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Universidad virtual
Escuela de Graduados en Educación
“Indagación sobre las actividades docentes que afectan al alumno de
secundaria en la reprobación de materias”
Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación con
acentuación procesos cognitivos
Presenta:
Graciela Martínez Gallegos
Asesor tutor:
Dra. Julieta Flores Michel
Asesor titular:
Dra. Danitza E. Montalvo Apolín
Puebla, Puebla, México. Enero de 2012
Hoja de firmas
iii
Dedicatorias y Agradecimientos
La presente tesis está dedicada en beneficio del principal objetivo de la educación: el
alumno y su aprendizaje. Esperando que sea una alternativa al momento de buscar
comprender y actuar frente al fenómeno de reprobación de alumnos de secundaria.
Esperando también, sea pauta de reflexión sobre la misión del docente respecto al éxito o
fracaso escolar.
A mis padres y hermana, que aunque no me encuentre cerca de ellos han sido apoyo y
motivación constante en mi labor como docente y estudiante.
A las personas que han estado muy cerca apoyándome y brindando su amistad, paciencia y
cariño.
Al Instituto Tecnológico de Monterrey por brindarme esta gran oportunidad de
investigación y aprendizaje en un tema que me apasiona y en el que veo una necesidad
urgente.
A cada maestro y maestra que durante este tiempo me han asesorado y guiado en esta etapa
de estudio, especialmente a las maestras asesoras y titular del proyecto.
iv
Resumen
Como parte del Plan de Estudios 2006 de Educación Secundaria, el Instituto
Normal Quevedo tiene formulado en uno de sus objetivos: evitar la reprobación de los
alumnos de secundaria. Sin embargo la realidad ha mostrado que hay alumnos que pese a
este objetivo planteado reprueban dos o más materias y las estrategias emergentes del
docente no logran evitar o corregir este fracaso académico. Surge entonces la pregunta:
¿Cuáles son las actividades docentes que afectan el aprendizaje de los alumnos de los tres
grados de secundaria del Instituto Normal Quevedo, de tal manera que reprueban dos o
más materias mensual, bimestral o semestralmente?
La presente investigación se realizó en una secundaria particular ubicada en la
ciudad de Puebla, a fin de conocer sobre las actividades docentes que hacen o dejan de
hacer y que influyen en la reprobación de los alumnos. Se tomó como muestra cuatro
alumnos de dicho nivel educativo quienes evidenciaron en la boleta de calificaciones que
se maneja de manera interna en el Instituto, un promedio reprobatorio en el primer
bimestre del ciclo escolar 2010-2011 en dos o más asignaturas. El método utilizado fue el
cualitativo por las opciones y elementos que el contexto del alumno puede proporcionar.
Se eligió trabajar con la técnica de la entrevista semi estructurada a alumnos, padres de
familia y maestros; así como observación de clases y actividades escolares del adolescente
participante. Se tomó como base documentos como boletas de calificaciones del primer
bimestre, kárdex del ciclo escolar 2010, acuerdos escritos en entrevistas de docentes con
padres de familia. En la observación realizada en clase se constató que las actividades por
v
parte de los docentes hacia los alumnos que no entregan tareas, trabajos o reprueban la
materia coinciden unos con otros en solicitar al alumno en cuestión la repetición del
examen o ejercicio realizado de forma incorrecta, ejercicios extra del mismo tema,
asesorías para revisar contenidos o solicitar el apoyo del padre de familia para que vigile la
realización de tareas en casa. Las entrevistas con los padres de familia participantes en la
investigación, corroboraron la falta de actividades eficaces para evitar la reprobación ya
que al igual que el docente lo que se persigue es que el alumno tenga tareas realizadas,
cumpla con material solicitado y estudie para que apruebe exámenes.
Durante el ciclo escolar que duró la investigación los docentes continuaron
empleando sus estrategias de apoyo a alumnos en peligro de reprobación, tal y como lo han
venido haciendo durante los últimos tres años; lo cual incluyó a los cuatro alumnos que
participaron en este trabajo, estrategias que consistieron en asesorías, tareas extra clase,
entrevistas con padres y seguimiento de las actividades no cumplidas por dichos alumnos.
El resultado de la investigación evidencia que es indispensable que el docente parta del
conocimiento de los posibles factores que inciden en un alumno que se encuentra en
problemas de reprobación, ya que esto le permitirá emplear la estrategia adecuada para el
alumno y situación concreta.
vi
Índice de contenidos
Página
Dedicatorias y Agradecimientos ........................................................................ .…………ii Resumen………………………………….………………………………………………...iii Índice de contenidos..............................................................................................................iv Índice de tablas y figuras…………...…………………………...…………………………..v
Capítulo 1
Planteamiento del problema...................................................................................................1
1.1 Contexto……………………….................................….………………………… 2
1.2 Definición del problema……………..…………………………………………….4
1.2.1 Descripción del diagnóstico del problema……….……………...….…………4
1.2.2 Preguntas de investigación………………………...………….…….…………6
1.3 Objetivos de la Investigación…………………….……………….……………….7
1.4 Supuestos..................................................................................................................8
1.5 Justificación…………….…………………………………………………............9
1.6 Beneficios esperados……………….……………………………………............12
1.7 Delimitaciones y limitaciones de la investigación…………….…………...........13
1.8 Definición de términos………………..…...……………………………………..14
Capítulo 2
Marco Teórico………...................................................................................................17
2.1 Antecedentes.................................................................................................18
2.2 Marco teórico................................................................................................21
vii
2.2.1 Teoría de Serge Moscovici sobre las representaciones sociales.........................26
2.2.2 Teoría de las expectativas...................................................................................28
2.2.3 La Motivación.....................................................................................................30
2.2.4 Teoría motivacional de Weiner...........................................................................31
2.2.5 La motivación desde la teoría de las metas………………..……………..…….32
2.2.6 Teoría de Neill sobre la libertad del alumno……..……………………………..33
2.2.7 Teoría de R. S. Peters sobre la educación como iniciación..................................35
Capítulo 3
Metodología.....................................................................................................................37
3.1 Enfoque metodológico.............................................................................................37
3.1.1 Método cualitativo.............................................................................................38
3.2 Método evaluativo y técnica de recolección de datos..............................................39
3.2.1 Las Técnicas de investigación............................................................................40
3.2.2 Análisis de contenido........................................................................................ 43
3.2.3 Matriz de análisis de contenido......................................................................... 44
3.2.4 El procedimiento de la investigación............................................................... 44
3.3 Población y muestra..................................................................................................45
3.3.1 Criterios de selección.........................................................................................45
Capítulo 4
Análisis de resultados...................................................................................................47
4.1 Análisis descriptivo e interpretación de resultados………………………...………47
4.2 De los instrumentos...................................................................................................47
viii
4.2.1 Observación....................................................................................................48
4.2.2 Instrumento de observación en clase............................................................ 48
4.2.3 Entrevista semiestructurada al alumno. ........................................................ 55
4.2.4 Entrevista semiestructurada al docente. ....................................................... 59
4.2.5 Entrevista semiestructurada al padre de familia..............................................61
4.3 Análisis de contenido……………………………………………………………… 63
4.4 Triangulación............................................................................................................ 65
Capítulo 5
Conclusiones.................................................................................................................68
5.1 Hallazgos.................................................................................................................68
5.2 Conclusiones en torno a las preguntas de investigación.........................................69
5.3 Conclusiones en torno al objetivo general..............................................................72
5.4 Conclusiones en torno a los supuestos de la investigación....................................72
5.5 Recomendaciones....................................................................................................73
5.5.1 Recomendaciones en lo académico................................................................73
5.5.2 Recomendaciones en lo práctico....................................................................74
5.5.3 Recomendaciones en lo teórico……………………………………………..75
5.6 Futuras investigaciones...........................................................................................76
Referencias......................................................................................................................77
ix
Índice de anexos
Anexo 1. De observación de participación semanal en clase..........................................80
Anexo 2. Entrevista semiestructurada al alumno.…………………………...................81
Anexo 3. Entrevista semi estructurada para el docente..................................................82
Anexo 4. Entrevista semi estructurada para el padre de familia......................................83
Anexo 5. Mapa curricular del Plan de Estudios de Educación Básica…...………..........84
Anexo 6. Concentrado para análisis de contenido………….…………………………..85
Anexo 7. Fotografías del Instituto Quevedo y de instrumentos aplicados………………86
Anexo 8. Forma de consentimiento…...............................................................................87
Currículum……………………………………………………………………………….88
x
Índice de tablas y figuras
Página Tabla 1. Fases de la investigación…………………………................................................44
Tabla 2. Promedios bimestrales de los cuatro alumnos participantes………......................48
Tabla 3. Matriz de resultados de la observación de estrategia 1 a alumno 1 (Liz)durante cinco semanas.........................................................................................................49 Tabla 4. Matriz de resultados de la observación de estrategia 1 a alumno 2 (María)durante cinco semanas.........................................................................................................50 Tabla 5. Matriz de resultados de la observación de estrategia 1 a alumno 3 (Juana) durante cinco semanas............................................................................................53 Tabla 6. Matriz de resultados de la observación de estrategia 1 a alumno 4(Juan) durante cinco semanas.........................................................................................................54 Tabla 7. Matriz de resultados de la entrevista aplicada a los cuatro alumnos……….…….55
Tabla 8. Expresiones textuales de los alumnos compartidas en las entrevistas………......56
Tabla 9. Contenido de preguntas aplicadas a docentes........................................................59 Tabla 10. Respuestas generadas en las entrevistas a docentes.............................................60
Tabla 11. Preguntas aplicadas en entrevista a padres de familia de los cuatro alumnos participantes en la investigación…………………………….…………………..62 Tabla 12. Respuestas de los padres de familia a las entrevistas aplicadas...........................62 Tabla 13. Formato de planeación de contenidos de las asignaturas ………………………64 Tabla 14. Formato de concentrado de seguimiento de clase………………………………64
1
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
El fenómeno académico de reprobación consiste en el insuficiente rendimiento
cuantitativo y/o cualitativo de las potencialidades de un alumno para cubrir los parámetros
mínimos establecidos por una institución educativa. En el nivel secundaria reprobar significa
obtener una calificación por debajo del seis, es decir, la reprobación equivale a una
representación numérica, la cual muestra el logro alcanzado en los contenidos mensuales,
semestrales o anuales de cada asignatura.
Una de las metas propuestas por la Reforma Educativa de Secundaria 2006 fue disminuir
la deserción de alumnos a través de estrategias que eviten la reprobación de asignaturas. A
partir de la ejecución de dicho Plan de Estudios, docentes, directivos y autoridades retomaron
el tema en sus diversos talleres de capacitación y actualización (TGA). Las estrategias
propuestas se concretaron en actividades en clase y extra clase para lograr en el alumno
afianzar el conocimiento requerido, especialmente a través de dinámicas que ejercitaran
habilidades o competencias como la búsqueda de información, para que su aprendizaje sea
permanente, para manejar diversas situaciones, para trabajar en equipo y por supuesto para
insertarse en la vida social eficiente y productivamente.
En el presente capítulo se fundamenta el problema que en los tres grados de secundaria
del Instituto Normal Quevedo se ha presentado respecto a la reprobación de alumnos a pesar
de las estrategias por parte de los docentes para erradicar dicha situación.
2
1.1 Contexto
La investigación se desarrolló en una secundaria particular, conformada por tres grupos,
uno por grado, quienes oscilan entre los 12 y 15 años de edad. La institución es particular,
pero sus colegiaturas no son altas, por lo que las familias pertenecientes a él son de un nivel
socioeconómico medio bajo. El mobiliario de cada salón consiste en: banca de paleta para
cada alumno, pizarrón blanco, televisión y video, cañón y un escritorio (para el grupo de
primero); en segundo y tercero cuentan con mesas para dos alumnos y su respectiva silla,
pizarrón, televisión, video y cañón.
El Instituto cuenta con 52 años de trabajo educativo en la ciudad de Puebla; atendiendo
los niveles desde Preescolar hasta la licenciatura en Educación Primaria. Secundaria y
Bachillerato comparten edificio en el turno matutino, la Primaria trabaja en otro edificio y
Licenciatura en el turno vespertino. Es dirigido por las religiosas Misioneras del sagrado
Corazón de Jesús, tiene como:
“Misión:Ser una Institución católica de calidad académica donde se ofrezca una educación que vaya más allá de la información o conocimientos, favoreciendo en los alumnos una educación de excelencia y una formación humana de tal modo que la persona llegue a ser universal, eficaz, coherente, íntegra y decisiva en todas sus dimensiones. Facilitando de este modo en los estudiantes las oportunidades para que puedan armonizar la ciencia, la fe y la existencia, y lleguen a ser creadores de ambientes donde se practiquen los valores científicos, cívicos, éticos, y religiosos.” (Plan de trabajo INQ, 2010).
“Visión: Formar personas a través de la excelencia académica para que sean útiles
a la sociedad siendo profesionales competentes, honestos, capaces de solucionar problemas y tomar decisiones. Cultivar su sentido crítico y reflexivo, para desarrollar espíritus emprendedores, autosuficientes e íntegros. Desarrollar su inteligencia y agudeza de raciocinio para identificar y cuestionar, moldear voluntades audaces, y con visión de futuro para remontarse como las Águilas en el aspecto social, espiritual y científico.” (Plan de trabajo INQ, 2010).
3
La secundaria cuenta con grupo único para 1º, 2º y 3º, los cuales tienen 18, 19 y 14
alumnos respectivamente. El personal de tiempo completo (al inicio del ciclo escolar 2010-
2011) estuvo conformado por cinco personas: la directora, que es una religiosa, la secretaria y
tres tutores, quienes son los encargados de la situación académica y de disciplina de los
grupos. Durante el ciclo escolar mencionado hubo cambio de docentes en asignaturas como
matemáticas, educación física y tutoría. Los docentes son contratados por hora clase y no hay
solicitud o pago de tiempo extra para trabajo con alumnos. Cada maestro lleva un cuadernillo
donde registra asistencia el alumno, tareas entregadas y porcentaje obtenido del examen
mensual.
Los padres de familia muestran poca participación en las actividades de la secundaria,
el 75% asiste solamente cuando se le convoca a firma mensual de boletas; de los cuales el
20% solicita entrevista con los docentes si su hijo ha bajado promedio o reprobado (se cuenta
con una carpeta donde se asientan los temas tratados en entrevistas y los acuerdos a que se
llega). De las 56 familias que integran la comunidad educativa, el 60% están conformadas por
papá y mamá, el resto solamente por alguno de los padres o abuelos. La mayoría trabaja como
empleado de tiempo completo, el resto es comerciante y en algunos casos la mamá se dedica a
las labores del hogar.
La escuela pertenece a la zona escolar 009 poniente de la cd. de Puebla, la cual está
supervisada por la maestra Rosario Sánchez y Cerón, quien constantemente solicita el reporte
académico de alumnos, específicamente sobre número de alumnos reprobados. De esta
supervisión se envían tres instrumentos de evaluación durante el ciclo escolar para revisar
procesos de aprendizaje (uno es en septiembre, el otro en enero y el tercero en mayo).
4
1.2 Definición del problema
La educación secundaria está basada en un programa (Plan de Estudios 2006) que
busca dotar a los adolescentes con conocimientos y habilidades que les permitan
desenvolverse y participar en la sociedad, que junto con docentes se trabajen estrategias y
competencias para su mejor desempeño sin dejar paso a la reprobación; sin embargo hay
actividades docentes relacionadas con la falta de atención a procesos del pensamiento del
aprendizaje, como la atención, concentración, memoria, resolución de problemas o
motivación, que influyen en la reprobación de los alumnos de la secundaria.
1.2.1 Descripción del diagnóstico del problema
Diversos autores se han preocupado por demostrar que las evaluaciones no son más
que instrumentos, actividades subjetivas y limitadas que solamente muestran un aspecto del
conocimiento y trabajo del alumno. De igual forma han asentado que en parte, el fracaso
escolar se origina a causa de los procedimientos utilizados para valorar el trabajo y las
producciones de los alumnos (Sancho, 2006) El examen es la forma más tradicional que
utilizan los profesores para comprobar el aprendizaje de los estudiantes, (Díaz Barriga 1993)
afirma que al centrar las prácticas pedagógicas en torno al examen se observan también mayor
número de distorsiones y actitudes fraudulentas, y hace que los estudiantes sobrevaloren este
instrumento y lo consideren el objeto de su educación; sin embargo, las críticas a este tipo de
pruebas no las han hecho desaparecer, quizá porque no se ha desarrollado ninguna otra
herramienta que las sustituya de manera convincente y sin que suponga un aumento
considerable de trabajo y sobre todo de deliberación importante para los evaluadores. (Sancho
5
2006). En el Instituto, nivel secundaria, uno de los objetivos en su Plan Anual de Trabajo
(PAT, 2010) ha sido buscar actividades que atiendan las diversas formas de aprendizaje
(auditivo, visual, kinestésico), con el objetivo de permitirle al alumno ir comunicando lo
aprendido de múltiples maneras; a pesar de ello, un porcentaje de alumnos (6% de un total de
62 alumnos en el, ciclo escolar anterior y demostrado en el reporte requerido por la
supervisión escolar bimestralmente) reincide en realizar trabajos incompletos o deficientes.
