Platero 193

193

PLATERO - Revista de Literatura Infantil - Juvenil, Animación a la Lecturay Bibliotecas Escolares - CPR (OVIEDO)

NOVIEMBRE-DICIEMBRE 2013

DIDÁCTICA DE LA LECTURA(Tercera parte)

JULIA MINGUILLÓN (1907-1965): La escuela de Doloriñas

Nueva colección

Hojea estas y otras novedades en nuestra web:

www.anayainfantilyjuvenil.com

Novedades de otoñopara todos los gustos y edades

También en

“La huida del aburrimiento es la madre detodas las artes”

(F. NIETZSCHE)Nº 193– Año XXX

NOVIEMBRE - DICIEMBRE, 2013D. L. 0/ 1922-1986ISSN: 1135 – 8610

EDITASeminario de Literatura Infantil y Juvenil,

Animación a la Lectura y Bibliotecas Esco-lares

Centro de Profesores y RecursosC/ Julián Cañedo, 1 – A

33008 – OVIEDO –Teléfonos: 670 73 88 05 – 985 22 40 84

E- mail: [email protected]

CONSEJO EDITORIALMarcelino Matas de Álvaro

Ana María Álvarez RodríguezMontserrat Sánchez Pérez

DIRECCIÓNJuan José Lage Fernández

COORDINACIÓNJosé María Gómez Martínez

SECRETARIAManuela R. Cadenas

COLABORACIONESBlanca I. Viejo González

Rosa Rial CastroDavid Fueyo Fernández

Iván Suárez ParadesCandelas Villaro RubioVerónica Fanjul Rubio

M. Carmen Canga FernándezJavier García LópezPilar Barbado García

Marta María Álvarez ÁlvarezJosé Ramón Fernández Diaz

PORTADAJULIA MINGUILLÓN (1907 - 1965):

La escuela de Doloriñas

DISEÑOVíctor Díaz Haces

TIRADA2.000 ejemplares

IMPRIMEImprenta Gofer (Oviedo)

PRECIO3,01 euros

NOTAEEsta revista cuenta con una subvención

de CAJASTUR

DIDÁCTICA DE LA LECTURA(Tercera parte)

LECTURA Y PATRIMONIO CULTURAL EN LA ERA DIGITAL(Eloy Martos Núñez)........................................................ 3

DOSSIERRESEÑAS LITERARIAS ............................. págs. centrales

SUMARIO

1-193

BERNARDOOVIEDO

Plaza Longoria y Carbajal, 3 - Oviedo - T. 985 214 395www.bernardooviedo.com

SEBAGO

ATENCIÓN ESPECIAL PARA DOCENTES

Servicios de Ayuda a DomicilioAtención a enfermos, niñospersonas dependientes

acompañamiento hospitalario

OviedoC. 19 de julio, nº 10 - 1º

985 200 856666 225 804

GijónC. Marqués S. Esteban, nº 48 - entlo. A

670 961 032

www.terciaservicios.com

-1933

Debe asumirse lo que F.

Ucccelli indica a propósito de

las prácticas letradas en el

mundo educativo y cultural. La

aproximación teórica de este

trabajo toma el enfoque de la

literacidad como práctica social(Barton y Hamilton, 1998) y por

tanto plantea que esta no es

unívoca sino que es (y ha sido)

recreada localmente sobre la

base de los valores, represen-

taciones y prácticas que han

variado históricamente, y de las

cuales es importante que sean

conscientes los propios maes-

tros para el desarrollo de sus

competencias profesionales.

En este marco, el análisis de

las prácticas letradas del docen-

te en el aula y en contextos si-

tuados supone analizar tanto las

actividades usadas en la ense-

ñanza como los usos, estereoti-

pos y percepciones que sobre la

literacidad muestra el docente.

Se trata de dar cuenta de lo que

ciertos grupos [particularmente,

maestros en formación, y docen-

tes en activo y otros mediadores

de lectura como colectivos de

contraste] hace con la literaci-

dad: de las actividades sociales,

de los pensamientos y significa-

1. EL ENFOQUE SOCIAL

DE LA LECTURA

LECTURA Y PATRIMONIOCULTURAL EN LA ERA DIGITAL

ELOY MARTOS NÚÑEZ

ELOY MARTOS NÚÑEZ es Coordinador General de la Red Interna-cional de Universidades Lectoras (www.universidadeslectoras.org),agrupación que abarca a más de 40 Universidades de España, Portu-gal y Latinoamérica para la investigación y promoción de la lectura yescritura en el ámbito de la universidad.

Doctor en Filología Hispánica y Profesor Titular de Didáctica de laLengua y la Literatura de la Universidad de Extremadura, en la cual di-rige un Seminario de Lectura.

Es autor de numerosos publicaciones (artículos, monografías y ma-nuales) sobre lectura y nuevas tecnologías, didáctica de la lengua y laliteratura, mitología y folklore. Ganador de diversos Premios, como el

Premio Constitución a ensayos por “La Poética del Patetismo”, o el I Premio de la Cátedra Te-lémaco de lectura y escritura en la modalidad de artículos por el artículo publicado en la revis-ta “Ocnos” sobre Nuevas formas de Lectura.

Ha impartido cursos de didáctica de la lengua y la literatura y de literatura infantil en Inglate-rra, Suecia, Cuba, Francia, Rusia, México y Brasil. Igualmente, ha organizado congresos y se-minarios de ámbito internacional sobre estas materias.

Didáctica de la lectura (Tercera parte)

dos de esas actividades socia-

les, y de los textos utilizados en

dichas actividades” (Barton y Ha-

milton, 2005: 109).

Siguiendo a Barton y Hamil-

ton la unidad de análisis es el

evento letrado; es decir, un epi-

sodio observable, repetitivo y re-

gular mediado por un texto escri-

to, que supone un propósito,

actores, un tipo de registro de

lenguaje, y tipo/s de texto/s (Bar-

ton y Hamilton 2005: 114). El én-

fasis del estudio está en la iden-

tificación de eventos letrados y

en el análisis de sus componen-

tes y significados que permitan

entender mejor las prácticas so-

ciales de maestros asociadas a

la literacidad escolar.

Consideramos que los

maestros juegan un rol impor-

tante en la construcción y resig-nificación de la literacidad en

sus escuelas, proceso en el que

interviene la propia experiencia

y trayectoria docente, así como

las valoraciones y significados

atribuidos a lo letrado, los cua-

les no necesariamente están en

sintonía con lo establecido en

las normativas legales

El emprendimiento como eje

de la formación docente.

a) Formar en alfabetizacio-

nes múltiples que sirvan

para construir espacios le-

trados

b) Cultura letrada y espacio

letrado: objetivos de la al-

fabetización extendida

(Goody). La cultura letra-

da va más allá de la alfa-

betización básica, discer-

nir, implica enjuiciar, ser

un lector experto, leer en-

tre líneas, elaborar con-

clusiones, es decir, alfa-

betización crítica. Lectura

crítica de textos impresos

y de internet

c) Lectura crítica como de-

construcción, desmontaje,

reconstrucción de las es-

tructuras e intenciones del

texto

Antes que nada, hay un

equívoco profundo sobre el

concepto de literacy, que el de-

bate terminológico no logra re-

solver. Entre las numerosas al-

ternativas, quizás sea preferible

a nuestro juicio la de “cultura

escrita” porque contiene los dos

elementos básicos: el que se

trata de información escrita y el

que no puede darse aislada-

mente sino en un entorno, que

es como su caldo de cultivo. De

hecho, la vinculación etimológi-

ca entre cultura y cultivo es una

buena pista: para que dé sus

frutos la escritura, como habili-

dad y como práctica social, re-

quiere también ser cuidada,

alentada, dirigida, experimenta-

da. Esto es, historias jugadas,

representadas con ayuda del

cuerpo, la acción o el juego pro-

gramado (de ahí su relación

con los juegos de rol). En edu-

cación, se habla de “cuento mo-

tor” (Arteaga Checa, 1997)

cuando se pasa del cuento leí-

do o escrito a su desarrollo con

ayuda de la expresión corporal,

la dramatización o la socializa-

ción, en suma.

Por todo ello, es preciso una

apertura semiótica del concepto

de escritura, que dé cuenta de

la ósmosis entre la palabra oral,

escrita y jugada o representa-

da. Nadie debería dudar que la

retórica clásica era un excelen-

te “cultivo” de la palabra, igual

que lo es la llamada literatura

dramática o lo que describe

Ong como oralidad secundaria,

formas todas que participan de

la palabra literal (Lázaro Carre-

ter), de la palabra cultivada, he-

cha para perdurar. Lo que sí va-

ría notablemente en cada caso

es la forma de los soportes y

del canal de comunicación: po-

demos hablar del artefacto li-

bro, donde la historia se desliza

4

linealmente entre sus páginas;

del cuentacuentos clásico que

actúa a caballo entre el comen-

tario discursivo y la historia; po-

demos hablar en fin, del men-

saje dramático/lúdico de la

palabra “en ostensión” y de los

códigos no verbales que le

acompañan (por ejemplo, hoy

los fans gustan de disfrazarse

de sus héroes favoritos, las lla-

madas “cosplay”, y va atavia-

dos con todos los objetos em-

blemáticos de estas historias).

Por tanto, el foco de interés

no es sólo la hoja escrita, a la

que estamos habituados, sino

todo ese continuum de palabraoral- escrita- recitada- actuada-dibujada… Incluso las experien-

cias de integración de códigos

van cada vez más allá: primero

fueron los emblemas, las ilustra-

ciones, los experimentos de po-

esía visual. Actualmente, la no-

vela gráfica ha tratado de poner

en equilibro las representaciones

visuales y las verbales. La écfra-sis es la figura retórica consis-

tente en reproducir una imagen

visual, como un cuadro. Pues

bien en la ficción fantástica, ca-

da vez más, la narrativa verbal

se apoya en las representacio-

nes previas icónicas como es el

caso de los mundos imaginarios

diseñados. En el ciberpunk, por

ejemplo, la narrativa verbal y to-

da la iconografía son códigos

que se acercan cada vez con

más fuerza, de modo que una

determinada plástica, moda o

iconología se imponen, en un

paradigma de esa ósmosis entre

los códigos artísticos.

Los nuevos alfabetismos, la

imagen, la fotografía, el cine,

los videojuegos, etc. han mode-

lizado su propio lenguaje sobre

estos patrones narrativos del

lenguaje. La no -cultura escrita

no es precisamente la del có-

mic, el cine o el videojuego, por-

que arman ficciones en todo si-

milares a los mitos primordiales

del aedo clásico o a las histo-

rias del escritor moderno, aun-

que varíen los puntos de vista o

las voces de la narración. La

paleta de instrumentos del que

escribe se ha ampliado en las

últimas décadas, por ejemplo

hasta los textos expositivos

más corrientes incluyen todo de

grafismos, como esquemas,

ilustraciones, logotipos, etc. La

diferencia está en que al escri-

bir debemos activar de forma

consciente todo un conjunto de

operaciones mentales o cogni-

tivas (cf. Modelo Hayes-Flo-wer), y ello nos da una referen-

cia propia, personal, acerca de

nuestras propias ideas y capa-

cidades, por eso decía Olson

que “escribir lleva al descubri-miento de la conciencia”.

