebnissen hrt.


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PISA 2009 10 ERSTE ERGEBNISSE

Methode

Nahezu 470 000 15-Jhrige haben an PISA 2009 teilgenmmen. Sie reprsentieren 26 Millinen Schlerinnen und

Schler im Alter vn 15 Jahren aus 65 Lndern. In der Scheiz beteiligten sich beinahe 10 000 Schlerinnen und

Schler aus allen Schultypen der Sekundarstue I und II am internatinalen Vergleich.

Jeder Schler, jede Schlerin lste hrend zei Stunden Testaugaben der drei Kmpetenzbereiche Lesen, Mathe-matik und Naturissenschaten.

Die Testaugaben bestehen aus einer Augabe in Frm eines Textes, einer Grak der eines Schemas, ie man sieauch im Alltag ndet. Die Fragen mssen zum Teil schritlich beantrtet erden, zum Teil erden verschiedene

Lsungen zum Ankreuzen vrgegeben (Multiple Chice-Augaben).

Im Anschluss an das Lsen der Testaugaben urde den Schlerinnen und Schlern ein Fragebgen vrgelegt, r

den 45 Minuten Bearbeitungszeit zur Vergung standen. Der Fragebgen enthielt Fragen zur Persn, zur Einstel-lung gegenber dem Lesen, zur Mtivatin und zum Engagement im Lesen sie zu Lernstrategien.

Ergebnisse

Die Ergebnisse der Schlerinnen und Schler erden anhand vn Niveaus beurteilt. Dadurch zeigt sich, ber elcheKmpetenzen die Jugendlichen in den drei Bereichen vergen. whrend r das Lesen ein dierenziertes Prl

vrliegt, sind r die Mathematik und die Naturissenschaten nur glbale Rckmeldungen mglich.

Verschiedene Hintergrundvariablen dienen dazu, die Ergebnisse der Schlerinnen und Schler durch individuelle

Merkmale der durch Merkmale vn Schulen und Schulsystemen zu erklren.

Dargestellt erden auch das Engagement der Jugendlichen r verschiedene Leseaktivitten sie die Kenntnis und

der Einsatz vn Lernstrategien.weil PISA als Prgramm angelegt ist, erden je lnger je mehr Aussagen ber Vernderungen im Sinne vn Trends

mglich. Diese Vernderungen knnen einerseits r die Kmpetenzen dargestellt erden, andererseits auch rEinstellungen der r Zusammenhnge zischen zei Merkmalen, beispielseise r den Zusammenhang zi-

schen der szialen Herkunt der Schlerinnen und Schler und den Lesekmpetenzen.

weil die Lesekmpetenzen den thematischen Scher-

punkt vn PISA 2009 bilden, knnen die Ergebnisse einer-seits au einer glbalen Skala zu den Lesekmpetenzen

und andererseits r drei Kmpetenzaspekte des Lesens

dargestellt erden.

Suchen und Extrahieren Die Testaugaben ver-

langen vn den Schlerinnen und Schlern, dass sieeinzelne der mehrere Inrmatinen mit gleich lau-

tenden der synnymen Inrmatinen im Text zu-sammenhren.

Kombinieren und Interpretieren Die Testauga-ben verlangen, dass die Schlerinnen und Schler ein all-

gemeines Verstndnis des Textes als Ganzes entickelnund Beziehungen zischen einzelnen Textteilen verste-

hen. Die zentrale Aussage beziehungseise der Zeckder Nutzen des Textes muss erkannt erden.

Refektieren und Bewerten Die Testaugaben ver-

langen vn den Schlerinnen und Schlern, dass sieden Text zu eigenen Erahrungen, Kenntnissen und

Ideen in Beziehung setzen. Die im Text enthaltenen

Inrmatinen mssen mit Kenntnissen aus anderenQuellen verknpt der mit eigenem weltissen ver-glichen erden.

Grundlage der Ergebnisdarstellung bildet die PISA-Skala

mit einem Mittelert vn 500 Punkten und einer Stan-dardabeichung vn 100 Punkten. Das bedeutet, dass

rund zei Drittel der Ergebnisse aller Schlerinnen undSchler zischen 400 und 600 Punkten und 95 Przent

aller Ergebnisse zischen 300 und 700 Punkten liegen.Die PISA-Skala ird auch dazu genutzt, die Schlerinnen

und Schler augrund ihrer Leistungen den Kmpetenzni-

veaus zuzuteilen, die in Tabelle 1 beschrieben sind.

EINLEITUNG


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Tabelle 1 - Beschreibung der Kompetenzniveaus (Zusammenassung)

NiveauMindestpunktzahl,

um dem Niveauzugeteilt zu erden

Kmpetenzen

6 708Die Lesenden sind hig, ein ganzes und detailliertes Verstndnis eines Textes dermehrerer Texte zu erlangen und deren Inrmatinen gedanklich miteinander zuverbinden.

626Die Lesenden sind hig, in einem Text mehrere tie eingebettete Inrmatinenzu nden, zu rdnen und zu erkennen, elche r das Lsen der Augabe ichtigsind.

4 553Die Lesenden sind hig, in einem Text mehrere Inrmatinen zu nden und zurdnen. Die Bedeutung sprachlicher Nuancen in einem Textteil ird unter Berck-sichtigung des Textes als Ganzes interpretiert.

3 480

Die Lesenden sind hig, mehrere Inrmatinen zu lkalisieren und auch die be-stehenden Zusammenhnge zischen den Inrmatinen zu erkennen. Mehrere

Textteile knnen gedanklich miteinander verbunden erden und Zusammenhn-ge erden begrien, zum Teil mit Bezugnahme au vertraute Alltagskenntnisse.

2 407Die Lesenden sind hig, eine der mehrere Inrmatinen zu lkalisieren, Zusam-menhnge zu begreien, die Bedeutung eines begrenzten Textteiles zu analysierenund die Hauptidee eines Textes zu identizieren.

1a 335

Die Lesenden sind hig, in einem Text zu einem vertrauten Thema eine dermehrere unabhngige, explizit ausgedrckte Inrmatinen zu lkalisieren, dasHauptthema der die Absicht des Autrs zu erkennen sie einen einachen Zu-sammenhang zischen den im Text enthaltenen Inrmatinen und allgemeinemAlltagsissen herzustellen.

1b 262

Die Lesenden sind hig, in einem kurzen, syntaktisch einachen Text aus einem

gehnten Kntext, dessen Frm vertraut ist, beispielseise eine einache Listeder Erzhlung der eine einzige, explizit ausgedrckte Inrmatin zu lkalisie-ren, sern sie leicht sichtbar ist.

Der vrliegende Bericht enthlt die Zusammenassung

ichtiger Ergebnisse der 15-Jhrigen aus einer Schei-zer Perspektive. Der Vergleich mit anderen Lndern ist

zum Teil beschrnkt au enige Lnder (Nachbarlnder,Belgien, Kanada, Finnland, Shanghai-China), die r die

Scheiz vn besnderem Interesse sind. Belgien und Ka-nada urden ausgehlt, eil sie ie die Scheiz mehr-

sprachige Lnder sind, Finnland, eil es sich um das Land

mit den besten Ergebnissen innerhalb Eurpas handeltund Shanghai-China, eil es bei der Erhebung PISA 2009

elteit die besten Ergebnisse erreicht. Die Ergebnisdar-stellung der Scheiz basiert au einer Stichprbe vn 15-

Jhrigen, unabhngig davn, elche Klassenstue diesebesuchen.

EINLEITUNG


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Ergebnisse im Lesen

Zur Lesekompetenz

Die Ergebnisse im Lesen zeigen, ie hig Schlerinnen

und Schler sind, schritliche Inrmatinen in Situati-nen zu nutzen, denen sie im Alltag begegnen. Im Rah-

men vn PISA ird Lesekmpetenz deniert als die Fhig-

keit, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und zurefektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene

wissen und Ptenzial eiterzuentickeln und aktiv amgesellschatlichen Leben teilzunehmen (oECD, 2007). Die

Denitin geht ber das traditinelle Knzept des Dek-dierens vn Inhalten und des rtlichen Verstndnisses

vn Texten hinaus und bezieht sich strker au die prakti-sche Anendung des Lesens im Alltag. Diese Art vn Le-

sekmpetenz ist r die persnliche Entaltung und eineaktive Teilnahme am gesellschatlichen und irtschatli-

chen Leben grundlegend. Die Denitin erasst deshalb

auch das gesamte Spektrum vn Situatinen, in denenLesekmpetenz r junge Erachsene eine Rlle spielt,vm privaten bis zum entlichen Bereich, vn der Schule

bis zum Arbeitsleben.

Lesekompetenzen im internationalenVergleich

Fr den Lndervergleich erden die Ergebnisse au derPISA-Skala abgebildet, deren Mittelert bei der ersten

Erhebung im Jahr 2000 augrund der mittleren Leseleis-tungen der oECD-Lnder au 500 Punkte xiert urde.

Im Jahr 2009 liegt der Mittelert der oECD-Lnder bei493 Punkten (Abbildung 1). Der Mittelert der oECD-

Lnder ist gegenber dem Jahr 2000 um 7 Punkte tieer.

Der Mittelert der Scheiz (501 Punkte) liegt statistischsignikant ber dem Mittelert der oECD. Sechzehn Ln-

der, darunter Belgien, Deutschland, Frankreich und Liech-

tenstein, erreichen einen Mittelert, der sich statistischnicht signikant vm Mittelert der Scheiz unterschei-

det. Neun Lnder erreichen einen statistisch signikanthheren Mittelert als die Scheiz. Es sind dies insbe-

sndere die stasiatischen Lnder Shanghai-China (556Punkte), Krea (539 Punkte), Hng Kng (533 Punkte)

und Singapur (526 Punkte), aber auch Finnland (536Punkte) und Kanada (524 Punkte). Unter den Lndern,

die statistisch signikant schlechter abschneiden als dieScheiz, sind die beiden Nachbarlnder Italien (486

Punkte) und sterreich (470 Punkte).

Zustzlich zum Mittelert ist in Abbildung 1 durch die

blauen Balken dargestellt, ie stark die Leseleistungender Schlerinnen und Schler um den Mittelert streuen.

