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Presentación Actualmente, las instituciones educativas son seriamente cuestionadas en virtud de múltiples procesos que trastocan los

equilibrios relativos construidos en sus procesos sociohistóricos. En Educación Básica, el control que el Estado ejercía como garante de la formación del futuro ciudadano, proyecto en el que se ofrecía una libertad relativa a los docentes para que adecuaran sus intervenciones conforme las necesidades de los alumnos, es reorientado hacia la adquisición de competencias confirmadas a través de instrumentos estandarizados. En Educación Superior, la autonomía de las Universidades para definir programas y proyectos, considerados pertinentes para promover el desarrollo social, ajustado a indicadores puntuales que señalan la producción esperada de académicos para ser reconocidas como instituciones y profesionales de excelencia.

Los equilibrios relativos son alterados por la dinámica producida en otros contexto en lo Internacional, con la emergencia -en la década de los ochenta- de las tesis neoliberales, se cuestiona la intervención del Estado para regular la vida pública, y el monopolio sobre la oferta del servicio educativo; tesis que promueven reformarlo para establecer el libre mercado. El discurso neoliberal que impulsa, y a la vez sostiene, su predominio con las tecnologías de la comunicación e información, en la denominada sociedad del conocimiento alienta la difusión de estilos de vida, valores y concepciones que reconfiguran los saberes construidos. En la idea del mundo como aldea global (Beck, 1998), exalta las modificaciones en los procesos de producción, más flexibles y diversificados; la aplicación de la ciencia y la tecnología; la manipulación simbólica en la organización del trabajo y el aumento de la productividad con los cuales se ha modificado el orden laboral (Gee y Cols. 2002), plantean nuevas exigencias a los estados nacionales y, por lo tanto, a las instituciones encargadas de los procesos formativos, trastocando los equilibrios construidos en sus procesos sociohistóricos.

En este contexto, en algunos entornos tiende a emerger el concepto de endogamia para cuestionar la dinámica de las instituciones, en la manera en que reproducen significados, agentes y procesos que intervienen en el desarrollo de la vida académica, sin establecer relaciones con las problemáticas del contexto sociocultural, ni establecer relaciones con otras que permitan situar sus contribuciones a la vida social. Uno de los debates actuales sobre las relaciones endogámicas, lo constituye el de las universidades españolas; para algunos (Tortella, 2001; De la Plaza; 2001; Ferraté, 2005; Bruner, 2008;), hace difícil el acceso a los aspirantes externos a ocupar las plazas vacantes de catedráticos, debido a la reproducción de patrones de relación asentados en la tradición; mientras que para otros (Capella,2009; Alegre y Moreno, 2009), calificar a las universidades de endogámicas es con la intención de denostar la vida académica y abrirlas al mercado. Señalan como hito el proceso de Bolonia durante 1999 en el que se propuso crear el Espacio Europeo de Educación Superior. En el proceso, orientado por Banco Mundial, la competencia con instituciones más consolidadas, de reconocido prestigio y trayectoria, reduce posibilidades para que algunas puedan participar en igualdad de condiciones.

En el contexto Nacional, en las Reglas de Operación del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de Educación Básica en Servicio (SEP, 2008ª) refieren al carácter endogámico del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNAP, 2201-2004), debido a la limitada participación de otros agentes e instituciones. Ante esta problemática y con la intención de transitar de un programa para la actualización a una política de Estado para profesionalizar a los docentes de educación básica, la Secretaría de Educación Pública y la Dirección General de Formación Continua (SEP, 2008b) convocaron a instituciones de Educación Superior, nacionales y extranjeras, Formadoras de Docentes, Institutos de Investigación y Organizaciones de la Sociedad Civil para que participaran en el diseño, desarrollo y evaluación de cursos y diplomados; y, de esta manera, conformar el Catálogo Nacional del Programa de Formación Continua y Superación Profesional para los Maestros de Educación Básica en Servicio 2008-20091. Algunos de los propósitos que orientan, discursivamente, el cambio en la política y modelo de formación, conlleva la intención de que los docentes de educación básica: establezcan contacto con los conocimientos científicos y tecnológicos que se producen en las Instituciones de Educación Superior; colaboren con investigadores para que comprendan y solucionen los problemas educativos a los que se enfrentan cotidianamente; accedan a programas de formación continua y superación profesional innovadores, sólidos, pertinentes, de calidad y sistemáticos; articular e integrar el proceso de formación con niveles mayores de profesionalización, medidos en grados académicos; Romper con el carácter endogámico de los programas de formación continua y superación profesional de los docentes (SEP-2008b: 4), entre otros.

Por las consideraciones anteriores, utilizar el concepto de endogamia para calificar la dinámica de las instituciones puede tener múltiples significados: como recurso para promover la reflexión de la comunidad, en relación con los patrones de

1 En el sitio Web de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, el Catálogo incluye 32 programas a nivel de diplomado; evaluados externamente conforme criterios de relevancia, pertinencia y calidad académica. Las instituciones públicas y privadas que participaron en la conformación fueron: la Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad de Guadalajara, Instituto Politécnico Nacional, Universidad Autónoma Metropolitana, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Universidad Anáhuac, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, Universidad Autónoma de Querétaro, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Universidad de Tabasco, Universidad de Sonora y Grupo Nexos.

2 reproducción acuñados en la historia y tradición con la finalidad de romper el espejo narcisista –con la participación de agentes externos- mediante el cual se hace apología de logros y mejoras institucionales; como recurso para abrir el libre mercado a otros actores [que no siempre tienen intereses educativos, pero sí económicos]; como medio para privatizar el servicio en el que los particulares avanzan en el deterioro de las instituciones públicas financiadas con recursos del erario público, etc.

Desde nuestro particular punto de vista, y en virtud de las transformaciones sociales, económicas, políticas e ideológicas acaecidas tanto en el concierto internacional como en el nacional, y tomando como pre-texto la celebración de los XXX años del decreto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional, consideramos pertinente promover un espacio, con la lectura de los reportes de investigación que presentamos en este número de la Revista Paradigma en Movimiento, que invite la reflexión crítica respecto a la dinámica que sucede en distintos niveles educativos. La manera en que contribuimos a generar tendencias endogámicas, inercias y tradiciones que se han naturalizado en la configuración de patrones de reproducción por formar parte de la historia y tradición. Lo anterior puede constituirse en pretexto para denostar e introducir el mercado de los servicios educativos.

Una de las vías que ha facilitado la reflexión - a profesores y estudiantes del Programa de la Maestría en Educación con Campo en Desarrollo Curricular- ha sido el participar en el Congreso bianual organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Previo al desarrollo de los Congresos, la comunidad de académicos y estudiantes elaboran reportes de investigación en los que dan cuenta de sus avances y/o resultados de los proyectos que desarrollan en los niveles educativos en los que se desempeñan. Los reportes son evaluados por académicos que realizan investigación en diversas líneas del campo de la educación de instituciones de Educación Superior, nacionales y extranjeras.

La participación ha permitido a estudiantes y profesores contrastar y deliberar sobre problemas educativos actuales, diversos y complejos, desde distintas perspectivas teórico-metodológicas. Contrastar lo que se realiza en el Programa con otros investigadores de reconocida trayectoria, ha permitido reflexionar sobre la dinámica en la que se concretan las funciones sustantivas del quehacer universitario en el Programa. Además de animar una dinámica de conocimiento que enriquece, simultáneamente, los procesos de investigación y las prácticas de enseñanza- aprendizaje relacionadas con la implicación de los participantes en las competencias que construyen en el programa; la transformación de esquemas de pensamiento y valoración mediante los cuales nos relacionamos cotidianamente.

Animar la participación de la comunidad académica ha hecho posible ir construyendo una tradición desde una posición crítica, como lo denotan los reportes aceptados y publicados en las memorias electrónicas de los Congresos Nacionales2.

En el presente número y con motivo de la celebración del XXX aniversario del decreto de creación tiene como intención compartir con la comunidad de la Universidad Pedagógica Nacional, Instituciones Formadoras de Docentes, Profesores de Educación Básica e Instituciones de Educación Superior en la Región, las once ponencias aceptadas y publicadas en las memorias del X Congreso Nacional de Investigación Educativa celebrado en el Puerto de Veracruz del 21 al 25 de septiembre de 2009.

Los reportes de investigación abordan problemáticas diversas de la educación básica e instituciones formadoras de docentes. Sin embargo, convergen en el paradigma de investigación cualitativo, desde la perspectiva etnográfica, en el que documentan y recrean la realidad, con la intención de generar en los docentes la reflexión crítica de los programas y propuestas que desarrollan en sus intervenciones curriculares, la pluralidad de significados mediante los cuales se orientan y construyen la realidad social para identificar posibles soluciones.

REFLEXIONES DOCENTES En el apartado se presentan dos avances de investigación que abordan los significados de la integración educativa para

docentes, alumnos, padres de familia y directores de educación básica, el de Esther Adriana Maldonado Cisneros: La práctica docente del maestro de apoyo; y el de Ana Jocabed Mendieta García: Las experiencias escolares de los niños con necesidades educativas especiales en su integración a la escuela primaria. Algunos de los propósitos que orientaron las investigaciones fueron la de analizar y comprender las experiencias escolares desde sus voces y visiones de los participantes respecto a la manera particular en la que se concreta el programa de integración educativa. Ambos fueron presentados en el Área 1: Aprendizaje y Desarrollo Humano.

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN Los reportes de investigación incluidos en este apartado son los de Teresa de Jesús Torres Carlos, José Luis Anzures García

y Víctor Manuel García Ruvalcaba: Los significados de la labor del asesor técnico pedagógico: Uniformar para la reproducción o intervención para la búsqueda de futuros diferentes; y el de Juan Jesús Rodríguez Oropeza: Los significados docentes del programa enciclomedia.

El primero, indaga las construcciones sociopolíticas, tramas, roles, posicionamientos y sentidos que construyen los docentes en la vida cotidiana de la asesoría pedagógica. Mientras que el segundo, la puesta en operación del programa enciclomedia, las mediaciones y relaciones de poder y el estatus profesional de los docentes en la realización del mismo. El primero se presentó en el área 16: Sujetos de la Educación; y el segundo en el área 7: Entornos Virtuales de Aprendizaje. 2Al inicio del programa en el IV Congreso de 1997 un reporte de investigación; en el V de 1999 dos; el VI en el 2001 tres; en el VII de 2005 cinco; para el IX en el 2007 cinco; y en el reciente de 2009 en el X once.

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SENDA Y SIGNIFICADOS En el apartado se presentan tres reportes de investigación que analizan la gestión escolar desde diversas sendas y

significados: La construcción Directiva de María Otilia Ayala Arredondo; Los Procesos de Gestión que se desarrollan en la escuela de Irma Alicia Najera Berlanga, Nora Lily Valdés Delgado y Alejandra Castillo; y el de Brenda Escobedo Esparza y María de la Luz Jiménez Lozano: Reestructuración de la Escuela Pública. La Escuela Mercado.

El primero plantea el significado que el profesor le otorga a la función directiva, mediado por intereses, valoraciones y expectativas. El segundo analiza la gestión escolar en la dinámica cotidiana del colectivo de profesores, el respeto a la jerarquía ha dado lugar a la simulación o colegialidad artificial. En el tercero, se presentan los hallazgos para comprender la racionalidad que orienta la política del Programa Escuelas de Calidad para reestructurar la escuela pública. El programa han reconfigurado la organización y gestión del colectivo de profesores en una escuela primaria, las estrategias que ponen en práctica para alcanzar los estándares señalados para llegar a ser de calidad. Los tres avances de investigación se presentaron en el área 13: Política y Gestión

INQUIETUDES Y EXPERIENCIAS La alimentación como proceso cultural en el que se comparten significados, refleja valores, cosmovisiones, actitudes y

costumbres, es reconstruida en las tensiones que suceden en la dinámica de una Escuela Secundaria. El reporte de investigación fue elaborado por Tania Columba Ruvalcaba Valdés y se titula: La alimentación externa: producto de la relación entre la escuela y la comunidad en una secundaria pública. Se presentó en el área 10: Interrelaciones Educación y Sociedad.

ACONTECER En este apartado se incluyen tres ponencias que comparte el contraste que orienta la racionalidad de las actuales propuestas

para la formación de profesores en servicio y formadores de docentes, el de Jessica Gloria Rayas Prince y Jaime Calderón López Velarde: La formación permanente en los colectivos escolares. La investigación da cuenta del conjunto de significados que los docentes de educación básica le otorgan a los procesos de formación en colectivos escolares, diferente al de la colegialidad artificial o desde una perspectiva técnico-burocrática con la que se realizan los cursos de actualización. Algunos de los hallazgos dan cuenta de la existencia de principios autorreguladores, entrelazado con procesos afectivos e identitarios el colectivo de profesores. Fue presentado en el área 15: Procesos de Formación.

Por otra parte, el de María de la Luz Jiménez Lozano: Entre el ideal nostálgico y la Illusio transformadora: prácticas en las escuelas Normales; y el de Felipe de Jesús Perales Mejía: Transformación de las escuelas normales: condiciones de posibilidad y prácticas presentan dos reportes de investigación realizados en instituciones formadoras de docentes. El de María de la Luz desarrolla la manera en que es recontextualizada la política para transformar las escuelas normales, las mediaciones que realizan los formadores entre el ideal nostálgico y el juego reglado para formar “profesionales reflexivos” y “trabajadores competentes” en los procesos para formar a los futuros docentes mediante el enfoque de competencias del discurso globalizado; la manera en que las trayectorias de los formadores se adscriben a las propuestas de reforma y cómo el contexto sociocultural define opciones razonables. Mientras que el de Felipe de Jesús, aborda los dilemas, problemas y retos que enfrentan los formadores para implementar las líneas de acción política para transformar las escuelas normales. La manera en que se modifican, por las condiciones objetivas y subjetivas que median la interpretación de los formadores, para construir horizontes de posibilidad que las transformen en instituciones de educación superior.

Esperamos que la lectura de los avances de investigación contribuya a promover el diálogo en la comunidad académica, particularmente de la Universidad Pedagógica Nacional en sus XXX años de creación, y animar a docentes y alumnos a realizar investigaciones sobre las problemáticas educativas que enfrentan cotidianamente en las escuelas. Socializar las indagaciones mediante la elaboración de reportes de investigación para presentarlos en eventos nacionales e internacionales, en los que el contraste y la deliberación permitan lecturas alternativas del quehacer universitario del cual somos participes para su reproducción o transformación. Lo anterior, puede constituirse en una alternativa ante los múltiples procesos y escenarios que han trastocado los equilibrios en los que se ha construido la universidad en distintos momentos históricos, y concretar el lema: Educar para Transformar.

Felipe de Jesús Perales Mejía Bibliografía

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4 Capella, J.R (2009, 20 de junio). La crisis Universitaria y Bolonia. Recuperado el 15 de septiembre de 2009 de HYPERLINK

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REFLEXIONES DOCENTES LA PRÁCTICA DOCENTE DEL MAESTRO DE APOYO

ESTHER ADRIANA MALDONADO CISNEROS RESUMEN: Se presenta un reporte parcial de investigación

etnográfica realizada en Torreón, Coahuila, con maestros de apoyo que laboran en USAER en educación primaria; con la finalidad de comprender los significados de su práctica docente. El maestro de apoyo, tiene funciones muy diversas; entre ellas observar contextualmente al alumno a fin de realizar la determinación de necesidades educativas especial (NEE), en la realidad cotidiana de las escuelas.

Las prácticas de los profesores de apoyo presentan serias dificultades por las tensiones mismas del proceso de integración de los niños con NEE a la escuela regular; por lo que se hace necesario conocer ¿Cuáles son los significados de la práctica docente de los maestros de apoyo? ¿Cómo el maestro de apoyo resuelve los formalismos prescritos desde la política educativa en su práctica cotidiana?

El documento muestra la contextualización de las situaciones que viven los profesores a partir de lo que significa su práctica docente y la manera como los otros actores de la educación intervienen para darle sentido. Comprender los significados desde la propia voz de los sujetos, es esencial para desentrañar la problemática que viven y en la que se produce la cultura escolar en educación primaria; cuestiones que se documentan para propiciar la intervención conjunta hacia mejores condiciones de desarrollo en las que se define la ayuda que requieren los niños con NEE para una mejor calidad de vida.

PALABRAS CLAVE: maestro de apoyo, práctica docente, etnografía, integración educativa, educación primaria.

LOS MAESTROS DE APOYO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El maestro de apoyo que labora en las escuelas primarias, es un docente que está encargado de integrar educativamente a los alumnos que la cursan con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad (2007).

En el sistema federalizado de Coahuila, la coordinación de educación especial a partir del año 2002, rige las funciones que desempeñan los maestros de apoyo, a través del Manual de Funciones del Maestro Especialista (2002). En dicho documento se puede encontrar cada una de las tareas a desempeñar en su práctica docente, desde rendir cuentas al director de la USAER; mantener informado al director de la

escuela primaria donde labora; realizar las observaciones contextuales de los alumnos a fin de determinar las NEE; brindar asesoría pedagógica a los maestros de grupo regular; orientar a los padres de familia; realizar la organización, planeación y ejecución del plan de atención que permitirá al alumno superar las NEE, etcétera. No obstante de que en el manual prescribe las funciones del maestro de apoyo, éste se enfrenta a retos cotidianos como ser integrado él mismo a la escuela primaria, hasta el que los alumnos con NEE y discapacidad reciban educación. Por tal motivo se investiga la realidad del maestro de apoyo, dentro de su contexto, desde sus propias voces, cómo hace para realizar lo formal o institucional y los significados que adquiere su práctica docente.

Los servicios de educación especial han experimentado un proceso de transformación para conformarse, principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de educación inicial y básica, en lugar de constituir un sistema paralelo. Este proceso se impulsó de manera más precisa a partir de 1993 con la Ley General de Educación (SEP, 1993), que en su artículo 41 señala: la educación especial propiciará la integración de los alumnos con discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Las funciones del maestro de apoyo, integrado en las USAER, giran alrededor de la integración de niños que cursan la educación básica con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, para que tengan acceso al mismo tipo de experiencias que el resto de sus compañeros. Ante este reto, los maestros han ido modificando sus prácticas, en ocasiones -la mayoría- en forma empírica, a través de ensayo y error y, en otras, con asistencia de su director o equipo técnico. Esta llamada “intensificación” (Ball, citando a Apple, 1989) nos permite enunciar lo que vive el maestro de apoyo ante esta reforma instrumental y pedagógicamente, que hacen que su carga de trabajo sea cada vez más diversificada, que destruye la sociabilidad y genera en el docente un desánimo ante las innovaciones, ya que como este mismo autor señala: mandar hacer algo es más importante que lo que se hizo o cómo se hizo.

OBJETIVO Analizar los significados de la práctica docente de los

maestros de apoyo a partir de sus experiencias. PREGUNTAS

¿Cuáles son los significados de la práctica docente de los maestros de apoyo? ¿Cómo resuelven los formalismos prescritos desde la política educativa en su práctica cotidiana? ¿Cómo

construye su profesión? ¿Cómo desarrolla la integración educativa en educación primaria?

METODOLOGÍA Está investigación se realiza desde una perspectiva

cualitativa, en la cual el objetivo es la comprensión (Rodríguez, 1996). Se utilizó como metodología la etnográfica mediante observación participante, registros de observación y entrevistas, tanto abiertas como semiestructuradas. Se realizó un seguimiento detallado de las prácticas de cuatro profesores de apoyo durante el ciclo

escolar 2007-2008. Los profesores laboran en escuelas primarias de la ciudad de Torreón, Coahuila., tienen entre 10 y 25 años de servicio; dos son normalistas que realizaron la especialidad en forma posterior y se convirtieron en maestros de apoyo; los otros, estudiaron la licenciatura en educación especial.

El análisis de la información se realizó siguiendo un proceso de organización y disposición de la información, a través de pre categorías surgidas de la realidad documentada en los registros (Bertely, 2000). Mediante inferencias y notas

6 analíticas en los registros, se identificaron las unidades de análisis de las que se construyeron las precategorías, que por su recurrencia se constituyeron en categorías para reconstruir la realidad social que viven los profesores y los significados de su práctica docente.

LOS SIGNIFICADOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE DEL MAESTRO DE APOYO

En los registros se encontró que la justificación de los profesores es una herramienta para hacer o dejar de hacer el trabajo cotidiano. En forma permanente justifican el porqué no se realiza la evaluación, el porqué no se trabaja con los alumnos, el porqué de la desorganización en el trabajo, etcétera. El maestro de apoyo intenta decir que, en base a lo que pasa a su alrededor, no hace las cosas que se supone debería haber hecho. Lo anterior se constituye en uno de los sentidos que le da a su práctica. Se trata en primer término de una práctica alternativa, diferente a lo que se prescribe. Los profesores significan su práctica como un trabajo difícil de realizar en el cual la justificación de sus acciones es permanente. Lo anterior debido a que hacen muchas cosas que no son precisamente las que prescribe el manual, sin embargo, esas acciones son desvalorizadas por ellos mismos, porque consideran que “no están cumpliendo con lo que se les pide” y justifican esas acciones.

M.A.CY: Bueno, mira, aquí tengo ésta que es de un alumno de 2° pero está a medias. Es que ya ves con el inicio de ciclo y los maestros como que me quieren pasar a todos los niños del salón (RO1).

La justificación ha sido aprendida por la practicante que se encuentra con la maestra de apoyo (RO1). Podemos comprender que este tipo de conductas son aprendidas y transmitidas socialmente entre los maestros de apoyo.

AA: ¿Qué te ha parecido la nueva forma de evaluar?, ¿conocías la que anteriormente hacíamos?

PRACTICANTE: sí, si la conocía y era muy larga y como que no la entendía muy bien. Ésta se me hace más rápida y entiendo para qué es cada cosa, pero no hemos hecho ninguna completa; es que cuando empezamos siempre pasa algo: interrumpen a la maestra o no vienen los niños (RO1).

El maestro de apoyo no se asume como un profesional de la educación y se justifica constantemente sobre el porqué no se hacen las cosas, sin convertirse en agente de cambio o en el mejor de los casos en investigador de su práctica educativa; con tantas acciones que realiza a la vez, como la papelería que debe entregar a los directivos bloquean al docente de apoyo, lo desanima a cuestionar y analizar todas las actividades prescritas para su función.

Los maestros de apoyo, expresan en sus actitudes, lo largo y pesado de su trabajo, expresiones que van desde “ni modo a seguirle” (RO3), hasta renegar a escondidas de las autoridades en las reuniones convocadas para la capacitación.

Estas actitudes no varían respecto a los años de servicio, es general, en algunos se expresa corporalmente el disgusto:

Mientras la directora de USAER dice esto, la maestra de apoyo se mantiene parada con los brazos cruzados a un costado de la directora. Manteniendo la quijada apretada, voltea al piso, luego vuelve a voltear a ver a la directora, siempre manteniendo los brazos cruzados y con expresión de enojo (RO2).

M.A.MECH: [Ríe y desdobla los brazos, se endereza y se recarga sobre la mesa, con una actitud de querer contar algo]. Sí es como yo les digo, bien fácil que uno les atienda a tanto niño; pero ellos no se comprometen a nada. Cuando les pides que hagan algo en el salón para que apoyen al niño, ¡nada! Pero eso sí, le dicen al papá que uno no va y que ni trabaja con los niños. No. Te digo que no se vale, y luego con esto quesque quieren que demos el 80% de los términos de atención, ¡hasta creen! Si apenas estamos aprendiendo cómo evaluar con esto, y ¿cómo? Aquí horas quieren que trabajemos con ellos. No sé, te digo que se les hace muy fácil todo, pero como ellos no están con los niños, pues nosotros le hacemos como podemos… (RO3)

MNES: Pues sí, pero ellos no nos dan nada. AA: ¿Quién y qué necesitas? ¿Qué te den? MNES: ¡Ay! Pos un aula, material para trabajar,

quedarme en un solo jardín; no sé, algo (ríen las dos maestras) (RO7).

Las actitudes de los maestros, al expresar “ya ni modo”, denota disgusto o malestar ante diversas situaciones que tienen que ver con el trabajo que como maestros de apoyo realizan: evaluar, definir en instrumentos lo que planean hacer, hasta la necesidad de que “algo” se les dé, se les retribuya de lo pesado y cansado de su trabajo.

Los maestros de apoyo realizan diversas acciones. A continuación plasmo dos de ellas: la primera tiene que ver con la atención a los alumnos en el aula de apoyo, y la segunda en cómo se definen en su propia práctica, a partir de contar con instrumentación especifica que regula la atención con los alumnos con NEE. (RO17A.A).

La escena siguiente muestra la intervención que la maestra realiza con un subgrupo de alumnos con discapacidad intelectual en el aula de apoyo.

La maestra inicia la actividad: MA. Niños, vamos a trabajar con números y con este

material que les gusta ¿verdad? [Los niños hacen expresiones de bostezo].

A1: ¡A mí, ni me gusta! [Los demás ríen. El material que les entrega son

cubitos, para representar unidades y regletas para las decenas]

A2: ¿Por qué no nos da de esos otros? [Señala una silla donde la maestra ha dejado los bloques que representan la centena].

MA. Porque primero tenemos que trabajar con éstos, para luego poder trabajar con aquéllos. A ver, cuenten ¿cuántos cuadritos y palitos les di?

A3: ¿Y a cuánto valen? MA. ¡Ah! Pues ustedes díganme a mí… acuérdense

que esto ya lo habíamos visto, ¿se acuerdan cuánto valían? [Los alumnos 2 y 1 mientras la maestra está hablando juegan

7 con los bloques de dientes, los chocan, los lanzan. La maestra intenta que no lo hagan, tratando de tomarlos] Los cuadritos chiquitos valen a uno y los palos grandes a 10, [Empieza a hacer montones de 10. [El alumno1 Cuando responde la maestra se queda quieto, ve lo que hace y la imita].

MA. ¡Ah! Muy bien, qué bueno que haces eso ¿Qué estás haciendo?

A1: Pues montones de 10… MA. ¿Cuántos tienes, entonces? A3: ¡Yo, yo le digo! tengo 3 de 10 grandes y 3

montones de 1. A2: ¿Qué es eso? Así no se dice. Se dice nomás 3 de

10, o sea 30 [Ante esto la maestra asiente]. MA. Así es. Se cuentan 10, 20, 30, a ver A, 1

cuéntalos tú. A1: 10, 20, 30 [y sigue contando los de 1 al 40, 50…] MA.: No, no, fíjate bien, ¿cuáles son los que contamos

de 10 en 10? , éstos no se pueden contar así porque valen uno, sería 31, 32…

La intervención implica, como lo vemos en el registro, tratar de realizar un cambio –en este caso de estructuras y procesos mentales que favorecerán el aprendizaje– en el que el maestro de apoyo está afectado por la situación de sus alumnos, independientemente de su compromiso y responsabilidad laboral.