Por otro lado, la cultura de la

información, el acceso a todo ti-

po de soportes externos, la co-

participación (v.gr. Wikipedia),

nos lleva cada vez más a com-

partir nuestra habilidades con

otros, de modo que esa con-

ciencia es cada vez más viven-

ciada como una conciencia

compartida, incluso, para algu-

nos, como una prótesis cultural

si podemos calificar así los con-

tenidos que hay en la web y tam-

bién los imaginarios sociales, el

llamado procomún y las precon-

cepciones o mentalidades que

impregnan a las comunidades.

Escribir hoy es también elegir la

-1935

Didáctica de la lectura (Tercera parte)

palabra perdurable, la que que-

remos lleve una impronta parti-

cular, y para ello acudimos en

primer lugar a nuestra memoria,

esto es, a otras escrituras, pues-

to que la escritura sirvió desde

los primeros tiempos como teso-

ro de la memoria. Esa palabra

perdurable no tiene sentido más

que en unos entornos dados,

donde los actos se llenan de

contenido e intención, donde los

textos no son simplemente leí-

dos o entendidos sino puestos

en valor (o en des-valor). Los

eventos letrados, el canon, la

marginalidad cultural, todo ello

determina la visibilidad o invisibi-

lidad de una práctica letrada, y,

por tanto, de sus textos y partici-

pantes. Los fans actuales, lejos

del complejo de marginalidad

que podría suponérseles por el

desprecio de la high culture, se

enorgullecen de sus fervores por

los superhéroes, sagas y otras

creaciones de culto, y dan y se

dan visibilidad (Martos García,

2011).

La encrucijada actual de la

cultura escrita es superar la di-

cotomía artificial y recuperar el

mundo de la oralidad (y todo lo

que ello conlleva), así como

prestar atención a la conver-

gencia de medios y a la cultura

participativa, a la segmentación

y fragmentación actuales (pla-

taformas y redes sociales) que

lleva a una diferenciación pro-

gresiva, para hacer un discurso

que busque la reconciliación in-

tegradora (Ausubel).

La cultura escrita de una co-

munidad aparece como un todo

no siempre reconocible por par-

te de una comunidad. Se perci-

ben aspectos nuevos (y eso es

lo que está ocurriendo con la cul-

tura juvenil, cuando un adulto ob-

serva los nuevos cauces de ex-

presión, por ejemplo, un fanfic) y

otros clásicos que cobran un

nuevo valor (por ejemplo, el ka-

raoke y la subrotulación en el

youtube como una forma de

apropiarse de textos, imágenes

y músicas). Como en la teoría

del Big-Bang, hay una tendencia

a alejarse unos fenómenos de

otros, pero también hay una ten-

dencia gravitacional que, en

nuestra opinión, deben ser los

clásicos en el sentido en que los

define Italo Calvino, como tex-

tos que plantean siempre inte-

rrogantes de interés. La cultura

letrada y la cibercultura deben

ser aliadas en este doble movi-

miento de diferenciación y de

concentración, que nos lleva a

una dinámica de integración detextos y de referentes, esto es, a

una práctica constructivista.

La escuela es importante, en

la medida en que sepa ofrecer

este curriculum de lengua y de

literatura plural, polialfabetiza-

do, poroso, y que concilie me-

moria y modernidad, tradición y

futuro. La distinción entre textos

fungibles y textos literales, des-

tinados a ser puestos en valor

en sus propios términos, abriría

la puerta más interesante de la

cultura escrita, aquélla que no

es simple vicaria del lenguaje

funcional sino que alberga los

más importantes tesoros de la

poesía, el ritmo, el pensamien-

to, las historias o el drama.

Una de las líneas de investi-

gación más importante en el en-

foque social de la lectura son

los espacios. Además, la apro-ximación sociocrítica a la des-

6

“El leer y el escribirno son actos aislados,asociales, aunque lalectura privada silen-ciosa lo haga apare-cer así”.

2. LAS INTERACCIONES

SOCIALES Y LA LECTURA

Didáctica de la lectura (Tercera parte)8

cripción de los “eventos de lec-

tura” ha abierto una dimensión

que no es reduccionista, es de-

cir, no trata de interpretar la

complejidad de la misma en tér-

minos exclusivamente socioló-

gicos, pero sí de subrayar que

las prácticas de lectura se dan

en un entorno cultural y en un

marco social claramente con-textualizados. La lectura no es

sólo un desempeño individual,como lo es la capacidad de vi-

sión o de audición, sino una

práctica socialmente vehiculada

y condicionada.

Las prácticas de lectura sur-

gen siempre de interaccionessociales y culturales, de modo

que los antiguos antagonismosentre lo individual y lo colectivo,lo espiritual y lo material, se

pueden conciliar o superar fá-

cilmente porque ambas dimen-

siones están siempre entreve-

radas en el mismo tapiz que

forma un determinado paisajes

cultural. Incluso cuando habla-

mos de una lectura silenciosa,

en un cuarto privado, que pa-

rece una práctica asocial, no ol-

videmos que esta forma canó-

nica de lectura surge de una

determinada evolución de la pri-

vacidad y de imagen de la mu-

jer en el seno de la burguesía

en el s.XIX, frente a la lectura

socializada imperante siglos

atrás o a la lectura compartida

por los fans, a través de cos-play y otras perfomances, don-

de la mujer precisamente es

también protagonista.

Se ha dicho que la escuela

ha sido, históricamente, hija dela cultura letrada y de la im-prenta, igual que no es menos

verdad que los niños y jóvenes

actuales son hijos de una cultu-

ra digital y mediática que los

convierte en lo que se ha lla-

mado “nativos digitales”. A ca-

ballo, pues, entre los textos im-

presos y los textos electrónicos

y ante el desconcierto de los

propios profesionales de la edu-

cación, la confusión se cierne

sobre muchos jóvenes que sólo

saben hacer un uso superficial

de ambos mundos.

De una cultura donde se api-

laban los libros en estantes o

mesas, a las que accedía el

usuario, y donde la información

estaba depositada en estos so-

portes, hemos pasado a los

nuevos escenarios que analiza-

remos en esta investigación. En

efecto, la fractura cultural se ha-

ce más evidente cuando con-

trastamos los escenarios clási-

cos y los más emergentes,

tanto en el terreno educativo

como cultural, a saber, las au-

las o bibliotecas clásicas, que

representaban la cultura letra-

da, con libros, enciclopedias,

atlas, etc. como artefactos bási-

cos, y los nuevos medios tec-

nológicos, las llamadas “aulas

inteligentes”, o digitales, donde

aparece una integración de me-

dios tecnológicos, que ha eclip-

sado la fisonomía que antes co-

mentábamos.

La suplantación parece brus-

ca, pero lo cierto es que en los

nuevos artefactos y los nuevos

escenarios el eje parece des-

plazarse hacia lo tecnológico.

La percepción del estudiante es

que los viejos escenarios y ar-

tefactos (el libro, la mesa de es-

cribir a mano, el espacio para

contar cuentos...) están obsole-

tos, y que la “ciencia” les va a

venir por la vía de la “máquina

maravillosa”. El problema es la

excesiva dependencia, y el olvi-

dar que la mente letrada se ca-

racteriza por desarrollar el pen-

“La escuela debeofrecer un curriculumpolialfabetizado queconcilie memoria ymodernidad, tradi-ción y futuro”.

-1939

samiento crítico y creativo, lo

cual implica un proceso de au-

toconciencia (Olson 2003), es

decir, dirigirse “hacia el interior”,

hacer preguntas, hipotetizar, re-pensar (releer) las cuestiones,

algo característico de la cultura

escrita, y que no puede ser su-

plantado ni por el ordenador nipor Internet, porque ellos nopueden pensar por nosotros.

Por tanto, hay que desarro-

llar habilidades que no depen-

dan sólo del uso de tecnologías

sino que usen éstas como he-

rramientas, en combinación con

otras, como los propios libros.

Reivindicar la cultura escrita ensu totalidad, no sólo una parte

(libros o cultura digital) es tam-

bién enseñar a amar la cultura

escrita como parte fundamental

del patrimonio tangible e intan-gible de la humanidad; a poner

en valor su artefactos, tantos

los de la cultura escrita impresa

(el libro, las tapas, la textura de

papel, el olor…) como los nue-

vos dispositivos creados al am-

paro de la cultura digital (ne-ards, geeks, hackers...).

En esta tesitura se hace ne-

cesaria la presencia de una cul-

tura híbrida, que “albergue” lo

mismo a las nuevas que a las

viejas tecnologías. La realidad

impone la necesidad de vivir en

esos dos mundos, de adoptar

una mentalidad “anfibia” que le

permita, eclécticamente, tomar

lo mejor de los dos ámbitos,

puesto que estamos ante una

cultura ya irremediablemente

híbrida. Las formulaciones ex-

cluyentes o restrictivas de cul-

tura letrada no resisten un aná-

lisis exigente, como tampoco lo

resiste la banalización de la ci-bercultura; al contrario, es pre-

ciso trazar los puentes o vías

de conexión entre ambas reali-

dades y sacar las conclusiones

pertinentes.

Detrás de las propias modasaudiovisuales, de fenómenos

aparentemente llamativos (co-

mo la compra de Marvel por

parte de Disney, o la prolifera-

ción de sagas con pingües be-

neficios) se esconden no sólo

aspectos empresariales o eco-

nómicos, sino la propia raíz de

la cibercultura como cultura

emergente que necesita otra

mirada, y que se va a beneficiar

de la cultura letrada, igual que

ésta, en su día, se apropió de la

cultura oral.

El problema sigue siendo el

que plantea Chartier: cómo pa-

sar de una lectura salvaje de

objetos no canónicos o no re-

conocidos/`prestigiados como

lectura por parte de la tradiciónletrada. Daniel Link, por su

parte, vislumbra soluciones,

desde el momento en que In-

ternet y la cultura letrada son

más aliadas que ésta y la cultu-

ra industrial o audiovisual de los

medios masivos, que sólo pare-

cen ofrecer “entretenimiento

anestésico”. Por lo pronto, la

cultura digital está exigiendo un

grado mayor de implicación y

participación, es decir, no sólo

ve a los receptores como “con-

sumidores” sino como “prosu-

midores”, es decir, como pro-

ductores y consumidores a la

vez. En todo caso, de entrada,

deberíamos dar por sentado

que lo sustancial no son las tec-

nologías ni los dispositivos téc-

nicos en sí sino el tipo de prác-

ticas culturales que se generan,

porque esas prácticas sí que

son determinantes a la hora de

tipificar la cultura.