Die Gesamtlnge der Balken zeigt den Leistungsunter-schied zischen den Schlerinnen und Schlern mit sehr

schachen (5. Perzentil) und sehr guten (95. Perzen-til) Ergebnissen. Diese Dierenz betrgt r die oECD-

Lnder 305 Punkte. In der Scheiz ist diese Dierenzmit 308 Punkten nur unesentlich grsser, ebens in

Deutschland mit 307 Punkten. Vn den Lndern, derenmittlere Leseleistungen sich statistisch nicht signikant

vn der Scheiz unterscheiden, betrgt die Dierenzzischen den Schlerinnen und Schlern mit sehr scha-

chen und sehr guten Leseleistungen in Belgien 330 Punkte, inFrankreich 347 Punkte und in Liechtenstein 270 Punkte.

In den Lndern, deren mittlere Leseleistungen statistischsignikant besser sind als jene der Scheiz, sind meist

auch die Dierenzen zischen den Schchsten und Bes-ten geringer. Sie betragen in Finnland 284 Punkte, in Ka-

nada 296 Punkte und in Shanghai-China 262 Punkte.


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ERGEBNISSE IM LESEN

BBT/EDK, Konsortium PISA.ch Quelle: OECD BBT/EDK, Konsortium PISA.ch PISA Datenbank 2009

Abbildung 1 - Leseleistungen im internationalen Vergleich, PISA 2009

5.Perzentil

Mittelwert+/- 2 SE

75.Perzentil

95.Perzentil

25.Perzentil

Fett: OECD-LnderSE : Standardehler des Mittelwertes ; SD : Standardabweichung

Mittelwert statistisch signifkant hher als in der Schweiz

Mittelwert statistisch nicht signifkant verschieden von der Schweiz

Mittelwert statistisch signifkant niedriger als in der Schweiz

100 700600500400200 300 800

Land Mittelert (SE) SDShanghai-China 556 (2.4) 80Korea 539 (3.5) 79Finnland 536 (2.3) 86

Hng Kng-China 533 (2.1) 84Singapur 526 (1.1) 97Kanada 524 (1.5) 90Neuseeland 521 (2.4) 103Japan 520 (3.5) 100Australien 515 (2.3) 99Niederlande 508 (5.1) 89Belgien 506 (2.3) 102Norwegen 503 (2.6) 91Estland 501 (2.6) 83SCHWEIZ 501 (2.4) 93Polen 500 (2.6) 89Island 500 (1.4) 96Vereinigte Staaten 500 (3.7) 97Liechtenstein 499 (2.8) 83Schweden 497 (2.9) 99Deutschland 497 (2.7) 95Irland 496 (3.0) 95

Frankreich 496 (3.4) 106Taipeh-China 495 (2.6) 86Dnemark 495 (2.1) 84Vereinigtes Knigreich 494 (2.3) 95Ungarn 494 (3.2) 90oECD-Mittelwert 493 (0.5) 93Portugal 489 (3.1) 87Maca-China 487 (0.9) 76Italien 486 (1.6) 96Lettland 484 (3.0) 80Slowenien 483 (1.0) 91Griechenland 483 (4.3) 95Spanien 481 (2.0) 88Tschechische Republik 478 (2.9) 92Slowakische Republik 477 (2.5) 90Kratien 476 (2.9) 88Israel 474 (3.6) 112

Luxemburg 472 (1.3) 104sterreich 470 (2.9) 100Litauen 468 (2.4) 86Trkei 464 (3.5) 82Dubai (VAE) 459 (1.1) 107Russische Fderatin 459 (3.3) 90Chile 449 (3.1) 83Serbien 442 (2.4) 84Bulgarien 429 (6.7) 113Uruguay 426 (2.6) 99Mexiko 425 (2.0) 85Rumnien 424 (4.1) 90Thailand 421 (2.6) 72Trinidad und Tbag 416 (1.2) 113Klumbien 413 (3.7) 87Brasilien 412 (2.7) 94Mntenegr 408 (1.7) 93Jrdanien 405 (3.3) 91

Tunesien 404 (2.9) 85Indnesien 402 (3.7) 66Argentinien 398 (4.6) 108Kasachstan 390 (3.1) 91Albanien 385 (4.0) 100Katar 372 (0.8) 115Panama 371 (6.5) 99Peru 370 (4.0) 98Aserbeidschan 362 (3.3) 76Kirgistan 314 (3.2) 99


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Leseleistungen nach Kompetenzniveaus inausgewhlten Lndern

Eine Mglichkeit, die Ergebnisse inhaltlich zu beurteilen,

bietet die Verteilung der Schlerinnen und Schler au dieKmpetenzniveaus. Fr einen reibungslsen bertritt in

den Arbeitsmarkt und eine aktive Teilnahme am gesell-schatlichen Leben ird im Lesen das Erreichen vn Km-

petenzniveau 2 vrausgesetzt. In Abbildung 2 sind dieVerteilungen der Schlerinnen und Schler au die Km-

petenzniveaus r ausgehlte Lnder dargestellt. DerAnteil Schlerinnen und Schler, die Kmpetenzniveau

2 nicht erreichen, betrgt innerhalb der oECD-Lnder imDurchschnitt 19 Przent, in der Scheiz 17 Przent. Im

Vergleich zu den Nachbarlndern ist dieser Anteil nur inLiechtenstein mit 16 Przent geringer. In Deutschland be-

trgt er knapp 19 Przent, in Frankreich 20 Przent, in Ita-

lien 21 Przent und in sterreich 27 Przent. Im Vergleich

dazu sind die Anteile in den hrenden Lndern Shanghai-China (4 %) und Finnland (8%) deutlich geringer.

Der Anteil Schlerinnen und Schler, die Niveau 5 der 6erreichen, betrgt in der Scheiz 8 Przent; dies entsprichteta dem Durchschnitt der oECD-Lnder. Im Vergleich zu

den Nachbarlndern ist dieser Anteil in der Scheiz etashher als in Deutschland (8%), Italien (knapp 6 %), Liech-

tenstein (knapp 5 %) und sterreich (5%), aber etastieer als in Frankreich (knapp 10 %). In den hrenden

Lndern ist auch der Anteil an kmpetenten Leserinnenund Lesern unter den 15-Jhrigen deutlich hher als in

der Scheiz. In Shanghai-China sind es 19 Przent und inFinnland eta 15 Przent.

Statistisch signikante Unterschiede

weil in den teilnehmenden Lndern nicht alle 15-Jhrigen (Ppulatin), sndern Stichprben der 15-Jhrigen un-

tersucht urden, erden die Ergebnisse eines Landes augrund der Ergebnisse der Stichprbe der 15-Jhrigen

geschtzt. Die Schtzungen der Ergebnisse z.B. der Mittelerte der Lnder au der Leseskala sind deshalb miteinem Stichprbenehler behatet. Je nach Genauigkeit der Stichprbe streuen die geschtzten Ergebnisse der 15-Jhrigen in einem grsseren der kleineren Bereich (Vertrauensintervall) um den ahren wert der 15-Jhrigen.

Bei der Prung der Ergebnisse au statistisch gesicherte Unterschiede zischen den Lndern erden die Stichpr-benehler bercksichtigt. Ein Unterschied zischen zei Lndern ird dann als statistisch signikant bezeichnet,

enn er durch ein statistisches Testverahren berprt und als gltig beunden rden ist. Unterschiede, die sichnicht als statistisch signikant ereisen, kmmen zullig zustande und sind nicht vn Bedeutung.

ERGEBNISSE IM LESEN

05172624


niveau


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ERGEBNISSE IM LESEN

Tabelle 2 - Abweichungen der Ergebnisse in den drei Kompetenzaspekten vom globalen Mittelwert derLeseleistung in ausgewhlten Lndern, PISA 2009

Mittelert

im Lesen

Aspekte der LesekmpetenzSuchen

und Extrahieren

Kmbinieren

und Interpretieren

Refektieren

und BeertenShanghai-China 556 7 2 1

Finnland 536 4 2 0

Kanada 524 8 2 11

Belgien 506 7 2 1

SCHwEIZ 501 5 1 3

Liechtenstein 499 8 2 2

Deutschland 497 3 3 6

Frankreich 496 4 2 0

oECD-Mittelert 493 2 0 1

Italien 486 4 4 4

sterreich 470 7 1 7

Anmerkung: Die Lnder sind in absteigender Reihenlge des Mittelertes im Lesen srtiert.


Die Verteilung der Schlerinnen und Schler au die Km-

petenzniveaus in Abbildung 2 zeigt zar ein hnlichesBild ie die Rangliste der Lnder nach den Mittelerten

in Abbildung 1. In Lndern mit hheren Mittelerten sinddie Anteile an schachen Leserinnen und Lesern geringer,

die Anteile an kmpetenten Leserinnen und Lesern grs-ser. Es gibt aber auch Ausnahmen, ie beispielseise in

Frankreich der Belgien, in denen der Anteil kmpetenterLeserinnen und Leser im Vergleich zum Anteil schacher

Leserinnen und Leser relativ grss ist.

Ergebnisse zu den Kompetenzaspekten imLesen

weil die Lesekmpetenzen bei PISA 2009 dierenziert

erhben urden, knnen zustzlich Ergebnisse zu drei

Kmpetenzaspekten ausgeiesen erden. Tabelle 2 zeigt,ie stark die Ergebnisse in den drei Kmpetenzaspekten

(Suchen und Extrahieren, Kombinieren und Interpretieren,

Refektieren und Bewerten) vm glbalen Mittelert derLeseleistung des Landes abeichen. Im Durchschnitt der

oECD-Lnder sind die Abeichungen der Ergebnisse in

den drei Kmpetenzaspekten vn der glbalen Leseleis-tung sehr gering (2 Punkte im Aspekt Suchen und Extra-hieren und 1 Punkt im Aspekt Refektieren und Bewerten)der nicht vrhanden (0 Punkte im Aspekt Kombinierenund Interpretieren).

