Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolarbibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/3436/1/Relatório de... · Quadro 5 – Grelha de observação da planificação

Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolar

Alice Cardoso Fontes Santos Alves

Relatório de Estágio apresentado à Escola Superior de

Educação de Bragança para obtenção do Grau de Mestre em

Educação Pré-Escolar

Orientado por

Doutora Evangelina da Natividade Camelo Bonifácio Correia da Silva

Bragança

2010

I

A essência da arte do professor reside em decidir que ajuda

é necessária numa determinada circunstância

e como esta pode ser melhor oferecida.

Torna-se claro que, para tal, não há uma fórmula definida.

Mas talvez algo de útil possa ser dito sobre as

formas de ajuda que poderão ter mais valor

Margaret Donaldson, Children’s Minds (1978)

II

Dedicatória

Aos meus pais,

Ao meu marido

Ás minhas filhas:

Inês e Francisca.

III

AGRADECIMENTOS

É com muita satisfação que expresso aqui o mais profundo agradecimento a todos aqueles

que tornaram a realização deste trabalho possível.

Importa agradecer à Doutora Evangelina Silva, pelo seu saber científico e pelo tempo

que me dedicou.

Expresso o meu maior agradecimento às minhas crianças com as quais aprendo

diariamente e me permitem maravilhar com as coisas simples da vida. Aos pais por todo o

apoio e partilha.

Agradeço ainda:

ao meu marido e filhas por todas as ausências presenças e todas as presenças

ausências.

À minha família pelo amor e afecto que me serviu desde sempre de âncora

incutindo-me o gosto pela descoberta.

às colegas, especialmente à Edite pelas horas que passamos juntas, pelas

experiências que partilhamos e pelo apoio moral no decurso desta nossa aventura.

à Filó, colega, amiga e “fada madrinha” por todos os momentos bons e menos bons

que passamos juntas e pelo privilégio de continuar a contar com a sua amizade de

há mais trinta anos.

à Direcção da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança

por me ter proporcionado a oportunidade de frequentar este mestrado.

à coordenadora do Mestrado, pelo seu profissionalismo, amizade e tolerância.

a todos os professores que me orientaram neste percurso de crescimento e no

caminho de querer saber mais e melhor sobre a Educação de Infância, em especial à

professora Cristina Mesquita que abalou em mim algumas crenças sobre a

Educação de Infância mas despertou um olhar critico sobre as minhas práticas e, à

Professora Maria José Rodrigues que me deu a conhecer novas abordagens, de

forma a incentivar as crianças à experimentação e à pesquisa.

à Direcção do Agrupamento de Escolas Luciano Cordeiro por me ter permitido a

realização deste trabalho.

A todos o meu muito obrigado.

IV

RESUMO

O trabalho aqui apresentado insere-se no âmbito do relatório de estágio da prática de

ensino supervisionada, para a aquisição do grau de mestre em Educação de Infância. Este

procurou compreender se os projectos concretizados no jardim-de-infância são

estruturantes na aprendizagem da criança.

A fundamentação teórica deste relatório é baseada na aprendizagem

contextualizando-a no construtivismo e o seu entroncamento nos modelos curriculares para

a educação de infância.

A análise de dados dos diferentes instrumentos, permitiu-nos compreender que houve

aprendizagem na criança porque foram satisfeitas duas condições:

- as crianças tinham predisposição para aprender

- as crianças conseguiram ligar os conteúdos mais recentes a algo que já era seu

conhecido.

Palavras-chave: Educação pré-escolar, aprendizagem, experiências de aprendizagem,

descoberta, projecto.

ABSTRACT

The work presented here bears consideration in the supervised learning internship report,

to acquire the Preschool Education master‟s degree. This work tried to understand if the

projects fulfilled in the kindergarten are relevant for the children‟s education.

The theoretical recital of this report is based on learning, contextualizing it in the

constructivism and in the connection with the Preschool Education‟s curricular guidance.

The data analysis of the different instruments, allow us to understand that there was ability

to learn by the child in order to two conditions:

- Children had tendency to learn

- Children could connect the recent subjects with something already known.

Keywords: Preschool Education, Learning, Learning experiences, innovation, project.

ÍNDICE GERAL

V

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 1

1 CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO .................................................................... 4

1.1 Caracterização do grupo ........................................................................................ 5

1.1.1 Caracterização sociológica das famílias……………………………………. 5

1.1.2 Número de irmãos…………………………………………………………...6

1.1.3 Habilitações literárias dos pais………………………………………………6

1.1.4 Actividade sócio económica dos pais………………………………………..7

1.2 Caracterização do ambiente educativo................................................................... 7

1.2.1 Espaço e Materiais…………………………………………………………...9

1.2.2 Interacções………………………………………………………………….17

1.2.3 Rotina Diária……………………………………………………………….20

1.3 Princípios pedagógicos sustentadores da acção educativa................................... 21

2 A CRIANÇA INVESTIGADORA, A DESCOBERTA E A APRENDIZAGEM:

CONTRIBUTO DOS PROJECTOS NO JARDIM-DE-INFÂNCIA ................................. 25

2.1 Situando o conceito de aprendizagem.................................................................. 25

2.2 Aprendizagem por descoberta ............................................................................. 28

2.2.1 Aprendizagem por descoberta na óptica dos modelos curriculares, para a

educação de infância…………………………………………………………………30

2.3 Área do Conhecimento do Mundo como área integradora: Contributos para o

desenvolvimento da literacia científica ....................................................................... 35

2.3.1 Desenvolvimento de capacidades científicas no Jardim de Infância ............... 36

3 METODOLOGIA ......................................................................................................... 41

3.1 Fundamentação, objectivos e questões de investigação ...................................... 41

3.2 A investigação-acção como opção ....................................................................... 44

3.3 Trajecto da investigação ...................................................................................... 46

3.4 Técnicas e instrumentos de recolha de dados ...................................................... 48

3.5 Processo de análise dos dados ............................................................................. 50

4 DESCRIÇÃO DA ACÇÃO EDUCATIVA ............................................................... 53

4.1 Apresentação e análise de dados .......................................................................... 53

4.2 Uma visita ao Parque: “Tudo é diferente!” .......................................................... 53

4.2.1 Experiência de Aprendizagem – Por que é que as folhas são diferentes?.....58

4.2.2 O que são as risquinhas que estão por baixo da folha?.................................60

4.2.3 Experiência de aprendizagem – Por que é que os animais são diferentes?...62

4.2.4 Experiência de aprendizagem – Por que é que as sementes são diferentes?.65

ÍNDICE GERAL

VI

4.2.4.1 Experiência de aprendizagem: Que quantidade de água precisam as

sementes para germinar? …………………………………………………………………67

4.2.4.2 Experiência de aprendizagem: Onde vamos pôr o frasco com as sementes?

…………………………………………………………………………….........................70

4.2.4.3 Experiência de aprendizagem: Qual a semente que vai nascer primeiro?

…………………………………………………………………………………………….71

4.3 Análise dos dados ................................................................................................ 73

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 80

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E LEGISLAÇÃO ................................................. 83

ÍNDICE DE FIGURAS E QUADROS

VII


Índice de figuras

Figura 1 – Número de irmãos……………………………………………..…………… 6

Figura 2 – Habilitações literárias dos pais …………………………………………….. 6

Figura 3 – Actividade sócio económica dos pais ……………………………………... 7

Figura 4 – Trabalho em grupos heterogéneos ………………………………………… 8

Figura 5 – Planta da sala ………………………………………………………………. 11

Figura 6 – Área da biblioteca …………………………………………………………. 12

Figura 7 – Área da casa ……………………………………………………………….. 12

Figura 7a – Área da casa ……………………………………………………………… 12

Figura 8 – Área das construções ………………………………………………………. 13

Figura 9 – Área das descobertas ………………………………………………………. 14

Figura 10 – Área da expressão plástica ……………………………………………….. 15

Figura 10a - Área da expressão plástica ………………………………………………. 15

Figura 11 – Área dos jogos ……………………………………………………………. 15

Figura 12 – Trabalho em grande grupo ……………………………………………….. 16

Figura 12a – Trabalho em pequeno grupo ……………………………………………. 16

Figura 13 – Recreio……………………………………………………………………. 17

Figura 14 – Regras da sala ……………………………………………………………. 17

Figura 15 – Quadro das regras específicas ……………………………………………. 18

Figura 16 – Quadro dos responsáveis e do amigo especial …………………………… 18

Figura 17 – Quadro das actividades …………………………………………………... 18

Figura 18 – Calendário mensal ……………………………………………………….. 19

Figura 19 – Planificação semanal …………………………………………………….. 19

Figura 20 – Quadro das presenças ……………………………………………………. 20

Figura 21 – Parque …………………………………………………………………… 54

Figura 22 – Parque lanche no parque …………………………………………………. 54

Figura 23 – A separação dos resíduos ………………………………………………… 55

Figura 24 – Exploração do material ………………………………………………...... 56

Figura 25 – Formação de agrupamentos …………………………………………….... 57

Figura 26 – Nada é igual ……………………………………………………………… 57

Figura 27 – O que encontramos no parque ……………………………………………. 57


VIII

Figura 28 – Que forma têm as folhas ………………………………………………..... 58

Figura 29 – Como as plantas bebem e comem ………………………………………... 61

Figura 30 – Onde vivo e como me desloco …………………………………………… 63

Figura 31 – A investigação sobre os animais …………………………………………. 63

Figura 32 – A selva; trabalho de expressão plástica…………………………………... 64

Figura 33 – O livro dos animais selvagens …………………………………………… 65

Figura 34 – As sementes não são iguais ……………………………………………… 66

Figura 35 – Início da sementeira ……………………………………………………… 66

Figura 36 – Copo medidor ……………………………………………………………. 68

Figura 37 – Nasceu a moderadamente regada ………………………………………... 69

Figura 37a – Carta de planificação ……………………………………………………. 70

Figura 38 – Sem luz …………………………………………………………………… 70

Figura 39 – Com luz …………………………………………………………………... 70

Figura 40 – Preenchimento da grelha …………………………………………………. 71

Figura 41 –As sementes germinam todas ao mesmo tempo? …………………………. 71

Figura 42 – Diferentes fases do crescimento ………………………………………….. 71

Figura 43 – Grelha de registos ………………………………………………………... 72

Índice de quadros

Quadro 1 – Ano de frequência e distribuição por sexo …………..…………….……... 5

Quadro 2 – Rotina Diária ………………………………………………………………. 20

Quadro 3 – Cronograma ………………………………………………………………. 48

Quadro 4 – Grelha de observação do quadro de actividades relativamente à frequência

da área das descobertas: 1ª e 2ª opção 75

Quadro 5 – Grelha de observação da planificação semanal, das questões formuladas

pelas crianças 75

ÍNDICE DE ANEXOS

IX

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo A - Teia do Projecto……………………………………………………………. 88

Anexo B - Registo: Como as plantas bem e comem? …………………………………. 89

Anexo C – Grelha de registo e Guião: onde vivo e como me desloco………………… 90

Anexo D - Grelha de registo e carta de planificação: o que precisa uma semente

para germinar – água…………………………………………………… 91

Anexo E - Grelha de registo e carta de planificação: o que precisa uma semente para

germinar – Luz…………………………………………………………. 92

Anexo F – Registo da germinação das sementes…………………………………….. 93

Anexo G – Registo das crianças…………………………………………………… 94

INTRODUÇÃO

1

INTRODUÇÃO

Considerando que a Educação de Infância é uma etapa decisiva na vida da criança

justifica-se que o educador utilize programas de qualidade, pois estes têm efeitos

permanentes na vida das crianças. Sendo a criança um ser activo, ela constrói a sua

aprendizagem através de actividades que planeia, desenvolve e que reflecte.

Mas não é possível ter uma educação de qualidade se os educadores não possuírem

uma sólida formação teórica e científica no domínio da aprendizagem e do

desenvolvimento.

O educador tem a responsabilidade de proporcionar à criança meios de construção de

aprendizagem, não podendo contudo esquecer que quando a criança chega ao jardim-de-

infância é fruto do meio social do qual é proveniente, transportando consigo experiência e

saberes anteriores. Cabe ao educador fortalecer, valorizar e iniciar a sistematização desses

saberes e experiências proporcionando aprendizagens cada vez mais complexas e

significativas para a criança, encorajando-a a resolver problemas e a iniciar novas

experiências de aprendizagem. O papel do educador será de “observar e apoiar e,

posteriormente, o de analisar a observação e tomar decisões ao nível de novas propostas

educacionais para a criança individual” (Oliveira- Formosinho, 1998, p. 60) valorizando a

aprendizagem activa, contextual, cultural e a construção de significados pelas crianças.

O objectivo deste trabalho foi perceber em que medida os projectos concretizados

no jardim-de-infância são estruturantes na aprendizagem da criança.

A escolha desta temática prende-se com o facto de frequentemente as crianças

expressarem a vontade de «investigar». Mas investigar o quê?

- Investigar! Nos livros, na internet, perguntar às pessoas grandes para ficarmos

mais inteligentes. «Aprender» muitas coisas.

A nossa preocupação foi proporcionar à criança um aprendizagem para além da

simples memorização de conceitos; proporcionar aprendizagens significativas,

perspectivando-se como “um processo de construção de significados (…) na interacção

com os contextos físicos e sociais onde desenvolvem a sua acção” (Mesquita-Pires, 2007,

p. 61)

O relatório inicia-se com a introdução, fazendo-se de seguida a caracterização do

contexto onde decorreu a prática de ensino supervisionada abordando-se a caracterização

do grupo, o ambiente educativo descrevendo o espaço, a rotina diária e as interacções. Faz-

INTRODUÇÃO

2

se uma reflexão pessoal sobre as gramáticas pedagógicas que tem norteado a nossa prática

no ponto; os princípios pedagógicos sustentadores da prática pedagógica.

O quadro teórico (Ponto dois do relatório) constitui-se como uma reflexão. em torno

do conceito de aprendizagem enquadrando-o em diferentes abordagens contextualizando-a

em diferentes autores; Piaget, Vygotsky e Bruner. Prosseguimos depois na procura de uma

definição de aprendizagem por descoberta apoiando-nos essencialmente em Bruner,

Vygotsky e Ausubel. .Este tipo de aprendizagem enfatiza o papel da criança na descoberta

do que pretende saber para que essa aprendizagem possa ser integrada na sua estrutura

cognitiva de forma significativa.

Centramo-nos posteriormente na forma como este conceito é operacionalizado nos

modelos curriculares High-Scope, Reggio Emilia e Movimento da Escola Moderna. Estes

modelos consideram a criança construtora de significados, sendo que o educador deve

estimular e acompanhar as suas iniciativas. O educador tal como refere (Bruner, 1996)

“deve encorajar e «montar andaimes», aprofundando as faculdades da criança no estádio

em que esta se encontra nesse momento” (p. 162).

A terminar o enquadramento teórico procuramos analisar os contributos da Área do

Conhecimento do Mundo para o desenvolvimento da literacia científica.

No ponto três falamos um pouco da investigação-acção. Consideramos que sendo este

conceito demasiado complexo, se deve construir a partir da pluralidade de definições

existentes e que salientam diferentes características que se vão completando.

Referenciamos as técnicas e os instrumentos de recolha de dados (observação participante,

registos fotográficos, diários, produções escritas e orais das crianças, quadro das

actividades, planificação semanal) e o processo de análise dos dados.

No ponto quatro descrevemos de forma exaustiva e interpretativa a nossa acção

educativa, articulando o quadro teórico com a discussão dos dados. A análise dos dados,

emergiram com carácter essencialmente interpretativo/demonstrativo e decorreram da

triangulação dos diferentes instrumentos utilizados, sendo nossa preocupação demonstrar

através de diálogos, registos das crianças e fotografias a interpretação que fizemos dos

factos.

Na última parte do trabalho fazem-se as considerações finais perspectivando-se novos

percursos dentro da temática abordada neste relatório.

CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO

3



4

1 CARACTERIZAÇÃO DO CONTEXTO

O trabalho que aqui se documenta, realizou-se num jardim-de-infância da rede

pública em contexto urbano numa sala frequentada por vinte e quatro crianças de quatro

anos de idade.

O jardim-de-infância funciona numa antiga escola primária, anterior ao tempo das

construções dos planos centenários, enquadrando-se na chamada tipologia «Adães

Bermudes». Funciona em dois pisos, tendo sido completamente alterada e melhorada há

sensivelmente seis anos. No rés-do-chão existem duas salas de actividades, um grande hall

de entrada, uma sala que responde às necessidades da Componente de Apoio à Família

(CAF), um refeitório, duas casas de banho completas, (com polibã) uma para adultos e

outras para crianças.

No primeiro andar existe uma sala de actividades, um gabinete de

coordenação/reuniões de docentes, e duas casas de banho, uma para adultos e outra para

crianças.

Tem iluminação natural. As portas e janelas são em madeira e grande parte delas

estão viradas para o exterior, o que possibilita um bom arejamento e ventilação. Possui ar

condicionado.

O horário de funcionamento do Jardim-de-infância é das oito às dezanove horas. O

horário do jardim-de-infância responde à componente lectiva e à componente de apoio à

família (CAF).

A componente lectiva decorre entre as 9.00 e 12.30 h e das 14.00 às 15.30 h.

A componente de apoio à família está distribuída em três períodos:

Manhã – das 8.00h às 9.00 h;

Almoço – das 12.30h às 14.00 h;

Tarde – das 15.30h às 19 h.

Todas crianças usufruem da CAF conforme as necessidades dos pais; evidenciam-se

10 casos de crianças que permanecem na instituição de 9/10 horas diárias.


5

1.1 Caracterização do grupo

A informação sobre as características do grupo/turma do jardim-de-infância da rede

pública do meio urbano foi recolhida através de uma observação atenta das crianças, em

contexto da sala nos vários espaços deste estabelecimento de ensino, através da ficha de

caracterização da criança elaborada pela educadora e distribuída aos pais no início do ano

lectivo, pelas conversas informais com estes e com vários elementos da instituição.

Recorremos ainda à análise das fichas de inscrição das crianças, das quais retirámos

informações complementares.

QUADRO 1 - Ano de frequência e distribuição por sexo

Da análise do quadro nº1, verifica-se que o grupo é constituído por 24 crianças, das

quais 13 são do sexo feminino e 11 do sexo masculino. Quinze frequentam a instituição

pela 1ª vez e dez frequentam-na pela 2ª vez.

Dezasseis crianças começaram a frequentar o jardim-de-infância no início do ano

lectivo – Setembro –, três no fim do primeiro período, três no segundo período e duas, no

início do terceiro período, referindo-se que as crianças, embora tenham entrado em

diferentes etapas do ano lectivo, fizeram uma boa adaptação ao grupo, ao jardim-de-

infância e às rotinas da instituição. Até ao terceiro período o grupo era caracterizado por

uma homogeneidade etária (4 anos de idade), no entanto, as diferenças ao nível dos

interesses, da participação, da linguagem, da motivação, etc. eram acentuadas. A diferença

de idade entre a criança mais nova e criança mais velha era de nove meses. No terceiro

período foram introduzidos no grupo duas crianças, uma de quatro anos de idade e outra de

três. Todas as crianças frequentam a Componente de Apoio à Família (CAF), que responde

aos pais conforme as suas necessidades. À excepção de duas crianças, todas residem na

cidade. Deslocam-se em transporte próprio vinte crianças.

Há duas crianças de etnia cigana, uma de origem moldava e duas que regressaram

recentemente de França e Espanha.

1.1.1 Caracterização sociológica das famílias

As famílias das crianças apresentam uma estrutura do tipo nuclear, composta pelo

casal e filhos. Três crianças vivem num agregado monoparental, só com a mãe, devido a

1ª vez

2ª vez

Total Idade e sexo

M F M F M F

7 8 4 5 11 13


6

processos de separação, e uma vive grande parte do tempo com a tia, por problemas

económicos dos pais.

1.1.2 Número de irmãos

Doze crianças são filhas únicas, (50%) quatro têm irmãos mais novos e oito irmãos

mais velhos. Pela análise da figura nº1 podemos constatar que as famílias apresentam um

reduzido número de filhos por casal, verificando-se que mesmo aqueles que têm mais que

um filho não vão além de dois, à excepção de duas que têm três e quatro filhos.

1.1.3 Habilitações literárias dos pais

Analisando a figura n.º 2 concluimos que grande parte dos pais têm a escolaridade

obrigatória. Com percentagens mais baixas aparecem os que não frequentaram o 1º Ciclo,

(4%). A maior percentagem é a dos pais que possuem o Ensino Secundário (42%). São

detentores de Cursos Superiores 7 pais (15%). O item “sem dados” refere-se a três pais que

não mantêm contactos frequentes com os filhos ou com as antigas companheiras.

50%42%

4% 4%

Fig. 1 - Número de irmãos

Zero

Um

Dois

Três

Quatro

4% 10%

23%42%

15%6% Analfabetos

1º Ciclo

2º Ciclo

E. Secundário

E. Superior

S/Dados

Fig. 2 - Habilitações literárias dos pais


7

1.1.4 Actividade sócio económica dos pais

A figura abaixo apresentada refere-se à distribuição das profissões nas diferentes

categorias do Instituto Nacional de Estatística [INE].

Através da análise da figura nº 3 observa-se que as duas categorias que mais se

evidenciam são, no caso das mães, a de pessoal operário e não activos, e no caso dos pais

a categoria de pessoal operário. No caso das categorias forças armadas e empresários não

agrícolas verifica-se que não existe nenhuma mãe incluída nesta profissão. Pode, ainda,

observar-se que há três pais cuja profissão não foi identificada pelas titulares das

responsabilidades parentais.

1.2 Caracterização do ambiente educativo

Considerando que a organização do ambiente educativo constitui o suporte da

actividade pedagógica, tentámos que este fosse facilitador da aprendizagem da criança,

encarando-a como um sujeito activo no seu desenvolvimento, perspectivando-a como um

ser individual que se forma num espaço colectivo. Concordamos com (Silva, 1997) quando

refere que “o desenvolvimento humano constitui um processo dinâmico de relação com o

meio, em que o indivíduo é influenciado, mas também influencia o meio em que vive” (p.

31).

O grupo de crianças com que trabalhámos estava equitativamente distribuído quanto

ao sexo; onze rapazes e treze raparigas. Era homogéneo relativamente à idade, no entanto,

era muito heterogéneo a nível das aprendizagens e interesses decorrentes da proveniência e

das vivências no seio familiar, havendo crianças de etnia cigana, moldava, francesa e

espanhola, oriundas de várias localidades do país, torna este grupo tão peculiar e tão rico

em saberes diversos. Neste sentido, foi nossa preocupação incentivar a partilha de

0

2

4

6

8

10

12

F. Armadas P. Operário P. Ad Serviços

Emp não Agricola

Quadros Não activos S/ dados

Mãe

pai

Fig. 3 - Actividade sócio económica dos pais


8

vivências tão diferenciadas, respeitando e

valorizando o percurso pessoal de cada um e a sua

história de vida.

Tendo em atenção que havia crianças com

diferentes níveis de desenvolvimento foi nosso

objectivo que trabalhassem em pares ou

pequenos grupos, sendo que nesses grupos

havia vários patamares de desenvolvimento para que se apoiassem na resolução de

problemas ou nas dificuldades encontradas “através de processos de cooperação e de

interajuda (todos ensinam e aprendem) ” (Niza, 1998, p. 141).