Los docentes han utilizado estrategias de apoyo como: asesorías en las que se repiten
ejercicios realizados o se buscan nuevos ejemplos del tema, trabajos extra donde el alumno
repite procesos hasta que lo utiliza por sí solo, o entrevistas constantes con padres de familia
con quienes después de denunciar la situación del hijo se busca llegar a un acuerdo de
vigilancia en el cumplimiento de las tareas y trabajos extra. Sin embargo la realidad es que las
calificaciones internas (resultado de evaluaciones mensuales) y externas (Enlace y
evaluaciones que son aplicadas por la supervisión a la que pertenece el instituto) parecieran
indicar un desconocimiento de los factores que pudieran estar limitando o interfiriendo el
aprendizaje. En dichas entrevistas con papás y en junta realizada con cuerpo docente para
abordar el tema, se identifican algunas dificultades al:
1. Aportar o complementar el tema trabajado en clase.
2. Realizar trabajo en casa como actividad complementaria.
3. Participar en la exposición de un tema trabajado anteriormente en clase con el docente
o bien investigado en casa.
4. Hacer síntesis oral o escrita de tema trabajado en clase.
5. Responder o participar en evaluación mensual.
6
Como se mencionó anteriormente, en cada ciclo escolar se han propuesto estrategias
como: equipos de trabajo, asesorías, comunicación más frecuente con padres de familia, sin
tener los resultados esperados; por ello, en el presente ciclo seguirá siendo una meta por
alcanzar y sobre la que se estará trabajando intensivamente, para ello será necesario hacer una
exhaustiva revisión y trabajo de investigación para identificar causas de reprobación en los
alumnos que por segundo o tercer mes consecutivo reprueban dos o más materias.
1.2.2 Preguntas de Investigación
La situación descrita en el apartado anterior sobre los casos de alumnos con dos o más
materias reprobadas, nos permiten plantearnos las siguientes preguntas para su investigación:
A. Pregunta principal
¿Cuáles son las actividades docentes, que inciden en la reprobación de dos o más materias
de los alumnos de los tres grados de Educación secundaria en el Instituto Normal Quevedo,
mensual, bimestral o semestralmente?
B. Preguntas subordinadas
1. ¿Qué estrategias didácticas han diseñado y trabajado cada uno de los docentes para los
alumnos de los tres grados de Educación secundaria que ya han reprobado su
asignatura impartida?
2. ¿Cómo identificar las actividades que no han sido tomadas en cuenta o que no se han
trabajado adecuadamente para evitar la reprobación de los alumnos de Educación
secundaria en el Instituto?
7
3. ¿Cuáles fallas se han detectado en las estrategias didácticas utilizadas por los
docentes con los alumnos que han mostrado reprobación de dos o más materias de
los tres grados de Educación secundaria en el Instituto, mensual, bimestral o
semestralmente?
4. ¿Qué estrategias de enseñanza no han favorecido o no se han incluido en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, para evitar la reprobación de un alumno de Educación
secundaria del Instituto?
1.3 Objetivos de la Investigación
A) Objetivo general
Describir las actividades docentes que afectan el aprendizaje de los alumnos de los tres
grados de secundaria del Instituto, de modo que, reprueban dos o más materias mensual,
bimestral o semestralmente.
B) Objetivos específicos
1. Revisar las estrategias didácticas diseñadas y trabajadas por cada uno de los docentes para
los alumnos de los tres grados de Educación secundaria que ya han reprobado su asignatura
impartida.
2. Identificar las actividades que no han sido tomadas en cuenta o que no se han trabajado
adecuadamente para evitar la reprobación de los alumnos de Educación secundaria en el
Instituto.
8
3. Identificar las fallas en las situaciones didácticas llevadas a cabo por los docentes para
corregir la reprobación de dos o más materias por parte de los alumnos de los tres grados de
Educación secundaria en el Instituto, mensual, bimestral o semestralmente.
4. Identificar las estrategias de enseñanza que no han favorecido o no se han incluido en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, para evitar la reprobación de un alumno de Educación
secundaria del Instituto.
1.4 Supuestos de la investigación
La definición de objetivo general y específicos permite establecer los siguientes
supuestos que esperan corroborarse al final del presente trabajo.
1. La falta de identificación de las actividades docentes que influyen en la reprobación de
dos o más materias por parte de los alumnos de los tres grados de secundaria en el
Instituto , mensual, bimestral o semestralmente, no permite tener bases para el diseño
de estrategias educativas que hagan frente a dicho problema.
2. La falta de identificación de las actividades de clase que influyen en la reprobación de
dos o más materias por parte de los alumnos de los tres grados de secundaria en el
Instituto, bimestral o semestralmente, no ha propiciado la exhaustiva revisión de las
estrategias didácticas que hasta la fecha han trabajado los docentes con alumnos que ya
han reprobado su asignatura.
9
1.5 Justificación
Es importante mencionar la conveniencia y trascendencia del presente trabajo de
investigación, así como los aportes que de ella se espera obtener:
Conveniencia de la investigación:
El proceso de investigación y los resultados de la misma permitirán identificar
en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuáles son los factores cognitivos que influyen en la
reprobación de dos o más materias por parte de los alumnos de los tres grados de secundaria
en el Instituto; con ello, los docentes contarán con las bases necesarias para diseñar estrategias
de prevención y corrección frente al problema planteado; lo cual, permitirá el alcance del
objetivo institucional para el ciclo 2010 – 2011: Con el trabajo diario incrementar el nivel de
aprendizaje en el alumno, propiciando que no haya ninguno con materias reprobadas.
Presentará además una alternativa para el docente tanto del Instituto, como de algún
otro instituto con el que se pueda compartir los resultados, evitando así la deserción escolar.
Motivará al docente a poner especial atención en los alumnos que se queden rezagados
del promedio aprobatorio requerido en secundaria; ya que de acuerdo a lo mencionado
anteriormente se puede hablar de una clasificación de alumnos del nivel 5 al 1, en donde el
alumno de nivel 5 es quien logra características de desempeño competente, el líder que
comparte y genera alternativas de vida.
Por lo tanto el docente debe estar preparado para atender de manera especial al alumno
1 y 2, para que se muevan a los siguientes niveles de desempeño competente. Lo que debe
10
buscar es que todos los alumnos estén entre el 3 y 5, el del 5 es el que “jalará” a los
compañeros, y por ende cambiarán la sociedad.
Relevancia social:
Uno de los objetivos de los padres de familia al inscribir a su hijo en una Institución
particular es buscar una mejor educación para su hijo, más personalizada, o incluso elevar su
promedio (comentado por ellos en junta de padres de familia); por ello, no obtener ningún
resultado reprobatorio por sus hijos justificaría su inversión en estudios. Y como los
promedios presentados bimestralmente en la supervisión serían aprobatorios, esto será un
factor de reconocimiento social.
Otro factor importante es el cumplimiento y razón de ser de la escuela en la sociedad y
que tiene que ver con lograr una verdadera educación para la vida, comprometida con el pleno
desarrollo de la persona y con su formación para que participe constructivamente en su
contexto (Barriga, 2006). Finalmente, es importante reivindicar el papel trascendental de la
educación en la vida del individuo y la familia, donde se fortalezcan valores como el respeto,
la convivencia, honestidad o justicia.
Implicación práctica:
Conocer los factores de reprobación permitirá avanzar a un mejor ritmo de trabajo,
como entregar promedios en tiempo y forma de manera semestral sin estar esperando los
extraordinarios, permitirá además contar con espacios extra de trabajo que se han dedicado a
asesorías para conformar grupos de investigación con alumnos.
11
Permitirá identificar desde las primeras señales en el alumno cuando en éste se vea la
tendencia a la reprobación de materias, para buscar oportunamente la alternativa indicada. Lo
que además evitará la deserción del Instituto por causas de reprobación. Permitirá que el
docente conozca las causas de fondo de cada alumno que inciden para obtener un promedio
reprobatorio y actuar con la estrategia indicada.
La zona escolar 009 de Puebla, a la que pertenece el Instituto, se podría ver favorecida,
pues al compartirle las propuestas de trabajo contra la reprobación; se estaría, como zona,
alcanzando una de las metas que cada inicio de ciclo escolar se ha propuesto.
Y sobre todo, se tendría claridad en el proceder ante una posible reprobación de un
alumno de secundaria, situación que hasta el momento no se ha podido trabajar eficazmente.
Valor teórico:
En los últimos tres años (en el Instituto) se ha intentado abordar estrategias didácticas
por parte de cada docente en coordinación con la dirección para prevenir y solucionar los
casos de reprobación. Sin embargo no se ha realizado una investigación detallada, con bases
teóricas que aporten elementos teóricos para conocer y tratar dicho problema. Efectivamente
existen algunas investigaciones realizadas en otros espacios educativos como la citada por
Medina (2010) en una secundaria del Distrito Federal; sin embargo resultará de mayor
relevancia los datos generados en el propio contexto.
Utilidad metodológica:
12
Esta investigación se realizó a través de la recuperación de experiencias en el aula y los
datos proporcionados por los alumnos participantes en la investigación, así como por docentes
y padres de familia. Los instrumentos utilizados fueron, entrevistas aplicadas a alumnos y
maestros participantes en la investigación, y observación con notas de campo. El estudio se
realizó con un grupo de 4 estudiantes de 2º y 3º grado de secundaria dentro de una escuela
secundaria particular incorporada a la SEP.
A lo largo del semestre enero a mayo de 2011, se registraron de manera sistemática, las
actitudes y resultados obtenidos por los estudiantes ante exámenes escritos, otras variables
como trabajos y participación en clase, mediante la observación directa y el análisis de estas
observaciones. De igual forma se recurrió a observar la interacción del docente mediante su
práctica educativa, para comprender si dentro de ella, estructura actividades adecuadas al nivel
del alumno.
Aunque este trabajo se realizó con una generación específica (2010 – 2011), los
resultados de la investigación arrojaron elementos sobre factores comunes en la reprobación
de alumnos que podrán ser referencia en casos siguientes y así seguir trabajando sobre las
estrategias y metas planteadas.
1.6 Beneficios esperados
A nivel internacional han surgido iniciativas de cambio diseñadas para promover el
aprendizaje de los alumnos en los niveles de educación básica y superior. Estas iniciativas
aparecen con los nombres de reforma de la educación general, aprendizaje activo, aprendizaje
colaborativo, modelos basados en competencias, etc. Estas tendencias han surgido debido a
13
intensas presiones de tipo externo por mejorar el aprendizaje adquirido en las aulas que
provienen de los empleadores, científicos, políticos y comunidad en general. Las iniciativas
por mejorar el aprendizaje provienen de instituciones y profesores universitarios que desean
comprometerse con el mejoramiento del aprendizaje, ya que hay insatisfacción en la manera
como se enseña y aprende, por la permanencia y resistencia de métodos de enseñanza
centrados en el profesor y en la memorización. En esta línea se pretende contribuir a mejorar
modelos innovadores centrados en el aprendizaje del alumno como son: la auto dirección,
colaboración, aprendizaje por competencias o estilos de aprendizaje que permitan al alumno
de cualquier grado de secundaria del Instituto además de un aprendizaje significativo no tener
ningún promedio reprobatorio que le implique sanciones académicas (como la realización de
exámenes extraordinarios), actividades extraescolares (asesorías) o incluso detrimento en su
autoestima y convivencia en el salón de clase.
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación
1. La investigación se llevó a cabo en la secundaria privada del Instituto ubicada en la ciudad
de Puebla, donde acuden estudiantes de nivel socioeconómico medio y medio bajo. El horario
de trabajo es de 7:00 a 13:20 horas de lunes a viernes. La plantilla de docentes está
conformada por 5 profesores contratados por hora clase, dos de tiempo completo (quienes a
su vez son los tutores) y un directivo.
2. Una de las limitaciones fue el tiempo, ya que debido a las continuas actividades, clases,
evaluaciones o eventos no se dispuso de tiempo completo para la observación y análisis, sin
14
embargo y pese a otras limitaciones como la exigencia de prioridades por parte de la dirección,
en el proceso de la investigación se fueron rescatando los espacios necesarios.
3. Otra limitación en la investigación fue el cambio de docentes en algunas asignaturas hasta
por tres ocasiones, como ocurrió en el ciclo escolar 2010 - 2011 en las materias de educación
física y matemáticas, ya que un aspecto importante de este proceso lo representa el trabajo y
respuesta al profesor.
1.8 Definición de términos
Actitud: Disposición que se tiene para hacer las cosas; incluye interés, motivación, y el valor
que la persona le asigna (honestidad, solidaridad, etc.), así como la norma social que se aplica.
(Frade, 2008).
Adolescencia: proviene del latín adolescere que significa crecer y se refiere al período de
crecimiento entre la pubertad y la edad juvenil (Diccionario de psicología, 2001).
Aprendizaje: medio por el que adquirimos habilidades, conocimientos, valores, actitudes y
reacciones emocionales. Es un cambio relativamente permanente en las asociaciones o
representaciones mentales como resultado de la experiencia (Ormrod, 2005).
Atención: capacidad para centrarse de manera persistente en un estímulo o actividad
concretos. Un trastorno de la atención puede manifestarse por distracción fácil o por dificultad
para realizar tareas o concentrarse en el trabajo. Diccionario de psicología, psicoactiva (2010)
Conocimiento: Información que el sujeto tiene del objeto, puede ser verbal, fáctica,
declarativa o procedimental. Se adquiere a través de una mediación en un contexto socio
histórico y cultural específico (Frade, 2009).
15
Competencia: Puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el
logro de propósitos en un contexto dado. De acuerdo a la UNESCO, es un intento de
profundizar en la tarea pedagógica del desarrollo de capacidades en los sujetos para hacer
frente a los desafíos de una vida independiente. (Plan de Estudios, 2006).
Cognitivo: conocimiento. Desde la perspectiva del cognitivismo describe y explica el
aprendizaje humano (Ormrod, 2005).
Educación: Comunicación organizada y sustentada, que está diseñada para producir
aprendizaje. (INEGI, 2005).
Entrevista: Conversación dirigida o no, con una persona o personas, destinada a obtener una
información predeterminada, con propósitos de investigación o de orientación, diagnóstico y
tratamiento (Enciclopedia de la Psicopedagogía, 2010).
Evaluación: Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable,
completo, integral y significativo de los logros obtenidos por el estudiante en su aprendizaje,
así como de los obstáculos, retos y desafíos en vistas a mejorar. (Frade, 2009).
Fracaso: caída o ruina estrepitosa de algo, suceso lastimoso, inopinado y funesto, también es
frustración de una pretensión o el resultado de la adversidad (García, 1991).
Fracaso Escolar: es el hecho de concluir una determinada etapa en la escuela con
calificaciones no satisfactorias (Herrera, 2011).
Factores cognitivos: relacionados con los procesos del pensamiento en el aprendizaje, como
la atención, concentración, memoria, resolución de problemas o motivación.
Motivación: estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en determinadas direcciones y
nos mantiene en algunas actividades (Ormrod, 2005).
16
Proyecto: Planificación de un conjunto de actividades que se encuentran interrelacionadas y
coordinadas (Parodi, 2001).
Reprobar: calificación que indica que el alumno no tiene los conocimientos necesarios sobre
la materia examinada. (Diccionario Sensagent, 2009).
Teoría: Sistema lógico resultado de investigaciones, es concisa, es el punto de partida para
realizar nuevas investigaciones (Ormrod, 2005).
Teorías del aprendizaje: Proporcionan explicaciones sobre los mecanismos subyacentes
implicados en el proceso de aprender; permiten diseñar contextos de aprendizaje eficientes
(Ormrod, 2005).
17
Capítulo 2
Marco teórico
Desde Platón y Aristóteles hasta filósofos y pedagogos contemporáneos, han hecho
aportaciones en el pensamiento educativo; entre los cuales se encuentra Alexander Neill
(Bowen & Hobson, 2010) argumentando que la educación debe estar basada en la libertad.
En el proceso de orientación del aprendizaje para la adquisición de nuevos
conocimientos es de vital importancia conocer la estructura cognoscitiva del alumno, cuales
son los conceptos y propuestas que maneja actualmente, y conocer su grado de estabilidad; es
decir: que tenga un buen manejo de los conocimientos adquiridos anteriormente.