Aus Tabelle 2 geht hervr, dass in der Scheiz, in allendeutschsprachigen Lndern und in Belgien (deren Bevl-

kerung mehr als zur Hlte fmischsprachig ist) im As-pekt Suchen und Extrahieren im Vergleich zum glbalen

Lesemittelert die besseren Ergebnisse erreicht erden.Die Abeichungen reichen vn 3 Punkten in Deutsch-

land bis zu 8 Punkten in Liechtenstein. Demgegenberschneiden die englischsprachigen Lnder, in Tabelle 2 amBeispiel vn Kanada gezeigt, im Aspekt Refektieren und

Beerten vergleichseise besser ab (vgl. oECD, 2010b).Diese Bebachtungen lassen vermuten, auch enn die

Abeichungen gering sind, dass kulturelle Unterschiedein der Art und weise bestehen, ie die Jugendlichen ihre

Lesekmpetenzen entickeln.


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Bedeutung individueller Merkmale r dieLesekompetenz

Die bisher dargestellten Ergebnisse zu den Lesekmpe-tenzen geben Auschluss darber, ie gut es den ein-

zelnen Lndern gelingt, die Jugendlichen am Ende derbligatrischen Schulzeit au die Herausrderungen

der Gesellschat vrzubereiten. Ein beachtlicher Teil derLeistungsunterschiede ist au individuelle Merkmale der

Schlerinnen und Schler, ie die sziale Herkunt, die zuHause gesprchene Sprache, den Migratinshintergrundund das Geschlecht, zurckzuhren.

Abbildung 3 zeigt, ie diese Faktren mit den Lesekm-petenzen zusammenhngen. Die Balken zeigen, ie sichdie Leistungen der Schlerinnen und Schler zischenverschiedenen Gruppen unterscheiden. Der erste Bal-

ken zeigt, ie sich die Ergebnisse verndern, enn derIndex des irtschatlichen, szialen und kulturellen Sta-tus um eine Einheit (Standardabeichung) ansteigt. Derzeite Balken zeigt die Dierenz zischen Schlerinnenund Schlern, die zu Hause die Testsprache sprechen und

slchen, die sich zu Hause nicht in der Testsprache un-terhalten. Der dritte Balken zeigt die Dierenz zischen

Schlerinnen und Schlern hne Migratinshintergrund(im Land gebrene Schlerinnen und Schler mit mindes-

tens einem im Land gebrenen Elternteil) und slchen,die ie ihre Eltern nicht im Land gebren sind (Migra-

tinshintergrund: erste Generatin). Der vierte Balkenzeigt die Dierenz zischen Schlerinnen und Schlern

hne Migratinshintergrund und slchen, die im Gegen-satz zu ihren Eltern im Land gebren sind (Migratinshin-

tergrund: zeite Generatin). Der nte Balken zeigt dieDierenz zischen Knaben und Mdchen. Die Balken zei-

gen jeeils den Eekt eines Merkmals, enn die Eekteder anderen Merkmale knstant gehalten erden.

In allen Lndern steigen die Leistungen beim Anstiegdes Indexes des irtschatlichen, szialen und kulturel-

len Status. Je hher die sziale Herkunt ist, dest hher

sind die Leseleistungen. Diese Dierenz ist in der Scheizmit 34 Punkten vn mittlerer Grsse. In Deutschland (40Punkte), sterreich (41 Punkte), Belgien (42 Punkte) und

Frankreich (45 Punkte) ist die Bedeutung der szialen Her-kunt au die Leseleistungen grsser, in Liechtenstein (24

Punkte), Shanghai-China (25 Punkte) und in Kanada (30Punkte) ist sie geringer.

Ebenalls in allen Lndern erreichen die Knaben schlech-

tere Leseleistungen als die Mdchen. Die Rckstnde derKnaben variieren in den ausgehlten Lndern vn 26

ERGEBNISSE IM LESEN

Punkten in Belgien bis 42 Punkte in Deutschland. In der

Scheiz betrgt der Rckstand der Knaben 39 Punkte.Dierenzen vn 40 Punkten erden als mittelgrss beur-

teilt.

Etas eniger einheitlich sind die Ergebnisse zur Bedeu-tung der zu Hause gesprchenen Sprache r die Lese-

leistungen. Schlerinnen und Schler, die sich zu Hausenicht in der Testsprache unterhalten, erreichen in den

meisten Lndern schlechtere Leseleistungen als slche,die zu Hause die Testsprache sprechen. In der Scheiz

betrgt der Rckstand dieser Schlerinnen und Schler25 Punkte; er ist etas grsser als in Deutschland (20 Pu-

nkte) und etas geringer als in Frankreich (29 Punkte).Eher grss ist die Bedeutung der zu Hause gesprchenenSprache in Shanghai-China (42 Punkte). ohne statistisch

signikante Bedeutung r die Leseleistungen ereist sichdie zu Hause gesprchene Sprache in Liechtenstein, Bel-

gien und sterreich.

Auch die Bedeutung des Migratinshintergrunds rdie Leseleistungen ist nicht in allen Lndern gleich. In

Kanada erreichen Jugendliche mit Migratinshinter-grund, die im Land gebren sind (zeite Generatin),

sgar statistisch signikant bessere Leseleistungen (8Punkte) als Jugendliche hne Migratinshintergrund.

Der Migratinshintergrund ist vr allem r die Schler-innen und Schler der ersten Generatin r die Le-

seleistungen vn Bedeutung. Besnders grss ist derRckstand dieser Gruppe in Belgien (43 Punkte) und

in sterreich (44 Punkte). In der Scheiz, gemssPISA 2009 24 Przent der Schlerinnen und Schler

einen Migratinshintergrund haben, erreichen nur dieSchlerinnen und Schler der ersten Generatin

schlechtere Leseleistungen als Jugendliche hne Migra-tinshintergrund (23 Punkte).

Die Auschlsselung der Ergebnisse nach szialer

Herkunt, zu Hause gesprchener Sprache und Migra-tinshintergrund zeigt, dass bei der Erklrung der Leis-

tungsunterschiede durch individuelle Merkmale jeeilsnatinale Kntexte bercksichtigt erden mssen. Die

Bedeutung einzelner Merkmale mag zudem au den ers-ten Blick als berraschend klein erscheinen. Es gilt aber zu

beachten, dass Merkmale ie Migratinshintergrund undtiee sziale Herkunt hug gemeinsam autreten, as

sich au die Leseleistungen r bestimmte Schlergruppenbesnders negativ ausirken kann.


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Abbildung 3 - Bedeutung individueller Merkmale r die Leseleistung in ausgewhlten Lndern, PISA 2009

Shanghai-China

Belgien

sterreich

Deutschland

SCHwEIZ

Liechtenstein

Frankreich

Kanada

25

38

n.s. 42 42

338

n.s. 16

30

39n.s.

n.s. 29

45

38

n.s.n.s.

n.s.24

39n.s.

23 25

34

n.s. 17

20

42

40

n.s. 43

33

26

42

n.s. 44

41

n.s.41

Index des irtschaftlichen, szialen und kulurellen StatusSpracheMigratinshintergrund: erste GeneratinMigratinshintergrund: zeite GeneratinGeschlecht

n.s. = nicht signikant

440 620600580560540520500480460

Anmerkungen : In Finnland und Italien ist der Anteil an immigrierten Jugendlichen zu gering, um statistisch verlsslicheSchtzungen zu erhalten.

Die Balken in der Abbildung zeigen r jedes Land, ie grss die Bedeutung eines individuellen Merkmales ist,enn alle anderen Merkmale knstant gehalten erden. Die Psitinen, vn denen die Balken nach rechtsder nach links zeigen, geben die durchschnittliche Leistung einer Reerenzgruppe an. Diese sind Mdchen mitdurchschnittlicher szialer Herkunt, in der Scheiz gebren, die sich zu Hause in der Testsprache unterhalten.Die Analyse urde mittels linearer Regressin vrgenmmen.


ERGEBNISSE IM LESEN


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Engagement und Lernstrategien im Lesen

mela-Ar & Lindrs, 2003). Die Frderung des Leseen-gagements und vn angemessenen Lernstrategien kann

lglich als eine ichtige Augabe der Schule angesehenerden.

Engagement im Lesen

Bei PISA 2009 urden die 15-Jhrigen danach geragt,

ieviel Zeit sie nrmalereise mit Lesen zum Vergngenverbringen. Zudem urden zum Engagement im Lesen

die drei Indizes Lesevielalt, Online-Leseaktivitten undFreude am Lesen erstellt (oECD, 2010b).

Zur Messung des Engagements

Die Messung des Engagements im Lesen beruht au Selbsteinschtzungen der Jugendlichen. Dazu urden mehrere

thematisch zusammenhngende Fragen zu Indizes zusammengeasst. Diese urden s skaliert, dass der Mittelertder oECD einen wert vn 0 annimmt und zei Drittel der werte zischen 1 und 1 liegen (Standardabeichung

vn 1). Ein negativer wert bedeutet deshalb nicht ntendigereise, dass die Fragen negativ bz. verneinendbeantrtet urden, sndern lediglich, dass in den oECD-Lndern strker zugestimmt urde. Umgekehrt verei-

sen psitive werte au eine hhere Ausprgung als im oECD-Durchschnitt.

Die Ergebnisse in Tabelle 3 zeigen, dass ast die Hlte derJugendlichen in der Scheiz angibt, nicht zum Vergngenzu lesen (45%). Knapp ein Drittel (30%) verbringt bis zu

30 Minuten tglich reiillig mit Lesen, eitere 14 Przentlesen zischen einer halben und einer Stunde tglich. 11

Przent lesen mehr als eine Stunde pr Tag. Damit lesen inder Scheiz deutlich eniger Jugendliche aus Vergngenals im Durchschnitt der oECD-Lnder (37%). Nch etas

hher als in der Scheiz ist der Anteil Nicht-Lesende insterreich (50%) und Liechtenstein (52%). Auallend ge-

ring ist der Anteil Nicht-Lesende in Shanghai-China (8%),elches internatinal auch hinsichtlich der Lesekmpe-

tenz an der Spitze steht.

In der Scheiz geben deutlich eniger Knaben als Md-chen an, aus Vergngen zu lesen. whrend mehr als die

Hlte (56%) der Knaben nicht aus Vergngen liest, zhlt

nur rund ein Drittel der Mdchen (32%) zur Gruppe derNicht-Leserinnen. Anders ausgedrckt geben gut zeiDrittel der Mdchen (68%) an, regelmssig aus Vergngen

zu lesen, bei den Knaben sind dies nur 44 Przent.

