Primera Infancia en Bogotá D.C

DIAG OK IMPRESION LE FINAL 200309.indd 1 20/3/09 10:38:00


Convenio suscrito entre Secretaría Distrital de Integra-ción Social - SDIS (Antes DABS), Instituto Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF, Unicef Colombia, The Save the Children Fund. Reino Unido y Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano - CINDE, 2003

Primera infancia en Bogotá D.C.

Resultados de la evaluación de impacto de algunas modalidades de atención

a la primera infancia en Bogotá


RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE IMPACTO DE ALGUNAS MODALIDADES DE ATENCIÓN A PRIMERA INFANCIA EN BOGOTÁ, DEL INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR –ICBF- Y EL DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE BIENESTAR SOCIAL DEL DISTRITO –DABS- (Hoy Secretaría Distrital de Integración Social - SDIS)

EQUIPO DE EVALUACIÓN CINDE:

Nisme Yurany Pineda BáezLeonor Isaza MerchánLuz Maritza Chávez ArtunduagaLuz María Babativa CajiaoMarina CamargoNidya Buitrago RodríguezJuan Carlos Garzón Rodríguez Oscar Rodríguez Jaime MillánAlejandro Acosta Ayerbe, Director Regional CINDE BogotáMarta Arango, Directora General CINDE

Diseño de la muestra y asesoría estadística Stella Quinayás

Asesor internacional Robert Myers


Secretaría de Educación del DistritoAbel Rodríguez Céspedes, Secretario de Educación del DistritoAlejandro Alvárez, Subsecretario AcadémicoJosé Miguel Villareal, GerenteUnidad Coordinadora de los CadelRectores, maestros, niños y niñas de las instituciones Educativas Distritales se-leccionados

Centros de Desarrollo InfantilDirectores de los Centros de desarrollo infantil seleccionadosFormadores y formadoras de los Centros de desarrollo infantilPadres y madres entrevistadosEquipo de asesores pedagógicos de ICBF y del DABSCoordinadores de las modalidades evaluadas en cada institución

Participantes de las reuniones técnicas

ICBF María Francisca Concha, Subdirectora de Lineamientos y Estándares.Lilia Fuentes de Roa, Asistente de la Dirección TécnicaOrlando Scoppetta, Subdirección de Investigaciones.Lilian Magali Osorio, Grupo Pracmático ICBF Regional BogotáMargarita Almonacid, Grupo Planeación y Sistemas de Regional Bogotá

DABSMaria Elvira Carvajal, Gerenta de InfanciaEsmeralda Vargas, Asesora Gerencia de InfanciaAna Milena Zamorano, Oficina de SistemasClara Eugenia González, Coordinadora Distrital Jardines InfantilesMaureen Rodríguez, Coordinadora Distrital Familias Gestantes: Bebes sanos y deseadosPatricia Saravia, Coordinadora Equipo PedagógicoFloralba Laverde, Equipo PedagógicoJosé Naranjo, Equipo PedagógicoMercedes Contreras, Equipo PedagógicoCarlos Gaitán, Subdirección de Planeación

Agradecimientos especiales:


ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ INTEGRACIÓN SOCIAL

© Secretaría Distrital de Integración SocialCalle 11 Nº 8 - 49 - Piso 6 Teléfono 3446400 www.integracionsocial.gov.co 2009

Alcalde Mayor de Bogotá Samuel Moreno Rojas

Secretaria Distrital de Integración Social Mercedes del Carmen Ríos

Subsecretaria Olga Lucía Velásquez Nieto

Directora Poblacional Claudia Helena Prieto

Director Territorial Jefrey Alfonso Prada Díaz

Directora de Análisis y Diseño EstratégicoDeidamia García Quintero

Director de Gestión Corporativa Javier Fernando Mora

Subdirectora para la Infancia Constanza Liliana Alarcón Párraga

Asesor de la Política para la Subdirección de InfanciaCamilo Ernesto Peña

Coordinadora de Educación Inicial en Ámbito FamiliarSol Indira Quiceno

Jefe Oficina Asesora de ComunicacionesJonathan Javier Nieto Blanco

Coordinación EditorialHelena Gardeazábal GarzónJuan David Arboleda

Coordinadora Técnica Operativa de ComunicacionesDoris Prieto Mesa

Diseño, diagramación e impresión Unión Temporal Univisual / TC Impresores

Fotografías Secretaría Distrital de Integración SocialManuel G. Benavides

Número de ejemplares 1.000

ISBN: 978-958-8223-69-8

Impreso y hecho en Colombia


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Contenido

Presentación ________________________________________________ 9

Introducción _______________________________________________ 11

1 Referente conceptual y de contexto de la evaluación ___________ 15

1.1 Proyecto pedagógico institucional y modalidades de atención a la primera infancia del Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito (hoy SDIS) y del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ____________ 16

1.2 Elementos que perfilan la evaluación de las modalidades de atención a la primera infancia como una evaluación de impacto ___________________________________________ 22

2 Metodología _____________________________________________ 25

2.1 Objetivos generales ____________________________________ 26

2.2 Objetivos específicos ___________________________________ 26

2.3 Enfoque de la evaluación ________________________________ 27

2.4 Dimensiones de evaluación ______________________________ 29

2.5 Criterios de evaluación _________________________________ 29

2.6 Procedimiento ________________________________________ 34

2.7 Alcances de la evaluación _______________________________ 37

2.8 Limitaciones de la evaluación ____________________________ 38


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3 Análisis de resultados _____________________________________ 39

3.1 Caracterización de las fuentes ___________________________ 40

3.2 Dimensión desarrollo infantil ____________________________ 42

3.3 Dimensión trabajo con familias ___________________________ 55

3.4 Dimensión formación de formadores _____________________ 113

4 Recomendaciones ________________________________________ 233

4.1 Para la generación de políticas públicas para la primera infancia ________________________________ 234

4.2 Para el mejoramiento de la calidad de las modalidades de atención _________________________ 237

Bibliografía _______________________________________________ 241

Anexo Dimensiones, criterios e indicadores de evaluación _____________________________________________ 245


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PresentaciónConscientes del valor que representan los niños y las niñas en Bogotá para el presente y la sostenibilidad de la ciudad hacia el futuro, los últimos go-biernos distritales han dirigido esfuerzos importantes hacia la garantía de los derechos y el mejoramiento de su calidad de vida. De manera progresiva, la administración distrital ha incrementado los recursos de carácter político, económico, técnico y de capacidad institucional para atender y dar respues-ta oportuna a las necesidades asociadas con las dimensiones de la vida de los niños y las niñas de la ciudad. Muestra de ello es la ratificación de la Po-lítica por la calidad de vida de niños, niñas y adolescentes en el actual Plan de Desarrollo “Bogotá Positiva” y la explicitación de los compromisos de la actual administración en el artículo 34 de dicho plan.

Para la garantía de los derechos de la infancia es definitivo que los recursos sociales y estatales puestos a disposición estén a la altura de las necesida-des de desarrollo de la población. Bogotá avanza en este sentido y puede dar un parte favorable al respecto. Sin embargo, ninguna inversión logrará generar el impacto esperado si no se realizan de manera permanente ejer-cicios de evaluación que nos permitan valorar la pertinencia y efectividad de las acciones realizadas, con el fin de obtener argumentos sólidos que permitan reorientar o reafirmar los proyectos que se adelantan. En la misma medida que aumenta la inversión de recursos —de diversa índole— dirigida a la satisfacción de necesidades y proyección social de la infancia, aumenta la obligación y responsabilidad del Estado y la sociedad civil de hacer un seguimiento técnico a las acciones asociadas que permita fortalecer los pro-gramas y proyectos, transformarlos o generar nuevos que contribuyan a me-jorar los propósitos establecidos en el Plan de Desarrollo y los compromisos adquiridos en las convenciones internacionales.

En ese orden de ideas, es muy importante para la SDIS presentar a la ciudad el ejercicio de evaluación que se desarrolla en esta publicación, por el va-lor que representa en sí misma y la temática que aborda. Los lectores y las lectoras encontrarán en esta valiosa investigación evaluativa un análisis de


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los servicios en educación inicial y atención integral a la primera infancia. Tendrán la oportunidad de reconocer las fortalezas y los retos que tienen las diferentes modalidades de atención en esta área, que en la actualidad se implementan en la ciudad y a través de las cuales se aporta al desarrollo de niños y niñas.

Este documento que hizo parte de los proyectos del Departamento Adminis-trativo de Bienestar Social y la administración pública anterior sirvió como instrumento de análisis y reflexión para la estructuración del Proyecto “In-fancia y Adolescencia Feliz y Protegida Integralmente”. De igual manera, este ejercicio de evaluación ha contribuido al incremento de la cultura de monitoreo y seguimiento de tal manera que las acciones gubernamentales o privadas mejoren su efectividad y logren los objetivos esperados en desarro-llo y garantía de derechos.


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Introducción

Una de las principales conclusiones del Foro Primera Infancia y Desarrollo “El Desafío de la Década”, celebrado en el 2003 en la ciudad de Bogotá, señalaba lo imprescindible que resultaba avanzar en la definición y puesta en marcha de estrategias para fortalecer las funciones de las familias para el desarrollo y protección de los niños y las niñas, especialmente los menores de cinco años, por ser ésta una etapa decisiva de sus vidas. El cumplimiento de tales fines implica la acción conjunta y concertada de las entidades pú-blicas y privadas de acuerdo con su competencia.

Con el propósito de generar las estrategias y los mecanismos para dar cum-plimiento a los compromisos adquiridos en el marco de los acuerdos in-ternacionales en torno a la niñez, se suscribió un Convenio Interinstitucio-nal1 con el objeto de aunar esfuerzos y voluntades políticas para acoger las recomendaciones derivadas del Foro Internacional, de tal manera que las acciones adelantadas al interior del mismo, sirvieran no sólo para la evalua-ción de modalidades de atención a la primera infancia, la sistematización de experiencias de participación infantil y la investigación en algunos temas prioritarios para el Distrito, sino que además sirvieran como orientadoras en la formulación de la política pública de infancia.

Uno de los objetivos del Convenio en mención fue la evaluación de algunas modalidades de atención a la primera infancia en el Distrito Capital cu-yos resultados permitieran identificar las fortalezas y debilidades del trabajo adelantado, en tres aspectos básicos: desarrollo infantil, formación de for-madores y trabajo con familias. Las modalidades evaluadas fueron: Hogares Infantiles y Lactantes y Preescolares del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, y Casas Vecinales, Jardines Sociales y Alianzas Amigas del Departa-

1 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, ICBF, Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito, DABS (hoy SDIS), UNICEF Colombia, Save the Children Reino Unido y Centro Interna-cional de Educación y Desarrollo Humano, CINDE.