Esta intervención requiere tiempo, el necesario para que una metodología permita que esos alumnos puedan cursar con un nivel curricular más o menos acorde a los del grupo regular. En este mismo sentido, según Porlán (1987), la concepción del profesor como facilitador del aprendizaje de sus alumnos y, al mismo tiempo, como investigador de los procesos del aula, parece configurarse como una propuesta favorecedora de ciertos aspectos esenciales del nuevo modelo: la concepción constructivista del aprendizaje, la importancia de las representaciones y errores conceptuales en la construcción del conocimiento, el papel de la comunicación en el aula, la influencia de los intercambios ecológicos y sociales en los procesos de aprendizaje, el desarrollo de actitudes y valores propios del pensamiento científico en el alumno.

En los planes y programas de estudio se encuentra el enfoque constructivista de la enseñanza. El maestro de apoyo, favorece la atención de los procesos mentales superiores que sigue o desarrolla el alumno para aprender, por lo que debe ser un facilitador y un investigador de estos procesos, a fin de desarrollarlos con otros medios fuera de los utilizados por el maestro de grupo. Además de la organización de los alumnos en subgrupos que no exceden de 3 alumnos, con la finalidad de propiciar las interacciones sociales, que a su vez permitan el conflicto cognitivo propio del aprendizaje.

El maestro de apoyo refiere las experiencias de su práctica docente como un administrador, más que como un maestro porque constantemente “llena papeles” y porque los directivos lo catalogan de esa manera. Esto lo relacionan siempre con la instrumentación que requieren elaborar para interpretar la evaluación pedagógica, así como para la planeación de su trabajo.

M.A.SIA: Bueno, a ver, déjame me organizo ¿sí? Es que con tanta cosa… bueno, mira yo quisiera hablarte primero de la instrumentación, ¿sí? Es que se me hace mucha y no atino a qué poner. Además aquí en la escuela pues ya me traen, con eso de que me la paso llenando papeles, pero es que ya ves que hemos tenido las reuniones de capacitación y eso. Además de que también hemos tenido las reuniones de USAER y pues es pura quitadera de tiempo, y pues la directora de aquí dice que no trabajo, pero es que aquihoras, si es puro papeleo… (RO5).

S-HMTZ.: No, no, ni modo ellos [Refiere a los encargados en Saltillo de enviar la instrumentación] tienen la culpa por no mandar a tiempo las cosas y se van a tener que esperar.

MA. CB: No lo creo, maestra. Siempre terminamos haciéndolo cuando ellos dicen, parecemos secretarias, en lugar de maestras… RNC2

La concepción del maestro de que su trabajo es administrativo, y el hecho de que no se inicie las actividades pedagógicas si no están los instrumentos son característicos en el desempeño de sus funciones. Pero me pregunto ¿Por qué se tiene que anotar en forma precisa en una hoja lo que se va a trabajar con cada niño? Esta actitud ambivalente de quejarse de elaborar instrumentos, y a la vez afirmar que no se puede hacer nada si no se realizan, resulta de la pasada formación del maestro de apoyo que tenía que ver con un enfoque médico, donde el diagnóstico era vital para poder “atender” al alumno.

Por otra parte, el maestro de apoyo significa su trabajo como el operario de un manual, el cual tampoco se sigue debido a la recontextualización que le da a las diversas situaciones que se presentan en la práctica. Además de que este sentimiento de concebirse como un administrador- secretario, parte también de la propia actitud de no sentirse parte de la escuela donde trabaja, de no sentirse parte de la dinámica escolar diaria y verse como un ente aparte. Es necesario, por lo tanto, que el maestro de apoyo se revalorice asumiendo la profesionalidad docente. Hablar de profesionalidad docente remite a analizar cualidades y dimensiones del ejercicio educativo asumiendo que la práctica educativa es social y política e implica por tanto criterios de análisis y valoración sobre determinadas situaciones, capacidad de decisión sobre la propia actuación y competencia profesional para realizarlos (Jiménez Lozano,1999).

La educación especial y el maestro de apoyo han ido recontextualizándose como el concepto de las NEE que son relativas. Siendo para la educación especial y para el maestro de apoyo la prioridad atender a los alumnos con NEE sean cuales fueran las políticas del país. La intervención en el aula de apoyo, en la escuela y en la propia comunidad, han sido prioridad para el docente, por lo que debe reconocerse en el diálogo con sus otros, como participante activo dentro de un contexto nacional educativo.

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BIBLIOGRAFÍA Bertely Busquets, María (2000). Conociendo nuestras

escuelas. Un acercamiento etnográfico a la cultura escolar. México: Paidós.

Ball, Stephen (1989). “Dentro y fuera: la escuela en el contexto político”, en La micropolítica de la escuela. Barcelona: Paidós.

Jiménez Lozano, María de la Luz (1999). “La reforma educativa, ¿Contexto de construcción de la profesionalidad docente?”, en María de la Luz Jiménez Lozano y Felipe de J. Perales Mejía, La Profesión Docente, dos ensayos, México: SNTE Sección 35, SEPC.

López Orendain, Ernesto (1993).La educación especial y el enfoque médico-pedagógico, memoria. 6° Encuentro Iberoamericano, México.

Porlán Ariza, Rafael (1987). “El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar”, Revista de Investigación e Innovación Escolar, núm. 1, Sevilla.

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Secretaría de Educación Pública (2000) Integración Educativa en el aula regular. México:

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Secretaría de Educación Pública (2007). “Reglas de Operación del Programa de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa”, Diario Oficial, Sexta Sección, Poder Ejecutivo, martes 27 de febrero de 2007.

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LAS EXPERIENCIAS ESCOLARES DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN SU INTEGRACIÓN A LA ESCUELA PRIMARIA

ANA JOCABED MENDIETA GARCÍA RESUMEN: Se presenta un reporte parcial de una investigación

cualitativa realizada en la región lagunera del estado de Coahuila, en el que se analizan las experiencias de cuatro niños con necesidades educativas especiales de una escuela primaria urbana; el estudio pretende conocer y comprender estas experiencias en el proceso de integración a la escuela.

Palabras clave: experiencias escolares, integración educativa, educación primaria, etnografía; principales problemas de la vida de los alumnos.

PRESENTACIÓN Este reporte de investigación parcial da a conocer

algunos testimonios desde los que se analizan las experiencias escolares vividas por niños con necesidades educativas especiales. Los hallazgos encontrados muestran una versión de la realidad que viven los sujetos en los procesos de integración educativa; se presenta la integración de los niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular; el objetivo general y las preguntas que guiaron la investigación, la perspectiva metodológica utilizada y el rechazo como una de las experiencias escolares expresadas por los sujetos así como su análisis.

LA INTEGRACIÓN DE LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS A LA ESCUELA REGULAR

Una de las necesidades que actualmente enfrentamos en educación básica en México consiste en lograr la integración en niños y niñas con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares; a partir de esta demanda se prescribe desde las políticas educativas desarrolladas desde 1993, la implementación del programa de integración educativa.

Este programa pretende incorporar a los niños con discapacidad a la escuela regular para favorecer su integración social. Por lo tanto la integración educativa es promovida en los contextos escolares como una de las acciones que propician la igualdad de oportunidades para todos los niños del país.

Sin embargo, en la realidad social que construyen los sujetos, este proceso no ha sido una tarea fácil, ya que se trata de un proceso complejo en el que convergen diversos factores, así como condiciones diferentes de desarrollo y acción; en este contexto los niños con necesidades educativas especiales han conformado diversas experiencias escolares que conllevan a configurar una versión particular de la integración educativa desde los propios sujetos que participan en ella.

La integración educativa no puede ser entendida solamente como parte de las políticas educativas, sino que es necesario conocer lo que viven y construyen los sujetos en función de sus propias acciones e interacciones en la

producción de la realidad social en la que van configurando sus experiencias.

En el campo de educación especial existen pocas investigaciones referentes al tema de integración educativa desde las experiencias de los niños de primaria; de manera que investigar acerca de éstas experiencias, puede propiciar la reflexión y la comprensión de los niños con necesidades educativas especiales, a fin de mejorar las condiciones en las que se desarrollan estos procesos educativos.

Comprender detalladamente las perspectivas de los sujetos frente a la integración educativa mediante sus propias voces y experiencias vividas permite no sólo indagar en las identidades que se están construyendo en estos procesos y en las instituciones escolares, sino ir más allá, en el desarrollo de la comprensión de la diversidad y los significados que se producen en los sujetos a partir de sus propias historias.

La persona que relata su vida y otra (u otras) colabora en el desarrollo de esta relación más amplia mediante entrevistas, discusiones y análisis de textos y contextos.

El relato de la vida situado en su contexto permite entender la diversidad de formas de vivir la integración educativa. El entramado de relaciones y los relatos nos permiten historiar el desarrollo de una vida y comprender la temporalidad entre las experiencias de un sujeto y el acontecer social.

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ¿Cuáles son las experiencias escolares que los niños

narran? ¿Cómo viven las experiencias de integración los niños con necesidades educativas especiales? ¿Qué significado tiene la escuela regular para estos niños?

OBJETIVO GENERAL Conocer y comprender las experiencias escolares de

los niños con necesidades educativas especiales en su proceso de integración a la escuela primaria regular.

METODOLOGÍA Esta investigación es cualitativa y se realizó desde una

perspectiva etnográfica que, como menciona Peter Woods (1993), describe el modo de vida de un grupo de individuos; en esta perspectiva se incorporan las historias de vida para documentar la forma como los sujetos viven su mundo y organizan su experiencia (Antonio Bolívar, 2001).

En este proceso de investigación realicé observación participante en la escuela primaria a la que asisten los niños, y entrevistas con las que se fui estructurando tanto registros de observación como las historias de vida de los niños; asimismo se analizaron narraciones escritas por los padres de familia donde relatan parte de su vida y de las de sus hijos.

A partir de un proceso de reducción, organización, análisis e interpretación de la información recabada se desarrollaron algunas categorías analíticas que describen las experiencias vividas por los niños; a continuación se expone una de las experiencias encontradas en la investigación:

EL RECHAZO COMO EXPERIENCIA ESCOLAR EN EL PROCESO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA

En el proceso de integración educativa se pudo distinguir el rechazo como un patrón de recurrencia

10 expresado por los sujetos para definir sus experiencias escolares, como se puede observar en el siguiente diálogo.

[DR: Directora, MA: Maestra de apoyo] MA: Maestra DR mire este niño viene de y quiere

saber si lo puede recibir DR: pero viene del turno vespertino, ese es el niño el

pecosito, güerito, mira pues tú sabes que no se reciben niños de turnos vespertinos ya que la mayoría viene con problemas…

MA: Oye ¡pues ya tenemos lleno!, y ¿otro más?, pues ya ves tenemos una ciega, una sordomuda y ahora sí como dijo Shakira…. de seguro alguna USAER nos lo aventó a nosotros...No ya, no podíamos aceptar a más niños problema

MA: No y para batallar con mas, no que se vayan a otra escuela. RO-08-090107

En algunas ocasiones las experiencias de rechazo se convierten en experiencias paralizantes que, según lo expresa Gardner (1998):

Son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Por ejemplo, un mal profesor que descalifica el trabajo de un alumno, humillando con su comentario al niño frente al resto del grupo. Este tipo de experiencias están llenas de emociones negativas, capaces de frenar el desarrollo de una inteligencia.

Sensaciones de miedo, vergüenza, culpa y odio impiden crecer intelectualmente.

Asimismo la madre de Sol, una de las niñas con discapacidad, menciona algunas experiencias de rechazo que ha vivido con su hija, menciona que en muchas escuelas no le recibieron a Sol por no tener el apoyo de educación especial y en otras no se la aceptaban diciéndole que no había nadie especialista para atender a su hija y que los maestros no sabían nada de atender a ese tipo de niños.

[MF: Madre de familia] MF: Yo ya he navegado con mi hija, pues no es fácil,

mire pues, qué le diré, si le contara cuántas escuelas recorrí desde el preescolar, fue realmente difícil que Sol ingresara al preescolar y mucho más a una escuela primaria... (RE05270208).

Se puede ver que existe un rechazo hacia la aceptación del alumno, la maestra de educación especial no acepta al alumno, y aquí se le está negando la oportunidad de educación al negarle la entrada a la institución que le queda más cercana, por lo tanto no se está cumpliendo uno de los principios generales que se plantean en el programa de integración educativa como lo señala Ismael García (2001): “que todos los niños puedan ser educados y recibir los servicios de apoyo en el lugar donde vivan”.

MF: Fue muy doloroso ver que me hacían menos a mi hija, las demás niñas, que no la juntaban a jugar me partía el alma ver (la madre comienza a llorar) y por si fuera poco una de las viejas de ahí no le hacía caso pues todos los niños hacían sus trabajitos y la mía estaba sentada en una sillita o la sentaba esta vieja en la dirección, no eso sí que me dio coraje… (RE05270208).

En esta experiencia, los agentes escolares no promueven la inclusión, ni el maestro especial que, como lo

llama Ismael García, es el “promotor de la integración y este debiera facilitar el proceso de la inclusión educativa de alumnos con NEE…” en estas experiencias los maestros no promuevan la integración educativa ya que rechazan y clasifican a los niños.

En esta experiencia no se promueven cambios para generar la equidad; así nos dice Hargreaves (1998): “el cambio es un proceso y no sólo un hecho, que la práctica cambia antes que las creencias” el alumno que es rechazado por aquellos que lo rodean supone un riesgo para el desarrollo integral del niño.

En el tema del rechazo en las escuelas Boivin y Himel (1995) dicen que los alumnos que son rechazados por los demás, ya sea maestros o alumnos, son lo que más la sufren, además mencionan que son los alumnos que mantienen bajo rendimiento académico, esta experiencia paralizante de rechazo puede generar en los alumnos resistencia hacia la escuela.

Sin duda, la escuela es el principal mecanismo legitimador de las experiencias personales, la escuela es núcleo fundamental para promover experiencias, y en este primer dominio hablo de las experiencias paralizantes, en particular a la primera de las categorías incluidas que es la de “experiencias de rechazo”, considero que en lo analizado la labor de los agentes educativos consiste en sacar a flote esa naturaleza previa del alumno… el rechazo por sus distintas condiciones físicas y conductuales.

La clave de la lucha contra las experiencias de rechazo escolar se encuentra en la adecuada atención a la diversidad.

Otro tipo de experiencias encontradas son las experiencias clasificadoras o etiquetadoras. Etiquetar o clasificar son términos que, lejos de venir a sustituir como un eufemismo, son claramente discriminatorios o descalificatorios para los niños. Sencillamente es ponerle nombre o adjetivos calificativos. Warnock (2001) menciona que “llamar a los niños como deficientes o discapacitados es algo negativo, confuso, que propicia el error y etiqueta a los niños de por vida”. ¿Quiénes etiquetan o clasifican?

[MA: Maestra de educación especial; O: Observadora]

MA: Que tal, O, oye luego, luego voy a reportar a dos chiquillos, ya ves que decía la MN que los de conducta no, pero ésos son bien cosicosos, latosos, desde que entran los ves tú cómo son, no se necesita más para ver las fichitas que son… (NC2807).

Estas experiencias clasificadoras generan el niño un autoconcepto de desvalorización moral, de baja autoestima y de una autopercepción negativa, llegando a generar conductas poco favorables en el desempeño escolar. Etiquetar a un niño genera en él experiencias escolares devastadoras como el desanimo, apatía, rebeldía así como conductas negativistas hacia su proceso de aprendizaje.

ANDY: Mi maestra no me quiere, soy un niño… malo, dice que no me aguanta... y que soy listo pero travieso…yo digo que no soy tan burro, pero dice mi mamá que si no me porto bien y si no le hago caso a la maestra me puede reprobar… NC38280808

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Esta experiencia paralizante conlleva a un autoconcepto pobre del niño hacia sí mismo, para el niño lo que diga su verdugo calificador es la verdad absoluta de su identidad. Los niños no son envases o envolturas que tenemos que etiquetar para saber quiénes son, basta con conocerlos por lo que son, no por lo que hacen o dejan de hacer es conocer sus cualidades, capacidades y habilidades.

[MO: Maestro de educación especial] MO: Mira, O, esta niña no tiene nada, lo que le hace

falta es elevar su autoestima, y eso hace que este mal en el salón… no tiene nada, no necesita el apoyo de pedagogía más bien es el de psicología (NC19230408).

¿Qué experiencias estamos generando como sujetos promotores de la enseñanza? La realidad es que nuestras actitudes y prejuicios están generando experiencias paralizantes en los niños, como maestros o padres de familia nos encontramos en una sociedad clasificadora que su tarea primordial es poner etiquetas que acaban con los ideales y sueños de los niños.

Al modificar las experiencias paralizantes en experiencias que faciliten la integración, comprenderemos a los alumnos con necesidades educativas especiales en las escuelas regulares de nuestras comunidades.

Parece contradictorio lo que plantea la política educativa con respecto a la integración educativa ya que lo que se vive y se hace en la escuela pareciera lo opuesto y no lo digo yo, sino la viva voz de los sujetos desde sus experiencias escolares. Son pocos los beneficios que se ven en los alumnos con necesidades educativas especiales al asistir a una escuela regular, el precio que se tiene que pagar por “ser integrado o aceptado” es muy alto, ya que en los niños se generan problemas emocionales como la baja autoestima, la depresión, la deserción escolar, el desinterés por la escuela, el rechazo, la humillación y la violencia física.

Con estas experiencias escolares no se podrá llevar a cabo la integración, ya que no genera en los niños un respeto hacia sí mismos y hacia la diferencia, tampoco se ha estimulado el desarrollo de sus facultades físicas, sociales, emocionales y psicológicas de los niños. Por lo tanto, ¿qué estamos haciendo con los niños con necesidades especiales en las escuelas?, ¿qué experiencias generamos los profesores en los niños como sujetos?

La realización de este trabajo me ha llevado a reflexionar sobre el impacto de la integración educativa centrada en el alumno y si la escuela regular le permite al educando integrado irse desarrollando como persona, ir aprendiendo y transformándose en función de sus capacidades y desde sus limitaciones, ir fortaleciendo y manifestando los valores adquiridos en su relación social durante la vida cotidiana del aula, como es el reconocimiento y respeto a sus diferencias.

BIBLIOGRAFÍA Bolívar, Antonio (2001). La investigación biográfico-

narrativa en educación enfoque y metodología, Madrid: La Muralla. García Carrillo, Ismael (2000). Curso de integración

educativa (guía de estudio), México: SEP.

Gardner, J.N (1998). The senior years Experience, San Francisco: Jossey-Bass.

Hargreaves, A. (1998). Una educación para el cambio. Barcelona: Octaedro.

Taylor, S.J y Bogdan. (1992). “Ir hacia la gente”, en Introducción a los métodos

cualitativos, Barcelona: Paidós, pp. 15-30. Warnock (2001) Educación para todos. Woods, P. (1987). La escuela por dentro. La

etnografía en la investigación educativa, Barcelona: Paidós/MEC. Woods, P. (1995b). La adaptación de la etnografía

para uso educacional. En Martínez Torralba, I. Y Vásquez-Bronfman, A. (coord). La

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Woods, Peter (1993). “La etnografía y el maestro”, en La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Barcelona: Paidós (pp. 15-29).

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ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN LOS SIGNIFICADOS DE LA LABOR DEL

ASESOR TÉCNICO PEDAGÓGICO: UNIFORMAR PARA LA REPRODUCCIÓN O INTERVENCIÓN PARA LA BÚSQUEDA DE FUTUROS DIFERENTES

TERESA DE JESÚS TORRES CARLOS / JOSÉ

LUIS ANZURES GARCÍA /VÍCTOR MANUEL GARCÍA RUVALCABA

RESUMEN: Nos interesamos por comprender los significados de

los asesores pedagógicos adscritos a supervisiones o jefaturas de sector de nivel de primaria del sostenimiento estatal en la ciudad de Torreón, Coah. Las preguntas que orientaron el estudio son: ¿cómo son las prácticas de los asesores pedagógicos?, ¿cuáles los significados de la acción del asesor pedagógico en la construcción de las relaciones sociales para los ámbitos laborales, escolares y profesionales? El propósito general es describir, analizar y comprender los significados que el asesor técnico pedagógico ha construido sobre sus acciones, a través de su participación en el desarrollo del currículum. Para acceder a los cuestionamientos expuestos, empleamos una gran cantidad de recursos etnográficos, documentando acciones de las aproximaciones que hemos realizado en el campo desde el ciclo escolar 2004-2005 hasta el 2007- 2008. La importancia de esta investigación reside en que revisar las acciones del asesor técnico pedagógico, permite definir el sentido en que éstas están orientadas y percibir qué tipo de currículum construimos con cada una de esas acciones. Atiende a la figura del asesor técnico pedagógico y focaliza su hacer; poniendo de manifiesto su intervención en el ámbito educativo, en la corresponsabilidad de la construcción curricular.

Encontramos que los significados de las acciones del asesor pedagógico, son innumerables, acorde a la subjetividad de cada asesor; pero esas acciones tienen un valor que oscila, hacia el sentido de la institucionalidad, encaminada hacia la representatividad del sistema hegemónico o bien, hacia la búsqueda de futuros diferentes.

Palabras clave: asesor, significados, currículum,

acciones, sujetos. INTRODUCCIÓN Desde nuestro lugar como docentes asesores técnicos

pedagógicos y desde las relaciones que establecemos en nuestro trabajo, nos interesamos por observar y comprender la construcción social cotidiana de docentes, asesores pedagógicos, al igual que nosotros, adscritos a supervisiones o jefaturas de sector de nivel de primaria del sector Laguna 2 del sostenimiento estatal en la ciudad de Torreón, Coahuila.

¿Cómo son las prácticas de los asesores pedagógicos? ¿Cuáles los significados de la acción del

asesor pedagógico en la construcción de las relaciones sociales para los ámbitos laborales, escolares y profesionales?

En estas interrogantes, por significado queremos cuestionar cuál es el sentido que el asesor imprime a sus acciones, dentro de la cultura social establecida. Por acciones nos referimos a los haceres cotidianos del asesor, que en conjunto son la proyección del sujeto como tal; puede ser sujeto autónomo o bien sujetado aun régimen de verdad, interesa ver cuál concepción de sujeto es la que incide en la realización de sus actos.

Estas acciones y significados han sido analizados desde la óptica de una producción cultural y la concepción de los espacios escolares como lugares de encuentros entre sujetos.

En esos encuentros se manifiestan ideologías, intereses, conflictos, el ejercicio del poder, resistencias. Y con estos elementos se constituye una cultura que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes en la construcción de significados y en la formación de posiciones; desde la óptica de una cultura crítica, en la que los significados han sufrido el contraste público, sistemático, crítico y reflexivo (Pérez Gómez, 1998), y el proceso dialéctico viene a generar coyunturas que permiten la reconstrucción y producción cultural.

La importancia de esta investigación reside en que revisar las acciones del asesor técnico pedagógico, permite definir el sentido en que éstas están orientadas y percibir qué tipo de currículum construimos con cada una de esas acciones. Atiende a la figura del asesor técnico pedagógico y focaliza su hacer; poniendo de manifiesto su intervención en el ámbito educativo, en la corresponsabilidad de la construcción curricular. En un intento por amalgamar la posición desde la que se investiga y nuestras pretensiones, formulamos el siguiente:

PROPÓSITO GENERAL Describir, analizar y comprender los significados que

el asesor técnico pedagógico ha construido sobre sus acciones, a través de su participación en el desarrollo del currículum.

Presentamos algunos objetivos particulares que orientan el curso de este trabajo así como el diseño de algunos instrumentos para la recogida de datos:

Describir las actividades que realizan los asesores técnico pedagógicos en la concreción de los programas.

Identificar las concepciones que el asesor técnico pedagógico tiene acerca de la labor que realiza

Identificar los contrastes de las concepciones y prácticas del asesor frente a las prescripciones institucionales

Para abordar el objeto de estudio, formulamos las siguientes preguntas. En relación a su acción: ¿qué hace el asesor pedagógico? ¿qué asesora? ¿cómo asesora? En cuanto a su finalidad: ¿para qué asesora? Respecto a la función social: ¿quién es el asesor pedagógico?

13 Considerando a las relaciones establecidas: ¿cómo llegó a ser asesor pedagógico?

ESTRUCTURA METODOLÓGICA Organizamos las preguntas en ejes o dimensiones

para la comprensión de la realidad: Vía de acceso a la asesoría. Remite al interés

particular por ser asesor es determinante en el sentido que le imprime a sus acciones. Aunque existe una supuesta reglamentación de acceso, son diferentes las vías por las que se accede a la asesoría y cada asesor ha buscado la más pertinente.

Dimensión pedagógica. Constituye el hacer del asesor en el contexto propio, es decir, de la enseñanza. La manera de ser asesor implica mediar entre el currículum formal y los profesores a los que le corresponde atender en su trabajo. Es una cuestión de fondo, de expresar desde su identificación, el currículum oficial.

Dimensión laboral. Se refiere a programas educativos, implementados por la Secretaría de Educación y Cultura de Coahuila. Esta dimensión está directamente relacionada con la anterior, el conocimiento del contenido de su trabajo, y también se refiere a las condiciones en que se realiza su labor.

Dimensión sindical. Como miembro activo de un gremio regulador de las prestaciones y derechos de sus sindicalizados.

Estas dimensiones se encuentran vinculadas entre sí, y una no puede ser sin las otras; comprenden el ámbito pedagógico, es decir, el hacer académico del asesor en sus espacios formales: escuela, supervisión escolar, jefatura de sector y el espacio político, en cuanto al sentido que imprime a sus acciones en espacios formales e informales, ambos ámbitos, inherentes al hacer docente. Para efectos de la investigación y la observación, ha sido necesario especificarlas, lo que nos permitió la observación de las acciones en momentos y lugares específicos, así como la selección del material pertinente que aportara elementos para responder a las preguntas y la constante reformulación del proceso de investigación en una retroalimentación en datos y hallazgos. La configuración del esquema analítico lo fundamentamos también en estas dimensiones y por supuesto la selección de las herramientas etnográficas pertinentes. Cabe señalar, que estas dimensiones se fueron concretando en el transcurso de la investigación, y no fueron predeterminadas en un primer momento, pero una vez formuladas, orientaron el proceso. Son, pues, el eje vertebral que aportan una base epistemológica y también metodológica, que nos permitió narrar la situación, desarrollar categorías y elaborar conclusiones.