Hay diversos factores cognitivos que pueden propiciar la situación de reprobación en
alumnos de la secundaria del Instituto; Ormrod (2005) menciona que hay personas que
consideran que el esfuerzo y la capacidad tienen una realidad inversa, es decir, si un alumno
tiene buen promedio sin mucho esfuerzo se debe a la “gran inteligencia” del mismo, y por el
contrario si alguien se tiene que esforzar mucho evidencia que no tiene mucha capacidad;
como consecuencia este último grupo ya no se esfuerza demasiado, para no seguirse
encontrando con una realidad conocida.
La teoría de la atribución busca dar respuesta o explicar este fenómeno, e identificar si
las causas externas o internas son más favorables para una intervención (Ormrod, 2005). Hay
la posibilidad de estar utilizando herramientas ineficaces, o bien la falta de motivación.
18
En el presente capítulo se abordará el proceso que tiene como consecuencia la
reprobación del alumno de secundaria, con la referencia y apoyo en la teoría de la atribución,
así como de los factores cognitivos como la motivación.
2.1 Antecedentes
En el artículo Reprobación y fracaso en secundaria (Ponce, 2004), menciona que
aprobar una materia no significa indispensablemente aprender o en caso de reprobar no
aprender, sino que en algunas ocasiones el alumno reprueba porque no aprendió a actuar su rol
social, o porque no repitió la información que los maestros le solicitaban o porque no pudo
expresar la información (Ponce, 2004). Podemos entonces hablar de actividades por parte del
docente, e incluso del padre de familia y directivo que influyen o afectan a alumnos de
secundaria, al reprobar una materia mensual, semestral o anualmente.
De acuerdo a los planes y programas de SEP el mapa curricular en el plan 2006 integra
10 materias en cada grado de secundaria, con un total de 35 horas clase semanales (Plan de
estudios 2006); es decir, diariamente el alumno trabaja por lo menos 7 asignaturas diferentes,
de las cuales debe realizar actividades o tareas diariamente para completar los aspectos
requeridos para su promedio mensual.
La investigadora García E. (2006), de la Universidad de Yucatán, propone en su tesis
Un estudio descriptivo de las interacciones en el aula. Elemento de análisis en la reprobación
y rezago de cálculo, sobre la razón significativa que dificulta la identificación de los factores
que inciden en los fenómenos de reprobación y rezago escolar, los cuales se encuentran
relacionados con un proceso complejo como es el de enseñanza- aprendizaje, el cual está
regido por la interacción entre tres ejes principales: el docente, el alumno y el contenido
19
(García, 2006). Y efectivamente, como se había mencionado en las limitaciones de la presente
investigación, el docente cuenta con una formación y filosofía personal que en ocasiones
muestra resistencia a cualquier ejercicio de observación o análisis so pretexto de cumplimento
de programas y contenidos (tanto del docente recién egresado como el de trayectoria
académica).
De acuerdo a las cifras presentadas por el INEGI en el ciclo escolar 2008-2009, se
registró una matrícula en el nivel secundaria de 6,153,459; de los cuales el 80.9 % egresó
(INEGI, 2010), es decir, más de 559,000 alumnos por razones como la reprobación y rezago
escolar (García, 2006) no concluyeron su educación básica. Dicha situación ha dado pie a la
reflexión y cuestionamiento sobre los procesos que emplea cada institución educativa para
erradicar y hacer frente a dicho problema, pues sabe “que la deserción está más en función de
lo que ocurre después de entrar a la escuela, que lo que la precede” (García, 2006).
En la Cd. de México Lozano (2009) realizó una investigación cualitativa: “La
exclusión y vida cotidiana de la escuela secundaria: significados de dos alumnos en situación
de reprobación”; en la que trabajó con dos alumnos de secundaria que en el ciclo escolar 2009
habían presentado más de cuatro materias reprobadas, para analizar los significados que
estudiantes en dicha situación tienen hacia la escuela, esto desde la teoría de las
representaciones sociales formulada por Moscovici en 1960, la cual analiza las condiciones
sociales en la construcción de las representaciones (Lozano, 2009).
En dicha investigación se aplicaron entrevistas a dos alumnos en torno a su ambiente
familiar, a las materias, actividades en el aula, tareas, administración y del tiempo libre; lo
cual arrojó como resultado que se exculpa a la escuela y es el alumno el único responsable del
problema. Unos de los factores que menciona es la constante crítica de los alumnos a una
20
“cultura adultocéntrica” donde el maestro impone contenidos, formas e ideologías; otro de los
factores se refiere a la restricción de deseos e inquietudes como todo el tiempo posible para
estar con los amigos o simplemente no hacer nada; además las tareas escolares que lejos de un
refuerzo del aprendizaje lo ven como “carga inútil de trabajo... y el docente aparece así como
el sujeto castrante de su tiempo libre” (Lozano, 2009).
Finalmente todo resulta una imposición, una serie de actividades sin sentido y sin
repercusión social, actividades que su único objetivo es el obtener una calificación aprobatoria
(superior al 6, como lo marca la SEP); pero que no enriquecen nada su crecimiento como
personas, al contrario, la empobrecen (Lozano, 2009).
Otra de las investigaciones realizadas sobre reprobación es la realizada por Medina
(2010), en su tesis: Recuperación académica para estudiantes de secundaria en riesgo de
reprobación presentada en la Universidad de Baja California; en esta investigación se trabajó
con 14 alumnos de 2º de secundaria que reprobaron una o más materias. Este trabajo se llevó
a cabo durante año y medio con la metodología investigación-acción para proponer como
alternativa las asesorías con orientación humanista y evitar así que cualquier alumno repruebe.
Sin embargo, al término de la investigación se evidenciaron además de las dificultades
académicas algunos problemas de conducta como la falta de respeto hacia el prestador de
servicio social humanista. De manera general se confirma que la reprobación y deserción
constituyen un fenómeno complejo (Medina, 2010), en el que intervienen diversos factores
como el contexto académico, las características propias del alumno, como nivel socio-cultural,
hábitos, familia y personalidad. Al final del proceso, de los 14 alumnos que participaron cinco
no reprobaron, cuatro reprobaron solamente una materia y cinco reprobaron más de una.
Medina (2010) concluye con la recomendación a fortalecer el estado anímico del alumno a
21
través de la emoción y motivación hacia cualquier actividad realizada, y así evitar que
cualquier situación familiar, del contexto escolar o de su proceso personal interfiera en su
desempeño académico.
Al respecto, Rita Ferrini mencionó (Puebla, 2011) que a partir de la Reforma en
Educación Secundaria, la Secretaría de Educación Pública ha solicitado a las instituciones de
educación diseñar continuamente estrategias que eviten la reprobación de alumnos, mal
entendiendo este rubro en ocasiones.
2.2 Marco Teórico
Es importante en esta etapa del estudio realizar algunas descripciones sobre la etapa de
desarrollo en que se encuentran los estudiantes que integran la presente investigación. En
secundaria la edad promedio de ingreso es de 12 años y la de egreso es de 14 ó 15 años.
La adolescencia es una etapa que además de manifestar cambios biológicos como el
crecimiento de vello corporal, cambio de voz, ensanchamiento en ciertas partes del cuerpo,
como la espalda en el caso de los hombres; se presentan transformaciones psíquicas
completamente influidas por el ambiente social y cultural (Diccionario de psicología, 1977).
La adolescencia presenta además tres fases, las cuales están marcadas por
características y cambios en la conducta del alumno. La primera de ellas es denominada
pubertad y corresponde a los 11 – 12 año, la segunda a la etapa media que va de los 13 a los
15 años y la tardía que abarca de los 15 a 18 años (Vallejo, 2003). Y específicamente
podemos visualizar estos cambios entre un grado y otro, es decir, de primer a segundo año de
secundaria o en relación con tercero, vemos diferentes formas de trabajo en equipo, de
22
dinámicas grupales, de aportes y formas de comunicar lo aprendido, y por supuesto en
disciplina. Además en esta etapa experimentan cambios hormonales que evidentemente les
afectan en la maduración de las estructuras cerebrales (Ormrod, 2005); así como en la
producción y eficacia de los neurotransmisores.
Hay factores que tienen mayor influencia en el rendimiento escolar, entre los
cuales se puede enumerar:
A) Los familiares, como el sitio donde se vive mayor tiempo durante los años escolares,
provee las primeras influencias; las actitudes de los padres hacia la escuela y en
general a los estudios del hijo, tienen una influencia significativa en su adaptación
escolar (Gómez, 2008). En ocasiones los padres desean que sus hijos sean intachables,
y llegan a ejercer demasiada presión, lo que propicia que el hijo se sienta
decepcionado por no cumplir las expectativas, se genera una frustración y por
consiguiente los lleva a un bajo rendimiento académico.
B) Los medios de comunicación como la televisión o el internet preferentemente, ya que
el nivel intelectual de los estudiantes se puede medir entre el número de horas
dedicadas a ver la televisión y a otras actividades el bajo rendimiento.
C) La situación económica. Un alto porcentaje de reprobación tiene su origen directo en
las carencias económicas y culturales que sufre el alumno.
D) El espacio y ambiente escolar. Una escuela que aburre o disgusta, contribuye para el
disintieres de la misma (Gómez, 2008). Si hay violencia hacia el alumno, de cualquier tipo
va a repercutir en su rendimiento.
E) Las aptitudes físicas e intelectuales. Hay estudiantes con coeficiente intelectual alto e
intelectual bajo, que puede influir en el bajo rendimiento académico (Gómez, 2008);
23
las dificultades de alimentación y el exceso de secreción hormonal de algunas
glándulas endocrinas también son factores importantes; la falta de alimentación, alguna
enfermedad crónica, dificultad visual, situaciones de hiperactividad o déficit de
atención, la actitud de apatía y aburrimiento propias de esta etapa de vida.
Respecto a la escuela, existe una estrecha relación entre las notas y la actitud del
alumno hacia la misma. Un adolescente que obtiene buenas calificaciones disfruta más en el
colegio que el que obtiene malas notas. “Este último, además recibe constantes reproches de
padres y profesores por su falta de esfuerzo, lo que contribuye a agravar la situación” (Vallejo,
2003). Además respecto a los deberes mantiene una batalla campal, con el control o lo que
considere atente contra su libertad y administración de su tiempo; situación que también irá
muy relacionada con las etapas anteriores de desarrollo y el acompañamiento, apoyo,
vigilancia o dictadura de los tutores (dependiendo el contexto familiar).
Es por ello, que como mencionan los dos alumnos entrevistados por Lozano (2009, p.
16), las tareas o actividades académicas lejos de motivar al aprendizaje, a la investigación o
gusto por el ambiente escolar, se tornan actividades de relleno, sin sentido y aburridas: “La
tareas me gustan, siempre y cuando sean manualidades y si no... ni ganas dan de hacerlas...
piden creatividad, pero los maestros dejan las mismas tareas aburridas...” (Lozano, 2009)
Es evidente que la mezcla de las características propias del sujeto en desarrollo, en
esta etapa de vida específica, en un contexto específico con la dinámica escolar, darán
resultados específicos como el caso de los alumnos con materias reprobadas y aunque el Dr.
Lozano se apoya para analizar este proceso en la teoría de las representaciones sociales
24
coincide con Ormrod, en cuanto a la importancia de la motivación: Dentro de esta
representación subyace la idea de que es el alumno o la alumna quien con su falta de voluntad
o motivación, fracasa en la escuela. Aunque no exculpa de ello a los otros actores (Lozano,
2009).
El docente y su quehacer diario son puntos clave para lograr los objetivos de desarrollo
y crecimiento de los alumnos que se han planteado en la educación básica, se sabe que el
alumno es el actor central del proceso, pero requiere de una quía experta y un medio ambiente
estimulante que sólo el docente y la escuela pueden ofrecer.
El docente como mediador en la experiencia de aprendizaje es elemento indispensable,
quien a partir de una serie de experiencias aporta, orienta, motiva y da puntos de vista; y por
supuesto, impulsa el deseo innato de investigar a partir del ejemplo (Lozano, 2005).
En este contexto, es posible hablar de las facetas o roles indispensables en el profesor
como comunicador, actor, socializador, asesor, facilitador, diseñador, creador, tecnólogo,
interrogador, crítico, y por supuesto como evaluador e investigador (Lozano, 2005), lo que
exige al docente buscar oportunidades de mejora, aportar, compartir y exponer los
conocimientos adquiridos.
Este proceso trae consigo el diseño continuo y evaluación de estrategias de enseñanza
que redunden en competencias para el desempeño de los estudiantes, como la observación,
asesoría, mediación, comunicación, diálogo reflexivo, crítico y la interacción en el aula; lo
que a su vez exige de manera personal y como profesionistas propiciar el descubrimiento y
utilización de estrategias para estar en constante innovación, ya que con ser y hacer se
comunica y presenta una alternativa de mejora para el alumno. Proceso que en el plan de
25
estudios 2006 solicita conocer, practicar y fortalecer competencias didácticas por parte del
docente.
“Las competencias docentes son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, valores, creencias, intuiciones, percepciones y prácticas que les permiten promover
en sus alumnos y alumnas el desarrollo de sus propias competencias de aprendizaje, básicas y
para la vida” (Frade, 2008).
Este trabajo por competencias impulsado por el docente, implica que, si anteriormente
los alumnos lograban, describir, discutir, identificar, listar y explicar, y se requería que
solamente demostraran el conocimiento como resultado final en un examen. Con el enfoque
por competencias el docente logrará que el alumno aplique, integre, diferencie o formule, es
decir, que lo lleve a la práctica en cualquier situación. Es llamado por competencias ya que
este constructo se refiere a saber hacer, en lugar de saber. Es un diseño curricular donde se
establecen metas por alcanzar, actividades para logarlas y mecanismo para medirlas, es decir,
que tanto se han alcanzado esas metas, (Frade, 2008).
Al respecto, Díaz Barriga menciona que en las últimas décadas se ha buscado en el
sistema educativo lograr ese cambio sustancial en la educación escolarizada (Díaz, 2006) en
relación a conocimientos y competencias de alto nivel o la adquisición de estrategias
adaptativas y cooperativas para la solución de problemas en escenarios académicos y
cotidianos. Se requiere de compromiso y trabajo de investigación e intervención directa en el
ámbito de las prácticas de enseñanza reales en el aula que permitan una transformación de la
misma (Díaz, 2006); que favorezca prácticas educativas innovadoras que vinculen el
aprendizaje escolar y la vida.
26
Para ello hay teorías que ayudarán a sustentar el proceso que se irá observando y
examinando en el trabajo con los alumnos de secundaria y así identificar los factores que
propician su reprobación. Una de estas teorías es la de las representaciones sociales propuesta
por Moscovici (1960), la segunda teoría es la de las expectativas propuesta por Vroom (1964),
y por supuesto se hará especial énfasis en la importancia del factor motivación en este
momento de estudios, finalizando con teorías sub motivacionales como la de la libertad del
alumno y la teoría de iniciación.
2.2.1 Teoría de Moscovici sobre las representaciones sociales
Al hablar de representación social nos referimos a la modalidad particular del
conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre
los individuos (Mora, 2002). Tiene su origen en el intercambio de comunicaciones del grupo
social y permite integrarse desde cierta dinámica en la sociedad. Otro de los investigadores y
seguidores de Moscovici, Robert Farr (1983), argumenta que esta teoría tiene como función
permitir la comunicación entre los integrantes de un grupo proporcionándoles un código para
un intercambio social; así como para nombrar los aspectos de su historia individual y social
(Mora, 2002); además es la teoría apropiada para estudiar fenómenos de opresión y de
imposición de ideologías dominantes en forma de sentido común como algunos alumnos han
llegado a expresar respecto a reglamentos escolares o formas de trabajar de sus maestros. Pero
¿cómo surgen estas representaciones? De acuerdo a lo planteado por Moscovici (1983), las
representaciones sociales emergen determinadas por las condiciones en que son pensadas y
constituidas, teniendo como denominador que surgen en momentos de crisis y conflictos. Hay
tres condiciones por las que pueden emerger las representaciones: por información
27
desorganizada en cuanto a cantidad y calidad, el alumno (en este caso) se focaliza en aquello
que es exclusivamente de su interés excluyendo aquello que no lo es, y finalmente hay cierta
presión por opinar o tener cierta postura en su contexto.
Las representaciones sociales se pueden analizar desde tres dimensiones:
a) Desde los datos o conocimiento que el alumno tiene sobre las situaciones que
conforman su entorno.
b) Desde el contenido de la representación, es decir, desde la imagen o modelo
que forma sobre la realidad.
c) Y desde el comportamiento o actitud que tomará el alumno respecto al objeto
de la representación social.
