Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolar · Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-escolar e integra como principal objetivo ... Figura 16 - Confeção

Prtica de Ensino Supervisionada em Educao Pr-Escolar

Helena Umblina Afonso

Relatrio Final de Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Bragana

para obteno do Grau de Mestre em Educao Pr-Escolar

Orientado por

Professora Doutora Maria Angelina Sanches

Bragana

2012

I

Dedicatria

memria dos meus pais

Ao meu filho e minha nora

Ao Guilherme e Margarida.

AGRADECIMENTOS

II

Agradecimentos

Antes de iniciar a apresentao deste relatrio, expresso o mais profundo

agradecimento e considerao a todos aqueles que, pelo encorajamento e ajuda,

contriburam para que a realizao deste trabalho fosse possvel.

Agradeo especialmente minha orientadora, Professora Doutora Maria

Angelina Sanches, pelo seu saber cientfico, pela sua amizade, incentivo e

disponibilidade que demonstrou no decorrer deste trabalho.

Ao jardim de infncia onde realizei o estgio e, em particular, educadora da

sala em que me integrei, pela ajuda, disponibilidade e partilha de saberes, compreenso,

incentivo e franca colaborao que, ao longo do ano, me deram para a concretizao da

prtica profissional.

s crianas pelos momentos de alegria e carinho que me proporcionaram e pelo

que permitiram aprender, bem como aos seus pais pela ateno e colaborao prestadas

ao longo desse percurso.

Aos professores da Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de

Bragana, por me terem transmitido conhecimentos, que contriburam para a minha

formao.

Santa Casa da Misericrdia, instituio onde trabalho, pelo apoio e pelas

oportunidades criadas para que pudesse frequentar este curso.

s minhas amigas, pela amizade, incentivos, presena e confiana que

depositaram em mim, nos bons e maus momentos.

Gostaria ainda de deixar um agradecimento especial ao meu filho e minha

nora, pelo orgulho, fora, incentivo, confiana e compreenso que depositaram em mim

nos momentos mais difceis deste percurso e, sobretudo, por terem acreditado neste meu

sonho.

A todos, muito obrigada!

RESUMO

III

Resumo

O presente relatrio insere-se no mbito da unidade curricular de Prtica de Ensino

Supervisionada do Mestrado em Educao Pr-escolar e integra como principal objetivo

aprofundar a reflexo sobre a ao educativa que desenvolvemos ao longo do presente

ano letivo, num jardim de infncia situado em contexto urbano.

Nesse sentido, procedemos, num primeiro ponto, contextualizao da prtica

educativa e explicitao das opes pedaggicas em que se apoiou.

Num segundo ponto, procuramos descrever, analisar e interpretar algumas das

experincias de aprendizagem que desenvolvemos e que englobaram, de forma

integrada, as diferentes reas e domnios de contedo curricular. Ao longo do processo

educativo, procurmos mobilizar saberes que nos permitissem ajudar as crianas a

construrem aprendizagens significativas do ponto de vista da sua aprendizagem e

desenvolvimento. Tentmos sustentar esse processo em princpios pedaggicos de

natureza participativa, valorizando o papel ativo que as crianas assumem o seu prprio

processo de aprendizagem, o direito de serem respeitadas como seres capazes de tomada

de decises e o papel mediador que, nesse processo, o educador solicitado a assumir.

Tommos em considerao os interesses, necessidades formativas e ideias prvias do

grupo, bem como os espaos e recursos disponveis, quer ao nvel da sala de atividades,

quer da instituio e do contexto local, valorizando-os enquanto meios potencialmente

facilitadores de aprendizagem e bem-estar das crianas.

Por ltimo, procedemos a uma reflexo sobre a ao e formao em que nos

envolvemos, no sentido de melhor poder compreender e repensar esses processos, em

ordem ao desenvolvimento de respostas educativas de qualidade.

Em todo esse processo, foi fundamental procedermos ao alargamento de conhecimentos

de natureza terica e prtica, com base na consulta de literatura cientfica e pedaggica

no campo da educao de infncia e dos processos de aprendizagem e desenvolvimento

humano e em dados que, no decurso da prtica profissional, nos foi possvel recolher e

analisar.

Palavras-Chaves: Educao pr-escolar, aprendizagens integradas, participao ativa,

experincias de aprendizagem.

RESUMO

IV

Abstract

This report falls within the course of Supervised Teaching Practice of the Pre-school

Education Master and its main is to deepen the reflection on the educational activities

that were developed throughout this school year, in a kindergarten located in urban

context.

Therefore, at first we made the contextualization of the educational practice and

explained the pedagogical options in which it was supported.

Then we described, analyzed and interpreted some of the learning experiences that were

developed, that included, in an integrated way, different areas and domains of the

curriculum content. Throughout the educational process, we tried to mobilize

knowledge that would allow us help children build meaningful learning. We tried to

sustain this process on pedagogical principles of participatory nature, emphasizing the

active role that children assume in their own learning process, the right to be respected

in their decisions and also valuing the role of mediator that the teacher is asked to take.

We have taken into account the interests, training needs and the preconceived ideas of

the group, as well as the spaces and resources available, not only of the activity room

but also of the institution itself and the local context, regarding them as potential means

of facilitating learning and promoting the childrens well-being.

Finally, we proceeded to a discussion on the formation and action we engaged in, in

order to be able to understand and rethink these processes and develop quality

educational responses.

Throughout this process it was crucial to broaden theoretical and practical knowledge

through the consultation of scientific and pedagogical literature in the field of early

childhood education, of the processes of learning and human development and of data

that, in the course of the professional practice, we could collect and analyze.

Keywords: Pre-school education, integrated learning, active participation, learning

experiences.

NDICE GERAL

V

ndice Geral

Dedicatria ................................................................................................................................I

Agradecimentos ........................................................................................................................ II

Resumo.................................................................................................................................... III

Abstract .................................................................................................................................. IV

ndice Geral ............................................................................................................................. V

ndice de Figuras..................................................................................................................... VI

ndice de Tabelas ................................................................................................................... VII

Introduo................................................................................................................................. 1

Captulo I Contextualizao da prtica de ensino supervisionada ............................................ 4

1.1. Contexto institucional ................................................................................................ 4

1.2. Caraterizao do grupo de crianas ............................................................................ 7

1.3. Aspetos pedaggicos no funcionamento do grupo/sala ............................................. 10

1.3.1. O Espao ............................................................................................................. 11

1.3.2. O tempo educativo ............................................................................................... 15

1.3.3. As interaes ....................................................................................................... 17

1.4. Fundamentao das opes educativas ..................................................................... 18

Captulo II Descrio, anlise e interpretao de experincias de aprendizagem desenvolvidas

............................................................................................................................................... 25

2.1. Experincia de aprendizagem: (Re)organizao da rea da casa/faz-de-conta ............... 29

2.2. Experincia de aprendizagem: descoberta de novos conhecimentos .......................... 31

2.3. Experincia de aprendizagem: Observando para conhecer ............................................ 47

2.4. Experincia de aprendizagem: Descobrindo outros espaos culturais ........................... 60

2.5. Experincia de aprendizagem: descoberta dos padres ............................................. 65

Captulo III - Reflexo Final ................................................................................................... 70

Bibliografia ............................................................................................................................. 74

Anexos ................................................................................................................................... 78

NDICE DE FIGURAS

VI

ndice de Figuras

Figura 1 - Planta da Sala ......................................................................................................... 13

Figura 2 - rea da casa/expresso dramtica ........................................................................... 14

Figura 3 - Materiais ................................................................................................................. 14

Figura 4 - Materiais ................................................................................................................. 14

Figura 5 - rea da casa/faz-de-conta ....................................................................................... 30

Figura 6 - rea da casa/faz-de-conta, aps a transformao: casa e floresta ............................. 31

Figura 7 - Representao dos animais que entravam na histria ............................................... 34

Figura 8 - Associao dos nomes/Descoberta das letras/Diversidade de animais ...................... 36

Figura 9 - Descoberta de palavras que rimam .......................................................................... 38

Figura 10 - Trabalhos realizados pelas crianas com barro e material de desperdcio ............... 39

Figura 11 - Registo grfico da atividade de matemtica ........................................................... 41

Figura 12 - O circo construdo pelas crianas .......................................................................... 41

Figura 13 - Registo dos animais feitos pelas crianas ............................................................... 43

Figura 14 - Criana a untar a forma com manteiga ................................................................... 44

Figura 15 - Mistura dos ingredientes ....................................................................................... 44

Figura 16 - Confeo do bolo de iogurte .................................................................................. 45

Figura 17 - Registo da receita feita pelas crianas .................................................................... 46

Figura 18 - Observao das caratersticas das sementes ........................................................... 48

Figura 19 - Participao na organizao, concretizao e registo da atividade da sementeira .... 49

Figura 20 - Guio da atividade ................................................................................................ 50

Figura 21 - Escolha das sementes ............................................................................................ 50

Figura 22 - Guio de planificao em tabela de dupla entrada .................................................. 51

Figura 23 - Observao das sementes ...................................................................................... 52

Figura 24 - Registos feitos pelas crianas ................................................................................ 53

Figura 25 - Observao e registo da experincia de alteraes da cor de cravos ....................... 56

Figura 26 - Carta sobre o poema "A sementinha" .................................................................... 56

Figura 27 - Atividade de solubilidade ...................................................................................... 58

Figura 28 - Reproduo do tomateiro ...................................................................................... 59