Para acceder a los cuestionamientos expuestos, hemos estado empleando una gran cantidad de recursos etnográficos, documentando acciones de las aproximaciones que hemos realizado en el campo desde el ciclo escolar 2004- 2005 al 2007-2008. También hemos registrado las dinámicas de los sujetos, sus características y sus significados en un diario de campo que contiene: 3 historias de vida 30 registros de observación y de observación

participante, 4 entrevistas profundas y 43 notas de campo con las descripciones que se refieren a las diferentes situaciones, acciones y relaciones en que se desenvuelven los sujetos del presente estudio en casos (Rockwell, 1998).

Uno de los principios etnográficos que orienta este planteamiento metodológico dice que si no está escrito algo es porque no sucedió nunca (Taylor S. J. y Bogdan, 1992).

ALGUNOS REFERENTES Elsie Rockwell (cit. por Bertely 2000), considera a la

escuela como espacio de negociación, resistencia y lucha dentro del Estado y la acción de los sujetos es apreciada como expresión de una forma creativa de producción cultural y social, en este caso, curricular, fuera de la fuerza inmediata de la dominación (Giroux,1992); en esta expectativa veo al asesor pedagógico como sujeto cuyo hacer está orientada por las significaciones construidas en su contexto sociocultural; significados como contradicciones en un mundo cotidiano, resultan procesos que llevan latente la reconstrucción social.

En el espacio educativo existe la oportunidad de realizar nuestro trabajo desde nuestra autoría, desde nuestra creación de personal, de nuestro saber y conocer, desde la propia formación, de nuestras relaciones de la experiencia educativa, con nombre propio y desde el reconocimiento que nuestra creación, que tiene para los otros sujetos con quienes compartimos el espacio, incluso para las “autoridades” (Contreras, 1997).

RESULTADOS Y APORTACIONES

TEÓRICAS AL CAMPO Así, como el tablero de ajedrez en la que cada pieza

tiene una posición, un movimiento, los sujetos en el campo educativo avanzan hacia sus metas según la figura en que se representan. Pero no es tan simple, ya que no se trata de ser definitivamente del bando de las piezas blancas o de las negras. Hay también cambio de intereses, de necesidades y por lo tanto fluctuación entre un color y otro. En el tablero de la vida, a diferencia del ajedrez, hay también claroscuros.

Tres estilos de asesoría Las formas de ejercer la asesoría son diversas y

tienen que ver con el desempeño particular de cada asesor en sus acciones. Y aunque las formas de ejercer la asesoría son diversas, ubicamos tres maneras especiales de ser asesor y si bien cada manera presenta elementos de las otras dos, predomina en sus acciones, mayores características de aquella conceptualización en que la ubicamos, después de la observación y el respectivo análisis. Así, consideramos, las formas de ser asesor, como blancas, negras y claroscuros.

Describimos a continuación las características de cada una de las formas mencionadas:

Blancas juegan primero: juegan con ventaja Ubicadas en la cotidianidad, con la ventaja de la

normatividad que dicta el “deber ser” del aparato institucional que detenta los medios de homogeinización, las piezas blancas del ajedrez, es decir, los asesores “oficialistas”, juegan con ventaja ante los docentes, de

14 cualquier nivel escalafonario, siendo los más fieles peones y aguerridos alfiles de la reproducción de los lineamientos institucionales.

El asesor blanco se despersonaliza y desautoriza, al actuar en nombre de la oficialidad, como lo indica esta expresión de asesor de jefatura de sector, al convocar a reunión de asesores:

Yo quiero aprovechar la oportunidad que nos está dando el director de educación del nivel…. En relación a la necesidad de tener espacios, de análisis, de reflexión del trabajo en el aula (RAP06100305).

Este tipo de asesor es un asesor ejecutor, se pone en marcha, tras este tipo de reuniones. Desarrolla un patrón, de que llene formatos y los envíe en forma ascendente hacia la estructura. Importa el tiempo y manera de llenarlos, pues no se revisa en esas reuniones, el contenido de los mismos. Imparte indicaciones desde la oficialidad. Otra acción del asesor pedagógico, tiene que ver, directamente con la supervisión y el juego de ser instrumento y pieza de una autoridad, SEP, o un acompañamiento en el proceso pedagógico para el docente. Se le confiere la inspección, al designar al asesor pedagógico, la responsabilidad de una supervisión, también el poder del encuentro cara a cara con el docente y el construir con él posibilidades de desarrollo para tres de los sujetos del proceso educativo: estudiante, docente, asesor.

Este asesor es extensión de los aparatos de control. Ejerce una autoridad externa, delegada en su persona. Es un brazo a disposición de las necesidades institucionales, que mueve botones y hace que se disparen resortes, bajo consigna. Es un peón que ha sido coronado para jugar a favor de las piezas blancas; de las piezas que tienen la ventaja, no sólo del primer movimiento, sino del espacio, los recursos, la fuerza hegemónica, emisora del “deber ser”: ideología valorada como lo esperado, e incluso deseado, por las mentes juiciosas.

Se les proporcionará material, bajo la responsabilidad de ustedes. El maestro que falte una mañana no tendrá derecho al material. O al que venga un rato y se salga, que no complete las horas, no tendrá derecho al material (OATAP03081105).

Este asesor está ubicado en una situación en las que las piezas que van siendo depositarias de las indicaciones, cubren la posición del rey.

Negras, despliegan su estrategia Por el otro lado, las piezas negras defienden sus

posiciones, diseñando jugadas no consideradas por la normatividad; encontrando en ésta las posibilidades de acciones diferentes; leyendo lo implícito y trascendiendo el hacer cotidiano. Las piezas negras, asesores críticos, participan en los juegos, y siguiendo las reglas, y propiciando coyunturas, elaboran nuevas normas, encuentran caminos alternos, que llevan a la reconstrucción de la cotidianidad. La mediación de estos asesores entre el currículum oficial y las prácticas, se concreta en propuesta alterna de relaciones ante la institución. Es pues, la dialéctica de intereses, con peones, y piezas mayores en el

posicionamiento de sus espacios de poder. Estos asesores, se sustraen de la totalidad, al referirse a los asesores de la dirección técnica, como “ellos”.

En seguida de la revisión que hicieron ellos, los coordinadores de este taller, en el cual nosotros escuchamos… (E GD221105.)

El aporte de una acción crítica, consciente pero también propositiva, en esta óptica de significado de las acciones del asesor pedagógico, se ubica como una jugada de piezas negras, en el tablero del ajedrez; es decir, siguiendo las reglas del juego, pero buscando alternativas de posicionarse en el espacio, ante el encuentro de poder. Estas acciones son las que crean espacios coyunturales que generan posiciones de alternancia en el poder.

En el proceso de la construcción social, son las pequeñas acciones reiteradas las que conforman las relaciones y las consolidan. Es por esto que cada movimiento reflexivo origina respuestas diferentes a las estandarizadas. Aún aparentemente diluidas en el cúmulo de la ingenuidad, las manifestaciones cuestionadotas generan avance en sus posiciones; establecen alternativas y reconstruyen el espacio social. Un paso más es el saber detectar estos movimientos y valorarlos; es decir, resignificarlos e incluirlos con el gran potencial de sus consecuencias en la reconstrucción, generando conceptos que integren el lenguaje alterno: el lenguaje instituyente.

Este asesor se autoriza, a sí mismo, a desarrollar una práctica no sujetada, en medio de los espacios institucionales; práctica que a la vez invita a realizar a los docentes con quienes establece sus relaciones. Así, sorteando líneas, ejecuta saltos estratégicos, como un caballo en el ajedrez, que le permite desde su lugar, dominar varias casillas a su alrededor. En este sentido, las acciones de las piezas negras, en las relaciones cara a cara, construyen un lenguaje diferente, donde el valor de la palabra se resignifica en la acción, y crean núcleos de consenso. Así, ante el discurso vertical, cuestionan la utilidad de las indicaciones oficiales, en relación con el hacer de los sujetos, y las modifican para imprimir el sello de la reconstrucción y la movilización de sus piezas. La tarea es pues, retomar las reglas del juego e invertirlas a su favor.

Claroscuros: entre el deber y el ser Indecisos entre el deber y el ser, los asesores que

llamamos claroscuros, cambian frecuentemente de equipo, y así en ocasiones, especialmente en el discurso, son analíticos y críticos, aunque en las acciones se adscriben a la normatividad y conminan a los docentes a cumplir con los programas, porque “así lo dispone Secretaría”.

Sus acciones fortalecen la reproducción. Son peones blancos que en ocasiones logran posicionarse estratégicamente en su batalla individual, logrando beneficios ya sea de la parte oficial o sindical. Así, asesores que en un momento se presentaron combativos, han cedido en su posición para adscribirse a la oficialidad, ya sea en la estructura institucional o sindical:

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Necesitaba ese préstamo, por eso tuve que ‘agarrar’ los boletos del SNTE (R PI090905).

Aunque estos claroscuros son en ocasiones difíciles de detectar, ellos mismos terminan por ubicarse en el bando de las piezas blancas, ya sea en sus expresiones o en sus acciones. Encuentran que son privilegios que la autoridad sindical les “conceda” gozar de los derechos conquistados.

DISCUSIÓN De vuelta a la pregunta principal de esta

investigación: ¿cuáles los significados de la acción del asesor pedagógico en la construcción de las relaciones sociales para los ámbitos laborales, escolares y profesionales?

Los significados de las acciones del asesor pedagógico son innumerables, acorde a la subjetividad de cada asesor; pero esas acciones tienen un valor que oscila hacia el sentido de la institucionalidad, encaminada hacia la representatividad del sistema hegemónico, o bien hacia la búsqueda de futuros diferentes. Estas acciones, aparentemente diluidas en la cotidianidad, pintan el currículum hacia uno de los bandos.

Es pues, la manifestación del poder que ejerce el asesor, poder normativo o poder construido; es la expresión de sus intereses entre otros distintos, construyendo redes de relaciones, en el reconocimiento propio y el de los otros, ante quienes defiende intereses o asume identidades que se concretan en la consolidación de la trayectoria personal y profesional. Así pues, como asesor, se identifica como autoridad normativa o construida.

La invitación es para que concienticemos, los asesores, de qué color pintamos el currículum del cual somos corresponsables.

Las aportaciones derivadas de este proceso, son producto de una reflexión colectiva, al triangular con otros textos, pero principalmente, como parte de un proceso que continúa, son inconclusas.

BIBLIOGRAFÍA Berger Peter y Luckmann Thomas (1979). La

construcción social de la realidad. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Editores.

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Sección 38 (1987). Historia de la Sección 38 del SNTE No.10. Coahuila, México.

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LOS SIGNIFICADOS DOCENTES DEL PROGRAMA ENCICLOMEDIA

JUAN JESÚS RODRÍGUEZ OROPEZA RESUMEN: Se presenta un reporte parcial de investigación que

analiza los significados que los docentes han construido alrededor del programa Enciclomedia en sus interacciones con él y con las circunstancias que viven en la escuela, todo ello documentado a través de una investigación etnográfica.

Se reflexiona sobre las posiciones que cada sujeto adopta en su práctica e ideología haciendo un estudio a profundidad de dos casos, el de la maestra Betty y el profesor Francisco, los cuales tienen perfiles que los distinguen entre sí y permiten entender como cada uno en su particular manera de entender el mundo le da significado a la introducción de Enciclomedia a la escuela.

Así pues en cuatro apartados se describen los roles, tramas, posiciones y sentidos que fueron transitando en la vida de los sujetos dejando ver las relaciones que con Enciclomedia los llevaron a: la defensa del prestigio institucional, develar su estatus profesional, las expresiones de poder frente a la autoridad y los saberes que los llevan a ser quienes son.

Finalmente se hacen reflexiones sobre las posibilidades de abrir el debate y el dialogo respecto a las políticas públicas que se encaminan a introducir al tecnología a la escuela y su impacto en los docentes y la sociedad.

PALABRAS CLAVE: Enciclomedia, significados, docentes, informática, estatus.

INTRODUCCIÓN En México se han llevado a efecto en la última

década, políticas que han sido formuladas a partir de un proyecto de nación en el que la sociedad debe transformarse para así estar a la altura del orden económico que vive el mundo, ello nos remite al proceso de globalización.

Para ello el sistema educativo se ha reformulado en términos de hacerlo más congruente con el ideal de desarrollo que el Estado ha preconcebido, y en ese ánimo se ha configurando al sistema de educación pública como un instrumento de introducción de pautas culturales que siguen la lógica del mercado, es decir, adecuar la política educativa a la exigencia del mercado internacional y de los organismos internacionales que financian la deuda.

De esta forma nuestro país entra a la dinámica neoliberal, cuya convicción podría expresarse términos de asumir una racionalidad económica como método para ejercer el poder desde un Estado que antepone el bienestar de los intereses comerciales sobre el capital social.

En ese escenario se da la introducción del programa Enciclomedia, a la escuela pública mexicana. Dicha implementación llego a las aulas en el beneplácito de algunos profesores, pero en la incertidumbre de otros que desconocían el manejo de la informática.

La presente investigación tiene como propósito dar cuenta de los significados, que los docentes han construido sobre Enciclomedia, las actividades, las acciones ó interacciones de estos, en un escenario cultural específico y en ámbitos contextuales determinados.

De esta forma me adscribo al paradigma de investigación cualitativa, ya que esta perspectiva de investigación es eminentemente interpretativa y trata de penetrar en el mundo personal de los sujetos, buscando la objetivación en el ámbito de los significados, y ese es mi interés central como investigador (Reynaga, 1999).

ESTRATEGIA METODOLÓGICA La investigación que se presenta fue desarrollada en

una escuela primaria urbana federal de Torreón, Coahuila, durante el ciclo escolar 2007-2008.

Se partió de la problematización de las relaciones de las prácticas escolares y la implementación del programa Enciclomedia, buscando comprender cómo los profesores otorgan significado a la introducción de un programa de este tipo donde la instalación de equipo de cómputo en las aulas genera prácticas y valores que se adicionan al tránsito de la vida escolar.

En el trabajo de campo se busco tener a dos sujetos de investigación que tuvieran los perfiles para dar un contraste en los hallazgos, para esto se seleccionó a la maestra Betty, que atendía el quinto grado, y el profesor Francisco que tenía el sexto grado. Se decidió por ellos porque tenían grupos en que se trabaja con Enciclomedia, pero también diferían en aspectos como su formación, trayectoria y posición.

Durante el tiempo que duro la investigación en el campo se documentaron 52 registros de observación de clase, 26 por sujeto, 12 entrevistas, y 20 notas de campo.

Los recursos empleados para recabar esta información fueron la observación, el diario de campo, y la audio grabadora (Goetz y Lecomte, 1988).

La primera clasificación de la información de los registros se dio de forma intuitiva formulando categorías émicas (Taylor y Bogdan, 1992); luego se dispusieron los datos en matrices para observar los patrones, que sirvieron para la elaboración de esquemas integradores donde se clasificaron las recurrencias en subcategorías y macro categorías.

La posterior elaboración de textos referentes a estas categorías permitió observar el tejido del relato y darle consistencia con las voces de los sujetos, así como la triangulación con las ideas de otros investigadores que se fueron adicionando en un ejercicio paralelo que tiene que ver con la revisión de la literatura, es decir de otras investigaciones relacionadas para así construir el estado del arte.

ENCICLOMEDIA EN LA ESCUELA Las circunstancias de la llegada del programa

Enciclomedia a la escuela, son de gran interés para la comprensión del fenómeno, ya que en esa circunstancia

17 histórica los sujetos construyeron representaciones personales muy particulares sobre lo que pensaban era Enciclomedia y lo que vendría después; participando en la introducción del programa desde diversos ámbitos.

La noción de prestigio de la escuela es una referencia común entre los profesores, ya que la consideran “la mejor de la zona escolar” y esto sirve de referente para comprender el inicio de la gestión y la posición que tomaron.

Así pues, en un principio la escuela no estuvo contemplada para ser dotada del equipo, la norma fue que solamente una escuela por sector sería tomada en cuenta para ello, situación que no fue del agrado del director ni del supervisor, lo cual socializaron con los profesores en diversas reuniones.

En una de estas oportunidades la maestra Betty y la subdirectora animaron al director a solicitar por escrito al jefe de sector los incluyera en el programa; sin embargo al entregar la misiva obtuvieron una negativa, lo cual enfado al director.

Esto genero muchos comentarios entre los docentes, algunos en contra, en especial el profesor Francisco quien manifestó que no deseaba que la gestión siguiera, ya que su aula sería una de las que contaría con el programa y esto le generaba un sentimiento de zozobra por no tener conocimientos de informática.

Por otro lado la maestra Betty era la encargada del aula de medios, sugiere al director mandar un correo electrónico al entonces Secretario de Educación federal, recibiendo al cabo de una semana una respuesta positiva, dando la orden a la secretaría de educación y cultura del estado de Coahuila, para que en esta escuela de inmediato se instalara Enciclomedia.

En esos momentos, el director llama a la sociedad de padres de familia, y a los profesores, les da la noticia lo cual causa el beneplácito de la mayoría, y toman decisiones sobre la ubicación de los grupos, ya que por cuestiones de la instalación de la red eléctrica deberían estar juntos, luego se ponen de acuerdo con los padres para obtener fondos para colocar rejas en las ventanas de los salones donde va a estar Enciclomedia y contratar un velador, estás últimas exigencias de la SEP para instalar el programa.

Más adelante se reúnen todos los profesores con el supervisor y ahí se toman decisiones sobre como cubrir los gastos, y la subdirectora sugiere generar una cuota semanal por alumno para pagar el velador y vender en la cooperativa para la instalación de las rejas, ideas que son aceptadas y se llevan a cabo.

Al analizar la actuación de los docentes al atender la posición del director podemos reconstruir los roles que tomo cada sujeto, por un lado Betty se ufana del peso de su idea en el resultado de la gestión, compartiendo la alegría de ello con los directivos, y por otro profesores como Francisco que transita entre la apatía, el descontento o la ira, tratando en su caso hasta de cambiar de grupo.

FORMACIÓN PROFESIONAL Y ESTATUS: YO SÍ SÉ

Las distinciones en la formación de los sujetos dan pauta a observar una dualidad de posibilidades.

El caso de Betty, quien su historia de vida nos indica que es una maestra con amplios conocimientos sobre computación, los cuales obtuvo al haber tomado cursos promovidos por la SEP y otros que llevó por su cuenta, además de estar en constante contacto con las TIC debido a su posición de maestra de sexto grado, y encargada del aula de medios. Lo anterior se vio reflejado en sus prácticas, ya que se documentaron clases donde hubo situaciones informáticas que manejo con facilidad.

Betty usa ese estatus para ejercer un liderazgo en la escuela, e incluso fuera de ella, e influir en las decisiones de los directivos, ejemplo de ello es su oposición por que los maestros de la escuela que trabajan con Enciclomedia fueran a tomar los cursos que ofertaba la jefatura de sector, al contrario propuso que ella se reuniría con los docentes de los otros grupos para ser quien en menos tiempo y con mayor calidad les proporcionara la información sobre cómo trabajar con el equipo, petición que fue respaldada por los directivos y los docentes, misma propuesta que con el tiempo rebasó la escuela para ser tomada en cuenta por el supervisor, delegando a su cargo el llevar estos cursos a las demás escuelas de la zona.

Esta posición se ha consolidado precisamente en una identidad que sostiene la imagen de BBC como “la que sí sabe”, echando mano de diferentes recursos, en este caso su conocimiento informático y manejo de Enciclomedia; en ese sentido el poder ejercido por ella le da la posibilidad de definir reglas y consolidar propuestas. (Foucalt, 1992).

Sin embargo la situación de Francisco, quien apenas y cuenta con las mínimas nociones informáticas y no tiene computadora en casa, debido a esto se observa que su trabajo de aula se vuelve para él una tarea difícil, y le genera desconcierto, lo que resulta en una práctica a veces desorientada, pero que sin embargo en algunas ocasiones busca mejorar a partir de la implementación de estrategias que considera “correctas” según su “larga experiencia”, no obstante en otras opta por no usar el equipo e impartir su clase como lo hacía antes de tener Enciclomedia.

AUTORIDAD Y CONTROL: ¡QUE NO SE

DESCOMPONGA! Entre los sujetos el trabajo en el aula tiene

similitudes, y tener Enciclomedia les otorga posiciones de control adicionales a las que ya ostentan en su rol como administradores, no sólo del tiempo, y de los recursos ya presentes en el aula, o el ejercicio cotidiano de las funciones naturales del trabajo escolar (Bourdieu, 1997).

Ahora el tener el equipo en el salón, genera nuevas responsabilidades, o incrementa las ya existentes, por ejemplo entre las nuevas orientaciones se encuentran: la definición de los momentos en que se dará su uso, el decidir que alumnos participarán con la computadora, o si los maestros la manejarán solos, la selección y aplicación de

18 alguna liga, la disciplina, y el vigilar el buen funcionamiento de todos los aparatos.

La obligación de tener control instrumental obliga a los docentes a pensar en mecanismos de control atendiendo el problema de financiar el mantenimiento del hardware o las posibles descomposturas y robos.

En una reunión de CTE, se trató el tema de las deficiencias en los proyectores de los salones y las constantes fallas en el CPU del profesor Francisco, a lo que él mismo argumentó la necesidad de ser más severos con los alumnos que hicieran mal uso de ellos, moción que secundaron todos, y donde Betty propuso seguir un reglamento que ella había diseñado para dar un buen uso a Enciclomedia, entonces lo mostró y explicó; de manera unánime decidieron tomarlo como “el bueno” para usar el equipo.

Este contenía reglas como: encender y apagar el proyector según se use, rolar a los alumnos para encargarse del manejo de la computadora, tiempos de limpieza de los aparatos, y prohibiciones como la de jugar con balones adentro del salón, o introducir discos no autorizados a la computadora.

Sin embargo en las clases que se observaron se exhiben situaciones que no están reglamentadas y que atienden a necesidades de los alumnos o a acciones inesperadas que se generan por el desconocimiento en el manejo del software.

En consecuencia la maestra Betty tiende a ser quien predominantemente usa el equipo y se le ve al pendiente de que los alumnos no lo manejen sin permiso, esto le lleva incluso a tomar medidas como cerrar el aula con candado a la hora de salir a recreo, quedarse con algunos alumnos a la salida para limpiar la computadora, o incluso poner de su bolsillo el dinero que falta para pagar al velador.

En tanto que el profesor Francisco decide mantener apagada la computadora cuando no considera necesario usarla, y cuando la utiliza decide que sean los alumnos quienes la manejen, pero pocas veces atiende el reglamento que aceptó en el CTE.

Además comparten la seriedad en los castigos que aplican al saber que un alumno desobedeció sus ordenes y causo un daño a la computadora. En estos casos se registraron sanciones que como llamar a los padres a la escuela para dar la queja, hasta tener una suspensión por una semana.

De esta forma consecuentemente entre la visión institucional de normar el uso y a realidad que los sujetos viven en el aula se van definiendo las posturas acerca del sentido que dota cada uno a Enciclomedia. La legitimación de esto objetiva las diferencias entre lo señalado en el apartado anterior donde el estatus que da la preparación académica y la posición en la escuela norma su prácticas. Sin embargo esa conjugación se produce al margen de los mecanismos de control que se consideran propios del que hacer docente, mismo que comparten ambos sujetos.

ROLES CONSTRUIDOS: TRAMAS Y SIGNIFICADOS

Las relaciones que los profesores desarrollan en la vida escolar involucran en su configuración sobre sí mismos a los objetos y otros sujetos con los que mantienen interacciones y van construyendo su identidad en un ejercicio constante de reformulaciones al irse modificando sus estructuras por la acción de elementos diversos. (Ball, 1989)

Betty habla sobre sí constituyéndose como una maestra eficiente, preocupada por su trabajo y la calidad de educación que da a sus alumnos, habla del compromiso que siente hacia los padres, y ve en su práctica el uso de Enciclomedia como una herramienta que simboliza todo lo anterior.

Sin embargo cuestiona en algunos momentos las dificultades que para ella presenta para operar el equipo en cuestiones de tiempo, costo y capacitación.

Francisco por su parte cuestiona constantemente el programa, y se une al proyecto de la escuela como estrategia de supervivencia ya que no desea ser visto como un obstáculo en la preservación del prestigio de la escuela.

Su posición política orientada a la izquierda le permiten hacer comentarios en reuniones que llegan a tomarse como pretextos para no aceptar la tecnología en la escuela, sin embargo su amistad con el personal propicia que varios agentes se acerquen a él para tratar de ayudarlo a avanzar en el conocimiento informático.

Algo que ambos comparten es la etiqueta que dan a los alumnos señalándoles un rol según su actitud en el aula. Los que tienen conocimientos de computación son los “especialistas”, los que constantemente quieren pasar a manejar la computadora son “estrategas”, los que se encargan de dar mantenimiento a los aparatos como “los de confianza” ó los que no están de acuerdo con lo que el docente quiere hacer en la computadora “discrepantes”.

Al mismo tiempo hay tramas que se manifiestan, el hecho de que los docentes se unan al supervisor para cambiar las órdenes del jefe de sector, la manera en que los padres de familia aceptan cooperar para mantener Enciclomedia en la escuela, los alumnos que junto a los maestros cuidan el equipo, o las autoridades que responden al llamado de los docentes para integrar Enciclomedia a la escuela.

¿CONCLUSIONES O DISCUSIÓN? La reconstrucción etnográfica de las dinámicas que

se documentaron en la investigación dio cuenta de las posiciones, identidades, estrategias y prácticas que llevaron a cabo los sujetos.

En ese sentido, podemos comprender que la acción del Estado que adhiere Enciclomedia a la escuela reconstruyó las prácticas curriculares de los docentes ya que programas como este hacen evidente la inmersión de los docentes en nuevas dinámicas que cada uno adopta según su propia circunstancia.

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Con esta idea, las reflexiones que se presentan en esta investigación abren el debate sobre el abordaje de las TIC en educación.

En el diálogo con los docentes encontramos en su discurso precepciones comunes, que entienden la visión oficial de la administración orientada en múltiples ángulos, a veces es reduccionista en términos de la mera capacitación instrumental, o dentro del escepticismo, por los obstáculos económicos y culturales que en nuestro país privan para manejar proyectos de este tipo, y más allá aún, la idea de caer en el riesgo de estar operando en un sistema que derrocha recursos y entrega pocos resultados en el desarrollo social.

Conforme a esta perspectiva considero que la propuesta gubernamental para generar una sociedad del conocimiento en México está aún en debate y este documento abre líneas de investigación en ese sentido.

BIBLIOGRAFÍA Ball, S. J. (1989). “Reformulación de identidades” en

Foucalt y la educación. Disciplinas y saber. Madrid, Morata.