Ahora bien, ¿cómo surge este proceso? ¿cómo es que va ocurriendo en el alumno?. De
acuerdo al esquema presentado por Moscovici, en primer lugar el alumno selecciona los
elementos que formaran su esquema mental sobre la situación o situaciones sociales, crea una
categoría o “etiquetas” de las personas y situaciones. Posteriormente viene un momento
denominado Anclaje en el que el esquema formulado anteriormente adquiere un significado
que pude ser utilizado colectivamente, como cuando un término utilizado despectivamente en
un comercial o figura pública se convierte en adjetivo “consentido” para señalar ciertas
conductas en el salón.
2.2.2 Teoría de las expectativas
La segunda teoría en la que estará apoyada la presente investigación es la
propuesta por Víctor Vroom en 1964, la cual sostiene que el individuo (alumno) tiene
creencias y expectativas en su vida, ya que con ello enfatiza recompensas o evita castigos.
28
Esta teoría tiene fuertes vínculos con la motivación ya que un alumno motivado es aquel que
de cierta manera percibe ciertas metas o estímulos significativos para él (Rodriguez, 2000);
como reconocimiento por sus papás, por maestros y compañeros, permisos concedidos o
simplemente el hecho de ser “mejor” académicamente que otros compañeros.
Las características de esta teoría son:
a) Cualquier esfuerzo lo realiza motivado por la expectativa de cierto éxito.
b) La confianza en que de alcanzar el rendimiento esperado conseguirá
consecuencias deseadas.
c) Dichas consecuencias tienen un valor denominado valencia.
d) La motivación aumenta cuando es mayor la meta de las expectativas, como
sucede en una clase donde se “ofertan” puntos extra, o diez minutos más de receso o la firma
del maestro que tendrá un valor numérico en el promedio mensual.
e) Las habilidades del alumno, el conocimiento de sus habilidades.
f) Obtener la recompensa que su trabajo amerita; caso contrario sucede cuando un
alumno se desmotiva porque su tarea no la revisa el docente o le asignó una calificación que
considera “injusta”.
En esta teoría se ha hablado de incentivos, con ello se hace referencia a
relaciones personales, valoración del grupo, normas internas o externas, liderazgo.
Complementando a esta teoría, Rosenthal y Rubin (1978), unen la psicología y
la educación y hablan del efecto Pigmalión, el cual consiste en que las creencias y
expectativas de una persona llegan a afectar considerablemente la conducta de otra como
respuesta a la confirmación o no de esas expectativas. Por ejemplo, en el salón de clase el
profesor desde que prepara su clase ya espera cierta respuesta por parte de TODOS los
29
alumnos, y cada actividad o relación suscitada va a estar orientada a ello. De igual forma un
alumno puede tener expectativas hacia su maestro desde el primer día que lo conoce, y sus
reacciones van a estar influenciadas por esa teoría.
Aunque no hay muchos estudios al respecto, los que se han realizado como el aportado
por investigadores de la Facultad de Educación de Granada y Almería, dejan ver la dirección
que puede dar a la conducta del alumno o del docente la influencia de las expectativas. Y un
claro ejemplo es el momento de la evaluación universitaria hacia los docentes por parte del
alumnado. Este proceso integra tres fases:
1.Se forman las expectativas.
2.Se establecen los medios para que las expectativas se realicen.
3.Se describe la confirmación de las expectativas.
Cada persona percibe la realidad de forma diferente, atendiendo a unos aspectos y no a
otros. Estos aspectos se encuentran relacionados con sus preferencias, ideología, criterios y
jerarquía de valores (Pichardo, 2007). Es decir, si un profesor que espera cierta respuesta de su
alumno en relación su asignatura que valora y defiende como la mejor del plan de estudios, se
encuentra con un estudiante que no tiene (hasta ese momento) la motivación ni interés por
responder como lo espera el docente, se va a producir un desafortunado encuentro que va a
tener como producto una calificación reprobatoria para el alumno en su boleta, y una
calificación reprobatoria actitudinal por parte de éste hacia el profesor.
2.2.3 La Motivación
La motivación se refiere al estado interno que nos anima a actuar, nos dirige en
determinadas direcciones y nos mantiene en algunas actividades (Ormrod, 2005). Nos impulsa
30
a seguir trabajando en aquello que hemos aprendido o estamos en proceso de, es decir influye
en la conducta, la cognición y por ende en el aprendizaje.
¿En qué beneficia la motivación al aprendizaje?, es posible mencionar un gran número
de efectos, pero nos apoyaremos en los cuatro que Ormrod (2005) menciona:
1. Permite que tanto el nivel de energía como de actividad del alumno vaya en
aumento.
2. Propicia la visualización de metas y la dirección hacia ellas.
3. Fomenta llevar a término cualquier actividad iniciada.
4. Incide en las estrategias que el alumno va desarrollando en su aprendizaje y en
sus procesos cognitivos al realizar una tarea.
Sin embargo, estas formas de motivación no afectan de la misma manera en el alumno,
ya que puede ocurrir que la motivación provenga del exterior: una calificación, puntos extras o
incluso una sanción o la misma reprobación; o bien, puede ocurrir que la motivación provenga
del mismo alumno: la actividad académica le parece grata, útil, cierta ganancia en calificación,
reconocimiento por parte del grupo de compañeros, maestros o padres. Ormrod (2005)
menciona que llegar a esta segunda motivación trae consigo muchas ventajas como la
iniciativa propia, creatividad y rendimiento, acompañar solamente en el proceso de
aprendizaje ya que el alumno va descubriendo y aplicando sus estrategias de estudio. Y esta
segunda motivación es la que se busca impulsar desde el programa de estudios de secundaria
2006.
31
2.2.4 Teoría motivacional de Weiner
El modelo motivacional propuesto por Weiner (1986) señala que el proceso de
motivación inicia cuando el alumno (en el caso concreto de esta investigación) obtiene un
resultado, ya sea positivo o negativo, lo que trae como consecuencia sentimientos de felicidad
o frustración, según el caso, los cuales se denominan emociones causales; es en este momento
que inicia para la persona un proceso de búsqueda causal para determinar la causa del
resultado (Manassero, 1995). En todo este proceso intervienen diversos factores como historial
de logros, normas sociales o comunicaciones de otros, los cuales terminan atribuyendo el
resultado a una causa singular, como por ejemplo en el caso del fracaso escolar se le atribuye a
la falta de esfuerzo. Dichos factores poseen propiedades comunes denominadas dimensiones
causales de acuerdo a si proviene de causa externa o interna. En general las emociones y sus
antecedentes causales tienen una función de suma importancia para Weiner, es en este
momento que se puede hablar de conductas de aproximación o de retirada hacia la meta como
la gratitud, compasión, ira o rechazo, es decir, un alumno que experimenta éxito y lo atribuye
a una causa interna como el orgullo, esto seguirá motivando su conducta hacia la búsqueda de
nuevos éxitos; en cambio un alumno cuyo fracaso es atribuido a una causa interna le generará
vergüenza y por ende retirada de la meta. Es así que Weiner (1986) citado por Manassero
(1995), resalta la importancia de los refuerzos pasados a través de programas centrados
en la primacía o frecuencia del refuerzo.
2.2.5 Teoría motivacional de las metas.
Actualmente hay modelos motivacionales que consideran la motivación como un
constructor desde el que se puede explicar el momento conductual hacia una determinada
32
meta académica centrada en el aprendizaje, el rendimiento, el yo, la valoración social o la
evitación del trabajo (De la Fuente, 2004); es en este proceso que se encuentran implicados
cuatro componentes: el valor que el alumno da a las metas, cómo percibe sus competencias,
las atribuciones causales y las reacciones emocionales. Para definir esta teoría cita a Pintrich
(2000, p. 103):
“las metas están referidas a representaciones cognitivas, potencialmente accesible y
conscientes… que pueden mostrar estabilidad, así como sensibilidad contextual”.
Es por ello, que representan una unidad de conocimiento estructurada, es decir una
teoría que tengo al realizar una tarea o trabajar sobre una meta. Desde esta teoría las metas son
consideradas como una conexión cognitiva entre la conducta y los motivos del alumno. Desde
estos nuevos aportes se han propuesto metas orientadas al aprendizaje, a la aproximación al
rendimiento y a la evitación del fracaso. Al respecto de estas metas (De la Fuente, 2004)
citando a (Middleton y Midgley, 1997), que las de aproximación al rendimiento tienen
relación con las metas de evitación, ansiedad y evitación de búsqueda de ayuda; y las metas de
evitación tienen relación con la ansiedad de prueba y negativamente con la autorregulación y
autoeficacia. Es importante mencionar que las metas llegan a motivar de manera diferente en
los alumnos, dependiendo de su personalidad, y es por ello que hay alumnos que se involucran
en tareas competitivas mientras que otros prefieren evitarlas. Y es en este contexto que surge
una teoría denominada de la autovaloración (Covington, 2000), desde la cual el alumno
considera ciertas estrategias para fortalecer su valor como tal, por ejemplo, la de auto-
impedimento, que consiste en crear tácticas que impidan la realización de tareas, dejando así a
salvo su falta de habilidad (De la Fuente, 2004). Otra estrategia que con estos objetivos se
puede presentar en el alumno es el pesimismo defensivo, en la cual se mantienen expectativas
33
para minimizar esfuerzos o cualquier tipo de ansiedad, y evitar así cualquier tipo de
agotamiento o en algunos casos el síndrome de bournaut.
Y aunque el síndrome de bournaut ha sido relacionado con stress por exceso de trabajo
empresarial, también está relacionado con el pánico en exámenes o el evitar situaciones que
requieran concentración mental extenuante, evitando así cualquier tipo de compromiso o
responsabilidad académica.
2.2.6 Teoría de Neill sobre la libertad del alumno.
Alexander Sutherland Neill, profesor escocés, que en 1953 propuso como alternativa
para evitar la reprobación el no obligar al niño a que aprenda, sino permitir que siga su propio
camino y que busque aprender por sus necesidades e impulsos interiores (Bowen&Hobson,
2010); es decir, que sus motivaciones internas lo lleven a buscar su aprendizaje.
Neill escribió su teoría sobre la libertad a partir de su experiencia en escuelas austeras
y con la influencia de temores y normas producidos por las guerras mundiales, ya que después
de ello observó como aparecían signos de nuevos movimientos, de personas innovando la
escultura o la literatura. Y un claro ejemplo lo observó con los escultores que dejaron de hacer
copias de figuras humanas, algo que hasta ese momento se veía como inevitable, y
comenzaron a trabajar la piedra con expresiones que reflejaban más su “yo”, lo que favoreció
la aparición de nuevos criterios artísticos. Por ello su doctrina central es el concepto del yo: la
personalidad única de cada individuo. El yo es dotado de una naturaleza que contiene sus
propios patrones de crecimiento y desarrollo para el futuro (Bowen&Hobson, 2010).
De acuerdo a esto, para Neill educar implicar cultivar y motivar, es decir proporcionar
las condiciones óptimas para el crecimiento, sin estorbarlo o reprimirlo. Para la educación
34
secundaria (o en general básica) implica la disposición de un ambiente que dé apoyo a la
necesidad que tiene el niño de desarrollar sus potencialidades. Y es aquí donde pueden surgir
las críticas por parte de nuestro sistema educativo mexicano y sus planes de estudio
establecidos para todos sus alumnos, lo que para muchos profesores significa facilitar
conocimientos o en el peor de los casos imponer a todos por igual.
En 1921 fundó la escuela de Summerhill, nivel primaria y secundaria, donde puso en
marcha su teoría y generó un ambiente democrático en el que los alumnos participaban en la
propuesta de normas, actividades y dinámica educativa. En esta escuela la educación estaba
basada en principios pedagógicos como la felicidad, la convivencia o el respeto. Y la
evidencia que obtuvo es que alumnos que habían sido expulsados de diferentes escuelas por
causas disciplinares y académicas, en Summerhill aprobaron sus exámenes.
La teoría de Neill propone que el maestro debe actuar psicoanalíticamente hacia el
alumno, evitando caer en el castigo o coerción, sin obligarlo porque la obligación “vicia el
principio de libertad” (Bowen&Hobson, 2010), necesaria para su desarrollo y automotivación.
En este contexto, el aspecto del aprendizaje es que el alumno en libertad adquiera algo que
ningún sistema coercitivo puede darle: una motivación interna que le brinde una actitud hacia
la vida independiente y fluida, un interés por la gente, por la sociedad a la que pertenece. Esta
dinámica y ambiente para el aprendizaje propicia que no haya alumnos reprobados, ya que
cada estudiante es consciente de la necesidad e interés por conocer y solucionar situaciones de
su entorno, de buscar alternativas y herramientas que le sean de utilidad para las situaciones
que se le presenten, de conocer y ejercitar las competencias necesarias para la vida, lo que los
actuales programas de estudio tienen como perfil de egreso.
35
2.2.7 Teoría de R. S. Peters sobre la educación como iniciación
Richard Stanley Peters, filósofo británico, quien sostiene que al hablar de educación
no podemos reducir el término a una simple actividad como instruir o enseñar; sino que es una
norma que debe satisfacer ciertas actividades (Bowen & Hobson, 2010). Dicha norma, Peters
la expresa en tres criterios o condiciones para que efectivamente haya educación.
El primero establece que se debe aprender algo de valor. El segundo criterio se refiere
a la forma en que la enseñanza y el aprendizaje tienen lugar, a tomar en cuenta los intereses y
necesidades del alumno. Criterios que excluyen el condicionamiento y lavado de cerebro
como método educativo (Bowen & Hobson, 2010). Y el tercer criterio tiene que ver con el
resultado del proceso educativo, es decir, el logro del conocimiento y del entendimiento, pues
la persona que ha sido educada ha adquirido un cuerpo de conocimiento que no es sólo una
colección de hechos al azar (Bowen & Hobson, 2010).
Y es aquí donde indispensablemente se retoma la motivación, pues de acuerdo a la
teoría de Peters en su segundo criterio el alumno llega a apreciar el valor de lo que aprende.
Ello implica que quien aprende debe percatarse de lo que va aprendiendo, sabe qué está
aprendiendo. Y como resultado lógico de este proceso el estudiante no reprueba pues sabe dar
referencia de su aprendizaje. Para ello, tanto maestro como alumno participan en la
experiencia compartida de explorar un mundo común (Bowen&Hobson, 2010). El docente
como facilitador, con la habilidad en el manejo de exponer los misterios, como en una tutoría
en una dinámica de diálogo grupal; logra conducir una exploración a la investigación con todo
los requisitos que pudiera implicar y a la vez motiva y contagia a apropiarse de esa empresa
común. Y como este proceso consiste en iniciar al alumno en actividades, modos de conducta
36
y de pensamiento que comportan normas con referencia a las cuales es posible pensar, actuar y
sentir ningún estudiante se queda rezagado, desea ser partícipe de cualquier tarea, misma que
emprende con entusiasmo motivado por lo que obtendrá de ello.
Desde esta perspectiva como estrategia didáctica en las ciencias, matemáticas o
historia verlas desde una perspectiva instrumental , donde el alumno contribuye en la victoria
de guerras, en cultivos, en la formulación de planes o en la expedición de viajes.
Esta teoría como las mencionadas anteriormente han recibido diversas críticas respecto
a lo limitado que puede resultar si el aprendizaje se centra en lo que solamente al alumno le
interesa; sin embargo presenta significativas estrategias para combatir la reprobación, donde el
docente tiene el cometido de presentar lo que vale la pena desear, de estimular nuevos
intereses hasta llegar a un estadio de autonomía que le permitirá ver la utilidad y aplicación
práctica de cada punto de estudio en la escuela.
37
Capítulo 3
Metodología
Al hablar de investigación nos referimos al conjunto de procesos sistemáticos, críticos
y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno. En este capítulo se describe el enfoque
utilizado para la investigación, el cual es cualitativo debido a la naturaleza del trabajo y a lo
que se busca obtener del mismo; de igual forma se presentan los instrumentos con los que se
trabajará para identificar los factores que propician la reprobación de los alumnos, el objetivo
que se persigue con cada uno y los aspectos que se estará abordando, posteriormente se
describen los motivos por los que han sido seleccionados los estudiantes participantes de esta
investigación y finalmente se define el universo-muestra de estudio.
3.1 Enfoque metodológico
La presente investigación se realizó desde el enfoque cualitativo. Para comprender la
metodología de una opción investigativa, es necesario y conveniente indagar sus bases
epistemológicas, pues de esta manera se encuentra sentido o la razón de los procedimientos
para producir conocimiento científico. La información es sistematizada y organizada, bien por
etapas o a través de la elaboración escrita, de las observaciones diarias que conducen a la
construcción de las descripciones del objeto de estudio, proceso a partir del cual se generan y
evidencian los hallazgos correspondientes y se organizan para publicar posteriormente.
En este estudio se utiliza la observación detallada que se requiere de los alumnos como
objeto de estudio, así como por la interpretación de datos e inferencias que se van realizando a
38
partir de resultados obtenidos y facilidades que para ello se puede obtener a través de dicho
enfoque.