Figura 29 - A Cidade dos Prncipes - Nadir Afonso ................................................................. 61

Figura 30 Produes das crianas ......................................................................................... 62

Figura 31 Trabalhos realizados pelas crianas....................................................................... 64

Figura 32 - Realizao de conjuntos e padres......................................................................... 66

Figura 33 - Construo de colares seguindo um padro ........................................................... 67

Figura 34 Registo dos padres realizados pelas crianas ....................................................... 68

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NDICE DE TABELAS

VII

ndice de Tabelas

Tabela 1- Frequncia de idades ................................................................................................. 8

INTRODUO

1

Introduo

A educao pr-escolar reconhecida, no nosso pas, como a primeira etapa da

educao bsica no processo de aprendizagem ao longo da vida, a qual deve favorecer a

formao e o desenvolvimento equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena

insero na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio (Lei n 5/97, de 10 de

Fevereiro). Requer-se que favorea o desenvolvimento global da criana,

proporcionando-lhe um ambiente rico em experincias educativas, em que seja

valorizada a participao das crianas, o exerccio ativo da sua cidadania e a igualdade

de oportunidades de sucesso de todos, no quadro de uma aprendizagem e

desenvolvimento ao longo da vida. A criana como ser ativo que , constri a sua

aprendizagem atravs de atividades que projeta e desenvolve, e que, potencialmente, a

leva a refletir e a aumentar a sua curiosidade e desejo de conhecer o mundo em que se

integra.

Tendo em conta esta linha de pensamento, o trabalho que aqui apresentamos

norteou-se por uma abordagem integradora e participativa, de matriz socio-

construtivista, atravs da qual nos foi possvel promover oportunidades para as crianas

se desenvolverem de forma global. Por sua vez, as experincias de aprendizagem foram

perspetivadas como meios facilitadores de expresso criativa das crianas, prazer na

experimentao pela descoberta, participao ativa e incentivo livre iniciativa para

intervir pelos seus prprios meios, enquanto cidados livres autnomos e solidrios.

Neste sentido, as experincias de aprendizagem foram estruturadas de modo a

favorecer o desenvolvimento integral das crianas, procurando responder aos seus

interesses e necessidades formativas e s linhas de ao definidas no projeto curricular

da sala/grupo. Procurmos apoiar o trabalho em princpios pedaggicos relevados nas

Orientaes Curriculares para Educao Pr-Escolar1 (ME/DEB; 1997), nas brochuras

de apoio operacionalizao destas nas diversas reas de contedo e nas Metas de

Aprendizagem para a Educao Pr-escolar.

O desenvolvimento da prtica de ensino supervisionada (PES) constituiu-se

como uma etapa fundamental na nossa formao profissional, permitindo-nos

familiarizar-nos com a realidade educativa que se desenvolve em contexto pr-escolar,

nas diversas interfaces de ao e de relao que integra. Assim, o presente relatrio

1 Considerando que, ao longo do texto, vamos utilizar vrias vezes a designao Orientaes Curriculares

para a Educao Pr-escolar, passamos a utilizar apenas Orientaes Curriculares.

INTRODUO

2

procura dar conta do processo educativo em que nos envolvemos numa sala de jardim-

de-infncia, situado em contexto urbano do concelho de Bragana, e com um grupo de

crianas com idades compreendidas entre os quatro e os seis anos de idade.

As experincias de aprendizagem que se apresentam incidem,

predominantemente, na rea de Conhecimento do Mundo, mais especificamente sobre o

envolvimento das crianas na descoberta e conhecimento de alguns animais. de

sublinhar que, sendo esse o ponto de partida para o envolvimento das crianas em

atividades de pesquisa, que nos propusemos promover, elas integraram uma abordagem

transversal e integradora de diferentes reas de contedo.

O trabalho encontra-se estruturado em trs captulos interligados, atravs dos

quais procuramos fundamentar, caraterizar e interpretar a prtica profissional que

desenvolvemos.

No primeiro captulo, procede-se contextualizao da prtica de ensino

supervisionada, caraterizando o contexto institucional, relativamente ao meio e rede da

educao pr-escolar em que se integra, e tambm a equipa educativa e o grupo de

crianas com o qual desenvolvemos a nossa interveno. Abordamos ainda, os aspetos

pedaggicos relativos ao funcionamento do grupo/sala, no que diz respeito

organizao do ambiente educativo, descrevendo o espao interior e exterior, bem como

os materiais pedaggicos, a organizao do tempo e a natureza das interaes

estabelecidas.

As opes educativas merecem tambm referncia, efetuando uma breve

descrio dos pressupostos tericos e metodolgicos em que procurmos apoiar a ao

educativa, sublinhando a importncia do recurso a uma pedagogia centrada na

participao ativa das crianas, no respeito por todas e na valorizao das suas

potencialidades e na procura de superao das limitaes, relevando a ao mediadora

que cabe ao educador desempenhar nesse processo.

No segundo captulo, so descritas, analisadas e refletidas algumas experincias

de aprendizagem, contemplando as vrias reas e domnios curriculares. Recorremos a

uma metodologia descritiva dos processos realizados, utilizando como instrumentos de

recolha de dados o dilogo, a observao direta, os registos e trabalhos das crianas, e

fotografias que evidenciam as tarefas e processos de aprendizagem promovidos.

Por fim, no terceiro captulo apresentada uma reflexo crtica, centrada na

anlise de alguns aspetos entendidos como fundamentais para ajudar-nos a melhor

compreender a ao educativa pr-escolar e para favorecer o nosso desenvolvimento

INTRODUO

3

profissional e pessoal. Assim, contemplamos nessa reflexo os processos de

planificao, a ao do educador, como observador, promotor, guia e avaliador de

aprendizagens integradoras e a progresso das crianas, a interao com as famlias e

outros parceiros educativos, entre outros aspetos.

So ainda apresentadas as referncias bibliogrficas consultadas para a

elaborao deste trabalho.

CONTEXTUALIZAO DA PRTICA

4

Captulo I Contextualizao da prtica de ensino supervisionada

Para melhor podermos compreender a ao educativa promovida, importa

conhecermos o contexto institucional e o ambiente educativo em que decorreu,

dimenses sobre as quais nos debruamos neste captulo

1.1. Contexto institucional

O presente trabalho foi desenvolvido num jardim de infncia da rede pblica de

educao pr-escolar, enquadrado num Agrupamento de Escolas, e situado num

contexto predominantemente urbano do nordeste transmontano.

O jardim de infncia tinha capacidade para abranger cinco grupos de crianas e,

conforme a legislao em vigor, um mximo de 25 crianas por sala. Todavia, esse

nmero pode ser inferior, caso o grupo integre crianas com necessidades educativas

especiais, como no caso do grupo de crianas com o qual desenvolvemos a nossa ao,

como mais adiante explicitamos melhor.

A instituio localiza-se numa rua com bastante afluncia de trnsito, devido

principalmente proximidade de uma superfcie comercial. O meio que a envolve rico

em servios educativos e sociais. Nas proximidades existe uma igreja, um

estabelecimento prisional, o mercado municipal, os servios da Segurana Social, os

bombeiros e a P.S.P., bem como uma zona de comrcio, cafs e restaurantes. Por isso,

quer pela localizao, quer pela existncia de todas estas infraestruturas e recursos faz

com que zona onde se integra a instituio seja bastante agradvel e de fcil acesso,

podendo contribuir para que possa ser implementada uma ao educativa de qualidade.

No que se refere s instalaes, trata-se de um edifcio de um s piso, ao nvel

do rs-do-cho, construdo de raiz para a funo educativa pr-escolar. Apresenta, em

nosso entender, uma planta bem estruturada e funcional, bem como boas condies e

equipamentos para desenvolver a ao educativa nas vrias reas e domnios que

engloba.

O espao interior composto por cinco salas de atividades, um gabinete de

apoio s atividades pedaggicas, que inclui uma biblioteca para as crianas, um gabinete

de coordenao, uma cozinha que utilizada como local de realizao de atividades de

culinria e atividades de expresso plstica, possuindo uma despensa destinada


5

arrumao dos materiais. Existem, ainda, quatro casas de banho, duas para adultos e

duas para as crianas e um salo polivalente, no qual so desenvolvidas atividades de

expresso motora, atividades diversas em grande grupo e festividades. , ainda,

utilizado como espao de recreio interior e para concretizao das atividades

promovidas ao nvel da componente de apoio famlia. Est equipado com diversos

recursos, como colches, televiso e vdeo, mesas, cadeiras, escorrega e casa para

poderem brincar ao faz de conta. Os corredores ligam todas as divises da instituio,

nos quais se encontram cabides que se destinam ao arrumo do vesturio e objetos das

crianas. Nas paredes destes corredores existem placares que servem para afixao dos

trabalhos realizados pelas crianas, podendo assim os pais visualizarem os trabalhos dos

seus filhos quando os vm buscar escola.

Todo o espao interior se encontra devidamente equipado com um sistema de

aquecimento central, que permite suportar as baixas condies meteorolgicas que se

fazem sentir em meses mais frios e apresenta boa luminosidade. No que respeita s

condies de segurana, est equipado com extintores de incndio e as sadas que

permitem uma fcil evacuao.