Beim Zusammenhang mit der Lesekmpetenz zeigt sich

ein Schelleneekt : Der grsste Unterschied in der Le-sekmpetenz besteht zischen denjenigen Schlerinnen

und Schlern, die tglich gar nicht lesen und denjenigen,die tglich lesen, unabhngig davn, ie lange sie lesen.

In der Scheiz betrgt der Unterschied zischen den Le-senden und den Nicht-Lesenden 73 Punkte au der Le-

seskala. Dabei ist zu beachten, dass ein echselseitigerZusammenhang besteht. Kmpetente Leserinnen und

Leser lesen huger, as iederum zur Verbesserung derLesekmpetenz hrt (Pst, Drfer & Artelt, 2010).

Neben den Lesekmpetenzen urden die Schlerinnenund Schler bei PISA auch zum Leseengagement und

zu den Lernstrategien beragt. Schn PISA 2000 (oECD,2001 ; Zutavern & Brhiler, 2002), aber auch andere

Studien haben darau hingeiesen, dass engagierteSchlerinnen und Schler, die passende Lernstrategien

einsetzen, eine hhere Lesekmpetenz aueisen (Aun-la, Leskinen, onatsu-Arvilmmi & Nurmi, 2002). Diese

Merkmale stehen in einem echselseitigen Verhltnis : Jemehr man liest, dest lesekmpetenter ird man, und je

besser man liest, dest eher ird mtiviert und mittels tie-ergehender Lesestrategien gelesen (Nurmi, Aunla, Sal-

ERGEBNISSE IM LESEN


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Der Index Lesevielalt zeigt die Reichhaltigkeit des Le-

sematerials der Jugendlichen au. Sie urden danachgeragt, ie t sie zu ihrem Vergngen Zeitschriten,

Cmics, Rmane, Sachbcher der Tageszeitungenlesen. In Bezug au die Lesevielalt liegt die Scheiz

mit einem wert vn 0.15 Indexpunkten etas berdem oECD-Durchschnitt (Tabelle 3). Bei den bezglich

Lesekmpetenzen an der Spitze liegenden LndernShanghai-China und Finnland ist die Lesevielalt deut-

lich ausgeprgter als in der Scheiz, vergleichseisegering ist die Lesevielaltin Italien. Die Vielalt des Lese-

materials begnstigt in allen PISA-Lndern die Lesekm-petenz. In der Scheiz haben 15-Jhrige mit einer um

einen Indexpunkt hheren Lesevielalt eine um 30Punkte hhere Leseleistung.

Mit dem Index Online-Leseaktivitten ird die Vielalt deronline durchgehrten Leseaktivitten zusammengeasst

(z.B. Lesen vn E-Mails, Chatten, im Internet nach Inr-matinen suchen). In der Scheiz beschtigen sich die

Jugendlichen gleich hug mit Online-Leseaktivitten ie jene in den oECD-Lndern. Auallend niedrig sind die

werte in Shanghai-China. Fr die Lesekmpetenz sind

die Online-Leseaktivitten in allen PISA-Lndern eniger

bedeutsam als eta die Lesevielalt. Dies gilt auch r dieScheiz, der Zusammenhang mit der Lesekmpetenz

unbedeutend ist (5 Punkte hhere Leseleistung pr Index-punkt).

Im Index Freude am Lesen sind emtinale Aspekte des

Leseinteresses zusammengeasst, eta b die Jugendli-chen gerne mit anderen Leuten ber das Gelesene spre-

chen, b sie gerne in Biblitheken und Buchhandlungengehen, b sie Lesen als eines ihrer liebsten Hbbies be-

trachten der b Lesen r sie nur Zeitverschendung ist.Die Jugendlichen in der Scheiz geben im Vergleich zu

den anderen Lndern eine durchschnittliche Freude amLesen an. Hhe werte nden sich in Shanghai-China,gering ist die Lesereude in Belgien und Liechtenstein.

Freude am Lesen geht in allen PISA-Lndern mit einerhhen Lesekmpetenz und der Anendung vn an-

spruchsvlleren und aundigeren Lernstrategien ein-her. Schlerinnen und Schler mit einer um einen Index-

punkt hheren Freude am Lesen erreichen in der Scheizeine um 38 Punkte hhere Leseleistung.

Tabelle 3 - Engagement im Lesen in ausgewhlten Lndern, PISA 2009

Land

Anteil Nicht-Lesende Lesevielalt online-Leseaktivitten Freude am Lesen

% (SE) Mittelert (SE) Mittelert (SE) Mittelert (SE)

Shanghai-China 8 (0.4) 0.43 (0.02) 0.35 (0.02) 0.57 (0.01)

Kanada 31 (0.5) 0.11 (0.01) 0.04 (0.01) 0.13 (0.01)

Finnland 33 (0.8) 0.45 (0.02) 0.04 (0.01) 0.05 (0.02)

Italien 34 (0.6) 0.31 (0.01) 0.04 (0.01) 0.06 (0.01)

oECD-Mittelert 37 (0.1) 0.00 (0.00) 0.00 (0.00) 0.00 (0.00)

Frankreich 39 (1.0) 0.07 (0.02) 0.13 (0.02) 0.01 (0.03)

Deutschland 41 (0.9) 0.18 (0.02) 0.12 (0.02) 0.07 (0.02)

Belgien 44 (0.8) 0.08 (0.02) 0.18 (0.01) 0.20 (0.02)

SCHwEIZ 45 (0.9) 0.15 (0.02) 0.00 (0.02) 0.04 (0.02)sterreich 50 (0.9) 0.01 (0.02) 0.06 (0.02) 0.13 (0.03)

Liechtenstein 52 (2.4) 0.04 (0.05) 0.01 (0.05) 0.20 (0.05)

Anmerkung : Die Przentangaben zum Anteil Nicht-Lesende beziehen sich au jene Schlerinnen und Schler, die nicht zum

Vergngen lesen. Die Lnder sind nach dem Anteil Nicht-Lesende srtiert.

SE : Standardehler


ERGEBNISSE IM LESEN


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Zur Messung der metakognitiven Strategien

Die beiden Indizes zu den metakognitiven Strategien(Verstehen und Behalten von Texten sie Zusammenassenvon Texten) assen zusammen, ie gut die Schlerinnen und Schler Strategien im Rahmen einer knkreten Auga-benstellung anenden knnen. Dabei urden die Schlerangaben mit Expertenlsungen verglichen. Je hher die

bereinstimmung der Schler- und Expertenurteile, dest hher sind die Indexerte (oECD, 2010b). Dieser Auga-benbezug erasst das tatschliche Schlerverhalten bezglich Anendung vn Strategien genauer als retrspektive

Selbstberichte ber die Hugkeit der Anendung vn Lernstrategien. Dies zeigt sich eta daran, dass bei einerslchen handlungsnahen Erassung der Lernstrategien die Zusammenhnge mit der Lesekmpetenz deutlicher aus-

allen als bei den blichereise angeendeten Selbsteinschtzungen (Artelt, 2000, 2006 ; Schieele, 2005).

Der Index Verstehen und Behalten von Texten erasst

das wissen der Schlerinnen und Schler darber, el-che Strategien man am besten anendet, um die Inhalte

eines Textes verstehen und behalten zu knnen (z.B. denInhalt des Textes mit anderen Leuten besprechen der

ichtige Textpassagen unterstreichen). Die 15-Jhri-gen in der Scheiz vergen mit einem Index-Mittelert

vn 0,20 ber ein statistisch signikant hheres wissenber Strategien, ie man Texte verstehen und behalten

kann als der Durchschnitt der oECD-Lnder (Tabelle 4). InDeutschland liegt der wert nch ein enig hher als in

der Scheiz. Das wissen ber geeignete Strategien zum

Verstehen und Behalten von Texten steht in einem starken

Zusammenhang mit der Lesekmpetenz und unterschei-det klar zischen kmpetenten und eniger kmpeten-

ten Leserinnen und Lesern. In der Scheiz llt diese Be-ziehung besnders eng aus: Schlerinnen und Schler mit

einem um einen Indexpunkt hheren wissen ber Strate-gien zum Verstehen und Behalten von Texten erreichen in

der Scheiz eine um 44 Punkte hhere Leseleistung.

Der Index Zusammenassen von Texten bildet das wis-sen der Schlerinnen und Schler darber ab, elcheStrategien man am besten anendet, um die Inhalte ei-

nes Textes zusammenzuassen (z.B. berpren, b dieichtigsten Fakten des Textes in der Zusammenassung

enthalten sind der die ichtigsten Stze unterstrei-chen und danach in eigene wrte assen). Mit einem

Mittelert vn 0,13 Indexpunkten liegt die Scheiz, ge-meinsam mit Deutschland, etas hher als der oECD-

Durchschnitt. Die werte in Frankreich, Italien und Belgienliegen ber jenem der Scheiz. Auch das strategische

wissen zumZusammenassen von Texten steht in einem

starken Zusammenhang mit der Lesekmpetenz. In der

Scheiz erreichen Schlerinnen und Schler mit einemum einen Indexpunkt hheren wissen ber Strategien

zum Zusammenassen von Texten eine um 48 Punktehhere Leseleistung.

Bei den metakgnitiven Strategien sind bedeutende ges-

chlechtsspezische Unterschiede zu nden. S vergenMdchen ber ein statistisch signikant besseres wissen

ber eektive Strategien r das Verstehen und Behaltenvn Texten und r dasZusammenassen von Texten. Fr

die Scheiz betrgt die durchschnittliche Dierenz zis-chen Knaben und Mdchen 0,39 (Verstehen und Behal-ten von Texten) bz. 0,41 (Zusammenassen von Texten)Punkte.

Die metakgnitiven Strategien stehen auch mit der szialenHerkunt der Schlerinnen und Schler in einem klaren Zu-

sammenhang : Je privilegierter die sziale Herkunt, destgrsser ist das wissen ber eektive Lesestrategien.