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mento Administrativo de Bienestar Social del Distrito (hoy Secretaría Distrital de Integración Social, SDIS)2.

Una vez evaluadas las modalidades mencionadas y elaborados los informes, las directivas del Departamento Administrativo de Bienestar Social del Dis-trito (hoy SDIS), tomaron la iniciativa de publicar un documento que presen-ta de manera sintética los principales resultados de la evaluación3 con el fin de que puedan ser conocidos y empleados por los directores de centros de desarrollo infantil, los formadores y las formadoras y, en general, por todas aquellas personas que tienen relación directa con la planeación e implemen-tación de los programas de atención a la primera infancia.

El documento se estructura en torno a cuatro capítulos. En el primero se presentan los referentes que enmarcan el proceso pedagógico de las dos entidades, llevado a cabo en los Centros Infantiles –CI– con los niños, las niñas y sus familias y se hace una breve descripción de los Programas en los cuales se insertan las cinco modalidades de atención objeto de evaluación, identificando en cada una de ellas sus particularidades.

En el segundo capítulo se describe la metodología utilizada, es decir, los ob-jetivos de la evaluación y la sustentación del enfoque utilizado; se presentan las tres dimensiones de la evaluación: a) desarrollo infantil, b) trabajo con familia; y c) formación de formadores, así como los criterios e indicadores seleccionados para valorarlas y el tipo de evaluación realizada, en términos de procesos o impacto. Finalmente, se muestran las fases metodológicas de la investigación, concluyendo con los alcances y limitaciones del estudio.

En el tercer capítulo, se presenta para cada una de las dimensiones evalua-das el análisis de los resultados y en cada una de ellas se detallan las catego-rías de análisis y los criterios que orientaron la emisión de juicios evaluativos,

2 Nota del editor: el artículo 87 del Acuerdo 257 del 30 de noviembre de 2006 del Concejo de Bo-gotá transformó el Departamento Administrativo de Bienestar Social en la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS).

3 El informe completo de los resultados de la evaluación se encuentra disponible para consulta en la Secretaría Distrital de Integración Social y en el Centro de Documentación de CINDE.


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con base en los indicadores empleados para tal fin. Con el ánimo de facilitar la identificación y comprensión de los resultados más relevantes, al finalizar el análisis de cada criterio se describe la tendencia encontrada por modali-dad y la síntesis evaluativa del mismo.

Por último, en el cuarto capítulo, se presentan algunas de las recomendacio-nes sugeridas para cada una de las dimensiones de la evaluación, buscando que la comprensión sobre el estado de desarrollo alcanzado por los niños y las niñas que participan en las diversas modalidades evaluadas, así como el trabajo realizado desde ellas con los padres y las madres de familia y con los agentes educativos, sirva para proveer elementos que favorezcan las prácticas institucionales, en la generación de ambientes de aprendizaje que potencien aún más la interacción de factores individuales, sociales y cultura-les en beneficio de los niños y las niñas del Distrito Capital.



1 Referenteconceptual y de contexto

de la evaluación

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1 Referente conceptual y de contexto de la evaluación

En este capítulo se presentan los referentes conceptuales y de contexto en los cuales se enmarcó la evaluación de las modalidades de atención a la primera infancia del Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito –DABS (hoy SDIS)– y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF–. El capítulo se divide en dos partes. En la primera se describe el proyecto pedagógico institucional y las modalidades de atención que fueron objeto de evaluación. En la segunda se perfila el enfoque de la evaluación como un proceso de evaluación de impacto con énfasis en resultados.

1.1 Proyecto pedagógico institucional y modalidades de atención a la primera infancia del Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito (hoy SDIS) y del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

1.1.1 Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito (hoy SDIS): proyecto pedagógico

El proyecto pedagógico de referencia para la evaluación que acá se pre-senta se inscribe en una concepción integral del desarrollo humano, de la calidad de vida y del desarrollo social que involucra, además del acceso a bienes y servicios, todo aquello que fomenta el despliegue de las capaci-dades humanas con fines productivos y creativos o en actividades sociales, culturales y políticas.

Sus propósitos se orientan a: a) formar niños y niñas sujetos de derechos, b) consolidar una cultura a favor de la infancia para posibilitar su desarrollo integral, c) transformar la práctica pedagógica para formar niños y niñas au-tónomos, enamorados del saber y felices; y d) contribuir a la construcción de ciudadanas y ciudadanos para la convivencia democrática y la paz.


Referente conceptual y de contexto de la evaluación

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De acuerdo con lo anterior, los Jardines Infantiles se constituyen en escena-rios en los que predominan espacios lúdicos, que acogen con afecto a los niños y las niñas menores de cinco años y les proporcionan interacciones enriquecedoras y humanizantes basadas en el respeto a sus derechos fun-damentales, así como espacios de creación y formación preescolar, en los que su quehacer incluye adelantar procesos de desarrollo del pensamiento, conocimiento, imaginación y expresión necesarios para enfrentar con éxito el proceso escolar formal.

El modelo pedagógico se fundamenta en el respeto y en la práctica pedagó-gica cotidiana a los derechos de la infancia, expresados mediante principios orientadores para el quehacer pedagógico, y que se constituyen en funda-mentos que dan razón de ser a las relaciones y procesos que se llevan a cabo en los Jardines Infantiles.

Los principios se concretan en las siguientes líneas de acción:

Acogida afectuosa y buen trato: marco en el que se ubican las n relaciones que se establecen con los niños y las niñas, a partir del reconocimiento como sujetos de derechos.

Juego y cuerpo: en el que se valora pedagógica y emocionalmente n el juego como elemento importante y potenciador de la tarea sociali-zadora y formativa.

Nutrición: componente decisivo en el impacto del proyecto socia- nlizador y formativo.

Formación ciudadana y cívica: mediante la cual los niños y las ni- nñas aprenden a descentrarse de sus propios intereses y exigencias y conocen los límites de sus conductas en relación con las exigencias y las necesidades de los otros iguales. Van asimilando y recreando normas, lenguajes, hábitos, valoraciones y comportamientos y se van


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volviendo miembros de una comunidad que poco a poco se ensancha para recibirlos.

Desarrollo moral y construcción de valores: mediante la cual se nbusca crear espacios, contextos y relaciones, donde los valores con-sagrados en los derechos humanos se aprendan y hagan parte de la manera de ser y de ver la vida.

Desarrollo de la lengua materna: mediante la cual se busca fortale- ncer el primer puente de comunicación entre el niño o la niña y el mun-do, a través de la creación de espacios y ambientes propicios para el intercambio libre y gratificante de ideas y sentimientos. Se consideran como estrategias la comunicación, la expresión y el diálogo.

Expresión artística: se parte de la concepción que el arte amplía la ncapacidad de sentir, pensar y percibir, y que a través de él es posible aprender con creatividad a ponerse en el lugar del otro, a descubrir sus necesidades e interesarse en sus vivencias de manera solidaria y cooperativa.

1.1.2 Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito (hoy SDIS): modalidades de atención

El proyecto que actualmente se articula al Proyecto “Infancia y Adolescencia Feliz y Protegida Integralmente”, busca brindar oportunidades para el desa-rrollo infantil incidiendo sobre múltiples factores del contexto: el saneamien-to básico como garantía de mejor salud, la alimentación, las prácticas de crianza, el cuidado de la salud, las oportunidades de disfrute de la cultura, entre otros.

Dado que el desarrollo de la primera infancia tiene lugar en la interacción con personas y objetos en un contexto socializador, es importante pensar en los ambientes, espacios, materiales y, sobre todo, en la calidad de las re-



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laciones con los adultos, todo esto al interior de las prácticas cotidianas del cuidado de los niños y las niñas.

El proyecto tiene como principios orientadores las perspectivas de: de-rechos, desarrollo humano, género e integralidad; y los principios de in-clusión social y participación. Mediante este proyecto, la entidad busca contribuir para que los niños de 0 a 5 años con necesidades básicas insatisfechas sean reconocidos como sujetos de derecho a través de la creación y el fortalecimiento de espacios de socialización que promue-van la supervivencia, el desarrollo, su protección y participación4 a tra-vés de las modalidades de atención Jardines Infantiles, Casas Vecinales y Alianzas Amigas.

Jardines Infantiles: estos asumen las políticas y lineamientos emanados de SDIS, entidad que les suministra la planta física. Se caracterizan por una vinculación heterogénea del recurso humano (planta de la entidad, órdenes de prestación de servicios y contratos a través de las asociaciones de padres de familia).

Casas Vecinales: son Centros Infantiles que operan a través de contratos con asociaciones comunitarias, en los que la SDIS aporta los recursos para su funcionamiento. En su mayoría, la planta física utilizada es de propiedad de la entidad5.

Alianzas Amigas de la Niñez: son Centros Infantiles cuyas acciones operan a través de convenios entre el Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito (hoy SDIS), el ICBF y las cajas de compensación familiar, en pro de brindar espacios lúdicos a los niños y las niñas de los Hogares Comunitarios de Bienestar Infantil del ICBF6.

4 Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito (2002). Proyecto Pedagógico Red de Jardines Sociales. Bogotá.

5 Op. Cit. Mundos para la niñez de 0 a 5 años. Educación inicial. Pág. 13. Bogotá.6 Op. Cit. Mundos para la niñez de 0 a 5 años. Educación inicial. Pág. 14.Bogotá.


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1.1.3 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar: proyecto pedagógico

El proyecto pedagógico7 en el que se inscriben las acciones se define como un proceso teórico- práctico en permanente construcción, cuya concepción humanizante orienta el quehacer pedagógico con los niños y las niñas, otor-gándoles una intencionalidad formativa para conseguir su desarrollo como seres humanos integrales. A partir del acto educativo se construye un am-biente pedagógico, que exige la participación crítica y consciente de los in-volucrados en el proceso y supone la posibilidad de la discusión organizada, la reflexión y construcción colectiva del conocimiento y la comprensión de las relaciones entre las personas.

El proyecto gira en torno a la posibilidad de extender la educación formal a la educación para la primera infancia y formalizar lo informal, de manera que las innovaciones pedagógicas educativas se legitimen y acepten socialmente sólo si se pueden inscribir dentro de la teoría curricular. Su finalidad es la for-mación del ser humano que se va construyendo a través de múltiples relacio-nes que lo constituyen: ecológicas, psicológicas, sociológicas y culturales.