3.1.1 Enfoque Cualitativo
En el enfoque cualitativo se observa una realidad específica, una situación o espacio
concreto que proporciona elementos y dirección al estudio y de ahí surge una teoría
fundamentada para dar respuesta al problema. Es por ello que este enfoque va de lo particular
a lo general, durante el cual se va apoyando en métodos no numéricos de recolección de
datos, sino la observación, las notas, las entrevistas, cuestionarios (Hernández y col., 2010;
Enciclopedia de la Psicopedagogía, 2010); es decir, todo aquello que le vaya generando datos
de interés producidos por el grupo estudiado. El investigador va poniendo especial atención en
las conductas, eventos o situaciones que apoyarán o darán respuesta al problema planteado.
Este enfoque interpreta dichos eventos observados o escritos por los actores, es decir, lo que
va captando activamente.
Los instrumentos utilizados no son abordados de manera rigurosa o rígida, sino que de
acuerdo a las situaciones que se van presentando en el grupo a observar se permite flexibilidad
para obtener los mejores resultados en su investigación. Lo que se observa en cada evento no
se altera o se traduce con cierta tendencia, sino como lo van comunicando el grupo estudiado.
Para el enfoque cualitativo la reflexión es parte medular que conecta investigador y
participantes y se fundamenta en los datos que va proporcionando en cada momento del
proceso; debido a ello, este enfoque permite a través de instrumentos como la entrevista y
39
especialmente la observación de los alumnos investigados, datos directos de su conducta e
intereses que permitirán responder al problema planteado.
La flexibilidad en el proceso favorece enriquecer la interpretación de datos así como
modificar dirección de instrumentos, con el objetivo de obtener mejores resultados en el
trabajo. Por eso, este enfoque es recomendado para realizar investigaciones sociales como la
presente que se desarrolla en una escuela secundaria con alumnos que han sido medidos en su
desempeño escolar a través de las evaluaciones mensuales y plasmados en una boleta interna
del instituto y en una externa de la Secretaría de Educación Pública; también es cierto que hay
factores que no se ha logrado identificar y que han intervenido en sus resultados reprobatorios.
3.2 Método evaluativo y técnicas de recolección de datos
Metodología Evaluativa
En el marco del enfoque cualitativo utilizado en el presente trabajo se utilizará la
investigación evaluativa; este tipo de investigación permite corroborar acciones, evidenciar
situaciones realizadas y las que no, en el campo educativo. Es importante mencionar que la
investigación evaluativa ha sufrido diversos cambios en su metodología e instrumentos de
Scriven (1967) hasta su consolidación como tal en los años setenta con investigadores como
Guba y Lincoln (1982); y aunque indebidamente se les ha denominado como modelos, pues
ninguno de ellos tiene el grado de complejidad y globalidad requerido para ello, lo que sí es
posible definir es que se cuenta con distintos enfoques modélicos, así como de un amplio
soporte teórico y empírico, que permitirán responder adecuadamente a cualquier situación que
se presente en el proceso de investigación (Escudero, 2003).
40
Una de estas alternativas es la evaluación del contexto (Bausela, 2003), la cual tiene
como finalidad poner especial atención en el entorno, para definir sus características,
identificar problemas u obstáculos para el logro de objetivos; y en su metodología incluye
entrevistas, reuniones o informes. Por lo tanto la investigación evaluativa permite la
utilización de diversos instrumentos y técnicas para recabar información como los que se
utilizarán en el presente proyecto.
Esta actividad requiere de un proceso, después del cual, el investigador cuenta con las
herramientas necesarias para establecer un juicio de valor o recomendaciones sobre el objeto
evaluado; en este trabajo, una vez aplicados los instrumentos de investigación a los cuatro
alumnos, sus padres de familia y maestros, se podrá identificar y analizar los factores que han
estado propiciando un promedio mensual de cinco o menos en algunas asignaturas curriculares
como español, matemáticas o Formación Cívica y Ética (en el Instituto Quevedo hay materias
no curriculares como Religión ). Esta calificación considerada como reprobatoria, de acuerdo
al art. 3, del acuerdo 165 (FEP, 1992), los alumnos participantes en esta investigación, la han
presentado durante su estancia en la escuela secundaria más de cuatro ocasiones tanto en
promedio mensual como final; cabe mencionar que en algunas ocasiones, como las
anteriormente mencionadas, se les ha solicitado asesorías, trabajos extra o la aplicación de
alguna evaluación personalizada con el objetivo de evitar que el alumno pierda el ciclo escolar
e incluso quiera desertar de la escuela.
3.2.1 Las técnicas de investigación
Las técnicas de investigación que se utilizaron para la recolección de datos fueron:
41
Técnica de La Observación. Hernández, S. y col. (2010) sugieren sobre los elementos
más específicos a observar, por ejemplo el entorno, que en este caso es el salón de clase y la
escuela, las personas con quienes se relacionan dichos alumnos, sus edades, cómo se
comunican; sus actividades concretas, sus aficiones, religión, consumo; artefactos que utilizan
y si hay sucesos relevantes ocurridos en su ambiente. Cabe señalar que la observación no es
simplemente contemplar la escena, sino adentrarse en profundidad en la situación investigada
en reflexión permanente. En este caso y con el instrumento de observación participativa
(Anexo 1), se presenciaron de 2 a 3 clases semanales de diferente asignatura para tener
elementos desde diversas dinámicas de trabajo en segundo y tercer año de secundaria,
alternando las diversas asignaturas donde se dio prioridad a las materias en las que han
reprobado los alumnos como matemáticas, inglés, ciencias o historia; para recabar
información respecto a la participación, integración y exposición de dudas de los cuatro
alumnos participantes. Todo ello con el propósito de conocer y comprender el proceso del
alumno en la clase donde ha tenido promedio reprobatorio y observar los patrones que en ese
espacio se desarrollan tanto del alumno como del maestro.
Registro de Observación. El instrumento 1 (Anexo 1) consistió en una rejilla de
observación semanal, la cual contiene como indicadores la participación del alumno en la
clase observada, la entrega de tareas o realización de trabajos y la integración al grupo; hay
que señalar que los períodos de observación cualitativa son abiertos (Anastas, 2005 citado por
Hernández y col. 2010) a través de la cual se dio seguimiento a las actividades realizadas por
los alumnos, se encuentra dividido en tres categorías a observar: la participación en clase de
los cuatro alumnos seleccionados para la investigación, y la relación que muestran con sus
42
compañeros del salón, al trabajar en equipo y con los maestros; de dichas categorías se estará
tomando nota si muestran parcial, completa o nula evidencia.
Entrevistas. La segunda técnica utilizada (Anexo 2), se refiere a las entrevistas
semiestructuradas y abiertas aplicada a los cuatro alumnos participantes en la investigación,
para lo cual Martens (2005), citado por Hernández, S. y col. (2010) presenta una clasificación
de preguntas: de opinión, de expresión de sentimientos, de conocimiento, sensitivas, de
antecedentes, de simulación. Una de las ventajas de la entrevista cualitativa es que es más
personal y flexible en la construcción de un tema, que permite tener libertad para agegar o
modificar preguntas. En este caso se aplicó la entrevista semiestructurada a los alumnos
participantes al inicio de la investigación, con el objetivo de conocer su punto de vista respecto
a su proceso de aprendizaje, a sus estrategias y debilidades. Dichas entrevistas se realizaron
específicamente en el mes de diciembre, en la tercer semana de enero, y cuando finalizaron las
evaluaciones semestrales; se realizaron dos entrevistas más, abiertas, después de presentar
resultados semestrales. Dichas entrevistas se aplicaron a los cuatro alumnos para comparar
respuestas de ambas dinámicas de trabajo.
Otra de las técnicas (Anexo 3), consistió en la conformación de un Grupo de enfoque,
es decir, reuniones (dirigidas) con el grupo de alumnos investigados, en el cual conversaban en
torno al tema de causas de reprobación en un ambiente relajado e informal, debido a que se
debe propiciar un clima de confianza entre los participantes (Hernández,S. y col. 2010), así
como la interacción entre todos. A partir del 12 de enero se intentó llevar a cabo una reunión
con los alumnos participantes como estrategia de grupo focal, en la cual se iniciará con tres
43
preguntas de antecedentes y de opinión respecto a su proceso académico para comentar
resultados, sin embargo solamente se llevó a cabo en una ocasión pues los cuatro alumnos
manifestaron incomodidad.
De igual forma se aplicó la entrevista semiestructurada a dos maestros (Anexo 4) que
directamente trabajan con dichos alumnos, así como a los respectivos padres de familia
(Anexo 5), con el objetivo de identificar actitudes de apoyo, conocimiento sobre el proceso del
alumno-hijo y si han intentado alguna estrategia.
Finalmente, se recabaron calificaciones internas y oficiales de cursos anteriores como
punto de comparación y seguimiento, así como productos realizados en el grupo de enfoque o
en otra actividad que pueda enriquecer la investigación.
3.2.2 Análisis de contenido
El análisis de contenido es una técnica de investigación para la descripción
objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunicaciones, teniendo
como fin interpretarlos» (Berelson, 1967; citado por Gómez, 2000). Se considera que la
investigación y la observación puede hacerse siguiendo dos métodos diferentes: por un lado, la
observación directa de la realidad social por medio de entrevistas, encuestas, cuestionarios y
observación participante; por otro lado, la observación y el análisis de documentos diversos.
En este contexto, como técnica "indirecta" «el análisis de contenido es una técnica de
investigación que consiste en el análisis de la realidad social a través de la observación y el
análisis de los documentos que se crean o producen en el seno de una o varias.
44
3.2.3 Matriz de análisis de contenido
Para Hernández et al (2010) las matrices son útiles para establecer vinculaciones entre
categorías o temas. En este sentido, se utilizaron algunas matrices que ahora se explican.
La matriz de contenido (Apéndice D) tomado de Montalvo (2010) es en relación a la
planeación de las clases de las diferentes asignaturas, las cuales se estuvieron realizando
quincenal y mensualmente, y la puesta en práctica de este plan, por parte de los docentes 1 y
2. En ella se analizaron contenidos específicos de la planeación del docente que fueron
observados por el investigador y para lo cual también se tomó en cuenta el plan de estudios
2003, el cual se muestra en el anexo 5.
3.2.4 El procedimiento de la investigación
La investigación se desarrolló en cinco momentos trabajados desde el mes de agosto
del 2010 al mes de julio del 2011. Lo que comprendió un ciclo escolar de la escuela
secundaria. Cada etapa representa un momento clave de la estructura de la investigación.
Los cinco momentos son los siguientes:
Tabla 1
Fases de la investigación
FASES ACTIVIDAD REALIZADA TIEMPO
1.Planteamiento del
problema
Se orientó en conocer cuáles son los factores que propician que un alumno de secundaria repruebe dos o más asignaturas en un ciclo escolar determinado.
Agosto a septiembre de
2010
2.Marco teórico Se realizaron consultas en revistas especializadas en materia de educación. Revisión de literatura acerca de teorías planteadas por estudiosos del problema desde el punto de vista cognitivo.
Septiembrea octubre de 2010
3.Metodología de la investigación
Enfoque cualitativo, con entrevistas a alumnos, padres de familia y maestros; observación, registro y análisis de información tomada directamente en clases, durante cinco momentos, lo que comprendió
Octubre a marzo de 2011
45
FASES ACTIVIDAD REALIZADA TIEMPO
un ciclo escolar de la escuela secundaria. 4.Análisis de resultados
En la escuela propuesta para el desarrollo de la investigación, las actividades se realizaron durante el periodo de agosto del 2010 a julio del 2011.
Abril a julio de 2011
5.Conclusiones Se dieron a conocer los resultados y las conclusiones en torno a la aplicación de los instrumentos y observaciones realizadas.
Agosto a octubre de 2011
3.3 Muestra
Dentro de las muestras orientadas hacia la investigación cualitativa se encuentran las
muestras teóricas o conceptuales, en las que se toman los elementos que ayuden a la
comprensión de una teoría, es decir, la elección de dichos alumnos será porque poseen
atributos que contribuyen a desarrollar la investigación y encontrar los aspectos que propician
la reprobación de materias (Hernández, S. y col. 2010).
3.3.1 Criterios de selección
Los sujetos de estudio son cuatro alumnos del nivel de Educación secundaria del
Instituto Normal Quevedo, ya que son quienes muestran reprobación en dos o más materias el
primer (septiembre – octubre) y segundo bimestre (noviembre y diciembre); de segundo grado
son:
Estudiante 1 y 2; ambas de 13 años de edad, amigas y quienes coinciden con vivir
solamente con su mamá.
De tercer año es la estudiante 3, de 14 años, quien vive con padres y hermanos. En
primer y segundo año no mostró graves dificultades académicas, pero desde el segundo mes
del ciclo escolar 2010-2011 comenzó a mostrar faltas de asistencia y por ende a bajar
promedio hasta reprobar un mes completo en todas las asignaturas.
46
También de tercer año el estudiante 4; de 14 años, quien es hijo único y vive con su
madre y padrastro, con ninguna carencia económica pero quien desde primer año mostró
dificultad para cumplir con tareas y apuntes en todas las materias.
Las asignaturas en las que han mostrado reprobación son: matemáticas, inglés, historia,
ciencias, español y computación. Hay otras asignaturas en las que no presentaron situación de
bajo promedio como es el caso de: Educación Física, Artísticas o Formación para la vida.
Cabe mencionar que para presentar cada promedio mensual el docente promedia una
evaluación escrita, los apuntes, tareas y proyecto realizado en el mes
De acuerdo a la dinámica interna de la escuela en el mes de enero se realizaron
evaluaciones semestrales, de las cuales las tres alumnas (Estudiantes 1, 2 y 3) reprobaron por
lo menos dos materias; por lo que tuvieron que presentar evaluaciones extraordinarias. La
estudiante 2 no aprobó ninguno de los cinco exámenes extraordinarios presentados en esa
fecha.
47
CAPITULO 4
Análisis de Resultados
Para lograr los objetivos planteados en el presente trabajo de investigación, se vació la
información obtenida de los instrumentos utilizados para su análisis e interpretación. Y es en
este proceso que se presentará como primera parte los resultados de la observación en clase, su
análisis descriptivo e interpretación; posteriormente se llevará a cabo el mismo proceso con las
entrevistas aplicadas a alumnos, docentes y padres de familia. Finalmente se presentará el
análisis de contenido y su interpretación.
4.1 Análisis Descriptivo e Interpretación de Resultados
De acuerdo a lo planteado en la metodología se aplicaron los instrumentos de
investigación a los alumnos participantes (dos de segundo grado de secundaria y dos de
tercero), sus padres y tres de los maestros elegidos por mayor número horas de trabajo con
ellos así como por ser asignaturas donde de manera recurrente los alumnos evidenciaran
reprobación; en el presente capítulo se presenta el análisis descriptivo e interpretación de
resultados.
4.2 De los instrumentos utilizados para obtener información
Para obtener las calificaciones mensuales de los alumnos participantes en su primer
bimestre del ciclo 2010-2011, se partió del promedio numérico obtenido del primer bimestre,
es decir de septiembre y octubre, de los cuatro alumnos participantes, los cuales están
expresados en número enteros; la numeración mayor obtenida es el 10 y la reprobatoria es el
5:
48
Tabla 2
Promedios bimestrales de los cuatro alumnos participantes.
Estudiante
1
Español Matem. Ciencias Historia Cívica Inglés Comput.
1er. Bim. 7 6 6 8 5 5 5
2do. Bim. 6
5 5 7 6 6 5
Estudiante
2
1er. Bim. 6 5 6 5 6 8 5
2do. Bim. 5 5 5 5 5 6 5
Estudiante
3
1er. Bim. 10 7 9 10 9 9 7
2do. Bim. 5
5 5 6 5 6 7
Estudiante
4
1er. Bim. 6 7 6 8 6 9 7
2do. Bim. 7 6 5 8 6 8 5
4.2.1 Observación. Como segunda técnica de investigación utilizada, permitió
detectar actitudes que en la mayoría de los casos los alumnos no enuncian verbalmente. En las
primeras clases los alumnos participantes mostraban incomodidad al saberse observados, a la
tercer semana ya no representó ninguna dificultad.
49
4.2.2 Instrumento de observación en clase. Este instrumento utilizado consistió en
una ficha de observación del alumno en clase, la cual tenía como objetivo identificar
semanalmente el grado de evidencia respecto a su participación, entrega de trabajos y relación
que muestran los alumnos participantes respecto a dichas categorías evaluadas.
Registro 1: Instrumento de observación de clase sistemática semanal.
A través de este instrumento se buscó identificar la evidencia necesaria sobre la
actitud que muestran los alumnos participantes respecto a las categorías evaluadas, las cuales,
como se había mencionado en el cap. 3, se dividieron en tres apartados: sobre la participación
en clase, sobre la entrega de tareas y la relación con maestros y compañeros.