Zur Erklrung von Geschlechterunterschiedenim Lesen

PISA 2009 hat gezeigt, dass in der Scheiz die Mdchen

eine um 39 Punkte hhere Leseleistung aueisen als dieKnaben. Um Hineise zur Erklrung dieses deutlichen

Geschlechterunterschieds zu nden, erden die Merk-male Geschlecht, Lesen zum Vergngen und metakgni-

tive Strategien zum Verstehen und Behalten von Textenzunchst einzeln, danach kmbiniert mit der Leseleistung

in Beziehung gesetzt.

Metakognitive Strategien

Zu den metakgnitiven Strategien urden die beiden Indizes Verstehen und Behalten von Texten undZusammenassenvon Texten erstellt (oECD, 2010b).

ERGEBNISSE IM LESEN


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In Abbildung 4 sind au der linken Seite die Zusammen-hnge der einzelnen Variablen mit der Leseleistung hne

Bercksichtigung der anderen Merkmale dargestellt, auder rechten Seite die Zusammenhnge nach Bercksichti-

gung bz. statistischer Kntrlle aller brigen Merkmale.Alle Merkmale stehen in einem statistisch signikanten

Zusammenhang mit der Leseleistung. Schlerinnen undSchler mit guten metakgnitiven Strategien zum Ver-stehen und Behalten von Texten, die auch aus Vergngen

lesen, erzielen hhe Leseleistungen. Der Geschlechter-

unterschied im Lesen ist zar auch nach Kntrlle derbeiden anderen Merkmale statistisch signikant, betrgt

aber mit 12 Punkten nur nch eta 30 Przent der un-bereinigten Geschlechterdierenz. Dies lsst den Schluss

zu, dass Knaben ast ebens gute Leseleistungen ie dieMdchen erreichen, enn sie ber hnliche Kenntnisse

vn metakgnitiven Strategien zum Verstehen und Behal-

ten von Texten vergen und gleich hug ie die Md-

chen ausserhalb der Schule zu ihrem Vergngen lesen.Die Bedeutung des Leseengagements und der Lernstra-

tegien r die Erklrung des Geschlechterunterschieds istnicht lnderspezisch, sndern gilt enn auch in un-

terschiedlichem Ausmass r alle oECD-Lnder.

Tabelle 4 - Metakognitive Strategien in ausgewhlten Lndern, PISA 2009

Land

Verstehen und Behalten vn Texten Zusammenassen vn Texten

Mittelert (SE) Mittelert (SE)

Deutschland 0.30 (0.02) 0.12 (0.02)

Italien 0.25 (0.01) 0.28 (0.01)

Belgien 0.22 (0.02) 0.17 (0.02)

SCHwEIZ 0.20 (0.02) 0.13 (0.02)

sterreich 0.18 (0.02) 0.07 (0.02)

Frankreich 0.17 (0.02) 0.24 (0.02)

Shanghai-China 0.14 (0.02) 0.06 (0.01)

Finnland 0.03 (0.02) 0.08 (0.02)

Liechtenstein 0.01 (0.05) 0.00 (0.04)

oECD-Mittelert 0.00 (0.00) 0.01 (0.00)

Kanada 0.03 (0.01) 0.02 (0.01)

Anmerkungen : Die Lnder sind nach dem Index Verstehen und Behalten vn Texten srtiert.

SE : Standardehler


Abbildung 4 - Bedeutung von Geschlecht, Lesen zum Vergngen und metakognitiven Strategien rdie Leseleistung in der Schweiz, PISA 2009

Anmerkung : Links sind die Eekte der einzelnen Prdiktren au die Leseleistung hne Bercksichtigung der anderen Merk-male dargestellt (einache Regressinsanalysen), rechts die Zusammenhnge nach statistischer Kntrlle derjeeils anderen Merkmale (multiple Regressinsanalyse).

Geschlecht


39

73

44

80706050403020100- 10

12

52

37

80706050403020100- 10

Verstehen und Behalten von Texten

Lesen zum Vergngen

Vernderung der Leseleistung bei einem Anstieg der verschiedenen Prdiktoren um einen Indexpunktohne Bercksichtigung briger Merkmale mit Bercksichtigung briger Merkmale

Dierenz in Leistungspunkten im Kompetenzbereich Lesen

ERGEBNISSE IM LESEN


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Ergebnisse in Mathematik

Die Denitin der mathematischen Grundbildung im Rah-

men der PISA-Studie bezieht sich au die Fhigkeit einerPersn, die Rlle zu erkennen und zu verstehen, die Ma-

thematik in der welt spielt, undierte Urteile abzugebenund die Mathematik zu nutzen und sich mit ihr in einer

weise zu beassen, die den Anrderungen im Leben die-ser Persn als knstruktivem, engagiertem und refektie-

rendem Brger entspricht (BFS, 2007, S. 15). Sie bein-haltet auch die Fhigkeit zum mathematischen Denken

sie den Einsatz vn mathematischen Knzepten, Ver-ahren, Fakten und Hilsmitteln, um Phnmene erklren

der vrhersagen zu knnen. Im Rahmen der PISA-Erhe-bung zeigen die Schlerinnen und Schler ihre mathema-

tischen Kmpetenzen anhand ihrer Fhigkeit zu denken,zu argumentieren und zu kmmunizieren beim Angehen

mathematischer Prbleme, elche die Anendung quan-titativer, rumlicher, prbabilistischer der anderer mathe-matischer Knzepte errdern (oECD, 2010b).

Mathematische Kompetenzen iminternationalen Vergleich

Der Mittelert der oECD-Lnder in Mathematik liegt

2009 bei 496 Punkten, und damit leicht unter demDurchschnittsert vn PISA 2003. Dieser leichte Rck-

gang in den Leistungen ist jedch statistisch nicht signi-kant. Die Abbildung 5 zeigt die Leistungsmittelerte und

die Streuungen im internatinalen Vergleich. Mit einem

Mittelert vn 534 Punkten liegt die Scheiz statistischsignikant ber dem oECD-Durchschnitt. Nur vier Lnder

eisen einen statistisch signikant hheren wert au alsdie Scheiz. Dies sind Shanghai-China, Hngkng-China,

Singapur und Krea. Im Vergleich zur Scheiz zeigen dieNachbarlnder, mit Ausnahme vn Liechtenstein (536),

statistisch signikant tieere Leistungen: whrend dieMittelerte sterreichs und Frankreichs mit dem oECD-

Durchschnitt identisch sind (496), liegen die MittelerteItaliens (483) bz. Deutschlands (513) statistisch signi-

kant unter bz. ber dem oECD-Durchschnitt. Leistungs-mssig sind Japan, Liechtenstein, Finnland, Niederlande,

Taipeh-China und Kanada mit der Scheiz vergleichbar.Das mehrsprachige Belgien eist einen statistisch signi-

kant niedrigeren Mittelert au als die Scheiz.

In den meisten Lndern zeigen die Knaben hhere Leis-

tungen als die Mdchen. In den oECD-Lndern liegen dieKnaben durchschnittlich 12 Punkte vr den Mdchen.

Die Scheiz gehrt mit 20 Punkten Unterschied zuguns-ten der Knaben zu den Lndern mit ausgeprgten Ge-

schlechterunterschieden. Nur in enigen Lndern eisendie Mdchen statistisch signikant hhere Leistungen au

als die Knaben (zischen 5 und 11 Punkten).


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ERGEBNISSE IN MATHEMATIK

Abbildung - Mathematikleistungen im internationalen Vergleich, PISA 2009

5.Perzentil

Mittelwert+/- 2 SE

75.Perzentil

95.Perzentil

25.Perzentil






100 700600500400200 300 800

Land Mittelwert (SE) SDShanghai-China 600 (2.8) 103Singapur 562 (1.4) 104Hng Kng-China 555 (2.7) 95

Korea 546 (3.9) 88Taipei-China 543 (3.4) 105Finnland 541 (2.2) 82Liechtenstein 536 (4.1) 88SCHWEIZ 534 (3.3) 99Japan 529 (3.4) 95Kanada 527 (1.6) 88Niederlande 526 (4.7) 89Maca-China 525 (0.9) 85Neuseeland 519 (2.3) 96Belgien 515 (2.2) 104Australien 514 (2.6) 94Deutschland 513 (2.9) 98Estland 512 (2.6) 81Island 507 (1.4) 90Dnemark 503 (2.6) 87Slowenien 501 (1.2) 95Norwegen 498 (2.4) 85Frankreich 497 (3.1) 101Slowakische Republik 497 (3.1) 96oECD-Mittelwert 497 (0.5) 92sterreich 496 (2.6) 96Polen 495 (2.8) 88Schweden 494 (2.9) 94Tschechische Republik 493 (2.8) 93Vereinigtes Knigreich 492 (2.4) 87Ungarn 490 (3.5) 92Luxemburg 489 (1.2) 98Vereinigte Staaten 487 (3.6) 91Irland 487 (2.5) 86Portugal 487 (2.9) 91Spanien 483 (2.1) 90Italien 483 (1.9) 93Lettland 482 (3.1) 79Litauen 477 (2.6) 88

Russische Fderatin 468 (3.3) 85Griechenland 466 (3.9) 89Kratien 460 (3.1) 88Dubai (VAE) 453 (1.1) 99Israel 447 (3.3) 104Trkei 445 (4.4) 93Serbien 442 (2.9) 91Aserbeidschan 431 (2.8) 64Bulgarien 428 (5.9) 99Rumnien 427 (3.4) 79Uruguay 427 (2.6) 91Chile 421 (3.1) 80Thailand 419 (3.2) 79Mexiko 419 (1.8) 79Trinidad und Tbag 414 (1.3) 99Kasachstan 405 (3.0) 83Mntenegr 403 (2.0) 85Argentinien 388 (4.1) 93Jrdanien 387 (3.7) 83Brasilien 386 (2.4) 81Klumbien 381 (3.2) 75Albanien 377 (4.0) 91Tunisien 371 (3.0) 78Indnesien 371 (3.7) 70Katar 368 (0.7) 98Peru 365 (4.0) 90Panama 360 (5.2) 81Kirgistan 331 (2.9) 81


24/39


Mathematikleistungen nach Kompetenz-niveaus in ausgewhlten Lndern

Die Unterteilung der Kmpetenzskala in Mathematik au6 Kmpetenzniveaus urde im Jahre 2003 vrgenm-

men und erlaubt einen dierenzierteren Blick au dieLeistungen der verschiedenen Lnder. Diejenigen Schler-

innen und Schler, elche das Kmpetenzniveau 2 nichterreichen, eisen nur beschrnkte mathematische Km-

petenzen au und sind bestenalls hig, klar rmulierteFragen, elche in einem bekannten Kntext eingebettet

sind und alle Inrmatinen beinhalten, zu beantrten.Schlerinnen und Schler, elche das Kmpetenzniveau

1 nicht erreichen, haben Mhe auch sehr einache Auga-ben zu lsen.