Este modelo asume la concepción del hombre como un ser inacabado, un proyecto en permanente construcción. Es el proyecto histórico de ser huma-no en los espacios formales e institucionalizados –familia, iglesia, institucio-nes jurídicas y civiles–, en los grupos espontáneos e informales–vecindario, calle, barrio, grupos de amigos– y en todas las formas humanas de vida en sociedad. El ámbito que a la persona le garantiza la satisfacción de sus nece-sidades se construye en la relación cotidiana con la naturaleza y la sociedad, donde condiciones histórico-sociales determinan las necesidades y la forma de satisfacerlas. Se asume que el hombre es un ser social, constituido por la trama de sus relaciones sociales y que siempre actúa, siente y piensa como sujeto social.

7 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (1999). Proyecto Pedagógico Educativo Comunitario. Bogotá.



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En este contexto las actividades pedagógicas no se pueden pensar como acti-vidades aisladas y sin relación orgánica, sino como actividades integradas. El concepto de actividad integrada permite comprender que todo lo que el niño y la niña hacen, lo aprenden en forma globalizada en su propia actividad humana. En la conceptualización sobre el desarrollo infantil, se identifica la existencia de actividades rectoras como aquellas que ordenan y orientan el sistema de relaciones del niño con los demás, consigo mismo y con el mundo que lo rodea, en cada etapa del desarrollo. La importancia de las actividades rectoras es que se convierten en actividades pedagógicas integradoras cuan-do se comprenden en el horizonte del desarrollo humano. Las actividades pedagógicas integradoras para el grupo de preescolares son: el juego de ro-les, la vida del grupo infantil, la vida familiar y comunitaria del niño(a).

En ese sentido, la planeación es entendida como el proceso con el cual se promueve el desarrollo del niño como ser humano, a través de situaciones y experien cias organizadas que incluyen la actividad, el trabajo en grupo y la participación de la familia y la comunidad. La planeación con los adultos parte de la lectura analítica de la información, que sobre los niños, las niñas y el sector se ha obtenido en el autodiagnóstico, y de la priorización de las necesidades detectadas, relacionándolas con los datos de la Ficha Integral.

1.1.4 Instituto Colombiano de Bienestar Familiar: modalidades de atención

El Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF– a través de diversas modalidades ofrece acciones de apoyo a la primera infancia. En esta eva-luación fueron consideradas las modalidades Hogares Infantiles y Lactantes y Preescolares.

Hogares Infantiles: se orientan a propiciar, con la participación organizada de los padres de familia, el desarrollo integral del niño(a), mejorando las con-diciones de vida mediante el enriquecimiento de la calidad de las relaciones con su familia y con los demás grupos que conforman su medio social.


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Buscan garantizar la formación y permanencia de los vínculos padre, madre, hijo(a), el fortalecimiento de la familia y el derecho del niño y la niña a su infancia, entendiendo que tanto la madre y el padre como el niño y la niña cumplen un papel activo en el origen y permanencia del vínculo afectivo, el cual crea las condiciones básicas para las nuevas y futuras interacciones8.

Lactantes y Preescolares: modalidad que busca contribuir al desarrollo in-tegral de los niños y las niñas menores de cinco años, aportando recursos a entidades sin ánimo de lucro que hacen parte del Sistema Nacional de Bienestar Familiar, y que los atiende a través de la financiación de parte del valor cupo niño mes para apoyar la realización de actividades nutricionales, pedagógicas y de formación con los padres de familia9.

1.2 Elementos que perfilan la evaluación de las modalidades de atención a la primera infancia como una evaluación de impacto

La evaluación de impacto es considerada como un proceso que produce una información confiable sobre los resultados de un proyecto o programa con la intención de medir los cambios que su aplicación ha propiciado en un contexto dado, para lo cual se construyen indicadores específicamente dise-ñados10. Desde esta perspectiva, la evaluación de impacto presupone que el proceso de evaluación se realiza en función de “la maduración o consolida-ción de los efectos esperados”11 por parte de un proceso de intervención en la realidad social. Así, la evaluación de impacto investiga el grado en que se han alcanzado los objetivos de un proyecto y si los procedimientos utiliza-dos se implementaron de acuerdo con lo planeado12. Se trata de establecer, entonces, a través de este tipo de evaluación, cuáles han sido los efectos del proyecto en los actores o contextos para los cuales fue diseñado.

8 Ministerio de Salud, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (2002). Diagnóstico Hogares Infantiles, conceptos, métodos y resultados. Documento de trabajo. Bogotá.

9 www.icbf.gov.co.10 http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/mype/prop_met/ii/11 Ibid.12 Murcia F. J. Proceso Pedagógico y Evaluación. Colección Pedagógica S. XXI. Bogotá.



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La evaluación de impacto consiste en comprobar si los cambios en conoci-miento, actitudes y comportamientos identificados para el final del proyecto realmente han tenido consecuencias en los beneficiarios durante un perío-do de tiempo. Se trata de medir el logro de los objetivos centrales y de las metas del proyecto, así como las posibles razones por las que fueron o no alcanzados. El impacto puede ser tanto inmediato como de largo alcance, previsto e imprevisto, positivo y negativo, macro (sector) y micro (hogar/niño). Las evaluaciones de impacto se suelen plantear en relación con la toma de decisiones sobre la continuidad o expansión de un modelo particu-lar de proyecto13.

Muchas veces los resultados de una evaluación de impacto no pueden ser relacionados “directamente con los efectos de una actividad o programa, por las posibles otras influencias en la audiencia de interés, las cuales ocu-rren a través del tiempo”14. Por esta razón, una evaluación de impacto debe considerar la existencia de otros factores que afectan la influencia del pro-grama evaluado y por ello es muy compleja, máxime cuando las personas participantes en los programas han ingresado a otros en donde están ex-puestos o participan de procesos semejantes a los del programa evaluado. Es el caso de la presente evaluación, en la cual los egresados de los programas de primera infancia del ICBF y el Bienestar Social (hoy SDIS) que entran a establecimientos de educación formal están recibiendo la influencia de las instituciones educativas en diferentes áreas de su desarrollo.

En la medida en que una evaluación de impacto se orienta a determinar la influencia de un programa o proyecto en un contexto o ámbito de inter-vención se diferencia de una evaluación de procesos, la cual busca esta-blecer el modo en que se han desarrollado las acciones e intervenciones.

13 Evans, J., Myers, R. y otros (2002). La evaluación en Programas de Desarrollo Infantil Temprano. Cuaderno sobre desarrollo infantil temprano. Bernard van Leer Foundation.

14 Tinker, T.L. y Silberberg, P.G. (1997). Fundamentos de Evaluación para los Programas de Comu-nicación de Riesgos a la Salud y sus Resultados. Departamento de Salud y Servicios Humanos de Estados Unidos, Agencia para el Registro de Sustancias Tóxicas y Enfermedades. Disponible en http://www.atsdr.cdc.gov/es/HEC/evalprimer/es_tipoeval.html.


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No obstante, la experiencia indica que es difícil desligar estos dos tipos de evaluación, “pues es necesario comprender lo que se hizo para establecer la influencia en las personas o instituciones afectadas por los procesos llevados a cabo”15.

15 Isaza, M. L. Unicef-1\convenio Alianza.


2 Metodología

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2 Metodología

En este capítulo se describen los objetivos formulados, el enfoque, las di-mensiones de evaluación, el procedimiento seguido, así como los alcances y limitaciones del estudio.

2.1 Objetivos generales

Establecer el impacto de diferentes modalidades de atención a la nprimera infancia del ICBF y el DABS (hoy SDIS) en el desarrollo infantil, las familias y los formadores de los niños y las niñas, a través de la eva-luación del trabajo con las familias y de la formación de formadores.

Fortalecer los sistemas de información, seguimiento y evaluación nde los programas y modalidades evaluadas.

Establecer recomendaciones para el mejoramiento de la calidad y nde la cobertura de las modalidades evaluadas.

Brindar elementos para la formulación de políticas públicas para la natención de la primera infancia.

2.2 Objetivos específicos

Determinar la influencia que tiene en las familias el trabajo realizando con ellas en las modalidades de atención.

Comprender la influencia de los procesos de formación de for- nmadores en las concepciones y prácticas pedagógicas de los agentes educativos de las modalidades de atención.

Comprender el impacto que tiene en el desarrollo infantil el trabajo ncon las familias y los formadores.


Metodología

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Describir los costos financieros en los que incurren las modalida- ndes de atención evaluadas.

Los resultados de este último objetivo no se incluyen en este informe, pues la descripción realizada no tuvo la intención ni fue efectuada desde una evaluación de costos, sino más bien como un análisis exploratorio de los mismos.

2.3 Enfoque de la evaluación

El enfoque asumido por esta evaluación respondió a un proceso colectivo de concertación interinstitucional liderado por un Subcomité de Evaluación en el que participaron representantes de instancias técnicas del ICBF y del Departamento Administrativo de Bienestar Social (hoy SDIS). De manera inicial, se indagó por la disponibilidad de información y calidad técnica para adelantar la evaluación de impacto con base en los requerimientos técnicos de este tipo de evaluación. De manera adicional, se estableció el interés de las instituciones por conocer los resultados del impacto en un plazo más corto debido a que durante los últimos tres años en las modalidades se rea-lizaron muchas transformaciones.

En este contexto, si se evaluara el impacto de los programas en sus versio-nes de hace dos o tres años, posiblemente las recomendaciones derivadas carecerían de sentido. Se consideró más conveniente evaluar los logros que quedan en niños, niñas, familias y formadores, seis meses después de haber participado en los programas y se establecieron otras ventajas que potencia-rían los resultados de la evaluación relacionadas con: a) contar con un menor tiempo de influencia de otras variables propias del sistema educativo; b) la facilidad de acceder a información de mayor calidad dado que el recuerdo que se tenga de los programas es más recuperable después de corto tiempo; c) contar con un menor tiempo de influencia de otras variables propias del sistema educativo después de algunos años de educación básica formal; d) la facilidad de encontrar niños y niñas egresados en el corto tiempo de los


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programas evaluados; y e) la “construcción” de una línea de base con los datos sobre el impacto en niñas, niños, familias y formadores.

Actuando en consecuencia, se formuló una evaluación de impacto con én-fasis en efectos, sabiendo que ambas versiones hacen parte de un continuo en el cual es difícil hacer diferencias estrictas.