Em grupo foram negociadas as regras de utilização dos vários quadros reguladores

implementados na sala e descritos mais à frente. Estes instrumentos além de servirem para

o estabelecimento de regras necessárias ao funcionamento do grupo facilitaram “a

organização e a tomada de consciência de pertença a um grupo e, ainda, a atenção e o

respeito pelo outro” (Silva, 1997, p. 36). Estas regras para serem compreendidas pela

criança, tiveram que ser negociadas para que ela pudesse perceber a necessidade da sua

implementação, pelo que foram cumpridas de uma forma mais eficiente porque todo o

grupo se envolveu na sua construção.

Uma outra questão a referir na organização do ambiente educativo foi a participação

das crianças no planeamento e na avaliação. Tomámos como referência as Orientações

Curriculares para a Educação Pré-Escolar [OCEPE] onde se refere que “prever o que vai

fazer, tomar consciência do que foi realizado são condições da organização democrática do

grupo, como também o suporte da aprendizagem nas diferentes áreas de conteúdo” (Silva,

1997, p. 37). A implementação da rotina de planeamento em grande grupo, pequeno grupo

ou individualmente permitiu identificar os interesses e ajustar a nossa intencionalidade

educativa às suas escolhas, possibilitando à criança oportunidades de reflexão sobre as suas

acções a tomada de consciência de que é capaz de pensar sobre as coisas. Para Hohmann e

Weikart (2009) ”planear é um processo intelectual no qual os objectivos internos dão

forma a acções antecipadas” (p. 249).

Durante o tempo de avaliação dos projectos de trabalho, em pequeno grupo, pares ou

individualmente as crianças pensavam reflectiam e mostravam aquilo que fizeram e como

fizeram, começando “a perceber que podem fazer as coisas acontecerem, aprender coisas

novas e a resolver os seus próprios problemas” (Hohmann e Weikart, 2009, p. 341)


9

1.2.1 Espaço e Materiais

A organização do espaço, da sala de actividades teve por base a criação de

oportunidades de manipulação, experimentação, recriação e descoberta realizadas

individualmente, em pares, em pequeno ou grande grupo. Como se salienta nas OCEPE

“os espaços de educação pré-escolar podem ser diversos, mas o tipo de

equipamento, os materiais existentes e a forma como estão dispostos condicionam, em

grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender. A organização e a utilização

do espaço são expressão das intenções educativas e da dinâmica do grupo, sendo

indispensável que o educador se interrogue sobre a função e finalidades educativas dos

materiais de modo a planear e fundamentar as razões dessa organização” (Silva,

1997, pp. 37-38).

Assim, a organização da sala de actividades foi pensada com o objectivo desenvolver

a autonomia e acção, pelo que incorporámos as suas sugestões na definição de uma

estrutura que fosse agradável para todos. Os materiais foram explorados e catalogados em

pequeno grupo de forma a facilitar a sua utilização sem ter que solicitar, pois a

«etiquetagem» clara dos materiais possibilita “a independência em relação ao adulto [e ] é

sobretudo para a criança (…), um caminho de autonomia” (Oliveira- Formosinho, 2007, p.

67).

Todo o espaço foi organizado de forma a possibilitar o livre, mas organizado, acesso

a todos os materiais. Houve a preocupação de colocar próximas áreas mais calmas como,

por exemplo, a biblioteca e a área da expressão plástica que serviam muitas vezes de apoio

às produções escritas das crianças. Á áreas das construções e da casa, consideradas pelas

suas características áreas mais barulhentas, foram organizadas uma na continuidade da

outra.

A observação das interacções do grupo com o espaço e os materiais levaram-nos

pontualmente e colaborativamente, a fazer alterações para que o espaço se tornasse mais

funcional e motivador de aprendizagens, pois uma das responsabilidades do educador “é

criar e manter um ambiente físico que encoraje as brincadeiras activas” (Brickman e

Taylor, 1991, p. 151). No entanto, é de referir que tivemos alguma dificuldade em anexar à

área da expressão plástica o cavalete da pintura, pois este estava preso na parede, perto de

um ponto de água, como convém, e numa área de constante passagem. Optámos por

colocar a área de expressão plástica perto da biblioteca mas as crianças ao fazerem as suas

escolhas de trabalho integravam o cavalete como um todo na área da expressão plástica.

Em cada área existia material característico do tipo de experiências de aprendizagem

que nelas se poderiam realizar, organizado de forma a permitir à criança uma visão daquilo


10

que cada espaço, lhe pode oferecer. Os materiais escolhidos para as diferentes áreas foram

seleccionados no sentido de serem materiais “verdadeiros” e de “uso aberto”, isto é

materiais que poderiam ser utilizados de diferentes formas (Brickman e Taylor, 1991).

Ao longo do ano tivemos que definir prioridades para a aquisição de material tendo

em conta as motivações das crianças e o critério de qualidade. Adquirimos material

diversificado para as diferentes áreas com um reforçando o da área das descobertas, devido

à inexistência de qualquer material específico.

É importante dizer-se que se teve em atenção a qualidade pedagógica dos materiais

pois através destes a criança realiza aprendizagens significativas. Considera (Oliveira-

Formosinho, 2007) que “o ambiente rico em materiais (usados em grupos de pares, em

contextos de projectos significativos) tem todas as condições para provocar essas

aprendizagens” (p. 68).

Numa linha construtivista organizámos o espaço em seis zonas distintas a fim de

possibilitar diferentes aprendizagens curriculares tendo em atenção as necessidades e

interesses do grupo. Tal como refere (Oliveira- Formosinho, 2007) “a organização do

espaço em áreas e a colocação dos materiais nas áreas onde são utilizados são a primeira

forma de intervenção [do educador] ” (p. 69).

As áreas da sala estão delimitadas com armários baixos, apresentando limites bem

definidos e reconhecíveis de modo a permitirem, à criança, uma boa visualização de todas

elas, no sentido de poderem ver os materiais que contêm e as actividades que os colegas

estão a desenvolver em cada uma. A organização da sala por áreas é indispensável para a

dinâmica do grupo para que lhes possa permitir uma maior autonomia e responsabilidade e

“para que as crianças possam ter o maior número possível de oportunidades de

aprendizagem pela acção e exerçam o máximo controlo sobre o seu ambiente” (Hohmann e

Weikart, 2009, p. 163).

Os espaços foram divididos segundo o esquema apresentado na figura 5.


11

Legenda:

1 – Zona de trabalho em

pequeno grupo

2 – Mesa rectangular

3 – Mesa da escrita

4 – Área das construções

5 – Zona de trabalho em

grande grupo

6 – Área das descobertas

7 – Bancada com água

8 – Cavalete da pintura

9 – Garagem

10 – Área da casinha.

11 – Área da expressão

plástica

12 – Área da biblioteca

14 – Portas interiores

15 – Janelas

16 – Arrumação

17 – Área dos jogos

18 – Placard

19 – Porta

Na área da biblioteca a criança encontra disponíveis livros, (comprados,

requisitados, emprestados ou feitos por elas decorrentes de projectos ou actividades

anteriores) enciclopédias, catálogos, lista telefónica, mostruário, dicionário, revistas,

jornais, etc. Como é uma das áreas mais repousante, a criança podia ver livros, ouvir

histórias, interpretar as imagens dos livros e criar as suas próprias histórias.

Como as crianças tinham visitado a Biblioteca Municipal e a Biblioteca do

Agrupamento de Escolas verificaram que os livros, ou qualquer outro tipo de suporte

escrito estavam agrupados segundo determinados critérios. O armário de apoio a esta área

foi organizado de acordo com o critério determinado pelo grupo: “primeira prateleira,

livros de histórias, segunda prateleira, livros de poesia, terceira prateleira livros de

aprender e a última é para os nossos livros”. O restante material, jornais, revistas ou outros

suportes escritos, foram colocados num cesto com separadores.

Fig. 5 - Planta da sala


12

Na zona da escrita de apoio à biblioteca a criança pode encontrar imagens, letras

móveis, um quadro magnético, cadernos, grande variedade de folhas. O computador

favoreceu a criação de produções escritas das crianças que o utilizavam para reproduzir

pequenas frases, aceder e trabalhar no programa de desenho e jogos didácticos etc. Existe

ainda nesta área um leitor de CD´s para que a criança pudesse ouvir músicas/canções ou

desfrutar dos sons da natureza, disponíveis em áudio. A porta interior era utilizada como

placard e aí se colocavam os textos produzidos pelas crianças, notícias assim como as suas

produções escritas.

A área da casa, colocava à disposição das crianças um armário guarda-roupa para

que pudessem desempenhar vários papéis em actividades de «faz de conta» e/ou de

dramatizações.

Quando se organizou esta área com as

crianças, ficou decidido que as roupas ficariam

penduradas no móvel (roupeiro) e os acessórios

separados por gavetas, à semelhança do que

encontravam nas suas casas: uma gaveta para as

gravatas e outra para os colares, pulseiras e outros

adornos.

Este espaço integra a cozinha e o quarto com mobiliário de

acordo com os padrões reais mas em tamanho das crianças.

Os utensílios muito próximos dos reais pois concordamos

com o que refere Niza (1998) que se “[deve evitar] os ambientes

com miniaturas pela sua condição infantilizante” (p. 148).


13

Ainda, neste espaço foi necessário proceder ao arrumo e catalogação dos diferentes

materiais. No quarto as crianças dividiram o vestuário dos bonecos tendo em conta as

diferenças de género; a roupa do Luís na primeira gaveta, a da Luísa na segunda e a roupa

de cama na terceira. Nos armários da cozinha os utensílios foram organizados segundo a

sua funcionalidade. Neste espaço a criança experimentava e vivia diferentes papéis sociais,

podendo ser mãe, médica, filha, irmã, dona do café, recriando a sociedade que observa e

que a ajuda a construir significado sobre a cultura de pertença. Aí as crianças tinham

oportunidade de «simular» tudo o que sabiam sobre as pessoas, acontecimentos,

exprimindo, explorando e imaginando sentimentos e ideias expressando os seus saberes

sobre a convivência social. A área da casa aparece como um prolongamento da área das

construções pois são áreas que se complementam e por isso devem ter uma localização

próxima.

A área das construções, como é natural tanto pelo tipo de material que aí existe

como pelo tipo de interacções que aí se estabelecem é uma área ampla e mais aberta.

Possui material variado de encaixe em plástico e madeira, blocos, caixas, figurinhas,

animais e material de desperdício. As crianças utilizam este material para construir casas,

quintas, hospitais, palácios, “estruturas que crescem, que saem ou rodeiam, lidando assim

com os problemas espaciais e estruturais de equilíbrio e limitações de espaço” (Weikart,

Hohmann, e Banet, 1979, p. 52).

Esta área além de permitir que as crianças trabalhem em conjunto é propícia ao

desempenho de papéis sociais, normalmente, relativos às profissões. Neste espaço de

recriação e desempenho de papéis, a criança assume-se como construtor, arquitecto,

engenheiro, pedreiro, carpinteiro ou «cientista das máquinas»

Tal como as outras áreas, estava delimitada para que a criança percepcionasse o que

se encontrava dentro e, ao mesmo tempo, pudesse ver o que se passava no resto da sala.


14

Sendo um prolongamento natural da área da casa, os blocos podem fazer de quartel de

bombeiros, de consultório, ou de escritório, ou daquilo que a imaginação ditar. A

organização dos diferentes materiais e a sua arrumação permitiu à criança envolver-se em

actividades matemáticas tais como a ordenação e classificação por cor, forma, tamanho,

entre outras.

A área das descobertas foi constituída para desafiar o encontro com o inexplorado,

através de material apropriado, o que levou a criança a interrogar-se sobre vários e

diferentes fenómenos da natureza, possibilitando-lhes actividades de pesagem, medição,

comparação e observação. Foi aqui que se iniciaram grande parte das experiências de

aprendizagem inseridas na área do Conhecimento do Mundo. Aqui fizeram-se várias

experiências e foram criadas inúmeras situações de observação, questionamento e análise.

Os registos dessas experiências foram elaborados e utilizados nesse espaço,

nomeadamente, mapas de registo das condições atmosféricas, registos de crescimento de

plantas e/ou animais, registos de procedimento de experiências diversas.

Podem encontrar-se nesta área, mapas, globo, fitas métricas, réguas, balanças, lupas

o aquário dos peixes e da tartaruga, plantas, material recolhido nas saídas ao exterior,

(pedras, folhas, sementes, etc.) um kit com ímanes e ainda recipientes utilizados nas

experiências de aprendizagem que conduziram à noção de invariância de grandezas, tais

como, a capacidade, o volume e a massa.

A área da expressão plástica integra material variado para pintura, desenho,

modelagem e recorte, como se pode observar pela figura 10. As crianças podiam registar

situações que viram ou imaginaram, projectos que fizeram, utilizando lápis, marcadores,

tintas, papéis, pastas de moldar, cola, tesouras e diverso material de desperdício.

Reconhecemos que “enquanto amassam, mexem, enrolam, cortam, furam, torcem e


15

dobram materiais as crianças (…) aprendem a criar e a observar mudanças” (Weikart,

Hohmann, e Banet, 1979, p. 60).

Devemos considerar que o objectivo desta área não é o

resultado em si, mas sim que a criança possa experimentar as

diferentes possibilidades dos materiais.

É composta por um armário baixo onde estão

devidamente organizados os materiais. Existe um suporte

colocado na parede

que serve para

colocar na forma

horizontal papéis

de diferentes tamanhos e texturas e, ainda, para a

secagem dos trabalhos. Há ainda um cavalete, com

um suporte para colocar tintas variadas e os aventais

onde ao mesmo tempo podem estar três crianças a

trabalhar.

Na área dos jogos a criança tem

possibilidades de trabalhar individualmente ou em

pares, puzzles, dominós, blocos de encaixe, e uma

enorme variedade de jogos e materiais para

manipulação. Aqui, as crianças “separam coisas,

voltam a reuni-las, encaixam, encolhem,

emparelham, comparam, constroem modelos”

(Weikart, Hohmann, e Banet, 1979, p. 65).

Esta área é considerada um espaço calmo e por este motivo necessita de ser colocada

longe da área das construções, pois há crianças que precisam de um sítio sossegado para

estar em determinados momentos.

A zona de trabalho em grande grupo é um espaço onde todo o grupo se reúne, no

sentido de desenvolver o sentimento de pertença a uma comunidade. Nesta zona podem

fazer-se diversas actividades: acolhimento, conversas de interesse, organização do

trabalho, planificação/avaliação, leitura de histórias, canções ou jogos. Normalmente era o

adulto que iniciava a maior parte das actividades “e a manter uma sequência relativamente


16

rápida de acontecimentos, as crianças iniciavam variações incontáveis ofereciam novas

ideias” (Hohmann e Weikart, 2009, p. 231). Este espaço, ainda, podia servir de apoio a

outras tarefas.

A zona de trabalho em pequeno grupo era composta por uma mesa redonda e

várias cadeiras. No decorrer do tempo de pequeno grupo o educador reunia com um grupo

sensivelmente de sete crianças, tendo em atenção a heterogeneidade e os seus interesses.

Sendo uma actividade introduzida pelo educador a criança tinha liberdade de explorar,

autonomamente, todas as possibilidades do material

Neste espaço costumavam fazer-se actividades que levavam a criança “à

experimentação dos materiais (…) resolução de problemas numa actividade que os adultos

escolheram com um objectivo particular” (Hohmann e Weikart, 2009, p. 229)

Ao organizar a sala desta forma procurámos que o ambiente tal como refere (Niza,

1998) fosse “ agradável e altamente estimulante” (p. 148).

Nos placares das paredes eram colocadas as produções das crianças: pinturas,

produções das suas manifestações orais, projectos, colagens, desenhos, etc. Numa parede

perto da zona de trabalho em grande grupo encontravam-se à altura da criança os quadros

reguladores.

Espaço exterior encontrava-se limitado por um muro e grades. O edifício, bem

como o espaço exterior, têm várias portas e portões que facilitam a entrada e saída.

Normalmente, o acesso faz-se por um dos portões que possui rampa com a possibilidade de

ser utilizada por pessoas com mobilidade reduzida.

O pavimento exterior era de cimento e areia com algumas estruturas/equipamentos

de recreio. Não é um espaço amplo para o número elevado de crianças que o frequentam.

Os diferentes espaços não estão adequadamente distribuídos; as traves em madeira em

elevado estado de degradação que os limitam constituem verdadeiros obstáculos para as


17

crianças com problemas de locomoção. O pavimento não possibilita uma higienização

adequada, não é confortável, é susceptível de provocar acidentes. As zonas dos baloiços e

escorrega deveriam estar revestidas com um pavimento anti-choque.

A Câmara Municipal, foi informada sobre esta necessidade mas até ao momento

nada foi alterado.

O mobiliário/equipamento de recreio disponibiliza às crianças dois baloiços, um

escorrega, uma caixa de areia, um cone com diâmetro de mais ou menos dois metros por

três de altura, a que chamam a casa dos índios, e ainda um equipamento com água de

momento desactivado.

1.2.2 Interacções

Para que a potencialidade dos espaços fosse bem aproveitada, foi necessário criar um

conjunto de regras de funcionamento. Em grupo negociaram-se e criaram-se os

instrumentos de organização e de regulação do trabalho, o que permitiu o desenvolvimento

e aprendizagem da criança, de forma cooperada,

Quadros das regras – Nele foram, registadas as regras de funcionamento da sala.

Numa coluna colocaram-se as fotografias com as atitudes que as crianças deveriam

assumir, na coluna do meio

escreveu-se a regra enunciada em

grupo e na coluna do lado direito, as

crianças fizeram o respectivo

registo. As regras foram

estabelecidas e negociadas em

grupo, sendo introduzidas pouco a

pouco conforme as necessidades


18

que foram surgindo. As crianças foram-se apercebendo que tinham de respeitar as

regras para se conseguirem entender umas com as

outras e, por isso, a entreajuda revelou-se muito

importante no processo de cumprimento das

mesmas.

Na sequência da implementação do Plano de

Contingência da Gripe A, e porque o grupo se

revelava um pouco conflituoso houve necessidade,

de negociar e estabelecer regras gerais e regras

específicas nas diferentes áreas.

Quadro dos responsáveis – Era um quadro onde estavam assinalados todos os

nomes das crianças. Uma delas era eleita responsável durante a semana e escolhia um

colega para seu ajudante. Este quadro também servia para eleger o amigo especial

(projecto desenvolvido ao longo do ano). A criança

era eleita semanalmente no sentido de estimular a

cooperação e a amizade. Durante a semana os

colegas tinham para com este uma atitude especial

de solidariedade, ajudando-o nos seus projectos,

transpondo obstáculos em companhia, partilhando

brinquedos e livros, enviando mensagens.

No final da semana todos os colegas escreviam

mensagens de amizade que guardavam na caixa da amizade, que essa criança levava para

casa.

A função dos responsáveis era a de diariamente se

responsabilizarem por pequenas tarefas do dia-a-dia do

jardim-de-infância: dar de comer aos animais, cuidar das

plantas, manter a área das descobertas organizada, alterar

os dias do calendário, distribuir materiais.

Quadro das actividades – O quadro das

actividades era um quadro regulador da vida do grupo

dentro da sala era “constituído por um mapa de dupla

entrada, onde na coluna da esquerda se alinham


19

verticalmente os nomes dos alunos e na linha horizontal superior se ordenam as actividades

directamente propiciadas pelos instrumentos e materiais que integram as áreas educativas

(leitura, escrita, computador, pesagens, medições, construções, pintura, etc.” (Niza, 1998,

p. 148)

Este quadro permitia-nos verificar a preferência das crianças por determinadas áreas,

o que permitia a sua reorganização de modo a torná-las mais activas e motivadoras.

Calendário mensal/anual – Este instrumento tinha uma tripla finalidade: servia para

a criança marcar o dia, os estados atmosféricos servindo ainda como quadro dos

aniversários. As fotografias das crianças estavam colocadas no dia e mês que

correspondem ao seu aniversário. Quando terminava

o mês analisavam-se os dias em que havia escola e

os dias estados atmosféricos que se observavam e

fazia-se o respectivo registo. À volta do calendário

as crianças registavam os dias mais significativos

desse mês. Colocava-se de seguida numa coluna na

parede com o ano, para que assim pudessem

construir a sequência dos meses. Quando o ano

terminava iniciava-se nova coluna escrevendo o novo ano que começava. A apoiar existia

um quadro com a data em letras móveis que era actualizada todos os dias, pela criança

responsável, para que assim se pudesse trabalhar a sequência temporal e para que as

crianças tivessem a possibilidade de datar os trabalhos.

Registo das planificações semanais - este

instrumento tinha duas colunas. Numa delas as

crianças faziam o registo gráfico daquilo que

gostariam de fazer durante a semana e na outra (à

sexta-feira) avaliava-se, a concretização das

actividades planeadas, justificando as razões da não

concretização.


20

Quadro das presenças – Era constituído por um

mapa de dupla entrada que servia para a criança marcar

com um sinal, à escolha, a presença na quadrícula

correspondente. Era uma forma de a criança se

consciencializar sobre a sequência dos dias da semana e

de perceber que há dias de ausências intercalados com

dias de presenças. Este quadro constituiu um precioso

instrumento ao nível do desenvolvimento da linguagem e

da matemática.

1.2.3 Rotina Diária

A estabilização de uma estrutura organizativa – uma rotina educativa – proporciona a

segurança indispensável para o investimento cognitivo das crianças. Há, porém, dias em

que tudo se subverte: certas ocorrências são tão significativas para a vida do grupo que se

impõe, de vez em quando, quebrar a agenda de trabalho para assegurar o valor formativo

dessas ocorrências, sejam elas a preparação das festas, a organização de uma visita, etc. A

rotina sendo flexível, é susceptível de ser alterada sempre que necessário, distribuída ao

longo do dia da seguinte forma:

Manhã Tempos

9.00 h Acolhimento Após os bons dias as crianças registavam a sua presença, assinalavam

no calendário o dia e os estados atmosféricos.

9.15 h Tempo de

grande grupo

É um espaço de tempo em que todo o grupo se reunia, no sentido de

desenvolver o sentimento de pertença a uma comunidade.

Contemplava actividades tais como: conversas de interesse geral,

organização do trabalho, planificação/avaliação, leitura de histórias,

canções, jogos…

9.40 h Tempo de

pequeno grupo

A educadora introduzia a actividade, mas em grupo de mais ou menos

7 crianças dando-lhes oportunidade de explorar e experimentar uma

grande diversidade de materiais e resolver os problemas com que se

iam deparando.

Este tempo:

-Favoreceu as interacções criança-criança e adulto-criança;

-Permitiu ao adulto observar e interagir com o mesmo grupo de

crianças;

-Permitiu ao adulto reformular as suas estratégias de acção face ao

grupo.

10.30 h Lanche Após lavarem as mãos as crianças dirigiam-se para o refeitório, onde

tomavam o leite fornecido pelo Serviço de Acção Social Escolar

[SASE]

10.45 h Recreio As crianças envolviam-se em actividades que normalmente não eram

feitas dentro da sala de actividades: correr, saltar, escorregar, andar de

Quadro n.º 2 – Rotina diária


21

baloiço, jogar futebol...

11.15 h Continuação

do tempo de

pequeno grupo

Não havendo mais adultos que introduzissem a actividade nos

restantes grupos, e sendo vinte e quatro crianças, a educadora durante

este tempo passava pelos diferentes grupos

12.30 h Almoço Depois de proceder à sua higiene, as crianças que usufruíam da CAF

dirigiam-se para o refeitório, sendo acompanhadas neste tempo por

assistentes operacionais. As restantes crianças eram entregues a

familiares, e iam almoçar a casa.

Tarde

14.00 h Relaxamento As crianças ouviam música, faziam mímica, ouviam sons,

participavam em jogos. Este tempo alertava-os para a importância do

silêncio, da calma e da interioridade antes de iniciar a actividade

seguinte.