Según el enfoque de los

Nuevos Estudios de Literaci-

“La cibercultura seva a beneficiar de lacultura letrada, igualque ésta, en su día,se apropió de la cul-tura oral”.


dad, una parte de las prácticas

de lectura se puede describir a

partir de los artefactos cultura-les que se crean. De hecho, la

literacidad clásica se definía a

partir de las competencias que

podían ser útiles para el mane-

jo los soportes de lectura (li-

bro/documento en todas sus

variantes, desde una agenda a

una enciclopedia) y los “utensi-

lios escribanos”, como plumas

y otros accesorios. En un senti-

do más global y abierto, debe-

mos concebir la cultura escrita

como un conjunto tanto de pro-

cesos como de productos y

competencias, es decir, el en-semble des activités humainesqui impliquent l’usage de l’écri-ture, en réception et en produc-tion. Elle met un ensemble decompétences de base, linguisti-ques et graphiques, au servicede pratiques, qu’elles soienttechniques, cognitives, socialesou culturelles. Son contextefonctionnel peut varier d’unpays à l’autre, d’une culture àl’autre, et aussi dans le temps(Barré de Miniac 2004: 31).

Con todo ello enlazamos con

las tesis del antropólogo J.

Goody (1996): él lo ha llamado

littératie restreinte o elargie, cul-

tura escrita de uso restringido o

bien expandido, extendido. Se-

gún Goody, es la irrupción de la

cultura escrita lo que acelera

los cambios sociales, origina-

dos en las culturas antiguas con

los excedentes agrícolas o la

cultura de las ciudades, para

determina una especie de “tec-

nología del intelecto”. Es decir,

si bien al principio la escritura

sirvió para gestionar estos ex-

cedentes, con el tiempo permi-

tió el paso, seguimos las ideas

de Havelock, de la oralidad y su

sistema de transmisión y repeti-

ción de la información, a un mo-

do nuevo donde los mensajes

se podían re-escribir y repensar

por un mismo sujeto, dando ori-

gen a la “conciencia del yo”.

La asociación entre culturaescrita y tecnología del intelec-to se explica no sólo por el sur-

gimiento de unos nuevos útiles

de escritura o soportes de la

misma sino también por la for-

mación requerida en nuevas

competencias, un uso nuevo de

la vista, y la producción de arte-

factos culturales nuevos, como

los libros y los pergaminos, que

son guardados, consultados o

compuestos conforma a unos

determinados saberes: Goody

pone en cuestión las precon-

cepciones que establecen la bi-

polarización tradicional entre

oralidad y (usos de la) escritu-ra. Incluso en sociedades alta-

mente alfabetizadas, no se pue-

de decir que los niveles de la

“cultura o tradición de lo escri-

to” (si queremos traducir así “li-

teracy”) sean iguales en todos

los casos:

Goody a élaboré la notion

de « littératie restreinte ». La

restriction dont il est question

n’est pas seulement liée au

phénomène historique de la pé-

nétration de l’écriture dans une

société dont elle était jusque-là

absente. Elle se situe à plu-

sieurs autres niveaux. Cette no-

tion admet d’abord que les pos-

sibilités offertes par l’écriture ne

sont ni nécessairement ni tota-

lement mises en œuvre. Elle

renvoie aux systèmes où l’écri-

ture n’est réellement employée

(Pasa a la página 15)

CINE Y LITERATURA(Segunda parte)

Edición especial cartonéCanción de Navidad,el libro más popular de Charles Dickens.

“Me llamo Canción de Navidad,

y soy un libro. Me escribió Charles

Dickens, a quien tuve la suerte

de conocer. Así que esta es mi

historia y también la suya.”

9788467373103

Canción para otra NavidadEscrito por Vicente Muñoz Puelles e ilustrado por Beatriz Martín Vidal.

www.oupe.es

Un homenaje a

2

PVP

9,20 €

15

21

13

-193 I

COLECCIÓN “¿DÓNDE ESTÁ?”DAWN SIRETT

EDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013Un breve texto y unas solapas en página derecha que al levantarlas dejan ver cinco

desplegables que responden a la pregunta planteada en la página izquierda.Con mucho colorido e ilustraciones informatizadas, edición en tapa dura y páginas

interiores en cartulina.Traducción de MARÍA JOSÉ GUITIÁNTÍTULOS: Los vehículos, ¡Miau!

COLECCIÓN “ANIMALES DE FIELTRO”EDITORIAL MACMILLAN, Madrid, 2013

Diseño muy peculiar y original, con páginas de cartón y cinco apéndices de fieltroincrustados representando en el caso de “La selva de Togo” (Los colores), dos cabezas (ji-rafa y cocodrilo), dos colas (cebra y tigre) y una trompa (elefante). Y en el caso de “Lagranja de Rosi” (Mamás y Bebés): tres cabezas (gallina, vaca y oveja) y dos colas (caba-llo y cerdo), para explicar los nombres de diferentes bebés animales.

Y apoyado todo ello con los colores de la selva y unas ilustraciones muy en la línea del nivel de los lectores.Traducción de PAZ BARROSO

LOS DISFRACES DEL SEÑOR COCJO LODGE

EDELVIVES, Zaragoza, 2013Tapas de cartón con espiral oculta y en el interior cinco láminas recortadas en tres par-

tes longitudinales para ir superponiendo y así combinar los diferentes disfraces con que sepresenta el cocodrilo Coc.

Con mucho colorido y textos breves en casa solapa.

LEÓNIDAS Y LAS CINCO MARIPOSASJO LODGE

EDELVIVES, Zaragoza, 2012Mini libro de cartón con páginas siluetadas, jugando con las cinco mariposas que

persigue Leónidas, con solapas, mucho colorido y una página para tirar.TÍTULOS: Leónidas y su pijama de estrellas, Leónidas y las cinco mariposas, Leó-

nidas y sus botas rojas, Leónidas y el globo redondo.

MI BEBÉ (¡JUEGA CONMIGO!)EMILIE Y JEROME SOLEIL

EDITORIAL MACMILLAN, Madrid, 2013Formato redondeado y diseño en cartón. Incluye solapas, una ruleta y cuatro refe-

rencias en las páginas interiores, relativas a vivencias del bebé: cambiar los pañales, co-mer, bañarse y leer un cuento, dormir.

ESPECIAL NAVIDAD

PRELECTORES

II 193-

LAS VOCALESEDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013

Recorrido visual y táctil en un formato llamativo por las cinco letras vocales, mayúsculas yminúsculas, con páginas flexibles, en espuma, de colores suaves.

Cada vocal se relaciona con un animal concreto: la oveja con la o, el elefante con la e…Setrata de tocar, ver y relacionar.

LEE Y JUEGA AL ESCONDITE CON…LOS ANIMALES DE LA SELVA

ANTÓN POITIEREDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013

Cuatro animales salvajes se representan en las páginas de la izquierda y eljuego consiste en levantar cuatro solapas en la página opuesta y descubrir en cuálde ellas se esconde. Y tras las restantes solapas, hay que encontrar otros anima-les que están dibujados en la última página.

Todo editado en cartón y cartulina, para facilitar el manejo, y formato apaisado con las ilustraciones en acuarelas.Se trata, pues, de una juego de escondite visual.Ilustrado por SOPHIA TOULIATOU

ANIMALES OPUESTOSPETR HORÁCÊK

EDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013Además de las solapas para levantar y descubrir lo que hay debajo y de algunos des-

plegables o pop – up (el elefante final es muy llamativo), el libro viene bien para jugar conlos contrarios: alto, bajo, lento, rápido…y conocer además diferentes animales representa-dos en colores sencillos.

Traducción de ELODIE BOURGEOIS.OTRO TITULO DEL MISMO AUTOR: “Cuenta Animales”. Introducción a los números del 1 al 10, el 1 para

la jirafa y el 10 para los peces, con desplegables.

PEPPA PIG(¡Qué gran día!)

EDITORIAL MONDADORI, Barcelona, 2012Libro de páginas interiores en cartulina que aparte de una sencilla historia, lo más in-

teresante es sin duda un coche y un barco que se despliegan al abrir las páginas y se pue-den extraer, ocho figuras troqueladas para insertar en las correspondientes ranuras del bar-co y del coche y un gigantesco escenario desplegable para crear las propias aventuras.

Se trata de introducir en la lectura jugando y aprovechando el tirón de un personaje popular de la pantalla tele-visiva.

Traducción de IRENE PONS

MIS PRIMEROS ANIMALESEDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013

Todo editado en cartón, incluye cientos de fotos de diferentes animales, cada uno consu nombre y clasificados a través de 13 lengüetas recortadas sobre la página a modo deagenda: mascotas, granja, jungla y pájaros….

En cada página se hace una pregunta sencilla con el objetivo de facilitar la observaciónTraducción de BÁRBARA FERNÁNDEZOTROS TÍTULOS: Mis primeros números, Mis primeros colores, Mi primera granja…

-193 III

LETRAS ANIMALESEDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013

Un total de 4 puzles de 6 piezas cada uno, para un total de 24 letras, con seis le-tras en página izquierda y un puzle de seis piezas en derecha.

Para cada letra un breve texto con el protagonismo de un animal relacionado (laavestruz para la A, la ballena para la B), y el juego consiste en adivinar bajo que piezadel puzle se esconde el animal citado.

Traducción de MARÍA JOSÉ GUITIAN. Ilustrado por LEE KRUTOPPRIMEROS LECTORES

NÚMEROS Y ANIMALESEDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013

El juego propuesto consiste en relacionar los números representados en páginaizquierda, cinco en cada página para un total de veinte, con los puzles de la página de-recha: el jaguar te enseña el uno, el pájaro el dos…Y además con sencilla explicacio-nes para cada animal.

Levantando la pieza del puzle correspondiente con el número, debajo se repre-senta con círculos blancos el número.

Traducción de MARÍA JOSÉ GUITIAN. Ilustrado por LEE KRUTOP. PRIMEROS LECTORES

ANIMALARIOANGELS NAVARRO / EDITORIAL COMBEL, Barcelona, 2013En formato apaisado, el tema es un juego o actividad consistente en lo si-

guiente: en cada doble página se representan los 24 animales protagonistas y a par-tir de aquí, diferentes preguntas para incentivar la curiosidad y la observación: bus-ca el animal que duerme, el que rie, el que tiene el cuello más largo….

Incluye también 24 acertados pareados obra de CARMEN GIL, sobre variosde los animales protagonistas de los citados juegos.

Y en una carpeta adherida, incluye dos juegos de tarjetas para seguir jugando: “memory” de dos a seis jugado-res y “animales fantásticos” para diez o más.

Ilustraciones de CARMEN QUERALT. A PARTIR DE 7 AÑOS

¿QUIÉN HA ROBADO MI TRONO?GABRIELA KESELMAN / EDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013

La autora siempre plantea en sus historias situaciones relacionadas con los pro-blemas familiares o personales de los niños, en este caso, los celos.

¿Quién ha robado el trono del Príncipe Único? Pues el Príncipe Nuevo, su nuevohermano, al que considera el culpable de todos los males. Hasta que los padres hacenun trono nuevo y todo termina felizmente.