Para asegurarse que los efectos encontrados en niños, niñas, formadores y familias, provenían de los programas evaluados, se tuvo en cuenta que las personas sobre quienes se recolectó información hubieran permanecido de manera continua en los programas durante los dos últimos años (2002 y 2003), estableciéndose la importancia de evaluar los procesos que ayudaran a entender el impacto que se encontrara en niños, niñas, familias y formado-res. Para clarificar esta relación, se elaboró el siguiente esquema que mues-tra cómo los formadores y las familias son los mediadores del impacto que se espera obtener en el desarrollo de niños y niñas:

Esquema 1 Familia y formadores como mediadores del impacto obtenido en el desarrollo de los niños y las niñas

Impacto en concepciones y prácticas de formadores

Impacto en las familias

Impacto en el desarrollo infantil

Proceso de formación de formadores

Proceso de trabajo con familias


Metodología

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Según se muestra en el esquema 1, los procesos sobre familias y formadores impactan estos grupos poblacionales y los cambios que estos realicen en relación con los niños y las niñas se convierten en procesos que afectan el desarrollo infantil.

Frente al tipo de enfoque empleado para la evaluación, se utilizaron ele-mentos desde lo cuantitativo y desde lo cualitativo. De lo cualitativo, se rescató su interés por la comprensión de los fenómenos, por la búsqueda de sentido y de relaciones significativas entre los procesos y los impactos, por entender la perspectiva de las personas afectadas de una u otra manera por los programas. En este sentido, las entrevistas con formadores, padres y madres fueron una fuente valiosa de información que ayudó a comprender sus percepciones acerca de la formación recibida y de los cambios que han realizado en sus interacciones entre adultos y con los niños y las niñas. En-tender el sentido de estas realidades ayudó a dimensionar el significado de los datos cuantitativos obtenidos del desarrollo infantil.

El enfoque cuantitativo permitió una mirada global sobre los elementos a evaluar en cada una de las dimensiones definidas para las modalidades, facilitando, entre otros aspectos, la realización de comparaciones y el esta-blecimiento de diferencias.

2.4 Dimensiones de evaluación

Se acordó trabajar tres dimensiones: desarrollo infantil, trabajo con familias y formación de formadores. A continuación se establecen los aspectos evalua-dos para cada una de ellas, especificando si se evaluaron procesos, impacto, o si se trabajó en los dos niveles.

2.5 Criterios de evaluación

Son los puntos de referencia que orientan la emisión de juicios evaluativos sobre cada aspecto. Sirven de referente para juzgar la dimensión evaluada


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evitando la simple descripción de datos, hechos o fenómenos16. Plantean una mirada intencional de cada aspecto y dimensión y permiten su análisis y el juicio posterior sobre el mismo.

En consecuencia, los indicadores de evaluación son elementos que permiten establecer la presencia del criterio17. Ver Anexo “Dimensiones, criterios e indicadores”.

2.5.1 Dimensión desarrollo infantil

La comprensión del estado de desarrollo alcanzado por un niño y una niña considera el resultado de la interacción de factores individuales, sociales, culturales, físicos y psicológicos, atiende el contexto de socialización y en particular la calidad de las relaciones que les ofrecen los adultos responsa-bles de su cuidado y educación.

Estas concepciones implican un adulto acompañante, respetuoso del pro-ceso de desarrollo y comprometido con hacer del niño un sujeto social y político capaz de involucrarse en la sociedad. La conformación de redes de apoyo, la generación de ambientes de aprendizaje fundamentadas en el conocimiento del desarrollo real y potencial de los niños y las niñas, constituyen elementos fundamentales en el desarrollo de la conducta, la inteligencia, los marcos valorativo y moral, las expresiones afectivas y el establecimiento de vínculos y de relaciones sociales.

Los “Aspectos” contemplados en la dimensión desarrollo infantil correspon-den a la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil publicada por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en 1999.

16 Estos criterios fueron definidos de manera colectiva en el Subcomité de Evaluación, en el que participaron representantes de instancias técnicas del ICBF y del Departamento Administrativo de Bienestar Social (hoy SDIS).

17 Los “criterios e indicadores de proceso” se redactan en tiempo pasado debido a que hacen alusión a fenómenos ocurridos por lo menos seis meses antes de que se realizara la evaluación. Los “cri-terios e indicadores de impacto” se formulan en tiempo presente por el interés de analizar lo que sucede actualmente en los grupos evaluados.


Metodología

31

Aspectos Tipo de evaluación

Relación con los demás:

Comunicación: construcción y dominio progresivo de los n

códigos lingüísticos verbales y formas representativas no verbales.

Interacción: la independencia que comprende los compor- n

tamientos que van de la total dependencia del adulto, hasta el logro de la capacidad de actuar por sí solo y la interac-ción con los iguales, que se expresa en comportamientos de cooperación.

Construcción de normas: va desde las primeras formas de n

adaptación al medio familiar, hacia el reconocimiento de una normatividad social externa ante la cual se construye progresivamente la autonomía.

Relación consigo mismo:

Identidad: se refiere a la construcción progresiva de víncu- n

los con otras personas, iniciando con el apego a adultos familiares hasta lograr los conocimientos sobre la identidad social, y a la construcción de la individualización y de la identidad de género.

Autoestima: concierne a los procesos psicológicos relaciona- n

dos con la valoración de sí mismo y de la propia capacidad a partir de las vivencias de placer-displacer, satisfacción de necesidades y reconocimiento por parte de otros.

Manejo corporal: se refiere a los aspectos afectivos y n

cognitivos relacionados con la progresiva integración de vivencias de goce, representación y dominio del movimiento propio, hasta llegar a la construcción del es-quema corporal.

Impacto


32



Relación con el mundo:

Interés y conocimiento de los objetos: incluye los aspectos n

que dan cuenta de la construcción de la conservación del objeto, del uso simbólico y del desarrollo del pensamiento categorial.

Relaciones de causalidad: aspectos que comprenden los n

procesos en los que partiendo de formas incipientes de manejo de la relación causa-efecto-agente, se llega hasta la construcción y la comprensión de las explicaciones obje-tivas de esta relación.

Representación de la realidad social: involucra procesos de n

construcción progresiva de relaciones sociales a partir de vivencias y representaciones incipientes de comportamien-tos, organizaciones e instituciones sociales que rigen las re-laciones entre los individuos y los grupos.

2.5.2 Dimensión trabajo con familias

En esta dimensión se evaluaron tres aspectos: organización, corresponsa-bilidad y dinámica sociofamiliar. En cada uno de los aspectos fue posible analizar procesos e impacto. Este último se encuentra relacionado con la forma como las familias logran organizarse en las instituciones educativas donde actualmente estudian sus hijos e hijas, en la corresponsabilidad que muestran en su relación colegio–familia y en las concepciones y acciones que perciben respecto de las relaciones familiares.

Los “Aspectos” contemplados en la dimensión trabajo con familias corres-ponden a la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil publicada por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en 1999.

Impacto


Metodología

33


Organización: comprende los procesos de integración for-males y explícitos de las familias con objetivos comunes en beneficio de las instituciones en donde están sus hijos (Centro Infantil para procesos e Institución Educativa para impacto).

Corresponsabilidad: actitud activa de las familias (padres, madres o cuidadores) de participar con la institución educa-tiva en las acciones de desarrollo de sus hijos e hijas.

Dinámica sociofamiliar: este aspecto tiene en cuenta tanto las pautas de crianza usadas por los adultos con niños y niñas, como las acciones relacionadas con el establecimien-to de vínculos afectivos entre adultos significativos con los niños y las niñas.

2.5.3 Dimensión formación de formadores

Se orienta a la identificación de los elementos que acompañan los procesos de capacitación y formación de formadores, con el fin de caracterizarlos. Esta dimensión evalúa tres aspectos: gestión de la formación, enfoques y prácticas pedagógicas y crecimiento personal de los agentes educativos. El impacto hace relación a la forma como los agentes educativos, por la for-mación, comprenden y transforman el sentido mismo de sus interacciones con los niños y las niñas. De igual manera, se refiere a los cambios que la práctica pedagógica genera en la vida personal de los agentes educativos.

Los “Aspectos” contemplados en la dimensión formación de formadores co-rresponden a la Escala de Valoración Cualitativa del Desarrollo Infantil publi-cada por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en 1999.

Procesos Impacto


34


AspectosTipo de

evaluación

Gestión de la formación: se refiere a la forma como se da soporte administrativo (organización, recursos, tiempos) a los procesos pedagógicos.

Enfoque y prácticas pedagógicas: se refiere a enfoques, principios orientadores, metodologías, estrategias y temá-ticas que los adultos responsables de los niños y las niñas, en los Centros Infantiles, deben tener presentes para que las actividades que realizan sean realmente pedagógicas y para que el papel que ellos asuman sea el de formadores.

Desarrollo personal: se refiere al impacto que el proceso de formación tiene sobre la vida personal y grupal de los Agentes Educativos.

2.6 Procedimiento

Para cumplir con los objetivos planteados, la evaluación se llevó a cabo en cinco fases que se describen en el Esquema 2. Para el Programa Aten-ción Integral al Preescolar del ICBF y el Proyecto Mundos para la Niñez del Departamento Administrativo de Bienestar Social, se determinó como población objeto de estudio las niñas y los niños egresados en diciembre de 2003 de los Centros Infantiles –CI– de las dos entidades después de haber permanecido de manera continua durante los dos últimos años en la misma modalidad de atención y Centro Infantil. Las niñas y los niños se encontraron al momento de la evaluación cursando grado de transición en instituciones educativas18 de la Secretaría de Educación.

18 Institución Educativa se refiere a entidades de educación básica primaria donde se encuentran es-tudiando los niños y las niñas egresados de los Centros Infantiles. Se usa la denominación asignada por la Secretaría de Educación.

Procesos

Procesos Impacto

Impacto


Metodología

35

Marco normativo y de políticas. Contexto local de la evaluación:

lineamientos y políticas distritales. Identificación de lineamientos

técnicos y pedagógicos de las modalidades.

PRIMERA FASE:Concertación interinstitucional

SEGUNDA FASE:Caracterización de las modalidades a evaluar

Decisiones de tipo técnico y meto-dológico. Concertación de intereses interinstitucionales y necesidades de la evaluación.

Entrevistas funcionarios ICBF y DABS.

Visitas a centros de desarrollo infan-til. Comprensión marco de contexto de operación de las modalidades.

Definición de enfoque y objetivos. Definición conceptual y operacionali-

zación de las dimensiones evaluativas. Construcción y validación conjunta

de criterios e indicadores para la evaluación.

TERCERA FASE:Diseño de la evaluación

Construcción del marco muestral. Diseño de la muestra.

Elaboración de instrumentos. Validación por juicio de expertos. Pilotaje. Ajustes versiones definitivas.

Inducción y entrenamiento al equipo de recolección de la información.

Alistamiento de recursos. Trabajo de campo.

Resultados cualitativos y cuantitativos.