14.15 h Planear No tempo de planear-fazer-rever as crianças “ao fazer planos

diários, ao segui-los e, depois, ao relembrar aquilo que fizeram […]

aprendem a articular as suas intenções e a reflectir sobre as suas

acções. Também começam a perceber que têm boas capacidades para

pensar, tomar resoluções e resolver problemas” (Hohmann e Weikart,

2009, p. 247)

14.20 h Projectos

individuais ou

colectivos -

Fazer

15. 10h Rever

15.30h Saída As crianças que usufruíam da CAF, dirigiam-se para o refeitório onde

lanchavam, as restantes crianças regressavam a casa.

1.3 Princípios pedagógicos sustentadores da acção educativa

A investigação tem vindo a demonstrar a importância de uma educação de infância

de qualidade pois esta tem um enorme impacto na vida posterior da criança. Nesta linha de

pensamento Hohmann e Weikart (2009) referem que “a estimulação da iniciativa das

crianças e das suas tendências para relações interpessoais positivas num contexto de

aprendizagem activa afecta determinantemente o desenvolvimento das crianças de idade

pré-escolar e as suas realizações enquanto adultos” (p. 13).

Assim sendo quisemos proporcionar às crianças experiências de aprendizagem de

qualidade para que se tornem ao longo da sua vida cidadãos mais participativos e

democraticamente comprometidos com a sociedade.

Os princípios pedagógicos sustentadores da acção educativa estão alicerçados no

socioconstrutivismo, sendo um dos nossos objectivos a promoção de uma aprendizagem

activa. Consideramos a criança como um sujeito activo no seu desenvolvimento, com

características únicas que respeitamos pois partilhamos com Weikart, Hohmann, e Banet,

(1979) a ideia de que “a aprendizagem ocorre sempre no contexto das características

únicas daquele que aprende” (p. 11).

As práticas educativas implementadas na sala, receberam o contributo de várias

abordagens pedagógicas. No entanto, o modelo curricular High-Scope e o Trabalho de


22

Projecto, na linha do Movimento da Escola Moderna (MEM) foram referências

importantes para o nosso trabalho. Os princípios fundamentais do currículo do pré-escolar

High-Scope são: a aprendizagem activa, a interacção adulto/criança e o contexto de

aprendizagem que dá grande importância à organização do espaço e materiais e à rotina

diária onde está incluído o processo planear-fazer-rever, o tempo em grande grupo e em

pequeno grupo (Hohmann e Weikart, 2009).

O trabalho de projecto é uma metodologia muito utilizada pelos educadores

portugueses. Neste trabalho, concebemos o trabalho de projecto como “um estudo

aprofundado de um determinado tópico que uma ou mais crianças levam a cabo” (Katz e

Chard, 1997, p. 3). Assumimos o planeamento dos projectos, na linha do MEM,

encarando-o como “o antever daquilo que se pretende realizar, é feito sempre em grupo

(…) Através do diálogo, trocando ideias sobre o que pretendem fazer, formulando

questões, levantando hipóteses, as crianças definem as etapas que julgam necessárias para

realizar o trabalho” (Rodrigues, 1999, p. 5).

O principal elemento na implementação de um projecto é o interesse que a criança

manifesta em investigar sobre um assunto de uma forma abrangente que pode incluir

“actividades relacionadas com a arte da linguagem como também com a iniciação à

matemática e às ciências (…) à poesia, à música e às actividades de movimento” (Katz e

Chard, 1997, p. 146). Aprender desta forma é muito mais motivador para as crianças, pois

parte do seu interesse e neste sentido, a aprendizagem é muito mais significativa.

O modelo Curricular High-Scope, e o Trabalho de Projecto encontram-se imbricados

no nosso trabalho, e convergem para alguns dos princípios enunciados na Lei-Quadro da

educação pré-escolar (Lei 5/97) e nos objectivos explicitados nas Orientações Curriculares

nomeadamente quando referem que é objectivo da educação pré-escolar “favorecer a

formação e o desenvolvimento equilibrado da criança (…) estimular na criança o respeito

pelas suas características individuais, incutindo comportamentos que favoreçam

aprendizagens significativas e diferenciadas (…) e despertar a curiosidade e o espírito

crítico (Silva, 1997, p. 15).

Assim assentamos a nossa acção na valorização da aprendizagem pela descoberta

adoptando práticas diferenciadas, centradas na cooperação e no respeito pelos diferentes

ritmos das crianças, na criação de oportunidades educativas que favorecessem a

aprendizagem cooperada, como meio pelo qual a criança se desenvolve e aprende,

contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem dos outros.


23

Como forma de promover a aprendizagem enfatiza-se a participação activa das

crianças nos seus próprios estudos “ (Katz e Chard, 1997, p. 5); procurando ser os

mediadores activos das aprendizagens e do desenvolvimento de cada criança, mantendo-

nos atentos aos processos, de forma a compreender as suas concepções e a organizar o

trabalho a partir delas.

Como nos sugerem Katz e Chard, (1997) “esta abordagem dá ênfase ao papel do

professor no incentivo às crianças a interagirem com pessoas, objectos e com o ambiente,

de forma que tenham um significado pessoal para elas” (p. 5).

Sendo a educação pré-escolar complementar da acção educativa da família, importa

assegurar a articulação entre esta e o estabelecimento educativo, “no sentido de encontrar,

num determinado contexto social, as respostas mais adequadas para as crianças e famílias”

(Silva, 1997), possível através de uma atitude de acolhimento, de valorização e de respeito,

face à família.

.

QUADRO TEÓRICO ___________________________________________________________________________________________________________

24

QUADRO TEORICO

A CRIANÇA INVESTIGADORA, A DESCOBERTA E A APRENDIZAGEM ___________________________________________________________________________________________________________

25

2 A CRIANÇA INVESTIGADORA, A DESCOBERTA E A APRENDIZAGEM:

CONTRIBUTO DOS PROJECTOS NO JARDIM-DE-INFÂNCIA

2.1 Situando o conceito de aprendizagem

O conceito de aprendizagem têm, ao longo dos tempos, assumido diferentes ideias

tendo em conta as perspectivas pedagógicas que o definem. Neste ponto procuraremos

encontrar o sentido que a aprendizagem adopta, tendo em conta diferentes linhas de

abordagem.

Até aos anos 60 do séc. XX, sob a influência da abordagem comportamentalista, a

aprendizagem era particularmente vista como aquisição de conhecimentos, a partir do acto

de ensinar. Os professores, assumiam uma postura de transmissão do saber e os alunos,

através da memorização dos conceitos e dos procedimentos, reproduziam esses saberes

transmitidos. Em educação de infância, particularmente, estes programas começam a

surgir, pelos resultados que as investigações produzem, sobre a importância das

aprendizagens das crianças nas fases posteriores Spodeck e Brown, (1996). Surgem assim

os programas de educação compensatória, nos quais se destacam os programas DISTAR e

o DARCEE.

“cada um destes programas enuncia objectivos em termos comportamentais, organiza

a aprendizagem em fases curtas e sequenciais e utiliza consistentemente alguma forma

de reforço. O professor controla as actividades da criança durante o tempo de

instrução. [O programa DISTAR] “tem uma estrutura complexa e exige muito das

crianças. Utiliza uma abordagem acelerada, centralizada e de instrução directa. As

crianças são agrupadas por capacidades e recebem instrução em pequenos grupos,

sendo-lhe solicitado que apresentem uma resposta verbal de grupo às questões do

professor. Os professores elogiam as cianças com frequência e são encorajados a usar

uma grande variedade de recompensas” (Spodek e Brown, 1996, p. 35-36).

A partir dos anos 70, fruto sobretudo da corrente cognitivista, particularmente dos

últimos trabalhos de Jean Piaget e dos contributos das abordagens sócio-históricas de

Vygotsky, Bruner, Gardner e Goodman, a aprendizagem passa a valorizar a motivação

daquele que aprende, focando-se nos processos pelos quais se desenvolvem os “conceito e

a compreensão aprofundada; os estádios não são aqui compreendidos como o resultado de

maturação, mas sim como construções de uma reorganização activa por parte do aluno,

vista como a construção do conhecimento materializados em programas de abordagens

construtivistas” (Fosnot, 1999, p. 27).


26

Segundo Valadares e Moreira, (2009), as abordagens construtivistas podem

subdividir-se em três categorias:

i. uma categoria em que há uma certa independência entre o processo de

desenvolvimento intelectual e a aprendizagem, como é o caso da teoria de

Piaget;

ii. uma segunda categoria que defende que o desenvolvimento ocorre em

paralelo ou precede a aprendizagem;

iii. a terceira categoria, a teoria dualista, complementares das categorias

anteriores reconhece, por um lado, que o “processo de desenvolvimento de

um indivíduo ocorre através da maturação, que depende exclusivamente

do desenvolvimento do sistema nervoso central, mas, por outro lado, a

aprendizagem do indivíduo é, em si mesma, o seu processo de

desenvolvimento” ( p. 28).

Para Piaget (cit. Vieira e Lino, 2007) a “criança progride através de uma sequência

invariante de estádios de desenvolvimento, sendo cada estádio marcado por uma forma

característica de organizar pensamentos e actividades” (p. 206). O mesmo autor advoga

que a construção do conhecimento é um processo individual. Ou seja, é a estrutura

cognitiva da criança, que muda através dos processos de assimilação, acomodação e

equilibração. Este fenómeno desenvolvimental determina que perante uma nova situação,

ocorre

“um processo de adaptação pela qual o indivíduo modifica o mundo exterior para o

tornar compatível com o seu sistema cognitivo (assimilação) ou transforma o seu sistema

para o tornar compatível com o mundo exterior (acomodação); este processo de adaptação

tende a procurar o equilíbrio (equilibração) entre a assimilação e a acomodação” (Glasersfeld

e Piaget, cit. Maia, 2007, p. 46).

A perspectiva de Vygotsky (1998) defende que a aquisição e o desenvolvimento do

conhecimento são uma construção eminentemente sociocultural, na qual o meio e o

indivíduo são influenciados reciprocamente. Tal como Piaget (1986) também Vygotsky

(1998) considera que o conhecimento é uma construção individual e que o denvolvimento

e a aprendizagem são auto-regulados, isto é, a aprendizagem da criança não ocorre de

forma automática. No entanto, discordam quanto ao processo de construção. As

preocupações principais de Piaget (1986) centram-se, na organização interna das

experiências, considerando a construção do conhecimento como um acto individual da


27

criança, enquanto que Vygotsky (1998) enfatiza os valores culturais e sociais no seu

desenvolvimento.

Segundo Marques e Oliveira (2005), a teoria vygotskyana assume que “toda e

qualquer situação de aprendizagem com a qual o indivíduo se defronta na escola decorre

sempre de fatos anteriormente vividos” (p. 7), o que nos leva a considerar que os processos

de aprendizagem estão intimamente ligados ao meio social e cultural em que a criança vive

desde o nascimento.

Neste sentido o autor refere que existe uma relação directa entre aprendizagem e

desenvolvimento, afirmando que “todo o processo de aprendizagem é uma fonte de

desenvolvimento que activa numerosos processos, que não poderiam desenvolver-se por si

mesmo sem aprendizagem” (Vygotsky, cit. Maia, 2007, p. 58).

Segundo Fosnot (1999) os debates em torno da dualidade de posições de Vygotsky e

Piaget, devem ser ultrapassados uma vez que não se pode pensar que a aprendizagem

provém apenas da maturação das estruturas internas da criança ou exclusivamente da

influência do meio exterior. Como sugere a autora ao citar Lewontin, Rose e Kamin

“o biológico e o social não são nem passíveis de separação nem anti-éticos nem

alternativos, mas sim complementares. Todos eles usas do comportamento de

organismos, no sentido temporal ao qual deveremos restringir o termo causa, são

simultaneamente sociais e biológicos, já que todos eles são passíveis de análise a

muitos níveis” (p. 45)

Por sua vez a teoria de aprendizagem segundo Ausubel que remonta ao ano 1963 e

tenta explicar as “condições e características da aprendizagem, que se traduzam em formas

efectivas e eficazes de promover de modo deliberado mudanças cognitivas estáveis, com

significado individual e social” (Valadares e Moreira, 2009, p. 33) a que o autor chama

«aprendizagens significativas».

O conceito de aprendizagem recebe também os contributos de Ausubel (cit.

Valadares e Moreira, 2009) ao considerar que a noção

“traduz um processo através do qual um determinado conceito, ou uma determinada

afirmação, se relaciona com a estrutura cognitiva de quem aprende, ficando integrada

nela [….] e é, também, um processo não arbitrário [….], já que a interacção se dá com

alguns aspectos especificamente relevantes que estão presentes na estrutura cognitiva,

os chamados subsunçores, ideias integradoras ou ideias âncora” (p. 35).

Neste sentido, considera-se que a aprendizagem ocorre quando, na estrutura

cognitiva da criança, existem conceitos relevantes aos quais as novas informações devem

ser relacionadas, para que assim a criança possa construir novos conhecimentos.


28

O psicólogo Bruner (1997), tal como Piaget, considera que o desenvolvimento da

criança se processa numa série de etapas, contudo, refere que as etapas de desenvolvimento

não se vinculam à idade das crianças, podendo haver conquistas que se efectivem mais

cedo ou mais tarde. Além disso o autor salienta que as crianças, podem revelar níveis de

desenvolvimento mais elevados, numa área do saber do que noutras. Atribui uma grande

importância, no desenvolvimento do processo de aprendizagem, aos contextos culturais,

referindo que entre o desenvolvimento humano individual e os instrumentos da cultura em

que este está inserido há um carácter indissociável (Bruner, 2000).

A importância das conceptualizações dos autores apresentados, que corporizam as

teorias socioconstrutivistas, centra-se nas consequências educativas que delas discorrem.

Assim, parece relevar-se que a aprendizagem, enquanto processo de apropriação de

significados, por parte da criança, mediada pela sua interacção com os instrumentos da

cultura, implica acção, pensamento e resolução de problemas. Como afirma Bruner (cit.

Maia, 2007) o processo de aprendizagem é sempre um contínuo, na medida em que

“perante elementos sempre novos, o espírito elabora noções, conceitos que são, em

simultâneo, sempre os mesmos e sempre diferentes porque captados a níveis de mestria

superior” (pp. 54-55).

A concepção de Bruner (2000) dá grande importância aos assuntos pedagógicos,

indicando mesmo algumas condições favoráveis à aprendizagem e estudando as

concepções que crianças têm dos professores e os professores das crianças. A, este

propósito Niza (1996), refere que foi Bruner quem sublinhou “que o ensino é a forma mais

consistente de aprender” (p. 145). Outro aspecto interessante na teoria de aprendizagem de

Bruner é a importância atribuída ao método de aprendizagem por descoberta, a

aprendizagem em espiral e o conceito de prontidão, aspectos sobre os quais nos

debruçaremos no ponto seguinte.

2.2 Aprendizagem por descoberta

O conceito de «aprendizagem por descoberta» surgiu, nos anos setenta, como uma

alternativa conceptual à aprendizagem memorística tradicional. Tal como refere Ruiz

(1991), “este movimiento conllevaba una protesta contra el aprendizaje tradicional, contra

el autoritarismo, su pasividad, su conservadurismo; así como una demanda de libertad,

iniciativa y autonomía, reclamando modelos de enseñanza-aprendizaje más participativos,

progresistas e innovadores” (p. 13).


29

São, como referimos anteriormente, fundamentalmente as ideias de Bruner que

influenciaram esta abordagem. Para o autor importava fazer pensar os alunos e fomentar a

descoberta do saber através do contacto directo com a realidade que se pretendia estudar

(Maia, 2007)

Como salienta Ruiz (1991), no artigo «Act of Discovery», Bruner “parte de la

asunción de que el descubrimiento incluye todas las formas de obtener conocimiento por el

uso del próprio pensamiento, y que tanto valor tiene el descubrimiento que realiza un

escolar como el realizado por el científico” (p. 33).

As interpretações livres que alguns professores fizeram do conceito de aprendizagem

por descoberta, levou-os a pensar que bastava dar possibilidades às crianças para explorar e

manipular o meio para que estas realizassem aprendizagens significativas.

Nesta contextualização Roldão (1994) alerta para as desvantagens de uma aplicação

«cega» da teoria de Bruner no desenvolvimento curricular, afirmando que “os métodos de

pesquisa, que poderão ser certamente muito apropriados em inúmeras situações de ensino e

aprendizagem, não deveriam ser (…) limitados a uma suposta reprodução de uma

abordagem empirísta do método científico” (p. 60).

Também Ausubel chamou a atenção para as desvantagens de uma valorização

excessiva da aprendizagem por descoberta como forma de aprendizagem de conceitos, no

entanto, reconhece que a aprendizagem por descoberta é eficaz, nomeadamente na

aprendizagem do método científico e na resolução de problemas. Adianta ainda o autor que

tanto a aprendizagem por recepção como por descoberta pode ser repetitiva ou significativa

para a criança (Valadares e Moreira, 2009). O próprio Bruner, criticou as interpretações

livres, considerando que o conceito fora “separado de su contexto y se tomó como un fin

en si mismo” (Ruiz, 1991, p. 33).

Nos anos oitenta, sob influência da abordagem sócioconstrutivista, o conceito volta a

ganhar corpo, valorizando-se o papel activo do professor «andaime – scaffoldinf». Como

afirmam Valadares e Moreira (2009) “se é fundamental que o professor assuma a

responsabilidade de fazer com que ao alunos assimilem a informação necessária para que

progridam na sua aprendizagem, torna-se igualmente decisivo, para atingir este desiderato,

que saiba ouvir os alunos” ( p. 91).

Segundo Valadares e Moreira (2009) na aprendizagem por descoberta, na óptica de

Bruner, releva-se o encorajamento aos alunos para fazerem deduções, resolverem

problemas e discutirem esses mesmos problemas Os mesmos autores, apoiando-se na


30

conceptualização de Ausubel, referem que a aprendizagem por descoberta deverá ser

significativa para o aluno, pois não basta descobrir por si só, pela tentativa e erro, como se

aprender fosse um puzzle. Para que uma aprendizagem por descoberta se torne ao mesmo

tempo significativa para a criança é necessária

“a confrontação do aprendente com um conteúdo, potencialmente significativo” [isto é,

que a criança seja capaz de relacionar a nova aprendizagem com os conhecimentos que

as suas experiências de vida lhe deixaram]; “que o aprendente tenha uma atitude de

aprendizagem potencial” (Valadares e Moreira, 2009, p. 38).

Nesta linha, Bruner (2000) aceita as crianças enquanto pensadoras, reconhecendo o

valor da sua perspectiva no processo de aprendizagem. O papel do professor, segundo esta

concepção será o de “perceber o que a criança pensa e como chega àquilo em que acredita.

[neste sentido] exercer a pedagogia é ajudar a criança a entender melhor, mais

consistentemente, menos uniteralmente” (p.85). Esta conceptualização sustenta que os

professores devem estar atentos ao nível de desenvolvimento das crianças, intervindo na

zona de desenvolvimento próximo, preconizada por Vygotsky (1998). “De outro modo, o

ensino será infantilizante, rotineiro, enfadonho e não propício ao desenvolvimento”

(Valadares e Moreira, 2009, p. 92).

Na óptica de Bruner (2000) a aprendizagem por descoberta, implica o

reconhecimento da “criança enquanto ser activo e intencional; o conhecimento enquanto

„obra do homem‟ e não apenas já disponível; o modo como o nosso conhecimento e das

nossas relações mútuas se edifica e negoceia com os outros” (p. 95).

Estes aspectos são assumidos por alguns modelos pedagógicos de educação de

infância, que se orientam pelas pedagogias participativas, onde se valoriza a aprendizagem

activa, as interações adulto/criança e criança com os seus pares, o trabalho de projecto,

como meio de planear, pensar, realizar, criar e significar e, o espaço e o tempo

pedagógicos como suportes de experimentação e interacção.

2.2.1 Aprendizagem por descoberta na óptica dos modelos curriculares, para

a educação de infância

Segundo Oliveira-Formosinho, (2007) o modelo pedagógico pode ser “um muro ou

uma janela que facilitem ou dificultem a jornada de aprendizagem do professor no seu

percurso de desenvolvimento (…) e por via indirecta facilitar ou dificultar as jornadas de

aprendizagem da criança” (p. 31).


31

Consideramos que um modelo pedagógico deve ser para o educador uma janela,

pois este constitui o suporte da sua intencionalidade educativa que tem como fim único que

as crianças se desenvolvam e aprendam.

Neste sentido, Oliveira- Formosinho (2007) aponta para o desenvolvimento de um

currículo em que o adulto deverá porporcionar à criança experiências de aprendizagem

onde ela por iniciativa própria constrói o conhecimento, tendo o adulto essencialmente o

papel de “observar e apoiar e, posteriormente, analisar a observação e tomar decisões ao

nível de novas propostas educacionais para a criança individual” (p. 60).

Cada modelo curricular, dizem (Spodek e Brown, 2002)

“assenta em teorias de desenvolvimento e da aprendizagem, em noções sobre a melhor

maneira de organizar os recursos e as oportunidades de aprendizagem para as,

crianças, e em pareceres avalizados sobre o que é mais importante e necessário as

crianças saberem”( p. 194).

Segundo Oliveira- Formosinho (2007), os modelos curriculares para a educação de

infância, de linha socioconstrutivista, mais divulgados em Portugal, são o Movimento da

Escola Moderna (MEM); Modelo Curricular High-Scope e o Modelo Reggio Emília.

Estes modelos têm princípios em comum que se baseiam no respeito pelos interesses

e capacidades de cada criança, encarando-a como um sujeito activo no seu processo de

aprendizagem, isto é, capaz de levantar problemas, formular hipóteses, comprovar as

mesmas, resolver problemas e chegar a conclusões. Estes princípios são também

enunciados na aprendizagem por descoberta numa vertente socioconstrutivista.

Enquadrando-se estes modelos numa vertente socioconstrutivista, base sustentadora

da nossa prática educativa, faremos uma breve análise, abordando somente os pontos mais

relevantes para este relatório.

a) Modelo Curricular High-Scope

O modelo High-Scope tem por base a teoria de desenvolvimento de Piaget que parte

da premissa que a criança aprende pela acção. Tem uma orientação construtivista, onde a

aprendizagem activa é definida como a aprendizagem em que a criança constrói o seu

conhecimento a partir da interacção com as coisas, acontecimentos e situações Vieira e

Lino, (2007). No livro «A Criança em Acção», Hohmann e Weikart, (2009) referem que

um dos contributos que Piaget deu a este modelo foi o de “ajudar a ver que quem

desencadeia a experiência é o sujeito actuante e que, deste modo, a aprendizagem e o

desenvolvimento são mais que o condicionamento de reflexos” (p. 13).


32

Este modelo construtivista, além de se apoiar na teoria cognitivista de Jean Piaget,

baseia-se ainda na filosofia da educação de John Dewey (Hohmann e Weikart, 2009).

A conceptualização de John Dewey reforça a ideia de «aprender experimentando» de

Piaget e promove a «pedagogia pela descoberta», reforçando a necessidade de levar as

crianças a construir a aprendizagem através da pesquisa e da experiência vivencial

utilizada no modelo High-Scope, tal como a resolução de problemas e gestão partilhada

(Vieira e Lino, 2007)

O conceito de aprendizagem activa do modelo High-Scope, incorpora as ideias

destes dois autores, pressupondo: a acção directa sobre os objectos, a reflexão sobre as

acções, a motivação intrínseca e o espírito de experimentação (Hohmann e Weikart, 2009).