Edición en tamaño grande y tapa dura, con ilustraciones en color en página de-recha y letra manuscrita y estructura oral – comienzo típico de “Érase una vez” y por

lo tanto, adecuado para contar en voz alta.Ilustrado por ANNE DECIS. PRIMEROS LECTORES

LIBRO PUZLE

ILUSTRADOS

IV 193-

EL GRAN LIBRO DE LAS EMOCIONESMARY HOFFMAN

EDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013Autora e ilustradora a la vez, van dando consejos sobre 18 emociones: triste, celo-

so, aburrido, solo, asustado, seguro, preocupado, tímido….Y ayudando al lector a su-perar estas situaciones personales, con diferentes consejos: “a veces sentir enojo puedeser bueno”.

Las ilustraciones en color están, por su humor y tono informal, adaptadas al lector,muy pegadas al cómic.

Ilustrado por ROS ASQUITHTraducido por TERESA FARRANA PARTIR DE 7 AÑOS

HAY UN COCODRILO DEBAJO DE MI CAMAMERCER MAYER

EDITORIAL CORIMBO, Barcelona, 2013Tal y como dice en la solapa, se trata de una obra atemporal, todo un clásico que re-

fleja muy bien el problema de los miedos infantiles y su superación, en este caso con ima-ginación y valentía.

No confundir con "Un cocodrilo bajo la cama" obra de Mariasun Landa publicada en SM.El protagonista decide deshacerse del supuesto cocodrilo poniéndole un cebo para en-

cerrarlo en el garaje.Edición de lujo, con encuadernación en cubiertas de cartón y sobrecubiertas con sola-

pas, e ilustraciones en color perfectamente encadenadas con el desarrollo de la historia,aportando el necesario toque personal.

Traducción de MACARENA SALASPRIMEROS LECTORES

FANTÁSTICA CHLOEKELLY DIPUCCHIO

EDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013Chloe es una niña peculiar, muy hábil en las manualidades, especialmente cosiendo, ar-

te en el que la introdujo su abuela. Por eso, con imaginación y habilidad, es capaz de dise-ñar el mejor regalo para su amiga Claude.

Un sencillo toque de atención hacia los ya, aparentemente, obsoletos juegos de los ni-ños (cortar, pegar, pintar, coser), en contraposición a la informática.

Las abundantes ilustraciones del libro, preparadas para fijar la atención, junto con losvariados y sugerentes textos que los acompañan, entrelazados entre sí, dan al conjunto un aire atractivo y original.Pertenecen a HEATHER ROSS

Traducción de RAQUEL VÁZQUEZA PARTIR DE 7 AÑOS

¡BESOS COMO ESTOS!MARY MURPHY / EDITORIAL MACMLLAN, Madrid, 2013

Textos muy breves, sencillas frases impresas en letras de gran tamaño, para expresarcomo son los besos de diferentes animales: altos los de la jirafa, frescos los de un pez, so-noros y gruesos los del elefante….

Lo que da sentido a las historias son, aparte de las sencillas ilustraciones –acuarelasresaltadas en su contorno– las medias páginas para superponer a derecha e izquierda.

Traducción de PAZ BARROSOPRIMEROS LECTORES

EL BUEN LOBITONADIA SHIREEN

EDITORIAL CUBILETE, Madrid, 2013Historia contada al modo tradicional de los cuentos populares y con los mismos

personajes. En este caso, la abuelita, el lobo malo, el lobo bueno y los tres cerditos.La conjunción de texto e ilustraciones, con personajes diferenciados con dife-

rentes tonos, es muy explícita. Y se deducen asimismo varias lecturas implícitas: a ve-ces se necesita el uso de la fuerza y a veces los malos no son tan malos como apa-rentan.

Adaptación de CRISTINA GONZÁLEZA PARTIR DE 7 AÑOS

NANUK, BOBUK, TONTUK Y UNA FOCA BLANCAEMILIO URBERUAGA

EDITORIAL CUBILETE, Madrid, 2013Nanuk, Bobuk y Tontuk son ositos polares y hermanos. Nanuk era de color negro,

lo que naturalmente le causaba muchos problemas. Por eso decide vivir solo y así se en-cuentra con Aput, una foca blanca. Y sus diferencias les igualan.

Tiempo después nacen Naput y Anuk. Y la narración termina así: “pero eso es otrahistoria”. Y dejamos al lector que tome sus deducciones.

Ilustraciones sencillas, acuarelas a doble página, muy representativas de la historiacontada.

A PARTIR DE 7 AÑOS

LA BRUJITA MIMI APRENDE UNHECHIZO PARA DORMIR

KATHLEEN AMANTEDITORIAL MACMILLAN, Madrid, 2013

A la simpática brujita Mimi le enseñan en la escuela la fórmula mágica paradormir a la gente. Y a ello se aplica con gran afición, ocupándose principalmente delos niños.

Historia sencilla, próxima a los intereses infantiles, apoyada con ilustracionesen color a doble página con toda la gama de colores y planteadas con sencillez.

Traducción de NADINE BELIËNPRIMEROS LECTORESOTRO TÍTULO: “La brujita Mimi no tiene miedo…¿o sí?”. En este caso la historia va sobre los miedos. Mimi

oye ruidos en su habitación y se asusta, pero todo tiene que ver con su osito de peluche y su gata.

JOSEFINA SE VA DE VACACIONESALEXANDER STEFFENSMEIER

EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013Una aventura más de la vaca cartera Josefina, la alegría de la granja, que en esta

ocasión quiere irse de vacaciones imitando al cartero, pero se da cuenta que es en lagranja donde mejores vacaciones puede pasar, principalmente tras el regreso del carte-ro.

Historia divertida, con ilustraciones en color sin grandes ni recursos técnicos peroeficaces por su humor y con muchos detalles.

Traducción de MOKA SECOA PARTIR DE 7 AÑOS

-193 V

UN PASEO CON EL SEÑOR GAUDÍPAU ESTRADA

EDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013

La historia representa una parte de la vida de Gaudí ya de anciano, en la época en laque se está construyendo “La sagrada familia” y sus encuentros con el señor Güell, el pro-motor del parque del mismo nombre.

Con unas ilustraciones muy sugerentes en color que reflejan el mundo de Gaudí(1852-1926).

Páginas finales con datos biográficos y fotos del autor y de algunas de sus obras.A PARTIR DE 9 AÑOS

¿DÓNDE ESTÁ LA RANA?(Claude Monet en Giverny)

G. ELSCHNER – S. GIRELEDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013

Monet (1840-1926), el padre del impresionismo, pasea por los jardines de Giverny(Normandía) para llevar las flores a sus oleos y se encuentra con una rana que consi-gue que todo termine en el agua.

Esta es la historia ficticia representada gráficamente con simulaciones de ochoobras del autor. Muy interesante el dossier final con retazos de la vida y obra del au-tor.

El texto ficticio resulta muy asequible, aunque el dossier requiere una mayor ca-pacidad lectora.

Traducción de RAQUEL SOLÁA PARTIR DE 9 AÑOS

ABECEDARIO ILUSTRADO(Con muchos cuadros del Prado)

CH. ABADE - AURORA AROCAEDICIONES DE LA TORRE, Madrid, 2013

Representación de 27 cuadros del Museo del Prado que tienen alguna relacióncon las letras del alfabeto.

Así por ejemplo para la C, el cuadro de Goya “La cometa”. Para la H, “Las hi-landeras” de Velázquez y para la R “El rapto de Europa” de Rubens.

El autor más representado es Goya y bajo cada cuadro va una frase explicativa.Las páginas finales incluyen un documentado y a la vez sencillo comentario pa-

ra cada objeto representado.Ilustraciones de JESÚS y MÁXIMO AROCAA PARTIR DE 9 AÑOS.

VI 193-

ARTE

ASTÉRIX EN BRETAÑA – ASTÉRIX Y CLEOPATRAR. GOSCINNY – A. UDERZO

EDITORIAL SALVAT – BRUÑO, 2012

En el primer álbum, nuestro viejos conocidos Astérix y Obélix, deben acudir a Bre-taña para ayudar a sus amigos a luchar contra los romanos que han conquistado casi todoel país, para ello llevan un tonel de poción mágica para dársela a los guerreros bretones,desgraciadamente, los romanos logran requisar el tonel y cuando nuestros amigos lo re-cuperan, vuelven a perderlo en plena refriega contra los romanos, robado por un bode-guero poco escrupuloso. Después de muchas peripecias, encuentran al bodeguero y Obé-lix logra “convencer” al bodeguero para que les diga el destino del tonel, como siempretodo termina con una estrepitosa derrota del ejército romano.

La unión del genio de Goscinny con su finísimo humor –es genial la caricatura quehace del flemático carácter inglés– y la calidad del dibujo de Uderzo, hacen una parejaperfecta. Es de destacar la espléndida conjunción del divertido argumento, los diálogos ylos dibujos de los personajes y escenas de la obra.

En el segundo álbum, Panorámix, el druida de la aldea, recibe la visita de Numerobis, un viejo amigo en apu-ros, pues es arquitecto en Egipto y debe construir un palacio para Julio César en tres meses, y si no lo consigue learrojarán a los cocodrilos.

Una vez más Astérix, Obélix y la poción mágica ayudarán a su amigo, las intrigas de Paletabis, el arquitectoenemigo de Numerobis amenazan con desbaratar los planes, pero al final, con la colaboración de Obélix lanzandopiedras a las formaciones romanas, terminan a tiempo las obras y el feliz arquitecto es cubierto de oro por Cleopa-tra.

Estas obras son dos ejemplos de la genialidad de sus autores, mundialmente reconocidos. Que resisten en pasodel tiempo con la misma frescura que cuando fueron creadas. Una colección digna de guardar para siempre.

A PARTIR DE 10 AÑOS (José M. Gómez Martínez)

MI PRIMER LIBRO DE POSTRESNATHALIE PONS

EDITORIAL ONIRO, Barcelona, 2013

Destacar en primer lugar su diseño especial: bloc con espiral, cubiertas de car-tón y páginas de papel lustroso, plastificado. Y además permite su posición verticalcon una solapa que permite su consulta mientras se tienen las manos ocupadas.

El índice consta de 22 recetas, que van desde el bizcocho sin huevo a las tartale-tas de fruta, pasando por el pastel de zanahoria o la tarta de manzana.

Cada receta incluye: los ingredientes necesarios, los pasos a seguir, el tiempo depreparación, el número de comensales o un icono que indica si llevan gluten, lactosao huevo.

Hay también unas normas o consejos para hacerlo bien y una cosa curiosa paralos principiantes: las “tartas y pasteles” los recomienda Caperucita; los “pastelitos,galletas y bombones” el lobo y los tres cerditos; los “caramelos, cremas y batidos”Hansel y Gretel; y los “postres con frutas” Blancanieves.

PARA COCINAR EN FAMILIA.

-193 VII

COCINA

CÓMIC

YO QUIERO SER CHEF (COCINAS DEL MUNDO)EDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013

Se incluyen 100 recetas de 28 países y en cada una se explican: los pasos a seguir, elpaís de procedencia, los ingredientes necesarios y para cuántos comensales se prepara. Ycon el añadido de fotos en color para ver la presentación.

Entre otros platos tradicionales: el sushi japonés, el tajín marroquí, la lasaña italiana,las enchiladas mexicanas o la tortilla de patata española.