In Abbildung 6 ist die przentuale Verteilung der Schler-

innen und Schler au die verschiedenen Kmpetenzni-veaus der Mathematik dargestellt. Durchschnittlich kn-nen in der oECD 13 Przent der Schlerinnen und Schler

den hchsten Kmpetenzniveaus zugeiesen erden(Niveaus 5 und 6). Shanghai-China, ist nicht nur der Spit-

zenreiter in Mathematik, sndern eist zudem mit Ab-stand den hchsten Anteil an Schlerinnen und Schlern

mit sehr hhen Kmpetenzen au (rund 50%). Im Ver-gleich mit den restlichen ausgehlten Lndern stellt

sich die Scheiz als das Land mit dem hchsten Anteil

ERGEBNISSE IN MATHEMATIK

Anmerkung: Die Lnder sind nach austeigenden Przentanteilen der Schlerinnen und Schler srtiert, die nicht das Km-

petenzniveau 2 erreichen.

Abbildung 6 - Mathematikleistungen nach Kompetenzniveaus in ausgewhlten Lndern, PISA 2009

0% 20% 40% 60% 80% 100%

< 1 1 2 3 4 5 6

3 15 24 272191

6 27 17 52 16 28

7 26 13 53 15 31

8 27 14 43 19 25

9 23 16 84 16 23

512 23 136 19 22

611 22 158 17 21

314 24 108 22 19

313 24 109 20 20

315 23 108 21 20

216 25 79 24 17

Niveau


25/39


Ergebnisse in den Naturissenschaten

In einer zunehmend vn Naturissenschaten und Tech-

nik geprgten welt ist ein grundlegendes Verstndnis rnaturissenschatliche Knzepte zu einer zentralen Be-

dingung r eine aktive Teilnahme der Brgerinnen undBrger an der Gesellschat gerden. Ein hhes Km-

petenzniveau mglichst vieler Jugendlicher ist auch imHinblick au den steigenden Bedar an gut ausgebildeten

Nachuchskrten r naturissenschatsbezgene Be-ruselder zentral.

PISA hat die naturissenschatliche Grundbildung de-niert als die naturissenschatlichen Kenntnisse einer Per-

sn und deren Fhigkeit, diese Kenntnisse anzuenden,um Fragestellungen zu erkennen, neue Erkenntnisse zu

geinnen, naturissenschatliche Phnmene zu erklrenund Schlusslgerungen zu ziehen, die au naturissen-

schatlichen Erkenntnissen beruhen. Dazu gehrt auchdie Bereitschat, sich mit naturissenschatlichen The-

men und Ideen auseinanderzusetzen (oECD, 2010b).

Die Testknzeptin umasst die wissensbereichephysika-

lische Systeme, lebende Systeme, technologische Syste-

me sie Erde und Weltraum. Zudem urden Augabenzum Verstndnis vn naturwissenschatlichen Denk- undArbeitsweisen gestellt.

Naturwissenschatliche Kompetenzen iminternationalen Vergleich

Im Kmpetenzbereich Naturissenschaten liegt derMittelert der 15-Jhrigen in der Scheiz mit 517

Punkten statistisch signikant ber dem Durchschnitt deroECD-Lnder (501 Punkte; Abbildung 7). Unter den zehn

Lndern, die statistisch signikant besser abschneidenals die Scheiz, benden sich der Spitzenreiter Shanghai

(575), Finnland (554) als bester eurpischer Vertreter undKanada (529). Die Mittelerte der Nachbarlnder Deutsch-

land und Liechtenstein (je 520), ie jene vn eiteren nLndern, sind mit der Scheiz vergleichbar. Die brigenLnder, s auch die Nachbarlnder Frankreich (498), ster-

reich (494) und Italien (489), erreichen statistisch signikanttieere Durchschnittserte in den Naturissenschaten als

die Scheiz.

Die Leistungsmittelerte vn Knaben und Mdchen in

den Naturissenschaten sind in den meisten Lndernvergleichbar. In einigen Lndern sind die Geschlechterun-terschiede (zugunsten der Knaben der der Mdchen)

statistisch signikant, inhaltlich aber enig bedeutsam.Auch in der Scheiz ist der Unterschied vn 8 Punkten

zugunsten der Knaben statistisch zar gesichert, aber alssehr klein zu bezeichnen.


26/39


ERGEBNISSE IN DEN NATURwISSENSCHAFTEN

Abbildung - Naturwissenschatliche Leistungen im internationalen Vergleich, PISA 2009

100 700600500400200 300 800

5.Perzentil

Mittelwert+/- 2 SE

75.Perzentil

95.Perzentil

25.Perzentil






Land Mittelwert (SE) SDShanghai-China 575 (2.3) 82Finnland 554 (2.3) 89Hng Kng-China 549 (2.8) 87

Singapur 542 (1.4) 104Japan 539 (3.4) 100Korea 538 (3.4) 82Neuseeland 532 (2.6) 107Kanada 529 (1.6) 90Estland 528 (2.7) 84Australien 527 (2.5) 101Niederlande 522 (5.4) 96Taipeh-China 520 (2.6) 87Deutschland 520 (2.8) 101Liechtenstein 520 (3.4) 87Schweiz 517 (2.8) 96Vereinigtes Knigreich 514 (2.5) 99Slowenien 512 (1.1) 94Maca-China 511 (1.0) 76Polen 508 (2.4) 87Irland 508 (3.3) 97Belgien 507 (2.5) 105Ungarn 503 (3.1) 87Vereinigte Staaten 502 (3.6) 98oECD-Mittelwert 501 (0.5) 94Tschechische Republik 500 (3.0) 97Norwegen 500 (2.6) 90Dnemark 499 (2.5) 92Frankreich 498 (3.6) 103Island 496 (1.4) 95Schweden 495 (2.7) 100sterreich 494 (3.2) 102Lettland 494 (3.1) 78Portugal 493 (2.9) 83Litauen 491 (2.9) 85Slowakische Republik 490 (3.0) 95Italien 489 (1.8) 97Spanien 488 (2.1) 87Kratien 486 (2.8) 85

Luxemburg 484 (1.2) 104Russische Fderatin 478 (3.3) 90Griechenland 470 (4.0) 92Dubai (VAE) 466 (1.2) 106Israel 455 (3.1) 107Trkei 454 (3.6) 81Chile 447 (2.9) 81Serbien 443 (2.4) 84Bulgarien 439 (5.9) 106Rumnien 428 (3.4) 79Uruguay 427 (2.6) 97Thailand 425 (3.0) 80Mexico 416 (1.8) 77Jrdanien 415 (3.5) 89Trinidad und Tbag 410 (1.2) 108Brasilien 405 (2.4) 84Klumbien 402 (3.6) 81Mntenegr 401 (2.0) 87Argentinien 401 (4.6) 102Tunisien 401 (2.7) 81Kasachstan 400 (3.1) 87Albanien 391 (3.9) 89Indnesien 383 (3.8) 69Katar 379 (0.9) 104Panama 376 (5.7) 90Aserbeidschan 373 (3.1) 74Peru 369 (3.5) 89Kirgistan 330 (2.9) 91


27/39


Naturwissenschatliche Leistungen nachKompetenzniveaus in ausgewhlten Lndern

Neben den Durchschnittserten interessieren auch dieAnteile an sehr guten bz. sehr schachen Leistungen.

In Abbildung 8 ist die przentuale Verteilung der 15-Jhri-

gen au die naturissenschatlichen Kmpetenzniveausin der Scheiz und in ausgehlten Lndern dargestellt.

Der Anteil an Jugendlichen mit sehr hhen Kmpetenzen(Niveaus 5 und 6) liegt im oECD-Durchschnitt bei rund8 Przent, in der Scheiz sind es 11 Przent. Besnders

viele leistungsstarke Schlerinnen und Schler gibt es inShanghai-China (24%) und in Finnland (18%). Die leis-

tungsmssig mit der Scheiz vergleichbaren Nachbarln-der Deutschland und Liechtenstein eisen mit 13 bz. 10

Przent einen hnlichen Anteil an Jugendlichen mit sehr

hhen Kmpetenzen au. Dieser Anteil ist in sterreich,Italien und Frankreich tieer und liegt zischen 5 und 8

Przent, in den mehrsprachigen Lndern Kanada und Bel-

gien ist dieser mit demjenigen der Scheiz vergleichbar(13% bz. 10%).

Shanghai-China und Finnland gelingt es gut, vielen Ju-

gendlichen grundlegende Kmpetenzen zu vermit-teln. Es kmmen nur 3 bz. 6 Przent nicht ber das

Kmpetenzniveau 1 hinaus. In den oECD-Lndern sind esdurchschnittlich 18 Przent. In der Scheiz erreichen

14 Przent der Schlerschat nicht das Niveau 2. DieseJugendlichen vergen nur ber beschrnktes naturis-senschatliches wissen, das sie nur au einige enige

ihnen vertraute Augabensituatinen anenden kn-nen. In Deutschland (15%) ist der Anteil leistungsscha-

cher Schlerinnen und Schler hnlich hch ie in derScheiz. In sterreich, Italien, Frankreich und Belgien

liegen die Anteile bei rund 20 Przent, in Kanada undLiechtenstein bei eta 10 Przent.

ERGEBNISSE IN DEN NATURwISSENSCHAFTEN

Abbildung 8 - Naturwissenschatliche Leistungen nach Kompetenzniveaus in ausgewhlten Lndern,PISA 2009

Anmerkung: Die Lnder sind nach austeigenden Przentanteilen der Schlerinnen und Schler srtiert, die nicht das Km-petenzniveau 2 erreichen.