A motivação para a acção advém do facto de a criança ter liberdade para escolher e de as

actividades serem sempre do seu próprio interesse.

Este modelo baseia-se no desenvolvimento natural das crianças, que considera a

criança como aprendiz activo que aprende melhor a partir das actividades que ele mesmo

planeia, desenvolve e sobre as quais reflecte, neste sentido “a aprendizagem é vista como

uma experiência social envolvendo interações significativas entre crianças e adultos”

(Hohmann e Weikart, 2009, p. 20).

Os adultos, neste modelo,

“encorajam as crianças a utilizar aquilo que sabem para resolver problemas, e a iniciar

novas experiências através das quais ganharão uma outra compreensão sobre o que as

rodeia. Nesta abordagem aberta as crianças aprendem, através da experiência, e

constroem o seu próprio entendimento do mundo” (Hohmann e Weikart, 2009, p. 75).

O educador e as crianças envolvem-se na planificação, desenvolvimento das

actividades e na reflexão sobre as «experiências-chave» estão sempre presentes no

processo planear – fazer – rever (Hohmann e Weikart, 2009).

A criança revela fascínio pela descoberta, por descobrir o mundo que a rodeia, como

funciona. O papel dos educadores é o de facilitadorar dessa descoberta de forma

independente e espontânea, fornecendo-lhe materiais apelativos e adequados, organizando

espaços, etc, preparando-lhes assim ambientes de aprendizagem ricos. Nesta perspectiva,

Spodek e Brown (2002) referem que o papel do educador é o de “proporcionar

experiências às crianças e ajudá-las a reflectir sobre essas experiências através de

perguntas que estimulem a reflexão” (p. 207).


33

b) Modelo Reggio Emilia

O modelo Reggio Emilia tem sofrido, ao longo do tempo, diversas influências e

evoluções de teorias e práticas de autores como Piaget, Freinet, Dewey, Vygotsky,

Erickson, etc.. Estes teóricos forneceram a base essencial à prática de Loris Malaguzzi e à

equipa de trabalho das escolas de Reggio Emilia (Houyuelos, 2004). Aponta para a ideia de

criança como ser construtor do seu próprio crescimento e considera que o objectivo do

ensino é a aprendizagem (Edwards, Gandini, e Forman, 2008).

O modelo Reggio Emilia, tal como o modelo High-Scope, dão importância à

aprendizagem através da acção, ao planeamento e ao incremento de projectos em que as

crianças desenvolvem as sua capacidade metacognitivas. É um modelo “onde as crianças

são incentivadas a levantar questões, a procurar respostas e onde lhes são proporcionadas

múltiplas oportunidades de fazer escolhas, tomar decisões e resolver os problemas com que

se vão deparando” (Lino, 1996, p. 101). Mais adiante, a autora refere que as actividades

realizadas pelas crianças incluem “saber observar, colocar questões (aos pares, aos adultos,

a pessoas especializadas em diferentes temas, em visitas, etc” (p. 102).

Em Reggio Emilia procuram fomentar-se as relações, pois o conhecimento emerge

de uma construção pessoal e social tal como afirma Lino (1998): “a pedagogia das relações

enfatiza o conhecimento que se contrói nas interacções. A colaboração é a chave, o

elemento que realmente marca a diferença no processo educativo” (p. 100). O educador

tem um papel essencial no apoio dado às crianças tanto a nível de linguagem como de

execução dos projectos (Rinaldi, 2008).

As crianças são incentivadas a investigar e a fazer as suas próprias descobertas pelos

educadores que vão questionando para descobrir o que a criança pensa sobre determinado

assunto, podendo, assim, apoiá-lo na investigação. É essencial que os educadores

observem as crianças para “saber quando a criança está pronta para receber o apoio

necessário que a ajudará a avançar mais um passo no processo de aprendizagem” (Lino,

1998, p. 99).

Usando as «Cem Linguagens» as crianças, através do movimento, desenho,

linguagem, modelagem, colagem, jogo dramático, teatro, pintura, etc. são convidadas a

expressar-se, o que lhes permite recorrer a múltiplas linguagens simbólicas e atingir um

elevado nível de representação gráfica (Houyuelos, 2004).

Para Vea Vecchi (cit. Lino, 1996), primeira atelierista deste modelo, “a criança, ao

usar diferentes formas de expressão gráfica, desenvolve pensamentos, aprende a comunicar


34

ideias e sentimentos aos outros e desenvolve o pensamento crítico em geral. A criatividade

não se ensina, temos de criar situações de criatividade” (p. 117).

c) Modelo Movimento da Escola Moderna

O Movimento da Escola Moderna apoiou-se, inicialmente, no modelo Freinet, mas

pela reflexão, partilha de saberes e pesquisa dos professores portugueses contextualizou-se

num quadro teórico baseado em Bruner e Vygotsky evoluindo para uma perspectiva de

desenvolvimento das aprendizagens como afirma Folque, (1999).

Progressivamente[o MEM] integrou as perspectivas socio-construtivistas de Vigotsky

e Brunner (…) Nesta perspectiva, a aprendizagem feita através de interacções

socioculturais enriquecida por adultos e pares, é o impulsionador do desenvolvimento.

As grandes finalidades a que o modelo pedagógico do MEM se propõe são: 1)

iniciação às práticas democráticas; 2) reinstituição dos valores e das significações

sociais; 3) a reconstrução cooperada da cultura (p. 5)

O jardim-de-infância é “um espaço de iniciação às práticas de cooperação e de

solidariedade da vida democrática” (Niza, 1996, p. 141), heterogeneidade etária, social e

cultural, para assim promoverem a cooperação entre todos. A ideia de cooperação é um dos

pilares deste movimento e é realçada pelo mesmo autor quando afirma que é através de um

sistema de organização cooperada que são tomadas as decisões sobre os “conteúdos, [os]

meios didácticos, [os] tempos, [os] espaços […] o planeamento da acção até à sua

retroacção reguladora” (pp. 142- 143).

Uma outra característica deste modelo é a ideia de que se deve

“manter, permanentemente, um clima de livre expressão das crianças reforçadas pela

valorização pública das suas experiências de vida, das suas opiniões e ideias”. Esta

atitude torna-se visível através da atitude do educador que dá tempo às crianças para

explorar ideias, experimentar materiais, conceber e executar projectos “autopropostos

ou provocados pelo educador” (Niza, 1998, p. 146).

A aprendizagem curricular deste modelo é feita por projectos, baseado em

motivações e problemas da vida real, partindo estes sempre dos interesses das crianças e do

questionamento sobre as coisas para que as aprendizagens sejam significativas. Através

dos projectos as crianças adquirem hábitos de questionamento, trabalho de grupo e

cooperativo de intervenção de resolução de problemas entre outros (Oliveira-Formosinho,

2003).

Os projectos podem ser de pesquisa “Queremos saber!” de produção “Queremos

fazer!” ou de intervenção “Queremos mudar!”. Na consecução do projecto, a família e a

comunidade têm um papel importante, pois são uma fonte valiosa de informação, tal como


35

os livros, a Internet, as conversas e as reflexões entre os membros do grupo ou a execução

de algumas actividades. Sempre que um projecto termina, as crianças que se envolveram

nele comunicam-no ao grande grupo que, de seguida, relata o que aprendeu com o projecto

apresentado. Este é um momento particularmente importante porque as crianças partilham

saberes, e permite-lhes mentalmente organizar as suas aprendizagens e preparar a

comunicação ao grupo (Rodrigues, 1999).

Os modelos curriculares para a educação de infância apresentados dão um enfoque

muito particular à aprendizagem pela descoberta, concretizada através de projectos a partir

dos interesses das crianças. Os três modelos consideram a criança construtora da sua

aprendizagem, na sua base está a compreensão de que a criança é activa e toma iniciativas,

(Dewey 2002); é interactiva e construtora de conhecimento (Piaget, 1986), aprende em

cooperação e com a cultura (Bruner, 2000; Niza, 1996); é criativa e investigadora

(Malaguzzi, 2008).

2.3 Área do Conhecimento do Mundo como área integradora: Contributos para o

desenvolvimento da literacia científica

As OCEPE (1997), a Circular nº 17/DSDC/DEPEB (2007), a brochura Despertar

para as Ciências (Martins et al., 2009) e mais recentemente o lançamento pelo Ministério

Educação DGIDC das Metas de Aprendizagem (2010), evidenciam a importância das

ciências experimentais, inseridas na área de conteúdo Conhecimento do Mundo.

Nas Orientações Curriculares a área do Conhecimento do Mundo é entendida “como

uma via de sensibilização às ciências, que deve proporcionar às crianças experiências

relacionadas com diferentes domínios do conhecimento humano.” (Martins et al., 2009,

p.14). Esta área perspectiva-se como uma introdução à ciência, envolvendo a exploração

de assuntos relacionados com a: história, sociologia, geografia, física, química biologia,

astronomia, geologia, meteorologia entre outros.

No entanto, ela deverá ser abordada de forma integradora e transversal, respeitando a

abordagem holística, que caracteriza este nível de educação. Até porque, todas as áreas se

complementam. As actividades de ciências proporcionam oportunidades de cooperação

com os outros, negociação, cumprimento de regras, conhecimento dos direitos e deveres,

participação na aprendizagem em grupo, e a educação na e para a cidadania, competência


36

essencial, para a aquisição do espírito crítico e a formação de cidadãos autónomos,

conscientes, participativos e solidários. Evidencia-se ainda uma dimensão mais cognitiva,

onde se salienta a abertura de espírito, curiosidade, criatividade, objectividade, honestidade

intelectual, persistência, flexibilidade de pensamento. Todos estes saberes, atitudes e

valores se integram na área da Formação Pessoal e Social. A promoção da literacia

científica, estimula, também, o desenvolvimento de competências comunicativas e a

ampliação do vocabulário, quando as crianças são estimuladas a falar sobre os fenómenos,

comunicar resultados, descrever e interpretar o que observam. No domínio da matemática

desenvolve a capacidade de classificar, seriar e ordenar, adquire a noção de número, utiliza

medidas, padronizadas ou não, pesa, estabelece relações de causa/efeito, adquire o sentido

de precisão e resolve problemas que emergem dos fenómenos em estudo. Ao contactar

com diferentes materiais manipulando-os, e transformando-os, a criança explora as

possibilidades do seu corpo e a relação com o espaço e os objectos.

Parece evidenciar-se a importância do desenvolvimento de experiências de

aprendizagem promotoras de literacia científica entendida como,

“o conhecimento e compreensão dos conceitos científicos e processos requeridos para

decisões pessoais, para a participação em actividades cívicas e culturais e para a

produtividade económica. Também inclui capacidades de pensamento. Literacia

científica significa que uma pessoa tem a capacidade de explicar e prever fenómenos.

Significa ser capaz de ler e compreender um artigo sobre ciência, envolver-se em

diálogos públicos sobre a validade das conclusões apresentadas no artigo e expressar

posições que são científica e tecnologicamente informadas. Significa ser capaz de

avaliar informação com base nas fontes usadas para a gerar. Implica a capacidade de

avaliar argumentos com base na evidência e, apropriadamente, aplicar conclusões a

partir desses argumentos. (NRC, 1996, p. 22)

Pensa-se, por isso que as experiências de aprendizagem científicas realizadas no jardim-

de-infância constituem um meio privilegiado para utilizar diversos procedimentos e

capacidades tais como: observar, registar, medir, comparar, contar, descrever, interpretar,

que não sendo exclusivos da ciência, potenciam uma visão integradora do mundo.

2.3.1 Desenvolvimento de capacidades científicas no Jardim de Infância

As crianças, quando entram no jardim-de-infância, já possuem muitas ideias sobre o

mundo que as rodeia e, é fundamental que o educador saiba o que elas já sabem, para

definir aquilo que é essencial trabalhar. As crianças têm ideia de como as coisas funcionam

pelas experiências vividas no seu dia-a-dia, a partir das quais desenvolvem significados

sobre os fenómenos que observam. A este respeito, Martins et al. (2009), referem que “a

sociedade actual é eminentemente científica e tecnológica, e as crianças, desde cedo,


37

contactam de forma mais ou menos directa, com diversos equipamentos/brinquedos, que

são o reflexo dos avanços e da divulgação da tecnologia” (p. 11). Decorre desta linha de

pensamento que a abordagem das Ciências desde o jardim-de-infância, deve preparar

melhor as crianças para a compreensão do mundo, numa abordagem que interligue a

Ciência a Tecnologia e a Sociedade [CTS]. Ao jardim-de-infância, é lançado o desafio de

preparar cidadãos capazes de lidar com os desafios da sociedade actual, exercer uma

cidadania activa e responsável, isto é, fomentar a “alfabetização científica e tecnológica

dos cidadãos para propósitos pessoais e sociais” (Magalhães e Tenreiro, 2006, p. 88).

A mesma autora afirma que “é hoje amplamente defendido um ensino das Ciências

com uma orientação CTS com o propósito de ensinar acerca dos fenómenos de uma

maneira que ligue a Ciência com o mundo tecnológico e social do aluno” (p. 86)

As actividades do dia-a-dia da criança estão recheadas de ciência (quando anda de

baloiço, quando escorrega, quando enche e esvazia recipientes com água…) Estas

aprendizagens, pouco estruturadas do tipo causa/efeito, devem ser posteriormente

acompanhadas por um adulto que fomentando a sua curiosidade, motive para saber mais

sobre o mundo e as ajude a desenvolver meios eficazes e sistemáticos de descoberta. Ao

educador de infância compete segundo (Martins et al., 2009) “promover um ambiente em

que as crianças possam apreciar as ciências e construir experiências positivas em relação a

ela, visto que as imagens se constroem desde cedo e a sua mudança não é fácil” (p. 13)

Uma das questões que devemos formular, antes de desenvolver experiências de

aprendizagem relacionadas com as ciências, será: o que é que crianças tão pequenas são

capazes de aprender? Serão elas capazes de construir conceitos científicos, ou seja, o

ensino das ciências é adequado ao seu nível de desenvolvimento?

Pensamos que a exploração do mundo pode ajudar as crianças a construir

significados sobre os fenómenos, desde que seja um processo experiencial, sério, que

valorize as suas concepções prévias e os seus interesses. Como afirmou Bruner (1998),

“o desenvolvimento intelectual da criança não é uma sequencia regular e infalível de

acontecimentos; reage também às influências do ambiente, sobretudo o ambiente

escolar. Assim, a aprendizagem de ideias científicas, mesmo a um nível elementar,

não precisa de seguir exactamente o curso natural do desenvolvimento cognitivo da

criança. Pode também conduzir o desenvolvimento intelectual, favorecendo-lhe

oportunidades úteis, que a desafiem a avançar” (p. 55)

Segundo Rosa, (2002) “avaliar o estado de desenvolvimento de uma criança implica

considerar o seu nível de desenvolvimento real (aquilo que a criança é capaz de fazer


38

sozinha) e o seu nível de desenvolvimento potencial (aquilo que a criança faz em

colaboração com os outros) ” (p.20).

Muitos educadores questionam-se sobre os conteúdos que devem ser abordados no

Jardim de Infância.

Segundo Coltman (cit. Rosa, 2002)

“para desenvolver conceitos científicos com crianças tão pequenas como as que frequentam

a educação pré-escolar, é vital considerar quais os conceitos científicos a explorar, bem

como uma adequada preparação dos mesmos. Considera ainda que a criatividade, a

imaginação e prazer não podem ser vistos como um fim na exploração de conceitos

científicos. O foco central desta actividade deve residir em conceitos científicos

rigorosos”(p.31).

Será importante pois que o educador responda às questões, de forma simples mas

com rigor científico preparando-se previamente para as questões previstas e imprevistas

que as crianças poderão colocar.

Com a finalidade de proporcionar situações de aprendizagem à criança o educador

precisa de conhecer e apropriar-se de diferentes tipos de actividades práticas das quais

destacamos as actividades experimentais. As actividades experimentais, segundo (Martins

I. P., et al., 2007, p. 36) são

actividades práticas onde há manipulação de variáveis: variação provocada nos valores da

variável independente em estudo, medição dos valores alcançados pela variável dependente

com ela relacionada, e controlo dos valores das outras variáveis independentes que não estão

em situação de estudo.

As actividades experimentais devem ajudar a criança a dar sentido ao que se passa à

sua volta e perceber como as coisas funcionam. Apoiar as crianças no sentido de

compreenderem como funciona o mundo que as rodeia, ajuda-as a encontrar relações entre

os fenómenos. Este parece ser o caminho a seguir pela educação pré-escolar. Conceitos e

princípios científicos podem ser seleccionados e pensados de tal modo que, as crianças

vejam as aplicações da ciência na sua vida diária. Proporcionar actividades experimentais

às crianças ajuda-as a entender a importância e a natureza da tecnologia e as relações entre

tecnologia e ciência.

A partir de situações problemáticas e de interesse para a criança, o educador deve

proporcionar-lhe ocasiões de execução de actividades práticas.

A designação trabalho prático (ou ) actividade prática (TP) aplica-se a todas as situações em

que o aluno está activamente envolvido na realização de uma tarefa, que pode ser ou não de

tipo laboratorial. Por exemplo, fazer uma pesquisa bibliográfica sobre um dado assunto,

consultando ficheiros numa biblioteca, livros ou enciclopédias, ou via Internet é um trabalho

prático, mas já o não é assistir à exposição de um tema ou filme ou à realização de uma


39

demonstração pelo professor, ainda que de cariz laboratorial (Martins I. P., et al., 2007, p.

36).

O papel das actividades práticas e experimentais é envolver as crianças na sua

própria aprendizagem de uma forma activa, permitindo-lhe manipular diverso material e

envolver-se num processo investigativo possibilitando-lhe competências tais como:

observar, prever, interpretar, analisar, reinterpretar e reanalisar de forma a reconstruir o

conhecimento.

O educador de infância deve criar situações significantes, no sentido que as crianças

alarguem e aprofundem conhecimentos, ajudando-as a atribuir significado «científico» ao

mundo incentivando-as a continuar a aprender. Este deve estar atento de forma a perceber

todas as oportunidades potenciadoras de as crianças desenvolverem experiências de

aprendizagem no âmbito das ciências experimentais pois, uma ida ao parque, a execução

de uma receita, a observação de um objecto, poderão ser situações promotoras de

aprendizagens científicas. Agir sobre o mundo, explorando-o ajuda as crianças a construir

significados sobre o que observam, reflectindo, dando explicações, pensando estando

“activamente envolvida na aprendizagem construindo o conhecimento através da

interacção com o mundo que a rodeia-a [cabendo ao educador] o papel de proporcionar

[-lhe] experiências várias e ajudá-las a pensar sobre essas experiências através de questões

que suscitem a reflexão” (Mesquita-Pires, 2007, p.61).

Neste sentido, inspiradas em Bruner (1998) consideramos que “muita aprendizagem

depende da necessidade de conseguir uma atenção conjunta, de realizar exeriências

também conjuntas, de apreciar a relação social entre aluno e tutor, e de criar mundos

possíveis” (p. 15).

METODOLOGIA

40

METODOLOGIA

METODOLOGIA

41

3 METODOLOGIA

3.1 Fundamentação, objectivos e questões de investigação

Em educação é fundamental questionar as nossas opções metodológicas e práticas e é

essencial que haja um esforço de observação, análise, reflexão e pesquisa. Sendo as nossas

práticas educativas passíveis de reflexão e toda a reflexão passível de alterar as nossas

práticas, foi este um dos motivos que nos levou a optar pela investigação-acção.

O trabalho de investigação começa sempre pela decisão de definir um problema, para

o qual se pretende encontrar respostas. Definir o problema, é pois, comunicar que se

pretende trabalhar e quais os objectivos (Máximo-Esteves, 2008). Neste sentido, Serrano,

(2001) salienta que

“para realizar un trabajo de investigación, es necesario llevar a cabo un tratamiento

sistemático, que permita la adequada consecución de los objectivos propuestos,

formulación clara, concreta y precisa del problema, así como una metodologia de

investigación rigurosa y adecuada al tipo de trabajo” (p. 88).

Quem investiga “exige uma explicação, ou pelo menos uma melhor compreensão do

fenómeno observado” (Fortin, 1996, p. 48).

Foi neste sentido que nos propusemos fazer o estudo sobre a forma como as crianças

constroem as suas aprendizagens a partir dos projectos que delas emergiram. Ao referirmos

aprendizagem estamos a encará-la na vertente significativa, focalizada na teoria

construtivista. De outra forma não teria sentido chamar-lhe aprendizagem, pois sendo esta

feita “por recepção activa ou por descoberta” o importante é que as crianças consigam

“perceber o mundo com base nas representações anteriores e nas novas informações

recolhidas acerca dele” (Valadares e Moreira, 2009, p. 74).

Para tal seleccionámos quatro actividades, que vão ser descritas no ponto descrição

da actividade educativa deste relatório, retiradas de projectos de trabalho mais amplos que

se desenvolveram ao longo do ano lectivo.

Ao seleccionar estas experiências de aprendizagem, não tivemos outro objectivo que

não fosse o de perceber se houve aprendizagem na criança, através dos projectos. Temos

noção que este projecto de investigação nos colocou alguns desafios, mas também muitas

limitações, nomeadamente na escolha das actividades inseridas num projecto de trabalho

tão longo e abrangente que decorreu ao longo do ano lectivo 2009/2010.

Por limitações próprias da organização do relatório de estágio, nem todas as áreas de

conteúdo vão estar referenciadas, embora na prática as aprendizagens fossem

METODOLOGIA

42

globalizantes, não contrariando as bases sustentadoras da nossa prática educativa (modelos

de abordagem construtivistas) ou o estipulado em todos os documentos oficiais,

nomeadamente as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar, quando referem a

articulação de conteúdos nomeadamente no seguinte ponto: “não se considerando estas

diferentes áreas como compartimentos estanques, acentua-se a importância de interligar as

diferentes áreas de conteúdo” (Silva, 1997, p. 22), ou na forma como se deve fazer o

planeamento do ambiente educativo: “este planeamento terá que ter em conta as diferentes

áreas de conteúdo e a sua articulação” (Silva, 1997, p. 26). Este documento é bem claro

quanto à importância da articulação das diferentes áreas, pois dedica um só capítulo à

“Articulação de conteúdos”, referindo que o educador deve partir daquilo que a criança já

sabe e da sua actividade espontânea e fazer uma abordagem integradora. Podemos referir, a

título de exemplo, o que é referido no documento relativamente à intervenção do educador

“articula a abordagem das diferentes áreas de conteúdo e domínios inscritos em

cada uma, de modo a que integrem num processo flexível de aprendizagem que

corresponda às suas intenções e objectivos educativos e que tenha sentido para a

criança. Esta articulação poderá partir da escolha de uma “entrada” por uma área ou

domínio para chegar a todos os outros” (Silva, 1997, p. 50).

Como já dissemos a construção articulada do saber, sendo uma das características

mais importante na educação de infância, é referida, mais uma vez, no mais recente

documento emanado do Ministério da Educação, Metas de Aprendizagem na Educação

Pré-Escolar. Logo na nota de abertura refere-se que “sendo estas aprendizagens definidas

para cada área de conteúdo, sublinha-se que, na prática dos jardins-de-infância, se deve

procurar sempre privilegiar o desenvolvimento da criança e a construção articulada do

saber, numa abordagem integrada e globalizante das diferentes áreas”. (Ministério da

Educação, 2010)

Embora as metas de aprendizagem preconizadas pelo Ministério da Educação para a

educação pré-escolar, nomeadamente no que se refere à área do Conhecimento do Mundo,

ainda não tivessem saído quando as crianças se envolveram nestas experiências de

aprendizagem, verificámos que elas estão em consonância com os objectivos do

documento, nomeadamente quando referem que

“esta área abarca o início das aprendizagens nas diferentes ciências naturais e

humanas, no sentido de desenvolvimento de competências essenciais para a

estruturação de um pensamento científico cada vez mais elaborado, que permita à

criança compreender, interpretar, orientar-se e integrar-se no mundo que a rodeia”

(Ministério da Educação, 2010).