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SENDA Y SIGNIFICADOS CONSTRUCCIÓN DIRECTIVA

MARÍA OTILIA AYALA ARREDONDO RESUMEN: Se parte de la autovaloración de la función directiva:

¿Qué la define en su posición? Se analiza la postura directiva en cuatro centros educativos de una misma zona escolar, considerando los testimonios de cada uno de los directores de ese centro educativo. Por otro lado se analizan las propuestas de modernización que tiende el Estado y la postura que asumen los directivos ante la petición de tender hacia la calidad educativa, y los modelos de gestión del centro. no se desprenden de los ejes de acción de su centro escolar trazado en el proyecto propio de escuela. ¿Son los directores quienes definen compromisos y metas? ¿Qué se gestiona en cada centro escolar? ¿Quiénes son los sujetos que las generan? A todo lo anterior me llevo a analizar en grupos de discusión el contexto inmediato educativo, las historias de vida, entrevistas no formales y en sí la forma de organizar el trabajo escolar en cuatro escuelas primarias.

PALABRAS CLAVE: misión institucional, universidad, educación superior, tipologías.

INTRODUCCION La zona escolar 532 de educación primaria en la

ciudad de Torreón, Coahuila, marca formas de organización particulares. En la acción propia y dinámica que generan en las escuelas primarias adscritas, se expresan condiciones de contexto similares entre las que destaca el surgimiento, de “paracaidista” e instaladas en los años 70’s.

La investigación planteó como propósito reconstruir cada uno de los agentes su testimonio de formación como directivo, su historia de vida, esquema de valores, las condiciones para llegar a ser directivo, definir implicaciones y visiones que tiene de su función. Además de denotar lo que los sujetos van construyendo en su espacio, se contrató con el eje modernizador que señala cualidades esperadas para la acción directiva.

METODOLOGÍA La investigación se realizó en los periodos 2005-

2006 hasta el periodo 2008-2009; se revisaron los informes, integrando el análisis y los relatos de diferentes sujetos de cuatro escuelas donde los directivos participaron, incorporando las valoraciones de los propios docentes sobre los acontecimientos y procesos documentados.

La estrategia metodológica se centra grupos de discusión, conformadas en taller colectivo en el espacio que promueve la institución de postgrado en la Universidad Pedagógica Nacional: Unidad Torreón. Partiendo de la autovaloración, lo que representa la experiencia, se invitó a los sujetos a relatar historias de vida. ¿Quién define la posición directiva? Cada estilo, o las implicaciones, ¿a qué dan lugar?

La experiencia propia orientó los registros recientes y la construcción del objeto de investigación colocando en el

centro a los sujetos en el entorno inmediato del contexto educativo se consideran pertinentes las historias de vida, entrevistas no formales y los testimonios de sujetos que tienen contacto inmediato con las personas estudiadas en el contexto mismo.

La verticalidad de las propuestas de modernización educativa trajeron a la escuela primaria y a cuerpos directivos, el encargo –de parte del Estado– de una gestión de calidad educativa y una nueva forma de organizar el trabajo escolar y como los directores, en su condición de líderes, definen los ejes de acción en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE). La primera tensión identificada se produce entre la responsabilidad como autogestor y animador del grupo de docentes hacia el trabajo colegiado convocándolos a colaborar y los retos a enfrentar las evaluaciones externas ha representado el rompimiento

de la autogestión. Los resultados obtenidos en evaluaciones estandarizadas, me llevó a considerar dentro de la investigación a volcar la mirada hacia lo que genera esta situación en los directivos. Implicó tomar distancia hacia el acontecer en los centros escolares de la zona escolar y acotar las interrogantes ¿Qué produce la función directiva en las escuelas? ¿Quiénes definen los compromisos y las metas? ¿Cómo es las gestorías en los centros escolares? ¿Quiénes son los sujetos que la generan?

Prescriptivamente, encontramos la organización escolar dividida en cuatro ámbitos: técnico-pedagógicos, organizativo, administrativo y comunitario social. Los discursos en los que se sustentan las propuestas de modernización incorporaron la categoría de gestión en documentos y acciones gubernamentales. Los sentidos comunes lo asumen como acciones dirigidas hacia la provisión de recursos; pero en la actualidad, “Abarca todas aquellas acciones en el entorno multidimensional cuyo centro es la escuela y la que tiende a ésta en una organización que satisfaga las necesidades de aprendizajes de sus usuarios directo” (Namo Mello, 1998).

Estudios recientes en torno a la gestión y acción, directiva (Ezpeleta y Pastrana, 1997) enfocan la dimensión organizativa, hablan de gestión como el elemento articulador de lo político, lo administrativo y pedagógico. La responsabilidad sobre el ambiente, las relaciones y la capacidad de ejercer el liderazgo lo que se sobre pone al trabajo colegiado “…Organizando y planteando y sistematizando actividades generadas en el proyecto propio y original de acuerdo a la comunidad en que se inserta…” (CEPE/SEPC, 1994)

Como identificadores se utilizaron las claves de centro de trabajo nos lo dice de acuerdo a como surgió en cada colonia popular: 05 DPR 0018R, 05DPR0021E, 05DPR0082S, 05DPR1319U.

La organización de cada uno de ellos los distingue entre sí ¿Cómo se manifiesta? ¿Cómo es la participación de gestión que genera cada director? ¿Cuáles los sistemas de relaciones que las producen?

LA POSICIÓN DIRECTIVA: REGULACIONES DEL CENTRO Y PROYECTOS PERSONALES

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El patrón organizativo en la 0018R y 1319U se distingue por la permanencia del director desde la conformación de escuela. Un énfasis en mejorar la infraestructura, en participar en otras tareas prioritarias para el Estado y tender a la calidad.

En los centros escolares 0021E y 0082S una gama de intereses personales de los diferentes directivos, [“jubilarse hasta ser director (a)”] trajo consigo el sacrificio de grupos por el exilio del alumnado. Solo que en la última escuela señalada la permanencia de la directora en su función de control hizo crecer población y resultados de aprendizaje.

La jubilación supone una decisión personal. Ser directivo y jubilarse con ese título, o permanecer ejerciendo aparece en los relatos de los entrevistados. Llegar a la dirección es la antesala para jubilarse: “En marzo entraría mi prejubilatorio, todavía estoy en eso de que si me jubilo o no., a veces estoy muy decidida a hacerlo y luego estoy pensando en dos ciclos escolares más para ver logros de la escuela. No sé todavía…” RGE020200.

Las expectativas del sucesor entran en juego focalizando desempeños y logros:

“Salvador como director, ya está pensando en cambio…” RGE010209

“Primero se pondría el lugar a concurso, los subdirectores se esperarían a ver si hay movimientos de directores que estarían interesados en ocuparla, y el subdirector pasaría a una dirección que quedara vacante en la zona escolar…” RG020200.

Los ascensos del personal docente se regulan por medio de un escalafón vertical en cada zona escolar. Los ascensos se cumplen por exterioridad de la decisión directiva, no del centro de trabajo. Tomando en cuenta el concurso y ubicación; años de servicio en la Secretaría y en la zona escolar, preparación profesional, cursos de actualización, participaciones sociales, en la zona escolar, que son evaluadas por el propio representante de la cartera de escalafón del comité delegacional.

La jerarquía representada en un organigrama general de operación, distingue entre directivos y profesores. Discusión que conlleva suponer atributos y responsabilidades: “se le responsabiliza de lo bueno y lo malo que ha de suceder en la escuela, en acciones emprendidas en la institución” RGE301008. Se asume un sujeto de tiempo completo para ejercer la práctica directiva, trámites y relaciones con otras instancias de la administración.

LA PERSPECTIVA DE ANÁLISIS El hacer directivo en su instancia local concreta con

exigencias centrales que el propio Estado diseña. Tal como se propone, la gestión educativa “con conocimiento preciso de los vectores del cambio y característicos de una determinada sociedad que estudia con profundidad” (Namo Mello 1998) .El dominio de los directores queda sujeto a que espera de ellos. Localmente, los directores se han adscrito a la visión de ejercer con responsabilidad, preparación, capacitación y desempeño “para el bien

común”. “El modelo de gestión girará a la solución de problemas que deben ser claramente identificadas y caracterizadas. Son metas a largo plazo” (Namo de Mello 1998) además el directivo “debe preocuparse por […]un clima de trabajo adecuado, comprometido con los objetivos de la educación y donde el trabajador se sienta vinculado con los objetivos de su empresa educativa.” (Namo de Mello 1998).

Esta imagen de la gestión acentúa las diferencias entre docente y directivos que se marcan de acuerdo a la función que desempeña cada uno. ¿El directivo opera una acción de control? ¿y entre los docentes una opción de derecho?

Las evaluaciones en el centro de trabajo están a la orden del día, al evaluar la función directiva se encuentra que los docentes califican su práctica como regular al preguntar por qué mencionan…. “Tri se dedicaba a gestionar con otras instancias y dejaba todo a la subdirectora, Ma era exigente y usted se centra sólo en lo administrativo” RGE 030309.

La práctica directiva te lleva a: a) Transmisor de control escolar “Nadie te dice como ser director (a), en la práctica

me voy aprendiendo”. RGE090300 En un tiempo los nombramientos directivos por

designación oficial o haciéndose valer por un escalafón interno de zona escolar colocaron la antigüedad laboral. Un proceso directivo que se tiene como un paso antes de la jubilación. Los directivos de escuela “cumplieron en tiempo” sin ocuparse en “el hacer de escuela”.

b). Estilos directivos Con el Acuerdo Nacional para la Modernización

Educativa (1992) da inicio a la evaluación de los centros escolares que tiendan los resultados hacia la calidad de educación que se imparta. Demanda como instancia principal para la importancia del mando directivo y el tipo de organización señala esta última como “el medio de dirección y que ha de tomar en cuenta el estilo de mando en cada caso y ha de adaptarse a él”:

1. Existe un estilo patriarcal. 2. El estilo de mando jerárquico. 3. El estilo anárquico. 4. El estilo de los consensos. 5. El estilo cooperativo o participativo. c) Las decisiones directivas en cada centro. El mando no lo ha aprendido casi nadie. No hay una

asignatura de formación ni de examen. Se considera un arte. Es más importante y más difícil que cualquiera otra tarea del plantel. “La tarea esencial del mando es tratar siempre de inducir al mayor número de personas para que consigan determinados objetivos por el común esfuerzo y colaboración”.

Sin embargo con las nuevas tareas en la gestión educativa, los tradicionales patrones quedan de lado y las nuevas competencias de los directores son aludidas para

22 inducir que cumpla la manera que las escuelas se organicen y funcionen para lograr sus propósitos educativos.

Los modelos de gestión en cada escuela se centran en: una administración eficiente, planificación de tareas y productividad, liderazgo y conducción institucional, conducción de TIC, evaluar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje, Diseñar y desarrollar mecanismos de evaluación de intervención educativa, categorías asumidas sin discusión que han ido incorporándose como responsabilidades del director.

En este contexto, las preguntas orientaron la investigación pueden concentrarse en un modelo de gestión.

LAS GESTIONES DE LOS RECURSOS Las escuelas estudiadas participaron en el Programa

Escuelas de calidad con la finalidad de que por medio del proyecto escolar se lograran recursos económicos por las carencias que tiene la población donde se asientan dichos planteles educativos, y así cubrir gastos de infraestructura de los inmuebles de acuerdo a la visión de cada uno de los directivos, algunas escuelas destacaron en ese aspecto, otras continuaron en el disfraz de escuela de calidad y otras continúan descuidadas.

LA POSICIÓN DIRECTIVA EN LAS

REGULACIONES DEL CENTRO Y SU PROYECTO PERSONAL

Esto engloba con el siguiente cuadro se puede apreciar con facilidad los proyectos personales de los directivos y el surgimiento de las escuelas en los años 70’s:

0018R 0021E 0082S 1319U

JESUS 1978-2008

RODRIGO MEZA 1979-1980

FELICIA 1983 – 1984

PILAR 2008-2009

SALVADOR 2000

CEDILLO 1980-1987

TRINIDAD 1984-2005

MARGARITA 1999-2000

MARIA LUISA

1987-1988

MARGARITA 2005-2007

CUQUIS 2000- 2003

INTERINOS OTI 2007-2009

PATY

20003-2005

TITA 1990-1993

OTI 2005-2007

RAUL 1993-1995

PILI 2007-2008

INTERINOS 1995-1996

EDUARDO 2008-2009

CHELO 1996-1997

LUPITA 1997-2009

Cuando la dirección es la antesala del retiro. “No se

jubilará hasta ser Director(a)”… Se cubre en el anhelo de superar el nivel como maestra frente a grupo a ser directivo; lo que decide el docente es una forma muy particular de desempeño. La implicación personal para posicionarse en escala jerárquica va definiendo cómo dirigir la escuela. Las preocupaciones personales acerca de llegar a ser director (a) se ven matizadas por las exigencias externas.

Entre las respuestas de los docentes se pueden encontrar expresiones de: “por los que van a llegar y los cambios que se han de originar” y el surgimiento de los procesos propios de la gestión enuncia como elemento articulador de la organización escolar:

0018R: “Fundador de la escuela hasta… ¡ya no puede! ¿Para qué se aferra a seguir así enfermo? No genera nada…” RGE06022009 quedando al margen de situaciones de gestión propias y externas.

Considera en la elección de centros de trabajo el entre la dinámica familiar y la profesional: 0021E: “El turno vespertino es otro mundo, te abarca el turno matutino haciendo agencias y no ves a la familia” RGE02022008.

Dichas decisiones se centra en el logro “personal” por su hacer profesional:

0082S: “El resurgimiento de la escuela es por lo vivido en declive en los 90’s”

RGE090200. Revalora la práctica el término de su hacer docente y

los logros y satisfacciones en el campo de acción, 1319U: “El entorno por primera vez me mostró el verdadero lazo de la escuela con la comunidad; es la comunidad misma la que la hace valer… ”

RGE020209. LOS SUJETOS Y SU HISTORIA: LA

EDUCACIÓN FORMAL LABORAL Con enlaces y apoyos de quien solo te brinda un

empujoncito para poder lograr tus anhelos y deseo de vida. Se asume la función y debilita territorio docente.

Los valores y aprendizajes en la familia, el “tener una profesión para sobrevivir por ti misma” La honestidad –partiendo de contigo mismo– en todo lo que realices.

Anteriormente la función directiva predominaba en los docentes con mayor antigüedad laboral y como la antesala a la jubilación; actualmente con la formación docente se puede obtener la dirección de una escuela por medio del concurso por escalafón con menos antigüedad laboral en la zona escolar donde se desempeña.

La trayectoria laboral se desarrolló en la misma zona escolar donde también se aprovechó el tiempo para la formación docente y así mismo el ascenso vertical a la

23 dirección en la escuela primaria. Lo “que es justo; por movimiento interno y por concurso de escalafón” M130807.

Los lazos y relaciones resaltan en el ámbito de ubicación laboral y de aprendizaje y fortalecimiento en el aspecto político. Aprender de los demás como grupo de fuerza o dominio en el centro escolar.

Las prioridades se centran en los aprendizajes, desempeños, y la formación misma aunada a una visión de crecimiento personal.

Las similitudes laborales de los centros de trabajo consigo un dominio de territorio al permanecer en ellos por tiempo indefinido. Auto designando un sentido de propiedad por lo que ahí se ha emprendido.

Cada cambio que se realiza en los centros escolares de da a conocer las actitudes, las acciones y las formas de los propios directivos, señalando como “únicos y particulares el quehacer de cada directivo” E28012008.

En cada cambio de los centros escolares, los dichos y las expectativas docentes se dieron como rechazo ante otro directivo. Donde los maestros molestos quieren ver “a ver cómo nos va y cómo le va a ella con nosotros” B01022008.

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Modernización Educativa.1992. México Namo Mello, Guiomar (1998). La transformación de

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LOS PROCESOS DE GESTIÓN QUE SE DESARROLLAN EN LA ESCUELA

IRMA ALICIA NÁJERA BERLANGA./ NORA LILY VALDÉS DELGADO /ALEJANDRA CASTILLO RODRÍGUEZ

RESUMEN: Este informe comprende un reporte de investigación

parcial realizada en una escuela primaria. Me interesa comprender los procesos de gestión que vive la escuela a través de las acciones que el colectivo escolar realiza en un contexto regulado por diferentes condiciones institucionales.

Defino una postura epistemológica desde la investigación cualitativa, particularmente desde la etnografía, para aproximarme a comprender las dinámicas y estrategias en las que participan los docentes y los procesos de gestión que realizan. Al describir la metodología presento recursos y procedimientos utilizados en cada visita a la escuela y en el análisis de datos.

PALABRAS CLAVE: Gestión, jerarquía, requerimientos institucionales, estrategias, ejercicio del poder.

INTRODUCCIÓN El análisis de la gestión escolar, desde diferentes

perspectivas, permite comprender las diversas formas de participación de los docentes; posiciones, estrategias en su actuación cotidiana y las pautas de regulación que se identifican en la dinámica escolar.

La escuela, como un espacio social conformado históricamente, constituye un contexto configurado por múltiples elementos, que se define a partir de acciones, interacciones que dirigen las tradiciones de cada escuela. Cotidianamente ese sistema impalpable que es la organización escolar acota el quehacer docente de maneras singulares.

Visualizar a la escuela como construcción social, en la que se articulan múltiples significados y donde se objetivan acciones, relaciones y discursos definiendo la vida cotidiana, conlleva a pensar a los sujetos creando y objetivando la realidad. (Ezpeleta, 1992). En la cultura de la escuela, las prácticas cotidianas, las formas de relación y de organización; como las pautas escritas y no escritas del trabajo cotidiano configuran la gestión propia del centro.

PROPÓSITO Y PREGUNTAS DE

INVESTIGACIÓN: Los procesos de gestión definen la forma y las

especificaciones sobre el trabajo escolar pero en la acción de los docentes definen los fines y las estrategias para lograrlos. Comprender los procesos de gestión que se desarrollan en una escuela primaria exigió realizar una investigación que tiene como propósito:

Describir, analizar y comprender los procesos de gestión a través de las acciones que el colectivo escolar realiza.

Para orientar la investigación, se plantearon las siguientes preguntas de investigación:

¿Cuáles son las acciones de los docentes en los procesos de gestión escolar?

¿Qué pautas de gestión construyen? ¿Qué recursos ponen en juego? ¿Qué formas de relación se producen?

PROCESO METODOLÓGICO Para abordar estos cuestionamientos, he estado

registrando las dinámicas de los sujetos, lo que dicen, lo que hacen, las maneras en que se relacionan, utilizando los siguientes recursos etnográficos: registros de observación participante y de observación de aula, entrevistas y notas de campo con las descripciones que se refieren a las diferentes situaciones, acciones y relaciones en las que se desenvuelven los sujetos. (Rockwell, 1998).

Las herramientas de análisis de la información obtenida en los registros, consistieron en la reducción de datos con la elaboración de esquemas, se utilizó una estrategia clasificatoria de diferentes unidades de datos que pertenecieran a un mismo tópico o conceptos teóricos (Rodríguez, 1996). De este modo fui construyendo mis principales categorías.

LAS JERARQUÍAS Una categoría que emerge de los datos, refiere las

jerarquías institucionales, Las diferentes tramas jerárquicas reconocidas en la vida cotidiana de la escuela dan lugar a acciones que condicionan muchos comportamientos del director y de los profesores; develarlas representa la posibilidad de ruptura con la obediencia como principio de acción.

Las políticas educativas actuales trasladan a las escuelas las concepciones de gestión administrativa propias de las burocracias, impulsando modelos que mantienen el control y fortalecen la estructura jerárquica mientras pretenden promover el “trabajo colegiado” y la “autonomía de la escuela”. Las reuniones de Consejo Técnico se convierten en este caso en un espacio donde generalmente se atiende la verticalidad de los mandatos institucionales (Jiménez y Perales, 2007).

El director da inicio a una reunión de consejo técnico en donde uno de los asuntos a tratar es que el encargado de la comisión de valores les informe las actividades que tienen que realizar:

MF. - Llegó un libro de apoyo para llevarlo a cabo en cada una de las áreas, en el mes de noviembre se verán los valores “responsabilidad” “libertad” “justicia” y después del mes de enero se verá un solo valor por mes y al final de cada mes se entregarán evidencias del trabajo realizado en cada grupo ROCTE. 311007.

El director confirma la indicación dada a los maestros con otra orden:

D: También les pido por favor algunos trabajos realizados por los niños que podamos pegar a la entrada de la escuela ROCTE. 311007. Esta ordenación jerárquica expresa la forma en que los docentes cumplen con las

25 propuestas institucionales, la entrega de evidencias del trabajo realizado en esta actividad, busca demostrar ante la autoridad que sí se acatan las disposiciones, aunque no expresan si hay relación con los contenidos de aprendizaje de los alumnos.

Los maestros se concretan a cubrir los temas solicitados sin considerar su articulación y congruencia con las asignaturas y con los propósitos generales de la educación primaria.

En este modelo jerárquico para la implementación de propuestas institucionales, la disposición surge de la Dirección del Nivel de Primaria luego a las coordinaciones del nivel, después a las supervisiones y direcciones, para que al final las realicen los maestros con los alumnos.

Un principio de jerarquía, supervisión y cumplimiento formal de las tareas designadas ha orillado a la simulación de ciertas acciones por parte del director y que involucra a los profesores para aparentar ante la autoridad que se está cumpliendo:

Después de dar salida a los alumnos el director reúne a los maestros en la dirección de la escuela y les comunica que esa reunión es solamente para conformar el consejo técnico de la escuela, les empieza a leer las comisiones que se tienen que designar a los maestros como la comisión de superación profesional, evaluación y desarrollo docente, la de extensión educativa:

MO: Profe, y de qué se trata esas comisiones que nos está diciendo.

D: No te preocupes, no se van a trabajar, es solamente para llenar el Acta Constitutiva de Consejo Técnico que hay que mandar a la Supervisión Escolar porque ya me la están pidiendo RO.ORG. 190908.

Esta imagen nos muestra que en este espacio se asignan comisiones de trabajo que algunos maestros desconocen en qué consisten, lo que conlleva a que lo vean como un trámite administrativo pues hay que llenar un formato que mandan de Secretaría y que es el Acta Constitutiva de Consejo Técnico, de esta manera se puede considerar esta gestión de tipo administrativo, ya que se conforma el consejo técnico por los requerimientos institucionales.

Las juntas con los maestros son para llenar y entregar documentos a la supervisión escolar, en vez de realizar un proceso reflexivo y autogestivo del trabajo de los docentes porque además, ya se está indicando que “no se van a trabajar las comisiones”.

LA MULTIPLICACIÓN DE TAREAS Otra situación relacionada con las cargas

administrativas consiste en el incremento de los programas o proyectos, que implica rendir informes a la autoridad correspondiente para continuar en esta línea del cumplimiento formal de las tareas designadas.

En esta reunión de organización el director le comunica al encargado del programa estatal de lectura:

D: Hay que hacer el informe de las actividades del programa de lectura para mandarlo a la supervisión RO.ORG. 250108

En esta lógica de acciones administrativas y burocráticas “llenando” formatos o “haciendo informes” porque “hay que mandarlos a la supervisión escolar” y cumplir con un requerimiento institucional administrativo conllevan a un dominio en que la gestión de los maestros realizan sus acciones cotidianas al desarrollar un programa que le corresponde coordinar y no siempre convoca a la participación de todos los maestros, pues frecuentemente el encargado de llevar el programa es quien realiza el informe.

Es necesario decir que la carga burocrático-administrativa (Ezpeleta, 1992) entre el llenado de formatos y la elaboración y entrega de informes, es un ejemplo de cómo la gestión ha desplazado poco a poco la tarea fundamental de enseñar.

La dinámica organizativa de la escuela va teniendo variaciones según van llegando nuevas actividades a realizar. A los docentes se les informa regularmente sobre nuevas disposiciones oficiales conforme le van informando al director por parte de la Supervisión Escolar y se van organizando otro tipo de actividades en el ciclo escolar:

El director les indica a los maestros en una reunión de organización:

D: Tomen nota de las siguientes indicaciones que me dieron en la junta que tuve en la inspección RO.ORG. 250108

D: Toda la escuela deberá ensayar el Himno Nacional durante todo el año; elaborar y poner el periódico mural los primeros días del mes. Se debe citar a los padres de familia para informarles sobre las evaluaciones bimestrales y que firmen las boletas.

En este contexto, se han perdido los espacios académicos para realizar la labor educativa.

De forma conjunta se ha generado la pérdida de la dimensión intelectual del docente para limitarse en ocasiones a cumplir con cierto tipo de prescripciones establecidas. ¿Qué sentido tiene el mecanizar acciones como el ensayo del Himno Nacional durante todo el ciclo escolar? ¿Con qué finalidad se pone el periódico mural los primeros días del mes? ¿Cuál es la intención de informarles a los padres de familia las evaluaciones de sus hijos? O será solamente para tener firmadas las boletas y cubrir con un aspecto de la hoja de supervisión al docente que señala si tiene las boletas de evaluación firmadas por los padres de familia.

Los procesos administrativos, asociados con las condiciones institucionales, consolidan una dinámica en la gestión escolar que excluye la dimensión académica de la tarea educativa.

El ejercicio de directividad se concentra en la atención de asuntos administrativos:

Al finalizar una reunión de consejo técnico el director le dice al subdirector:

D: Te encargo R. que hagas la relatoría de esta reunión porque tenemos que mandar una copia a la

26 inspección junto con la agenda de trabajo. ¿Si estuviste tomando nota verdad? ROCT. 311007

Ante esta expresión puede evidenciarse una necesidad de cumplir con una exigencia administrativa donde la gestión y orientación que se da al entregar la relatoría de la reunión con los docentes a la supervisión escolar es solamente por cumplir con un sistema burocrático.

Las acciones del director y el subdirector generalmente se concentran en atender asuntos administrativos que afirman un rol directivo poco vinculado a la tarea pedagógica y a promover la colaboración y el intercambio profesional entre los docentes. Por lo tanto, la escuela está cada vez más sujeta a los tiempos y demandas de la gestión administrativa que al cumplimiento de su tarea fundamental.

Considerando lo expuesto anteriormente, el proceso conformado por el conjunto de decisiones y acciones comprometidas en la práctica educativa cotidiana de cada escuela; supone la toma de decisiones, los procesos de relación, negociación e interpretación que cada uno de los actores hace respecto de su quehacer.

Supone también el ejercicio del poder y se asocia con estilos y formas de proceder en cada escuela.

Desde esta perspectiva, la gestión escolar es entendida como relaciones y estrategias con propósitos de gobierno, que están presentes entre los actores en el desarrollo del ámbito escolar y en el ejercicio de su autonomía relativa. En lo concreto, las pautas de gestión se configuran en las correlaciones grupales, personales, intereses y estrategias que ponen en juego los sujetos frente a necesidades y problemáticas sentidas.