Tabla 3
Matriz de resultados de la observación de estrategia 1 a alumno 1 (Liz)durante cinco
semanas.
Categorías Preguntas
Leve
ev
iden
cia
Cie
rta
evid
enci
a
Impo
rtant
e ev
iden
cia
Participación
1. ¿Participa en clase acertadamente? X
2. ¿Expresa dudas o sugerencias? X
3. ¿Es proactivo en los trabajos en equipo? X
Materiales, tareas y trabajos
4. ¿Entrega tareas y trabajos en tiempo y forma? X
5. ¿Recibe sugerencias o retroalimentación de sus maestros o compañeros? X
7. ¿Muestra inconformidad con las calificaciones asignadas a tareas? X
8. ¿Se queda con tareas o trabajos sin revisar? X
Relación
9. ¿Ser relaciona cordialmente con todos sus compañeros? X
10. ¿Se identifica con alumnos con regular o bajo aprovechamiento? X
11. ¿Durante el descanso elige algún juego? X
50
12. ¿Se aísla de sus compañeros? X
13. ¿Se relaciona respetuosamente con sus maestros? X Se llevó a cabo de esta manera con el objetivo de conocer si participan en clase, si
expresan sus dudas o solamente muestran actitud pasiva hacia el maestro y compañeros al
trabajar en equipo. Respecto a los criterios seleccionados, se tomó como punto de partida los
datos proporcionados por los docentes entrevistados (anexo 3, pág. 82) respecto a lo que
observan en los alumnos investigados, como por ejemplo la expresión de dudas en clase la
cual ocurrió solamente si el docente propiciaba la dinámica.
Tabla 4. Matriz de resultados de la observación de estrategia 1 a alumno 2
Categorías Preguntas
Leve
ev
iden
cia
Cie
rta
evid
enci
a
Impo
rtant
e ev
iden
cia
Participación
1. ¿Participa en clase acertadamente? X
2. ¿Expresa dudas o sugerencias? X
3. ¿Es proactivo en los trabajos en equipo? X
Materiales, tareas y trabajos
4. ¿Entrega tareas y trabajos en tiempo y forma? X
5. ¿Recibe sugerencias o retroalimentación de sus maestros o compañeros? X
7. ¿Muestra inconformidad con las calificaciones asignadas a tareas? X
8. ¿Se queda con tareas o trabajos sin revisar? X
Relación
9. ¿Ser relaciona cordialmente con todos sus compañeros? X
10. ¿Se identifica con alumnos con regular o bajo aprovechamiento? X
11. ¿Durante el descanso elige algún juego? X
12. ¿Se aísla de sus compañeros? X
13. ¿Se relaciona respetuosamente con sus maestros? X
51
Análisis descriptivo de las categorías del instrumento 1 de observación al alumno 1 y 2.
En el grupo de segundo año, las alumnas 1 y 2 (a quienes llamamos Liz y María)
muestran una actitud pasiva constantemente en su salón de clase, y a pesar de sentarse en
primera fila, optan por solamente estar copiando lo que se escriba o proyecte en el pizarrón,
leer, dibujar o simplemente estar transcribiendo ejercicios del libro en su libreta pero sin
resolverlos.
Respecto a la relación que muestran con sus compañeros del salón y al trabajar en
equipo: en el grupo de segundo año con María y Liz, sus compañeros prefieren evitar
cualquier tipo de relación con ellas, de forma especial en los trabajos en equipo. Los dos casos
coinciden con la no entrega de tareas y trabajos de forma recurrente, quienes además en las
evaluaciones semestrales (enero 2011) reprobaron cinco materias.
En su relación con los docentes se observó con las alumnas de segundo que en
situaciones muy exclusivas se acercaron al docente para hacer una pregunta o informar que no
se había cumplido con una tarea. Los profesores se referían a los cuatro alumnos con la
expresión: ¡otra vez tu!, aunque con estas dos alumnas de segundo año la consigna era sobre la
inminente reprobación.
Interpretación de resultados de la Observación 1 de alumnos.
Durante las cinco semanas de observación, las alumnas evidenciaron su casi nulo
interés por la elaboración de tareas, trabajos o participación en clase para evitar la reprobación.
52
Como no hay una preparación en casa para la clase o realización de tareas, no tienen
elementos para participar en clase y eso lleva de cierta manera a la auto marginación, actitud
que el grupo afianza y que incluso es factor para asignar “etiquetas” haciendo gala de cierta
ironía como: “ ¿Y a esto qué dice Liz ? ¿María qué dice?”, a lo que ninguna de ellas responde
delante del profesor, prefieren simplemente bajo cualquier pretexto salir del salón. Si alguna
de ellas llega a cumplir con material o tarea es parámetro de calificación si alguno de los
compañeros que generalmente cumple no lo hace. Incluso para el docente que en algún
momento quiso reconocer públicamente el cumplimiento de María pero con el argumento
de:”Ya ves, que diferencia, ojalá y esto sea más seguido”; lo cual no ocurrió.
Hubieron otros aspectos que se observaron durante esta semana y que refuerzan la
actitud de ambas alumnas hacia todo lo que tenga que ver con la escuela y su superación: Liz y
María tienen dificultades económicas, familiares y características físicas con rasgos
indígenas, falta de arreglo personal, lo que en la observación se reflejó la mesa de trabajo que
dejaba el grupo para dichas compañeras y que era al final del salón, incluso alguno de ellos
expresó verbalmente el olor que de ellas percibía como desagradable, lo cual llegó a
acrecentar el problema de falta de aceptación de sus compañeros y compañeras. Esta situación
ha influido en la baja autoestima de las alumnas que hasta para preguntar algo a un docente lo
hacían solamente acercándose a él en voz baja, y en dos o tres ocasiones de las cinco semanas
se atrevieron a levantar la mano para realizar algún aporte. Por consiguiente no muestran
ningún interés por realizar trabajos individuales y mucho menos en equipo; y tanto
compañeros como docentes les han asignado un rol en la dinámica de la clase.
53
Análisis descriptivo de las categorías del instrumento 1 de observación al alumno 3 y 4.
De acuerdo a lo observado semanalmente en la primera categoría que fue la
participación en clase los dos alumnos de tercero mostraron más participación en clase que
los alumnos de segundo. El estudiante 4, a quien llamamos Juan es quien realizaba
participaciones acertadas y acordes al tema trabajado en clase; La estudiante 3, a quien
llamamos Juana debido a sus constantes faltas de asistencia, sus participaciones se reducen a
preguntas de ubicación o de forma individual para solicitar prórroga en la entrega de tareas.
Tabla 5. Matriz de resultados de la observación de estrategia 1 a alumno 3 (Juana) durante
cinco semanas.
Categorías Preguntas
Leve
ev
iden
cia
Cie
rta
evid
enci
a
Impo
rtant
e ev
iden
cia
Participación
1. ¿Participa en clase acertadamente? X
2. ¿Expresa dudas o sugerencias? X
3. ¿Es proactivo en los trabajos en equipo? X
Materiales, tareas y trabajos
4. ¿Entrega tareas y trabajos en tiempo y forma? X 5. ¿Recibe sugerencias o retroalimentación de sus maestros o compañeros? X 7. ¿Muestra inconformidad con las calificaciones asignadas a tareas? X
8. ¿Se queda con tareas o trabajos sin revisar? X
Relación
9. ¿Ser relaciona cordialmente con todos sus compañeros? X
10. ¿Se identifica con alumnos con regular o bajo aprovechamiento? X
11. ¿Durante el descanso elige algún juego? X
12. ¿Se aísla de sus compañeros? X
13. ¿Se relaciona respetuosamente con sus maestros? X
54
Tabla 6. Matriz de resultados de la observación de estrategia 1 a alumno 4(Juan) durante
cinco semanas.
Categorías Preguntas
Leve
ev
iden
cia
Cie
rta
evid
enci
a
Impo
rtant
e ev
iden
cia
Participación
1. ¿Participa en clase acertadamente? X
2. ¿Expresa dudas o sugerencias? X
3. ¿Es proactivo en los trabajos en equipo? X
Materiales, tareas y trabajos
4. ¿Entrega tareas y trabajos en tiempo y forma? X
5. ¿Recibe sugerencias o retroalimentación de sus maestros o compañeros? X
7. ¿Muestra inconformidad con las calificaciones asignadas a tareas? X
8. ¿Se queda con tareas o trabajos sin revisar? X
Relación
9. ¿Ser relaciona cordialmente con todos sus compañeros? X
10. ¿Se identifica con alumnos con regular o bajo aprovechamiento? X
11. ¿Durante el descanso elige algún juego? X
12. ¿Se aísla de sus compañeros? X
13. ¿Se relaciona respetuosamente con sus maestros? X
Respecto a la relación que muestran con sus compañeros del salón y al trabajar en
equipo: Juan no tiene dificultad ya que tiene amigos que sin importar que colabore o no en
trabajos escritos saben que utiliza para salir avante su habilidad en expresión oral; con Juana
no ocurre lo mismo, pues debido a sus inasistencias no puede dar referencia de contenidos
trabajados. Con los docentes se observó diferencia respecto a estos alumnos de tercero en
relación con los de segundo. Los primeros tienen buena relación con sus maestros, dialogan
con ellos de temas académicos y personales dentro y fuera del salón de clase. Y ante la falta de
tareas o trabajos la intervención del docente iba acompañada con el exhorto a ya decidirse a
55
trabajar. Los alumnos tres y cuatro muestran una mejor autoestima (que las de segundo)
fortalecida por el grupo que los acepta, y por ello no tienen dificultad para participar en el
salón o integrarse a un equipo de trabajo.
4.2.3 Entrevista semiestructurada al alumno.
El objetivo conseguido a través de las entrevistas aplicadas a los alumnos participantes
fue recabar información que permitiera identificar los factores de su reprobación.
Análisis descriptivo del instrumento 2: Entrevista semiestructurada al alumno.
Este instrumento resultó gratificante en la presente investigación, ya que fue
proporcionando elementos de análisis para comprender e identificar el problema.
Tabla 7. Matriz de resultados de la entrevista aplicada a los cuatro alumnos.
Tipo de pregunta Contenido de la pregunta
1. Pregunta general ¿Cómo te fue en este último mes en la escuela?
2. Pregunta de opinión Si hubo dificultades o logros ¿podrías decir a qué crees que se debió?
3. Pregunta de conocimiento ¿Qué consideras que debas trabajar para mejorar tu promedio para el próximo mes?
4. Pregunta de organización ¿Cuánto tiempo le estuviste dedicando a tareas y estudio?
5. Pregunta de conocimiento ¿A qué maestro o compañero te acercaste para aclarar alguna duda?
Las entrevistas se aplicaron en el siguiente orden:
A) Entrevista aplicada a cada alumno participante.
B) Resultados de entrevista dialogados con los dos alumnos de tercer año.
56
C) Resultados de entrevista dialogados con las dos alumnas de segundo año.
El formato de la entrevista se presentó de la siguiente manera:
A través de las preguntas realizadas se buscaba indagar sobre la opinión personal
respecto de la situación académica del alumno, los resultados de exámenes, su participación en
clase, su espacio en casa para el estudio e intereses futuros al respecto.
Tabla 8. Expresiones textuales de los alumnos compartidas en las entrevistas.
Alumno 1 “Creo que sí son importantes las tareas” “En serio, que sí quiero estudiar pues quisiera ser maestra” “En la casa mis tías y abuela opinan sobre mis calificaciones y eso me choca” “En la tarde me gusta ir a jugar básquet con unos del fraccionamiento, o me voy al cyber”
Alumno 2 “Sí es necesario estudiar, y quiero hacerlo” “No sé porque no hago las tareas” “Se me olvida estudiar” “En la tarde me gusta más platicar con mi novio, mi mamá ya llega tarde y a veces peleamos”
Alumno 3 “No sé porque he bajado tanto de promedio, creo que por los problemas en mi casa” “Aunque anote lo que tengo que hacer se me olvida” “Las faltas no me han ayudado”
Alumno 4 “Pues no debería haber tareas o trabajos, con lo que se hace en la escuela es suficiente, la casa es la casa” “Mi mamá ya no me pregunta por cosas de la escuela”
A) En la primer entrevista aplicada, los dos alumnos de tercer grado,
mencionaron la preferencia de que no hubiera ningún tipo de trabajo a
realizar en casa, pues argumentaban que era suficiente con lo visto durante
las horas de escuela, además que como se les olvidaba, pues iba
repercutiendo en su promedio mensual.
B) Las dos alumnas de segundo, comentaron que era indispensable la
realización de tareas, pues a través de esos ejercicios ellas podían repasar lo
visto en el salón de clase; también expresaron su deseo por continuar
estudiando y mejorar su desempeño académico; sin embargo también
reconocieron su flojera y olvido respecto a muchas tareas que no han
entregado o la preparación a evaluaciones mensuales. María , a diferencia
de Liz , tiene personas que están pendientes de las tareas o material a llevar
a la escuela como su mamá, su tía o la abuela (a quienes ya no soporta). Liz,
está sola la mayor parte del tiempo, su mamá trabaja y cuando está con ella
discute mucho por las parejas afectivas de la señora.
En la segunda parte de la entrevista Juana se dio la oportunidad de hablar
un poco más de las dificultades familiares que ha tenido que enfrentar
especialmente de agosto de 2010 a la fecha y que se acentuó con el egreso
de secundaria de su hermano mayor, ya que al ser ella por la única que
debían ir hasta la escuela a dejarla a las 7:00 horas, han optado en múltiples
ocasiones por llegar tarde o realmente no llegar ( su familia vive a 35
minutos de la escuela en un municipio de nombre Atlixco). Juan se mostró
más reservado, pero sí mencionó la contradicción en la que en ocasiones se
siente respecto a la menos vigilancia que ahora tanto su madre como su
padrastro han puesto en él a diferencia de hace dos año (cuando
precisamente se quejaba de dicha vigilancia, o por lo menos así es como lo
expresa). Liz , al igual que Juana , se enfocó a compartir la situación de
soledad que vive en casa pues su mamá trabaja y casi no la ve y cuando la
ve discute por la situación de noviazgo de la mamá con varios hombres; y
finalmente María (aunque también vive una situación familiar precaria) ella
58
expresa y comparte su problema desde sí misma, desde la falta de
responsabilidad que ha tenido para sus estudios y el tiempo que prefiere
utilizar por las tardes jugando básquet.
Interpretación de resultados del análisis descriptivo del instrumento 2:
Entrevista semiestructurada al alumno.
En los cuatro alumnos hay una coincidencia respecto a la influencia o afectación por
los problemas familiares. Aunque Juan tiene muchas facilidades económicas y de
acompañamiento familiar por parte de su mamá y padrastro, ha aprovechado una situación de
cierto chantaje hacia ambos desde hace tres años que comenzaron a vivir juntos, de tal forma
que ahora tanto ellos como maestros (adultos) necesitan estar haciendo acuerdos con él o
buscando alternativas para que cumpla con lo que como estudiante debe cumplir. Su
motivación es externa en cuanto se vea beneficiado por el adulto. Para Juana , en medio de la
confusión emotiva que vive, hay momentos que expresa su motivación por mostrarse y
mostrar a los demás que puede salir adelante en sus estudios, que efectivamente le afecta la
situación familiar pero que no es motivo para fracasar, el asunto de las inasistencias e
impuntualidad sigue siendo un reto. Liz se encuentra completamente “de cuerpo presente” en
la escuela, ella prefiere las actividades que no impliquen ninguna actividad cognitiva como
dibujar o transcribir datos y mientras pensar en los diálogos que tiene con su novio o su amiga
María , aunque recuerde tener tarea decide no hacerla, decide no llevar material al día
siguiente o decide no estudiar pues realmente no le preocupa las consecuencias de ello. Y para
María , aunque hay día que muestra cierta responsabilidad en tareas y trabajos, regresa
nuevamente al papel de “niña consentida” a quien (como hija única de mujer mayor) su mamá
59
le seguirá solucionando cualquier problema, quien se molestará un momento por promedio de
reprobación, pero después volverá a buscar estrategias de acercamiento para que su hija no se
aleje de ella.
Los cuatro alumnos no quisieran estar en esa situación de ser quienes reprueban y
marginan por carecer de aportes y habilidades en técnicas de estudio y es lo que comentaron
en las entrevistas; sin embargo los resultados de trabajo diario en clase, de tareas solicitadas,
de evaluaciones mensuales o semestrales, muestran la realidad de cuatro alumnos que pese a
ver la inminente reprobación del ciclo escolar no han tenido la motivación adecuada hacia el
aprendizaje escolarizado.
4.2.4 Entrevista semiestructurada al docente.
El objetivo conseguido a través de las entrevistas aplicadas a cuatro docentes quienes
imparten las asignaturas en las que muestran mayor reprobación los alumnos participantes,
con el objetivo de recabar información que permitiera identificar los factores de su
reprobación.