METODOLOGIA

43

Da Área do Conhecimento do Mundo emergiram os projectos de investigação das

crianças, e da qual se partiu para fazer uma abordagem integradora das outras Áreas de

Conteúdo.

A metodologia que esteve subjacente à realização das actividades e que vamos

descrever no relatório de estágio teve como base sustentadora o trabalho de projecto, sendo

a aprendizagem feita através da descoberta uma das suas principais características. A

criança envolve-se de forma activa e o “papel do professor não é de mero espectador em

relação ao mundo que o aluno vai percorrendo no processo de ensino aprendizagem [mas

de um] co-criador de saber e de cultura” (Barbosa e Horn, 2008, p. 10).

Como já dissemos o trabalho de projecto é para Katz e Chard, (1997) “ um estudo

aprofundado de um determinado tópico que uma ou mais crianças levam a cabo” (p. 3).

Ao contrário de outras actividades que se desenvolvem no jardim-de-infância, os

projectos desenvolvem-se durante vários dias ou semanas, envolvendo as crianças no

planeamento e na execução de várias actividades e, normalmente, os conteúdos são do seu

dia-a-dia. Uma das características principais é que as crianças se envolvem activamente

num esforço de pesquisa, tentando encontrar respostas para as suas questões. Neste

contexto (Barbosa e Horn, 2008) referem que uma das principais funções do jardim-de-

infância deve ser o de “auxiliar a criança a compreender o mundo por meio da pesquisa, do

debate e da solução de problemas” (p. 17).

A aprendizagem da criança é uma área de conhecimento muito complexa, que

envolve domínios muito peculiares e cujo foco deve estar na pergunta da nossa pesquisa.

Ao iniciarmos este percurso formulámos várias “questões guias” (Máximo-Esteves,

2008) que nos serviram de ponto de partida para a nossa investigação. Segundo a mesma

autora “a formulação das questões iniciais não é um processo estático; vão sendo

reajustadas à medida que se estudam as condições, que se descobrem obstáculos, que se

decidem as estratégias, que se anotam as primeiras observações”(p. 81).

Estas foram as questões guias ou preocupações que orientaram a nossa investigação:

- Como as crianças constroem conhecimentos a partir de fenómenos observados no

dia-a-dia?

- Como podemos desenvolver o questionamento na criança de forma a promover

aprendizagem?

- De que forma o educador pode utilizar os interesses das crianças pelos fenómenos

observados no dia-a-dia para promover competências investigativas?

METODOLOGIA

44

- De que forma as crianças, a partir dos seus interesses, começam a compreender

alguns conceitos científicos e a pensar cientificamente?

A partir destas questões iniciais formulámos a nossa questão problema:

- Em que medida os projectos concretizados no jardim-de-infância são estruturantes

na aprendizagem da criança?

Assim sendo, o estudo efectuado procurou delinear os seguintes objectivos que

partiram da necessidade de encontrar respostas para o nosso problema:

- Compreender se as crianças evoluíram das «ideias prévias» para aprendizagens

mais elaboradas.

- Identificar em que medida as crianças têm motivação para formular questões sobre

lugares, contextos e acontecimentos que observam (directa ou indirectamente) no seu

quotidiano.

- Perceber que competências as crianças desenvolveram durante o processo

investigativo.

3.2 A investigação-acção como opção

Se colocássemos neste trabalho a definição de investigação-acção de um único autor

não teríamos a compreensão das múltiplas facetas desta metodologia e a noção da

complexidade do termo.

Segundo Elliott (cit. Máximo-Esteves, 2008), podemos definir a investigação-acção

como o estudo de uma situação social no sentido de melhorar a qualidade da acção que

nela decorre. (p. 18)

Para Kemmis e McTaggart (cit. Máximo-Esteves 2008), a investigação-acção

constitui uma forma de questionamento “introspectiva colectiva, empreendida por

participantes em situações sociais [incluindo educacionais] com o objectivo de melhorar a

racionalidade e a justiça das suas práticas sociais ou educacionais” (pp. 19-20), bem como

a compreensão dessas práticas e as situações nas quais aquelas práticas são desenvolvidas.

Os autores sublinham que neste tipo de investigação o trabalho tem que ser colaborativo.

O procedimento de investigação-acção, na definição de Lessard- Hébert, (1996), é

um conjunto de fases em espiral de forma contínua. O que se pretende com esta

metodologia é melhorar as práticas educativas, tendo por finalidade o sucesso: “não se trata

de repetir, de andar em círculo” (p. 15), pois a espiral anterior vai ser a continuação da

seguinte que, por sua vez, está enriquecida pela espiral anterior.

METODOLOGIA

45

O professor investigador, ao longo do processo, tem que fazer ajustes na

investigação do problema e planear, actuar, observar e reflectir de uma forma mais

profunda do que faz no dia-a-dia.

De acordo com alguns autores nomeadamente (Elliott, 1990) destacam-se as

seguintes características na investigação-acção:

- Participativa e colaborativa, pois analisa as acções humanas e situações de

interacção social, mas na qual o investigador não só observa mas também participa. Todos

os participantes funcionam como elementos activos.

- Prática e interventiva, porque analisa a realidade, intervém nela, não de uma forma

teórica mas prática, para operar a mudança pretendida.

- Cíclica porque a investigação se realiza em espiral num contínuo de reflexões,

definições de problemas, acções, observações e avaliações constantes.

- Crítica, porque os participantes não se limitam a melhorar as práticas, mas

preocupam-se em ser agentes de mudança.

- Auto-avaliativa, porque as alterações ou modificações são continuamente avaliadas,

a fim de gerar novos conhecimentos.

Optámos pelo formato metodológico investigação-acção no nosso trabalho porque

este visa dar conta de aspectos difíceis de contemplar noutro tipo de abordagens. Permite

formular perguntas, encontrar soluções atendendo a especificidade da educação de infância

e desenvolve-se num contexto «real» que procura entender essa realidade e modificá-la. A

investigação-acção, em vez de adoptar algumas ideias como verdades absolutas e

inquestionáveis, permite fazer exactamente o contrário, isto é, transformar essas ideias em

objectos de estudo e analisá-las (Bravo, 1998).

Ao utilizar esta metodologia no nosso projecto, pretendemos reflectir sobre a

dinâmica da nossa prática educativa no jardim-de-infância com o objectivo de a melhorar

ou alterar.

O nosso estudo conjuga três aspectos da investigação-acção: investigação, inovação e

formação de competências. Requer que assumamos um papel activo durante todo o

processo, bem como técnicas qualitativas, entre as quais a observação participante.

Dado que a escolha da metodologia se deve fazer em função da natureza do

problema a estudar (Serrano, 2001), achamos pertinente que o relatório, que nos

propusemos elaborar, tivesse carácter qualitativo, de natureza descritiva e interpretativa,

pois interessava-nos perceber em que medida os projectos concretizados no jardim-de-

infância são estruturantes aprendizagens da criança?

METODOLOGIA

46

Segundo Anguera, (cit. Serrano, 2001)

“La metodología cualitativa «es una estrategia de investigación fundamentada en

una depurada y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que

garantice la máxima objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja, y

presa de la espontánea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la

correspondiente recogida sistemática de datos, categóricos por naturaleza, y con

independencia de su orientación preferentemente idiográfica y procesual, posibilite un

análisis (exploratorio, de reducción de dados, de toma de decisiones, evaluativo, etc.)

que dé lugar a la obtención del conocimiento válido con suficiente potencia

explicativa, acorde, en cualquier caso, con el objetivo planteado y los descriptores e

indicadores a los que se tuviera acceso” ( p. 29).

Nesta linha de pensamento (Bogdan e Biklen, 1994) referem que, fundamentalmente,

uma investigação qualitativa tem as seguintes características:

- Mais interesse pelos processos do que pelos resultados;

- Carácter descritivo;

- Análise de forma indutiva;

- Importância dada ao significado;

- Fonte directa dos dados.

Nesta perspectiva não interessa determinar a relação de causa/efeito num processo

linear, pois segundo os mesmos autores, “a preocupação central não é a de se os resultados

são susceptíveis de generalização, mas sim a de que outros contextos e sujeitos a eles

podem ser generalizados” (p. 66).

Apesar de a investigação-acção ser uma metodologia de investigação que se

enquadra pelas suas características no projecto que estamos a elaborar, temos consciência

da subjectividade deste tipo de abordagem.

Na investigação qualitativa não há objectividade, porque confrontamos a nossas

crenças e opiniões com os restantes elementos que participaram neste estudo. Tal como

afirmam (Bogdan e Biklen, 1994) e (Máximo-Esteves, 2008), a objectividade baseia-se na

integridade e rectidão do investigador e na forma como relata e analisa os dados, tentando

sempre obter as várias perspectivas dos vários intervenientes da investigação.

3.3 Trajecto da investigação

Numa primeira fase fizemos o diagnóstico do problema que nos levou a analisar a

nossa experiência profissional e a nossa prática pedagógica. Foi um processo longo de

reflexão, pois dessa escolha dependiam os objectivos e a metodologia a seguir. “Esta fase

preparatória é a primeira do ciclo em espiral” (Lessard- Hébert, 1996, p. 27).

METODOLOGIA

47

Procurámos bibliografia de referência relativamente à problemática em estudo e para

nos fundamentarmos teoricamente relativamente às opções que íamos adoptar neste

trabalho.

Seguiu-se a fase do planeamento em que foi estruturado um esboço daquilo que

queríamos observar no grupo de crianças e que se prendia com a questão problema.

Não podemos dizer que temos uma fase propriamente dita de planeamento e

implementação das actividades, porque estas «saíram» de projectos sugeridos pelas

crianças a partir de interesses que iam surgindo no grupo. As experiências de

aprendizagem que vão ser descritas no relatório desenvolveram-se ao longo de

sensivelmente seis meses, mas não num contínuo, porque muitas outras foram aparecendo,

mas devido às limitações referidas não é possível aqui apresentá-las. Algumas actividades

partiram do interesse do grande grupo, e outras, do interesse de uma criança que se foi

alargando para o resto do grupo.

Simultaneamente à implementação das actividades ou fase da acção, decorreu a fase

da observação.

Na fase da análise e interpretação dos dados foram recolhidos e analisados os vários

dados recolhidos através dos instrumentos utilizados ao longo da fase da acção.

Os procedimentos que utilizámos para concretizar as diferentes fases da

investigação-acção não foram lineares no tempo, nem nas fases. Desenvolveu-se como

diversos autores dizem, num “ciclo em espiral” (Lessard- Hébert, 1996).

Este procedimento é descrito por Goyette (cit.Bravo,1998) da forma seguinte:

“partiendo de las necessidades experimentadas por el práctico, el ciclo espiral de la

investigación-acción le implica en el análisis y el diagnóstico de una situación que hay

que cambiar, la elaboración de objetivos, el estudio y la elección de soluciones, la

planificación, la realización de un proyecto y la evaluación de los resultados” ( p.

297).

No entanto, o nosso percurso apesar de não ter sido linear, a planificação inicial do

projecto, correspondeu às fases que se explicitam no cronograma que está representado no

quadro 3.

METODOLOGIA

48

QUADRO 3 - Cronograma

Dez Jan Fev Março Abril Maio Junho Julho

Diagnóstico

Desenvolvimento

de um plano de

acção

Realização das

actividades

Análise e

tratamento dos

dados recolhidos

Fonte:Adaptado de Kemmis y Taggart, (Bravo, 1998, p. 297)

3.4 Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Ao pensar na realização de uma investigação foi necessário reflectir e seleccionar as

formas de recolher informação. Para tal, escolhemos um conjunto de técnicas e

instrumentos de recolha de dados:

Observação participante – é uma técnica que nos permite ser actores e

investigadores ao mesmo tempo. Tal como salienta (Máximo-Esteves, 2008), esta técnica

tem vantagens e desvantagens. Como desvantagens aponta a familiaridade com o contexto

e o envolvimento emocional – factores que nos podem retirar algum discernimento. Como

vantagens assinala o facto de não ser necessário o período de aceitação por parte do grupo,

que às vezes pode ser longo, e o de conseguir ter uma compreensão mais ampla e profunda

das questões.

A participação das crianças numa investigação como sujeitos activos “poderá ser

promovida através de diferentes formatos de escuta, nomeadamente a observação e o

registo, a documentação fotográfica ou a análise das produções das crianças” (Oliveira-

Formosinho, 2008, p. 19).

Registos fotográficos – No decorrer das várias actividades que se realizaram no

jardim-de-infância houve necessidade de registar através de fotografia algumas situações

no decorrer das diferentes experiências de aprendizagem, trabalhos das crianças, atitudes

destas, de forma a complementar a observação feita pelo educador. Refere (Máximo-

Esteves, 2008) que a, finalidade das fotografias é que “contenham informação visual

METODOLOGIA

49

disponível para mais tarde (…) serem analisadas e reanalisadas” (p. 91). Para a autora, uma

outra finalidade é demonstrar como as coisas aconteceram. Acrescente-se que vamos

utilizar as fotografias para complementar a observação.

Diários são “colectâneas de registos descritivos acerca do que ocorreu na aula sobre

a forma de notas de campo ou memorandos (…) de observações estruturadas e registo de

incidentes críticos” (Máximo-Esteves, 2008, p. 89). Nesses diários registámos as situações

ou afirmações mais significativas correspondentes a experiências de aprendizagem

vivenciadas pelas crianças, preocupando-nos que fossem o, mais detalhadas possível e

concretas, devidamente datadas, assinalando os intervenientes e referenciando o contexto.

Por vezes optámos por colocar nesses registos sínteses descritivas ou interpretativas

conforme as situações. Nas “sínteses descritivas revelam-se o detalhe e não o resumo, o

particular e não o geral, o relato e não o juízo avaliativo” (Máximo-Esteves, 2008, p. 89).

A mesma autora refere que as sínteses interpretativas são um conjunto de notas pessoais.

Documentos das crianças - “A análise dos artefactos produzidos pelas crianças é

indispensável quando o foco da investigação se concentra na aprendizagem dos alunos”

(Máximo-Esteves, 2008, p. 92). Neste sentido foi nossa opção utilizar uma série de

documentos produzidos, ou seja, amostras de trabalhos elaborados para verificar como as

crianças aprendem a partir de projectos.

Seguidamente vamos descrever mais especificamente cada um dos documentos das

crianças:

Foram utilizados os registos gráficos individuais e colectivos: cartazes, livros

elaborados pelas crianças; os registos escritos daquilo que as crianças sabiam antes da

realização da actividade e do que aprenderam após a conclusão desta; fichas produzidas

pelo educador com o levantamento das ideias prévias das crianças e com as conclusões “O

que penso / O que observei” e documentos de registo de observações.

Quadro das actividades – É de referir que utilizámos o quadro das actividades para

verificar se a área das descobertas é uma das áreas da preferência da criança, pois

diariamente cada criança escolhe determinada área para trabalhar dizendo o que pretende

fazer nesse espaço. Sendo um local de excelência para iniciar e concretizar projectos de

investigação, a criança poderá fazer as suas descobertas, nomeadamente fazer registo de

observações e resolver problemas científicos. Através deste instrumento pretendemos

verificar se a criança tem “predisposição para aprender” (Valadares e Moreira, 2009, p. 38)

os conteúdos relacionados com as experiências de aprendizagem vivenciadas.

METODOLOGIA

50

Planificação Semanal – Segunda-feira de manhã, as crianças planeavam as

actividades que pretendem desenvolver ao longo da semana. Na sexta-feira avaliavam se o

plano tinha sido cumprido apresentando justificações. “Planear é um processo intelectual

no qual os objectivos internos dão forma a acções antecipadas. Quando as crianças

pequenas planeiam, começam com uma intenção pessoal, um objectivo, um propósito

(Hohmann e Weikart, 2009, p. 249). Muitas vezes os projectos emergem destas conversas

ou de algo decorrente durante a semana. Por conseguinte vamos analisar os planos

semanais no sentido de observar quais e quantos os projectos que se sustentaram nas

planificações.

3.5 Processo de análise dos dados

Após a formulação da nossa questão problema delineámos os objectivos da

investigação. Procurou-se para cada objectivo encontrar aspectos que fossem indicadores

dos resultados da prática pedagógica.

Relativamente ao primeiro objectivo - Compreender se as crianças «evoluíram» das

ideias prévias para aprendizagens mais elaboradas, foram analisados os seguintes

indicadores:

- Que concepções tinham previamente sobre um determinado fenómeno?

- Que concepções revelaram posteriormente sobre o fenómeno?

Através da análise dos diferentes registos e das fichas «O que penso / O que

observei» vamos tentar perceber se as crianças alteraram as «ideias prévias» que tinham

sobre os diferentes assuntos abordados nas actividades.

Quanto ao segundo objectivo “Identificar em que medida as crianças têm motivação

para formular questões sobre lugares, contextos e acontecimentos que observam (directa ou

indirectamente) no seu quotidiano” vamos situar a nossa análise:

- Na preferência pela área das descobertas;

- Na planificação semanal;

- Nos diálogos das crianças.

Seguindo esta linha de orientação fez-se a consulta do quadro das actividades e da

planificação, para verificar se as crianças escolheram durante o período em que decorreram

os projectos como 1ª ou 2ª opção a «área das descobertas».

De seguida procedemos a uma observação detalhada das planificações executadas

pelas crianças, tentando perceber se as questões sobre o mundo que as rodeia são uma

METODOLOGIA

51

preocupação. Procurou-se ainda analisar as conversas no sentido de fazer a triangulação de

dados com as planificações e o quadro das actividades.

Relativamente ao terceiro objectivo “Perceber que competências as crianças

desenvolveram durante o processo investigativo”, situámo-nos nos seguintes indicadores:

- É capaz de recorrer aos conhecimentos que já tinha para elaborar conceitos

posteriores.

- Demonstra ter uma opinião formada sobre aquilo que observou/pesquisou.

A observação atenta das crianças no seu contexto natural concretizada nos diários e,

ainda, com os seus trabalhos e o registo fotográfico, serão trianguladas para perceber se

houve aprendizagem através da concretização dos projectos.

Como sabemos, “as evidências recolhidas junto de crianças beneficiam do processo

de triangulação com outras evidências. Estas evidências poderão ser observações informais

ou sistemáticas ou evidências em suporte de imagem como fotografias, vídeos, e ainda

produções das crianças” (Oliveira-Formosinho, 2008, p. 24). Sintetizando, podemos dizer

que a triangulação de dados se refere à recolha de dados socorrendo-se de diferentes

instrumentos.

Neste sentido, a análise efectuada procura registar os pontos convergentes nos

diferentes instrumentos, isto é, perceber se os projectos foram promotores de

aprendizagens, tendo o cuidado de analisar os pressupostos dessa aprendizagem. A

aprendizagem ocorre, referem Ausubel, Novak e Hanesian, sempre que se procura dar

sentido ou estabelecer relações entre os novos conceitos ou nova informação e os conceitos

e conhecimentos já existentes ou com alguma experiência prévia (Ontoria, et al., 1999).

Assim, cabe ao educador atender, às concepções prévias da criança e compreender os

seus interesses e necessidades. Estes são os dois grandes pilares sustentadores de qualquer

aprendizagem.

DESCRIÇÃO DA ACÇÃO EDUCATIVA

52

ACÇÃO EDUCATIVA


53

4 DESCRIÇÃO DA ACÇÃO EDUCATIVA

4.1 Apresentação e análise de dados

Optámos por utilizar, na nossa prática, o trabalho de projecto em virtude de neste tipo

de metodologia as crianças serem convidadas a “aplicar as suas capacidades emergentes em

actividades informais e abertas que são destinadas a melhorar a sua compreensão do mundo

em que vivem” (Katz e Chard, 1997, p. VIII). O trabalho de projecto, tal como Teresa

Vasconcelos refere no prefácio do livro “Projectos pedagógicos na educação infantil”, é uma

metodologia de trabalho em que o papel do professor é de “co-criador de saber e de cultura

com os seus educandos (…) e torna ainda a criança como cidadã, autora do seu

desenvolvimento, agente de pesquisa, sujeito e criador da sua própria existência, capaz de

uma vivência solidária e responsável com os outros” (Barbosa e Horn, 2008, p. 10).

Em linhas gerais o projecto tem quatro momentos importantes:

- Definição do problema;

- Elaboração do plano de trabalho;

- Recolha e organização da informação;

- Avaliação e comunicação (Helm e Beneke, 2005).

Os projectos podem ser executados individualmente, em pequenos grupos ou

envolvendo todas as crianças da sala. Os projectos que seguidamente vamos descrever,

foram desenvolvidos envolvendo todas as crianças da sala.

Pretendemos, ao condensar os registos do diário nesta pequena narração, ser o mais

fiel possível na descrição das experiências de aprendizagem em que as crianças se

envolveram de uma forma activa. Será nosso propósito demonstrar como a criança aprendeu

através da acção e da descoberta, em que o educador será um co-construtor neste processo.

4.2 Uma visita ao Parque: “Tudo é diferente!”

Situação que despoletou o projecto

A visita ao parque da cidade foi o ponto de partida para a concretização do projecto

“Tudo é diferente”. A intencionalidade deste passeio era que as crianças observassem as

transformações da natureza. Como já tínhamos visitado este espaço no inverno e elencado e

registado um conjunto de características, seria agora uma óptima ocasião para observar o

que tinha ocorrido com a chegada de uma nova estação do ano - a Primavera. Enquanto


54

caminhávamos pelo parque, começámos por

questionar as crianças sobre as transformações,

mas de repente a atenção do grupo desviou-se para

a recolha e a identificação do que encontravam.

Após breves instantes, três das crianças vieram a

correr com uma azeitona na mão e disseram:

-Olha, olha, encontramos uma semente!

Pegando na azeitona perguntámos-lhes:

-Porque, achas que a azeitona é uma semente?

- É, é, que o meu tio tem um viveiro – um campo assim (abre os braços) e ele também

semeia azeitonas.

Perguntei à criança se queria convidar o tio para vir à nossa sala para nos explicar

como se fazem as plantações nos viveiros. Num tipo

de trabalho co-construído por criança/adulto, é

importante “agarrar as famílias fazendo-as sentir-se

desejadas e bem aceites no contexto de escola”

(Hohmann e Weikart, 2009, p. 117).

Acercámo-nos de um grupo de meninas que

discutiam muito acaloradamente debaixo de uma

árvore com um pau seco na mão e uma folha verde.

- Já te disse B tu não percebes nada, não pensas… A folha vês está verdinha é um

ser vivo o pau todo partido e assim todo seco é um ser não vivo.

- Não, não …(anda cá Alice) A F. diz que esta folha é um ser vivo…não é pois

não? Ela está morta, já caiu da árvore, o pau também.

Tendo como objectivo que as crianças sentissem o grupo como sendo uma

comunidade em que todos partilham aquilo que sabem, contribuindo para o enriquecimento

mútuo, virámo-nos para uma outra menina que se mantinha calada a observar e

perguntamos-lhe o que ela achava sobre o assunto.

Esta perspectiva de sentido de pertença, é enfatizado por Katz e Chard, (1997) ao

afirmarem que “o sentido de comunidade é criado quando se incentivam todas as crianças e

se espera que todas elas contribuam para a vida de todo o grupo” (p. 13).