Juicios evaluativos. Elaboración de informes

y presentaciones.

QUINTA FASE:Análisis de la información

CUARTA FASE:Recolección y organización de información

Esquema 2 Proceso de la evaluación

Momento 2: Revisión documental

Momento 3: Entrevistas informantes clave

Momento 4: Estructuración del diseño de la evaluación

Momento 1: Conformación del Subcomité de Evaluación:

ICBF- DABS- CINDEConcertación interinstitucional

Momento 5: Definición del marco muestral y muestra

Momento 6: Diseño de instrumentos

Momento 7: Definición del plan de recolección y

aplicación de instrumentos

Momento 8: Digitación de bases de datos

Momento 9: Análisis de datos


36


De esta manera, el diseño de la muestra para la evaluación de los CI quedó definido tal como se muestra en el Esquema 3. Se sugiere consultar el infor-me técnico del proceso de construcción del marco muestral y el diseño de la muestra probabilística la versión completa del estudio19.

Esquema 3 Diseño de la muestra para la evaluación de los centros de desarrollo infantil

19 La versión original del estudio se encuentra en la Secretaría Distrital de Integración Social o en la biblioteca del ICBF.

MUESTRA PROBABILÍSTICA GRUPO DE CONTRASTE

JARDINES INFANTILES:Niños y niñas

en transición egresados de los programas

Niños y niñas en transición

no atendidos por los programas

MUESTRA NO PROBABILÍSTICA

Maestra y maestro IED del niño y la niña

Padres y madres

Directores CI de egreso

Formadoras (es)

Representante EquipoPedagógico Local

Submuestra Intencional(observación

estructurada de prácticas pedagógicas)

Con fines exploratorios


Metodología

37

2.7 Alcances de la evaluación

Si bien cada una de las modalidades de atención analizadas en el nestudio cuenta con un sistema propio de evaluación y seguimiento, la concertación de criterios e indicadores para cada dimensión se cons-tituye en aporte para la generación de información de base.

La construcción de un instrumento para medir el desarrollo, sus- ntentado en la convergencia de los principios conceptuales de las dos instituciones frente a los conceptos de niñez, desarrollo y procesos educativos en la etapa inicial, se constituye en un avance que posibi-lita hacer consensos y validar estrategias que permitan el seguimiento, el monitoreo y la evaluación del desarrollo infantil. Su aporte reside en la posibilidad de ser empleado como referente para futuros procesos de evaluación e intervención.

El diseño metodológico se planeó de tal manera que la evaluación ndel desarrollo infantil se hiciera sobre una muestra probabilística que permitiera que los resultados pudieran tener un nivel de generaliza-ción que reflejara las condiciones de desarrollo de los niños y niñas de acuerdo con la modalidad de atención. Los resultados permiten com-prender de manera confiable lo que sucede con el nivel de desarrollo alcanzado por niños y niñas atendidos en las modalidades evaluadas.

Como resultado de la n propuesta de relaciones entre las dimen-siones formación de formadores y trabajo con familia y su influencia sobre el desarrollo infantil, los hallazgos constituyen una aproxima-ción de las condiciones y variables que necesitan ser observadas de manera sistemática en los CI, con el fin de derivar tanto propuestas que fortalezcan sus debilidades y potencien sus bondades, como pre-guntas de investigación e interrogantes pedagógicos que permitan el seguimiento continuo de procesos, resultados e impactos esperados por las intervenciones.


38


2.8 Limitaciones de la evaluación

Sin desconocer la presencia de otros factores que inciden en el ndesarrollo infantil, como nutrición, medio ambiente, salud y gestión, diversas razones llevaron a que la evaluación se centrara sólo en los aspectos mencionados.

Carencia de un sistema de información sobre infancia, unificado a nnivel nacional y distrital

La muestra de padres y unidades de observación de prácticas pe- ndagógicas no es de carácter probabilístico, lo cual limita la posibilidad de generalizar los resultados sobre otros grupos. Por ello, los resulta-dos deben entenderse como tendencias generales observadas y no como inferencias de carácter estadístico.

El grupo de niños y niñas de contraste se generó como una posibi- nlidad de contar con hipótesis que permitieran sugerir explicaciones en los diferentes niveles de desarrollo observados en quienes no hubieran pasado por programas ICBF o Bienestar Social. Se sugirió que los re-sultados se tomen como exploratorios, de manera que sirvan de refe-rente para formular preguntas de investigación y evaluación a futuro.

El instrumento que se construyó para valorar el nivel de desarrollo nfue validado, en su contenido, por expertos nacionales e internaciona-les. Sin embargo, no puede asumirse como instrumento validado en lo referente a procedimientos métricos técnicos.


3 Análisisis de resultados

40


3 Análisis de resultados

El análisis de los resultados se presenta en cuatro subcapítulos. El primero corresponde a la caracterización de las fuentes de información y los tres siguientes a las dimensiones evaluadas. Para facilitar la comprensión de los datos, es preciso tener en cuenta lo siguiente:

La presentación de los resultados en cada una de las tres dimensio- nnes estudiadas alude primero a la evaluación de procesos y luego a la de impacto, en los casos donde es pertinente. La información se or-ganiza según criterios de evaluación, presentando las tendencias por modalidad y la síntesis evaluativa al final de cada uno de ellos.

En el análisis, la base del porcentaje es el número de personas que nrespondieron tanto las preguntas de carácter cerrado como las de ca-rácter abierto, en las que, los entrevistados podían dar más de una res-puesta, por ello la suma de los porcentajes puede ser superior a 100.

Debido a que no se podían observar los procesos evaluados por nhaber sucedido en 2002 y 2003 y que el impacto era difícil de obser-var (excepto prácticas pedagógicas), se consultaron varias fuentes y se comparó la información. El análisis de los datos busca establecer semejanzas o diferencias, asignándoles un significado.

La información suministrada por los equipos pedagógicos se refiere na la percepción general que tienen sobre los Centros Infantiles de su localidad y no responde a cada uno de ellos.

3.1 Caracterización de las fuentes

Se trabajó con 1.686 niños y niñas entre 5 y 6 años. La distribución por modalidades, exceptuando el grupo de contraste, se hizo de manera proba-bilística y proporcional a éstas.


Análisis de resultados

41

Tabla 1 Distribución de los niños y las niñas según modalidad de atención y sexo

Hombres Mujeres Total

Jardín Infantil 157 133 290

Alianza Amiga 46 41 97

Casa Vecinal 150 183 333

Hogar Infantil 202 155 357

Lactantes y Preescolares 162 126 288

Contraste 142 179 321

Total 859 827 1.686

La mitad de los directores de Centros Infantiles –CI– son profesionales, una tercera parte ha realizado especialización, 17 de cada 100 tienen formación técnica y 12 entre 100 alcanzaron el bachillerato. Respecto al tiempo de vinculación con la entidad, una mayor proporción de directores lleva por encima de los 16 años. Sin embargo, cerca de la mitad de ellos lleva menos de 5 años en ese cargo, en tanto que 16 de cada 100 tiene un tiempo de vinculación a un Centro Infantil mayor a 16 años.

Se contó con un total de 201 formadoras, encontrándose que un poco más de la mitad contaba al momento de la evaluación con menos de 5 años de experiencia como formadoras, en tanto que una cuarta parte de ellas tenía entre 6 y 10 años. Respecto al nivel educativo, se encontró que menos de

SexoModalidad


42


la mitad tiene formación técnica; cerca de la tercera parte culminó estudios secundarios; 22 de cada 100 alcanzaron niveles profesionales y sólo 4 entre 100 lograron especializarse.

En los equipos o asesores pedagógicos, se entrevistaron personas con la siguiente formación: 42 profesionales, 28 del Bienestar Social (hoy SDIS) y 14 del ICBF, de los cuales, 6 eran hombres y 36 mujeres. El tiempo de vincu-lación de este grupo indica que la mitad lleva más de 20 años, en tanto que una cuarta parte del grupo tiene menos de 5 años de vinculación.

La información sobre las familias fue suministrada por 148 padres, madres o responsables de los niños y las niñas: 11,5% hombres y 88,5% mujeres. Según la edad se encontró una mayor concentración en el rango compren-dido entre 26 y 35 años. Un poco más de la mitad mencionó estudios se-cundarios, sin embargo sólo la mitad logró terminarlos. La tercera parte tiene primaria y menos de 10 por cada 100 alcanzaron estudios técnicos, tecno-lógicos o profesionales.

En cuanto al número de hijos por familia, el rango varió entre un hijo y diez; 36 de cada 100 hogares tiene 2 hijos; 25 de cada 100 tiene 3 hijos y sólo 3 de cada 100 cuenta con más de 5 hijos.

3.2 Dimensión desarrollo infantil

El impacto en el desarrollo infantil se evaluó con un instrumento construido para el efecto. Para cada etapa del desarrollo se consideró el tipo de relacio-nes que el niño y la niña establecen con los demás, consigo mismos y con el mundo. En la categoría relación con los demás se construyen y expresan procesos psicológicos que le permiten al niño y a la niña comprender y hacer suyo el mundo social desde dos subcategorías: comunicación e inte-racción de normas. La categoría relación consigo mismo involucra procesos que permiten al niño y a la niña un reconocimiento de sí mismos como sujetos diferenciados de los demás en tres subcategorías: identidad, autoes-



43

tima y manejo corporal. A través de la categoría relación con el mundo, el niño y la niña logran comprender e interiorizar la existencia de una realidad externa, formada por objetos y fenómenos, la cual puede ordenarse a partir de leyes y principios. Esta comprensión implica las subcategorías: interés y conocimiento de objetos, relaciones de causalidad y representación de la realidad social.

El análisis de esta dimensión se divide en dos partes: la primera muestra el porcentaje de niños y niñas según puntajes obtenidos en el total de la prue-ba, en cada una de las categorías y subcategorías. Permite observar fortale-zas y debilidades del grupo total de niños y niñas en su desarrollo.

El segundo nivel de análisis hace una comparación de los puntajes entre las diferentes modalidades de atención, incluyendo los niños y las niñas de la muestra de contraste que no asistieron a ningún programa del Bienestar Social ni del ICBF. Estas diferencias entre modalidades se analizaron a través de la prueba no paramétrica de análisis de varianza de una clasificación por rangos de Kruskal–Wallis para muestras independientes.

3.2.1 Análisis del grupo total de niños y niñas por categorías

Las preguntas del instrumento fueron calificadas con puntajes de 0, 1, 2 y 3, siendo 3 el nivel más alto. Se trabajó bajo el supuesto que el puntaje 2 es el nivel medio esperado para niños de 5 años. En cada categoría y subcategoría se sumaron los puntajes de los niños y las niñas y se promediaron para esta-blecer el nivel en que se encontraban. Para la edad en la cual se encontra-ban los niños y las niñas al momento de la aplicación del instrumento, esto es cercana a los 6 años, se consideró que una puntuación de 3 reflejaba un nivel adecuado de desarrollo.