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escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Paidós. México.

Ezpeleta, Justa (1992). “Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica” en: La Gestión Pedagógica en la Escuela. Santiago, Chile, UNESCO-OREALC.

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Rodríguez, Gregorio. et al. (1996). “El análisis de los datos” en Metodología de la Investigación Cualitativa. Madrid. La Piqueta.

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REESTRUCTURACIÓN DE LA ESCUELA PÚBLICA: LA ESCUELA MERCADO

BRENDA ESCOBEDO ESPARZA / MARÍA DE LA LUZ JIMÉNEZ LOZANO

RESUMEN: Este informe parcial presenta algunos hallazgos de

una investigación realizada en una escuela primaria mexicana. Los hallazgos presentados constituyen un aporte a la comprensión de los procesos de gestión y organización que vive la escuela en el marco de las Políticas de Escuelas de Calidad; analiza la dinámicas que reestructuran a la escuela pública y los ofrecimientos de ésta que la distancian como derecho social. Puesto el énfasis en la participación de los docentes quienes hacen de la competencia la condición de organización en donde los muestramientos con agentes externos y con la comunidad son centrales en el sostenimiento de privilegios para (con) la escuela quien cautivada por alcanzar los estándares de calidad realiza una serie de estrategias persuasivas para ser parte de las escuelas que cumplen una gestión regulada que ofrece financiamiento.

PALABRAS CLAVE: Competencia, calidad, mercado, participación, clientelismo.

REESTRUCTURACIÓN DE LA ESCUELA

PÚBLICA: LA ESCUELA MERCADO MMG: Esta escuela es de las mejores. Tiene un muy

buen nivel académico, por eso siempre tenemos muchos alumnos en todos los grados, hasta hay recomendados del sindicato; además, es una escuela de calidad y tiene todos los programas: el de Somos padres muy padres, Pon un buen ejemplo, Inglés, Artística, Computación… No todas las escuelas ofrecen lo que esta escuela ofrece EMMGMAY07:2.

Esta escuela ofrece lo que otras no, es eslogan que expresa distinciones y distanciamientos en las representaciones de la escuela pública. Correlatos vinculados a las pautas discursivas de las Escuelas de Calidad, promueven la mejora material y sobre ésta, la corresponsabilidad de los maestros para mostrar “buenos resultados” (definidos por proximidad a los estándares y pruebas que se realizan continuamente o la aceptación de su público).

Ser “de las mejores escuelas” según las clasificaciones por el nivel académico, la población o el cumplimiento de los encargos sobre “todos los programas”, ha dinamizado procesos y relaciones, impelidos a través de la participación de los maestros en el establecimiento de nuevas formas de escuela. Conjeturar acerca del desmantelamiento de la escuela pública, mirando y pensando a la escuela como política estatal pero también como expresión viviente de la sociedad civil (Gramsci, cit por Rockwell y Ezpeleta, 1983) nos llevó a preguntarnos cómo los actores educativos, viven estas dinámicas y producen los sentidos y dirección del cambio.

Entre los propósitos de la investigación, nos planteamos develar los matices producidos en la acción de los profesores, los trazos particulares y específicos que dan forma a la escuela, las relaciones que desde el “mundo dentro” expresan las dinámicas del “mundo fuera”; y la singularidad en la que se constituye como escuela. En la policromía que permite ver imágenes más allá de las dimensiones y estándares establecidos, quizá el vínculo más estrecho, encontrado desde esa percepción de dentro, son las pautas de regulación sobre las que se construye la gestión en la escuela y los imaginarios colectivos que produce y que marcan distinciones desde las que los profesores deciden rumbos de acción.

LA MIRADA A LOS ESCENARIOS Y A LOS

SUJETOS El acercamiento a la organización escolar, nos

permitió aproximarnos a los escenarios de una escuela primaria federal, localizada en la ciudad de Torreón, Coahuila, México; el acceso a ellos hizo que orientáramos nuestra mirada hacia los docentes y la directora, a la vez que tomábamos distancia respecto de la propia implicación en su mundo de vida (Berteley, 2000; 1998).

En esta escuela, 12 profesores atienden cada uno de los grupos formados, los maestros especialistas son cuatro: de inglés, de computación, de educación artística y de educación física; forman parte también cuatro profesores de Educación Especial, Directora y Subdirectora. La aproximación etnográfica sugiere la posibilidad de develar las tramas que se configuran y comprender los acontecimientos sociales como expresión de los multicontextos que atraviesan y producen [se] el espacio escolar.

La participación de los profesores en la dinámica presente, fue documentada en una permanencia de 13 meses. Juntas de Consejo Técnico, reuniones de “hora de recreo”, talleres organizados por la supervisión, eventos de convocatoria comunitaria como posadas, verbenas, festivales y concursos fueron registrados minuciosamente (con apoyo de grabación en audio y notas de campo).

Expresiones de distinta índole capturadas en 52 registros de observación, develan que la escuela pública en el siglo XXI se muestra en una variedad de formas que acusan matices de sugestión por cumplir los “deberes” docentes, redefiniendo sus aspiraciones e induciendo las de sus públicos. Fueron registradas conversaciones informales sostenidas con los profesores y después de la primera pausa para analizar el material recabado, se diseñaron preguntas guía para 12 entrevistas semiestructuradas con profesores, padres de familia e intendente de la escuela.

También se analizaron 17 documentos de archivo, entre otros, el Proyecto Escolar de los ciclos anteriores, el actual, los proyectos de comisiones y el Reglamento Escolar. La diversidad de fuentes empíricas fortalece la credibilidad del proceso y la transferibilidad de los hallazgos (Guba, 1982). Este encuentro con la escuela y con sus sujetos mediante el uso de la etnografía, nos permitió ir

28 develando los sentidos que para los maestros tiene la escuela y cómo éstos responden con sus acciones y omisiones, con sus adhesiones y resistencia a las pautas de regulación gubernamentales que van conformando singularmente a la escuela.

LA ESCUELA EN SU CONTEXTO DISCURSIVO Las reformas en el ámbito educativo que estamos

viviendo en México se han centrado en el ordenamiento de los espacios y tiempos institucionales de la escuela básica, en su definición como unidad del sistema a partir de la cual es posible la reorganización comunitaria. La Alianza por la Calidad de la Educación (ACE), plantea la necesidad de ampliar los horarios escolares con la finalidad de mejorar el rendimiento y aprovechamiento escolar, se insiste en definir a la escuela como una organización de corte empresarial en la que los lineamientos de producción deben estar “rígidamente estandarizados” para lograr la meta establecida. El Programa de Escuelas de Calidad (PEC) forma parte de los instrumentos para la mejora, los lineamientos que se informan en el Diario Oficial de diciembre del 2007 establecen que las escuelas participantes deben promover e impulsar la Gestión Escolar con Enfoque Estratégico (GEEE).

Esta GEEE consiste en que los proyectos y planes de la escuela deben mostrar que sus propósitos y objetivos van alineados con los estándares establecidos en PEC y que su misión y visión se orientan a lograr el mejor rendimiento académico de sus alumnos, por tanto la gestión debe ir encaminada al desarrollo de sistema de evaluación, rendición de cuentas e incentivos de premio por rendimiento.

La GEEE tiene relación con lo que Tadeu da Silva (1996:150) llama Gerencia de la Calidad Total (GCT), una tecnología moral en la que se encarnan relaciones sociales particulares y se corporifican relaciones especificas de poder. Estas interacciones son vividas y fortalecidas en el habitus. Las maneras en las que participan los maestros en la institucionalización de condiciones y prácticas, hablan de procesos que desplazan intencionalidades formativas para instalar los fines del mercado. Constituyen biopolíticas3 que van construyendo saberes técnicos y tecnológicos; convierten las capacidades de los docentes en los medios para alcanzar los objetivos estipulados por las nuevas reformas, alentando la competitividad, táctica que conduce y seduce a escuelas y profesores, a respaldar e impulsar fines y estrategias que poco a poco desarticulan la escuela pública para refractarla en la escuela mercado.

3 Foucault conceptualiza a las biopolíticas como los esfuerzos que el Estado realiza para potenciar las capacidades físicas e intelectuales que considera valiosos y que seduce a los docentes a aprovechar sus capacidades e inducirlas a los intereses de otros para lograr acceder a un mejor salario o a una mejor posición.

LA ESCUELA MERCADO4 Las prioridades de las escuelas expresan sentidos y

matices que los docentes imprimen redistribuyendo acciones y formas de organización que ponen en juego la definición de escuela o la tonalidad que se devela al encontrarse con requerimientos institucionales. Las formas de participación de los docentes “pintan” murales que presentan a la Escuela Mercado como una forma que se están dando en las instituciones de hoy en la que se considera al clientelismo, la competencia y la oferta como fundamento para mantener el estatus en su comunidad escolar.

D: Sí, mira; es que llegan a un grupo… este grupo estaba ideal y recibieron dos niños que la mayoría desechan de la Lázaro y vienen a dar aquí…

MS: y ellas los aceptan… entonces aquí… es lo que yo siempre estoy insistiendo y a lo mejor hasta se me ignora, siempre soy la que está renegando, es que si queremos tener un buen nivel tenemos que ser selectivos y poder mejorar ROJCT050208.

Entonces ¿qué clientes se necesitan para sostener a esta escuela? Clientes que muestren competencias o que sean los “ideales”; que permitan ganar el “premio” ¿qué hace la escuela para mantener la oferta y la demanda de esa cartera de clientes? La competencia mueve los sentidos de los docentes y desestabiliza los sentidos sobre la escuela pública en la que la profesionalidad de los profesores se define en los entrecruzamientos entre un compromiso social que cumple con la presentación de resultados y una competencia que se demuestra en la satisfacción de los estándares de calidad que tienen un referente externo (Jiménez y Perales, 2007).

LA COMPETENCIA EN LA ESCUELA I: A pesar de que tenemos bajos resultados somos los

mejores y sabemos que esperamos más; y esa inercia se va a disparar, para ir en aumento y sostenerla… alimentándola para mejorar. Los aumentos y las mejoras se dan de poquito en poquito, para salirse del hoyo es más difícil que para meterse en él.

MS: está muy bien que nos ventilen en que andamos mal para poder seguir adelante y comprometernos.

I: ...somos un equipo de trabajo y el que vaya flojeando poquito hay que luchar para que se integre ROCT11NOV07:2.

Salirse del hoyo, supone incorporarse a las mejores escuelas, a las que cumplen con la condición de la oferta en cuestión de resultados académicos, así que las escuelas que se quedan en el hoyo tendrán que realizar sus propias estrategias; entre otras, encontramos que el “ventilar los 4 Este texto, constituye una formulación a partir del segundo nivel de análisis de datos de una investigación que se realiza en el programa de Maestría en educación en la Unidad de Torreón de la Universidad Pedagógica Nacional. Esta es una primera aproximación bosquejando el texto etnográfico, organizada a través de categorías construidas con ordenadores en las matrices y dispositivos analíticos.

29 males” forma parte de las sugestiones de los docentes para lograr el compromiso público. Por tanto los maestros que deseen incorporarse al equipo de trabajo, ajustarse a los parámetros establecidos, serán bienvenidos; con quienes no muestren algún empeño en ello, habrá una lucha para integrarlos a esta dinámica competitiva intercesora. Las autorregulaciones admiten la intervención y la vigilancia de una escuela contra otra, o de un turno contra otro; o en su caso, de un colega contra otro colega.

MMC: Pero…MMY no dijo nada; se quedó muy seria ¡la muy conchuda! No es posible que estemos haciendo esos eventos; si a mí me toca un mes, tengo que demostrar que puedo hacerlo mejor que todas; porque les quiero ganar, demostrar que soy la mejor NC21NOV07.

Las comparaciones confirman la normalización de la competencia interdocente, El proceso de selección, el rendimiento y los bonos de productividad, estimulan el individualismo competitivo, que premia al mérito en la capacidad individual de los profesores y su habilidad por conquistar libremente un bono o un acceso a carrera magisterial. Los pares en los continua de una sociedad dualizada5 (Gentili, 1996) afirman las distinciones: los ganadores o perdedores, los que ingresaron o lo que no han podido hacerlo, los que cumplen y los que se afanan al lado de los que no. Esto aviva en los docentes la necesidad por comparar sus resultados con los otros. Definirse como parte de la escuela ganadora es concebirse incluidos entre esos maestros competentes que necesita el sistema escolar del siglo XXI.

ESTRATEGIAS PERSUASIVAS Los participantes de esta forma de escuela han

encontrado la manera de persuadirse y persuadir a los otros, a fraccionar el mercado para sustentarse entre las opciones educativas “de calidad”. La selección forma parte medular de la organización escolar. Primero, la segmentación poblacional deja percibir el alejamiento de la racionalidad política, desplazando los ideales igualdad y equidad, por los estándares que implícitamente sitúan a la escuela como una empresa educativa. La escuela donde se realizó la investigación muestra esos ocultamientos y puntos de soporte que permiten dividir a la sociedad y mantener la estratificación. Se segmenta en: aceptados, rechazados y destituidos.

MS: Sí, pero qué es lo que está pasando: que usted se está manteniendo (D) está preocupada por tener un nivel y mantenerlo, pero en la tarde eso no lo están haciendo, se está recibiendo gente de todo tipo, porque…. Habemos buenos maestros en la tarde igual que en la mañana, y entonces aquí lo que está faltando es organización.

MMJ: hace falta ser más selectivo.

5 La sociedad dualizada en la escuela tiene como centro la ideología meritocrática y el individualismo competitivo como estrategias políticas legítimas de la división jerárquizante.

D: Por eso tenemos que cuidar los alumnos que entran, porque si recibimos un alumno muy bajo, nos va a bajar a todos el nivel…

MMJ: ya no se está aceptando a quien sea, ni a recomendados; sino a quien tenga un buen nivel y los que no los tengan, pues hay que buscar la manera que se vayan. (La MR y la MS dice que sí en voz y con su cabeza) ROCT050208.

Otra estrategia persuasiva que encontramos es la manera en cómo los maestros participan en la organización de eventos o de resultados académicos, con la finalidad de publicitar lo sobresaliente, exponiéndolo como credencial que les permite aventajar a las demás en relación a lo solicitado, estableciendo así las técnicas de gobierno en el que la sujeción a los programas vigentes, los legitima como una de las mejores.

SMF: Ande maestra ni sabe, estamos organizando una obra de teatro para el festival ya ve que formamos parte del comité de lectura y fíjese que no es por presumirle pero dijeron que van a volver a venir de… de Saltillo a ver lo del Programa de lectura, porque n´hombre…. Además, nos felicitaron porque era la primera escuela de la zona que tenía organizada la biblioteca…, como ellos la querían NC/2MF30ENERO08:1.

LAS PRESUNCIONES EN LA ESCUELA Los disolventes sociales6, constituyen el móvil en la

génesis de las biopolíticas escolares en la escuela mercado, porque con la desarticulación y retraimiento del Estado en su deber educativo, se instauran políticas que promueven y legitiman su alejamiento del sostenimiento de la educación pública en el país. Políticas que develan a un Estado que ejerce el monopolio de la violencia legítima, en el sentido de que busca nuevas formas de intervención, para garantizar el control y conservar y defender las condiciones que permitan el ejercicio de la libertad de elegir, así como la protección de la propiedad privada ( Gentili, 1996).

Frente a estos dispositivos legítimos, los maestros participan con el fin de sostener la infraestructura de la escuela en donde laboran, tanto con “cuotas voluntarias” por parte de los padres de familia, como con cuotas otorgadas.

Estatalmente, que les obligan a “sostener” un nivel académico y/o un nivel administrativo óptimo, acorde a los requerimientos institucionales exigidos, para poder ser una de esas opciones educativas que ofrece a los niños educación de calidad, o ser una escuela de calidad que se distingue por su infraestructura.

MMJ: No, pues, tu sabes, y luego la ME, y la entiendo, porque es directora y es su papel; y es muy ambiciosa, es muy vanidosa y quiere sobresalir a costa del sacrificio de los demás , quiere levantarlo mucho, pero nos estamos atropellando mucho y más a los niños, son a los que nos estamos llevando entre las patas CMMJ06MAR08. 6 Los disolventes sociales son citados por Zermeño, Sergio, en el cual menciona el desmantelamiento de los derechos sociales y laborales.

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La opción por estar al frente de la batalla en los ofrecimientos educativos se constituye en un nuevo mecanismo cultural de la sociedad y de la economía del conocimiento; por tanto, la escuela pública penetrada por las políticas neoliberales, privilegia la racionalidad del capital, a costa de las personas y de la colectividad. (Latapí, cit por Noriega, 2000).

A MODO DE CONCLUSIÓN La reestructuración de la escuela pública simboliza

privilegio y exclusión; el desplazamiento del sentido de la educación como derecho social a una corresponsabilidad particular no sólo la privatiza; además la comercializa.

Los procesos de institucionalización de competencia y competitividad, impelen a los profesores a participar en condiciones y prácticas que movilizan las intencionalidades formativas, para instalar los fines del mercado. Estas condiciones son crediticias, en el sentido que la institución escolar va configurando en su devenir las formas y procesos que le permitan avalar el nombre de la misma y mantener el estatus en la que algunos son admitidos y otros son prescindidos del derecho social de la educación.

La condición de clientelismo matiza la organización y los recursos de la escuela en torno a metas precisas, que se miran bajo la lupa numérica de pruebas externas. La objetivación de los sujetos, para cumplir con las condiciones que el mercado establece: lograr tener una escuela equipada y docentes que se estén capacitando continuamente legitima la consonancia entre la política estatal y la biopolíticas escolares.

El illusio (Bourdieu, 1998) por alcanzar los parámetros de las “escuelas de calidad”, publicitado por el gobierno sugestiona a los docentes, directores y padres de familia a ser corresponsables de un derecho social que es condicionado y orientado empresarialmente, cautivando a las escuelas públicas a alienarse a los estándares y desplazando a los sectores clientelares que les impidan seguir “avanzando” en el camino hacia la “calidad” gubernamentalmente que se instituye.

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Escuelas de Calidad.

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INQUIETUDES Y EXPERIENCIAS LA ALIMENTACIÓN EXTERNA: PRODUCTO DE LA RELACIÓN ESCUELA Y COMUNIDAD EN UNA SECUNDARIA PÚBLICA

TANIA COLUMBA RUVALCABA VALDÉS RESUMEN El texto representa el avance de una investigación

cualitativa en proceso, en la cual busco comprender la cultura alimenticia de una secundaria pública. En dicho estudio, he interpretado una relación entre la escuela y la comunidad en la que está inserta la institución, mostrando la permeabilidad del espacio escolar. En este sentido, se propone la categoría de “alimentación externa” para hacer referencia a un fenómeno donde la escuela construye interacciones muy particulares con el entorno, y donde se generan procesos que culturalmente significan valoraciones y pautas de conducta alimenticias. Así, el estudio muestra que los agentes escolares se ponen en contacto con pequeños productores de alimentos provenientes del sector informal de la economía en los alrededores de la escuela. En este espacio social se expresan distintas formas de interacción para organizar la compra de alimentos y su distribución, y se manifiestan tensiones entre las distintas valoraciones e implicaciones que los actores le dan a la alimentación externa.

PALABRAS CLAVE: alimentación escolar externa,

escuela permeable. INTRODUCCIÓN El gobierno mexicano asumió ante la Organización

de las Naciones Unidas desde 1948 el compromiso de asegurar la subsistencia de sus ciudadanos, lo cual incluye la elaboración de programas para proveer de alimentos a la población que no cuente con ellos. Partiendo de lo anterior, el gobierno federal hizo varios anuncios a través del acuerdo SNTE-SEP, “Alianza Por la Calidad Educativa” (Gobierno Federal y SNTE, 2008). Dicho pacto, contempla en su apartado de “Bienestar y desarrollo integral de los alumnos” el fortalecer los programas de desayunos escolares pese a las críticas recibidas por legisladores federales por su incapacidad de mejorar los índices de anemia (Orantes López, 2007) y atender a los niños y niñas que viven “pobreza alimentaria” dentro de los programas existentes de “desarrollo social”71. Para Calderón Hinojosa el reto consiste en 7.7 millones de niñas y de niños en edad escolar que Vicente Fox dejó en estado de desnutrición o en riesgo de padecerla (DIF, 2006). Así, la “pobreza alimentaria” está diagnosticada en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en una quinta parte de los mexicanos de todas las edades, quienes “no tiene garantizada la alimentación de cada día”. 7 Todo esto se entrecruza con nuevas propuestas como el uso de las escuelas en horario discontinuo y la creación de Escuelas de Tiempo Completo.

Ante este panorama cabe añadir que la infancia de nuestro país continúa con una tendencia a la alza en los casos de desnutrición y obesidad infantil (Kaufer Horowitz, 2003); lo mismo ocurre con los índices de sobrepeso infantil y de diabetes tipo 2 en niños (Valadez, 2006, 31 de agosto). Mientras tanto, ¿cómo se expresa esta realidad en las escuelas?

APROXIMACIÓN CULTURAL A LA

ALIMENTACIÓN Cuando hago mención a la alimentación8, me refiero

a un fenómeno cultural que socializa una cosmovisión al trasmitir actitudes, valores y costumbres; así, la alimentación participa en ritos, ofrendas y tradiciones de todos los pueblos y civilizaciones (Ramos, 1985). Es decir, que no sólo se trata del “conjunto de alimentos o platillos que se consumen cada día” (Ib. p.6) y que nos ha servido desde el nacimiento de nuestra especie para mantenernos con vida, sino que ahora también pueden ser el símbolo de una cultura e incluso de identidades nacionales (Kurlansky, 2007).Todo este legado cultural es puesto en juego en la escuela, lugar donde se imponen “valores, creencias, normas, mitos, rituales, costumbres, estereotipos, eslóganes” que regulan el comportamiento de sus miembros (Santos, 2000: 23);

sitio donde “el niño adquiere y pone en práctica conocimientos, hábitos y actitudes alimentarios” (Plazas, 2003: 72). En dicho espacio, se aborda un fenómeno complejo que en lo personal, dados los enormes retos de salud que implica hoy en día, merece ser abordado.

CRITERIOS DE INVESTIGACIÓN El estudio que me encuentro realizando desde enero

de 2007, está situado en una secundaria pública de la ciudad de Torreón, Coahuila. El propósito de la investigación consiste en comprender la cultura escolar sobre la alimentación. Para explicarlo, la pregunta eje es: ¿qué cultura expresa la alimentación escolar? Las dimensiones que la constituyen son la institucional y la social (Bertely, 2000), cada una de las cuales plantea una pregunta particular de investigación que orientan el proceso: ¿cuáles son las prácticas en torno a la alimentación y pautas culturales que se construyen en el contexto escolar?; ¿qué relaciones sociales se tejen a su alrededor?

Partiendo de una perspectiva cualitativa, he realizado un extenso trabajo de campo donde las herramientas principales han sido el diario de campo, las entrevistas a profundidad y la observación participante en diversos 8 Para Cervera, Clapes y Rigolfas (1993), “Los alimentos son sustancias naturales o transformadas que contienen uno o, más a menudo, varios elementos nutritivos… (que) pueden ser de origen animal o vegetal, líquidos o sólidos. El agua y la sal pueden considerarse de origen mineral” (p. 67). Los elementos nutritivos son “toda sustancia con energía química almacenada, capaz de ser utilizada por el organismo como energía metabólica” (Ramos, 1985, p.3).

32 espacios escolares (Rodríguez, 1996): el comedor escolar, el área de recreo, la dirección, aulas, eventos, reuniones escolares, así como afuera de la institución. Todo esto da un total de 50 registros transcritos a lo largo de 220 páginas, mismas que han sido reducidas a partir de un proceso de búsqueda de unidades de análisis. En él, construí distintos esquemas de interpretación hasta llegar a la obtención de categorías émicas, tales como “alimentación escolar” y “alimentación externa”.

La observación sobre las prácticas y la vida cotidiana tiene la intención de documentar los alimentos que se consumen en la secundaria para reconstruir analíticamente las prácticas, e interpretar los valores culturales que expresan los sujetos. De igual forma, he documentado las características de las personas involucradas en el estudio, así como he ido reconstruyendo las interacciones que se generan en torno a la alimentación escolar.

El análisis de los registros me ha permitido indagar el contexto que es la base material de la cultura escolar, facilitando la interpretación de las implicaciones socio-históricas en los procesos escolares.

DIBUJANDO EL ENTORNO ESCOLAR EN UN

CASO CONCRETO El estudio sobre la alimentación escolar lo estoy

realizando en una secundaria pública federalizada, la cual consta de dos turnos. En el matutino, hay seis grupos por cada nivel y en la tarde tres. Hay un promedio de aproximadamente 17 alumnos por salón, sumando 504 alumnos en los dos turnos. De la Coordinación de Secundarias Generales año con año llegan rumores de que cerrarán el turno vespertino y de que fusionarán grupos por la baja matrícula. Los espacios de trabajo en la escuela son 18 aulas, un laboratorio, 5 espacios acondicionados para los talleres, 8 anexos y una biblioteca.

Para la SEP (2007), la institución se inscribe en un área con un grado de marginación “muy bajo”; no obstante, el trabajador social comenta que hay un gran número de chicos “muy pobres” en la escuela, quienes viven en tapias (“casas sin techo”) y que sólo hacen una comida (DC 21 IX 07). Corroborando este testimonio, un día una maestra de Ciencias 1 que estuvo colaborando en el estudio, “comentó que el año pasado como parte de las actividades de la materia, elaboraron menús y que prefirió en esta ocasión ver el tema de los nutrientes superficialmente porque fue difícil de tratar. Esto ocurrió porque al solicitarles que hicieran menús para un día, con cinco comidas —como se sugiere ahora—, se dio cuenta que muchos de los alumnos solo hacen una comida sencilla, casi siempre frijoles. Indagó y llegó a la conclusión de que no era por ninguna ‘dieta’ sino porque ‘vienen de familias muy pobres, por lo que fue muy incómodo estar hablando de comida’" (DC 17 X 07).

En este escenario, varios alumnos trabajan recolectando basura reciclable y luego vendiéndola, como ayudantes de sus familiares albañiles, como empacadores en Wall-Mart o en el Mercado Abastos; también laboran en casas como parte de la servidumbre (DC18VI 08, DC4 VI

08). Algunos otros dependen de los ingresos paternos y hay casos en que la situación económica es desahogada (DC 4 VI 08).