- Estas duas estão sempre a discutir, ó B tu não te lembras da experiência dos

seres vivos, dos não vivos e dos que já foram vivos? O pau partiu-se da árvore é

um ser que já foi vivo, agora está morto, como o nosso peixinho.

- Ah! Já sei já me lembro, a folha caiu da árvore …. Também já foi viva …mas

agora está morta.

- E esta árvore é um ser que já foi vivo, um ser…


55

Não nos deixaram acabar de formular a questão, responderam as três muito alto,

agitando os braços.

- Um ser vivo.

Convidámo-los então a continuar a sua procura segundo estas três

características:

– Encontramos estas pedras, a areia os frascos de iogurte, os paus dos chupas as

tampas da água o plástico do chipicau… são seres não vivos. “

- Não isto não é nada seres não vivos …isto é lixo, foram os meninos porcos que

puseram isto no parque para o sujar…. Mas não podem porque estragam a

natureza”.

- Cala-te eu bem sei que isto são seres não vivos. Achas que eles são seres vivos?

Mexem, comem… Achas que são seres que já foram vivos e morreram…? São

seres não vivos, nunca viveram …. Achas que este plástico foi vivo? Foram os

senhores que o fizeram na fábrica.

Após esta pequena e esclarecedora discussão as crianças disseram muito indignadas.

- Vês os meninos que vêm para aqui, fazem lixo e deitam-no ao chão!

- Olha, plásticos dos bolicaus, uma bola estragada.

- Eu encontrei mais…tampas das garrafas, papéis até este frasco de iogurte.

Assim o planeta terra fica poluído…

- Eu acho que estas plantas todas que estão aqui não gostam nada do ambiente

poluído e vão morrer.

- Até os peixes ali do rio podem morrer com esse lixo lá.

- Pois, eu acho que vão morrer mesmo, porque a minha avó ontem deitou outra

vez o óleo na bacia….ele corre…corre…corre e vai pelo cano para o rio.

- E fica assim na água (fez o gesto com se estivesse à superfície) como na

experiência que fizemos …Lembras-te R.

- Os peixinhos não têm ar para respirar e as plantas que estão lá em baixo

também não. O ar não entra para baixo.

- É precisamente dessa forma que os meninos devem explicar a quem ainda não

tem cuidado em preservar o ambiente. Claro que a avó do R sabe muita coisa mas

com certeza ainda ninguém lhe explicou onde deve colocar o óleo que ela deita

na lava loiças. – Dissemos nós

- Olha, pode fazer como a mãe da B, faz um buraquinho no quintal e deita-o lá…

- Pode fazer como a D. Joaquina sabão, ou ir ao Feira Nova lá pô-lo.

As crianças constroem conhecimentos para dar sentido aquilo que se passa à sua volta

e esta preocupação

ambiental vai de encontro

à meta final de

aprendizagem que refere

“No final da educação

pré-escolar, a criança

manifesta


56

comportamentos de preocupação com a conservação da natureza e respeito pelo ambiente,

indicando algumas práticas adequadas” (Ministério da Educação, 2010)

Chamámos a atenção das crianças para o facto de terem apanhado o lixo com as mãos,

alertando-as para os perigos a que se expuseram. Colocámos o lixo dentro de um saco,

posteriormente levámos para a sala onde procedemos à sua separação. Com os devidos

cuidados de higiene colocámos nos ecopontos da sala feitos pelas crianças e quando estavam

cheios levávamos para o ecoponto mais próximo da escola distribuindo-o pelos respectivos

contentores.

Seguimos o nosso passeio e o C, com duas rochas na mão, disse:

- De que são feitas estas pedras?

- De que é que tu achas que as pedras podem ser feitas? - Perguntámos.

- Esta amarela não sei, a preta hum, …. Eu acho que é de ferro.

- E porque é que tu dizes que esta pedra é de ferro?

- Porque, vê bem …é assim preta como o ferro, aquela parte do martelo, que é

preta. A parte para bater. Não é?

- Sim eu sei que o ferro e essa pedra são mais ou menos da mesma cor mas tu

achas que são feitas do mesmo material? Eu não sei muito sobre esse assunto mas

podemos ir os dois investigar para saber mais.

- Sim e até podemos fazer uma experiência. Não achas? Eu vou perguntar à D e

G se querem investigar connosco.

Tentamos dar toda a atenção à descoberta da criança, tendo em conta que aquilo que

«interessa» a uma criança é a chave para a sua aprendizagem (Hohmann e Weikart, 2009).

Depois de termos chegado à escola colocámos todo o material na área das descobertas

em caixas, seleccionando-o segundo o critério estabelecido pelas crianças – folhas, paus,

plantas, flores, sementes, areia e rochas. Esta área está organizada para que as “crianças

possam ser iniciadoras, construtoras e descobridoras de soluções” (Hohmann e Weikart,

2009, p.181).

Os animais (minhoca, joaninha, formigas) foram colocados com todas as precauções

de segurança e bem estar na área das descobertas tendo o cuidado de proceder à sua

alimentação.

No dia seguinte, na hora de trabalhar em

pequeno grupo, fomos para a área das descobertas

explorar o material trazido para que pudessem

“contactar com novas situações que são

simultaneamente ocasiões de descoberta e de

exploração do mundo” (Silva, 1997, p. 79).


57

Após a observação e manipulação dos diferentes materiais, as questões das crianças

começaram a surgir em catadupa.

Queriam saber porque as folhas eram todas

diferentes, pois ao agrupar as folhas segundo

diferentes critérios, cor (nuance de verde), forma e

tamanho verificaram que ao utilizar o diagrama de

Venn as linhas fechadas não se interceptavam.

Num diagrama de Venn, todos os elementos com

a mesma propriedade são incluídos no interior de

uma linha fechada (…) se existirem elementos com as

duas propriedades, as linhas fechadas terão uma

região comum, onde ficarão os elementos que

verifiquem, em simultâneo, as duas propriedades

(Castro e Rodrigues, 2008, p. 65).

Observaram as flores, as folhas, as plantas, as

pedras, os paus, as sementes, pequenos animais

(formiga, minhoca, caracol, joaninha) e a areia e

concluíram que embora algumas coisas fossem

parecidas, nada era igual. Relativamente à areia, embora utilizássemos a lupa, as crianças

concluíram que era tão pequenina que não dava

para ver. Ainda contactamos o Agrupamento de

Escolas – Departamento de Ciências, mas este

não tinha uma lupa binocular para podermos

observar a areia com suficiente ampliação.

Em relação aos animais, foram colocados

na área das descobertas e devidamente

alimentados e cuidados. Após a sua observação a

olho nu e com a lupa foram colocados em liberdade no mesmo local de onde provinham.

Após esta fase, como não é possível descrever todos os procedimentos e todas as

experiências de aprendizagem que emergiram, por não se pretender que este relatório seja

redigido de uma forma exaustiva, vamos apresentar algumas questões levantadas pelas

crianças que estiveram na base do projecto “Tudo é diferente” e algumas actividades:

- Por que é que as folhas são diferentes?

- Por que é que os paus são diferentes?


58

- Por que é que as plantas são diferentes?

- Por que é que as flores são diferentes?

- Por que é que as sementes são diferentes?

- Por que é que a areia é diferente?

- Por que é que as pedras são diferentes?

- Por que é que os animais são diferentes? (Anexo A)

4.2.1 Experiência de Aprendizagem – Por que é que as folhas são diferentes?

As crianças, mexendo nas folhas, foram-se

interrogando porque havia folhas diferentes:

compridas, largas, pequenas, grandes, redondas,

ovais…

– Olha esta tem quase a forma da história «A que

sabe a lua» quando eu, a L e o F fomos ver ao

agrupamento; lá estava mal a lua é redonda, é um

círculo e lá tinha esta forma.

- Pois e tu explicaste depois que essa forma se

chama oval. Tem a forma parecida com a do ovo e é

desta forma (pega na folha e mostra aos colegas)

Observaram ainda que as folhas “são

cortadinhas” “ não são cortadinhas” e outras o “cortadinho” é mais pequeno. Há folhas que

são lisas outras rugosas.

- Esta é muito rugosa e tem aqui, parece uns pauzinhos dentro, uns riscos. O que

tem cá dentro?

- Podemos tentar descobrir…

- Sim, sim podemos ver nos livros ou na internet

- Ou perguntar à minha mãe que sabe tudo de plantas, ela às vezes explica-

-me”

- Sim podemos convidar a mãe do T porque a profissão dela é Engenheira

florestal e pode explicar-nos

- O que é engenheira florestal …

- Ela também pode explicar. O pai do F também explicou o que é a profissão de

empresário a mãe da B o de pintar as unhas….

- Não se diz assim… a minha mãe é esteticista.

Descobriram ainda que há folhas mais grossas e outras finas e fizeram agrupamentos

segundo estas características e muitas outras experiências de aprendizagem nos dias que se

seguiram.

No seguimento da questão inicial “Porque as folhas são diferentes?” fizemos o

levantamento das ideias prévias, isto é tentamos perceber o que as crianças sabiam do


59

assunto. “ Compreender as ideias das crianças facilita a adequação da intervenção do(a)

educador(a) e a necessária adaptação de recursos e estratégias educativas (Martins I. , et al.,

2009, p. 19). O levantamento das ideias prévias das crianças foi feito oralmente e registado

pela educadora num quadro com duas colunas. Na coluna “ O que eu sei sobre as folhas” a

educadora registou a opinião de cada criança sobre o assunto.

– As folhas são assim porque são parecidos com o pai e a mãe dela.

- Eu acho que é porque na primavera todas ficam verdes e umas tem que ser

maiores outras mais pequenas.

- Elas são bem tratadas, umas crescem muito, outras pouco.

O passo seguinte sugerido pelas crianças foi o de irem à Biblioteca Municipal para

procurar livros que falassem das folhas. Queriam investigar para saber se aquilo que sabiam,

coincidia com o que os livros diziam.

Após a pesquisa e um período de confrontação com as ideias prévias e de alguma

discussão as crianças concluíram

- As folhas são diferentes porque nasceram de árvores e de plantas diferentes. Nós

descobrimos.

- Para nós nada é difícil porque pensamos com o cérebro.

- Eu acho que tinha razão… um bocadinho, porque eu disse que elas são

parecidas com o pai e a mãe.”

As conclusões a que as crianças chegaram após a pesquisa foram registadas no quadro

na coluna “ O que eu aprendi sobre as folhas”.

É importante que as crianças confrontem as suas ideias iniciais com as conclusões a

que chegaram, pois segundo (Martins, et al., 2009) “ a mudança conceptual, quando ocorre,

surge e é cimentada neste processo, que permite que a criança tenha consciência daquilo que

pensava inicialmente e da razão por que essas ideias se confirmaram ou não” (p. 23).

As crianças confrontaram as folhas que tinham apanhado com as folhas de algumas

árvores que encontraram nos livros, mas como se revelou uma tarefa muito complicada

propusemos que seria melhor voltar ao parque para encontrarmos a árvore que correspondia

às folhas trazidas. No parque houve uma constante troca de ideias entre as várias crianças no

sentido de descobrir a “mãe” daquela folha, e com um misto de alegria, porque fizeram essa

descoberta, e de tristeza, porque deixavam a sua “folhinha”, depositando-a junto ao tronco

da árvore.

É evidente que muitas outras experiências de aprendizagens emergiram e se

desenvolveram nas diferentes áreas de conteúdo, mas havia mais uma questão a responder:


60

4.2.2 O que são as risquinhas que estão por baixo da folha?

Tendo ficado T de contactar a mãe, esta disse-nos que naquele período por motivos

profissionais não se podia deslocar ao jardim-de-infância, mas que o T sabia a resposta. T

guardou total segredo para o revelar no momento em grande grupo e disse:

- Aquelas risquinhas, são tubinhos e esses tubinhos levam a água para a planta.

- Mas a água vem da chuva e molha a planta não precisa de tubinhos.

- Não a água da chuva cai na terra e vai dar de beber à planta.

- É pela raiz que ela bebe não precisa de tubinhos.

- Nas plantas que apanhamos as raízes também eram diferentes.

- Sim umas mais gordas e outras magrinhas, umas até pareciam que tinham pêlos

como o bigode do meu tio; picavam.

- Aquela verde pequenina tinha uns pelinhos pequeninos e fininhos, era fofinha

como as penas dos pintainhos.

- Eu sei, porque a minha mãe já me ensinou ….a raiz não deixa a plantinha cair

quando o vento vem e ela faz vvv ( faz movimentos ondulatórios com a mão de um

lado para o outro) e serve para lhe dar de comer e beber.

- Comer e beber como nós…? Mas ela não tem boca.

- Não é assim a comida sobe, sobe e dá de comer à planta, não vai para a barriga

como nós…elas são diferentes.

Concordámos com as crianças que é realmente pela raiz que a planta se alimenta e

bebe água – absorve a água.

- Mas como é que ela chega cá em cima ao caule, às folhas

e às flores? Como sobe?

- A raiz tem aqueles pelinhos; vês aqui, é por aqui que ela come.

- Se calhar é mágica como os micróbios, não se vê a boca dela.

- Devem ser os senhores que tratam delas que lhe fazem um buraquinho.

Propusemos então ao grupo de trabalho fazermos uma «experiência» no dia seguinte

elaborando uma lista daquilo que necessitávamos – copos de vidro, cravos e corante para

alimentos. Foi explicado às crianças que os corantes são líquidos de várias cores que vêm

dentro de frascos pequenos e normalmente as mães utilizam para decorar os bolos

Uma criança comprometeu-se a trazer os cravos; os frascos fomos buscá-los à

despensa e os corantes foram comprá-los no dia seguinte ao supermercado do senhor D.

Começámos por lhes dizer que tínhamos de colocar aqueles cravos dentro da água mas

não foi necessário qualquer tipo de explicação porque elas adiantaram-se dizendo:

- Claro a minha mãe também faz isso para não morrerem.

- Então eles bebem por aqui (apontou para o caule) mas aqui não tem pelinhos.

- Não interessa mas tem boca, vês aqui um buraquinho, até cabe lá a minha unha.

- Para verificarmos se as plantas bebem água e se ela sobe até cá em cima pelos

tubinhos, que se chamam nervuras, á flor do cravo, vamos ter que pôr umas

gotinhas de cada um dos frascos nestes copos”- Dissemos nós.


61

Colocaram em frascos de vidro transparentes a cor azul, vermelha, verde e azul e outro

ficou com a água transparente. Aqui houve mais um momento de debate entre as crianças

pois cada uma dizia que a sua cor era mais forte da que a do outro conforme a água ficava

mais clara ou mais escura. Esta discussão sustentava-se numa constatação que fizeram ao

confeccionar o bolo de chocolate, pois os ovos eram amarelos e ao acrescentarem o açúcar

continuaram a ficar amarelos, acrescentaram a água e a farinha continuaram da mesma cor.

Depois acrescentaram o chocolate e a cor transformou-se; ficou castanha. A partir dessa

altura em situações idênticas vão buscar a mesma ocorrência e dizem que a cor mais escura é

mais forte, porque faz desaparecer a outra.

Foi-lhes dito que a experiência dos cravos demorava algum tempo a verificar os

resultados e como era sexta-feira foi-lhes proposto verificar o que tinha acontecido segunda-

feira. Foi-lhes ainda perguntado o que achavam que poderia acontecer.

- Não sei, deve ser uma magia se calhar a água vai desaparecer, vai para as

nuvens.

- Eu acho que vem cá a «fada estrelinha» e leva as flores para Vila Real para

aquele hospital onde os médicos dos animais – veterinários tratam dos animais

como aconteceu com a nossa tartaruga.

- Mas estas flores não são animais para serem tratadas pelos veterinários. Não

estás a pensar bem! Com o cérebro.

- Quem trata das flores são os jardineiros. Quando estão doentes, olha, morrem e

pronto, vão para o lixo.

- Como passam muitos dias acho que as flores vão beber a água toda.

Na segunda-feira por entre grande euforia diziam:

- Foi mesmo magia, as flores estão às cores, nós também somos mágicos.

- A da tinta verde acho que bebeu pouca água porque está pouco verde.

- Mas a da tinta vermelha é que bebeu muita, está muito vermelha.

Questionados sobre a forma como os cravos beberam água as crianças registaram

graficamente o que tinha acontecido e explicaram:

- Nós pusemos as flores em frascos com tinta e elas beberam pelo pauzinho, o

caule. A flor ficou igual à tinta.


62

- As plantas bebem água. Estas flores beberam água, a água foi para cima para o

caule, folhas e pétalas. O caule puxou pela água e elas ficaram da cor da água

com tinta.

Questionados sobre a forma como a água era absorvida pela raiz, elas disseram:

- Eu acho que elas fazem como nós quando estamos a beber leite do pacote,

também fazemos fefefefe… e depois a água sobe pelo caule e vai para as folhas e

flores”

- As raízes também têm buraquinhos para a água ir para as folhas. (Anexo B)

4.2.3 Experiência de aprendizagem – Por que é que os animais são diferentes?

A segunda experiência de aprendizagem é retirada do projecto abrangente e integrador

“Tudo é diferente”.

Da observação que as crianças tinham efectuado no parque surgiram algumas dúvidas

sobre a minhoca relativamente à adaptação desta ao seu habitat.

- Olha esta minhoca é um ser vivo e a borboleta também”

- Vês a joaninha voou….porque tem asas”

- A minhoca não, ela gosta de estar debaixo das pedras e da terra, ela parece que

não tem patas, anda como a cobra … e tem olhos Alice…?

- O que é que tu achas…?

- Eu acho que não tem…”

- Pois não, ela anda sempre debaixo da terra e se tivesse olhos não via …ficavam

sujos com terra.

- É claro que tem senão ela não via os pais nem a comida”

- Se não sabemos se a minhoca tem olhos, podemos ir investigar…. - Onde é que

vocês acham que podemos investigar?

- Nos livros, vamos à biblioteca, podemos ver na Internet, perguntar aos pais,

avós, tios ou aos irmãos grandes….ou perguntar a outras pessoas.

Ficou decidido que posteriormente iríamos investigar sobre a minhoca e então

passamos para a observação dos animais que tinham trazido do parque surgiu a questão da

locomoção e do habitat em vários outros animais.

Para esta experiência de aprendizagem utilizámos uma grelha de registo das ideias prévias

da criança «O que penso» e outra «O que observei» para ser preenchida no final da

actividade (Anexo C)


63

Com o propósito de não estarmos aqui a descrever de uma forma exaustiva a

experiência de aprendizagem remetemos para a leitura do guião com todos os

procedimentos. (Anexo C) É conveniente referir que é «somente» um guião, o nosso trajecto

dependeu dos interesses e motivações das crianças. É de referir que como se pode observar

na figura 30 as crianças após terem feito agrupamentos dos animais que viviam na terra, na

água e no ar, fizeram sub-agrupamentos quanto à forma de locomoção. Os animais que

vivem na terra, por exemplo, deslocam-se em quatro patas, duas patas, zero patas –

rastejando ou mais de quatro patas.

Após o preenchimento da grelha «o que penso» as crianças fizeram investigação

através de vários suportes: livros trazidos de casa, enciclopédias, livros da escola, internet e

perguntas colocadas aos familiares, chegando a conclusões interessantes das quais

destacamos algumas.

- A formiga, a borboleta, a joaninha e o gafanhoto têm seis patas como as abelhas

as moscas e os mosquitos.

- Mas temos que contar as asas, eu pensei que as patas eram as de baixo.

- Pois se servem para voar não deviam ser patas.

- O gafanhoto que vimos no parque era verde e saltava, eu vi um no livro que era

parecido e chamava-se louva-a-deus.

- Esta (aponta para a joaninha) anda por aí a voar; até a vimos no nosso parque e

depois poisam nas flores, são animais selvagens, a borboleta também.

- As formigas vivem debaixo da terra, parecem uma família, sempre juntas;

chama-se formigueiro.


64

- As abelhas também vivem juntas; é um enxame e vivem nas colmeias, fazem o

mel.

- A minhoca não tem olhos, também não precisa, está sempre debaixo de terra, se

tivesse não os podia abrir.

- Tem a boca á frente (é tão pequenina que nós não vemos, nem com a lupa) e

o…rabinho é no fim, lá atrás.

- A minhoca rasteja como a cobra mas tem olhos.

- A minhoca vê com a cara, não é bem cara é a parte da frente dela.

- A cobra e a minhoca nascem dos ovos da mãe.

- A minhoca gosta de morar em terra molhada mas não vive na água.

- Senão morria afogada. Mas quando andava a pesquisar vi um peixe balão. Os

peixes é que vivem na água.

Após a pesquisa as crianças preencheram novamente a grelha e confrontaram-na com

a anterior, assinalando os pontos convergentes e divergentes e apresentaram o que tinham

descoberto aos colegas.

- Há animais que vivem na terra e se deslocam em quatro patas

- O cão, o gato, a raposa, o lobo…..

- Outros animais voam e têm seis patas, uns andam no chão, outros andam no ar.

- A cobra e a minhoca andam na terra e não têm patas, o peixe também não, mas

vive na água.

- Há animais com duas patas que voam e outros que andam na terra.

Esta experiência de aprendizagem despoletou outras investigações. Houve um grupo

de crianças que se envolveu de tal forma que quiseram fazer mais e mais pesquisas

descobrindo muitas outras características dos animais que quiseram compartilharam com o

grupo.

- Vocês sabem que os pintainhos nascem dos ovos e os peixes também mas os ovos são

pequeninos.

- A mãe do pintainho é a galinha a mãe do cãozinho é a cadela mas a mãe anda

com ele na barriga não nasce dos ovos.

- O leão, os rinocerontes o tigre, os

hipopótamos, as zebras e os elefantes, da

«história do cuquedo» vivem na selva. É um

sítio muito longe, onde vive o tio P e a tia L

que se chama África.

- Nós vimos no computador uma selva….é

como uma floresta muito grande, com

árvores muito grandes, muito verde e vivem

lá os animais selvagens.

- Muitos animais selvagens nascem da

barriga das mães mas a cobra não, sai

dos ovos.

- Os filhos são quase iguais às mães, se as mães têm patas, os filhos têm, se têm

asas para voar, também têm.


65

- Só a galinha dos «ovos misteriosos» é que tinha filhos diferentes porque eram

do coração.

- É como a T, também é filha do coração da minha mãe. Ela tem outra mãe.

As crianças perceberam que para os animais serem «iguais» tem que pertencer à

mesma espécie e mesmo fora da mesma espécie podem agrupá-los segundo determinadas

características como por exemplo a locomoção e o

habitat.

Com a ajuda de outros colegas quiseram

executar um livro. Escolheram o material com

que queriam fazer a capa. Decidiram a forma, a

cor, o tamanho, o número de páginas com o

título «O livro dos animais selvagens».

Copiaram as palavras escritas por nós o nome dos autores assim como o nome do livro.

Seleccionaram os animais de entre os vários que tinham pesquisado, desenharam-nos ou

fizeram colagens. Ditaram o texto para nós escrevermos, assinalando várias características

dos animais que haviam seleccionado, quando terminaram quiseram levá-lo para casa e

compartilhá-lo com as famílias.

Esta experiência de aprendizagem está em consonância com a meta (24) definida pelo

Ministério da Educação relativa as competências que o aluno deve apresentar no final do

ensino pré-escolar: “ No final da educação pré-escolar, a criança verifica que os animais

apresentam características próprias e únicas e podem ser agrupados segundo diferentes

critérios (exemplos: locomoção, revestimento, reprodução) (Ministério da Educação, 2010).

4.2.4 Experiência de aprendizagem – Por que é que as sementes são

diferentes?