La Gráfica 1 muestra que, con respecto a la puntuación de la prueba total, la mayoría de niños y niñas se encuentra en el puntaje 3, lo cual indica un adecuado desarrollo en los aspectos evaluados. No obstante, al diferenciar en cada una de las categorías se observa un mayor porcentaje que logra el


44


nivel 3 en lo referido a la relación con el mundo, es decir, lo relacionado con los procesos que les permiten comprender e interiorizar el mundo que los rodea. En la categoría de relación con los demás y, sobre todo, en la de relación consigo mismo, se evidencia mayor equilibrio entre niveles de 2 y 3, lo cual indica que posiblemente niños y niñas logran mayores avances en la esfera de lo cognitivo en comparación con lo afectivo y lo social.

Como se ve en la Gráfi ca 2, aunque en los puntajes de toda la categoría Relación con los Demás hay más niños y niñas que obtienen el nivel 3, en esta tendencia infl uye más el logro en la subcategoría comunicación, que el de interacción y construcción de normas, donde un poco más de la mitad se encuentra en nivel de logro 2. Esto indica avances importantes en algunos procesos que les permiten a niños y niñas comunicarse adecuadamente y ac-ceder a niveles iniciales de la decodifi cación escrita del código alfabético.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Puntaje total

Relación con el Mundo

RelaciónConsigo Mismo

Relación con los Demás

Cat

egor

ías

Nivel de logro 3Nivel de logro 2Nivel de logro 1

Porcentajes

82,018,0

90,79,3

53,646,2

58,141,8

Gráfi ca 1 Porcentajes de niños y niñas ubicados en niveles de logro en la prueba total y en las categorías generales



45

Gráfi ca 2 Porcentajes de niños y niñas ubicados en niveles de logro en la categoría Relación con los Demás

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Puntaje total

Interacción y construcción

de normas

Comunicación

Subc

ateg

oría

s


Porcentajes

58,141,8

No obstante, al analizar los procesos de la subcategoría comunicación se encuentran unos elementos en los cuales se logran niveles de desarrollo más altos que en otros. En seguimiento de instrucciones, identifi cación y expresión de sentimientos, la mayoría de niños y niñas muestra logros del tercer nivel. En la interpretación de imágenes cercanas a su realidad y en la descripción oral de imágenes, la mitad de ellos se encuentra en nivel 2, lo cual muestra que logran niveles sencillos de interpretación de las imágenes y de su descripción coherente relacionando elementos de las mismas. En la interpretación auditiva de textos leídos por el adulto, la mayoría de niños y niñas se encuentra en el nivel 1, por cuanto sólo identifi can algunos hechos o personajes del texto. Lo anterior indica que pocos logran el nivel de infe-rencia sencilla.

En la interacción y construcción de normas, el nivel de logro es menor que el de la anterior subcategoría. Se encuentra que hay mayores logros en la

46,552,8

66,333,3

0,7


46


ejecución independiente de sus tareas. Respecto al cuidado de los objetos personales propios y comunes, el establecimiento de reglas en los juegos, la resolución de dificultades de manera dialogada y el respeto de los turnos, los niños y las niñas alcanzan un desarrollo un poco menor al esperado pues si bien se alcanza el nivel tres, hay quienes sólo llegan al nivel dos.

Se observa menor nivel de desarrollo en las actitudes de cooperación en los trabajos grupales y en el reconocimiento y acatamiento de las normas del salón de clase. Podría decirse que los diferentes niveles de logro evidencian que hay avances en algunos aspectos, como la independencia en el desem-peño de actividades académicas en las cuales se sienten seguros, pero falta mayor desarrollo de actitudes de cooperación, de “descentramiento” de sí mismo para interactuar con los pares según los acuerdos logrados y ganar autonomía respecto a las normas y a la toma de conciencia sobre ellas.

En general en la Relación con los Demás, los niños y las niñas han logrado mayores avances en cuanto a los procesos comunicativos relacionados con la comprensión y la expresión lingüística, pero pareciera que existe me-nor desarrollo en los procesos interactivos sociales y grupales, en los cuales además de comunicar ideas y afectos es necesario asumir actitudes de in-terdependencia, con ciertas responsabilidades personales y sociales y con aportes a procesos de construcción grupales.

En la categoría Relación Consigo Mismo, el porcentaje de niños y niñas que se ubican en 2 y en 3 en el puntaje total es muy similar. El nivel de logro 3 se observa en las subcategorías de manejo corporal e identidad, pero no su-cede lo mismo con la autoestima, donde la mayoría de los niños y las niñas se sitúa en el segundo nivel de logro. En las tres subcategorías aparece un 26,8% de niños y niñas ubicados en el nivel uno.

Analizando cada subcategoría se obtiene:

En n identidad: una baja proporción logra el nivel esperado y una proporción parecida sólo alcanza el primer nivel. La mayoría se ubica



47

Gráfi ca 3 Porcentajes de niños y niñas ubicados en niveles de logro en la categoría Relación Consigo Mismo

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Puntaje total

Manejo corporal

Autoestima

Identidad

Subc

ateg

oría

s


Porcentajes

53,646,2

29,8

en el segundo nivel. Esto indica que los niños y las niñas no logran en alta proporción una identidad en la cual se reconozcan con sentido de pertenencia en una comunidad ampliada, como puede ser su barrio, pero sí existe esa identidad en comunidades más cercanas como la institución escolar y la familia.

En cuanto a identidad de género, la mayoría se reconoce como hom-bre o mujer y sabe que lo seguirá siendo en la adultez. Esta identidad todavía depende de las apariencias externas y presenta patrones rígi-dos de identifi cación centrados en roles inamovibles sobre su compor-tamiento como niños o niñas, probablemente derivados de patrones familiares y sociales en los cuales se asignan funciones y comporta-mientos poco fl exibles a cada uno de los géneros. Esto se confi rmó con los datos obtenidos en dinámica sociofamiliar, donde se observó poco impacto en lo relativo al tema de género.

0,2

65,94,3

95,84,1

15,966,3

17,8


48


En n autoestima: la mayoría de niños y niñas alcanza el segundo nivel de logro y unos pocos el primero. Esto se explica a través del alto des-conocimiento de los derechos de los cuales son sujetos los niños y las niñas, y en que se observa poco interés y respeto por los derechos de sus compañeros. Se encuentran mejores logros en las iniciativas que toman para ejercer sus derechos.

La identificación de habilidades y debilidades puede estar afectando la autoestima de niños y niñas por cuanto un poco menos de la mitad logra identificarlas y expresarlas con claridad. Esto muestra la existen-cia de procesos de relación consigo mismo en los cuales niños y niñas toman distancia de sí mismos para pensar sobre quiénes son y saber qué pueden y qué no pueden hacer, pero la mitad del grupo evaluado no logra este nivel de desarrollo.

En n manejo corporal: sólo se alcanzan los niveles esperados en la tercera parte de niños y niñas. Pareciera que tuvieran mejor desarrollo en comunicación lingüística que en expresión corporal y goce del mo-vimiento como medio de relación consigo mismo y con el mundo.

En la categoría Relación con el Mundo, niños y niñas en su mayoría logran un adecuado desarrollo en procesos de cuantificación, seriación, agrupa-ción, comparación, relaciones temporales y relaciones entre objetos. Por otra parte, se interesan por conocer los objetos y cómo funcionan, por plan-tear hipótesis sobre los fenómenos que observan; es decir, están activos ante la realidad que los rodea e intentan apropiarla. Esto beneficia las re-presentaciones que hacen de esa realidad sobre la cual se muestran activos. La mayoría logra comprender y asignar significado a la realidad de la vida cotidiana, sabe diferenciarla de la fantasía e identifica los símbolos que la componen.

En las relaciones de causalidad se observan menos alcances. La mitad del grupo logra el nivel 2 y la otra mitad se divide entre los niveles 1 y 3. Esto quiere decir que, aunque demuestran interés por la realidad social y por



49

explicar el origen de los fenómenos, logran llegar a explicaciones causales sencillas donde sólo se identifi ca una causa para un fenómeno sencillo y no se abre a la posibilidad de la existencia de varios orígenes.

Puede concluirse que en general los niños y las niñas de la muestra tienden a estar en niveles esperados de desarrollo, pero que es necesario enfatizar en procesos específi cos de interacción y construcción de normas, identidad, autoestima y relaciones de causalidad.

3.2.2 Síntesis de las tendencias por modalidad de atención

Con el fi n de establecer si existían diferencias estadísticamente signifi cativas en las puntuaciones de desarrollo infantil alcanzadas por los niños y las ni-ñas entre modalidades, incluido el grupo de contraste, se aplicó la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis, a un nivel de signifi cación de 0,05. Los resultados se muestran en la Tabla 2 y en la Gráfi ca 5.

Gráfi ca 4 Porcentajes de niños y niñas ubicados en niveles de logro en la categoría Relación con el Mundo

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Puntaje total

Representación de la realidad

social

Relaciones de causalidad

Interés y conocimiento de los objetos

Subc

ateg

oría

s


Porcentajes

90,7 9,3

63,035,2

1,8

23,354,9

21,9

95,7 4,2

0,1


50


Tabla 2 Resultados en el desarrollo infantil: comparación entre modalidades y grupo de contraste

Categorías SubcategoríasJardín Infantil

Alianza Amiga

Casa Vecinal

Hogar Infantil


Puntaje total de la categoría

806,72 771,66 801,49 890,39

Comunicación 809,71 851,22 772,70 892,19

Interacción y construcción de normas

834,04 776,10 806,68 865,09

Relación Consigo Mismo

Puntaje total de la categoría 877,59 835,44 787,22 860,98

Identidad 892,97 813,17 812,67 868,64

Autoestima 836,83 825,39 837,02 844,37

Manejo corporal

841,63 875,07 821,11 839,07


Puntaje total de la categoría 840,61 800,33 825,80 874,77

Interés y conocimiento

de objetos871,21 836,07 846,61 858,16


832,19 740,52 803,68 900,43

Represen-tación de la

realidad social855,91 769,78 800,34 877,83

Puntaje total en toda la prueba 855,97 812,99 782,85 875,01



51

Tabla 2 Resultados en el desarrollo infantil: comparación entre modalidades y grupo de contraste

Categorías SubcategoríasLactante y Preescolar

Grupo de contraste

Nivel de significación



825,70 905,84 0,001*

Comunicación 880,38 857,90 0,001*

Interacción y construcción de normas

814,74 912,40 0,007*

Relación Consigo Mismo


813,96 880,60 0,029*

Identidad 781,68 867,45 0,007*

Autoestima 848,25 856,50 0,517

Manejo corporal

827,80 877,89 0,489


Puntaje total de la categoría 831,26 853,72 0,036*

Interés y conocimiento

de objetos835,62 848,00 0,267


841,02 865,06 0,010*

Represen-tación de la

realidad social854,89 850,93 0,076

Puntaje total en toda la prueba 849,15 864,19 0,003*

* Diferencias estadísticamente significativas.