Análisis descriptivo del instrumento 3: Entrevista semiestructurada al docente.
Este instrumento permitió conocer sobre las estrategias que han empleado los docentes
con los alumnos que evidencian dificultades académicas o que ya han reprobado su asignatura;
desde su explicación a la situación de reprobación, así como las actividades preventivas y de
corrección.
Tabla 9. Contenido de preguntas aplicadas a docentes.
60
Contenido de la pregunta
1.Los alumnos que han obtenido calificación reprobatoria en este primer y segundo
bimestre del presente ciclo escolar, considera que se debe a:
2.Antes del promedio de cada bimestre ¿qué señales observó en el alumno que le
indicaran la inminente reprobación?
3.¿Hubo alguna estrategia que implementara de apoyo al alumno para que evitara su
reprobación?
4.Preguntas a partir de las respuestas generadas.
De acuerdo a los resultados en las entrevistas aplicadas a docentes, en la primer pregunta
sobre los factores que consideran propician la reprobación del alumno, los docentes
expresaron que:
Tabla 10. Respuestas generadas en las entrevistas a docentes.
Pregunta 1 “Hay falta de interés del alumno en todo lo que tenga que ver con superación y aprendizaje” “Es pura flojera porque capacidad la tienen”
Pregunta 2 “No entregó tareas, hablé con ella y me dijo que le iba a echar ganas pero no fue así” “No mostró interés, solamente venía a platicar y jugar”
Pegunta 3 “Hablé con la mamá de María para pedirle apoyo en las tareas” “Les ofrecí asesoría, pero nunca se quedaron, les envié recados en la libreta a sus papás, pero de nada sirvió” “Liz estuvo asistiendo a algunas asesorías de mi asignatura pero los ejercicios que le dejaba para hacer en cas no los hacía” “En segundo año, ubiqué a Liz y María en lugares separados, con alumnos que les pudieran apoyar, pero como no las aceptan fue difícil, además que ellas tampoco quieren trabajar con nadie”
Pregunta 4 ¿Además de las tareas que otra cosa le costaba trabajo en su clase a estos alumnos?
“Poner atención, especialmente a Liz y María que con cualquier cosa se distraen. A Liz le gusta ponerse a escribir o dibujar” “Juan no quiere tomar ningún apunte, no trae el libro de la asignatura, no trae nada, aunque sí pone atención” “Juana falta mucho, eso ha hecho que se atrase en la clase”
61
De acuerdo a las preguntas surgidas durante la entrevista, se comentó que se estuvo
también recurriendo al cambio de lugar en clase con el objetivo de tener al alumno cerca del
escritorio para atender de forma inmediata cualquier duda que tuviera e impedir la distracción
o plática con compañeros. Otra de las estrategias a las que recurrieron fue a la asignación de
equipo de trabajo con compañeros con mejor desempeño académico con el objetivo de que
entre compañeros se impulsaran.
Interpretación de resultados del análisis descriptivo del instrumento 2:
Entrevista semiestructurada al docente.
A partir de dichos resultados se observa que los docentes sí se dieron cuenta de
proceso académico del alumno que s encaminaba a obtener un promedio reprobatorio. Y como
parte de su atención a dicho problema, aplicó actividades preventivas y de corrección con el
objetivo emergente de recuperar un promedio reprobatorio. Sin embargo, ninguno de los
cuatro docentes entrevistados mencionó algún factor sobre las causas de reprobación de su
alumno.
El profesor de matemáticas se enfocó a entrevistar frecuentemente a los padres de
familia de los alumnos para informar sobre la problemática y solicitar apoyo; incluso con la
alumna 1 (Liz) se le dejaba ejercicios extra a realizar en casa.
4.2.5 Entrevista semiestructurada al padre de familia.
Con el objetivo de identificar los factores cognitivos que influyen en la reprobación
de dos o más materias por parte de los alumnos investigados en el presente trabajo, se
entrevistó a los padres de familia de dichos alumnos ya que son parte importante de este
62
proceso, se les presentó este instrumento para identificar elementos de intervención por parte
de los mismos.
Análisis descriptivo del instrumento 4: Entrevista semiestructurada al padre de
familia.
Con este instrumento se aplicaron tres preguntas previamente redactadas y un espacio
para las que surgieran durante la entrevista.
Tabla 11. Preguntas aplicadas en entrevista a padres de familia de los cuatro alumnos
participantes en la investigación.
Contenido de la pregunta
1. ¿De qué manera acompaña el trabajo escolar de su hijo(a)?
2. ¿Ha detectado alguna señal que le indique que su hijo(a) no está cumpliendo con
tareas, trabajos o estudio (que no sea la boleta de calificaciones)?
3. ¿A qué cree que se deba la reprobación de su hijo (a)?
4. Preguntas a partir de las respuestas generadas…
Tabla 12. Respuestas de los padres de familia a las entrevistas aplicadas.
Pregunta 1 “Sí está realizando tareas porque está en la computadora”. “Algunas veces le pregunto sobre la materia o el tema de la tarea”. “por el negocio que tenemos, ni yo ni mi esposa podemos acompañar en el trabajo escolar de su Juana”.
Pregunta 2 “Si, porque me informaba mi hijo frecuentemente que no le dejaban tarea”. “Por las entrevistas solicitadas por los profesores donde se me decían la situación”.
Pregunta 3 “No se realmente los motivos, pero creo que por su flojera y a que los maestros nos les están exigiendo”. “Se la pasa en la computadora jugando”
63
Pregunta 4 “En la casa discute mucho con su abuela y tía, no le gusta que la regañen y se va a la calle a jugar” “Tengo que estarle prometiendo algunas cosas que quiere que se le compren”
En las preguntas generadas durante la entrevista se comentó sobre la situación familiar,
sobre algunos problemas que forman parte del contexto y diario vivir del alumno. También se
realizaron aportes sobre la forma de relacionarse con el hijo para exigir una buena respuesta en
el estudio y los castigos o apapachos que les propician.
Interpretación de resultados del análisis descriptivo del instrumento 4:
Entrevista semiestructurada al padre de familia.
De acuerdo a los resultados obtenidos en las entrevistas aplicadas a los padres de
familia de los cuatro alumnos participantes en la presente investigación, se observó que los
papás desconocen del proceso de aprendizaje de su hijo, los elementos con los que cuentan son
las actividades que ven que realizan en casa relacionadas con la escuela y los promedios
plasmados en las boletas de calificaciones. Obtienen un poco más de información son los
elementos que en las entrevistas los docentes les proporcionan. Los cuatro padres de familia
entrevistados coinciden en que su aspiración es que su hijo obtenga un promedio aprobatorio y
de ser posible continúe estudiando el bachillerato. Uno de los padres de familia ( de Juan) sí
observa y comenta con su hijo sobre los contenidos vistos en clase o sobre lo solicitado en las
tareas; incluso, comentó en la entrevista, lo acompaña a comprar material.
4.3 Análisis de contenido
La matriz de contenidos de la planeación de las clases de las diferentes asignaturas, de
los docentes 1 y 2, quienes específicamente imparten materias en las que han evidenciado
reprobación los alumnos participantes como es el caso de matemáticas y español. De acuerdo
64
a lo mencionado en el capítulo tres, se analizaron contenidos específicos de la planeación del
docente que fueron observados por el investigador. Cabe mencionar que dicha planeación va
debía ir acorde al plan de estudios 2006. (Anexo 5).
Tabla 13. Formato de planeación de contenidos de las asignaturas.
Tabla 14. Formato de concentrado de seguimiento de clase.
Asignatura Entregó
planeación de clase
Fe cha
Observaciones: ¿es clara la metodología utilizada en clase? ¿las actividades están especificadas y corresponden al tema?
¿evalúa proceso y resultado?
Firma del docente
Matemáticas
Español
Historia
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Análisis descriptivo del análisis de contenido.
Como instrumento se integró en una carpeta las planeaciones didácticas, en las cuales
se presenta el tema a trabajar por clase de todas las asignaturas y la metodología para ello; con
el objetivo de irle dando seguimiento a los temas y estrategias que se implementarían en clase
(cabe mencionar que el formato de carpeta lo adoptó la escuela como instrumento se
seguimiento del docente). En dicha carpeta se fueron almacenando todas las planeaciones
aunque se retomaron las de los docentes entrevistados como español, matemáticas, ciencias,
historia, cívica y computación. El documento que contenía la planeación didáctica la entregó
cada docente el primer día de cada mes o al inicio de proyecto.
Interpretación de resultados del análisis de contenido.
En cada una de las asignaturas, en las que se analizaron contenidos desde su
planeación didáctica, dejaba claro el docente el objetivo a alcanzar en cada proyecto a realizar,
así como la metodología, las actividades y evaluación del alumno. Dicha planeación
concordaba con la dosificación de temas presentada por el docente al inicio del ciclo escolar y
con el plan de la SEP para la asignatura. Sin embargo no se especificaba en ningún rubro la
evaluación de objetivos alcanzados por el docente durante la clase, así como estrategias
didácticas para alumnos que no respondieran de forma satisfactoria al trabajo realizado
durante el proyecto. Aunque se tomó como punto de partida las evaluaciones del primer
bimestre, durante los siguientes meses en asignaturas como historia se observó que la falta de
claridad y variedad en metodología de clase, ya que el docente trabajaba con los alumnos
solamente de forma individual y en equipo. Además después del primer no hubo ninguna
estrategia planeada orientada para los alumnos que habían reprobado el mes anterior.
66
4.4 Triangulación
La triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha concluido
el trabajo de recopilación de la información. Representa una estrategia de investigación
mediante la cual un mismo objeto de estudio es abordado desde diferentes perspectivas de
contraste o momentos temporales y contribuye a validar un estudio y potenciar las
conclusiones que de él se derivan (Cisterna, 2005).
El procedimiento para realizarla consiste en: seleccionar la información obtenida en el
trabajo de campo y triangular la información por cada estamento (Cisterna, 2005).
Con el objetivo de Informar de modo organizado y coherente de los resultados de la
investigación a partir del procedimiento de triangulación, se presenta lo siguiente:
Tabla 9. Triangulación de objetivo general y datos proporcionados por los alumnos, docentes,
padres de familia en observaciones y entrevistas y de análisis de contenido.
Criterios Objetivo general Alumnos Docentes Padres de familia
Identificar en el proceso de enseñanza-aprendizaje cuáles son los factores cognitivos que influyen para que los alumnos de los tres grados de secundaria en el Instituto reprueben dos o más materias mensual, bimestral o semestralmente.
Desconocen sobre su proceso de aprendizaje. No tienen motivación por aprender o no obtener promedio reprobatorio. No se sienten aceptados en el salón de clase. Su autoestima es baja.
Las acciones por evitar la reprobación de alumnos son actividades que implican trabajo extra para el alumno, vigilancia en salón de clase y denuncia constante hacia el padre de familia.
Su participación en el aprendizaje del hijo consiste en vigilarlo que realice tareas escolares, que muestre promedios impresos en boleta escolar aprobatorios y en hacer lo posible por tener una relación pacífica con éste.
67
Desde el punto de vista de los cuatro alumnos participantes en la investigación,
evidenciaron la falta de motivación y de metas respecto a su aprendizaje, así como los factores
que no les han favorecido para ello como la baja autoestima, la falta de aceptación en la
escuela y el apoyo de sus papás reducido a vigilancia y exigencia. Los docentes desconocen
sobre procesos cognitivos y las causas de fondo que propician que un alumno repruebe, por lo
cual sus acciones preventivas son actividades que pueden proporcionar aumento de promedio
y sus acciones correctivas son ejercicios extra escolares. Los padres de familia no acompañan
al hijo en su proceso de aprendizaje o para evitar la reprobación, ya que por sus diferentes
actividades o por desconocimiento solamente vigilan que se cumpla con las tareas escolares,
que no haya quejas de los maestros y que en la boleta no haya impreso ninguna calificación
reprobatoria. Aunque se propuso un formato donde el docente llevaría de forma ordenada la
clase de cada día, algunos docentes como el encargado de la asignatura de historia, quien
presentaba a destiempo sus planeaciones, y llegaba a su clase sin objetivos ni actividades
claras. En el punto sobre metodología, cuando se les preguntaba por lo que en escrito tenían
planeado como por ejemplo: realizar un debate o mesa redonda, no daban razón clara de cómo
definían dicha actividad pues en la observación no se había presenciado tal ejercicio. Se pidió
apoyo a la dirección de la secundaria para exigir el cumplimiento de dicha guía didáctica y que
todos los docentes cumplieran con esta solicitud de trabajo en equipo.
68
Capítulo 5
Conclusiones
En el presente capítulo se describen los hallazgos encontrados en la investigación. Las
entrevistas y observaciones realizadas permitieron identificar que la falta de conocimiento y
motivación sobre el proceso de aprendizaje del alumno propicia que éste reincida en la
reprobación.
Siendo el objetivo general del presente trabajo de investigación el identificar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje cuáles son los factores cognitivos que influyen para que los
alumnos de los tres grados de secundaria en el Instituto, reprueben dos o más materias
mensual, bimestral o semestralmente; es posible identificar que uno de los factores tiene que
ver con el interés que al alumno no se le ha fortalecido hacia su aprendizaje.
El contexto de estos alumnos está conformado por padres de familia que exigen un
promedio mínimo aprobatorio en la boleta de calificaciones sin examinar por qué o cómo se
pueda conseguir dicho objetivo. Docentes que tienen como meta institucional evitar la
reprobación, por lo que implementan acciones para atacar el problema de forma superficial
con prácticas académicas y disciplinares. Pero definitivamente desconocen los factores que
propician que el alumno repruebe.
5.1 Hallazgos
Los hallazgos encontrados en la presente investigación confirman los supuestos
planteados al inicio de la misma respecto a la falta de conocimiento por parte del docente
sobre las causas que propician que un alumno de secundaria repruebe.
69
Las estrategias a las que recurrieron los profesores durante el ciclo escolar fueron:
repetición de ejercicios, tareas extra clase, asesorías, entrevistas con padres de familia para
solicitar apoyo y vigilancia en el cumplimiento de tareas. Sin embargo, el resultado no cambió
como se esperaba, en el caso de las alumnas 1 y 2 de segundo de secundaria, finalizaron sus
estudios con promedios mínimos aprobatorios en las asignaturas que durante todo el ciclo
escolar mostraron dificultad.
Los dos alumnos de tercero de secundaria al final del ciclo escolar 2011-2012
reprobaron dos asignaturas cada uno, por lo que tuvieron que inscribirse en curso de
regularización solicitada por SEP durante el verano.
Y la pregunta del grupo de docentes surge: ¿Por qué no mejoraron su promedio? ¿No
querían estudiar los alumnos? ¿Qué falló?
5.2 Conclusiones en torno a las preguntas de investigación
Respecto a la pregunta principal y subordinadas se concluye lo siguiente:
¿Cuáles son las actividades docentes que afectan el aprendizaje de los alumnos de los
tres grados de secundaria del Instituto, de modo que, reprueban dos o más materias mensual,
bimestral o semestralmente? Las actividades docentes que inciden en la reprobación de los
alumnos tienen que ver con la motivación manejada de manera deficiente debido al
desconocimiento sobre el tema y sus implicaciones. Los docentes consideraron como
estrategia para evitar que los cuatro alumnos continuaran reprobando actividades extra clase,
con el objetivo de subir el promedio por subirlo, pero sin indagar la situación cognitiva del
alumno.
70
En las entrevistas con padres de familia, el docente pudo informarse de la situación
familiar del alumno, la cual en los cuatro casos de los alumnos participantes de la
investigación hay desintegración.
Los alumnos estuvieron recibiendo tanto en casa como en la escuela exhortaciones y
amenazas sobre aprender conocimientos para no reprobar. Sin embargo con ninguna persona
se cuestionaron sobre el por qué no reprobar, por qué o para qué aprender y qué aprender. Por
ello es posible concluir que el alumno desconoce cuáles son las metas que puede alcanzar con
el aprendizaje en la escuela, no quiere el estudio porque no le ve sentido, no hay algo que
quiera aprender pues no sabe qué es lo que puede aprender.
De la primera pregunta subordinada: ¿Qué estrategias han diseñado y trabajado cada
uno de los docentes para los alumnos de los tres grados de secundaria que ya han reprobado su
asignatura impartida?
Como se mencionó anteriormente, los docentes expresaron en las entrevistas que sus
estrategias empleadas fueron además de ejercicios extra del tema reprobado de su asignatura,
entrevistas con los papás para pedir apoyo y que realizaran en casa tareas, cambios de lugar y
asesorías sobre volvían a resolver exámenes escritos que inicialmente se habían reprobado.