No que respeita ao espao exterior, podemos consider-lo amplo, agradvel e

favorvel prtica das mais diversas experincias de aprendizagem por iniciativa das

crianas ou orientadas pelos adultos. Encontra-se delimitado por um muro com grades,

de forma a favorecer a proteo e segurana das crianas. O pavimento constitudo por

paralelos, relva, areia e terra, permitindo s crianas explorar diferentes pisos e

atividades. O espao de recreio est equipado com parque infantil, adequado faixa

etria das crianas, facilitando o desenvolvimento da motricidade global e as interaes

entre as crianas. Dispe de um escorrega, barras e cordas para trepar, um apoio com

dois baloios, dois cavalinhos tendo uma mola na base, o jogo da macaca e um pequeno

campo de futebol. Segundo Hohmann e Weikart (2009) o espao exterior permite s

crianas brincarem juntas, inventar os seus prprios jogos e regras e familiarizarem-se

com os ambientes naturais (p. 231), dada a amplitude do mesmo, este era facilitador de

atividades de jogos e brincadeiras.

Este deve ser considerado um local privilegiado de recreio, onde as crianas tm

possibilidade de explorar e recriar o espao, possibilitando assim a vivncia de situaes

do quotidiano e deve tambm ser visto como um espao educativo, um prolongamento

do espao interior, proporcionando momentos educativos intencionais, planeados no s

pelo educador, mas tambm pelas crianas.


6

No que se refere ao funcionamento o jardim de infncia segue o calendrio

escolar da rede pblica. Para responder s necessidades educativas dos pais, para alm

das cinco horas letivas diria, inclui a componente de apoio famlia nos tempos do

incio da manh, hora de almoo e do fim da tarde, estando a instituio aberta por um

perodo alargado que vai das 8 s 19 horas

A instituio, como j referimos anteriormente, insere-se num Agrupamento de

Escolas, que engloba diferentes nveis educativos, o que, como alertam as Orientaes

Curriculares (ME/DEB, 1997), permite tirar proveito de outros recursos materiais e

humanos e partilhar de um projeto educativo comum, podendo tambm favorecer a

continuidade educativa.

A equipa educativa assume um importante papel na organizao do

funcionamento da instituio, no sentido de pens-la de modo a responder aos interesses

as necessidades formativas das crianas bem como das suas famlias, num quadro de

uma educao e cuidado de qualidade. Por isso, importa que, corroborando as ideias de

Hohmann e Weikart (2009), os membros da equipa partilhem idntico

comprometimento ao nvel da abordagem educacional e que partilhem informaes,

planeiem e avaliem, em conjunto, estratgias curriculares.

A equipa educativa da instituio, em que realizmos o estgio e que vimos a

caraterizar, era constituda por:

Cinco educadoras pertencentes ao quadro do Agrupamento de Escolas,

em que se inclui o jardim de infncia, estando uma delas sem grupo por

se encontrar a exercer funes de coordenao de departamento;

Uma educadora que integra a equipa de educao especial;

Uma Terapeuta da Fala;

Uma educadora do quadro de outro Agrupamento de Escolas, em

condies especficas, mas que colaborava nas atividades em

desenvolvimento na instituio.

Colaboram com esta equipa, o pessoal no docente, integrando sete assistentes

operacionais que apoiavam a componente no letiva e a componente de apoio famlia.

Importa sublinhar a preocupao manifestada pela equipa educativa em

promover e apoiar o desenvolvimento de projetos e atividades que encorajem as

crianas a tornarem-se participantes ativos, observadores atentos do mundo em que nos

integramos e capazes de formular juzos crticos. Tambm a preocupao em que as


7

crianas usufruam de experincias educativas com continuidade, mas diferenciando-se

das promovidas pela componente educativa e pela componente de apoio famlia.

O grupo de crianas proporciona o contexto imediato de interao que importa

ter tambm em considerao, pois como sublinham as Orientaes Curriculares (idem)

constitui a base do processo educativo (p. 34).

1.2. Caraterizao do grupo de crianas

A informao apresentada sobre as caratersticas do grupo de crianas decorre da

observao direta efetuada, de registos feitos pelas crianas, de dilogos atravs dos

quais era possvel identificar os seus interesses e necessidades formativas e de dilogos

com a educadora e outros intervenientes implicados na sua educao e cuidado.

Como referem Orientaes Curriculares (ME/DEB, 1997):

Observar cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades,

interesses e dificuldades, recolher as informaes sobre o contexto familiar

e o meio em que as crianas vivem, so prticas necessrias para

compreender melhor as caractersticas das crianas e adequar o processo

educativo s suas necessidades (p. 25).

Nesta linha de orientao importa caraterizar o grupo de crianas com o qual

trabalhmos, nas suas diferentes dimenses, para melhor podermos ponderar quais as

metodologias e estratgias mais adequadas para favorecer a sua aprendizagem, num

quadro de bem-estar e de facilitao do seu desenvolvimento.

As crianas manifestavam-se, de um modo geral, muito ativas, predispostas a

aprender e aderiam com motivao e interesse s experincias de aprendizagem

promovidas, relativamente a todas as reas de contedo contempladas nas Orientaes

Curriculares.

O grupo era constitudo por vinte crianas, com idade compreendidas entre 4 e

os 6 anos. A heterogeneidade etria do grupo pode entender-se como uma mais-valia

formativa, pois, como sublinham as Orientaes Curriculares (idem) sabe-se () que a

interao entre crianas em momentos diferentes de desenvolvimento e com saberes

diversos, facilitadora do processo de desenvolvimento e da aprendizagem (p. 35).

Nesta linha de pensamento, torna-se importante favorecer o trabalho entre pares ou em

pequenos grupos, no sentido de as crianas poderem partilhar e comparar os seus pontos

de vista com os de outros e de colaborar na resoluo de problemas e realizao de

tarefas.


8

As crianas provinham de diferentes zonas da cidade e de famlias com origens

sociais e culturais diferenciadas e com rendimentos econmicos tambm diferentes.

Ao nvel da distribuio etria, o grupo integrava maioritariamente crianas de

quatro anos, isto , de um total de 20 que integravam o grupo, 14 tinham quatro anos, 4

crianas tinham cinco anos, uma 3 anos e outra 6 anos, apresentando esta necessidades

educativas especiais (NEE).

Ao nvel do grupo sexual de pertena, observava-se uma organizao

equilibrada, sendo que de um total de 20 crianas, 50% eram do sexo feminino (10) e

50% do sexo masculino (10), como os dados da tabela 1 permitem observar.

Ao nvel do tempo de frequncia da instituio, a maioria das crianas (14)

frequenta pela segunda vez a instituio. Apenas uma criana frequenta pela primeira

vez, quatro frequentam pela terceira vez e uma criana frequenta pela quarta vez, sendo

portadora de NEE.

Tabela 1- Frequncia de idades

Frequncia

por idade

1 Vez 2 Vez 3 Vez 4 Vez Total por

idades e sexo

M F M F M F M F M F

4 Anos 0 1 8 6 0 0 0 0 8 7

5 Anos 0 0 0 0 2 2 0 0 2 2

6 Anos 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1

Total parcial 0 1 8 6 2 2 0 1 10 10

TOTAL 1 14 4 1 20

A criana com NEE apresentava limitaes graves ao nvel cognitivo, algumas

dificuldades na oralidade, utilizando frequentemente frases simples, distraia-se com

muita facilidade e demonstrava pouco controlo ao nvel psicomotor. Apesar das

dificuldades possudas, ao longo do ano, revelou progressos nos domnios referidos.

De forma a adequar o processo de ensino-aprendizagem para dar resposta s

necessidades desta criana, foram aplicadas, de acordo com o Decreto-Lei n.3/2008, de

7 de Janeiro, as seguintes medidas educativas: Apoio pedaggico personalizado (Artigo

17); Adequaes curriculares individuais (Artigo 18) e Adequaes no processo de

avaliao (Artigo 20).


9

Esta criana beneficiava de apoio em terapia da fala e era, ainda, apoiada, 4

horas por semana, por uma educadora com formao especializada em Educao

Especial.

O grupo era recetivo a novas experincias de aprendizagem, predisposto a levar

a cabo tanto as atividades propostas como as que surgiam por iniciativa prpria,

revelando uma atitude de questionamento e desejo de conhecer o mundo que nos rodeia.

As crianas manifestavam gostar de se envolver em atividades diversificadas e

dinmicas, demonstrando grande empenho em concretizar as tarefas propostas.

Parece-nos poder considerar, que se tratava de um grupo bastante ativo,

determinado a realizar diferentes atividades, manifestando grande desejo em explorar e

tirar partido dos materiais e espaos existentes e em questionar os adultos, no sentido de

satisfazer a sua curiosidade. Essa manipulao constante dos objetos estimulava o seu

sentido de criatividade e desenvolvimento psicomotor.

Funcionava como um todo, independentemente de ser um grupo heterogneo,

participando todas as crianas na planificao e reviso/reflexo das atividades.

Manifestavam interesses semelhantes, gostavam muito de se envolver em atividades

ldicas nas diferentes reas da sala, nomeadamente: faz de conta/dramatizao;

construes; jogos; expresso plstica, que inclua o desenho, pintura, recorte, colagem

e modelagem. Manifestavam tambm interesse pela expresso oral, atravs da leitura e

audio de histrias, que contribuam para a criao de um mundo de fico e, atravs

deste, para o conhecimento da realidade. Demonstravam ainda interesse pela rea da

biblioteca e pela utilizao das novas tecnologias.