Esta experiência de aprendizagem inserida no projecto “Tudo é diferente” provém da

tentativa de as crianças descobrirem que também há sementes diferentes. Além das sementes

que as crianças recolheram no parque a E. trouxe mais algumas (tomate, abóbora, feijão,

ervilha, melão, melancia, ervilhas e favas) que provinham da sementeira da horta dos avós.


66

Decidiram que

iriam só semear a

semente que trouxe a E.

e envolveram-se em

várias actividades de

seriação, pesagem e

comparação de pesos, registos gráficos, padrões (…) e constataram que tal como as folhas as

sementes eram todas diferentes, e algumas eram ainda diferentes dentro da mesma espécie.

Verificaram também que umas eram maiores que outras, outras eram claras, outras mais

escuras, etc. Enquanto manuseavam as sementes iam dizendo:

- Olha esta semente é de abóbora. Eu gosto de comer isto.

- Esta é de melancia. A melancia é muito boa, tem muito suminho e é vermelha por

dentro.

- Esta é a fava. Eu não gosto nada de comer a sopa de fava. É um nojo.

- Esta é a ervilha mas também não gosto muito de comer isto.

- Esta semente é de melão. Às vezes o meu pai leva-me a … e eu já vi semear

melão. Faz-se um buraquinho na terra, mete-se lá a semente, põe-se terra por cima

e rega-se.

- Esta semente é o milho. O milho serve para fazer as pipocas.

- Este feijão é vermelho, mas há outro que é branco.

- Esta pequenina não sei qual é, nunca a vi, qual é.

Então foram pesquisar em livros que lhes

facultámos da nossa colecção particular para

encontrar a resposta. Fizeram a associação da semente

à planta, facto que para as crianças não lhes

apresentou qualquer dificuldade, pois de uma forma

ou de outra tinham já conhecimentos prévios sobre o

assunto. A dificuldade maior que lhes surgiu foi a de

identificar a semente/tomate/tomateiro.

Decidiram, com aquelas sementes fazer uma sementeira nos frascos que havia na

arrumação e fomos comprar a terra para verificar se, de cada semente, realmente, nasciam

plantas diferentes.

Perguntamos às crianças se, semeando as sementes no frasco, estas iriam nascer todas

ao mesmo tempo. As respostas foram díspares.


67

- Sim porque semeamos todas hoje e vão nascer todas juntas. Eu e a M. também

nascemos no mesmo dia e fazemos 5 anos.

- Se deitarmos muita água numa vai nascer primeiro porque ela bebe muito.

- Não, vai nascer esta primeiro que é a maior, tem força para furar a terra.

- Vai nascer primeiro a que se transforma primeiro em raiz e depois começar a

abrir as folhas.

- A minha mãe põe as plantas dela ao sol para crescerem muito, se tiverem muito

sol, crescem muito.

- Os meus avós de … regam sempre as sementinhas na horta se pusermos água,

vão todas crescer muito.”

- Vocês dizem que é necessária água para as sementes germinarem. Então que

quantidade de água devemos colocar nos frascos para a semente germinar.

As opiniões divergiram mas oscilavam entre a muita e pouca e só duas crianças é que

disseram nenhuma, porque nunca tinham visto a mãe regar as plantas e que elas só bebiam

água quando chovia. Propusemos então que descobríssemos a quantidade de água que era

necessária para as sementes germinarem.

Podemos referir que as crianças quando entram para o jardim-de-infância já têm

muitos conhecimentos sobre as coisas, sendo necessária a ajuda do educador no sentido

desenvolverem esses saberes e construir concepções, cada vez, mais elaboradas. (Silva,

1997)

4.2.4.1 Experiência de aprendizagem: Que quantidade de água precisam

as sementes para germinar?

Decidiram então, adiar a sementeira proposta inicialmente e avançar com a

experiência que os informasse sobre a quantidade de água a colocar em cada frasco para as

sementes germinarem.

Propusemos que esta experiência se realizasse dia seguinte pois precisávamos de

preparar algum material (carta de planificação e grelhas de observação).

No dia seguinte, iniciamos a actividade experimental, apresentando o material às

crianças que facilmente deduziram que havia condições que nós tínhamos que manter e

outra que era variável, para poder observar o que queríamos. De uma forma resumida

concluíram:

- Os copos vão ser iguais, as sementes também até é melhor uma não ser mais

“grande” e outra mais pequena.

- A terra também é igual; temos que pôr a do saco que fomos comprar, se fosse a

do nosso recreio não prestava, aquilo é só areia.

- O que vai mudar é se pomos muita, pouca ou nada água.


68

Fizeram a sementeira após a decisão de semear o feijão nos frascos. Perguntámos-lhes o

que iriam usar para medir a água que iriam pôr na semente de feijão. Logo de imediato três

crianças foram ao cavalete de pintura buscar um copo de plástico.

- Vamos deitar esse copo cheio de água nas sementes para germinar?

- Não vamos pôr num frasco, muita noutro, pouca noutro, zero nada, e já

sabemos quanta água podemos pôr.

- É mas então não podemos semear as outras porque ainda não sabemos a água

que vamos pôr.

- Sim é melhor aguardar uns dias para depois termos a certeza da água a colocar

nas diferentes sementes - Dissemos nós.

- Quando vocês dizem muita água querem dizer que vão pôr o copo cheio?

- Não, tu não percebeste que isso é muita, muita, muita água nem cabia no frasco.

- É mais ou menos assim, muita.

E indicava com o dedo a altura da água que significava «muito» para ela e um pouco

mais abaixo, indicava onde era o «pouco».

- Mas como é que o menino que vai ficar responsável por cuidar das sementes

esta semana e o responsáveis das semanas seguintes sabe se têm que regar todos

os dias ou não e também a quantidade exacta de água que vai pôr em cada um

dos frascos? – Dissemos nós.

- Deixa-nos pensar com o cérebro para ver se a luzinha acende.

- A minha luzinha já acendeu um bocadinho. Eu acho que não é preciso regar

todos os dias, parece que a minha mãe também não dá de beber água todos os

dias às plantas dela.

- Mas não ela não rega como nós, rega com o regador.

- A minha rega com a mangueira, a água sai assim em forma de tubinho redondo

– A do regador parece chuva….sai assim aos tubinhos mais pequenos.

- É porque os buraquinhos têm a forma de círculo.

- E a água tem a forma de que figura geométrica? – Perguntamos nós.

- De nenhuma…

- De nenhuma? Então porquê?

- Olha, então se tu puseres a água no copo ela tem a forma assim (faz o gesto da

forma do copo). Se a puseres na garrafa fica assim (faz o gesto ondulando as

mãos para fazer os contornos da garrafa). Já vês, não tem forma.

O nosso objectivo é que as crianças reflectissem sobre as coisas e que se

questionassem. Isso ajuda-as a estruturar o

pensamento. Neste sentido concordamos que:

“uma educação adequada às crianças mais

novas deverá dirigir-se ao pleno desenvolvimento

das suas mentes em crescimento, à medida que se

esforçam por compreender melhor as suas

experiências. Incentivando-as a pôr questões, a

resolver dificuldades e a aumentar o seu

conhecimento dos fenómenos significativos que as

rodeiam” (Katz e Chard, 1997, p. 6).


69

Depois de decidirem que a rega seria um dia sim e outro dia não, tínhamos o problema

do fim-de-semana que eram dois dias. Após algumas discussões à volta do calendário

decidiram regar à segunda, quarta e sexta-feira e na segunda-feira teria que ser de manhã

para que não ficassem muito tempo sem beber já que podiam morrer. Com este problema

resolvido era necessário decidir a quantidade da água.

Colocando novamente as mãos na cabeça, fechando os olhos e baixando a cabeça

numa atitude de concentração e reflexão «pensaram com a cabeça».

- Descobri, consegui, consegui, acho que podemos escrever um risquinho com a

minha borratona assim no copo.

Analisadas todas as variáveis que tinham que ter em atenção, fizeram a sementeira

tendo o cuidado de colocar o feijão junto do vidro para que pudéssemos ver todas as fases do

processo. Por unanimidade decidiram colocar as sementes e o copo doseador, feito por elas,

junto à janela numa caixa, tudo devidamente identificado com desenhos.

Registaram numa grelha as ideias prévias que tinham. Pudemos concluir que

maioritariamente pensavam que a semente que iria levar mais água era a que iria germinar

primeiro.

Após a primeira semana em que as crianças seguiram à risca o que ficou estipulado

começaram a surgir as conclusões:

- Eu acho que isto é muita água, a semente vai afogar-se.

- Até cheira mal.

- Esta que não foi regada está sequinha, parece que a semente morreu.

- Não morreu não a semente está lá igual, não vês aqui, aqui está o feijão igual,

igual aos outros que temos na área das descobertas.

- Parece que esta que leva pouca água está a rebentar, deve ser para saírem as

folhinhas, parece que tem uns pelinhos.

Na semana seguinte foram novamente verificar as

sementes. Como se notavam perfeitamente as raízes e

as folhas do feijão decidiram remover a terra dos outros

dois frascos para ver o que tinha acontecido com os

com os feijões, pois apesar de terem colocado a

semente junto ao vidro a terra estava tão ensopada que

não era possível fazer a observação.

As crianças concluíram:

- Que nojo, a terra cheira mal, acho que a semente morreu.

- Eu acho que apodreceu porque nós pusemos muita água. Não podemos pôr

tanta para a plantinha nascer.


70

- Mas esta morreu também, secou,.. parece que ficou igual, ficou sem forças para

atirar cá para fora as folhas.”

- Só podemos pôr poucochinha água para as folhinhas terem força para nascer.

- A semente transformou-se em raiz e depois cresceu porque bebeu a água pela

raiz e depois levou-a pelos tubinhos para as

folhas e então elas tiveram força.

As crianças confrontaram na grelha as suas

ideias prévias com as conclusões a que tinham

chegado e concluíram maioritariamente que se

tinham “enganado”.

- Eu não pus aqui bem porque pensei que a

muita água dava força à semente para ela

nascer.

- Eu não fiz bem, porque é preciso regar as sementes que estão aqui na escola,

aqui a chuva não chega e nós temos que pôr pouca água.

4.2.4.2 Experiência de aprendizagem: Onde vamos pôr o frasco com as

sementes?

No decurso desta experiência de aprendizagem emergiu uma outra que partiu da

situação de «onde colocar os frascos». Pretendíamos verificar se a luz tem influência na

germinação e crescimento das plantas.

Procedemos da mesma forma, tendo as crianças concluído que teríamos que manter

todas as condições enumeradas na actividade descrita anterior, mas que a variável que

mudava não era a água mas a luz. (Anexo D)


71

Após a análise dos resultados concluíram que as

sementes não germinam se as regarem muito ou se não

as regarem, e que a semente colocada na janela

germinou e cresceu saudável. A colocada dentro do

armário nasceu primeiro e cresceu muito, mas ficou

doente (amarela). Mais tarde as crianças puderam

observar que esta planta acabaria por morrer sem luz.

4.2.4.3 Experiência de aprendizagem – Qual a semente que vai nascer

primeiro?

Estavam reunidas as condições para proceder à sementeira do tomate, fava, ervilha,

melão, melancia, abóbora, feijão e milho.

As crianças procederam à sementeira e encaminharam-se para o lavatório para trazer

água para as regar pois os avós de A. e R. e S. também regavam as sementes depois de as

semear. Utilizaram o copo doseador para colocar

água nos vários frascos.

Os frascos devidamente identificados com

recortes de imagens retiradas da internet foram

colocados em cima do peitoril da janela na área das

Descobertas. E também não lhes ofereceu dúvidas

nenhuma da quantidade de água que deviam

colocar em cada frasco.

Na parede colocou-se uma folha de registo para semanalmente o responsável proceder

à verificação da evolução das sementes e seu registo. (Anexo E).

Nesta fase fizemos o levantamento das ideias prévias

da criança e continuaram a achar que as sementes que

iam nascer primeiro eram as maiores porque tinham

mais força para furar a terra. Ao longo de três semanas

foram observando a evolução das plantas e concluíram

que:


72

O primeiro a nascer foi o milho, seguido do

melão, da abóbora, ervilha, fava, melancia, feijão e o

último foi o tomate, e confrontaram estes registos

com as suas ideias iniciais.

- Esta fava bem me enganou, parecia forte e

demorou muito a furar a terra.

- A mim também! O milho é que ganhou esta

corrida.

- A semente de tomate é tão pequenina mas deu uma planta forte e com folhas

bonitas.

- A planta do milho ficou tão alta que a V. teve que a levar para o jardim dela.

- A semente da melancia é parecida com a da abóbora mas demorou mais.

- O feijão também demorou muito a nascer mas ficou tão grande que tivemos que

ir buscar um pau para ele não cair para baixo.

- Eu acho que não importa que a semente é grande ou pequena, elas é que sabem

quando vão nascer. É como a mana que anda na barriga da minha mãe só ela é

que sabe quando quer sair da barriga.

Tal como é salientado por alguns investigadores “as crianças agem no seu desejo inato

de explorar; colocam questões sobre pessoas, materiais, acontecimentos e ideias que lhes

provocam curiosidade e procuram as respostas; resolvem problemas que interferem com os

seus objectivos; e criam novas estratégias para as pôr em prática” (Hohmann e Weikart,

2009, p. 5).

Esta actividade está em consonância com a meta (25) definida pelo Ministério da

Educação relativa as competências que o aluno deve apresentar no final do ensino pré-

escolar. “No final da educação pré-escolar, a criança compara o processo de germinação de

sementes distintas e o crescimento das plantas, através de experiências, distinguindo as

diferentes partes de uma planta” (Ministério da Educação, 2010).

É muito difícil transmitir para o papel o envolvimento que houve neste trabalho de

projecto. Seleccionar cinco actividades dentro de um projecto tão abrangente foi muito

difícil, como foi difícil fazer a selecção das falas das crianças. Tentámos dar uma ideia de

como todas elas se envolveram, como o fizeram descobertas através da investigação, da

observação da realidade, descobrindo relações entre factos com que se deparam no dia-a-dia,

observaram, testaram hipóteses e fizeram as interpretações sobre o mundo que os rodeia.

Um dos critérios que nos levou a optar por estas cinco experiências de aprendizagem

foi o facto de que em quase todas as fases da concretização do projecto o grupo estar

envolvido. Um outro critério foi, pertencerem à área do Conhecimento do Mundo. Por um

lado, por ser uma área pela qual temos grande apetência e termos investido nalguma


73

formação, querendo reflectir sobre as possibilidades pedagógicas desta opção. Entendemos

que é uma das áreas em que é mais fácil «entrar» para chegar a todas as outras, numa

perspectiva de transversalidade do saber.

Através da área do Conhecimento do Mundo trabalhamos a matemática, a linguagem

escrita e oral a dramática (com os jogos de imitação que fizemos), a dramatização de

histórias, a plástica (com a execução de painéis e carimbagens), a motora (através da

manipulação de vários materiais e de jogos motores associados aos animais, plantas e à

germinação) e a formação pessoal e social, esteve presente em todos os momentos deste

trabalho de projecto através das situações de cooperação, negociação, cumprimento de

regras, participação na aprendizagem em grupo, partilha, entre outras.

Para terminar, é de sublinhar que um outro factor pesou na escolha destas cinco

experiências de aprendizagem; o tema em estudo. Se queremos perceber se os projectos

concretizados foram estruturantes na aprendizagens da criança é mais fácil fazer a leitura

dos dados se nos focalizarmos numa só área. Torna-se mais elucidativo e mais fiável.

Enquadrando-se no âmbito do Conhecimento do Mundo o nosso itinerário pedagógico

julgamos ter conseguido responder ao nosso propósito inicial, que era «ancorar»

aprendizagens a partir do projecto «Tudo é diferente» em contexto de jardim-de-infância.

No ponto seguinte faremos a triangulação dos dados, numa breve síntese reflexiva, em

que explicitamos a «nossa» leitura das situações por nós evidenciadas.

4.3 Análise dos dados

Neste momento é importante salientar que as experiências de aprendizagem vividas

por este grupo de crianças não são susceptíveis de generalizações. Entendemos que existem

vários factores que podem condicionar os resultados que aqui vamos evidenciar: grupo,

ambiente educativo, gestão curricular, «predisposição» dos alunos e educador entre outras.

Conforme dissemos anteriormente, as crianças já tinham muitos conhecimentos

adquiridos ao longo do primeiro período, resultado de experiências de aprendizagem

proporcionadas pelo educador, pelo contexto familiar e pelos meios de comunicação, entre

outros.

É essencial que o educador perceba o que as crianças sabem, para lhe propor

experiências de aprendizagem cada vez mais desafiadoras e complexas.

Tal como já foi dito, a aprendizagem deve partir do simples para o complexo, e os

novos conhecimentos devem assentar em conhecimentos já assimilados. Com efeito, como

já vimos na fundamentação teórica “ a ZDP determina que a aprendizagem ocorre sempre


74

em função de acções de parceria, pelo auxílio de outra pessoa mais experiente, capaz de

propor desafios, questionar, apresentar modelos, fornecer pistas e indicar soluções

possíveis” (Pimentel, 2007, p. 225).

Relativamente ao primeiro objectivo - Compreender se as crianças evoluíram das

«ideias prévias» para aprendizagens mais elaboradas -, verificámos através da análise dos

diferentes registos e das fichas «O que penso / O que observei» (Anexo B,C,D) que as

crianças alteraram as ideias prévias que tinham sobre as várias experiências de

aprendizagem que registámos no ponto anterior do relatório, do qual retiramos alguns

exemplos que se seguem:

- As folhas são diferentes porque nasceram de árvores e de plantas diferentes.

Nós descobrimos.

- Esta fava bem me enganou, parecia tão forte e demorou muito a furar a terra.

- A mim também! O milho é que ganhou esta corrida.”

- Eu acho que elas fazem como nós quando estamos a beber leite do pacote,

também fazemos fefefefe… e depois a água sobe pelo caule e vai para as folhas e

flores.

- As raízes também têm buraquinhos para a água ir para as folhas.

“A mudança conceptual, quando ocorre, surge e é cimentada neste processo, que

permite que a criança tenha consciência daquilo que pensava inicialmente e da razão por que

essas ideias se confirmam ou não” (Martins I. , et al., 2009, p. 23). Essa mudança conceptual

dá-se quando a criança relaciona o que aprendeu com as “ideias já existentes na estrutura

cognitiva (…) Esta é a chave da aprendizagem” (Ontoria, et al., 1999, p. 14).

Relativamente ao segundo objectivo – Identificar em que medida as crianças têm

motivação para formular questões sobre lugares contextos e acontecimentos que observa

(directa ou indirectamente) no seu quotidiano – verificámos através do quadro n.º 3,

referente à frequência da área das descobertas, que esta foi escolhida maioritariamente em

detrimento da casinha das bonecas ou da área das construções, que são normalmente as da

preferência das crianças. Julgamos que este facto se deve à existência de vários recursos

disponíveis para se envolverem em actividades de pesagem, medição, experiências com

água e outros materiais, exploração de diferentes materiais, pedras, folhas, etc.

Paralelamente, consideramos que pesaram o factor motivacional e a predisposição que este

grupo de crianças demonstra para se envolver em situações de descoberta.


75

Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho

14 8 10 9 15 19

Observando o quadro n.º 5 relativo à planificação semanal verificamos que as crianças

frequentemente planificam manifestando o desejo de fazer descobertas no sentido de

entender o que se passa a sua volta, e sobretudo perceber como as coisas funcionam.

Simultaneamente, analisando o quadro n.º 5, constatamos que planificam primeiro num

sentido mais abrangente (ver as três primeiras questões assinaladas no quadro abaixo) e

depois, num sentido mais restritivo.

Por exemplo: As crianças não planificam; «queremos investigar sobre as plantas» ou

«fazer uma experiência para ver como a planta bebe» mas planificam num item da

planificação «queremos investigar» e num outro item «queremos saber como as plantas

bebem».

bebem».

QUESTÕES

Janeiro

Fevereiro

Março

Abril

Maio

Junho

Fazer descobertas. 3 2 2 2 4 2

Queremos investigar. 1 1 2 2 2

Fazer experiências. 2 2 2 2 3 3

1-Como é que as plantas bebem água

e comem?

1

3-Por que é que as mulheres podem

ter bebés e os homens não?

1

4-Por que é que há dias e noites? 1

5-Por que é que o bolo não ficou

amarelo?

1

6-Por que é que a neve derreteu? 1

7-Podemos conhecer mais animais

selvagens?

1 1

8-Por que é que, as folhas são

diferentes?

1

9-Podemos investigar sobre as

plantas?

1 1

10-Por que é que é tudo diferente? 2 1

11- Podemos saber de onde os

meninos novos vieram?

1

1

12-Do que são feitas as pedras? 1

13-A minhoca tem boca e olhos? 1

QUADRO 4 - Grelha de observação do quadro de actividades relativamente à frequência da área das

descobertas - 1ªe 2ª opção

QUADRO 5 - Grelha de observação da planificação semanal, das questões formuladas pelas crianças


76

14-Como se faz o sabão da D.

Joaquina?

2

15-Para onde vai o lixo? 1 1

Para além do que já foi dito, fazendo a análise às conversas das crianças podemos

afirmar que este grupo manifesta motivação para conhecer o modo como o mundo natural

funciona, interpretando fenómenos observados no seu quotidiano. Portanto, defendemos que

o educador deverá encorajar a criança na natural apetência que tem para a questionar,

investigar e descobrir.

Segundo (Oliveira-Formosinho, 2007a), “o papel do professor é proporcionar à criança

experiências várias e ajudá-la a pensar sobre essas experiências através do uso de questões

que suscitam a reflexão” (p. 29). Ora a nossa preocupação direccionou-se nesse sentido.

Podemos perceber da transcrição de algumas conversas que se seguem a motivação que

estas crianças têm para formular questões.

- Esta é muito rugosa e tem aqui, parece uns pauzinhos dentro, uns riscos. O que

tem cá dentro?

- Já encontrei seres não vivos… são estas pedras … mas de que são feitas estas

pedras?

- Por que é que as folhas são diferentes?

- Por que é que as pedras são diferentes?

- Por que é que os animais são diferentes?

- O que são as risquinhas que estão por baixo da folha?

Pelo que foi dito anteriormente, a nossa opinião converge com o que é sustentado por

(Valadares e Moreira, 2009) quando afirmam que a aprendizagem “depende muito da

motivação psicológica” (p. 31). Neste sentido, podemos acrescentar que a motivação para

aprender que estas crianças manifestam surge de uma forma intrínseca, ou seja, elas têm

uma predisposição interna para aprender. Assumimos que boas técnicas, boas estratégias,

boa formação e informação por parte do educador podem mostrar-se mais ou menos

eficazes, mas não são o bastante para garantir aprendizagem na criança. Neste sentido,

entendemos que devem ter “uma predisposição significativa para a aprendizagem, a qual

lhes exige uma atitude activa” (Ontoria, et al., p. 16).

Em relação ao terceiro objectivo - Perceber que competências as crianças desenvolveram

durante o processo investigativo. Averiguamos, através de alguns indicadores que a criança

é capaz de utilizar os conceitos anteriormente adquiridos na elaboração de conceitos

posteriores, recorrendo à triangulação de dados dos vários instrumentos utilizados na recolha

de informação.

Comprovam esta afirmação os diálogos das crianças:


77

- Esta amarela não sei, a preta hum, …. Eu acho que é de ferro.

- E porque é que tu dizes que esta pedra é de ferro?

- Porque, vê bem …é assim preta como o ferro, aquela parte do martelo, que é

preta. Não é?

– Olha esta tem a forma da história “ A que sabe a lua” quando eu, a L e o F a

fomos ver ao agrupamento; lá estava mal a lua é redonda, é um círculo e lá tinha

esta forma.