52


Se observa que tanto para la prueba total como para las tres grandes cate-gorías que la constituyen se presentaron diferencias estadísticamente signi-ficativas entre las modalidades evaluadas. De la misma manera, estas dife-rencias se encontraron en las subcategorías de comunicación, interacción y construcción de normas, identidad, relaciones de causalidad. Para las demás subcategorías no puede afirmarse que existan diferencias entre los grupos.

Con el fin de facilitar la identificación de logro para la prueba total, sus categorías y subcategorías, en la Gráfica 5 se presenta la posición relativa alcanzada por cada modalidad en relación con las otras. En el eje vertical, 1 representa la puntuación más alta obtenida en la prueba, 2 la segunda y así hasta llegar a 6, la cual indica la puntuación más baja.

Ord

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salid

ad

Áreas donde hay diferencias

Jardines Infantiles Alianzas Amigas Casas Vecinales Hogares Infantiles

Lactantes y Preescolares Muestra de Contraste

6

5

4

3

2

1

0

Gráfica 5 Orden de cada una de las modalidades en las áreas donde se encontraron diferencias significativas



53

Los datos permiten afirmar lo siguiente:

Los niños y las niñas de la modalidad Hogares Infantiles (ICBF) nson, en términos generales, los que mejores niveles de desarrollo al-canzan. Las áreas con mejores niveles son: Relación con el Mundo y Comunicación, es decir, lo relacionado con el aspecto cognitivo y con habilidades lingüísticas de expresión y comprensión.

Los niños y las niñas de la muestra de contraste muestran mayor nvariabilidad en sus logros, comparados con los de Hogares Infantiles. Los mejores resultados están en las áreas relacionadas con las Interac-ciones Sociales y las Relaciones Consigo Mismo.

Los niños y las niñas de Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) mues- ntran una curva bastante disímil que va desde el primer rango en Iden-tidad hasta el rango 5 en Comunicación. El área más fuerte fue la de Relación Consigo Mismo.

Con los niños y las niñas de Lactantes y Preescolares (ICBF) sucede nalgo similar a lo ocurrido con los niños y las niñas de los jardines in-fantiles (DABS, hoy SDIS) por la dispersión en la curva. Su área fuerte resulta ser la categoría de Comunicación y la débil es Relación Consi-go Mismo.

Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) y Casas Vecinales (DABS, hoy nSDIS) se encuentran en los últimos lugares aunque los niños y las niñas de la primera logran llegar al rango 4 en algunas áreas.

En este punto es muy importante tener presente que los niños y las niñas involucrados en el grupo de contraste no fueron seleccionados de manera probabilística y, por consiguiente, los datos derivados de sus resultados de-ben ser interpretados exclusivamente con una mirada exploratoria para la formulación de hipótesis que puedan ser puestas a prueba con un diseño más robusto.


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Por lo tanto, para entender los datos anteriores sólo se plantearon hipótesis interpretativas. Por un lado, el hecho de que los niños y las niñas del grupo de contraste se ubiquen entre los primeros lugares puede deberse a una influencia positiva muy importante de las relaciones familiares, en aras del desarrollo psicosocial de niños y niñas. Es posible que muchos de ellos no asistieran a establecimientos de educación inicial porque sus familias con-taban con las condiciones sociales, afectivas y económicas para atenderlos en otros ambientes favorables para su desarrollo. De quienes asistieron a educación inicial de carácter privado, puede pensarse que las familias te-nían mejores condiciones económicas, culturales y sociales para estimular-los adecuadamente.

Esto indica la importancia de la familia en el desarrollo de los niños y las niñas, pero también muestra que en situaciones en que ésta no se encuentre con muchas posibilidades para atenderlos de manera adecuada, la atención de los Centros Infantiles se convierte en una alternativa efectiva para lo-grar los niveles alcanzados y reportados en esta evaluación y favorecer el desarrollo.

Si se analiza que las áreas en las cuales se logran menos avances en el de-sarrollo infantil tienen que ver con las interacciones sociales y las relaciones consigo mismo, es decir, con el desarrollo socioafectivo, la hipótesis de la influencia familiar logra mayor valor: Las relaciones que se dan al interior del núcleo familiar, por su carácter de socialización primaria, tienen mayor in-fluencia y, por tanto, lo que se haga en el CI en estos aspectos es importante pero pesa menos en el desarrollo que las dinámicas familiares.

Como elemento derivado de estas interpretaciones puede afirmarse clara-mente la importancia que tiene el trabajo con las familias de los niños y las niñas en los Centros Infantiles. Si el ambiente familiar tiene un nivel alto de influencia en el desarrollo infantil, es esencial continuar estimulando el desarrollo de dinámicas familiares en las cuales el buen trato esté presente y se logren mayores niveles de flexibilidad en el manejo de las normas, se au-mente la cooperación entre los integrantes de la familia, incluyendo ambos



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géneros, y se fortalezcan los vínculos afectivos y el cuidado y la protección de los niños y las niñas.

Las modalidades ubicadas en rangos inferiores no necesariamente revelan que los niños y las niñas se encuentran en un nivel bajo de desarrollo; indi-can que dentro del buen nivel de desarrollo logrado, se ubican en lugares inferiores en comparación con otras modalidades.

Es importante tener en cuenta que como el puntaje esperado para 6 años era 3, las dificultades mencionadas originaron que se presentara el “efecto de techo” pues no se tuvo un puntaje superior que permitiera establecer si los niños y las niñas hubieran podido lograr un mayor desarrollo del que se esperaba para su edad.

3.3 Dimensión trabajo con familias

En esta dimensión se evaluaron, desde la perspectiva de procesos e impacto, tres aspectos: organización, corresponsabilidad y dinámica sociofamiliar. La información fue suministrada por directores de CI, familias y asesores peda-gógicos. También se consultaron documentos que reposan en los centros u oficinas locales del Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito (hoy SDIS) y del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.

Por “organización” se entiende el conjunto de procesos de integración for-males y explícitos de las familias con objetivos comunes en beneficio de las instituciones en donde están sus hijos (Centros Infantiles para procesos; y para impacto, instituciones educativas).

Por “corresponsabilidad” se entiende la actitud activa de las familias –pa-dres, madres y cuidadores– de participar con la institución educativa en las acciones de desarrollo de sus hijos. En este contexto, los indicadores de evaluación de impacto se relacionan directamente con percepciones y com-portamientos relacionados con las acciones corresponsables de la familia con el colegio.


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En “dinámica sociofamiliar” se tienen en cuenta las pautas de crianza usadas por los adultos con los niños y las niñas, así como las acciones relacionadas con el establecimiento de vínculos afectivos entre adultos significativos con los niños y las niñas.

3.3.1 Organización: evaluación de procesos

Criterio evaluativo: el Centro Infantil –CI– promovió la organización de las familias de manera intencionada y teniendo en cuenta sus cir-cunstancias.

Indicadores: experiencia previa de las familias en organizaciones co-munitarias; procesos promovidos por iniciativa de las familias; carac-terísticas y circunstancias de las familias consideradas al promover la organización; estrategias empleadas para promover las acciones de organización y objetivos formulados para promover procesos orga-nizativos.

Como tendencia general en términos de proceso, se encontró que los Cen-tros Infantiles realizaron actividades orientadas a promover la organización de las familias, según lo expresado por la mayoría de los directores y las familias.

En este contexto, 78 de cada 100 representantes pedagógicos mencionaron que en los CI a su cargo se promovió la organización de familias. Las actas, de manera especial, dan cuenta de reuniones con familias, con grupos de estudio y asambleas.

Dentro de las actividades realizadas para promover este proceso, tanto di-rectores como familias y equipos pedagógicos coincidieron en señalar la realización prioritaria de eventos culturales, deportivos y sociales, seguida de reuniones con asociaciones de padres y de asambleas de padres.



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De las acciones descritas llama la atención que el proceso escritural, estrate-gia empleada por los centros infantiles del Departamento Administrativo de Bienestar Social (hoy SDIS), no fue señalado por los directores ni las familias, pero sí por los representantes pedagógicos, lo que parece mostrar cierta distancia entre lo que se promueve a través de asesorías y lo que opera en la realidad de los CI.

Si bien la proporción de CI que no contribuyeron a la generación de estas acciones es baja, la razón principal que se aduce corresponde con difi cul-tades para generarlas: falta de información para que las familias se vinculen, estructuras administrativas poco fl exibles y frecuentes cambios de personal. Los directores exponen como razón principal la existencia de otras activi-dades que, aunque en estricto sentido no confi guran un proceso formal de organización, ellos las asumen como acciones relacionadas: participación de las familias en arreglos a la estructura física del CI, realización de talleres y participación en actividades sociales. En menor proporción tanto las fami-

Gráfi ca 6 Razones por las cuales no se promovió la organización

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Actitud de los padres frente a estos procesos

Difi cultades por parte del Jardín para generar

estos procesos

Ya existían algunas actividades relacionales

No conoce las razones

FamiliaDirector

25%75%

35%63%

40%80%

0%23%


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lias como los directores mencionan la falta de iniciativa e interés de algunos padres para involucrarse de manera más activa a este tipo de procesos. La siguiente gráfica muestra la tendencia encontrada.

Experiencia previa de las familias en organizaciones comunitarias l

Los directores afirmaron que más de la mitad de las familias contaba con dicha experiencia previa al año 2002. En relación con el tipo de experien-cia, más de la mitad subrayó la participación en asociaciones de padres, en tanto que la cuarta parte se refirió a la conformación y asistencia a comités ecológicos, educativos, de trabajo, o de mantenimiento. Esta condición fue aprovechada por el CI para emprender acciones conjuntas con las familias.

Procesos promovidos por iniciativa de las familias l

En relación con las acciones conducentes a la organización por iniciativa de las familias, los resultados evidenciaron el reto frente a este aspecto, ya que según los directores sólo una tercera parte de las familias generó por cuenta propia acciones en el marco de este proceso. Así lo ratificaron 38 de cada 100 representantes pedagógicos, quienes mencionaron que en ninguno de los CI a su cargo las familias tomaron esta iniciativa.