Para aquéllos alumnos que por su condición económica se complica comprar algún alimento durante la jornada escolar, la institución ofrece formalmente un tipo de becas alimenticias donde el trabajador social propone a la administración del comedor escolar qué alumnos pudieran recoger algún refrigerio sin costo para ellos. Sin embargo, luego de este trámite los mismos trabajadores sociales no dan seguimiento al proceso, tampoco lo hacen el resto de las autoridades escolares pues año con año han atestiguado que los alumnos becados no hacen uso de su apoyo (DC 21 IX 07, EM4).

TRINOMIO ALIMENTACIÓN-ESCUELA-

COMUNIDAD La alimentación externa está situada fuera de las

bardas que limitan la escuela y se lleva a cabo a partir de la compra de alimentos en los establecimientos que se encuentran en distintos locales o puestos semi-fijos9 situados en la colonia que enmarca a la escuela. Se puede obtener también a través de los vendedores ambulantes que con sus triciclos se ganan la vida vendiendo gorditas, tacos o lonches. Hasta esos lugares frente, al lado o a un par de cuadras de la escuela, llegan alumnas, alumnos y personal escolar, con el fin de adquirir alimentos para consumir durante la jornada escolar. La compra es en compañía; en el proceso se socializa, se platica y se ríe. Los clientes compran según el dinero con que cuenten, poco o mucho según el caso.

En la fuente externa, el proceso de distribución comienza con la iniciativa de uno o varios alumnos, docentes o secretarias. Alguien propone lo que habrá que comprar de alimento. Las personas sugieren hasta decidir el nombre de su refrigerio o almuerzo. Ese pequeño grupo de compañeros (generalmente pares o tríos) invita a más personas para que se sumen a comprar algo de fuera. Aquí la relación se da entre iguales como por ejemplo entre alumnos, docentes, secretarias y personal administrativo. También puede ocurrir que sujetos con distintos roles se asocien en la tarea: docentes con alumnos, docentes con personal administrativo; secretarias con directivos y los docentes más cercanos a su círculo de amistades.

Quienes se integran a los compradores participan anotando lo que cada uno desea consumir en una hoja. Cuando el listado de pedidos está terminado, el grupo elige a

9 Son puestos semifijos los que “Se instalan y levantan cada día de trabajo e incluyen a las motocicletas con mercancía y a los remolques que se instalan en la vía pública”. Por su parte, los vendedores ambulantes son quienes “Trabajan en la vía pública ya sea utilizando carros de mano —carros de paletas o triciclos— o bien, ofreciendo sus productos sin la ayuda de ningún vehículo, es decir, caminando”. (Ruvalcaba, 2005).

33 una persona para que salga de la escuela a comprar el alimento.

Generalmente quienes van a comprar son alumnos o secretarias. Los docentes sólo hacen el pedido. Por ejemplo, por la mañana en un día típico de clases, las secretarias le piden a su compañera “que se encargue de hacer la lista de quiénes y qué lonches van a pedir. Proponen que se invite al profesor Poncho (de educación física), a la ‘sub’ y a ‘la dire’, quienes no están en la dirección pero que generalmente almuerzan con ellas. Yo no soy invitada.

Magdalena deja su puesto y sale a buscar a las personas que les faltan. Al regresar, hacen la lista de los lonches que van a comprar, pasando un trozo de hoja donde cada quien anota su nombre y el lonche que pedirá” (DC 13 VI 08).

La salida de la escuela es posterior a que la gente comisionada decida si va sola o con algún acompañante. Los alumnos generalmente salen antes de que suene el timbre que anuncia el receso, por lo que emplean la pregunta con los docentes: ¿“me deja ir a comprar”? (DC 13 VI 08). Ante esta situación, ¿cuáles son las posiciones de los docentes?, ¿qué hacen al respecto? Los alumnos argumentan que “si no (salen antes del timbre) se acaban” los productos que compran, ya sean externos o institucionales. Posteriormente, los alumnos gestionan la salida en la puerta de la escuela. “Luego regresan, con sus bolsas de plástico o de papel, rellenas de alimento” (DC 17VI 08) y distribuyen los pedidos y saldan las cuentas, es decir que se paga el precio del alimento o se entrega “el cambio”.

DISCUSIONES PRELIMINARES La dinámica involucrada en comprar alimento fuera

de la escuela es parte de una práctica común del centro escolar, misma que cuenta con el aval y la participación del personal y de las autoridades del centro. Si esto es una práctica común, ¿qué sentido tiene para ellos la existencia de un comedor estudiantil y de un tabarete?, ¿qué valores sociales, económicos, políticos y alimenticios le asignan a la comida comprada en el exterior?, ¿qué relaciones han construido los miembros de la escuela con los vendedores externos?

La alimentación externa da cuenta de un fenómeno que constantemente relata Elsie Rockwell (Rockwell, 1999) sobre la escuela como un espacio de relaciones que rebasan los límites territoriales impuestos por las bardas. Esta escuela permeable atestigua relaciones sociales con la comunidad, las cuales resultan importantes de abordar para comprender lo que sucede en el interior de las instituciones educativas. En este sentido, el estudio muestra que los agentes escolares se ponen en contacto con pequeños productores de alimentos elaborados por ellos mismos y que generalmente se trata de lonches, gorditas de maíz, de harina blanca, o gordas de cocedor. Cabría preguntarnos en esta relación de la escuela con la comunidad, ¿qué interacciones se construyen?, ¿qué procesos se generan?

Al interior del centro también suceden dinámicas de interacción muy particulares como las existentes entre

alumnos para organizar la compra de alimentos y su distribución. Otras son las que se dan entre docentes y alumnos cuando les encargan ir a comprar el refrigerio o cuando los alumnos gestionan la salida del aula y del centro escolar. Esto último es el momento donde se generan mayores tensiones en el proceso de la alimentación externa. En él, quienes resguardan el portón del plantel únicamente observan cómo entran y salen los alumnos, pues en palabras de la señora de intendencia:

[…] ya no les decimos nada porque no nos respetan. Hacen lo que quieren. Si no los dejamos, nos empujan y de todos modos salen (DC 19 VI 08).

En otro momento, la misma persona relató “que en un principio, quienes cuidan la entrada de la escuela (o salida en este caso), prohibían a los alumnos salir pero que ellos no los escuchaban ni respetaban y como las prefectas ni los directivos los respaldaron, ellos ya no hacen nada” (DC 10 VI 08).

Esto habla de que la alimentación escolar es un ámbito donde existen tensiones y posiciones distintas, donde las prácticas cotidianas han conformado una cultura escolar que ejerce control sobre el alumnado en algunos aspectos y momentos; en otros les otorga autonomía pese a que como lo exponen las madres de familia, al salir del plantel y al estar “en la calle se expone [a los alumnos] a muchos peligros” (DC 13 VI 08). En este sentido, ¿qué papel juega en la escuela la alimentación externa?

Cabe señalar que las madres de familia que constantemente llevan un refrigerio a sus hijos —y por lo mismo, se dan cuenta de la situación— no son las únicas en protestar sobre la salida de los alumnos. Las otras personas que se oponen son las que laboran en el comedor escolar. Ellas diariamente pagan una renta a la contraloría de la escuela por vender y al ver salir a estudiantes y docentes a comprar, señalan que son pérdidas para ellas y que “No es justo” pues afuera los comerciantes se benefician sin tener que aportar ningún centavo a la escuela (DC 10 VI 08). Esta situación contrasta con el carácter mercantilista de la secundaria, registrado a lo largo de la investigación y en el cual se evidencia un afán recaudatorio (RE6VI07, RE11XII07, RE 30 IV 08A, RE30IVO8B EM4). Además, nos remite a procesos de informalización dentro de la escuela donde por un lado, se contrata o se “concesionan” espacios institucionales a personas ajenas al binomio SEP-SNTE que carecen de contratos laborales y seguridad social. Por otro lado, se hace uso de bienes y servicios distribuidos desde un sector informal de la economía y no regulado siquiera por agencias de salubridad, que pudieran hacer propuestas y establecer mecanismos de participación con la institución educativa. Esto nos lleva a seguir preguntando: ¿cuáles son las implicaciones de la cultura alimenticia de una escuela?, ¿qué relaciones sociales se tejen a su alrededor?, ¿cómo se implica con la comunidad y los procesos socio-históricos de una sociedad en crisis neoliberal?

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ACONTECER LA FORMACIÓN PERMANENTE EN LOS COLECTIVOS DE PROFESORES

JESSICA GLORIA RAYAS PRINCE / JAIME CALDERÓN LÓPEZ VELARDE

RESUMEN: En esta ponencia, se presenta el reporte parcial de

una investigación que se está realizando en la región Laguna en Coahuila, con el propósito general de analizar y documentar los significados que se construyen acerca de la formación permanente en los colectivos de profesores de educación primaria. Estudiar la formación permanente desde el análisis y la comprensión de los significados, permite reflexionar acerca de las necesidades de formación de los profesores y la importancia de desarrollar nuevas tendencias al respecto, que consideren la jerarquía que los profesores confieren a la formación con sus pares, como una posibilidad de mejoramiento profesional y académico. En el trabajo se sistematizaron hallazgos sobre la formación permanente, significada como formación entre iguales y asimismo, la transformación del espacio social desde la formación que se produce en los colectivos de profesores. La investigación sigue un proceso etnográfico; realizando observación participante, entrevistas, y como instrumentos, registros de observación y una guía de entrevista.

PALABRAS CLAVE: formación permanente,

colectivos de profesores, educación primaria, significados, colegialidad.

INTRODUCCIÓN El fortalecimiento de la educación a través de la

formación docente permanente, es hoy, una prioridad en la mayoría de los países; de lo que dan cuenta, las políticas educativas que se prescriben a partir de la década de los noventa. Los programas de formación de profesores, representan uno de los dispositivos de mayor éxito para favorecer la estructura y los mecanismos que darán dirección a la propuesta educativa del Estado.

En México, se ha propiciado la formalización de diversos procesos formativos, entre los que se distinguen los propuestos por las instituciones formadoras de docentes. En este trabajo se documentan los significados construidos por los profesores acerca de la formación en los colectivos; asimismo, las maneras como los construyen, a partir de que ellos encuentran oportunidades de interacción e intercambio entre compañeros.

En primer lugar se expone la problematización de la formación permanente desde las lógicas colectivas, enseguida se presentan las preguntas de investigación, el objetivo general y la metodología utilizada; para finalizar se muestra la formación permanente significada como formación entre iguales y la transformación del espacio social desde los colectivos de profesores.

Analizar interacciones e intercambios que se realizan en los colectivos de profesores, permite comprender tanto

las necesidades de formación reconocidas por los profesores, como lo que significa para ellos participar en procesos formativos escolarizados, donde la socialización de experiencias, el intercambio de saberes y el desarrollo de una formación construida por los propios sujetos, convoca a considerar la relevancia de una formación permanente fundamentada en una colegialidad auténtica.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DE LOS

PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y SU PROBLEMATIZACIÓN DESDE LAS LÓGICAS COLECTIVAS

Lo que se concibe en la actualidad como formación docente tiene una matriz histórica, que se asocia con una formación práctica (Billerot, 1993:22). En el ámbito educativo actual se le denomina formación docente permanente a los procesos donde participan los profesores en servicio, opciones dirigidas a quienes ya se formaron inicialmente para ejercer la docencia, pero a quienes es necesario conducir directamente a la profesionalización y/o profesionalidad del magisterio.

Se trata de una formación vinculada a la noción de profesor como profesional de la educación; quien requiere del desarrollo de capacidades específicas que tienen que adquirirse durante una formación ampliada que permita integrar paulatinamente diferentes conocimientos, procedimientos, actitudes, creencias y valores a sus prácticas educativas.

Retomando a Ferry (2002: 43), se podría decir que al igual que en otros procesos, en la formación permanente los profesores encuentran espacios para formarse a través de diferentes relaciones o mediaciones, acentuando el trabajo sobre sí mismos. Estas mediaciones juegan un papel sumamente importante en la formación, porque legitiman las acciones que se realizan con ese fin, independientemente de la fuente que las promueva.

La definición de la formación docente permanente se encuentra muy ligada a la función que realizan los profesores en la sociedad y la cultura escolar. La formación puede ser vista como la preparación para transmitir lo que se sabe, desde la perspectiva académica de la función docente; como un proceso de capacitación técnica, desde la perspectiva del profesor visto como un profesional técnico; como una formación para la acción y la reflexión considerando la perspectiva práctica; o como un espacio de trabajo colegiado donde los profesores se forman con sus compañeros, para el análisis crítico del contexto donde realizan sus prácticas en la construcción de un compromiso social, desde una perspectiva de reconstrucción social de la acción docente (Gimeno Sacristán, 1998).

La tendencia de los últimos veinte años en los paradigmas económicos y políticos en todo el mundo, se ha enfocado a universalizar las características particulares que distinguen a cada cultura; esto ha llevado a los diferentes sistemas educativos a ajustar sus acciones y decisiones a los planteamientos que los organismos internacionales definen. Al respecto, en nuestro país, la formación docente

36 permanente no sólo es tomada como una de las estrategias principales de operación de las políticas educativas de 1993, sino que se desarrolla en una lógica colectiva vinculada a la gestión de las escuelas y los profesores, ante la disociación cada vez más intensa de los gobiernos como responsables de proporcionar los recursos necesarios para el desarrollo educativo.

Para los profesores, estas lógicas colectivas promovidas tanto en la escuela, como en los procesos de formación permanente, representan un cambio abrupto, si se considera que el trabajo docente -por tradición- ha sido sumamente individualista, en solitario. En años anteriores a la reforma de 1993, el trabajar en equipo, comunicarse con los compañeros de escuela era una práctica poco frecuente. El énfasis en la colectividad se relaciona con una propuesta de autogestión derivada de los sistemas económicos; promovida como uno de los dispositivos para propiciar el mejoramiento de la educación; considerándose como la parte medular desde la que se pueden desarrollar diferentes proyectos.

La reforma educativa de 1993 impone formas de concebir y hacer en la formación, ya que en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) se propone reorganización en el sistema educativo a través de la revalorización magisterial y el desarrollo de programas emergentes de aplicación inmediata, los cuales requieren de la formación de profesores.

Esto propicia el desarrollo de acciones de gestión y autogestión, incorporando el interés por propiciar el trabajo colegiado entre los profesores, en el desarrollo de las escuelas, desde los consejos técnicos escolares, conjuntamente con la formación en la escuela a través de los Talleres Generales de Actualización (TGA). Sin embargo, aún con los logros que estas acciones han tendido en cuanto a la socialización; son realizados en una colegialidad artificial, donde los profesores son reunidos por imposición (Hargreaves, 2003: 221-222) generando dificultades en su concreción.

No obstante estos esfuerzos abren nuevas posibilidades de acción en la formación, los profesores expresan necesidades diversas, que los llevan a participar de la construcción de espacios de diálogo y discusión con sus compañeros. Es decir, que en los procesos de formación institucionalizada comienzan a generarse grupos distintos a los establecidos en los programas oficiales y las actividades de gestión. Estos grupos aunque se reúnen dentro de un contexto institucional que les ofrece opciones para resolver problemas de su propia formación, son distintos porque se generan por decisión propia, llevan una dinámica distinta a las acciones propuestas y por lo tanto responden a significados diversos que construyen una formación alternativa.

Las particularidades observadas, nos llevaron en este estudio a formular las siguientes preguntas de investigación:.

PREGUNTAS Y OBJETIVOS ¿Qué significa para los profesores la formación

permanente en un colectivo? ¿Cómo se construye la formación permanente? ¿Cómo se generan estos colectivos?

Objetivo general: Analizar y documentar los significados que se construyen acerca de la formación permanente en los colectivos de profesores de educación primaria.

METODOLOGÍA El estudio se adscribe a un enfoque cualitativo desde

donde se pretende comprender la realidad social construida por los sujetos. La etnografía, que se considera como posición, es tomada como perspectiva metodológica y conjunto de herramientas para comprender y documentar la realidad tal como los profesores la conciben.

La investigación se ha realizado durante los últimos dos ciclos escolares; actualmente concretamos la última etapa, de cuatro en que fue planteada. Se seleccionaron tres colectivos de profesores que se constituyeron como tales, en la participación en un proceso de formación permanente en una institución formadora de docentes. Ellos tienen entre 18 y 25 años de servicio. Nos acercamos a través de la observación participante, conjuntamente con entrevistas abiertas y entrevistas en profundidad; realizadas tanto en la institución formadora de docentes como en las escuelas primarias donde estos profesores laboran. Se utilizaron registros de observación y una guía para las entrevistas en profundidad. El proceso analítico se siguió mediante unidades de análisis, construidas a través de una organización, disposición, análisis e interpretación de la información, colocando como ejes, las categorías que expresan los significados construidos por los profesores.

FORMACIÓN PERMANENTE SIGNIFICADA

COMO FORMACIÓN ENTRE IGUALES Las condiciones de producción de la formación entre

iguales sugieren diferentes sentidos y significados que para los profesores tiene la formación permanente. Uno de los primeros hallazgos en este estudio, fue encontrar que para los profesores, esta formación supone aprender con sus pares; ellos comentan la importancia de formarse a partir de acciones compartidas, como lo expresan en sus testimonios:

Se trata de un espacio necesario, que nos hace falta a los maestros…..porque convivimos, platicamos, lo que nos sucedió en una semana de trabajo, las dudas que tenemos al aplicar ciertas estrategias…..platicamos nuestras experiencias…es importante tener con quién compartir un mismo lenguaje, con quién estar en el mismo canal… qué más puedo decir, es nuestro espacio para aprender (SP5SO130906)

Según los hallazgos encontrados, la formación entre iguales se propicia a partir la implicación en la formación, donde se ponen en juego las coincidencias en la historicidad compartida, en la situación de vida y/o trabajo y en las relaciones e identificaciones, tanto con las comunidades magisteriales a las que pertenecen como con las

37 instituciones donde laboran y se forman. Asimismo, se produce en conjunción con lo vivido; como sujetos en formación; defienden su posición asumida como el lugar desde donde pueden fundamentar sus acciones, facilitadas por el acompañamiento y el apoyo mutuo, construidos en un entorno de seguridad que encuentran en la interacción con sus pares, como lo describe una de las participantes:

En nuestro grupo hemos asumido diferentes roles donde cada miembro tiene una participación activa que nos permite avanzar académicamente de manera individual y grupal… exponemos nuestros problemas y nos plantearnos metas a través del apoyo entre nosotros… esto nos permite ir cambiando la forma de pensar, hacer y decir … sin ese apoyo sería difícil culminar cualquier logro en nuestra formación y mucho menos podríamos trabajar de otra forma con nuestros alumnos … de una forma más consciente más activa , más crítica en el atrevimiento a cambiar y sustentar esos cambios… Ahora hacemos los cambios y los podemos defender (SP4S130906)

La formación entre iguales que se produce a través de los colectivos se refiere también a una necesidad sentida. Los colectivos estudiados coinciden en que en un primer momento, parten de cuestiones prácticas que después se convierten en compromisos construidos en la empatía y el apoyo muto; este apoyo en la formación entre iguales se realiza desde la comunicación y el acompañamiento que refiere la necesidad de formarse en colectivo.

En uno de los casos, la formación entre iguales se construye a partir del reconocimiento de las identificaciones de sus integrantes, en relación con la institución donde laboran. La formación entre iguales se construye a partir de la distinción que profesores ajenos al colectivo hacen, creando ciertas expectativas en correspondencia con las características de la escuela. El proceso de constitución ha estado marcado por constantes búsquedas. Se consolidan como colectivo de formación creando un espacio desde donde logran fortalecerse en su desarrollo académico y la realización de acciones de transformación desde la reflexión compartida, como lo mencionan:

Para mi trabajar con mis compañeras una o dos veces a la semana es algo que no cambio por nada… desde que formamos nuestro colectivo de estudio, hemos compartido tantas cosas… aprendemos unas de otras, leemos juntas, discutimos la manera de cómo vemos los problemas en la escuela, de lo que podemos ir cambiando de lo que vamos aprendiendo y de esa forma nos organizamos mejor(TOU080606)

La formación en los colectivos, significada como formación entre iguales, representa uno de los elementos más importantes en la satisfacción de sus intereses y necesidades reales de formación que los motivan no solamente a participar en programas permanentes, sino a realizar acciones concretas de innovación en la práctica (como es el caso del segundo de los colectivos); o de gestión para el desarrollo de su comunidad magisterial (en el caso del tercer colectivo); en estos grupos encuentran la fuerza y el interés por formarse y mejorar su entorno.

La formación entre iguales se produce en las estrategias de formación que los profesores realizan, al diseñar sesiones de trabajo y lectura, o cuando mantienen una discusión constante que permite que cada uno de los miembros vaya avanzando en el desarrollo de su propia formación. Existe una autorregulación donde intercambian experiencias y consideran los elementos afectivos en las dinámicas de interacción y los sentidos de pertenencia e identificación.

LA TRANSFORMACIÓN DEL ESPACIO SOCIAL

DESDE LA FORMACIÓN QUE SE PRODUCE EN LOS COLECTIVOS DE PROFESORES

El espacio social y el espacio simbólico sólo se pueden captar a través de sumergirse en una realidad empírica, históricamente situada y fechada, para elaborarla como un caso particular de lo posible. Si bien la noción de colectivo en el contexto educativo actual tiene su fuente en las prescripciones de la reforma de 1993, donde se plantea la autogestión de las escuelas y la colegialidad de los profesores para este fin; conforme las propuestas planteadas se han ido desarrollando, la noción de colectivo ha adquirido una relación más estrecha con la idea de la formación permanente. Se trata de situarla vinculándola con la responsabilidad delegada en los profesores para desarrollar una educación de calidad: en tanto que se concibe a la enseñanza como la tarea central del trabajo de los profesores y que demanda una formación permanente.

Aun cuando los colectivos que se generan en las escuelas y en las instituciones formadoras de maestros desarrollan una colegialidad artificial y una autonomía ilusoria, como acción formativa ha tenido implicaciones en los profesores y en los colectivos que ellos forman.

En el proceso de formación institucionalizado, del que participaban los profesores, el interés de parte de los formadores, por propiciar el trabajo colaborativo en los estudiantes, no fue expresado; sin embargo las tareas demandadas y las dinámicas impulsadas, dieron pie para que los profesores formaran colectivos por iniciativa propia. En este sentido:

La colaboración y la colegialidad encierran muchas virtudes y se presentan como estrategias sumamente provechosas para el desarrollo del profesorado, haciendo que éste trascienda la reflexión personal e idiosincrásica y la dependencia de expertos externos, hasta un punto donde los docentes puedan aprender unos de otros, poner en común su pericia y desarrollarla juntos (Hargreaves, 2003:210).

Frente a las demandas institucionales, los colectivos de profesores construyeron ese sentido; el de colaboración como potenciación profesional. En la conversación efectuada con dos profesores que laboran en una zona rural del municipio de San Pedro de las Colonias Coahuila, valoraron posiciones e iniciativas sobre los TGA, que así lo expresan; ellos dicen:

Este año nos dieron un cuadernillo sobre la producción de textos en la escuela…una vez más nos dan lo

38 mismo…. Nuestro caso fue muy sonado, sucede que hace dos años los profes[SIC] de la zona escolar, como son multigrado… pues los TGA los hacemos en la cabecera de zona y nos vamos reuniendo el último viernes de cada mes. En ese año tocó ver sobre las estrategias de lectura, pero no quisimos, hablamos con el inspector y nos dijo que teníamos que llevar el cuadernillo y entregar la evaluación a fin de año…. Nosotros nos pusimos de acuerdo con los directores encargados de cada escuela y contratamos un maestro de inglés que trabaja para primarias estatales y que sabemos que es buen maestro; estuvimos trabajando con él varias sesiones…. De hecho, eso era lo que nos hacía falta… Los niños nos dicen ‘enséñeme profe, enséñenos inglés, porque el año que entra me voy pal otro lado’. Y es cierto, nosotros necesitamos darles nociones de inglés a los niños. En los ejidos de la región -está feo decirlo, pero-, sin agua la gente ¿a qué se queda? y las escuelas van para abajo, pero es que la gente se está muriendo de hambre… Después se dio cuenta el jefe de sector y ¡ya se imaginará! les levantaron actas administrativas a los directores y al inspector, unos maestros ya se cambiaron y pues… ni modo, a acatar disposiciones y a seguir en lo mismo, con la producción de textos, aunque no nos ayude gran cosa. (UPNJENC090906)

Es importante señalar que al estudiar los colectivos de profesores en la formación permanente; no podemos pasar de vista a los colectivos como realidad social en constante movimiento y transformación; ya que los colectivos -en la formación permanente- no tienen una posición estática, deambulan constantemente entre lo instituido y lo instituyente, en ocasiones mostrando la faceta de un colectivo autónomo, y otras, la de un colectivo dependiente de las determinaciones institucionales.

En los casos a los que se hace referencia en este estudio, los colectivos han sido generados y orientados por sus propios integrantes; uno de los motores que da esta orientación es el avance en el propio desarrollo profesional y el de los compañeros, en un proceso formativo, matizado por las estrategias de formación que los profesores diseñan y ponen en juego; en las propias condiciones de vida y trabajo.

Por lo tanto, la autonomía de los profesores en los espacios de formación creados por los propios profesores, está tamizada por estas instituciones en las que se desenvuelven; es decir, como docentes no son completamente autónomos, sin embargo existen grandes diferencias entre estos colectivos y los colectivos heterónomos sujetos a las directrices externas en los contextos escolares y procesos de formación (los cuales pueden ser, incluso los mismos) pero quienes sólo responden en el juego de las acreditaciones.

Los colectivos de profesores conformados de manera espontánea son más que un grupo de trabajo; lo cual implica que en sus relaciones, los integrantes tienen que desarrollar una estabilidad emocional y actitudes de cuestionamiento crítico, para promover el crecimiento académico de unos y otros, en formas que quizá políticamente no sean tan aquiescentes y complacientes (Hargreaves, 2003:221) pero que fortalecen no sólo su formación académica, sino las

relaciones que sostienen la colaboración, su posicionamiento frente al trabajo docente y sus proyectos profesionales y personales..

BIBLIOGRAFÍA Beillerot, Jacky (1998) La formación de formadores.