As crianas mostravam interesse em aprender, implicando-se com empenho na

realizao de atividades de natureza diversa, mas em particular, nas que lhes

possibilitavam acompanhar com gestos e movimento, manipular e explorar materiais, o

que nos parece reforar a ideia que a curiosidade natural das crianas e seu desejo de

aprender podem ser fomentados e alargados atravs das oportunidades de contacto,

descoberta e explorao do mundo que a educao pr-escolar lhes possibilita

experienciar (ME/DEB, 1997).

As regras e normas de convivncia em contexto de sala eram j conhecidas das

crianas, o que lhes proporcionava uma maior autonomia no domnio da rotina diria da

sala, embora, por vezes se observassem dificuldades em cumpri-las, sobretudo, no que

se refere a respeitar a vez de falar de cada um, nos tempos de trabalho em grande grupo.


10

Ao nvel das interaes que estabeleciam com pares, por vezes, surgiam

conflitos, mas prevalecia a entreajuda e o respeito pelos direitos de cada um. Em suma,

as crianas manifestavam-se carinhosas, ativas, criativas e procuravam agir com

autonomia.

O conhecimento do nvel profissional e sociocultural dos pais das crianas

revela-se tambm importante, na medida em que influencia o ambiente sistmico da

criana. Pelos dados a que nos foi possvel aceder, parece-nos poder entender que o

grupo dos pais/famlias se apresentava heterogneo, sendo-nos sobretudo possvel

observar a existncia de diferentes graus de habilitao acadmica, profisses, faixas

etrias e organizao da estrutura familiar. Respeitando e valorizando essas

caratersticas, foi nossa preocupao solicitar e acolher os contributos de todas as

famlias para o desenvolvimento do projeto curricular que nos propusemos desenvolver

e ir partilhando com elas informaes que permitissem compreender e apoiar a

aprendizagem e desenvolvimento das crianas, procurando criar relaes de bom

entendimento e mtua confiana e favorecer a complementaridade definida na Lei

Quadro da Educao Pr-escolar (Lei n 5/97, de 10 Fevereiro).

Neste mbito, de considerar a ideia apontada por Hohmann e Weikart (2009),

em que alertam que uma das formas possveis que podem levar construo de

relaes confiantes o levar a ver-se, a si prprio e aos outros, como membros de uma

mesma famlia: a famlia da humanidade (p. 120) e, ao que ns acrescentamos, a olhar

a tarefa educativa das crianas como uma responsabilidade partilhada, pelo que a

partilha de (in)formaes se torna necessria.

1.3. Aspetos pedaggicos no funcionamento do grupo/sala

Pretendendo que a educao pr-escolar se apresente com um contexto

facilitador do desenvolvimento global das crianas, este deve ser organizado de modo a

proporcionar s crianas o necessrio bem-estar e incentivo explorao e descoberta.

Por conseguinte, torna-se importante proceder a uma organizao cuidada dos espaos e

dos tempos que facilitem s crianas envolver-se em diferentes nveis de interao, em

situaes educativas de natureza diversa e que integrem uma progressiva complexidade.

O processo educativo em que nos envolvemos foi organizado tendo em conta as

intencionalidades do projeto curricular de grupo/sala e a planificao semanal das

atividades, sendo orientado segundo perspetiva curricular holstica e integradora.


11

Como referem as Orientaes Curriculares (ME/DEB, 1997) cabe ao educador

planear situaes de aprendizagem que sejam suficientemente desafiadoras, de modo a

interessar e a estimular cada criana, apoiando-a para que chegue a nveis de realizao

que no chegaria por si s (p. 26).

A planificao um importante suporte para a ao e avaliao educativas,

entendendo-se como devendo integrar suficiente flexibilidade para integrar as alteraes

e sugestes que se considerem pertinentes para responder a interesses e necessidades

formativas diferenciadas e, por conseguinte, possibilitar uma ao que favorea a

progresso de todas as crianas.

Neste sentido, procurmos planificar a ao educativa de modo a englobar

experincias de aprendizagem que permitissem s crianas desenvolver competncias

de natureza diversa e criar oportunidades para que, as suas opinies e intenes de

trabalho, pudessem ser apresentadas e integradas na planificao. Instaurar esta

dinmica no foi uma tarefa fcil, mas que, procurmos promover, contando com a

cooperao daqueles que acompanhavam e supervisionavam a nossa ao,

reconhecendo a longa caminhada que importa percorrer.

Nesse processo, procurmos ter presente a importncia de proporcionar s

crianas experincias de aprendizagem em que pudessem assumir um papel ativo e

progredir com vista aos desenvolvimento de competncias que facilitassem a sua plena

insero na sociedade como seres autnomos, livres e solidrios (Lei n 5/97, 10 de

fevereiro).

1.3.1. O Espao

Como preconizam as Orientaes Curriculares (ME/DEB, 1997), importa ter em

conta que Os espaos de educao podem ser diversos, mas a organizao e o tipo de

equipamento, e os materiais existentes e a forma como esto dispostos condicionam, em

grande parte o que as crianas podem fazer e aprender (p.37).

Como alerta Gandini (1999), importa tornar os espaos mais do que apenas um

local til e seguro, pois, devem refletir a cultura e a histria de cada instituio. As

crianas necessitam sentir que no s um contexto agradvel e acolhedor, como

espao de construo de conhecimento e de desenvolvimento da cultura das pessoas.

No que se refere sala onde desenvolvemos a ao educativa, esta integrava

uma forma hexagonal, com cerca de 42 m2de rea, boa luminosidade e fcil arejamento.


12

A sua organizao foi concebida como um espao flexvel, aberto s mudanas,

de modo a dar resposta a necessidades e interesses emergentes e a fomentar a autonomia

e a independncia das crianas. Como alertam as Orientaes Curriculares (1997):

A organizao e a utilizao do espao so expresso das intenes

educativas e da dinmica do grupo, sendo indispensvel que o educador se

interrogue sobre a funo e finalidades educativas dos materiais de modo a

planear e fundamentar as razes dessa organizao (p.37)

Entendemos ser essencial que as crianas compreendam como o espao

organizado e como pode ser utilizado, participando dessa organizao e nas decises

sobre as mudanas a introduzir-lhe. Aspeto que procurmos ter em conta, colaborando

com a educadora responsvel pelo grupo, para tornar efetiva essa dimenso. Assim, e

sendo a sala de atividades um espao destinado ao desenvolvimento de atividades

educativas, que podem ocorrer em grande ou pequenos grupos e a nvel individual,

essas dimenses foram levadas em considerao na sua organizao e envolvidas as

crianas nesse processo.

A organizao das reas de trabalho dava possibilidade ao adulto de visualizar

todas as crianas, proporcionando assim o acompanhamento das atividades que

realizavam e os grupos de interao que constituam.

No centro da sala existia um espao amplo, que era utilizado como rea de

trabalho em grande grupo, sentando-se as crianas em cadeiras dispostas em crculo.

Esse espao era utilizado como zona de acolhimento e para planear, fazer e rever as

atividades, dialogar sobre tpicos do interesse do grupo, organizao do trabalho e

desenvolvimento de atividades diversas, como leitura de histrias, entoao de canes,

jogos e dramatizaes.

No que se refere organizao das restantes reas de trabalho da sala, num

primeiro momento encontravam-se em funcionamento: a rea da casa/faz de conta,

construes; jogos, expresso plstica e biblioteca. As crianas participaram na

identificao e organizao dessas reas e dos materiais nelas includas, o que permitiu

a realizao de atividades de classificao, atendendo a caratersticas como cor, forma,

tamanho, organizao de sequncias, padres entre outras experincias educativas.

Como sugerem as Orientaes Curriculares (1997), a reflexo permanente

sobre a funcionalidade e adequao do espao e as potencialidades educativas dos

materiais permite que a sua organizao v sendo modificada de acordo com as

necessidades e evoluo do grupo (p.38).


13

Nesta linha de pensamento e procurando promover novas oportunidades de

aprendizagem e de desenvolvimento das crianas, sentimos necessidade de reestruturar

algumas reas de aprendizagem, como ao longo da descrio das mesmas, teremos

ocasio de referir.

Na figura que se segue apresenta-se a planta da sala, que d conta da

organizao obtida aps essa transformao.

A rea da casa das bonecas est bem equipada, no espao de cozinha tem lava-

loia, fogo, mesa, quatro cadeiras e vrios utenslios de cozinha, tudo em pequenas

dimenses. O espao do quarto tem cama, bonecos, guarda-fatos, arca com roupa,

calado e adornos diversos, que permitem s crianas a explorao de diferentes

possibilidades de faz-de-conta e de experimentao de vrios papis sociais, e

familiarizar-se com diferentes culturas. O uso de materiais em tamanho real acaba por

ser pertinente, pois so objetos com os quais podem contactar em casa e que as crianas

podem utilizar. Na rea de faz-de-conta (ver figura 2) onde se observam maiores

interaes, revelando as crianas necessidades de assumir e reproduzir papis e

situaes de natureza diversa.

Legenda

Placares 1-rea dos jogos

Janelas 2-rea das construes

Armrios de documentao e

apoio

3-rea da biblioteca

Armrio de apoio aos

materiais

4, 5, 6, 7 - rea de expresso

plstica: modelagem, recorte e

colagem, pintura e desenho

8- rea da casa da casa/ faz-de-

conta

Portas

Kidsmart

Figura 1 - Planta da Sala


14

A rea da casa das bonecas integrou algumas alteraes, ao longo do ano, tendo

sido envolvidas as crianas nesse processo, no sentido de melhor puderem compreender

a importncia que assume um espao bem organizado. Este espao foi transformado,

integrando materiais que pudessem ajudar a imaginar e recriar um espao que as

crianas denominaram e passaram a explorar como sendo uma floresta, onde havia

diferentes seres vivos, como mais adiante poderemos ver.