- Pois e tu explicaste depois que essa forma se chama oval. Tem a forma parecida

com a do ovo e é desta forma (pega na folha e mostra aos colegas)

- A raiz tem aqueles pelinhos; vês aqui, é por aqui que ela come.

- Se calhar é mágica como os micróbios não se vê a boca dela.

Como já dissemos, as crianças procederam à sementeira e encaminharam-se para o

lavatório para trazer água para as regar, pois os avós de A. e R. e S. também regavam as

sementes depois de as semear.

Como vimos, as crianças explicam os factos e as ideias através de experiências que

tiveram essencialmente no meio familiar e no jardim-de-infância. É função do educador

proporcionar à criança experiências de aprendizagem de modo a que ela encontre explicação

para os fenómenos que observa, aumentando-lhe assim a compreensão do real. O educador

deve apostar numa pedagogia de participação, recusando-se a ver a criança como uma

«Tábua rasa» uma «Folha em branco» (Oliveira-Formosinho, 2007a), mas considerando-a

como um sujeito competente, respeitando o seu direito de participação e individualidade,

analisando como constrói novos conhecimentos a partir das suas ideias iniciais.

Relativamente à questão «a criança tem uma opinião formada sobre aquilo que

observa/pesquisa», verificou-se que, na verdade, a criança adquiriu (e adquire)

conhecimento científico, pois os instrumentos com os quais fizemos triangulação de dados

comprovam este facto. (Anexo B, C, D)

De igual modo os diálogos das crianças são um testemunho evidente.

- A semente transformou-se em raiz e depois cresceu porque bebeu a água pela

raiz e depois levou-a pelos tubinhos para as folhas e então elas tiveram força.”

- A semente da melancia é parecida com a da abóbora mas demorou mais.

- O primeiro a nascer foi o milho, seguido do melão, da abóbora, ervilha, fava,

melancia, feijão e o último foi o tomate

- Eu acho que apodreceu porque nós pusemos muita água. Não podemos pôr

tanta para a plantinha nascer.

- Outros animais voam e tem seis patas uns andam no chão outros andam no ar.

- A cobra e a minhoca andam na terra e não tem patas o peixe também não mas

vive na água.

De certo modo as crianças têm ideia de como as coisas funcionam, por experiências

vividas no seu dia-a-dia, a partir das quais desenvolvem as suas próprias ideias científicas.


78

Depois deste percurso reflexivo, sugerimos que antes de formular as questões no

âmbito da área do Conhecimento do Mundo, o educador procure perceber o que crianças tão

pequenas são capazes de aprender. Serão capazes de adquirir conceitos científicos tão

complicados?

Pensámos que todas estas experiências de aprendizagem podem ser apresentadas às

crianças, desde que estas manifestem interesse em descobrir, isto é, construam saber através

de uma aprendizagem activa. Neste contexto, os educadores “devem partir das noções

intuitivas das crianças sem pretender que sejam memorizadas definições técnicas ou

conceitos científicos” (Martins I. , et al., 2009, p. 15).

Assim, através do Projecto “tudo é diferente”, as crianças puderam comunicar e

resolver problemas. Exploraram relações de causa e efeito, recolheram, manipularam e

utilizaram dados, trabalharam em grupo, investigaram, pesquisaram, descobriram, previram,

inferiram, compararam e estimaram, responderam e formularam questões, analisaram dados,

escutaram-se e escutaram o outro, discutiram, comentaram, aprenderam em cooperação,

aprenderam em colaboração, aprenderam (…) aprenderam.

Relativamente ao problema formulado - Em que medida os projectos concretizados no

jardim-de-infância são estruturantes na aprendizagem da criança? - podemos neste momento

salientar que estas oportunidades de aprendizagem, parecem ter contribuído para a

ampliação dos saberes. Sublinhe-se que as crianças conseguiram relacionar as novas

informações com a pré-existente na sua estrutura cognitiva, implicando que se envolve na

aprendizagem “em que ele próprio procura dar sentido aquilo que aprendeu” (Ontoria, et al.,

1999, p. 14). De igual modo, a criança foi confrontada com “um conteúdo potencialmente

significativo, o que requer que esse conteúdo tenha significado lógico, (…) que existam

subsunçores adequados na estrutura cognitiva do aprendente que permitam a assimilação

significativa desse novo conteúdo” (Valadares e Moreira, 2009, p. 38).

Podemos ser levados a supor pelas experiências de aprendizagem descritas no ponto

anterior que o educador teve de qualquer forma um papel pouco importante em todo este

processo pois poucas vezes há uma intervenção directa para indicar soluções ou criar

qualquer tipo de dinâmica dentro do grupo.

Além disso poderá pensar-se que houve pouco rigor na planificação do trabalho e na

organização deste mas na educação pré-escolar apesar de a aprendizagem acontecer de uma

forma informal não significa que não seja planeada e que não tenha uma intencionalidade

educativa, o que exige é um planeamento diferente.


79

O educador não deve estar «programado» para seguir uma planificação que algures um

departamento faz ou que tenha em conta o desenrolar do calendário e em função deste

«apresente» actividades às crianças programando um único caminho. Deve sim reconhecer

os interesses das crianças, lançar-lhe desafios, prestar-lhe apoio, reconhecendo que há vários

caminhos que elas podem querer seguir e qual a atitude adequada para os acompanhar nessa

caminhada.

É mais fácil para o educador apresentar soluções, intervir, do que deixar as crianças

encontrarem soluções. Não é esta a nossa opção pedagógica, pois acreditamos nas

capacidades das crianças quando se lhes dá autonomia para realizarem algo que realmente é

do seu interesse. Não pretendemos ser o principal agente da aprendizagem das crianças mas

apoiar o seu desenvolvimento sendo o nosso principal objectivo o de incentiva-las a

aprender de uma forma activa. O educador não deverá dizer às crianças “o que aprender e

como aprender” (Hohmann e Weikart, 2009, p. 27).

As crianças tiveram autonomia para escolher como e de que forma, queriam

desenvolver os projectos mas pensamos que as discussões que provocamos as questões

levantadas, os materiais apresentados foram autênticos catalisadores para a sua

concretização. Por conseguinte o principal papel do educador foi o de provocar experiências

de aprendizagem, responder as solicitações das crianças e organizar um ambiente educativo

adequado ao grupo com quem trabalhamos, no sentido de que aprendessem através da acção.

Nesta linha de pensamento Piaget e Dewey (cit.Hohmann e Weikart, 2009) referem que o

papel do educador “consiste basicamente em despertar a curiosidade da criança e estimular-

lhe o espírito de investigação” (p. 32). Isto é, pretende-se que seja encorajada a pensar por sí,

e que o educador não «facilite» (ou dificulte no nosso entender), mostrando como se faz ou

antecipando respostas que a criança deveria encontrar.

Neste sentido concordamos com a afirmação de (Hohmann e Weikart, 2009) que diz “

ao desempenharem este papel, os adultos não só são activos e participantes, mas igualmente

observadores e reflexivos” (p. 27).

O projecto «tudo é diferente» poder-se-á considerar estruturante na aprendizagem das

crianças, porque elas envolveram-se na aprendizagem, questionaram, levantaram hipóteses,

comprovaram-nas, resolveram problemas e construíram e reconstruiu conhecimentos,

aplicando os conhecimentos adquiridos em várias situações e contextos do dia-a-dia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

80

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em conta o problema e os objectivos definidos para este estudo é nossa

convicção ter conjugado todas as etapas necessárias para a análise do problema.

Assim, empreendemos uma longa, e algo íngreme, caminhada de pesquisa e

aprendizagem na tentativa de perceber se através dos projectos as crianças envolvidas no

estudo tinham desenvolvido aprendizagens que poderão vir a ser estruturantes no seu

percurso de vida. Quando nos referimos à aprendizagem ao longo do relatório, estamos a

referir-nos a aprendizagem significativa porque, de facto, não há aprendizagem se não for

significativa. As concepções que temos de «aprendizagem» não é a de pura memorização

de palavras ou conceitos técnicos, mas a de que a aprendizagem «ancore» em

conhecimentos que a criança já possui anteriormente, para poder entender os novos (Salles

e Kovaliczn, 2007).

Para que preencha o requisito descrito anteriormente, é necessário que “o material

seja potencialmente significativo, isto é, que permita estabelecer uma relação substantiva

com o conhecimento e ideias já existentes” (Ontoria, et al., 1999 , p. 14) e que a criança

manifeste predisposição para aprender, procurando dar significado aquilo que aprendeu

com aplicação em situações novas.

Deste modo utilizámos o projecto «tudo é diferente» como ponto de partida para

providenciar oportunidades de aprendizagens. Tal como é referido por (Katz, Bairrão,

Silva, e Vasconcelos, 1998) como sendo uma boa estratégia de aprendizagem para as

crianças. Segundo os autores “permitem integrar um conjunto diversificado de actividades

e a abordagem de diferentes áreas de conteúdo numa finalidade comum que liga os

diferentes momentos de decisão, planeamento, realização, avaliação, comunicação” ( p.

99).

Mas para além das perspectivas de autores como Katz e Chard, (1997); Katz,

Bairrão, Silva, e Vasconselos, (1998) ; Helm e Beneke, (2005) que apontam o trabalho de

projecto como uma forma de ajudar as crianças a construírem a sua própria aprendizagem,

há os próprios resultados atingidos pelas crianças e que foram descritos no ponto anterior

deste relatório. As aprendizagens feitas pelas crianças não nos deixam dúvidas de que,

provavelmente, esta foi a opção metodológica mais acertada.


81

A pouco e pouco temos estado a reconstruir as nossas opções metodológicas numa

perspectiva cada vez mais participativa. No entanto, queremos realçar que este relatório

nos enriqueceu tanto no campo teórico como na prática educativa. Exemplo disso é mais

um ano lectivo, com os mesmos alunos a desenvolverem outros projectos, ou projectos que

«ancoraram» nos anteriores, como o que estamos a desenvolver neste momento - «porque

as folhas estão amarelas e roxas» ou o que pretendem vir a desenvolver em breve e que

vem no seguimento do “tudo é diferente» - «de que são feitas as pedras».

O aprofundar de perspectivas de vários autores permitiu-nos ter um suporte teórico e

entender o que fazíamos e percepcionávamos na prática educativa, mas para as quais não

tínhamos um grande suporte científico. Achamos que neste momento estamos mais aptas

para justificar teoricamente o porquê de optar por uma ou outra metodologia de trabalho.

Pensamos poder referir que perspectivamos o nosso trabalho como um desafio.

Recorrendo às metáforas de Silva (2010)

Professor-arquitecto, no sentido de que desenhará os alicerces da educação

básica de cada aluno ao contribuir para a construção hermenêutica do seu

conhecimento;

Professor influenciador, porque lhe caberá motivar com o seu exemplo a

personalidade humana, o reforço dos direitos humanos, favorecendo a

tolerância e a compreensão entre todos;

Professor construtor, porque lhe caberá juntar as peças do puzzle, respeitar a

singularidade de cada um e edificar o futuro, juntando a memória do ontem e

a oportunidade do amanhã. (p. 39)

Mas este relatório abriu-nos ainda caminho para novos interesses e, por conseguinte,

novos estudos e novas interrogações sobre a nossa prática pedagógica. Foi nesse sentido

que aceitámos entusiasticamente a participação na acção «Desenvolvimento da Qualidade

em Parcerias – DQP». Pretendemos aprofundar novos enfoques metodológicos, adquirir

novas técnicas e estratégias de concretização prática do trabalho com crianças ao nível da

educação de infância numa plena construção partilhada de conhecimentos.

Pretendemos ainda futuramente participar num estudo a fim de verificar se a

aprendizagem foi ou não estruturante para o grupo com quem trabalhamos neste projecto.

Este foi o nosso percurso numa constante e permanente caminhada para a actualização

profissional e consequente melhoria das nossas práticas educativas. Sabemos que este foi

um pequeno passo na tentativa de «aprender a aprender» e «ensinar a pensar», pois é

necessário reflectir, interiorizar e pôr em prática no dia-a-dia na sala de aulas novas

técnicas e estratégia


82

ANEXOS

83

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barbosa, M. C., & Horn, M. d. (2008). Projectos pedagógicos na educação infantil. Porto

Alegre: Artmed.

Bell, J. (1997). Como realizar um projecto de investigação. Lisboa: Gradiva.

Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à

teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Bravo, M. P. (1998). La investigación-acción. In P. C. Mª, & B. E. Leonor, Investigación

educativa - 3ª Edición (pp. 291-315). Sevilha: Alfar.

Brickman, N. A., & Taylor, L. S. (1991). Aprendizagem Activa. Lisboa: Fundação

Calouste Gulbenkian.

Bronfenbrenner, U. (1996). A Ecologia do desenvolvimento humano. Porto Alegre:

Artmed.

Bruner, J. (1996). Cultura da Eduacção. Lisboa: Edições 70.

Bruner, J. (1997). Actos de Significado: para uma psicologia cultural. Lisboa: Edições 70.

Bruner, J. (1998). Realidades Mentais, Mundos Possíveis. Porto Alegre: Artmed.

Bruner, J. (2000). Cultura da Educação. Lisboa: Edições 70.

Castro, J. P., & Rodrigues, M. (2008). Sentido do número e organização de dados. Lisboa:

Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Council, N. R. (1996). National Science Education Standards . Washington: DC: National

Academy Press.

Dewey, J. (2002). A escola e a sociedade e A criança e o currículo. Lisboa: Relógio

D'Água Editores .

Educação, M. d. (2007). Circular nº 17/DSDC/DEPEB. Lisboa: Casa da Moeda.

Educação, M. d. (2 de Outubro de 2010). Metas de aprendizagem . Obtido em 8 de

Outubro de 2010, de www.metasdeaprendizagem.min-edu.pt.

Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (2008). As Cem Linguagens da Criança. Porto

Alegre: Artmed.

Elliott, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.

Folque, A. (1999). A influência de Vigotsky no modelo curricular do Movimento da

Escola Moderna para a educação pré-escolar. Escola Moderna 5 , 5-12.

ANEXOS

84

Forman, G. (1996). O Projecto de Reggio Emilia. In C. Fosnot, Construtivismo e Educação

(pp. 247-260). Lisboa: Instituto Piaget.

Fortin, M. F. (1996). O processo de investigação da concepção à realização . Loures:

Lusociência Edições Técnicas e Ciêntificas.

Fosnot, C. (1999). Construtivismo e Educação. Lisboa: Instituto Piaget.

Gardner, H. (1994). Estruturas da Mente. A teoria das inteligências múltiplas. Porto

Alegre: Artmed.

Helm, J. H., & Beneke, S. (2005). O poder dos projectos. Novas estratégias e soluções

para a educação infantil. Porto Alegre: Artemed.

Hernández, F., & Ventura, M. (1998). A Organização do Currículo por Projectos de

Trabalho O conhecimento é um Caleidoscópio. Porto Alegre: ARTMED.

Hohmann, M., & Weikart, D. P. (2009). Educar a Criança. Lisboa: Fundação Calouste

Gulbenkian.

Houyuelos, A. (2004). La ética em el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi.

Barcelona: Ediciones Octaedro.

Jonh, E. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Ediciones Morata.

Katz, L., & Chard, S. (1997). A Abordagem de Projectos na Educação de Infância. Lisboa:

Fundação Calouste Gulbenkian.

Katz, L., Bairrão, J., Silva, I. L., & Vasconcelos, T. (1998). Qualidade e Projecto na

Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento do Ensino Básico.

Lessard- Hébert, M. (1996). Pesquisa em educação. Lisboa: Instituto Piaget.

Lino, D. (1998). O Modelo Curricular para a Educação de Infância de Reggio Emilia: Uma

Apresentação. In J. O. Formosinho, Modelos Curriculares para a Educação de

Infância (2ª edição) (pp. 93 - 136). Porto: Porto Editora.

Magalhães, S. I., & Tenreiro, C. V. (2006). Educação em ciências para uma articulação,

Ciência; Técnologia, Sociedade e Pensamento crítico. Um programa de

formação de professores. Revista Portuguesa de Educação; Universidade do

Minho; Braga , 85-110.

Maia, J. J. (2007). Os registos gráficos das crianças no Jardim de Infância e a

aprendizagem da matemática.Dissertação de doutoramento não publicada.

Braga: Universidade do Minho.

Malaguzzi, L. (2008). História, Ideias e Filosofia Básica. In C. Edwards, L. Gandini, & G.

Forman, As Cem linguagens da Crianças (pp. 59-104). Porto Alegre: Artmed.

ANEXOS

85

Marcel, T. (2008). Ensinar as ciências e a Tecnologia nos Ensinos Pré-Escolar e Básico 1º

Ciclo. Lisboa : Instituto Piaget.

Marques, L. P., & Oliveira, S. P. (19-22 de Setembro de 2005). Paulo Freire e Vygotsky:

Reflexões sobre a educação. Obtido em 24 de Maio de 2010, de www.paulo

Freire.org.br.

Martins, I. P., Veiga, M. L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R. M., Rodrigues, A.

V., et al. (2007). Educação em Ciências e Ensino Experimental, Formação de

Professores (2ª edição). Lisboa: Ministério da Educação, Direcção-Geral de

Inovação e de Desenvolvimento Curricular.

Martins, I. (2002). Problemas e perspectivas sobre a integração CTS no sistema educativo

Português. Revista Electrónica de Enseãnza de las Ciências , Vol.1, Nº1.

Martins, I., Veiga, L., Teixeira, F., Vieira, C., Vieira, R., Rodrigues, A., et al. (2009).

Despertar para as Ciências Actividades dos 3 aos 6 anos. Lisboa: MInistério

da Educação DGIDC.

Máximo-Esteves, L. (2008). Visão Panorâmica da Investigação-Acção. Porto: Porto

Editora.

Mesquita-Pires, C. (2007). Educador de Infância Teorias e Práticas. Porto: Profedições.

Niza, S. (1998). O Modelo Curricular de Educação Pré-escolar da Escola Moderna

Portuguesa. In J. O. Formosinho, Modelos Curriculares para a Educação de

Infância (2ª edição) (pp. 139- 156). Porto: Porto Editora.

Oliveira- Formosinho, J. (1998). A Contextualização do Modelo Curricular High-Scope no

Âmbito da Projecto Infância . In J. Oliveira - Formosinho, Modelos

Curriculares para a Educação de Infância (2ª edição) (pp. 51- 92). Porto:

Porto Editora.

Oliveira-Formosinho, J. (2003). O Modelo Curricular do M.E.M.– Uma Gramática

Pedagógica Para a Participação Guiada. Escola Moderna, 18 , 5-9.

Oliveira Formosinho, J., Morchida K., T., & Appezzato P., M. (2007). Pedagogia(s) da

Infância Dialogando com o Passado Construindo o Futuro. São Paulo:

Artemed.

Oliveira-Formosinho, J. (2007). Modelos Currilares para a Educação de Infância -

Construindo uma práxis de participação. Porto: Porto Editora.

Oliveira-Formosinho, J. (2008). A Escola Vista pelas Crianças. Porto: Porto Editora.

Ontoria, A., Ballesteros, A., Cuevas, C., L.Giraldo, Gómez, J., Martín, I., et al. (1999 ).

Mapas Conceptuais Uma Técnica para Aprender. Porto: Asa.

ANEXOS

86

Piaget, J. (1986). O Nascimento da Inteligência na Criança. Lisboa: Dom Quixote.

Pimentel, A. (2007). Vygotsky: uma abordagem históricocultural. In O.-F. Júlia, M. K.

Tizuka, & A. P. Mônica, Pedagogias(s) da infância: dialogando ocm o

passado: construindo o futuro (pp. 110-150). Porto Alegre: Artmed.

Rinaldi, C. (2008). O curriculo emergente o contrutivismo social. In C. Edwards, L.

Gandini, & G. Forman, As cem linguagens da criança (pp. 113-122). Porto-

Alegre: Artmed.

Rodrigues, A. P. (1999). Planeamento de projectos. Escola Moderna, 6 , 6-14.

Roldão, M. d. (1994). O Pensamento Concreto da Criança: Uma Perspectiva a Questionar

no Currículo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Rosa, C. C. (2002). Actividades em Ciências no Jardim de Infância:Estudo sobre o

Desenvolvimento Profissional dos Educadores. Lisboa: Universidade de

Lisboa Faculdade de Ciências.

Ruiz, A. B. (1991). Aprendizaje Por Descubrimiento Análisis Crítico y Reconstrucción

Teórica. Salamanca : Universidad de Salamanca y Amarú Ediciones.

Sá, J.. (2002). Renovar as Práticas no 1º Ciclo Pela via das Ciências da Natureza. (2ª

edição) Porto: Porto Editora.

Salles, G. D., & Kovaliczn, R. A. (2007). O mundo das ciências no espaço da sala de aulas:

o ensino como um processo de aproximação. In B. G. Nadal, Práticas

pedagógicas nos anos iniciais: concepçãoe acção (pp. 91-112). UEPG.

Serrano, G. P. (2001). Presupuestos Metodológicos Perspectiva Crítico-Reflexiva. In G. P.

Serrano, Modelos de Investigación Cualitativa en Educación Social y

Animación Sociocultural (pp. 21 - 56). Madrid: NARCEA, S.A. DE

EDICIONES.

Silva, I. (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa:

Ministério da Educação.

Spodek, B., & Brown, P. C. (1998). Alternativas Curriculares na Educação de Infância:

Uma Perspectiva histórica. In J. O. Formosinho, Modelos Curriculares para a

Educação de Infância (2ª edição) (pp. 13-50). Porto: Porto Editora.


Uma perspectiva Histórica. In B. Spodek, Manual de Investigação em

Educação de Infância (pp. 193-223). Lisboa: Fundação Caouste Gulbenkian.

ANEXOS

87


Uma prespectiva Histórica. In B. Spodek, Manual de Investigação em

Educação de Infância (pp. 193-223). Lisboa: Fundação Caouste Gulbenkian.

Valadares, J., & Moreira, M. (2009). A Teoria da aprendizagem significativa. Coimbra:

Almedina.

Vasconcelos, T. ( 2000). Para um desenvolvimento sustentado da educação de infância.

Infância e Educação , pp. 7-12.

Vieira, F., & Lino, D. (2007). As contribuições da teoria de Piaget para a Pedagogia de

Infância. In O. F. Júlia, M. K., & P.Appezzato, Pedagogia(s) da Infância:

Dialogando com o passado construindo o futuro (pp. 197-218). Porto Alegre:

Artemed.

Vygotsky, L. (1998). A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes.

Weider, S., & Stanley, I. G. (2002). A Base Emocional da Aprendizagem. In B. Spodek,

Manual de Investigação em Educação de Infância (pp. 167- 190). Lisboa:

Fundação Calouste Gulbenkian.

Weikart, D., Hohmann, M., & Banet, B. (1979). A criança em acção. Lisboa : Fundação

Calouste Gulbenkian.

Zabala, A., & Arnau, L. (2008). 11 Ideas Clave Cómo aprender y Enseñar Competencias.

Barcelona: Graó.

LEGISLAÇÃO

Lei Quadro – Lei nº5/97 de 10 de Fevereiro

Circular nº 17/2007 DSDC/DEPEB

ANEXOS

88

ANEXO A

ANEXOS

89

ANEXO B

ANEXOS

90

ANEXO C

ANEXOS

91

ANEXO D

ANEXOS

92

ANEXO E

ANEXOS

93

ANEXO F

ANEXOS

94

ANEXO G

ANEXOS

95

Documents

Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolarbibliotecadigital.ipb.pt/bitstream/10198/3436/1/Relatório de... · Quadro 5 – Grelha de observação da planificação