Serie Documentos I.:UBA Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires, Novedades Educativas

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ENTRE EL IDEAL NOSTÁLGICO Y LA ILLUSIO TRANSFORMADORA: PRÁCTICAS EN LAS ESCUELAS NORMALES

MARÍA DE LA LUZ JIMÉNEZ LOZANO RESUMEN: ¿Desde dónde y cómo participan los formadores de

docentes en la transformación de las escuelas normales y en el fortalecimiento de los procesos formativos? Esta investigación sitúa condiciones locales y reivindicaciones de los discursos pedagógicos e imágenes construidas en las trayectorias profesionales y las instituciones, que permiten comprender prácticas de los formadores en las escuelas normales adscribiéndose a las propuestas de reforma. Para sí mismos y para los estudiantes, enfrentan los requerimientos formulados por los discursos y guías curriculares, insistentes en los signos distintivos de la profesionalidad docente: las competencias. Entre los ideales nostálgicos y la illusio que impele a los formadores a seguir las políticas transformadoras van naturalizando las reglas en las que juegan; actualizan la subordinación al mandato, acotan la autonomía a las iniciativas individuales y a producir en formadores y formandos, una autorregulación sujeta a verificación externa. Guiados por una intencionalidad que han compartido en los espacios formales como lectura de un nuevo “deber ser”, los formadores incorporan las categorías “profesionales reflexivos” y “trabajadores competentes” a partir de las cuales resuelven los requerimientos para sí mismos, exigiendo a los estudiantes confirmar su realización. Cómo las condiciones de contexto contribuyen a definir las opciones razonables, queda fuera de las deliberaciones; menos aún, aquéllas que develan las inequidades institucionales o las vulnerabilidades personales.

Palabras clave: Prácticas institucionales, Condiciones de trabajo, Autorregulaciones, Competencias

INTRODUCCIÓN En un primer acercamiento a los procesos de

formación de profesores, realizamos una investigación en dos escuelas normales del estado de Coahuila; emblemáticas, en tanto representan en los imaginarios colectivos, la matriz fundacional, una; y la vanguardia sindical, la otra. Estas dos escuelas normales, habían sido clasificadas por los evaluadores de la reforma en curso, y específicamente del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas

Normales (PROMIN), como escuelas con una gestión favorecedora para la concreción de las propuestas de gestión, de formación y desarrollo profesional.

En esa experiencia, documentamos los procesos de trabajo colegiado de los formadores en las escuelas normales, el trabajo docente de los estudiantes en las escuelas primarias, y los encuentros entre formadores, estudiantes y profesores de los grupos en las escuelas de práctica. En la continuidad del proyecto, nos acercamos a

otras dos escuelas normales, con talleres, a modo de grupos de discusión, que nos permitieran, al mismo tiempo que documentar las particulares experiencias, formular juntos, una propuesta autoformativa. La gestión en estas dos escuelas normales, en condiciones diferenciadas –en contraste con las dos primeras- tanto por su ubicación geopolítica como por su génesis sociohistórica10, fue definida como desfavorecedora de la implantación de las propuestas de transformación. No obstante, en las últimas dos promociones incrementaron su matrícula a casi el doble de su población. En ambas escuelas, la administración y los profesores, enfrentaban las demandas de ingreso y una ampliación autorizada centralmente, a dicho de los participantes, por el propio Gobernador del estado.

Con el incremento de la matrícula, los grupos se multiplicaron y fueron insuficientes las aulas e instalaciones para la atención, lo cual obligó a la apertura de las licenciaturas en el turno vespertino, a apelar, además, a la voluntad de los profesores de la planta docente a ampliar sus cargas académicas y, asimismo, a promover otros contratos y comisiones para la incorporación de nuevos profesores. El incremento de las plantas docentes señalado en las estadísticas de la Secretaría de Educación se ha realizado diferencialmente según la entidad y la escuela. En Coahuila, el porcentaje de profesores de carrera disminuyó mientras el porcentaje de profesores contratados por horas (439) pasó entre 2005 y 2006 del 48 al 63.1%. Con los incrementos en 2007 a 696 profesores en las escuelas normales, los porcentajes pasaron a 70% con nombramiento por horas y sólo el 21% profesores de carrera de tiempo completo11.

PERTENECER A LA ESCUELA NORMAL:

CONDICIONES PARA SOSTENER LA ILLUSIO Esta investigación permitió situar condiciones locales

y reivindicaciones de los discursos pedagógicos e imágenes construidas en las trayectorias profesionales y las instituciones. Pertenecer a la escuela Normal, afirma el estatuto de docentes de educación superior, y más aún, de la tradición normalista del estado.

10 Se trata de la única escuela federalizada, situada en la región carbonífera que concentra estudiantes de las regiones norte, carbonífera y desierto; y de una escuela que inició como institución privada en la región sur y consiguió la estatización, cuando las regulaciones gubernamentales obligaron a las demás instituciones a que cerraran. Es además en su comunidad la única institución de educación superior. Por la densidad poblacional en ambas regiones, los formadores enfrentan a la hora de las jornadas de observación y práctica, que escuelas y grupos son insuficientes para ofrecer a los normalistas espacios de inserción. 11 SEP-DGESPE. http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/consultas_independientes/guia_PEFEN_2_0_RNormalista.ppt (consultada el 13 de diciembre de 2008)

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Queremos destacar, que las evaluaciones externas sobre el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas, coinciden en señalar la dinamización de la vida interna de las escuelas(UAM-A, 2002), la renovación de la gestión (UIA, 2003; DIE-CINVESTAV-IPN, 2004), “un vigoroso impulso a la vida colegiada” y a la planificación participativa a corto plazo (UVUAM, 2005); así como el reconocimiento de los profesores de “que con la aprobación de proyectos del orden académico (talleres, cursos, tutorías, conferencias, etc.), se ha modificado sustancialmente el trabajo desarrollado en el aula”(UAM, 2007). Frente a estas valoraciones que sugieren la transformación en las escuelas normales, encontramos otros datos, significativos por lo que representan en los sentidos comunes de los formadores, son los resultados de los exámenes de conocimientos de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria, aplicados por el CENEVAL, en los cuales, las tendencias de los promedios nacionales muestran que en general, los porcentajes más altos de estudiantes se ubican los estándares de desempeño “insuficientes” y “suficientes”. De los 345 estudiantes evaluados de la Licenciatura en Educación primaria de las escuelas normales de Coahuila en 2007, el 41% se ubica en el nivel de insuficiencia, el 52% en el suficiente, y sólo el 7% como satisfactorio. Las escuelas participantes en la experiencia documentada, quedaron una cerca (59.14) y otra debajo (58.66) de la media nacional (59.79, situado en el rango de “suficiente”) y ocupan el segundo y cuarto sitio de las cuatro escuelas que ofrecen esa licenciatura. De los 184 estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar, en el nivel de insuficiente se ubica el 22%, en suficiente el 43%, en satisfactorio el 29% y sólo el 6% como sobresaliente12.

La publicación de los resultados de los exámenes generales de conocimientos, incluye estadísticas sobre las características sociodemográficas de los estudiantes y de percepción, que consideran los evaluadores de impacto en el desempeño de los sustentantes. Al señalarlo, nos proponemos enfatizar, la ausencia de análisis sobre las condiciones particulares en los espacios de formación y práctica, que hemos insistido en problematizar y que se esbozan apenas en términos cuantitativos, cuando se señalan los porcentajes globales del estatus normativo de los mecanismos que regulan la contratación de profesores, regulación del trabajo académico o valoración del desempeño docente (UAM, 2007). Hay, entre los más de los participantes, como en las percepciones de los estudiantes, la identificación de mejora de infraestructura y los intercambios con otras escuelas normales, en una competencia que los mueve a buscar financiamiento alterno13 o preparar a los estudiantes para los exámenes y las

12 SEP-DGESPE-CENEVAL. (2007). Resultados de los Exámenes Generales de Conocimientos. Licenciatura 13 Para la remodelación de la fachada y cambio del piso en una de las escuelas, como aspiración de los 30 años de existencia; se vendieron 10 mil boletos, con un valor de 200

demostraciones, excluyendo de las consideraciones, las inequitativas condiciones de trabajo en cada una14 que aluden a significados históricos del normalismo en la entidad.

Esas condiciones resultan contradictorias de las requeridas para realizar reuniones de trabajo colegiado, o para el seguimiento del trabajo docente de los estudiantes en las escuelas de práctica, claves en la concreción de las propuestas curriculares. En los ámbitos concretos, cabe inquirir sobre el incremento de la matrícula acompañada de la disminución de profesores de tiempo completo e incremento de profesores por horas, cargas académicas traslapadas, criterios emergentes en la definición de quiénes atiendan las asignaturas de las propuestas curriculares, encuentros efímeros entre asesores y tutores; además de considerar la intensificación del trabajo de los tutores por la propia dinámica en las escuelas, sólo por citar los más referidos y sensibles a la acción de los formadores; mientras se va naturalizando la responsabilidad de los estudiantes de su propia formación (Jiménez y Perales, 2007).

¿Qué posiciones asumen los formadores? ¿Desde dónde y cómo participan en la transformación institucional y en el fortalecimiento de los procesos formativos? Estas interrogantes nos llevaron a buscar los referentes identitarios que han marcado las trayectorias de los formadores y a problematizar los modos de relación con los estudiantes y las tomas de posición de los formadores, en lo que señala Tenti (2007:138) como esa tensión que se traduce entre un habitus fuertemente sistematizado (formación, conocimientos, disciplina, saberes) resultado de una trayectoria biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carrera) y un ethos social más abierto a diversos horizontes sociales.

SUJETOS AL MANDATO Entre las condiciones particulares y las

construcciones colectivas acerca de la profesión docente, están presentes los procesos sociohistóricos de intervención del Estado en regulaciones y dispositivos para la formación de profesores; otras agencias incorporándose en las

pesos cada uno, se obtuvo una utilidad de un millón 922 mil 869 pesos. El Zócalo, Saltillo, 16 de octubre de 2008. 14 De las cuatro escuelas normales en estudio, la tabla siguiente muestra esas inequidades, si se considera el número de grupos y diversidad de las asignaturas por atender cuando se distribuyen las asignaturas de más de un Plan de Estudios. Escuela Normal

Licenciaturas ofrecidas

Número de alumnos

Número de profesores

ENSJS 2 445 31 BENC 1 697 134 ENDM 2 288 44 ENT 3 1217 99 FUENTE: Dirección de Evaluación y Estadística de la SEyCC. Estadísticas 2007.

41 dinámicas de las escuelas, y asimismo, disposiciones en los profesores, que posibilitan la corporización de los ideales formativos, de habitus y tomas de posición (Bourdieu, 1997) respecto de los proyectos educativos de los que participan. Comparten imágenes que les permiten jugar los juegos de la obediencia con las autoridades; y del mandato con los estudiantes. Resuelven en estos juegos los requerimientos de su propia transformación y las ventajas materiales y simbólicas vinculadas a la permanencia en el juego.

Un esquema que impele a los formadores a incorporarse en las dinámicas de transformación, porque así está marcado, porque así “debe ser”, revela la sujeción al mandato y produce prácticas dirigidas a desplegar respuestas singulares, definidas por guías y estándares nacionales.

Aquí en la Normal se han manejado los programas, como dicen quienes fueron [a recibir la capacitación], y se manejan tal cual se los dan allá; […] pronto pocos vamos a querer este trabajo; […] no hay una decisión, ni de ellos, ni de nosotros; todo viene de México. (GDBC1010/1)

En los espacios concretos, instaladas en la matriz fundacional, re-producen prácticas reificadoras del dominio de contenidos y métodos. Para sí mismos y para los estudiantes, enfrentan los requerimientos formulados por los discursos y guías curriculares, insistentes en los signos distintivos de la profesionalidad docente: las competencias. Específicamente las competencias didácticas, primera “necesidad” de los estudiantes en su inmersión al trabajo docente.

Lo que yo puedo decir es que vamos a encontrar incoherencias radicales, porque se trabaja de un modo aquí [en la escuela normal] y se trabaja de otra manera allá [en las escuelas primarias]. Ellos [los estudiantes] preguntan: ¿Cómo lo tengo qué presentar? Y eso significa, ¿Cómo me estás pidiendo que lo presente? Entonces, cuando descubren los libros del maestro y del alumno, porque están relacionados con su necesidad, se les hace más sencillo apoyarse en estos materiales, ahí van confrontando su práctica y viendo cuales contenidos van a llevar… (GDNT0811/1)

Los estudiantes tienen que determinar cuáles han sido los logros que han alcanzado dentro de su formación, sus dificultades y establecer los retos para las próximas prácticas (GDDM 1102/2)

En la promoción de las nuevas competencias profesionales, los habitus compartidos producen declaraciones sobre la integración de conocimientos, dominio técnico y habilidades que habrán de movilizar los estudiantes en las prácticas, o estrategias oportunas para obtener resultados de calidad. Sin embargo, en las relaciones concretas son ajustadas a los esquemas de evaluación, las orientaciones expertas o las condiciones laborales de los formadores.

Durante el ciclo escolar estamos pendientes. Compartimos por ejemplo una ficha de evaluación que trasmitimos cada jornada de trabajo docente. Ellos [los estudiantes] llevan su ficha para que los evalúen tanto la

directora como la tutora y una ficha para que ellos autoevalúen sus competencias…[GDDM1902/2]

Cómo las condiciones de contexto contribuyen a definir las opciones razonables, queda fuera de las deliberaciones, como el trabajo colegiado mismo. La voluntad y compromisos individuales son movilizados por intereses concretos como la negociación de las cargas académicas, las posibilidades de ampliación de los contratos, y la permanencia misma. Los profesores han circunscrito las reglas en las que juegan, naturalizando la marginación de los contextos y los fines sociales de la formación de profesores, para acotar la acción esperada a las demostraciones y los resultados mensurables.

PROFESIONALES REFLEXIVOS Las adhesiones de los formadores a las propuestas

que alientan la formación de los profesores como “profesionales reflexivos”, pueden ser comprendidas si se consideran las representaciones de la autoridad (externa) a la que se reconoce como fuente de producción legítima de las regulaciones: los responsables administrativos, los teóricos, los programas, los textos. Los discursos pedagógicos formulan objetivos de transformación a partir de diferenciaciones establecidas que representan los “perfiles” deseables.

Nos ha llevado a trabajar aquí, en el colegiado, cómo hacer… por eso estos cuadros, cómo llevar al muchacho realmente a reflexionar. Analizar, desmenuzar, esa secuencia, esa clase, para que encuentre luego las relaciones. Y ha sido muy difícil. Hemos trabajado de diferentes formas… (GDBC 0911/1)

Como estrategia formativa, se plantea la reflexión crítica sobre la práctica. Esta se define como espacio privilegiado de formación. Reflexionar sobre lo que se hace, supone aprender de lo que se hace, sobre los propios modos de enseñar y de aprender, en el sentido de una coherencia intra e intersubjetiva, que lleva a problematizar un modelo arraigado en los sentidos comunes y la identidad normalista: el modelo de la transmisión del saber constituido, modelo que diferencia e individualiza las tareas entre enseñantes y aprendices. Sin embargo, las adscripciones afirman la toma de posición respecto del modelo:

En un momento dado nuestro mayor error es tanta información, tanto manejo de contenido o de sustento; la forma más sencilla es manejarlo… tal cual, como está en sus materiales, y ahí tienes todo el proceso de cómo está manejando la información de contenido y todo, la forma de comunicarlo. Y ya no necesitas adornarte metiendo autores (GDBC0811/1)

En la preocupación por las prácticas, un orden moral se instala provisoriamente como condición para la conformación de las competencias. La configuración incorpora los requerimientos sobre planes y materiales, la demarcación de los límites, las fórmulas valoradas en la relación didáctica, al canon que define el conocimiento transmisible o los contenidos por aprender y las cualidades por cultivar en los niños, que suponen también un saber

42 necesario del profesor en formación y los implica en la producción de sí. En este sentido, la imagen de profesional reflexivo es reconvertida por la de técnico instruccional que tiene dominio de los contenidos, enfoques y métodos para que el alumno aprenda en el menor tiempo posible.

TRABAJADORES COMPETENTES En las restricciones que les imponen sus propias

condiciones de trabajo, los formadores asumen que la introducción de recursos para la “verificación empírica” y el dominio del conocimiento científico constituyen las bases de la autoridad en la relación pedagógica. Donde se cumplen las agendas del trabajo colegiado, como en las otras tres escuelas donde “el tiempo no alcanza para reunirse ni coincidir”, el saber especializado de los maestros sostiene la responsabilidad circunscrita al empleo de los medios y la obtención del rendimiento esperado, que simplifican en formatos comunes:

Comunicación, dominio sobre los contenidos, conocimiento de los recursos que traen los programas; la planeación, uso del material didáctico; sistematización de la evaluación, para elaborar instrumentos e identificar criterios de evaluación (SA2510/1).

La condición de profesional supone una autoridad basada en competencias complejas que conllevan mecanismos de responsabilidades compartidas. En los espacios concretos de la relación pedagógica, se instala paradójicamente, sobre los imaginarios de las jerarquías y los “deber ser”. Los entrecruzamientos de modelos de formación y exigencias prácticas acentúan la preocupación por cumplir con “los objetivos”, la idea de compromiso social se asume en términos de “presentación de resultados” y una competencia que se demuestra en la satisfacción de estándares de calidad que tienen un referente externo:

Nos felicitaron, nos felicitó el Subsecretario, ahora sí quedamos en segundo lugar, en el examen del CENEVAL, el segundo de Coahuila, pero ¡qué comparación… de cómo estamos nosotros y cómo están las otras normales! RO1906/2

En una y otra posición, se imponen los intereses sobre el producto, expresados en niveles de rendimiento. Los reconocimientos que puedan lograr, abona al fortalecimiento de sus posibilidades de continuidad y estatus entre sus colegas.

ENTRE EL IDEAL NOSTÁLGICO Y LA

POLÍTICA TRANSFORMADORA Entre los ideales nostálgicos recreados en los

imaginarios sociales [el docente como apóstol del saber, agente de transformación social, promotor de unidad nacional, técnico instruccional, profesional reflexivo (Jiménez y Perales, 1999) y las políticas transformadoras, se articulan las categorías sedimentadas en la historia de la profesión y la illusio que impele a los formadores a la acción práctica en el trabajo docente. Cada una encuentra lugar en la estructuración de los habitus y las identidades históricamente constituidos. Los llamados a la

autoevaluación de competencias profesionales de los estudiantes, asumidas por los formadores como el mandato de los planes de estudio, producen imágenes, sentidos comunes, reglas de apropiación y confirmación de los rasgos del “perfil de egreso”, guías y regulaciones que actúan como estrategias de control. Al jugar el juego en las nuevas propuestas reconfiguran imágenes sedimentadas en la historia de la profesión y sus propias trayectorias.

Con la categoría trabajo docente, se debate una profesionalización configurada a partir de la promesa de autonomía y la posibilidad de que los profesores participen de la definición situada de los propósitos, contenidos y tecnologías de la enseñanza, más allá de preocupaciones didactivistas, en relación con fines sociales más amplios y, consecuentemente, un trabajo docente ligado a responsabilidades y compromisos con las comunidades en las que participan.

Sin embargo, los habitus que actualizan la subordinación al mandato, acotan la autonomía a las iniciativas individuales y a producir en formadores y formandos, una autorregulación sujeta a verificación externa. Los valores que orientan las decisiones han ido sobreponiendo los resultados exigidos externamente e, incluso, convirtiéndolos en necesidades internas. Luego, mantenerse en el juego expresa un ethos15 en salvaguarda frente a los mandatos y requerimientos que afirman cumplir.

Como referencia histórica, como ideal nostálgico, y no como horizonte, se expresa la competencia en el desarrollo del análisis y de la crítica social, o la participación en la acción política transformadora. Nombrarse a sí mismos profesionales críticos, evocar el deseo de formar a los estudiantes como críticos, expresa una intencionalidad que han compartido en los espacios formales como lectura de un nuevo “deber ser” que –paradójicamente– remite a prácticas institucionales aprobadas, inspecciones y estándares de rendimiento.

Situándonos en la perspectiva de la profesionalización que implicaría a los profesores en procesos sociales, culturales y políticos, que entrañan la responsabilidad y el compromiso público de educar, entendemos la condición del trabajo docente como acción colectiva. Al impelir a la individualización, la capacidad de los profesores “para realizar autónoma y creativamente procesos educativos y proyectos de humanización” (Street, 2006) es desplazada por la sobrevaloración de las prácticas 15 El ethos implica asimismo una relación con los otros en la medida que el cuidado de sí hace capaz de ocupar en la comunidad, en las relaciones interindividuales el lugar adecuado (Foucault, 2004). En la consolidación del ethos, entran en juego los procesos de socialización en tanto incorporación a determinado cuerpo social, interiorizando regulaciones y pautas básicas de convivencia y participando de su re-producción; adscribiéndose, defendiendo o colocándose en posición antagónica respecto de valores culturalmente definidos como horizontes legítimos (Bourdieu, 1999).

43 que ofrecen evidencias puntuales e inmediatas de “logro de aprendizajes” o “resultados esperados”; y en este sentido, se definen las prioridades que han de guiar las prácticas en las escuelas.

Esto es “lo deseado” en tanto corresponde a lo posible en las restricciones autoaceptadas entre los imaginarios sociales y en la illusio por los reconocimientos; frente a los que insistiremos en problematizar respuestas prácticas y condiciones de realización, formas de pensar y vivir los procesos formativos, que nos permitan construir horizontes de posibilidad y nuevos sentidos de la escolarización.

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TRANSFORMACIÓN DE LAS ESCUELAS NORMALES: CONDICIONES DE POSIBILIDAD Y PRÁCTICAS

FELIPE DE JESÚS PERALES MEJÍA RESUMEN: En el documento se presentan los resultados de una

investigación realizada en dos Escuelas Normales: las condiciones de posibilidad, dilemas, problemas y retos que enfrentan los formadores, en las prácticas y acompañamientos a los profesores estudiantes, en la concreción de las propuestas curriculares. Entre los referentes, se consideraron las acciones promovidas e impulsadas a través del Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académico que habrían de concretar para constituirse en centros de Educación Superior; asimismo, se asume que las propuestas son modificadas por la propia dinámica de las instituciones, las condiciones objetivas y subjetivas, las tradiciones y la cultura que median su interpretación. Desde esta perspectiva, se analizan las condiciones en que se desarrolla la actividad académica, las sensibilidades y disposiciones de los formadores en estos contextos, así como los horizontes de posibilidad de transformación de las escuelas normales.

PALABRAS CLAVE: formación, dilemas,

problemas, prácticas, condiciones. INTRODUCCIÓN La formación de docentes ha sido históricamente una

de las preocupaciones de la política educativa del Estado mexicano. En el pasado reciente, se expresó en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP, 1996), específicamente, a través del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales16. Los dispositivos para que se constituyan en centros auténticos de Educación Superior (SEP, 1997) enfatizaron la responsabilidad y compromiso de ofrecer una preparación sólida a los docentes de educación básica, que respondiera al contexto de cambio en el que se encuentra el país y, de esta manera, contribuir en el mejoramiento de la calidad educativa.

La acción política dirigida a la refuncionalización del normalismo, giró en torno a proyectos socioculturales que articularan al sistema educativo hacia el exterior, conforme las necesidades generadas en el proceso de mundialización económica que demandan la adquisición de conocimientos, competencias, destrezas y habilidades para que los agentes sociales participen en la vida pública y estén en condiciones de desenvolverse productivamente en la sociedad (CEPAL, 1992).

16 El Programa atiende cuatro líneas: renovación curricular, actualización y superación académica de los formadores, regulación y gestión institucional e infraestructura.

Los argumentos para sostener que la calidad de la educación depende de la preparación profesional de los docentes, ha exigido a los formadores en las escuelas normales, participar en la gestión institucional, ajustar los procesos formativos a puntuales criterios de desempeño y unas competencias sujetas a examen. La reforma sitúa a los profesores como agentes de cambio, estableciendo nuevas formas de ser: autónomos, reflexivos, capaces de

participar del trabajo colegiado, dispuestos a aceptar la evaluación externa y comprometerse con la autoevaluación.

No obstante los reconocidos esfuerzos y recursos para concretar la transformación en las Normales, las propuestas para crear las condiciones de posibilidad han dejado al margen procesos, prácticas y cosmovisiones que los formadores han construido y construyen en sus historias de vida y trabajo (Goodson, 2003) con otros, consigo mismos, con el mundo. La actuación de los profesores es tan diversa como las tramas relacionales y las condiciones concretas en las que realizan su trabajo, desde el cual negocian, resisten o se adscriben a las exigencias reformistas.

En la búsqueda por construir espacios para analizar y comprender los procesos formativos utilizando recursos de investigación [en las prácticas y acompañamientos de los profesores y estudiantes en formación], se realizaron seis talleres17 durante el ciclo escolar 2007-2008 en dos escuelas Normales del Estado de Coahuila. Una con la participación de profesores adscritos a las licenciaturas [Educación Primaria, Física y Media] de distintas áreas y asignaturas, y en la otra, con docentes de las Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria del 7º y 8º Semestres18. Las interrogantes que orientaron la experiencia y el análisis de las sesiones ¿Qué representa para los profesores de las escuelas Normales la centralidad de las prácticas en los procesos formativos? ¿Cuáles son las prácticas compartidas? entre otras. En el documento se esbozan algunos resultados con la intención de problematizar las condiciones de posibilidad, dilemas, problemas y retos, que enfrentan los formadores en la

17 Metodológicamente los talleres se constituyeron en grupos de discusión, como campo semántico (Delgado y Gutiérrez, 1995) en el que los participantes dialogaron sobre el sentido que adquieren las prácticas en los procesos formativos. Todas las sesiones fueron grabadas en audio, posteriormente se transcribieron para organizar, disponer y analizar el contenido en matrices descriptivas. Con fines analíticos orientados por los propósitos e interrogantes, en la disposición de datos seguimos los patrones de sentido para identificar la acción significativa; además de utilizar el diario de campo para ampliar la información recabada (Rodríguez, 1996). 18 La primera situada en una ciudad centenaria que mantiene un patrón de producción predominantemente agrícola, y la segunda en una comunidad dedicada a la agricultura, ganadería y a la industria de la minería.

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propuesta del Estado para constituir a las Escuelas Normales en centros de educación superior19.

REFERENTES DE LA FORMACIÓN Los currícula de formación inicial20 para los

docentes, comparten la matriz de reestructuración del plan y programas de 1997 de la licenciatura en Educación Primaria; además del perfil de egreso y las directrices para lograrlo, proponen como estrategia formativa el acercamiento a la práctica con la inmersión progresiva de los estudiantes al campo de trabajo. Se espera que mediante esta estrategia, consoliden habilidades intelectuales y la capacidad para aprender en forma autónoma a través del estudio, la propia experiencia y el diálogo con sus colegas; así como el conocimiento y la comprensión de los fines de la educación básica, el desarrollo y el aprendizaje infantil, los enfoques didácticos y contenidos, y la dinámica cotidiana de las escuelas (SEP, 1997).