Los anexos son un glosario, un práctico índice temático y unas instrucciones básicas.Y cinco capítulos: para empezar el día, platos ligeros y tentempiés, platos únicos, acompa-

ñamientos y ensaladas, algo dulce para acabar.Traducción de JACKIE MORROW. PARA COCINAR EN FAMILIA.

CUENTOS DE GRIMMHERMANOS GRIMM / EDITORIAL JUVENTUD, Barcelona, 2013

Estamos ante una edición de lujo, una obra para bibliófilos, tanto en su apariencia ex-terna –encuadernación imitando los moldes tradicionales– como en el contenido, conilustraciones tanto en blanco y negro como en color, en este caso con 21 láminas, nadamenos que de la paleta de ARTUR RACKMAN (1867-1939), ilustrador británico que in-fluenciado por el grabador alemán Alberto Durero, y con el predominio de las acuarelasen tonos sepias y grises, ilustró no solo los cuentos de los hermanos Grimm en 1900, si-no también obras como Peter Pan, Alicia en el País de las Maravillas, los cuentos de An-

dersen, o también libros de Shakespeare, Poe o Dickens. En total ilustró unas 60 obras.El libro en cuestión recoge 30 cuentos, entre otros los tan conocidos como Blancanieves, La bella durmiente,

Cenicienta, o Los 7 cabritillos y el lobo.Faltan otros tan conocidos como Caperucita, Hansel y Gretel, El enano saltarín, Los músicos de Bremen, El sas-

trecillo valiente o Pulgarcito.Traducción de MARIA LUZ MORALES. PARA TODAS LAS EDADES.

MINICUENTOS PARA IR A DORMIRMAGELA RONDA / EDITORIAL BEASCOA, Barcelona, 2013

Mini libros en formato apaisado y cubiertas de cartón – un diseño óptimo – consencillos cuentos protagonizados por diferentes animales humanizados en el mundohumano y actual. Textos breves, en letra de buen tamaño, en página izquierda e ilus-traciones a doble página, en cada libro por un ilustrador diferente.

Cada libro contiene 7 relatos.TÍTULOS: De tortugas y ballenas, De leones y ratones, De gatos y patos, De vacas y jirafas, De ositos y cer-

ditos, De conejos y elefantes.PRIMEROS LECTORES

CUENTOS CON BESO PARA LAS BUENAS NOCHESVANESA PÉREZ SAUQUILLO / EDITORIAL ALFAGUARA, Madrid, 2013

Edición especial, cubiertas de cartoné e interior con muchas ilustraciones en color de AL-MUDENA APARICIO, muy bien integradas en el conjunto y letras formando caligramas.

Son 15 relatos breves, tres en verso, tanto apropiados para leer como para contar envoz alta, de final feliz, siempre optimistas, desmitificadores algunos de ellos y con perso-najes tradicionales.

A PARTIR DE 7 AÑOS

VIII 193-

CUENTOS

-193 IX

PEQUEÑO DICCIONARIO DE PALABRASDE LOS ADULTOS

BERTRAND FICHOU / EDITORIAL SM, Madrid, 2013Es un formato llamativo, en tapas flexibles. Mucho colorido y papel de excelente ca-

lidad, libro “con un fondo muy serio y una superficie lúdica y traviesa”.De la A a la Z recoge más de 200 palabras que abarcan la economía, la ciencia, la

política, la religión… Por ejemplo: para la M: moda, monarquía, misil, medio ambiente,ministro, mercado.

Buena parte de los conceptos incluidos son respuestas sencillas que un abuelo da a las preguntas de sus dos nie-tos y en este caso, las explicaciones van representadas en viñetas e ilustraciones esquemáticas.

Traducción de FERNANDO BORRAJOIlustraciones: ROBINA PARTIR DE 9 AÑOS

CIEN PALABRAS. PEQUEÑO DICCIONARIODE AUTORIDADES.

ROSA NAVARRO DURÁN / EDEBE, Barcelona, 2013Edición en rústica que recoge la definición de 100 palabras de la A a la Z y además de

esta definición cada palabra va acompañada de un breve texto tomado de otros cien autoreso escritores.

Ejemplo para la H: hamaca, hendidura, husmear. Para la R: recodo, relevancia, reman-so, remoto.

A partir de los textos de autoridades reseñados, se van explicando también otros términos que aparecen en losmismos.

Por ejemplo: en un fragmento de Eduardo Mendoza tomado de su libro “La isla inaúdita” se explican “nostal-gia” , que es la palabra clave –resaltada en verde– además de “franja”, “encrucijada” o “liquidar”, en este caso re-saltadas en negrita.

Buena oportunidad para conocer autores y obras. El libro incluye también varias actividades sobre los textos.A PARTIR DE 11 AÑOS

LOS DINOSAURIOS TAMBIÉN TIENEN SENTIMIENTOSBRIAN MOSES / EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013

La colección está pensada para intentar resolver diferentes conflictos personales o actitudes intimas de los lec-tores, aprovechando el encanto de los dinosaurios: celos, enfados…. O sea: libros bajo lacorriente de la psicoliteratura.

Formato mediano y encuadernación en tapa dura, con textos muy sencillos y muchailustración en color, siempre en tono humorístico. Se incluyen también unas recomenda-ciones para padres y profesores.

Por ejemplo: el protagonista de “César Celosaurio” tiene celos de su hermano, de susprimos.. Y sus padres le dan el siguiente consejo: “cuando sientas celos, tienes que pensaren todo lo bueno que ha pasado”.

OTROS TÍTULOS: Emma Enfadosauria, Pedro Preocupadáctilo, Greta Gruñosauria…Ilustraciones de MIKE GORDON. PRIMEROS LECTORES.

DICCIONARIOS

SERIES. COLECCIONES

PIPCHRIS MOULD / EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013

Pip es un niño huérfano que un día, cuando se entera que lo quieren vender, se escapadel orfanato y llega a una misteriosa ciudad –Valdelahorcado– la ciudad de los niños se-cuestrados por seres malignos.

Misterio, intriga, suspense, magia, terror y aproximaciones a los cuentos de hadas, ysiempre el humor presente, son los atractivos de esta serie, sin descuidar por supuesto labuena mano de las ilustraciones en blanco y negro, de las que el autor y al mismo tiempoilustrador es especialista.

TITULOS: Pip y la maldición de la bruja del bosque, Pip y los rastreadores del cre-púsculo, Pip y los niños perdidos.

Traducción de ADOLFO MUÑOZA PARTIR DE 9 AÑOS

CLAUDE EN LA CIUDADALEX T. SMITH / EDEBE, Barcelona, 2013

Claude es un perro pequeño, pero muy humano, que vive en un piso con el matrimo-nio “Zapatosbrillantes” y su mascota “Calcetínpelusa”

En esta ocasión sale con su mascota a conocer la ciudad: un museo, el hospital y enambos casos, siempre le agradecen su desinteresada colaboración.

Textos e ilustraciones bicolores combinadas al cincuenta por ciento. Las ilustraciones,sencillas, dan fuerza al relato y le ponen la nota humorística.

OTROS TITULOS: Claude de vacaciones, Claude en el circo.Traducción de CARMEN LLORENAA PARTIR DE 7 AÑOS

BAT PATROBERTO PAVANELLO

EDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2012 - 2013Poco puede decirse que no se sepa de esta serie de éxito, las aventuras del murciéla-

go escritor y sus amigos: Rebecca, Martin y Leo. La serie lleva ya 37 títulos publicados ymás de un millón de ejemplares vendidos. Y su autor es el italiano Roberto Pavanello, na-cido en 1958.

El primer libro apareció en 2008 con el título de “El tesoro del cementerio”, que vuel-ve a reeditarse en una edición especial de tapa dura y una breve historia inédita.

Además, citar dos nuevos títulos, los números 22 y 23 en la edición tradicional: “Elgran gruñón de la selva” y “El despertar de las gárgolas” y en el formato de la colección “Superexploradores” –edi-ción en tapada flexible y un poco más grande– citar asimismo un título nuevo: “El misterio de la Atlántida”, o aven-turas en busca del continente desaparecido.

A PARTIR DE 9 AÑOS

LOS DRAGONES DE NALSARAMARIE – HÉLÉNE DELVAL / EDELVIVES, Zaragoza, 2013

Serie de aventuras fantásticas protagonizadas por Antos y sus hijos Cham y Nyne, que enel reino de Sombruna –capital Nalsara– se dedican a la cría de dragones para el ejército real.

Lectura asequible, a unas 75 páginas por libro, correctamente planteadas en lo literario.TITULOS: Tres criaturas fantásticas (1), El dragonero más antiguo (2), Complot en

palacio (3), La noche de los elusinos.Ilustrados en blanco y negro por ALBAN MARILLEAUTraducidos por DIEGO DE LOS SANTOS.A PARTIR DE 9 AÑOS.

X 193-

ULISES Y SARAAMAIA CIA

EDITORIAL BEASCOA, Barcelona, 2013Álbumes de formato mediano, encuadernados en cartoné y abundantes ilustracio-

nes en color y que incluyen dos historias que se leen, digamos, por el anverso y el re-verso.

El objetivo es contar una historia desde dos puntos de vista: por un lado la ver-sión de Sara y por el otro la de su osito de peluche Ulises.

En “Un regalo muy especial” el tema es el nacimiento de un hermano y en “En-tre monstruos” el tema son los miedos.

Al final, siempre terminan felices y bailando.Ilustrados en color por VANESSA CABRERA.PRIMEROS LECTORES

EL PEQUEÑO REINO DE BEN Y HOLLYEDITORIAL BEASCOA, Barcelona, 2013

Formato mediano y encuadernación en tapas duras, con ilustraciones interioresen color. Serie de TV de los creadores de “Peppa Pig”.

Protagonizados por el hada –princesa Holly y el duende Ben y su mascota– pe-rro la mariquita Gastón, además del hada Nana.

En “¡Qué desorden!” tienen que volver a desordenar la casa de Gastón que habíanintentado ordenar y en “Un nuevo amigo” los personajes, enfrentados a un polluelo quecrece desmesuradamente, son también el rey Cardo y el Viejo Duende Sabio.

PRIMEROS LECTORES

TODO ES ROSIEEDITORIAL BEASCOA, Zaragoza, 2012

Colección de libros editados aprovechando el éxito de la serie televisiva, en forma-to mediano y encuadernación en cartón.

Ilustrados en 3D con letra manuscrita e inclusión de pictogramas, la serie está pro-tagonizada por Rosie y su mascota Raggles, además de amigos como Holly, Big Bear,Will….

ALGUNOS TÍTULOS: El circo de Rosie, Raggles periodista.A PARTIR DE 6 AÑOS.

LOS REPORTEROS(3,2,1…¡Acción!)

LUIGI GARLANDOEDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2012- 2013

Nuevas aventuras de los componentes del equipo de fútbol “Los Cebolletas”, prota-gonistas de la serie “¡Gol!”.

En este caso, se convierten en periodistas del periódico mensual “Reporteros”. Y Ti-no, el director, reparte amistosamente las diferentes secciones entre los miembros delequipo. En este caso, les toca investigar el cierre de un campo por el Ayuntamiento.