De la segunda pregunta: ¿Cómo identificar las actividades que no han sido tomadas en
cuenta o que no se han trabajado adecuadamente para evitar la reprobación de los alumnos de
secundaria en el Instituto? Se concluye que tanto docentes como padres de familia e incluso
los alumnos dan por hecho que si reprueban es por falta de interés, es porque el alumno no
está haciendo lo que debe hacer como tal, por lo cual no se busca conocer los factores
posibles, se asumen y sobre ellos se emprenden actividades, quedándose en un nivel de
prácticas académicas. Y de acuerdo a lo mencionado en el capítulo 3, el docente debe diseñar
71
actividades que despierten el interés del alumno y que vinculen escuela y vida como estudio
de casos, la técnica de aprendizaje basado en problemas o exposiciones sobre temas de interés
del alumno.
En la tercer pregunta: ¿Cuáles fallas se han detectado en las estrategias didácticas
utilizadas por los docentes con los alumnos que han mostrado reprobación de dos o más
materias de los tres grados de secundaria en el Instituto, mensual, bimestral o
semestralmente? Se concluye que las fallas estuvieron en la falta de conocimiento del
problema cognitivo del alumno que estaba reprobando. El docente impulsó actividades para
suplir las no hechas en clase, exigiendo con el apoyo de los padres de familia reproducir
ejercicios, tareas y contenidos que para el alumno no significaron ningún beneficio.
Y finalmente de la pregunta: ¿Qué estrategias de enseñanza no han favorecido o no se
han incluido en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para evitar la reprobación de un alumno
de la secundaria del Instituto? Se concluye que, tal como se mencionó en el marco teórico
sobre las metas y libertad del alumno, los docentes no partieron de la conciencia de necesidad
de aprendizaje del alumno e impusieron metodologías y conceptos; por lo tanto, durante el
ciclo escolar se llevaron a cabo actividades como:
A) Cambiar de lugar al alumno bajo el argumento de que al no sentarse con quien podía
distraerse o estando cerca del escritorio favorecería su atención.
B) Con asesorías que consistían en hacer más ejercicios sobre el tema en que estaba
saliendo reprobado el alumno e incluso dejando más ejercicios para realizar en casa.
Dando por hecho que al realizarlos ya estaba dando señales de aprendizaje y por lo
tanto de no volver a reprobar.
72
C) Las entrevistas con padres de familia que se concretaban en exponer las denuncias por
parte del maestro o asesor sobre la reprobación o la falta de tareas y apuntes.
D) Solicitar al alumno pasar en limpio apuntes, realizar cuestionarios o transcribir párrafos
del libro de texto con el objetivo de que repasara contenidos.
5.3 Conclusiones en torno al objetivo general de la investigación
Respecto al objetivo general que era: Describir las actividades docentes que afectan el
aprendizaje de los alumnos de los tres grados de secundaria del Instituto, de modo que,
reprueban dos o más materias mensual, bimestral o semestralmente; se concluye que hay
factores referentes al alumno como motivación, intereses, situación social o física que no se
toman en cuenta. El estudiante no tiene ningún interés por realizar actividades extra clase, pero
él mismo desconoce las causas de ello. Otro de los factores que como docentes se desconoce
es el trabajo sobre metas, expectativas y libertad sobre lo que él quiere aprender, sobre lo que
le resulta interesante y poder partir de ahí (no al revés).
5.4 Conclusiones en torno a los supuestos de la investigación
Uno de los supuestos planteados al inicio de la investigación fue que la falta de
identificación de las actividades docentes que influyen en la reprobación de dos o más
materias por parte de los alumnos de los tres grados de secundaria en el Instituto, mensual,
bimestral o semestralmente, no permite tener bases para el diseño de estrategias educativas
que hagan frente a dicho problema. Y es por ello, que después de realizar la presente
investigación se concluye que al desconocer otras posibilidades de dar respuesta a la
reprobación del alumno (además de las comunes como la falta de motivación), el maestro
73
recurre a actividades básicas y superficiales sin ningún fundamento en la realidad del
estudiante, sin que realmente sea una estrategia que dé respuesta a su necesidad.
Otro de los supuestos planteados fue que la falta de identificación de las actividades
de clase que influyen en la reprobación de dos o más materias por parte de los alumnos de los
tres grados de secundaria en el Instituto, bimestral o semestralmente, no ha propiciado la
exhaustiva revisión de las estrategias didácticas que hasta la fecha han trabajado los docentes
con alumnos que ya han reprobado su asignatura. Para el cual se concluye que se requiere de
una capacitación para docentes respecto a los factores que intervienen en la reprobación de sus
alumnos, lo cual impedirá partir de meros supuestos o prejuicios, y así contarán con
elementos para planear el trabajo con alumnos que están en riesgo de reprobación.
5.5 Recomendaciones
Las recomendaciones que se proponen son en relación al conocimiento de los factores
que se deben tomar en cuenta al diseñar estrategias para trabajar con alumnos que han estado
reprobando asignaturas del nivel secundaria.
5.5.1 En lo académico
Se recomienda que el docente sepa detectar las motivaciones existentes respecto al
aprendizaje que el alumno tiene, sus metas o el por qué de su trabajo académico; como primer
paso para diseñar una estrategia de asesoría al alumno. Recordando que la motivación trae
consigo muchas ventajas como la iniciativa propia, creatividad y rendimiento, para que el
alumno vaya descubriendo y aplicando sus estrategias de estudio. Por ello y con fundamento
en la teoría sobre la libertad del alumno, implica no obligar al alumno a que aprenda, sino
permitir que siga su propio camino y que busque aprender por sus necesidades e impulsos
74
interiores. Proporcionando las condiciones óptimas para el crecimiento, sin estorbarlo o
reprimirlo.
Evidentemente en la educación de escuelas secundarias generales como es el caso del
Instituto, existen planes y programas de estudio establecidos para todos sus alumnos (Plan de
Estudios 2006), lo cual no debe significar que se deban seguir con todos los alumnos por igual,
y trabajar con la constante exigencia para que el estudiante cubra y maneje todos los conceptos
en él propuestos ya que como se ha visto no se lograrán los resultados esperados.
Compartir con la planta docente los resultados de la investigación, las teorías y
propuestas que como resultado de un trabajo serio y dedicado les pueda proporcionar
elementos de análisis y de conocimiento del proceso de los alumnos que han considerado
como problemáticos o simplemente flojos.
5.5.2 En lo práctico
Es importante mencionar que de acuerdo al marco teórico, algunos autores
argumentaron e insistieron mejorar las prácticas de enseñanza mediante la motivación y
automotivación. En impulsar la libertad del alumno hacia buscar su propio aprendizaje, sus
estrategias de estudio. Hay estudiantes de secundaria como en el caso del alumno 4 de esta
investigación, que no requería llevar apuntes de las clases pues perfectamente podía dar
referencia de los temas tratados, pero como los apuntes forman parte de la dinámica de clase y
de la calificación mensual, era ya un factor que estaba influyendo en su reprobación.
Si el docente descubre que el alumno no tiene motivación hacia el aprendizaje, es
indispensable definir si hay señales de auto impedimento, que consiste en crear tácticas que
impidan la realización de tareas, dejando así a salvo su falta de habilidad. O si hay señales de
pesimismo defensivo, en el cual se mantienen expectativas para minimizar esfuerzos o
75
cualquier tipo de ansiedad, y evitar así el agotamiento relacionado con el pánico en exámenes
o el evitar situaciones que requieran concentración mental extenuante. Ya que esto nos
ayudará a comprender y acompañar al alumno que desconoce por qué reacciona de
determinada manera ante el estudio.
5.5.3 En lo teórico
Retomado nuevamente a los teórico presentados en este trabajo de investigación, es
indispensable que los docentes basen sus estrategias o tomen como plataforma los intereses
del alumno (enfocándonos en esta ocasión en los que está a punto de reprobar o ya han
reprobado la asignatura). Si el alumno se focaliza en aquello que es exclusivamente de su
interés excluyendo aquello que no lo es, selecciona los elementos que formaran su esquema
mental sobre cualquier situación, es necesario primeramente para el docente tener presente
este proceso que se estará presentando en sus estudiantes.
Se recomienda, con los alumnos que están a punto de reprobar o ya han reprobado
alguna asignatura, partir de la identificación de factores, llevando registro de ello para tener
récord también de estrategias utilizadas, medios y avances o no presentados. Todo ello con el
objetivo de graficar el proceso del alumno e ir descartando lo que no favorezca, fortalecer lo
que está dando resultados y buscar nuevos medios para fortalecer el aprendizaje del alumno.
Pero además y como esencia de cualquier actividad o proceso cognitivo, no olvidar que
cada persona percibe la realidad de forma diferente, tiene una forma de aprender y ver el
mundo. Favorecer e impulsar en cualquier actividad de clase, extra clase o en entrevista con
padres de familia la motivación interna que brinde al alumno una actitud hacia la vida
independiente y fluida, un interés por la gente, por la sociedad a la que pertenece. Ya que
76
como se había mencionado anteriormente quien aprende debe percatarse de lo que va
aprendiendo, saber qué está aprendiendo.
5.6 Futuras investigaciones
Como sugerencia para continuar investigando respecto a este tema de factores que
influyen en la reprobación de alumnos de secundaria, se recomienda:
a. Utilizar como instrumentos de investigación bitácoras como la sugerida en las
recomendaciones teóricas, que muestren el proceso de medios utilizados y su
eficiencia o no en el aprendizaje del alumno.
b. Buscar un instrumento que permita una participación más profunda de los docentes
de materias en las que han estado reprobando los alumnos como matemáticas,
ciencias, inglés y computación.
c. Presentar al inicio del trabajo los objetivos, fundamentos y beneficios esperados, a
los alumnos y docentes participantes, como una motivación y claridad al participar
y aportar en la investigación.
d. Compartir desde el inicio de la investigación con escuelas de la zona o que deseen
conocer sobre el proceso y alternativas para con conocimiento de causa evitar la
reprobación de alumnos.
77
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Vallejo, N. (2003). La edad del pavo. Consejos para lidiar con la rebeldía de los
adolescentes. Madrid, España: Temas de Hoy.
80
Anexos
Anexo 1 de observación de participación semanal en clase.
Matriz no.:_________
Fecha:_____________ Alumno:___________________________
Materia:______________________________
Categorías Preguntas Le
ve
evid
enci
a
Cie
rta
evid
enci
a
Impo
rtant
e ev
iden
cia
Participación
1. ¿Participa en clase acertadamente?
2. ¿Expresa dudas o sugerencias?
3. ¿Es proactivo en los trabajos en equipo?
Materiales, tareas y trabajos
4. ¿Entrega tareas y trabajos en tiempo y forma?
5. ¿Recibe sugerencias o retroalimentación de sus maestros o compañeros?
7. ¿Muestra inconformidad con las calificaciones asignadas a tareas?
8. ¿Se queda con tareas o trabajos sin revisar?
Relación
9. ¿Ser relaciona cordialmente con todos sus compañeros?
10. ¿Se identifica con alumnos con regular o bajo aprovechamiento?
11. ¿Durante el descanso elige algún juego?
12. ¿Se aísla de sus compañeros?
13. ¿Se relaciona respetuosamente con sus maestros?
81
Anexo 2: Entrevista semiestructurada al alumno.
El objetivo de la presente investigación es:
Describir las actividades docentes que afectan el aprendizaje de los alumnos de los tres
grados de secundaria del Instituto Normal Quevedo, de modo que, reprueban dos o más
materias mensual, bimestral o semestralmente.
Por lo cual se diseñó este instrumento para entrevistar a los alumnos participantes.
1. Pregunta general: ¿Cómo te fue en este último mes en la escuela?
2. Pregunta de opinión: Si hubo dificultades o logros ¿podrías decir a qué crees que se
debió?
3. Pregunta de conocimiento: ¿Qué consideras que debas trabajar para mejorar tu
promedio para el próximo mes?
4. Pregunta de organización: ¿Cuánto tiempo le estuviste dedicando a tareas y estudio?
5. Pregunta de conocimiento: ¿A qué maestro o compañero te acercaste para aclarar alguna duda?
82
Anexo 3: Entrevista semi estructurada para el docente
El objetivo de la presente investigación es:
Describir las actividades docentes que afectan el aprendizaje de los alumnos de los tres
grados de secundaria del Instituto Normal Quevedo, de modo que, reprueban dos o más
materias mensual, bimestral o semestralmente.
Para ello, se presenta este guión de entrevista, el cual se aplica a dos de los docentes que
trabajan directamente con los alumnos participantes en la investigación.
1. Los alumnos que han obtenido calificación reprobatoria en este primer y segundo
bimestre del presente ciclo escolar, considera que se debe a:
…………………………………………………………………………………….
2. Antes del promedio de cada bimestre ¿qué señales observó en el alumno que le
indicaran la inminente reprobación?
……………………………………………………………………………………
3. ¿Hubo alguna estrategia que implementara de apoyo al alumno para que evitara su
reprobación?
………………………………………………………………………………………
4. Preguntas a partir de las respuestas generadas…
83
Anexo 4: Entrevista semi estructurada para el padre de familia.
El objetivo de la presente investigación es:
Identificar los factores cognitivos que influyen en la reprobación de dos o más materias
por parte de los alumnos de los tres grados de secundaria en el Instituto Normal Quevedo,
mensual, bimestral o semestralmente.
Y como parte importante de este proceso son los padres de familia, se les presenta este
instrumento para identificar elementos de intervención por parte de los mismos.
5. ¿De qué manera acompaña el trabajo escolar de su hijo(a)?
………………………………………………………………………………………
6. ¿Ha detectado alguna señal que le indique que su hijo(a) no está cumpliendo con
tareas, trabajos o estudio (que no sea la boleta de calificaciones)?
……………………………………………………………………………………..
7. ¿A qué cree que se deba la reprobación de su hijo (a)?
……………………………………………………………………………………..
8. Preguntas a partir de las respuestas generadas.
84
Anexo 5: Mapa curricular del Plan de estudios 2006.
Primer grado Horas Segundo grado
Horas Tercer grado Horas
Español i 5 Español ii 5 Español iii 5
Matemáticas i 5 Matemáticas ii 5 Matemáticas iii 5
Ciencias i(énfasis en Biología)
6 Ciencias ii(énfasis en
Física)
6 Ciencias iii(énfasis en
Química)
6
Geografía de México y del
Mundo
5 Historia i 4 Historia ii 4
Formación Cívicay Ética i
4 Formación Cívica y Ética ii
4
Lengua Extranjera i
3 Lengua Extranjera ii
3 Lengua Extranjera iii
3
Educación Física i
2 Educación Física ii
2 Educación Física iii
2
Tecnología i* 3 Tecnología ii* 3 Tecnología iii* 3
Artes (Música, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
2 Artes (Música, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
2 Artes (Música, Danza, Teatro
o Artes Visuales)
2
Asignatura Estatal 3
Orientación y Tutoría
1 Orientación y Tutoría
1 Orientación y Tutoría
1
Total 35 35 35
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Anexo 6: Concentrado para análisis de contenido (Primer bimestre del ciclo escolar).
Resultados obtenidos de los contenidos trabajados por las asignaturas en las que se reportaron
mayor número de alumnos reprobados o en riesgo de reprobación. (Tal y como se dejó
asentado en la carpeta)
Agosto- Septiembre 2010
Asignatura Entregó
planeación de clase
Fe cha
Observaciones: ¿es clara la metodología utilizada en clase? ¿las actividades están especificadas y corresponden al tema?
¿evalúa proceso y resultado?
Firma del docente
Matemáticas Si 20/08
Las actividades corresponden, falta variar la metodología. Es necesario cuidar la redacción y ortografía.
Español Si 20/08
Falta evaluar el proceso del proyecto.
Historia A destiempo
25/08
La metodología no es variada y no se va evaluando la estrategia del docente. Las actividades no van acordes a los objetivos de la planeación y se concretan a repetición de conceptos y transcripción de contenidos del libro.
Octubre 2010
Asignatura
Entregó planeación semanal de
clase
Fe cha
Observaciones: ¿es clara la metodología utilizada en clase? ¿las actividades están especificadas y corresponden al tema?
¿evalúa proceso y resultado?
Firma del docente
Matemáticas Sí 01/10
Las actividades siguen siendo conductistas y en ningún momento se contempla a los alumnos que reprobaron el mes pasado.
Español Sí 01/10
La evaluación se sigue centrando en el resultado.
Historia A destiempo
02/10
El docente no tiene claridad en qué es e implica la metodología. No se evidencia la estrategia para los alumnos que reprobaron el mes pasado.
86
Anexo 7: Fotografías del Instituto Quevedo y de instrumentos aplicados.
Fachada Patio central
Entrevista realizada por Entrevista realizada por Alumna 1 Padre de familia
87
Anexo 8. FORMA DE CONSENTIMIENTO