0% 20% 40% 60% 80% 100%

Niveau


28/39


wie sich die Schlerleistungen verndern

Bei jedem PISA-Zyklus ird ein Kmpetenzbereich besn-

ders umassend erhben. Im Jahr 2000 ar es das Lesen,2003 die Mathematik, 2006 die Naturissenschaten und

2009 ieder das Lesen. Eine umassende Erhebung bildetdie Grundlage r Aussagen ber Trends in der Vernde-

rung der Schlerleistungen. Dementsprechend knnenVernderungen im Zeitverlau r das Lesen zischen

2000 und 2009, r die Mathematik zischen 2003 und2009 sie r die Naturissenschaten zischen 2006

und 2009 verlgt erden.

Wie haben sich die Schlerleistungen imLesen verndert?

In Abbildung 9 sind die Vernderungen in Punkten zi-schen PISA 2000 und PISA 2009 mit Sulen r jene

Lnder veranschaulicht, die an beiden Erhebungen teil-genmmen haben. Bei statistisch signikanten Vernde-

rungen sind die Sulen dunkelblau eingerbt.

Abbildung - Vernderung der Leseleistung zwischen PISA 2000 und PISA 2009


Anmerkungen : Die Lnder sind in absteigender Reihenlge der Vernderung in Punkten zischen PISA 2000 und PISA 2009srtiert.

Dunkelblau eingerbte Sulen eisen au statistisch signikante Vernderungen hin (p < .05).

Fett : oECD-Lnder

43

40

36

31

26

22 2119

17 1615 14 13

98

6

3

0

-1 - 1 - 1 -2 -2 - 2 - 2-3

-5-7

-8-9 -9 -10 -11 -12

-13 -13

-19-20

-22

-31-35

-30

-25

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Punktevernderungim

Lesenzwischen2000und2009

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d

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and

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oECD

27

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alien

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Rumnien

Japa

n

Fran

kreic

h

Lettland

Ind

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ilePeru

Israe

l

Fett : oECD-Lnder


29/39


Im oECD-Durchschnitt bleiben die Leistungen im Lesen

zischen 2000 und 2009 unverndert. Dieses Ergebniserstaunt, insbesndere vr dem Hintergrund, dass die Bil-

dungsausgaben pr Schlerin und Schler im Primar- undSekundarschulbereich zischen 1995 und 2000 im oECD-

Durchschnitt um 43 Przent, zischen 2000 und 2007 um25 Przent angestiegen sind (oECD, 2010a, Tab. B1.5).

Auch in der Scheiz haben sich die Lesekmpetenzen seitPISA 2000 statistisch nicht signikant verndert. Allerdings

sind in der Scheiz auch die Bildungsausgaben nicht an-gestiegen. Im Gegenteil : Zischen 1995 und 2000 sind sie

zunchst um sieben Przent gesunken und dann zischen2000 und 2007 ieder um 4 Przent angestiegen.

Abbildung 9 zeigt, dass es einigen Lndern gelungen ist,die Leistungen im Lesen markant zu verbessern. Es han-

delt sich allerdings mehrheitlich um Lnder, die auch inPISA 2009 immer nch vergleichseise tiee Ergebnisse

erreichen. Demgegenber verbesserte Krea (15 Punkte)seine Leseleistungen au sehr hhem Niveau und erreicht

2009 hinter Shanghai-China das zeitbeste Ergebnis allerteilnehmenden Lnder. Bedeutsame Verbesserungen er-

reichen auch Liechtenstein (17 Punkte) und Deutschland(13 Punkte). Im internatinalen Vergleich liegen diese

Lnder nun ie die Scheiz ber dem oECD-Mittelert.In Belgien, Italien, Frankreich, Kanada und Finnland sind

die Leseleistungen zischen PISA 2000 und PISA 2009

ie in der Scheiz unverndert geblieben. In sterreich

hingegen sind die Ergebnisse im Lesen seit PISA 2000 um22 Punkte gesunken und liegen in PISA 2009 mit 470

Punkten deutlich unter dem oECD-Mittelert.

Wie haben sich die Lesegewohnheitenverndert?

wenn Jugendliche nach der bligatrischen Schulbildung

nicht mehr lesen, verschlechtern sich auch ihre Lesekmpe-tenzen. Leseaktivitten und Vergngen am Lesen spielen

eine entscheidende Rlle, b die Lesekmpetenzen au-rechterhalten erden knnen. Die Angaben der Schlerin-

nen und Schler, ie t sie tglich zum Vergngen lesen,geben Auschluss darber, elchen Platz sie dem Lesen in

ihrem kntigen Leben einrumen (oECD, 2001, S. 121).

Abbildung 10 zeigt die Anteile Jugendlicher, die tglichzum Vergngen lesen. Im oECD-Durchschnitt sind diese

Anteile zischen 2000 und 2009 um rund 5 Przent ge-sunken. In der Scheiz ist der Anteil mit mehr als 9 Przent

strker gesunken als im oECD-Durchschnitt. whrend imJahr 2000 rund 65 Przent der Scheizer Jugendlichen an-

gaben, tglich zum Vergngen zu lesen, sind es im Jahr2009 nur nch rund 55 Przent. Gesunken sind diese An-

teile auch in Liechtenstein (12 %), in Finnland (11 %), inFrankreich (9 %), in sterreich (7 %) und in Italien (3 %).

wIE SICH DIE SCHLERLEISTUNGEN VERNDERN

Anmerkungen : Die Lnder sind in absteigender Reihenlge der przentualen Anteile Jugendlicher srtiert, die tglich zumVergngen lesen.

+ = 2009 statistisch signikant hher als 2000 ; - = 2009 statistisch signikant tieer als 2000 ; 0 = keinestatistisch signikanten Unterschiede zischen 2000 und 2009 (p < .05).

Fett : oECD-Lnder

Abbildung 10 - Prozentuale Anteile Jugendlicher, die tglich zum Vergngen lesen, PISA 2000 und PISA 2009


Japa

n

SCHW

EIZ

Belg

ien

Tsch

echi

scheR

epub

lik

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teSt

aate

n

Schw

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Kng-

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Peru

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Argentini

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Deut

schlan

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Span

ienIrl

and

Liechtenstein

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Italie

n

Finnl

and

Polen

Portu

gal

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Islan

d

oECD

27

Austr

alien

Fran

kreic

h

ste

rreich

Thailand

Alba

nien

Ind

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rozentualeAnteileanJugendlichen,

dietglichausFreudelesen

30

40

50

60

70

80

90

100

o

+

o

-

+

+

o

-

-

-

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+

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-

o

-

-

-

-

-

-

o

-

-

o

-

+

o

-

-

-

PISA 2000 PISA 2009


30/39


Die Ergebnisse zeigen, dass die Angaben zu den Lese-

gehnheiten und die Vernderungen in den Leselei-stungen zischen 2000 und 2009 in der Scheiz nicht

einhergehen. obhl der Anteil der Jugendlichen, dietglich zum Vergngen lesen, zurckgegangen ist, haben

sich die durchschnittlichen Leseleistungen in der Scheiznicht verndert.

Wie haben sich die Schlerleistungen in derMathematik verndert?

In Abbildung 11 sind die Vernderungen in Punkten zi-schen PISA 2003 und PISA 2009 mit Sulen veranschau-

licht. Im oECD-Durchschnitt bleiben die Mathematikleis-tungen zischen 2003 und 2009 unverndert. Auch in

der Scheiz haben sich die Mathematikleistungen seitPISA 2003 nicht statistisch signikant verndert.

Vn den Lndern, die sich statistisch signikant verbes-sern knnten, erreicht einzig Deutschland im Jahr 2009

mit 513 Punkten Mathematikleistungen, die ber demoECD-Mittelert liegen. Italien und Prtugal liegen trtz

eines statistisch signikanten Leistungszuachses mit483 beziehungseise 487 Punkten immer nch unter

dem oECD-Mittelert.

Nahezu unverndert bleiben die Mathematikleistungenin Liechtenstein, Finnland und Kanada. In Belgien und

Frankreich (je 14 Punkte) sie in sterreich (10 Punk-te) sind die Mathematikleistungen statistisch signikant

gesunken. whrend die Mathematikleistungen in Belgienmit 515 Punkten allerdings immer nch statistisch signi-

kant ber dem oECD-Durchschnitt liegen, unterschei-den sich die Leistungen in Frankreich (497 Punkte) und

sterreich (496 Punkte) statistisch nicht signikant vmoECD-Durchschnitt.

Abbildung 11 - Vernderung der Mathematikleistungen zwischen PISA 2003 und PISA 2009

Anmerkungen : Die Lnder sind in absteigender Reihenlge der Vernderung in Punkten zischen 2003 und 2009 srtiert.


Fett : oECD-Lnder

33

30

22 21 21

17

1311

10

76

5 5 5 4 43

20 0

0 -1 -1 - 2 - 2 -2-4 - 4 - 4

-5 -6

-8-10 -10

-11-12

-14 -14 -15-16

-24

-35

-30

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-20

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0

5

10

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20

25

30

35

40

45

50

PunktevernderungeninderMatheamtikzwischen2003und2009

Trkei

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-China

Spanien Japan

Portuga

l

Griec

henland

BrasilienM

exiko Italien




31/39


Wie haben sich die Schlerleistungen in denNaturwissenschaten verndert?

In Abbildung 12 sind die Vernderungen in Punkten zi-

schen PISA 2006 und PISA 2009 mit Sulen veranschau-licht.

Im oECD-Durchschnitt bleiben die Leistungen in den

Naturissenschaten zischen 2006 und 2009 nahezuunverndert. Auch in der Scheiz haben sich die Leistun-

gen in den Naturissenschaten seit PISA 2006 statistischnicht signikant verndert.

Vn den Lndern, die sich statistisch signikant verbesser-ten, erreichten im Jahr 2006 mit Ausnahme vn Krea alle

Leistungen unter dem oECD-Mittelert. Krea ist im Jahr2009 an der Spitze der teilnehmenden Lnder zu nden,

hrend die USA und Nregen dank der VerbesserungLeistungen erreichen, die nahe beim oECD-Mittelert

liegen.