Na sala encontravam-se materiais diversificados, estando identificados, de modo

a facilitar o acesso das crianas aos mesmos.

Estes apresentavam diferentes tamanhos,

formas, bem como diferentes possibilidades de

utilizao.

Ao longo da prtica, para alm de

termos procurado introduzir nas reas diversos

materiais, tentmos tambm promover

aprendizagens ativas, fomentando a interao

entre e com as crianas e apoiando-as sempre

que necessrio. Era dada liberdade para as crianas trabalharem por si, usufruindo de

oportunidades para se expressarem e auxiliando-as quando necessrio.

Nas paredes da sala havia grandes placares, servindo um deles para apoio

pintura e os outros facilitavam a exposio/afixao das produes das crianas,

realizadas ao longo do ano, refletindo aprendizagens realizadas e permitindo dar e

receber feedback em relao ao trabalho desenvolvido.

Existiam ainda quadros que ajudavam a regular o funcionamento do grupo, entre

os quais destacamos o quadro da rotina diria, o quadro das presenas e o quadro das

regras. Tambm a organizao e o funcionamento desses quadros foram partilhados e

Figura 4 - Materiais

Figura 2 - rea da casa/expresso dramtica

Figura 3 - Materiais


15

explorados com as crianas, o que levou a que as normas previstas pudessem ser

compreendidas e aceites.

1.3.2. O tempo educativo

A sala onde decorreu a prtica pedaggica estava organizada em torno de uma

rotina diria, que procurava ir ao encontro dos interesses e necessidades formativas e de

desenvolvimento das crianas. Importa considerar que, como referem as Orientaes

Curriculares (1997) a rotina diria pr-escolar educativa porque intencionalmente

planeada pelo educador e porque conhecida pelas crianas que sabem o que podem

fazer nos vrios momentos e prever a sua sucesso, tendo a liberdade de propor

modificaes (p. 40).

A organizao de tempo oferece segurana e confiana s crianas, na medida

em que lhes permite prever e entender alguns acontecimentos. Da que, e corroborando

a ideia expressa pelas Orientaes Curriculares (idem), se procurasse organizar uma

rotina que contemplasse de forma equilibrada diversos ritmos, tipos de atividade e

situaes, designadamente a nvel individual, em pequenos e em grande grupo, e

permitisse criar oportunidades diversificadas de aprendizagem.

Nesta linha de pensamento, tornou-se importante prever e organizar um tempo

estruturado, flexvel e, sobretudo, que tivesse sentido para as crianas. Esse tempo pode

entender-se, ainda, como contribuindo para a promoo da autoiniciativa na realizao

de escolhas e na tomada de decises, da criatividade e resoluo de problemas.

Esse tempo educacional era, por vezes, desestabilizado quando as crianas

acompanhadas dos pais chegavam atrasadas.

A rotina diria praticada no grupo/sala em que nos integrmos, era a que a seguir

descrevemos. No que se refere rotina da manh: Acolhimento; Tempo de trabalho em

grande grupo; Tempo de lanche; Tempo de recreio; Tempo de trabalho em pequeno

grupo; Interrupo para o almoo. A rotina da tarde integrava: Relaxamento; Tempo de

planear; Tempo de trabalho; Tempo de rever; Lanche (leite) e Tempo de recreio.

Assim, existiam diferentes momentos de trabalho e interao entre as crianas

e entre estas e os adultos. No momento de acolhimento, de manh, quando as crianas

entravam na sala, sentavam-se em cadeiras, formando um crculo para cantar a cano

dos bons dias, conversavam um pouco entre si e com os adultos sobre vivncias, saberes

e observaes diversas.


16

No tempo de trabalho em grande grupo, eram criadas oportunidades de

envolvimento das crianas em experincias de aprendizagem nos diferentes domnios,

tal como explorar histrias, poesias, lengalengas, canes, jogos de linguagem e de

movimento, entre outros.

O tempo de lanche/recreio tornava-se um tempo de liberdade de ao, de

movimento e convvio entre grupos de todas as salas. Quando o tempo climatrico

permitia as crianas usufruam do espao exterior, caso contrrio, recorria-se ao salo

polivalente.

O tempo de trabalho em pequeno grupo era um tempo destinado

experimentao e explorao dos materiais por parte das crianas. Como referem

Hohmann e Weikart (2009) o tempo de pequeno grupo quando planeado tem em vista

os interesses das crianas, encorajam-nas a fazer coisas de que so capazes e que

gostam de realizar (p. 375). As crianas dispem de liberdade face utilizao dos

materiais e na descrio das suas produes, recorrendo linguagem oral e abordagem

escrita. O tempo de arrumar destinava-se a arrumar os materiais utilizados e dos

espaos frequentados. No almoo, algumas crianas iam almoar cantina de uma

instituio que tambm se enquadra no Agrupamento de Escolas e onde ele tinha a sua

sede, as restantes iam almoar a casa com a famlia.

O relaxamento era um momento de concentrao e de ouvir msica, decorria em

grande grupo e permitia preparar as crianas para as atividades que iriam desenvolver.

Seguia-se o tempo de planear em que as crianas e adultos se juntavam com vista a

planear as diversas atividades a concretizar pelas crianas.

No tempo de trabalho em pequenos grupos (da tarde), as crianas concretizavam

as atividades previamente planeadas.

Por fim, no tempo de reviso procedia-se sistematizao das experincias de

aprendizagem desenvolvidas, atravs do dilogo em grande grupo, escutando e

partilhando opinies.

Pode considerar-se, corroborando a opinio de Hohmann e Weikart (2009), que

ao fazer planos dirios, ao segui-los e, depois, ao relembrar aquilo que fizeram, as

crianas pequenas aprendem a articular as suas intenes e a refletir sobre as suas

aes (p. 247).

Pretendeu-se criar uma sequncia regular de acontecimentos que define, de

forma flexvel, o uso do espao e a forma como adultos e crianas interagem durante o

tempo em que esto juntas (Hohmann & Weikart, 2009, p. 226). Cada criana foi


17

conquistando uma forma particular de viver cada um desses tempos, aumentando a sua

curiosidade e o interesse de explorar diferentes materiais e desencadeando novas

experincias de aprendizagem.

Aos adultos a rotina diria facilitou-lhes a observao das crianas em ao e a

possibilidade de dar um maior apoio extenso da sua ao, podendo planificar de

acordo com as necessidades e interesses do grupo de crianas. Como refere Oliveira-

Formosinho (2007),

a rotina diria e o ambiente educacional so um organizador duplo da ao do

educador, porque, por um lado, requerem uma iniciativa docente pr-ativa e por

outro criam condies estruturais para a criana ser independente, ativa,

autnoma, numa utilizao cooperativa do poder (p.70) .

Nesta linha de pensamento, podemos dizer que a organizao do tempo se

constituiu como uma rotina flexvel e aberta, que proporcionou momentos diversos de

interao, de aprendizagem e de participao ativa de todos.

1.3.3. As interaes

As interaes so um importante meio de aprendizagem e o modo como estas se

apresentam permite compreender o tipo de perspetiva pedaggica em que esse processo

apoiado. As crianas e os adultos so seres ativos e interativos (Hohmann & Weikart,

2009). Pode entender-se que as crianas so ativas na escolha dos materiais, atividades e

colegas de brincadeira. Por sua vez, os adultos assumem um papel ativo ao apoiar e

participar nas experincias de aprendizagem iniciadas pelas crianas, bem como, ao

planificar as experincias de grupo e ao promover a sua concretizao, incentivando e

apoiando cada criana descoberta. Por outro lado, crianas e adultos so interativos

nas iniciativas que tomam juntos e quando respondem s iniciativas uns dos outros. So

interaes desta natureza que facilitam a aprendizagem.

Como tal, torna-se importante criar um ambiente educativo que promova o

desenvolvimento de aprendizagens, dando oportunidades s crianas de participarem

ativamente na construo do seu conhecimento, atravs da realizao de experincias de

aprendizagem nas diferentes reas de contedo.

Na sala em que nos integrmos, existiam regras, direitos e deveres que todos

procuraram ter em conta. As crianas conheciam-nos, no entanto, quando algum no os

cumpria, era alertado por colegas ou adultos, procurando criar-se um ambiente de


18

respeito por todos e de responsabilidade pessoal pelo cuidado e preservao dos espaos

e dos materiais que so pertena de todos.

Durante a prtica pedaggica procurou-se favorecer o envolvimento de todos os

intervenientes no processo educativo (educadoras, pais, crianas e parceiros da

comunidade), o que possibilitou vivenciar experincias de aprendizagem estimulantes,

bem como conhecer outros espaos educativos da cidade, alargando por isso o campo de

interao.

Ao longo deste processo, promovemos atividades que pudessem contribuir para

ajudar as crianas a desenvolverem os seus planos e ideias. Assumindo o papel de

observador, fizemos perguntas, comunicmos com as crianas, procurmos escutar as

suas ideias e sugestes, motiv-las para a concretizao de jogos e brincadeiras,

estimulando-as para a partilha e a cooperao com os outros, no sentido de cada um

poder crescer, ser bem-sucedido e agir com progressiva autonomia. No sentido, de

melhor poder compreender-se os fundamentos em que todo esse processo foi apoiado,

importa que aprofundemos a reflexo sobre as opes educativas levadas em

considerao.