Con ilustraciones en color, a veces a base de viñetas obra de VALENTINO FORLI-NI, y un glosario de términos periodísticos.

Traducción de SANTIAGO JORDÁNOTROS TÍTULOS: Todos para uno (2), El ladrón de noticias (3)A PARTIR DE 9 AÑOS

-193 XI

XII 193-

MAKIA VELAANA PUNSET / EDITORIAL BEASCOA, Barcelona, 2013

Diseño bien planteado, en formato sencillo y buena presentación interior a base de abun-dantes ilustraciones en color de MONI PÉREZ y encuadernación en tapa dura de cartón.

Los protagonistas principales son cuatro: Makia Vela, la bruja novata –lo que conlleva eltono humorístico– y sus amigas Cereza, Casandra y Escarlata.

En las páginas finales siempre se presenta un apartado con el título de “Diez cosas que de-bes saber sobre…” temas brujiles en descripción ficticia.

TÍTULOS: Secretos ennubiados (6), Viaje de brujas (7).A PARTIR DE 7 AÑOS

LOS BUSCAPISTASTERESA BLANCH / EDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2013

Los protagonistas son Pepa Pistas y Maxi Casos, ayudados en sus pesquisas por “Elanónimo del antifaz”. Lectura fácil, a una media de 90 páginas por volumen, intercalandoilustraciones en blanco y negro con el texto a partes proporcionales.

Se incluyen también propuestas lúdicas o pasatiempos.TÍTULOS: El caso del castillo encantado (1), El caso del librero misterioso(2), El ca-

so del robo de La Mona Louisa(3), El caso del cementerio embrujado(4), El caso del ma-nuscrito secreto(5).

Ilustrados por J. A. LABARI. A PARTIR DE 9 AÑOS

HORA DE AVENTURAS(Una amistad superchula)

MYRIAM SAYALERO (adaptación) / EDITORIAL ALTEA, Madrid, 2013Incluye dos relatos breves: “El jardín de la bruja” y “Un mar de miedo” y cada uno con unas

actividades finales de complemento o puro entretenimiento y el consiguiente solucionario.Los protagonistas son “Finn”, héroe de la Tierra de Ooo, con 15 años, que lucha contra la

maldad y acompañado por su inseparable amigo “Jake”, el perro súper elástico.Ilustraciones muy peculiares en color y aventuras súper fantásticas, en el límite del non-

sense, a base de zombis, brujas…propio de la serie de TV.OTRO TÍTULO: Los mejores héroes del mundo mundial (contiene: “La mazmorra” y “Pánico en la fiesta de

pijamas”.A PARTIR DE 9 AÑOS

EL FARO DE LOS ACANTILADOSJ. L. MARTÍN NOGALES / EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013

Tras dos años en el pueblo, el joven maestro desaparece en plena guerra civil. Cuatroalumnos van tras su pista en las palabras subrayadas en los libros de su biblioteca: "El “can-tar de mio Cid”, “Coplas a la muerte de su padre”, “El caballero de Olmedo”….

Y tras las conversaciones con el farero, descubren que fue el encargado de descifrar losmensajes del enemigo y por ello, decide abandonar el pueblo una vez finalizada la contienda.

Escrita en primera persona de manera retroactiva por uno de los protagonistas, homena-je a la labor callada de los maestros, entrelazando temas como el amor, la guerra y la litera-tura (incluye poemas de Lope de Vega, Góngora, Rubén Darío, Machado, Salinas, Alberti…)

Ilustrado en blanco y negro por ALBERT ASENSIO.A PARTIR DE 14 AÑOS

NOVELA

15

21

13

La autora de Temblor, vuelve con el primer título de su nueva saga.

Si Blue besa a su verdadero amor, él morirá.

Un misterio por resolver, una búsqueda arriesgada y una profecía…

w w w. e d i t o r i a l j u v e n t u d . e sEncuéntranos en:

-19315

que dans des contextes parti-

culiers (le contexte religieux est

alors souvent le premier). Elle

rend compte aussi du fait que

ses usages sont le fait de grou-

pes sociaux réduits. Enfin, Go-

ody accepte avec elle que les

conséquences de la littératie

sont elles-mêmes bien souvent

limitée (Isnard 2009).

La “literacía restringida” en-

caja bien con los usos deficita-

rios, como lo que se conoce in-

cluso como “analfabetismo

funcional”. La “literacía extendi-da o expandida”, en cambio, esotra manera de llamar a la “cul-tura letrada”. Goody rechaza la

bipartición entre estos dos do-

minios, oralidad y escritura, al

contrario, muestra cómo ambos

mundos se “contaminan” e in-

terpenetran, así, afirma que laperformance orale dans les so-ciétés de l’écrit est influencéepar la présence de l’écrit. En to-

do caso, saber, escribir y poder

son ámbitos interconectados

En la sociedad contemporá-

nea, en el contexto de la globa-

lización, hay una contradicción

constante entre lo local y lo uni-

versal, y, en relación con esto,

entre otros elementos que tam-

bién “juegan” o actúan en esta

misma dirección. Por ejemplo,

las TIC homogeneízan, tienden

a un discurso universalista y, en

esa medida, cada vez más “co-

lectivo” y despersonalizador. La

cultura letrada clásica tendía

también a difundir y universali-

zar la cultura, pero acentuaba a

la vez el “sello personal” del ta-

lento del creador o científico. En

el actual contexto, la síntesis

necesaria entre Tecnología y

Humanismo, Internet y Cultura

Escrita, pasa por integrar am-

bos niveles en una síntesis dia-

léctica. Así, el respecto por la

cultura local y por la creación

personal deben ser valores a

promover.

En una línea convergente, la

exclusión social y la diversidadcultural son temas objeto de re-

flexión para la educación y la

cultura del futuro. En el ámbito

de la lectura, es preciso contri-

buir a una nueva concepción de

la cultura y de la identidad que,

frente a la tendencia a la exclu-

sión o la asimilación cultural,

ponga en valor las diferentes

identidades culturales y su ma-

nifestación en el campo de las

literaturas, el folklore y los dife-

rentes lenguajes de expresión.

Reflexión que deberá tener

un especial énfasis en los niños

y su educación en la lectura y la

literatura, y en la escuela y en

la biblioteca como instrumentos

básicos de este cambio que ha-

ga del reconocimiento de las di-

ferencias y las identidades pro-

pias un eje para formar en los

valores de tolerancia y diálogo

y una referencia para construir

los modelos pedagógicos para

el siglo XXI.

En particular, hay que desta-

car la lectura y el patrimonio

cultural como fuentes básicas

donde se combinen el recono-

cimiento y valoración de las res-

pectivas raíces culturales con la

apertura y el diálogo con las

nuevas influencias y aportacio-

nes (sociedad multicultural,

nuevos lenguajes artísticos, el

papel de las TIC…). Y respon-

der a estos retos para la educa-

ción y la cultura del s.XXI con

propuestas innovadoras y de

cooperación a todos los niveles.

Para responder a estos retos

de la educación y la cultura del

s.XXI, el trabajo con lo que se

ha llamado el patrimonio cultu-

ral intangible (v.gr. cuentos, mi-

tos leyendas, fiestas…) y en

3. RESCATAR EL VALOR

DEL PATRIMONIO Y DE LA

DIVERSIDAD CULTURAL

(Viene de la página 10)


particular la representación de

la alteridad en todas sus formas

(étnicas, de género, de índole

social, etc.) es un instrumento

muy adecuado. De este modo,

se puede decir que la ficción

narrativa y el juego son los ca-

talizadores más comunes del

pensamiento simbólico y el mo-

delado o aprendizaje de roles.

En efecto, identidad y alteri-dad son los dos polos de las his-

torias tradicionales, y son mu-

chas las que tienen como eje los

motivos de encantamiento o

transformación (ciclo del novio/a

encantado), o del agresor/mons-truo como contrafigura del héroe,

así como la metamorfosis como

mecanismo de cambio de identi-

dad, especialmente en las histo-

rias mitológicas, de animales,

etc. Es a través de estos meca-

nismos, como ha ocurrido en al-

gunas leyendas históricas, don-

de se aprenden estereotipos

negativos de carácter sexista, ra-

cial o xenófobo.

Por consiguiente, es preciso

revisar, en clave iberoamerica-

na, la literatura crítica generada

en esta temática, con inciden-

cia especial en la que describe

los nuevos retos planteados en

la educación y las experiencias

al respecto (Campos, 2010).

Para ello, habrá que considerar

especialmente las propuestas

innovadoras y de integración de

estrategias, así como la pros-

pectiva de la investigación en

este campo. En todo caso, es

un hecho innegable que posee-

mos un acervo patrimonial de

una gran riqueza y variedad en

lenguajes, formas y temáticas,

pues, tal como indicaba F. Gar-

cía Lorca en su conferencia de

1932 sobre “Las nanas”, exis-

ten innumerables representa-

ciones folklóricas y mitológicas

asimilables a los espantos y

“asustaniños” anglosajones.

En este sentido, la reivindi-

cación de un imaginario y de

una fantasía ligada al patrimo-

nio cultural latino, mediterráneo

y/o iberoamericano es algo que

cobra sentido especialmente en

este momento en que, al ampa-

ro de éxitos mediáticos como ElSeñor de los Anillos, Crónicasde Narnia, etc., se están impo-

niendo referentes y modelos

narrativos exclusivamente an-glosajones, con todo lo que ello

implica de pérdida de una me-

moria y de una identidad cultu-

ral tan rica como la que estamos

comentando. Mal podremos ve-

hicular los valores de tolerancia,

solidaridad y libre pensamiento

asociado a la consideración de

las distintas tradiciones cultura-

les si no conocemos la nuestra

en su unidad (pues existe, di-

gamos, un tronco que partiría

de lo que Constantino Cabal

llamaba mitología ibérica) y di-versidad (Martos, 2010).

Especialmente, la dinamiza-

ción que propone la educación

en valores supone una puesta

en valor de las literaturas popu-

lares, ahora ya en sus nuevos

contextos de la sociedad de la

información, la cultura mediática,

etc. De hecho, la consideración

del folklore en términos exclusi-

vos de cultura local, rústica, an-

clada en ciertos ritos o atavis-

“Las TIC homogeneí-zan, tienden a un dis-curso universalista y,en esa medida, cadavez más “colectivo” ydespersonalizador. Lacultura letrada clásicatendía también a di-fundir y universalizarla cultura, pero acen-tuaba a la vez el “se-llo personal” del talen-to del creador ocientífico”.

-19317

mos, es algo sumamente cues-

tionado hoy por los teóricos, y

desde luego se impone la consi-

deración más dinámica que con-

ceptualiza las tradiciones cultu-

rales a las que nos estamos

refiriendo (mitos, tradición oral,

juegos, símbolos…) como patri-monio intangible vivo, o, en ex-

presión de I. Lotman, “memorialongeva de la comunidad”.