In Belgien, Deutschland, Frankreich sie in Liechtensteinund in Kanada bleiben die Leistungen nahezu unvern-

dert. Trtz statistisch signikant schlechteren Leistungen

erreicht Finnland bei PISA 2009 mit 554 Punkten hinter

Shanghai-China das zeitbeste Ergebnis aller teilneh-menden Lnder, hrend die naturissenschatlichenLeistungen sterreichs mit 494 Punkten im Jahr 2009 un-

ter dem oECD-Mittelert liegen.

Wie haben sich die Schlerleistungen leis-tungsschwacher und leistungsstarkerJugendlicher verndert?

Die Tatsache, dass die Schlerleistungen in der Scheiz

im Durchschnitt unverndert bleiben, sagt nch nichtsdarber aus, b sich die Leistungen besnders schacher

der besnders starker Schlerinnen und Schler vern-derten. Bildungsplitisch vn Interesse ist insbesndere,

b sich der Anteil leseschacher Jugendlicher, die dasKmpetenzniveau 2 nicht erreichen, verndert hat. Die-

se Jugendlichen sind zar in der Lage, einache Texte zuLesen, Inrmatinen zu erkennen der die Bedeutung

eines denierten Textausschnittes zu erarbeiten. Ihre Le-sekmpetenzen reichen aber nicht aus, um vm Bildungs-

angebt eektiv prtieren zu knnen. Als Flge davnvermindern sich ihre Chancen r einen erlgreichenbergang ins eitere Bildungs- und Berusleben (oECD,

2001).


30 30

19

16 15 1514 13 13 13

10 10 10 98 8 7 7 6

5 5 5 5 4 4 3 3 3 3 2 2 1 0 0 0

0 -1 -1 -1 -1-2 -2 -3 -3 -4 -4

-6 -7 -7 -7-8 -9 -9

-11-11-12-12

-17

-25

-20

-15

-10

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

PunktevernderungindenNaturwissenschaftenzwischen

2006and20

Portu

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Abbildung 12 - Vernderung der naturwissenschatlichen Leistungen zwischen PISA 2006 und PISA 2009

Anmerkungen : Die Lnder sind in absteigender Reihenlge der Vernderung in Punkten zischen 2006 und 2009 srtiert.


Fett : oECD-Lnder


PunktevernderungindenNaturwissenschaftenzwischen2006

und2009


32/39


Tabelle 5 zeigt r die Kmpetenzbereiche Lesen, Mathe-

matik und Naturissenschaten die Vernderungen derprzentualen Anteile leistungsschacher (< Niveau 2)

und leistungsstarker Jugendlicher (Niveau 5/6).

Im Kmpetenzbereich Lesen ist der Anteil leistungsscha-cher Jugendlicher seit PISA 2000 statistisch signikant zu-

rckgegangen. whrend in PISA 2000 nch 20,4 Przentder Jugendlichen Niveau 2 nicht erreichten, liegt dieser

Anteil in PISA 2009 bei 16,8 Przent. Der Anteil leistungs-starker Jugendlicher hat sich demgegenber im Lesen

nicht statistisch signikant verndert. In den Kmpetenz-

Wie hat sich die Bedeutung individuellerMerkmale r die Schlerleistungen im Lesenverndert?

Die Schlerleistungen erden bei PISA jeeils nach ver-schiedenen Merkmalen augeschlsselt. Dabei zeigt sich,dass die Leistungen vm Geschlecht, vn der szialenHerkunt und vm Migratinshintergrund abhngen.Augrund der umassenden Erhebungen in den Jahren

2000 und 2009 lsst sich berpren, b sich die Bedeu-tung dieser Merkmale r die Leseleistungen vernderte.

Tabelle 6 zeigt die Unterschiede in den Leseleistungenzischen Knaben und Mdchen. Die Mdchen erreichenshl in der Scheiz als auch im oECD-Raum stati-stisch signikant bessere Leistungen als die Knaben. Inder Scheiz betrgt der Vrsprung der Mdchen in PISA2000 30 Punkte, in PISA 2009 39 Punkte. Die Vernde-rung des Geschlechterunterschieds vn 9 Punkten ist sta-tistisch nicht signikant.

Die sziale Herkunt der Jugendlichen hngt statistischsignikant mit den Leseleistungen zusammen. Je privi-

legierter die sziale Herkunt der Jugendlichen ist, dest

besser sind die Leseleistungen. In Tabelle 6 sind Angaben

ber den Zusammenhang zischen den Leseleistungen

und dem PISA-Index des irtschatlichen, szialen und

kulturellen Status der Schlerinnen und Schler darge-

stellt. Der PISA-Index asst verschiedene Aspekte der s-

zialen Herkunt zusammen, unter anderem die berufiche

Stellung und den Bildungsabschluss der Eltern sie den

Zugang der Schlerinnen und Schler zu Bildungs- undKulturressurcen im Elternhaus (oECD, 2010b).

Bei einem Anstieg des PISA-Indexes um eine Standard-

abeichung steigen die Leseleistungen in der Scheiz in

PISA 2000 um 40 Punkte, in PISA 2009 um 38 Punkte

an. Der Zusammenhang zischen der szialen Herkunt

und den Leseleistungen hat sich seit PISA 2000 nicht sta-

tistisch signikant verndert.

Neben der szialen Herkunt ist auch der Migratinshin-

tergrund r die Leseleistungen vn Bedeutung. Bei PISA

2000 sind die Leseleistungen der Jugendlichen mit Migra-tinshintergrund (erste und zeite Generatin) 86 Punk-



Tabelle - Vernderung der prozentualen Anteile leisungsschwacher und leistungsstarkerJugendlicher in der Schweiz

Komptenz-

niveau

Lesen : Prozentanteile Mathematik : Prozentanteile Naturwissenschaften : Prozentanteile

2000 2009Vernderung

2000 bis 20092003 2009

Vernderungen

2003 bis 20092006 2009

Vernderungen

2006 bis 2009

Niveau


33/39


te tieer als jene der Jugendlichen hne Migratinshinter-

grund (Kind und mindestens ein Elternteil in der Scheizgebren). Bei PISA 2009 betrgt dieser Unterschied nch

48 Punkte. Der Rckgang des Unterschieds zischen denbeiden Gruppen zischen 2000 und 2009 vn 38 Punk-

Tabelle 6 - Vernderungen der Leistungsunterschiede im Lesen in Punkten

Geschlecht 2000 : Unterschied zischenKnaben und Mdchen

2009 : Unterschied zischenKnaben und Mdchen

Vernderung im Unterschiedzischen 2000 bis 2009

oECD 32 (1.0) 3 (0.7) + (1.2)

Scheiz 30 (4.2) 3 (2.5) +9 (4.9)

PISA-Index des irtscha-ltlichen, szialen undkulurellen Status

2000 : Unterschied beim Anstiegdes Indexes um eine Standardab-

eichung

2009 : Unterschied beim Anstiegdes Indexes um eine Standardab-

eichung


oECD 3 (0.5) 3 (0.4) 1 (0.6)

Scheiz 40 (2.0) 38 (1.9) 1 (2.9)

Migratinshintergrund 2000 : Unterschied zischenJugendlichen mit und hne

Migratinshintergrund

2009 : Unterschied zischenJugendlichen mit und hne

Migratinshintergrund


oECD 46 (2.1) 44 (1.6) 4 (2.6)

Scheiz 86 (4.4) 48 (3.5) 38 (5.6)

Anmerkungen : Statistisch signikante werte sind ett gekennzeichnet (p < .05).

Die im Vergleich zu PISA 2000 besseren Leseleistungen

der Jugendlichen mit Migratinshintergrund in PISA 2009sind nicht eta au die Zuanderung aus Lndern, in

denen eine der Scheizer Landessprachen gesprchenird, zurckzuhren beispielseise au die vermehr-

te Zuanderung aus Deutschland. Das psitive Ergebniszeigt sich nmlich auch dann, enn beim Vergleich der



ten ist statistisch signikant. Zugleich ist in der Scheiz der

Anteil Jugendlicher mit Migratinshintergrund zischenPISA 2000 und PISA 2009 vn 20,7 Przent au 23,5 Pr-

zent angestiegen.

Leseleistungen nach Migratinshintergrund die zu Hause

gesprchene Sprache bercksichtigt ird. Die verschie-denen Massnahmen zur Frderung der Lesekmpetenz

scheinen sich insbesndere au die Lesekmpetenzen vnSchlerinnen und Schlern mit Migratinshintergrund

psitiv auszuirken.


34/39


Zusammenassung

PISA als Programm

Mit PISA (Prgramme r Internatinal Student Assess-

ment) ird im Abstand vn drei Jahren darber inrmiert,ie gut die Jugendlichen am Ende der bligatrischen

Schulbildung au die Herausrderungen der Zukuntvrbereitet sind. Dazu erden die Schulleistungen der

15-Jhrigen in den Bereichen Lesen, Mathematik undNaturissenschaten erasst und internatinal verglichen.

Die Tests basieren au einer alltagsbezgenen Grund-bildung, bei der das Verstehen und die situatinsgerechteAnendung des wissens im Vrdergrund stehen. Mit

einer Beragung erden zudem Lernmtivatinen undLernstrategien sie Angaben zur szialen Herkunt der

Schlerinnen und Schler erasst.

Die Schweiz im internationalen Vergleich

Die Scheiz schneidet im internatinalen Vergleich gut

bis sehr gut ab. In allen drei Kmpetenzbereichen liegendie Ergebnisse der Scheiz statistisch signikant ber

dem oECD-Mittelert.

wie in den drei vrangehenden Erhebungen erreicht dieScheiz bei PISA 2009 in der Mathematik im internatina-

len Vergleich einen Spitzenplatz und gehrt mit Finnlandund Liechtenstein zu den besten eurpischen Lndern.

Einzig stasiatische Lnder ie Singapur, Krea und ein-zelne Prvinzen vn China erreichen nch bessere Ergeb-

nisse als die Scheiz. Im Vergleich zu den NachbarlndernDeutschland, Frankreich, Italien und sterreich erreichen

die Scheizer Jugendlichen statistisch signikant bessereMathematikleistungen.

Auch in den Naturisse

Documents

Pisa 2009 - Schülerinnen und Schüler der Schweiz im internationalen Vergleich