1.4. Fundamentao das opes educativas

Vrios autores e organizaes2 tm, nas ltimas dcadas, vindo a alertar para a

importncia de promover respostas educativas pr-escolares de qualidade, constituindo,

por isso, um importante suporte para ajudar-nos a pensar a nossa ao educativa.

As Orientaes Curriculares3 apresentam um conjunto de princpios que visam

apoiar os educadores no processo educativo a desenvolver com as crianas, sublinhando

a importncia da sua interveno ao nvel da organizao do ambiente educativo e do

desenvolvimento de experincias educativas tendo em conta as seguintes reas e

domnios de contedo: rea de formao pessoal e social; rea de

expresso/comunicao, contemplando o domnio de expresses (plstica, musical e

dramtica), o domnio da linguagem e abordagem escrita e o domnio da matemtica;

e a rea de conhecimento do mundo.

Segundo as Orientaes Curriculares (ME/DEB, 1997),

2 Entre os autores sublinhamos os contributos de Piaget, Bruner, Vygotsky e Dewey e entre as

organizaes os contributos da OCDE, promovendo esta organizao estudos e relatrios com

recomendaes e sugestes a ter em conta para a melhoria dos servios de educao de infncia. 3 Despacho n5220/97, de 4 de Agosto; Ministrio da Educao/Departamento de Educao Bsica (1997).


19

no se pretende que a educao pr-escolar se organize em funo de uma

preparao para a escolaridade obrigatria, mas que se perspetive no sentido

da educao ao longo da vida, devendo, contudo, a criana ter condies

para abordar com sucesso a etapa seguinte (p. 17).

Pretende-se, sobretudo, que a educao pr-escolar crie as condies necessrias

para que todas as crianas possam aprender e criar gosto em conhecer e em continuar a

instruir-se ao longo da vida, para o que se requer que promova a sua autoestima e

autoconfiana e o desenvolvimento de competncias que lhes permitam reconhecer as

suas possibilidades e progressos, e ter sucesso (idem).

Ao nvel da nossa interveno educativa procurmos promover experincias de

aprendizagem que tivessem como base de sustentao as Orientaes Curriculares, as

metas de aprendizagem, e o projeto curricular da sala/grupo, favorecendo uma

abordagem globalizante e integrada.

Nesta perspetiva, a intencionalidade que carateriza a ao profissional que

desenvolvemos passa pela tomada em considerao de vrias dimenses da interveno

que se prendem com observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular, como

sugerem as Orientaes Curriculares (idem, pp.27,28).

Recorremos a uma metodologia descritiva dos processos realizados e utilizmos

como instrumentos de recolha de dados, os dilogos, os registos feitos pelas crianas, os

registos da observao que realizvamos e fotografias relativas ao processo de ensino-

aprendizagem.

Tomando como ponto de partida os interesses, necessidades formativas e ideias

prvias das crianas, procurmos explorar contedos das diferentes reas curriculares,

mas merecendo particular relevo a rea do Conhecimento do Mundo, com incidncia

nos tpicos a floresta e os seres vivos, mais especificamente os animais.

Pretendendo orientar esse processo segundo uma perspetiva de aprendizagem de

natureza socioconstrutivista, procurmos, como sugere Bruner, de acordo com

Kishimoto (2007), promover uma aprendizagem por descoberta e valorizando a

participao das crianas, com vista a promover aprendizagens significativas.

Todavia, no se trata de um processo fcil, confrontando-nos com a necessidade,

de, em simultneo, responder a solicitaes diversificadas, o que nos levou a sentir

desanimadas, mas sem que perdssemos a firme deciso de ir em frente e caminhar, no

sentido de todos podermos enriquecer-nos e ajudar-nos mutuamente a progredir.


20

Para que melhor pudssemos fundamentar e orientar esse processo procurmos

aprofundar os nossos saberes em torno dos modelos curriculares mais conhecidos, no

nosso pas, e reconhecidos como podendo apoiar o desenvolvimento de prticas de

qualidade. Entre esses modelos situam-se o modelo curricular High Scope, o modelo

curricular do Movimento Escola Moderna e o modelo pedaggico de Reggio Emilia.

Estes modelos apontam para a adoo de uma pedagogia diferenciada, transversal e

flexvel.

Assim, importa retomar as ideias de Formosinho (2011), que considera que:

os modelos curriculares incorporam uma viso integradora dos fins da

educao e das fontes do currculo, dos objetivos e dos mtodos de ensino,

dos mtodos e da organizao do espao e do tempo escolar.

Consubstanciam uma viso sistmica da educao para a cidadania e da

prtica da sala de aula, dos princpios curriculares e da formao contnua

de educadores congruentes com esses princpios. Assim, os modelos

curriculares so um poderoso instrumento de mediao da teoria e da prtica

(p. 11).

Passamos a debruar-nos sobre as linhas de ao em que se apoia cada um

desses modelos, no sentido da procura de contributos que nos permitam fundamentar e

melhor concretizar a prtica profissional.

O Modelo Reggio Emlia, de acordo com Lino (2007), acentua a importncia

da interao, da participao e da colaborao, bem como do ambiente fsico,

considerando que todos os espaos e materiais devam ser cuidadosamente planeados e

organizados de forma a criar um ambiente educativo, onde educadores, pais e crianas

se sintam bem. Existe uma preocupao particular com a beleza e harmonia dos

espaos, no sentido de assegurar s crianas um ambiente que lhes proporcione a

realizao de experincias diversas e que responda aos seus interesses e necessidades

formativas. Entende-se que a organizao do espao fsico e o desenvolvimento do

processo de aprendizagem das crianas resultam de um trabalho de cooperao e

colaborao entre todos os intervenientes no processo, educadores, crianas, pais e a

comunidade em geral.

O tempo dirio organizado de modo a possibilitar momentos de trabalho e

reflexo entre crianas e adultos. Esse tempo no regulado exaustivamente, de modo a

dar tempo para estabelecer interaes e atender a ritmos diferenciados de trabalho e de

aprendizagem das crianas.

Neste modelo acredita-se na competncia da criana e acentua-se uma imagem

de sujeito com direitos, rico em recursos e interesses, e capaz de continuamente


21

construir e testar teorias acerca de si prprio e do mundo que o rodeia (Lino, 2007).

Acredita-se, ainda, que a colaborao um elemento fundamental e que marca a

diferena no processo educativo, sendo importante reconhecer a sua riqueza e vantagens

na construo do conhecimento. Por isso, como sublinha Lino (2007, retomando ideias

de Malaguzzi, 1998), o papel dos pares e o trabalho de pequeno e grande grupo so

considerados como essenciais e necessrios ao desenvolvimento cognitivo das crianas.

Entende-se como importante encorajar as crianas ao dilogo, a emitir juzos crticos,

comparar, negociar levantar hipteses e resolver problemas no mbito do grupo (idem).

O papel do educador tambm relevado, considerando a importncia de

escutar as crianas, observar e registar os diferentes momentos da sua ao, incentiv-

las resoluo de problemas, favorecer a construo de um ambiente educativo rico e

estimulante, partilhar ideias e sugestes e promover experincias de aprendizagens

diversificadas.

Neste sentido, os projetos surgem em contextos de investigao e de

experincias em grupo, onde no seu planeamento so traados objetivos e formuladas

hipteses, tendo em conta os interesses e necessidades formativas das crianas.

A documentao pedaggica das experincias e atividades realizadas,

merecem, tambm, grande ateno nas prticas inscritas neste modelo, recorrendo a

formas diversificadas de registo: escritos; registos em vdeo, udio e fotogrfico e

amostras de trabalhos das crianas. O recurso aos espaos verticais para dar a conhecer

e promover a reflexo sobre as produes das crianas tambm uma dimenso

considerada neste modelo.

O modelo curricular High-Scope alicera-se numa perspetiva de

aprendizagem pela aco (Hohmann & Weikart, 2009), relevando princpios bsicos

que dizem respeito interao adulto-criana, ao ambiente de aprendizagem, rotina

diria e avaliao.

Segundo Oliveira-Formosinho (2007), o currculo High-Scope () no

acredita na diretividade das aprendizagens pr-estruturadas, mas tambm no acredita

em situaes totalmente desestruturadas em que meros acessos de energia da criana

sugerem, no momento, cursos de ao, ao educador (p. 68). Como refere a autora

(idem), num contexto educacional High-Scope, a estruturao da situao emerge dos

contributos dos adultos e das crianas.

Os defensores deste modelo consideram que as crianas aprendem mais atravs

da interao com as pessoas e os materiais que existem sua disposio. Assim, e no


22

que refere ao papel do adulto, Oliveira-Formosinho (2007) sublinha que deve ser o de

criar situaes que desafiem o pensamento atual da criana e, assim, provoquem

conflito cognitivo (p. 71), no sentido de favorecer a sua aprendizagem e

desenvolvimento. Todavia, no pode deixar de se considerar que o empenhamento

ativo e individual da criana que constitui o motor de construo do seu conhecimento,

mas tambm que com a colaborao do adulto renova esse empenhamento e, por

conseguinte, crie oportunidades de aprendizagem.