En definitiva, la lectura y el

patrimonio cultural son dos ejes

que es preciso ajustar en bien

del desarrollo de una comuni-

dad iberoamericana en todas

sus dimensiones (pueblos y cul-

turas locales, folklores naciona-

les, canon de textos y autores

que deben proponerse como

referentes, tratamiento de estas

temáticas y contenidos en los

nuevos lenguajes y canales…),

de forma que todas estas mani-

festaciones del patrimonio se

entiendan, en estos comienzos

del siglo XXI, no sólo como un

legado cultural sino como una

herencia hacia el futuro que

ayude a la integración y conoci-

miento mutuo de nuestros terri-

torios y pueblos. En ello, sin du-

da, la escuela, de un lado, y los

centros de conocimiento (uni-

versidad, investigación…), del

otro, jugarán un papel clave,

pues no se trata de crear unos

inventarios exhaustivos de todo

lo que hay potencialmente se

puede registrar dentro de este

patrimonio intangible, sino de

ponerlo en valor y de habilitar

los instrumentos técnicos y las

conceptualizaciones que nos

ayuden en esta tarea de revi-

sión, actualización y análisis.

Con ese objetivo, desde el

año 2002 los Seminarios Inter-nacionales sobre Lectura y Pa-trimonio organizados por las

Universidades de Extremadura

y de Passo Fundo (Brasil), se

vienen celebrando entre inves-

tigadores de diversos países,

alternativamente un año en Eu-

ropa y otro en Brasil, en ciuda-

des como París, Passo Fundo,

Almería, Cuenca, Cáceres, etc.

Cuentan ya con diez ediciones.

La Unesco lleva años deba-

tiendo sobre los conceptos ba-

se de patrimonio material y depatrimonio inmaterial, y, por ci-

tar un caso, entre los tesoros

del patrimonio intangible de Es-

paña se ha destacado el Miste-

rio de Elche o la leyenda del la-

garto de Malena de Jaén.

Ciertamente, como decía Ros-

so de Luna, el patrimonio es

más que piedras, y cuando se

habla de leyendas, fiestas, sím-

bolos y otras tradiciones, en re-

alidad hablamos de la construc-ción de imaginarios. Con razón

se empieza hablando del patri-

monio oral de la Humanidad co-

mo primera referencia, y sería

un error olvidar cómo están en-

trelazadas la oralidad, la lectura

y la escritura, eso sí, de forma

distinta en cada época.

En las culturas clásicas la

sabiduría asociaba a la orali-

dad, tal vez por eso ni Sócrates

ni Jesús ni Mahoma sintieron

la necesidad de escribir, de he-

chos los primeros escribas en

Egipto surgieron para contar el

grano, no para contar los gran-

des mitos de la humanidad. Y

el mismo Cervantes era una fi-

gura anfibia, que se movía igual

de bien en la tinta de los libros

impresos que con el saber po-

pular tradicional oral. Hoy la

síntesis continúa, pues la orali-

dad, la lectura y la escritura son

parte de ese mundo colaborati-

vo y participativo que está im-

pulsando Internet.

“La oralidad, la lectu-ra y la escritura sonparte de ese mundocolaborativo y partici-pativo que está impul-sando Internet”.

Octaedro

La Declaración Universal de Derechos Humanos es un documento muy importante. En él se expresan los derechos y los deberes que hacen de nosotros, los humanos,

seres respetables y civilizados, especiales en nuestras actitudes y en el modo como nos relacionamos los unos con los otros. Conocer estas reglas desde la infancia es fundamental para construir un mundo cada vez más justo y feliz, repleto de comprensión y respeto mutuo.

dediciembre día de los derechos humanos

El patito feoUna adaptación musical del cuento de Hans Christian Andersen (incluye CD)

El coleccionador de AGUAS

Desenrollando la lenguaUna niña brasileña en España

Juan y el tigreLa experiencia de una sesión de psicomotricidad

Barcelona, Granada y MéxicoTel.: 93 246 40 [email protected]

-19319

Pero más allá del debate so-

bre el patrimonio inmaterial, es

importante conectar de forma

ecléctica las diferentes formas

de cultura y sociedad: sociedad

lectora, sociedad letrada o ci-

bersociedad, todas son ámbitos

posibles y necesarios de una

misma praxis social indispensa-

ble para la construcción de una

ciudadanía alfabetizada y crítica;

el lector polivalente, en efecto, lo

es porque sabría lo mismo hoje-

ar una revista de divulgación o

deportes que una novela o un hi-

pertexto en Internet, es decir,

debe tener una cultura “anfibia”,

capaz de desplegarse en dife-

rentes ámbitos y escenarios. El

enfoque social y la idea de una

cultura letrada como ideal del

saber (la república de las letras

de los ilustrados), tal como la ex-

plica Chartier, en el fondo viene

a decir que el leer y el escribir no

son actos aislados, asociales,

aunque la lectura privada silen-

ciosa lo haga aparecer así. Las

prácticas de lectura y escritura

cobran sentido en y de los en-

tornos en que se producen, sin

ellas son opacas o difíciles de

comprender. En efecto, entor-

nos, ambientes, participaciones,

artefactos (desde el libro a un

ebook o un cuaderno) o scripts

son categorías que los expertos

utilizan en estos nuevos enfo-

ques sobre la literacidad.

Podemos ejemplificarlo con

un episodio curioso y que cree-

mos ha pasado inadvertido a

muchos. En el evangelio de San

Juan, capítulo 8, tenemos la úni-

ca mención de un acto de escri-tura por parte de Jesús. Se nos

cuenta cómo Jesús está ense-

ñando en la explanada del Tem-

plo cuando un grupo de letrados

y fariseos le presentan una mujer

adultera y le retan a sentenciarla

según la ley. El texto cuenta al-

go opaco a nuestro ojos, pues en

lugar de reaccionar como se pu-

diera esperar, Jesús parece indi-

ferente a ese amago de lapida-

ción y hace algo inesperado: se

agacha y se pone a escribir conel dedo en el suelo. Este acto

que se parece de algún modo a

lo que hacen los escultores de fi-

guras en la arena de las playas,

sería, a nuestros ojos, banal, es

decir, intrascendente, y vano, es

decir, sin consecuencias, parece

actuar como si la cosa no fuera

con él.

Pero he aquí que una prácti-ca de escritura así cobra senti-

do cuando pensamos en el en-torno ritual, (pues es un acto de

juzgar a una mujer cogida en

delito), en los participantes (a

Jesús se le requiere como rabi-

no, como sabio) en el propio ar-tefacto y signos (es decir, el de-

do en la arena y los signos que

escribe) y en el propio script,secuencia o ritmo del acto (la

importancia de pausar el acto y

las reacciones). Así pues, el si-

lencio, la concentración, el es-

trés de tener que salvar o con-

denar a esta mujer resulta que

son actos rituales, que tenemos

documentados en tribus bere-beres: en efecto, cuando se le

pregunta algo importante a un

maestro reconocido, hace lo

mismo, calla y dibuja en la are-

na signos, lo equivalente a lo

que los lamas llaman manda-las. Resulta, pues, que en este

caso esta forma de actuar no esvana ni banal, que el silencio y

el acto de escribir son demole-

dores, porque desarma la es-

trategia de los fariseos, como

nos recalca el texto evangélico.

La etnografía de la escrituranos rescata, pues, el sentido so-

cial de un hecho de escritura,

que hoy se nos aparece opaco o

con otro sentido, como es el de

la diversión de la gente que está

en la playa y hace dibujos o cas-

tillos de arena. Incluso nos de-

vuelve su relación con otros có-


digos importantes, por ejemplo,

los juegos infantiles y tradicio-

nes, pues tal vez Jesús estaba

practicando lo que se conoce

como la Rayuela, cuyo sentido

esotérico –igual que el juego de

la oca- es evidente. El evange-

lista lo subraya claramente: no

importa tanto lo que escribiera si-

no el hecho de escribir en ese

contexto concreto y la secuencia

e intencionalidad de los hechos.

Así pues, el mundo de las

prácticas de oralidad, lectura y

escritura se nutre de esta diver-

sidad cultural, y es sumamente

interesante, pues hemos visto

que reconstruir este hecho es

meternos en el ambiente vital(Gunkel) y en los géneros sub-

yacentes (en este caso, el dicta-

men de un rabí ante una cues-

tión que se le presenta, igual

que ocurre en otros episodios

conocidos, como el juicio de Sa-

lomón). La dificultad también es

mayor pues juzgar un testimonio

así en todo su valor es en princi-

pio mucho más evanescente

que un traje, un monumento o

cualquier otro enser de la cultu-

ra material, los cuales parecen

revestir una funcionalidad más

clara. Ni siquiera entramos en la

parte moral de este episodio (note condeno, vete y no peques

más) sino en la parte más des-

criptiva o empírica, porque en

los tiempos actuales está ocu-

rriendo eso mismo, necesitamos

descripciones empíricas de los

nuevos modos de leer y escribir,

que aunque sean más o menos

marginales están creando nue-

vos fenómenos.

Fenómenos que no deben

quedar opacos o minusvalorar-

se, aunque hoy todavía parez-

can rarezas de una cultura ur-

bana o de la cibercultura. Así,

los juegos, los blogs, el youtu-be, todo el fenómeno fan, los

cossplay al modo de los japo-

neses, todo ello suponen nue-

vas formas de leer y escribir

que, sin duda, hemos de inte-

grar a la gran cultura letrada de

que habla Chartier, y uno se

maravilla cuando ve un video-

juego, como Dante´s Inferno,

actualizando los versos del ge-

nial poeta. Los nuevos para-

digmas teóricos y las nuevas

prácticas se dan la mano, como

un farol para iluminar este mun-

do complejo y posmoderno.

El patrimonio oral es, pues,

uno de los tesoros más impor-

tantes de la humanidad, y es

uno de los medios de expresión

más decisivos de lo que se co-

noce como Imaginarios, esto

es, el depósito de tradiciones,

fabulaciones, representaciones

que cobran forma a través del

folklore oral, las artes plásticas,

las representaciones dramáti-

cos, los juegos, etc.

Con razón se ha dicho que

estas grandes sagas fantásticas

son las últimas hijas del relatooral tradicional, del patrimonio

ancestral de la humanidad que

conjuga cuentos, mitos, leyen-

das y todo un arsenal de mate-

riales fabulísticos que hacen del

folklore el “hipotexto” o texto sub-

yacente a una gran parte de es-

tas narraciones. Los patrones de

la mitología y el folklore han sido

usados ya de hecho para orien-

tar el trabajo de escritores y guio-

nistas, y la profesora Elena Ga-

lán no duda en afirmar, a este

respecto, que “la historia, el sub-texto, aquello que se transmitesin nombrar y que esconde cadarelato, está sin duda íntimamen-te ligado a la mitología más an-cestral”.