La participación de los estudiantes en las jornadas de observación y práctica, se prevé en las Áreas de acercamiento e intensiva en condiciones reales de trabajo. En estos espacios curriculares, la práctica docente propuesta es definida como sistemática, reflexiva y analítica (SEP, 1997). Las habilidades intelectuales y competencias profesionales que caracterizan al “buen educador” se especifican en el Perfil de Egreso, como el conjunto de rasgos y características deseables que los futuros docentes deben poseer al concluir su proceso formativo.21

Para orientar la formación, los objetivos guían la selección de contenidos, actividades y estrategias en cada espacio curricular. Mientras que en los Criterios y Orientaciones para la Organización de las Actividades Académicas, se precisa y amplía el sentido del proceso formativo: se insiste en el desarrollo de la habilidad y sensibilidad para interpretar sucesos en el aula y la escuela, tomar decisiones adecuadas e inmediatas, reconocer los rasgos de una práctica eficaz y mejorar su desempeño docente (SEP, 1997.). Los propósitos curriculares acotan las prácticas cotidianas estableciendo como referente principal los rasgos del perfil de egreso e insisten en la autoevaluación y evaluación permanentes en el desempeño de los estudiantes.

19 Las reflexiones de Ducoing (2007) sobre las políticas que ha implementado el Estado en la formación de los docentes de educación básica, nos permitieron problematizar las condiciones objetivas. 20 Consideramos la revisión de planes y programas de las licenciaturas en Educación Primaria, Preescolar, Secundaria y Educación Física, tomando en cuenta las adscripciones de los participantes. 21 Habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela (SEP, 1997).

DE LAS PROPUESTAS A LAS PRÁCTICAS DE

FORMACIÓN Los planes y programas de estudio representan

propuestas para dirigir la acción de los agentes sociales [profesores, alumnos, directivos, y docentes.] en la concreción de un proyecto, que se espera responda a las necesidades sociales. Cumplir los propósitos establecidos ha sido una pauta constitutiva del trabajo docente en las escuelas normales. El currículum prescrito se modifica en la dinámica de las relaciones y los contextos de práctica, las tradiciones y sentidos construidos en las experiencias de los participantes.

CONDICIONES Y PRÁCTICAS El trabajo colegiado entre los formadores y el

seguimiento a las jornadas de Observación y Práctica, se realizan en forma asistemática. Lo explican en términos de cargas académicas, número de horas22 contratadas por los docentes, los eventos que organizan en la institución y la dinámica propia. Algunos de los profesores, responsables de las asignaturas de Observación y Práctica y otros, quienes atienden asignaturas de contenidos y su enseñanza, refirieron cómo enfrentan problemáticas diversas; algunas derivadas del compromiso laboral, de la atención a grupos numerosos, o la selección de tiempos y espacios disponibles para la realización de las asesorías, que los ha llevado el crecimiento de la matrícula23. Estas

22 Docentes Normales de Coahuila: CICLO ESCOLAR

TIEMPO COMPLETO

¾ TIEMPO

½ TIEMPO

HORAS

2004-2005 696

86–12.4 % 79–11.4 %

92-13.2% 439- 61%

2006-2007 20% 3% 7% 70% SEP-DGPPP,(2004-2005),(2007): http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/estadisticas/docen04_05.pdf http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/consultas_independientes/guia_PEFEN_2_0_RNormalista.ppt 23 Datos estadísticos:

2ª. Escuela dos Licenciaturas 1ª Tres Licenciaturas

CICLO ESCOLAR

ALUMNOS

DOCENTES

ALUMNOS

DOCENTES

2003-2004

301 47 364 31

2004-2005

299 46 351 31

2005-2006

283 45 369 29

2006-2007

288 44 445 31

2007-2008

463 43 729 35 Lic. Sec.

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condiciones reducen la distribución del personal para realizar visitas de observación y acompañamiento a los practicantes en las distintas escuelas; asimismo, los obliga a encontrarse con sus alumnos en la Normal en sesiones individualizadas en el turno vespertino, ampliando “voluntariamente” su carga horaria.

Encontrar escuelas con características diferentes [Urbanas, Rurales, de Organización Completa, Unitarias, etc.] resulta complicado; además de lidiar con la resistencia de algunas autoridades educativas o las negociaciones que se establecen con los directivos en las escuelas, para la ubicación de los estudiantes: Es difícil acomodar a los practicantes, es un problemón, porque algunas escuelas no quieren practicantes… (2ª/27-280308).

Las condiciones de realización en los planteles de educación básica, modifican las propuestas curriculares, en cuanto a la realización de las prácticas en los tiempos, espacios y actividades previstas; asimismo, respecto de la colaboración esperada de los profesores de grupo (tutores). Por un lado, reportan casos de estudiantes que durante las visitas, asumen por delegación o por encargo, las funciones del titular del grupo; otros que no los encuentran; de tal manera que regresan de la jornada a la Escuela Normal sin haber realizado las observaciones. En este mismo contexto, las solicitudes a los tutores de observar y registrar las actividades que realizan los estudiantes durante las jornadas, les resultan comúnmente infructuosas: “Todo profesor lo debe llevar, pero la verdad es que no registran, no hay registros… (1ª 29-300108). Estas situaciones tienen su correlato en las prácticas normalistas: cuando los estudiantes realizan actividades de acercamiento a la práctica escolar e intentan darles seguimiento, sus profesores encuentran que notas, reportes e informes, denotan la falta de sistematización en el uso de los recursos, lo cual se hace más evidente, durante los 7º y 8º Semestres: Se pierde en el siguiente semestre lo que es el diario. Vamos a suponer que el alumno pasa a segundo y ahí se perdió… y en el tercero se vuelve a retomar. Nosotros estamos en el 7º, lo volvemos a retomar... ¿El diario es utilizado por todos los docentes? No sé… habría que ver si todos lo estamos utilizando… 1ª.180608).

Llega a suceder que los recursos propuestos para inducir a los estudiantes en el análisis y reflexión de la práctica docente con sentido formativo, adquieren un sentido administrativo; es decir, el registro lleva como fin el cumplimiento de la consigna: tomar notas sobre el desempeño o la vida cotidiana de las escuelas, y lo hacen sólo como requisito para acreditar las asignaturas: Porque ellos me lo han dicho: para que nos pone a trabajar tanto, y luego no nos revisa, nada más lo hago para que me ponga 10 o que me den los puntos...( 2ª/27-280308).

Subsecretaría de Planeación Educativa de la Secretaría de Educación y Cultura de Coahuila.

Hay, en estas representaciones sobre los fines de la observación, una subordinación a la autoridad o a las reglas por parte de los estudiantes; y por parte de los formadores, la reivindicación del modelo que ellos pueden llegar a representar para sus estudiantes. Pero también reconocen cómo van produciendo ese sentido administrativo. Ellos asumen, como responsables de las asignaturas de contenido, que los programas les requieren preparar indicadores sobre lo que deben registrar los estudiantes; para luego poder confrontar y analizar la información recabada con el estudio de los contenidos de los planes y programas de educación básica.

Los indicadores y preguntas que suponen andamiajes para los estudiantes, en la inmersión al trabajo docente, se traducen en el deber ser de la observación. Las producciones son aceptables si dan fe del cumplimiento de la instrucción. De este modo, análisis y reflexión conllevan un afán confirmatorio de la correspondencia entre lo significado por los estudiantes y las propuestas sobre contenidos y enfoques. Les sirven para corroborar que van logrando el perfil de egreso en el desarrollo de competencias, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que caracterizan al docente profesional.

El sentido de las visitas para algunos asesores a las escuelas de práctica converge en esta construcción:

Unas visitas que yo quiero llamar de verificación y apoyo. Porque acompañamiento es: nomás te acompaño, pero no voy a verificar lo que estás haciendo. Y te voy a apoyar donde tú necesites ser apoyado… A veces elaboramos unas fichas de verificación… luego se tiene qué ver si están al corriente, o sea, si están registrando, si es sistemático, de alguna manera fomentar la cultura de la organización… (2ª27-280308)

La finalidad verificacionista sitúa al asesor en la relación pedagógica como experto y al practicante como aprendiz, dependiente de la valoración externa.

La función del asesor, es ver si estuvo bien o no, qué les falló; confirmar que la práctica se apega a la planeación y hacer las recomendaciones didácticas necesarias; Ahí te das cuenta si un muchacho va a llegar a dominar los contenidos… (2ª27-280308)

Como supervisores-evaluadores, puede entenderse que conciban el Diario del profesor como un recurso para demostrar el manejo de estrategias didácticas y la evaluación en el proceso educativo. Desde esta posición, los contenidos por aprender constituyen conocimientos validados por expertos (científicos, investigadores, autores de los materiales, etc.), son objetos de transmisión; y la competencia pedagógica puede conseguirse en la experiencia directa con los grupos de niños y la orientación del otros expertos (el tutor y el asesor, aunque no siempre compartan los puntos de vista).

Las situaciones anteriores tienen una incidencia formativa en las actividades que realizan durante el 7º y 8º Semestres en los Seminarios de Análisis del Trabajo

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Docente24 atendiendo un promedio entre 7 y 12 alumnos por grupo de asesoría. Los responsables se enfrentan con algunos dilemas: cómo hacer que los estudiantes se interesen por el Seminario, puesto que pese a su apego a los Lineamientos y Orientaciones, algunos utilizan expresiones como: ¡Ah… no es importante! Lo importante va a estar en la escuela primaria. Yo estoy a gusto en la escuela primaria, yo no quisiera regresar a la Normal (2ª/27-280308).

Enfrentan también el compromiso de orientar la elaboración de un documento analítico-reflexivo sobre las experiencias en prácticas. Entonces se encuentran con los indicadores que suponen van a guiar la escritura, y a unos estudiantes habituados a buscar respuestas puntuales que simplifican los análisis. La definición de prioridades se torna un dilema, pues colocan en disyuntiva la atención de las demandas de las prácticas o al análisis del trabajo docente o la elaboración del documento recepcional, ya que representan para ellos tres procesos divergentes.

En estas prácticas se sobreponen distintas perspectivas sobre la formación; una propuesta de práctica reflexiva traducida en una formulación procedimental y un interés pragmático que ponen el énfasis en los productos.25 Mejorar el trabajo puede ser definido en términos de resultados que se confrontan con los objetivos previstos, de aplicación de estrategias, de dominio de contenidos y capacidad de transmisión; o puede asumirse en términos de reconocimiento de las relaciones que producen unos resultados y la capacidad de actuar cuando y donde sea preciso modificarlas.

Lo anterior nos permite problematizar algunas de las condiciones en las que se desarrolla la actividad académica en las escuelas Normales. Por una parte nos preguntamos ¿Las condiciones objetivas enfrentadas por los formadores [tipo de contratación, número de grupos, programas de licenciatura, infraestructura y equipamiento] pueden hacer posible la construcción de espacios para la deliberación y el análisis de los procesos educativos? ¿Cómo impulsar la investigación educativa? ¿Cómo las exigencias del plan de estudios en términos de competencias26 [utilización de recursos para la investigación: observar, registrar, analizar, problematizar y reflexionar sobre los procesos educativos] se expresan en las acciones de los formadores? Por otra parte ¿Los dilemas a los que se enfrentan en las jornadas de observación y práctica en las escuelas permiten que los estudiantes reflexionen sobre su actividad docente?

24 El trabajo como docentes durante tres periodos prolongados de estancia en las escuelas primarias: análisis y reflexión de las experiencias desarrolladas en la estancia y la elaboración del documento recepcional (SEP, 2002) 25 Algunos resultados del estudio de Mercado Cruz (2007) son coincidentes con lo señalado. 26 A nivel nacional la escolaridad de los profesores de las Escuelas Normales: 16% estudios menores de licenciatura, 62% licenciatura, 8% especialidad, 14 maestría y 1% doctorado (SEP-DGSPE, 2007).

Impulsar procesos formativos desde un proceder sistemático, riguroso, analítico y reflexivo en el que los formadores puedan colocarse en situación y admitir la relatividad del saber verdadero, contraviene las cosmovisiones que sitúan a las escuelas normales como encargadas de formar para la enseñanza. No es el discurso, ni el equipamiento y la infraestructura en las Escuelas, lo único en la producción de condiciones objetivas y subjetivas que hagan posible la trasformación de las Escuelas Normales; abrir otros horizontes sitúa a los formadores frente a la responsabilidad de pensar para sí mismos, cómo llegar a ser, lo que pretenden que sus estudiantes y colegas sean; y más allá, preguntarse con el fin de qué y hacia dónde dirigir la acción formativa.

BIBLIOGRAFÍA Bourdieu, P. y Wacquant L. (2005). Una invitación a

la sociología reflexiva. Argentina: Siglo XXI. Comisión Económica para América Latina-

UNESCO. (1992). Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile: CEPAL-UNESCO.

Cruz, E. M. (2007). Formar para la docencia: una aproximación al trabajo de los asesores y tutores en la escuela normal. Revista Mexicana de Investigación Educativa, XII (33).

Goodson, I. (2004). Historias de vida del profesor. Barcelona: Anagrama.

Jiménez L. M. y Perales, M. F. (2007). Aprendices de maestros. La construcción de sí. México: Pomares.

Perales M.F. (2008). “Contextos socioculturales e Imaginarios en la formación inicial de los docentes”. Memoria electrónica VII Seminario de la Red Latinoamericana de Estudios Sobre el Trabajo Docente. Buenos Aires; Facultad de Filosofía y Letras.

Secretaría de Educación Pública. (1997). Plan y programas de estudio. Licenciatura en educación Primaria. México: SEP.

Watty, P. D. (2007). Una lectura sobre las políticas y estrategias de formación de maestros. Memoria electrónica del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa. Mérida, Yucatán.

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TABLERO DE NOTAS

El día 5 de Julio de 2009, se llevó a cabo la ceremonia de graduación en la que se entregaron constancias de terminación de cursos a los estudiantes de la quinta generación de la maestría, a quienes felicitamos ampliamente por este logro, deseándoles que esta etapa de su trayectoria profesional, sea el inicio de un camino de éxito y nuevos proyectos.

FELICIDADES

Emáltzin Guadalupe Alemán Méndez Juan Jesús Rodríguez Oropeza Karina Edith Alva Agular José Francisco Verástegui Solaegui Alma Iris Barrientos Elizalde José Israel Carreón Murillo Eva Catalina Chiw Herrera Estrella Violeta García Díaz Brenda Escobedo Esparza Valente Gildardo Herrera Zurita Gerson Marco González Aguilera Addadlemy Ibarra Estrada María Alejandra Guzmán Martínez Juan Gerardo López Soto Esther Adriana Maldonado Cisneros Belem Lizandra Maldonado Hernández Ana Jocabed Mendieta García Irma Alicia Nájera Berlanga Tania Columba Ruvalcaba Valdéz Nora Lily Valdés Delgado Heriberto Soto Jasso Marco Polo Trujillo Gutiérrez Sonia María Ramírez Martínez Elisa Sarmiento Álvarez Luis Dionicio Yeverino Argumedo

PROXIMOS EVENTOS DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA

Celebrando treinta años de vida académica de la Universidad Pedagógica Nacional, el Programa de Maestría invita a los siguientes eventos:

El día 20 de noviembre de 2009 se realizará, en las instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Torreón, la presentación del libro “Investigación sin ataduras” del autor Mtro. Jaime Maravilla Correa de la Universidad Iberoamericana Campus Laguna, se hace una cordial invitación al evento, el cual tendrá efecto a las 17:00 hrs.

El Mtro. Olac Fuentes Molinar, Profesor de la Universidad Autónoma Metropolitana, sustentará la conferencia: Discutiendo la reforma integral de la Educación Básica el día 26 de noviembre de 2006, en el auditorio del Museo Regional de la Laguna a las 17:00 Hrs.

Con ésa temática, el día 27 de Noviembre, de 9:00 a 13:00 hrs., impartirá un Taller dirigido a estudiantes y académicos del programa de maestría.

La producción del número nueve de la Revista Paradigma en Movimiento, constituye la expresión del compromiso de estudiantes y académicos, con la investigación educativa, los procesos de formación

profesional de los docentes y la educación en general. Felicitamos a los participantes en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, con igual mérito a los 25 autores de ponencias enviadas a dictaminación y las presentadas en las mesas de trabajo.

En el XII Segundo Simposio Interamericano de Investigación Etnográfica en Educación organizado por la Universidad Autónoma de Yucatán, la Universidad Pedagógica Nacional y El Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social participaron la Lic. Brenda Escobedo Esparza y María de la Luz Jiménez Lozano con la ponencia: Maestros y escuela pública ¿Formar qué y

para qué? El Lic. Heriberto Soto Jasso y el Dr. Felipe de Jesús Perales Mejía: Las experiencias escolares en la reconfiguración de la función social del docente. Las Dras. Ana María Costa Pech y María de la Luz Jiménez Lozano con la ponencia: ¿Quiénes somos nosotros? ¿Quiénes son ellos? : Imágenes que nos constituyen. El simposio tuvo como sede la Universidad Autónoma de Yucatán del 10 al 13 de noviembre de 2008.

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La Dra. María de la Luz Jiménez Lozano y el Dr. Felipe de Jesús Perales Mejía participaron en el II Congreso Internacional

organizado por el Instituto para el Estudio de la Educación, el Lenguaje y la Sociedad con la ponencia: La constitución del sujeto docente: entre las redes del imaginario normalista y los discursos de la competitividad. El Dr. Felipe de Jesús Perales Mejía y la Mtra. Alma Delia Miranda Reyes presentaron el informe de investigación: La evaluación de los aprendizajes en la conformación de la subjetividad de los agentes educativos [docentes, alumnos y padres de familia. El evento se realizó del 23 al 25 de abril de 2009 en la ciudad de General Pico, la Pampa Argentina.

El 15 de junio de 2009 se realizó en la ciudad de Gómez Palacio, Durango, el foro Políticas de Descentralización y Condiciones Actuales de las Instituciones Formadoras de Docentes en la Región Noreste. El propósito era abrir un espacio de interlocución entre autoridades educativas, especialistas, académicos, representantes sindicales, profesores de educación básica, organizaciones civiles y sociedad en general sobre las políticas de federalización educativa y su concreción en los estados de Coahuila, Durango y Zacatecas. Al evento asistió el Presidente del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, autoridades educativas, representantes sindicales y gubernamentales de las entidades federativas. La Dra. Adelina Castañeda y el Dr. Francisco Miranda, sustentaron las conferencias magistrales de inicio y cierre; se presentaron 19 ponencias, con 200 participantes. El Profesor Gustavo Villaseñor Basaldúa representó al Secretario de Educación de Coahuila y el Profesor Juan Odón Fuentes

López al General de la Sección XXXV. Los académicos e investigadores que participaron con ponencia del Estado de Coahuila fueron: Profesor Juan Aguilera, [Educación Normal]; y de las Unidades UPN Mtra. María Luz López Morales, Monclova; Mtro. José Luis Anzúres García, Jesica Rayas Prince y José Juan Rodríguez Lozoya del Programa de la Maestría de la UPN Torreón.

El Foro fue organizado por la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Torreón, la Universidad Pedagógica de Durango y la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Zacatecas. Participaron en la organización María de la Luz Jiménez Lozano y Felipe de Jesús Perales, de parte de la UPN Torreón, Jaime Calderón López Velarde, de la UPN Zacatecas y Cecilia Navia Antezana, Ana María Acosta Pech de la UPD Durango y Albino Gándara Puentes y Guadalupe Morales Meza de la UPN Unidad Extensiva Gómez Palacio. Como relatoras de los espacios y paneles de discusión participaron: Lic. Brenda Escobedo Esparza, Mtra. María Otilia Ayala Arredondo, Dra. Ana María Acosta Pech, Lic. María Inés Rosales González y Lic. Martha Moreno.

En el marco del X Congreso Nacional de Investigación Educativa realizado en la ciudad de Veracruz del 21 al 25 de septiembre de 2009, se presentaron los resultados parciales del Foro Políticas de Descentralización y Condiciones Actuales de las Instituciones Formadoras de Docentes en la Región Noreste Los resultados fueron presentados en un Panel Coordinado por la Dra. Susan Street con la participación de los doctores María de la Luz Jiménez Lozano, Cecilia Navia Antezana y Felipe de Jesús Perales Mejía. Se encuentra en prensa el Libro que integra los resultados de ocho foros regionales: Gómez Palacio, San Luis Potosí, Chihuahua, Tuxtla Gutiérrez, San Cristóbal de las Casas, Puebla, Hermosillo, Villa Hermosa.

Para el Programa de Maestría es un gran honor participar a la comunidad universitaria, de la aprobación por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, a través del Fondo Sectorial de investigación para la educación SEP – CONACYT del proyecto denominado “Gestión escolar, sentidos de pertenencia y participación social: Configuraciones de la cultura escolar presentado por la Dra. Luz Jiménez y el Dr. Felipe Perales Mejía; como uno de los proyectos de investigación que se desarrollan en todo el país a través del programa de Fondos Sectoriales, que tiene entre sus principales propósitos el de generar información relevante que pueda ser utilizada para la toma de decisiones en los distintos espacios del sector educativo.

COLABORACIONES INTERINSTITUCIONALES

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Felicidades a los compañeros: ERNESTO ROBLES CASTILLO, VALENTE GILDARDO HERRERA ZURITA, JORGE HERNANDEZ MEDINA, JOSE FRANCISCO VERASTEGUI SOLAEGUI, JOSE LUIS ANZURES GARCIA, MARCO POLO TRUJILLO GUTIERREZ, TERESA DE JESUS TORRES CARLOS, LUIS ABEL ROBLES MONREAL, MARTHA ALICIA MANCHA HERNANDEZ, JOSE JUAN RODRIGUEZ LOZOYA, ISRAEL CARREON MURILLO, ALEJANDRA CASTILLO RODRIGUEZ, LUIS DIONISIO YEVERINO ARGUMEDO, JUAN JESUS RODRIGUEZ OROPEZA, GERSON MARCO GONZALEZ AGUILERA Y BRENDA ESCOBEDO ESPARZA, por su destacada participación y desempeño como integrantes del equipo de investigación ESTANDARES PARA LA EDUCACION BASICA EN COAHUILA. El proyecto es coordinado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en colaboración con el Centro de Estudios Educativos A.C. (CEE), Servicios Integrales de Medición y Evaluación Educativa (SIEME) y Heurística Educativa (HE), así como la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). La investigación se lleva a cabo con una muestra de 600 escuelas de todo el país, de diferentes niveles y modalidades. En el Estado de Coahuila fueron seleccionadas por la Secretaría de Educación Pública 19 escuelas. En la Etapa Piloto: 11 primarias federalizadas, 4 primarias estatales, 1 secundaria general, 1 secundaria técnica, 2 telesecundarias. En los centros escolares nuestros compañeros han desarrollado un gran trabajo de intervención e investigación. Está propuesto desarrollar el proyecto durante los ciclos 2008-2009 y 2009-2010. Los estándares consideran tres ámbitos: a) curriculares, b) desempeño docente en el aula y c) de gestión de escuelas. Como parte de las actividades de vinculación con otras instituciones de Educación Superior, el Maestro Luis Abel Robles Monreal colabora en el Instituto Dr. Carlos Coquí en la Evaluación y Diseño Curricular de la Licenciatura y la Especialidad de Técnico Superior Universitario en Educación Física y Rehabilitación. Los rediseños se encuentran en la fase de evaluación por la Secretaría de Salud para su autorización. Además, el Maestro Robles Monreal, durante el mes de agosto del presente año, impartió el Curso de Habilidades Docentes. El Curso forma parte de las actividades de capacitación que realiza al instituto al personal docente.

Con motivo de la inauguración del ciclo escolar 2009-2010, el día 6 de agosto 2009 el Maestro José Luis Anzures García impartió la conferencia La profesión docente en la sociedad neoliberal en la Universidad iberoamericana Plantel Laguna. Al evento asistieron los docentes de las diferentes carreras que se ofrecen en la institución y el Rector el Ing. Héctor Acuña.

CONVOCATORIA PARA ASPIRANTES A CURSAR LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: CAMPO EN DESARROLLO CURRICULAR

El día 28 de Agosto de 2009, se dio a conocer la convocatoria para participar en el proceso de selección para cursar la maestría en educación que se imparte en la Universidad Pedagógica Unidad Torreón, teniendo una gran respuesta por parte de la comunidad educativa de la región lagunera. Actualmente participan 35 aspirantes en el curso propedéutico, el cual se está llevando a efecto en el periodo comprendido del 26 de Octubre al 18 de Diciembre del presente año. Del 7 al 22 de Enero de 2010 se realizará el proceso de dictaminación para conformar la octava generación que iniciará el día 5 de Febrero de 2010. Compartimos nuestra alegría y entusiasmo de seguir contribuyendo a la formación de docentes e investigadores educativos de alta calidad.

FELICITACIONES Al periódico "ENTRETODOS" órgano de expresión universitaria, por la organización del Taller de Comunicación

Institucional realizado los días 14, 15 y 16 de octubre de 2009, en las instalaciones de COPARMEX, donde acudieron diversas Universidades de educación superior de la región. La Universidad Pedagógica Nacional estuvo representada por nuestra compañera maestra Enedina Meléndez Valenzuela. El taller fue diseñado y promovido por el periodista JUAN NOÉ FERNÁNDEZ ANDRADE, Director General de la empresa ESTRATEGIA, COMUNICACIÓN E IMAGEN, con el propósito de abrir espacios editoriales a las voces universitarias. ENHORABUENA.

La comunidad universitaria de la Unidad se congratula por la distinción otorgada por Sistema

Nacional de Investigadores, del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, a la Dra. María de la Luz

51 Jiménez Lozano como Investigadora Nacional Niveles I para el período 2009-2012 y al Dr. Felipe de Jesús Perales Mejía, 2009-2011.

La Dra. Luz Jiménez Lozano y el Dr. Felipe Perales Mejía presentarán próximamente su más reciente libro “La Construcción profesional: Experiencias autoformativas” el cual publica la editorial PLAZA Y VALDES.

INVITACIÒN A CONFERENCIA MAGISTRAL Con motivo de la celebración del trigésimo aniversario de la creación de la Universidad Pedagógica Nacional y el inicio del

Seminario de Tesis dirigido a los estudiantes de la VI generación de la Maestría en Educación: Campo en desarrollo curricular, se realizará una conferencia magistral, impartida por la DRA. MARÍA DE LA LUZ JIMÈNEZ LOZANO, reconocida investigadora y académica, distinguida por sus aportaciones al campo de la Educación Básica y Normal así como el estudio de las políticas educativas. Por lo que a nombre del Programa de Maestría, se hace una cordial invitación a toda la comunidad educativa y al público en general, a participar de dicha conferencia la cual se llevará a efecto el día 16 de Diciembre de 2009, a las 18:00 Horas en el aula de Maestría de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Torreón.