Este modelo d grande importncia planificao da organizao dos espaos

e dos materiais, de modo a tornarem-se facilitadores de uma aprendizagem ativa, dando

s crianas oportunidades de escolha e deciso. O espao da sala de atividades ,

normalmente, organizado por reas diferenciadas que possibilitam que as crianas

realizem diferentes aprendizagens curriculares. Essa organizao pode ir integrando

alteraes ao longo do ano, em funo das necessidades formativas e interesses que o

desenrolar do jogo quotidiano das crianas vai permitindo identificar. As reas devem

conter materiais visveis, acessveis e etiquetados (Oliveira-Formosinho, 2007;

Hohmann & Weikart, 2009) o que permite s crianas a vivncia de um quotidiano

ordenado e conquista de autonomia em poder escolher, usar e arrumar sozinho os

materiais de que necessita.

A avaliao implica que os profissionais levem a cabo tarefas diversas para

observar as crianas, interagir com elas e planear para elas. Segundo Hohmann e

Weikart (idem), neste modelo avaliar significa trabalhar em equipa para construir e

apoiar o trabalho nos interesses e competncias de cada criana (p. 9).

O Movimento da Escola Moderna (MEM), segundo Niza (2007), assenta num

Projecto Democrtico de autoformao cooperada de docentes, que transfere, por

analogia, essa estrutura de procedimentos para o modelo de cooperao educativa nas

escolas (p. 125). A escola entendida como um espao de iniciao vida

democrtica, em que valorizada a organizao participada e a criao de um clima de

livre de expresso, reforado pela valorizao e partilha das suas experincias de vida,

das suas opinies e ideias.

Segundo Niza (2007), uma primeira condio em que se fundamenta o MEM

a da constituio dos grupos de crianas, no por nveis etrios, mas, de

forma vertical, integrando de preferncia as vrias idades para que se possa

assegurar a heterogeneidade geracional e cultural que melhor garanta o

respeito pelas diferenas individuais no exerccio da interajuda e


23

colaborao formativas que pressupe este projecto de enriquecimento

cognitivo e sociocultural (p. 131).

, ainda, defendido que as crianas devem usufruir de tempo ldico para que

possam explorar ideias e materiais ou documentos, e se interroguem sobre eles, no

sentido de suscitar projetos de pesquisa iniciados pelo educador ou pelas crianas. A

partilha de responsabilidade so pilares da organizao do trabalho e do exerccio do

poder, o que implica o envolvimento de educadores e educandos no planeamento e

avaliao das atividades curriculares. Preconiza-se uma prtica partilhada com sentido

social, de modo a garantir o exerccio ativo da cidadania, assente em valores de respeito,

de autonomizao e de solidariedade.

Neste sentido, como sublinha Niza (2007), os educadores assumem-se como:

promotores da organizao participada; dinamizadores da cooperao; animadores

cvicos e morais do treino democrtico; auditores ativos para provocarem a livre

expresso e a atitude crtica (p. 139).

As crianas participam ativamente na tomada de decises e assumem

responsabilidades na distribuio de tarefas necessrias dinmica do grupo, ou outras,

como as que se referem participao na resoluo de situaes de conflito, marcao e

verificao de presenas.

valorizada a interao com a comunidade e a articulao com as famlias,

referindo Niza (2007), que:

conta-se com o envolvimento e implicao das famlias e da comunidade,

quer para resolver problemas do quotidiano de organizao, quer para que o

jardim-de-infncia possa cumprir o seu papel de mediador e de promotor

das expresses culturais das populaes que serve (p. 40).

A famlia e a comunidade so convidadas a participar nas sesses de animao e

em diversas atividades, valorizando-os como fontes de conhecimento e de (in)

formao.

Na linha de pensamento que temos vindo a desenvolver, importa sublinhar que,

no decurso da nossa ao, sentimos necessidade de organizar o ambiente educativo,

entendendo a criana como agente ativo na construo da sua aprendizagem e

procurando cultivar a sua curiosidade e criatividade, desempenhando o papel de

mediadores desse processo.

Assim, corroborando a opinio de Hohmann e Weikart (2009), foi tambm nossa

preocupao encorajar as crianas a uma aprendizagem ativa, no dizendo s crianas o

que aprender ou como aprender, mas em vez disso, proporcionar-lhes oportunidades de


24

terem controlo sobre a sua prpria aprendizagem. Por outro, tal como indicam as

Orientaes Curriculares (ME/DEB), criar condies favorveis para poderem aprender

e desenvolver-se. Criar um ambiente onde a criana pudesse ser possuidora de voz

prpria, envolver-se em dilogos e tomada de decises, onde a criana se sentisse com

liberdade de expresso para poder expandir informaes e ideias, nas suas diferentes

formas de expresso oral, escrita ou artstica.

Procurmos, assim, que o nosso papel fosse o de apoiar e guiar as crianas nas

diferentes aventuras ldicas e experincias de aprendizagem em que procurmos

envolv-las, reconhecendo que a explorao uma das formas mais importantes da

aprendizagem.

A planificao das atividades e a reflexo com as crianas sobre as aes

desenvolvidas; o registo dos comentrios das crianas, em cada tempo da rotina, foram

uma mais-valia para melhor compreender e orientar o processo de ensino-

aprendizagem. Procurmos, ainda, que as crianas valorizassem e acedessem a

instrumentos culturais que lhe fossem teis para aprender e para continuar a aprender ao

longo da vida.

EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM

25

Captulo II Descrio, anlise e interpretao de experincias de

aprendizagem desenvolvidas

Neste captulo pretendemos explicitar, analisar e interpretar algumas das

experincias de aprendizagem desenvolvidas, tendo em conta as diferentes reas e

domnios curriculares previstos nas Orientaes Curriculares. Referem-se no apenas a

momentos de ao, mas tambm de formao, uma vez que contriburam no s para a

aprendizagem e desenvolvimento das crianas e para a nossa prpria aprendizagem e

desenvolvimento pessoal e profissional.

Procurmos favorecer o desenvolvimento de aprendizagens integradoras, de

natureza diversificada, que promovessem a participao ativa da criana e que

abrangessem as diferentes reas de contedo curricular previstas na Orientaes

Curriculares, embora, como j antes referimos, nem sempre essa tarefa se nos

apresentou fcil de concretizar.

Como referem as Orientaes Curriculares (ME/DEB, 1997):

se a criana aprende a partir da ao, as reas de contedo so mais do que reas

de atividades pois implicam que a ao seja ocasio de descobrir relaes

consigo prprio, com os outros e com os objetos, o que significa pensar e

compreender (pp.47-48).

Nesta linha de pensamento, procurmos promover experincias educativas que

levassem em conta o desenvolvimento e a espontaneidade das crianas, no sentido de

estimular o seu desejo de descobrir e favorecer a sua criatividade, progresso e insero

na sociedade como ser autnomo, livre e solidrio.

No que se refere rea do Conhecimento do mundo, importa lembrar que est

relacionada com a introduo s cincias, conhecimento do meio prximo e outros

meios e culturas. Trata-se de uma rea que pressupe despertar a curiosidade natural da

criana e desejo de saber, abrangendo saberes sociais, mtodo cientfico, observao e

registo, construo de conceitos, educao para a sade e ambiente. Assim,

promovemos vrias atividades com o objetivo de desenvolver conhecimentos sobre o

meio envolvente e realizao de experincias, proporcionando s crianas a

oportunidade de formular e testar hipteses, observar e partilhar ideias e, assim, ampliar

os seus conhecimentos.

No que se refere rea de Formao Pessoal e Social, uma rea transversal,

sendo por isso considerada uma rea integradora que enquadra e d suporte a todas as


26

outras (ME/DEB, 1997, p.51). Assenta no conhecimento de si, do outro e na relao

com os outros. Pode, portanto, dizer-se que o desenvolvimento pessoal e social se apoia

na construo de um ambiente relacional em que as crianas sejam e se sintam

escutadas e valorizadas, em ordem ao desenvolvimento da autoestima, autoconfiana e

independncia, aprendendo a saber ser, a saber relacionar-se e a saber fazer. Estas

atitudes favorecem a autonomia e socializao, a conscincia de diferentes valores

sociais e a aquisio de um esprito crtico, promovendo a aprendizagem da cidadania.

Trata-se de dimenses que procurmos ter em conta nas diferentes atividades e projetos

desenvolvidos.

No que diz respeito rea de expresso e comunicao, procurmos ter em

conta, tal como sugerem as Orientaes Curriculares (ME/DEB, 1997), as

aprendizagens relacionadas com o crescimento psicomotor e simblico as quais

determinam a compreenso e o progressivo domnio de diferentes formas de

linguagem (p. 56). Esta rea integra vrios domnios, designadamente: o domnio das

expresses motora, dramtica, plstica e musical, que tendo vertentes prprias se

complementam; o domnio da linguagem oral e abordagem escrita e o domnio da

matemtica.

Todos esses domnios devem entender-se relacionados entre si, porque, como

afirmam as Orientaes Curriculares (idem) se referem aquisio e aprendizagem

de cdigos que so meios de relao com os outros, de recolha de informao e

sensibilizao esttica, indispensveis para a criana representar o seu mundo interior e

o mundo que a rodeia (p.56).

No mbito da expresso dramtica, surge o jogo simblico e dramtico, como

forma de descoberta de si e do outro, afirmao de si prprio e a interao com outras

crianas em pleno contexto das atividades. O educador deve favorecer a ampliao do

jogo simblico atravs de iniciativas que alarguem as propostas das crianas, criando

novas situaes de comunicao. Corroboramos a ideia de que a expresso dramtica

de extrema importncia para o crescimento das crianas, pois atravs das

representaes simblicas que tomam conscincia das suas reaes e do seu poder sobre

a realidade, e o dos outros, usufruindo de oportunidades de comunicao de uns com os

outros. Para fomentar o jogo simblico recorremos a fantoches e a peluches de animais,

entre outros tipos de materiais colocados disposio das crianas.