Y es verdad que los cuentos

y las leyendas migran, no sólo

de contenidos o de lugar, sino

también de soporte o lenguaje,

4. DE LOS INTANGIBLES

DEL PATRIMONIO ORAL

A LA LITERATURA

INFANTIL Y JUVENIL

-19321

en suma, los cuentos son “vo-

landeros. Juan Goytisolo lo

explica magistralmente:

Se desplazan los hombres y

con ellos las palabras: la infini-

dad de relatos orales que se

metamorfosean al hilo de su

canje y circulación. Algunos

cuajan en las leyendas funda-

cionales de las religiones mo-

noteístas. La mayoría evita el

anquilosamiento y se dispersa

en una galaxia de cuentos, en

los que no se vindica la autoría

sino la transmisión. Fábulas y

relatos mutantes, de infinitas

posibilidades adaptadoras que,

como los musgos, líquenes y

helechos, pasan de China a In-

dia, de ésta a Persia, de Babilo-

nia a Grecia, de Egipto a Roma,

por esas "autopistas de viento"

que diseminan las semillas de

las palabras a tierras remotas,

mediante una forma más vasta

de abejeo y polinización.

Siguiendo con la analogía

de Goytisolo, no es de descar-

tar que esta polinización de

los cuentos tradicionales en los

nuevos media no produzca re-

sultados interesantes, pues co-

mo bien dice Gaarder, la con-

ciencia humana posee una

estructura absolutamente épica

o narrativa, así está conforma-

da y ha sido siempre desde la

aparición del primer mito o re-

lato de cacería. De tal modo

que el cerebro parece ser re-

ceptivo a los cuentos, y no tan-

to a la información digital o en-

ciclopédica.

Más que la multiculturalidad

propia de todas las culturas tra-

dicionales lo que se difunde

gracias al cine y a los media es

un modelo homogeneizador,

monocultural, que a veces se

identifica con multinacionales

concretas o con las formas de

vida de los países líderes en la

industria de los media, frente a

la diversidad del Folklore.

El proceso de des-tradicio-

nalización se acelera porque

ya no es ni el recopilador ni por

supuesto el narrador original o

cuentacuentos la fuente de la

tradición, sino que muchos de

los productos vienen ya “empa-

quetados” a través de editores,

colecciones de libros de cuen-

tos e ilustradores, que hacen

una lectura mucho más alejada

todavía de la tradición, y que

usan los procedimientos que

denuncia Singer para desvir-

tuar el sentido de la tradición.

No sólo no la usan para dar a

conocer contenidos multicultu-

rales, abriendo al niño a otras

culturas y valores, sino que con

el pretexto de lo literario o lo

educativo, se valen de multitud

de estereotipos actualizadores

y anacrónicos:

• cambio de título, buscando

lo sensiblero, el acerca-

miento al público infantil:

La casita de chocolate, Ma-

dre Nieve…

• cambio de personajes

• cambio de marco

• cambio de tramas

• cambio de creencias

En todo caso, la cadena de

la tradición se cortado en su ba-

se, es decir, los narradores de

primer nivel, los especialistas

de la tradición oral, los ámbitos

familiares de transmisión (por

ejemplo, el papel de los abue-

los), las veladas entre vecinos,

los marcos rituales en que se


contaba o cantaba, todo ello ha

ido desapareciendo en pro de

una cultura más homogénea.

En su lugar, la industria edi-

torial, el cine, los videojuegos,

etc. difunden sucedáneos (fa-kes) de cultura tradicional, don-

de los personajes, títulos, te-

mas,… todo está al servicio de

técnicas comerciales, forma-

ción de lectores modelos que

consuman estos productos, etc.

Más que la multiculturalidad

propia de todas las culturas tra-

dicionales lo que se difunde es

un modelo monocultural, que a

veces se identifica con multina-

cionales concretas o con las

formas de vida de los países lí-

deres en la industria de los me-

dia.

Para concluir, cabe pensar en

que necesitamos un ciudadanopolialfabetizado, y eso requiere

no sólo conocer los nuevos alfa-

betismos digitales o mediáticos

sino también no olvidar sus raí-

ces profundas, como la oralidad

y la escritura, y todo ello en un

enfoque social de la lectura, al

modo de Chartier, que no olvida

los complejos procesos sociales

por los que un texto es “recep-

cionado” o “apropiado” por un

colectivo, o bien las mediacio-

nes que actúa sobre autores y

otros agentes sociales y cultura-

les que intervienen en esta ca-

dena de la alfabetización. La

cual, al fin y al cabo, siempre tie-

ne un “sponsor”, una serie de

promotores -desde el Estado a

los profesores, libreros, bibliote-

carios o empresas culturales-

que impregnan la misma de una

serie de contenidos, intenciones

y finalidades no siempre obvias,

pero sí susceptibles de ser “de-

construidas” de cara a un ejerci-

cio crítico y liberador de estas

prácticas.

Por otro lado, cuando de ver-

dad conocemos este riquísimo

patrimonio inmaterial, por ejem-

plo, las historias de miedo de

una comunidad, entonces esta-

mos en condiciones de usar es-

te fondo como activos intangi-

bles, para el mundo de la

educación, de la cultura, del tu-

rismo, de la animación socio-

cultural y, en definitiva, de la

participación ciudadana.

Igual que ganar la copa del

Mundo u otros éxitos deportivos

ha puesto en valor la marca Es-

paña, el conocer y valorar nues-

tras propias historias y tradicio-

nes pondrá en valor nuestra

propia comunidad cultural medi-

terránea e iberoamericana, lo

cual es también una vía también

para que no sea Hollywood o las

grandes productoras quienes

nos llenen de elfos, piratas y de

sus ficciones cada vez más co-

merciales, las lecturas y el ocio

del futuro. Y no es que estemos

en contra de la fantasía o de la

evasión a través de una buena

lectura, al contrario: pero, como

ya decía Federico García Lor-

ca en 1934 en la citada confe-

rencia sobre las nanas infantiles,

tenemos riquísimas tradiciones

culturales (citaba más de una

decena de formas de espantos o

asustaniños propiamente hispa-

nas, el coco, la Reina Mora, etc.)

que contrastan con los estereoti-

pos y las ficciones estándares de

éxito, a menudo tan depaupera-

das.

Por tanto, potenciar de for-

ma coherente e integradora es-

te eje sociedad-lectura-patrimonio es lo mismo que

avanzar en un proceso de

construcción crítica de los ima-ginarios sociales (Castoriadis),

de la mano de una alfabetiza-

ción múltiple pero cercana a los

valores que inspiraron la “cultu-

ra letrada clásica”, todo lo cual

es, a nuestro juicio, un signo de

progreso y libertad. �

5. CONCLUSIONES

-19323

BIBLIOGRAFÍA

AMES, P.(2004). “La literacidad en un caserío mestizo de la Amazonía: organización local, identidad

y estatus”. En: Escritura y Sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Zavala, V. ed;

Niño-Murcia, M. ed; Ames, P. ed. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Pe-

rú, IEP

BARTON, David. (Comp.). (1990). New views of literacy: A bibliography. Bradford, Inglaterra.

BARTON, D. y M. HAMILTON (1998). “La literacidad entendida como práctica social”. En: En: Escritu-ra y Sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Zavala, V. éd; Niño-Murcia, M. éd;

Ames, P. éd. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú (2004)

CAMPOS F.-FÍGARES, M., “Narrar para construir un pasado”, en Campos, M., Núñez, G. y Martos, E.,

¿Por qué narrar? Cuentos contados y cuentos por contar, Univ. Castilla La Mancha, Cuenca,

2010

CHARTIER, Roger. (1984c). Urban reading practices, 1660-1780. En H.-J. Martin & Roger Chartier

(Eds.), Histoire de L'edition fran‡aise (Vol. 2, pp. 402-429). Paris: Promodis

COMPRONE, Joseph J. (1986): The meaning of literacy in a culture of writing and reading. Paper

presented at the meeting of the Conference on College Composition and Communication, New

Orleans, LA

DE LA PIEDRA, M. (2004). “Oralidad y escritura: el rol de los intermediarios de literacidad en una

comunidad quechua-hablante de los Andes peruanos”. En: Escritura y Sociedad. Nuevas pers-pectivas teóricas y etnográficas. Zavala, V. éd; Niño-Murcia, M. éd; Ames, P. éd. Lima: Red pa-

ra el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú.

EGUREN, M.; DE BELAUNDE, C. y N. GONZÁLEZ (2005). Recursos desarticulados. El uso de textos enla escuela pública. Lima: IEP.

FERREIRO, Emilia. (1985a). Literacy development: A psychogenetic perspective. En David R. Olson,

Nancy Torrance, & Angela Hildyard (Eds.), Literacy, language, and learning: The nature and con-sequences of readingand writing (pp. 217-228). Cambridge: Cambridge University Press

GLASER, B y STRUSS, A. (1967) El desarrollo de la teoría fundada. Chicago, Illinois: Aldine.

HAMMERSLEY, M. y ATKINSON, P. (1994) Etnografía. métodos de investigación. Barcelona: Paidós,.

300p.isbn. 84-493-0012-6.

LUND, S. (1997). “On the margin. Setter Exchange among Andean non literates”. En Howard –

Malverde, R. Creating Context in Andean Cultures. Oxford: Oxford University Press.

24 Didáctica de la lectura (Tercera parte)

MARTOS, E., “Libros como objetos y libros como flujos textuales”, en Campos F.- Fígares M., Núñez,

G y Martos E., ¿Por qué narrar? Cuentos contados y cuentos por contar, Univ. Castilla La Man-

cha, Cuenca, 2010,

MARTOS GARCÍA, A., Sobre el concepto de apropiación de Chartier y las nuevas prácticas culturales

de lectura (el fan fiction). Álabe 4, diciembre 2011 [http://www.ual.es/alabe]

MELLA, O. (2003). Metodología cualitativa en ciencias sociales y educación. Orientaciones teórico-

metodológicas y técnicas de investigación. Santiago de Chile: Primus.

OLIART, P. (1999). “Leer y escribir en un mundo sin letras. Reflexiones sobre educación y globaliza-

ción en la sierra rural”. En: Degregori, C.I. y G. Portocarrero. Cultura y Globalización. Lima: Red

para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú.

OLSON & Nancy TORRANCE (Eds.), Literacy and orality, New York: Cambridge University Press

SALOMON. F. (2004). Literacidades vernáculas en la provincial altiplánica de Azángaro. En: Escritu-

ra y Sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Zavala, V.; Niño-Murcia, M.; Ames,

P. eds. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú.

UCCELLI, F. (1999) “Educación y democracia en el sur andino: posibilidades y esfuerzos de las fa-

milias campesinas para educar a sus hijos” . En: Martin Tanaka (Comp). El poder visto desdeabajo. Democracia, educación y ciudadanía en espacios locales. Lima: IEP.

VALLES, M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión metodológica y práctica

profesional. Madrid: Síntesis

VELAZCO, H. y DÍAZ, A. (1999) La lógica de la investigación etnográfica. un modelo de trabajo para

etnógrafos de la escuela. 2ª.ed. Madrid: Trotta. 303.p. isbn:84-8164-195-2.

ZAVALA, V. (2004). Literacidad y desarrollo: los discursos del Programa nacional de Alfabetización enel Perú. En: Escritura y Sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas. Zavala, V.; Niño-

Murcia, M.; Ames, P. eds. Lima: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú.

Documents

Platero 193