A expresso plstica um domnio bastante trabalhado, como meio de

representao e comunicao. Est intimamente relacionada com a expresso motora,


27

pois implica o controlo da motricidade fina, atravs do manuseamento de materiais,

instrumentos e tcnicas que vo desde o desenho, pintura, modelagem, recorte e

colagem. Procurmos promover o contacto com materiais diversificados, para que as

crianas os experimentassem e realizassem as suas produes e criaes, respeitando-as.

Para alargar conhecimentos e despertar a curiosidade das crianas em relao

expresso artstica organizmos uma visita de estudo ao Museu Abade Baal para ver as

obras do pintor Nadir Afonso, pois consideramos que o contacto com a pintura, a

escultura e a arte promovem o enriquecimento cultural das crianas e ampliam o seu

conhecimento e desenvolvimento esttico do mundo em que nos integramos.

A expresso musical foi bastante trabalhada, possibilitando s crianas envolver-

se em diversas atividades que lhe permitiam aprender a escutar, cantar, tocar, produzir e

explorar ritmos e sons e, por vezes, danar.

Em relao expresso motora, foram proporcionadas atividades e materiais que

proporcionaram s crianas sentir, utilizar e exercitar o seu corpo. Neste sentido, foram

realizadas atividades de expresso motora no salo polivalente e no exterior, bem como

vrios jogos, incluindo os tradicionais, entre outros, que surgiam por iniciativa das

crianas ou dos adultos. Essas atividades permitiram ainda, como sugerem as

Orientaes Curriculares (ME/DEB, 1997), ajudar a uma progressiva interiorizao do

esquema corporal e tambm a tomada de conscincia do seu corpo em relao ao

exterior - esquerda, direita, em cima, em baixo, etc. (p. 58). Neste sentido, merece

considerar que situando o seu prprio corpo que a criana apreende as relaes no

espao relacionadas com a matemtica (idem).

No que se refere ao domnio da matemtica, importa relevar que o quotidiano do

jardim-de-infncia oferece s crianas mltiplas oportunidades de realizarem

aprendizagens matemticas, cabendo ao educador a criao de momentos de

consolidao e sistematizao dessas aprendizagens. atravs da vivncia do espao e

do tempo que as crianas constroem muitas noes matemticas, como as que decorrem

da tomada de conscincia da sua posio e deslocao no espao e da relao e

manipulao de objetos que ocupam espao, permitindo-lhes aprender, por exemplo, o

que est longe e perto, dentro, fora e entre, aberto e fechado, em cima e em baixo

(ME/DEB, 1997, p. 73). Permite-lhes, ainda, descobrir princpios lgicos que lhe

proporcionam classificar, seriar e ordenar objetos. Cabe ao educador a importante tarefa

de promover experincias diversificadas, incentivar e apoiar a reflexo das crianas, que

lhe permitam ampliar a construo de noes matemticas (idem).


28

Deste modo, procurmos desenvolver vrias experincias de aprendizagem do

domnio matemtico, surgindo algumas atividades espontneas e outras de atividades

propostas pelo adulto. Para uma melhor compreenso dos conceitos a explorar,

recorremos a materiais diversificados, alguns levados pelo adulto e outros que existiam

na sala, como por exemplo, legos, domins e lpis, entre outros. Esses materiais

ajudaram-nos a explorar semelhanas e diferenas, utilizando, por vezes, a

correspondncia, a quantidade e o algarismo. Tambm, procurmos proporcionar o

contacto com outros materiais, explorando noes como, por exemplo, as unidades de

medida, em que disponibilizamos diferentes recipientes para que as crianas pudessem

experimentar, comparar e testar capacidades e volumes.

Quanto ao domnio da linguagem oral e abordagem escrita foram criadas

formas variadas de representao, procurando criar um clima de comunicao que

favorecesse o enriquecimento do seu vocabulrio. Nesta perspetiva, proporcionmos

momentos de contacto livre e direto com diferentes tipos de cdigos simblicos e

manuscritos, explorando, com carter ldico, imagens, gravuras e texto, para que as

crianas sentissem interesse e prazer pela leitura e pela escrita e, pela comunicao

verbal e no-verbal. Indo, assim, ao encontro das Orientaes Curriculares (ME/DEB,

1997), quando afirmam que:

cabe ao educador alargar intencionalmente as situaes de comunicao, em

diferentes contextos, com diversos interlocutores, contedos e intenes que

permitam s crianas dominar progressivamente a comunicao como

emissores e receptores (p. 68).

Pretendemos promover momentos que potencializassem a emergncia da escrita

e a aquisio de um maior domnio da linguagem oral, promovendo a leitura de

diferentes textos, recorrendo leitura e narrao de histrias, poesias, trava-lngua,

lengalengas e explorao de rimas, diviso silbica e jogos de natureza diversa.

Empenhmo-nos em criar, em conjunto com a educadora e as crianas, um ambiente

agradvel e promotor de oportunidades de comunicar. Neste sentido, partilhamos da

opinio de Sim-Sim, Silva e Nunes (2008), defendendo as autoras que

Para que a criana possa aprender a comunicar usando a lngua do seu grupo

social, precisa de estar imersa num ambiente onde oua falar e tenha

oportunidade para falar com falantes da sua lngua materna. Para alm do

contexto familiar, o ambiente educativo do jardim-de-infncia constitui um

dos contextos privilegiados para o desenvolvimento das capacidades

comunicativas e lingusticas da criana (p. 11)


29

Quanto rea de Conhecimento do mundo, entendemos ser fundamental

procurar conhecer o meio envolvente para fortalecer a sua curiosidade e compreenso

do mundo em que nos integramos. Neste sentido, foram promovidas vrias sadas ao

exterior, no sentido de favorecer ocasies de descoberta e de interao com a

comunidade prxima, mas aproveitando outras oportunidades para conhecer modos de

vida e recursos culturais de outros contextos mais distantes, para o que recorremos a

meios como a televiso, internet e livros. Promovemos ainda algumas atividades

experimentais, comeando por conhecer as ideias prvias das crianas, de forma a

proporcionar-lhes a ajuda necessria para enriquecerem os seus conhecimentos. Como

referem Martins et al. (2009): cabe ao(s) educadores(as) conceber e dinamizar

atividades promotoras de literacia cientfica, com vista ao desenvolvimento de cidados

mais competentes nas suas dimenses pessoal, interpessoal, social e profissional (p. 15).

Tendo em conta as diferentes reas de contedos atrs referidas, apresentam-se,

de seguida, algumas das experincias de aprendizagem que desenvolvemos e que

ajudam a melhor compreender o modo como decorreu a nossa interveno educativa.

2.1. Experincia de aprendizagem: (Re)organizao da rea da

casa/faz-de-conta

A rea da casa/faz-de-conta encontrava-se organizada por dois espaos, um de

cozinha e o outro de quarto, onde as crianas se envolviam em atividades de explorao,

imitao e faz-de-conta, representando situaes relacionadas com a confeo de

refeies, o cuidar da casa e o desempenho de papis familiares diversos, bem como, de

explorao de tpicos que emergiam de atividades e projetos desenvolvidos na sala ou

de acontecimentos que experienciavam ou ouviam falar. A imitao de animais e a

procura de adereos que as ajudassem a representar esse papel, faziam parte de algumas

das atividades ldicas que a realizavam.

Refletindo sobre as potencialidades formativas que essa rea poderia oferecer e

os interesses ldicos que as crianas revelavam, pareceu-nos importante repensar a sua

organizao, no sentido de alargar oportunidades de representao e aprendizagem que

proporcionava. Assim, e para melhor nos assegurarmos da necessidade dessa

transformao e as linhas em que orient-la, recorremos a fontes diversas de recolha de

informao, incluindo a escuta das crianas e observao de vrias situaes de faz de

conta que a eram desenvolvidas nos tempos de trabalho nas reas.


30

Da leitura desses dados, entendemos que essa rea poderia ser tornada no s

mais atrativa e funcional, como integrar novas e diferentes oportunidades de interao e

de explorao de objetos e materiais, enriquecendo a atividade ldica das crianas e, por

conseguinte, as suas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento. As imagens

que a seguir se apresentam do conta da forma como a rea se encontrava organizada.

Foi nosso objetivo que as crianas participassem na reorganizao desse espao,

de modo a que melhor compreendessem a importncia que assume um espao bem

organizado. Assim, estabelecemos um dilogo, em grande grupo, para a recolha de

opinies e sugestes das crianas sobre o que poderiam e gostariam de poder fazer

naquela rea, e que materiais ou equipamentos seria interessante arranjar para equip-la.

A intencionalidade principal incidiu em criar um espao que assumisse uma

nova dinmica (in)formativa e recreativa, considerando que, como alertam Castro e

Rodrigues (2008):

uma das funes do jardim-de-infncia criar ambientes de aprendizagem ricos,

em que as crianas se possam desenvolver como seres de mltiplas facetas,

construindo percees e bases onde alicerar aprendizagens, que se refletiro ao

longo da vida, quer nas aprendizagens, quer na socializao e mesmo no

reconhecimento de algumas regras e pr

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Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolar · Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-escolar e integra como principal objetivo ... Figura 16 - Confeção