Las acciones promovidas por iniciativa de las familias se orientaron funda-mentalmente a la realización de actividades culturales y sociales. Se resaltan celebraciones socialmente reconocidas –día de la familia o del niño y nove-nas–, lo que sugiere que se tratan de acciones eventuales y que, por tanto, no se insertan en un proceso formal y de mayor regularidad.

Al indagar por el tipo de acciones con las que el CI colaboró para que las familias promovieran su propio proceso, directores y representantes pedagó-gicos señalaron la logística como el apoyo más frecuente, el cual se concretó en préstamo del CI para reuniones y apoyo con refrigerios. Otro aporte rele-vante se refiere a las convocatorias.



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Características y circunstancias de las familias l

consideradas al promover la organización

La información obtenida permite identificar una amplia gama de caracte-rísticas que presentan las familias y que son tenidas en cuenta al momento de realizar acciones conducentes a su organización. Para los directores, las características de orden social fueron consideradas en mayor proporción; por ejemplo, las condiciones de vulnerabilidad de padres y madres cabezas de familia afectados por el desplazamiento forzoso. Por su parte, los repre-sentantes de equipos pedagógicos señalaron la disponibilidad de tiempo de las familias como la principal circunstancia tenida en cuenta al promover este proceso.

Estrategias empleadas para promover las acciones de organización l

Directores y representantes pedagógicos señalaron la comunicación escrita y los talleres como las estrategias más usadas al momento de generar accio-nes conducentes a la organización. La comunicación escrita incluyó: circu-lares, cartas, carteleras, volantes, plegables, evaluaciones escritas, tarjetas de invitación, boletines informativos, carteles y notas a los padres.

Se identificaron dos tipos de estrategias usadas: unas orientadas a la con-vocatoria de las familias para hacer parte de las acciones y otras referidas a estrategias de trabajo. Considerando que la estrategia más empleada por los directores tiene que ver con la comunicación escrita es probable que la promoción de acciones de organización sea asumida sólo desde un nivel informativo y de convocatoria. Llama la atención que los equipos pedagógi-cos, y no los directores, señalaran el plan escritural como uno de los medios utilizados frecuentemente.

Objetivos formulados para promover procesos organizativos l

Las fuentes mencionaron una serie de objetivos que vislumbran la intencio-nalidad de los CI de promover acciones tendientes a la organización. Por


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su parte, los directores y los integrantes de equipos pedagógicos hicieron referencia con mayor énfasis a los objetivos relacionados con la integración de las familias a los procesos que adelanta el Centro Infantil, lo cual incluye la necesidad de que las familias conozcan las acciones implementadas, se acerquen e involucren. Sin embargo, no aparece la intención de conformar grupos organizados de familias que apoyen acciones de carácter pedagógico y administrativo.

Síntesis de la tendencia por modalidad

Promoción intencional de la organización

De acuerdo con la información aportada por los directores, la modalidad Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) se destacó por apoyar de manera per-manente los procesos conducentes a la organización de las familias. Sin embargo, en opinión de las familias fueron los Jardines Infantiles (DABS) y los Hogares Infantiles (ICBF) las instituciones que se destacaron en pro-mover intencionalmente la organización de familias. Llama la atención que la modalidad que mostró la proporción más baja según directores y familias corresponda a Casas Vecinales, considerando que esta forma de atención proviene de asociaciones comunitarias.

Dentro de las razones para no promover la organización, los Jardines Infantiles y los Hogares Infantiles presentaron la proporción más baja en lo relacionado con la actitud de las familias, lo que sugiere una actitud receptiva por parte de las familias usuarias y un aprovechamiento del CI para vincularlas e integrarlas.

Respecto a la indagación en documentos, los Hogares Infantiles no sólo presentan una mayor proporción de documentos, sino una mayor diver-sidad de los mismos, lo que supone una tendencia a conservar registro documental de las experiencias desarrolladas. No ocurre así con Casas Vecinales que presentaron la proporción más baja en documentos refe-ridos a este aspecto.



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Experiencia previa de las familias

La mayor experiencia en organización comunitaria se encontró en Jardi-nes Infantiles y Hogares Infantiles, en tanto que la más baja se halló en familias usuarias de Casas Vecinales, donde sólo una tercera parte de ellas contaba con alguna experiencia.

La experiencia previa se concentró principalmente en asociaciones de padres de familia para cada una de las modalidades, excepto para las Casas Vecinales, donde en una baja proporción la experiencia se orientó fundamentalmente a la participación en juntas de acción comunal y local e integración en actividades sociales.

La modalidad que más aprovechó la experiencia previa fue Casas Ve-cinales, donde además de emplearla en acciones de carácter social y cultural, lo hicieron en planeación y ejecución de actividades, procesos pedagógicos y formativos, concertación local, financiación y actividades de mantenimiento.

Iniciativa de las familias

Pese a la baja proporción encontrada en la tendencia general, Alianzas Amigas se destacó: 60 de cada 100 familias usuarias generaron por sí mismas acciones conducentes a su propia organización, en contraste con Casas Vecinales, donde sólo 11 de cada 100 emprendieron este tipo de acciones.

Objetivos

Si bien la tendencia general muestra que fue de interés para todas las modalidades integrar a las familias en las actividades desarrolladas por los CI, la modalidad Alianzas Amigas se destacó por su propósito de me-jorar la calidad de vida de los niños, las niñas y sus familias a través de procesos organizativos.


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3.3.2 Organización: evaluación de impacto

Criterio evaluativo: para las familias es importante su organización como grupo. Les ayuda a vincularse a diferentes actividades de la Institución Educativa y a sentirse partícipes de la educación de sus hijos e hijas.

Indicadores: participación de las familias en grupos organizados por la institución educativa; razones para participar, rol asumido.

La consulta se hizo con las familias y las maestras de la institución educativa en la que se encontraban los niños y las niñas egresadas de las modalidades evaluadas. Sólo 17 de cada 100 familias afirmó haber participado en comités o grupos organizados por la IE. Las maestras fueron un poco más optimistas pues señalaron que alrededor de 24 de cada 100 familias participaron en estas acciones. En este contexto, las dos fuentes adujeron la falta de tiempo como la principal razón para no involucrarse.

Aquellas familias que participaron en comités o grupos organizados por la IE mencionaron como razón principal la iniciativa personal. Para las maestras de las IE, 30 de cada 100 familias actuaron en el rol de asistentes, menos de 10 de cada 100 abordaron funciones más activas como representantes en asociaciones de padres y veedurías y sólo 5 de 100 asumieron un papel orientado a la planeación.

Participación de las familias en grupos organizados por la IE l

En este aspecto vale la pena aclarar que si bien la información ofrecida por las maestras mostró que la proporción de familias que a la fecha había participado en grupos organizados por la IE era baja, la modalidad Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS), con 53 de cada 100, se destacó por una mayor vinculación, en tanto que la modalidad de Casas Vecinales (DABS) contó



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significativamente con la proporción más baja (14 de cada 100). Por su parte, las familias destacaron la modalidad Jardines Infantiles (DABS), en contraste con Lactantes y Preescolares con 8 de cada 100 (ICBF).

Razones para participar

Todas las familias de la modalidad Lactantes y Preescolares (ICBF) seña-laron la oportunidad de mejorar su desempeño en la educación de sus hijos e hijas como el principal motivo para participar, razón que no fue considerada por las familias de Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS).

Llama la atención que aunque Casas Vecinales se destacó por considerar el aprendizaje que obtuvo por parte de los CI como razón para su parti-cipación, la otra mitad indicó que ello obedeció a la exigencia de la IE, lo que sugiere una “participación” motivada por el cumplimiento a la regla institucional y no por el beneficio que ésta puede generar en el proceso formativo de sus hijos e hijas.

Rol asumido

Las familias que hicieron parte de la modalidad Alianzas Amigas se distin-guieron por participar en procesos orientados a la planeación y al ejerci-cio de veedurías. Lactantes y Preescolares presentó la asunción de un rol más homogéneo: todas las familias sólo asistieron a las actividades, sin que se distinguieran en otras funciones.

Criterio evaluativo: las familias promueven la organización de grupos para apoyar las acciones educativas de la Institución con sus hijos e hijas.

Indicadores: procesos de organización promovidos por familias en la institución educativa; acciones emprendidas.


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Procesos de organización promovidos por las familias l

Las maestras y familias consultadas sobre este tema coincidieron en indicar una baja proporción frente a este aspecto. Como acciones orientadas a apo-yar a la institución educativa refirieron entre otros aspectos: la integración a actividades culturales y recreativas, la convocatoria a reuniones con padres, la consecución de recursos y la integración de grupos de apoyo.

La falta de tiempo constituyó la razón fundamental para que cerca de la mitad de las familias no generaran sus propios procesos de organización ni se involucraran de manera más activa a la institución educativa. Otra de las razones tiene que ver con que la institución no estimula estos procesos.


Iniciativa de las familias en la IE

Las dos fuentes destacaron la modalidad Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) porque cerca de la mitad de sus familias asumen actividades orien-tadas a su organización. En contraste, la proporción más baja fue Lactan-tes y Preescolares (ICBF) con menos de 5 de cada 100. Y según las maes-tras, las familias pertenecientes a Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS).

Acciones emprendidas

Se destacaron los Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS), por la orientación de sus acciones hacia la consecución de recursos, arreglos locativos y conformación de grupos de apoyo. Las Casas Vecinales (DABS) y Alian-zas Amigas (DABS), según las maestras, por participar en actividades pro-puestas por la institución educativa, categoría que no dice mucho sobre la iniciativa y liderazgo de las familias para generar sus propios procesos. Pese a ser señalada en una baja proporción, llama la atención la parti-cipación de las familias de los Hogares Infantiles (ICBF) y las Alianzas Amigas (DABS) en la elaboración de materiales, actividad que favorece



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la vinculación e integración de las familias en el proceso de desarrollo de sus hijos e hijas.

3.3.3 Corresponsabilidad: evaluación de procesos

Criterio evaluativo: el CI promovió de manera intencional la partici-pación de las familias en el conocimiento del proceso de desarrollo de sus hijos e hijas y en la propuesta de acciones conjuntas que lo fortalecieran.

Indicadores: promoción de espacios en el CI para conocer los pro-cesos de desarrollo de niños y niñas; participación de las familias en actividades organizadas por el CI; formulación de acciones conjuntas entre familias y formadores para favorecer el desarrollo de niños y niñas.

Promoción de espacios en el CI para conocer los procesos l

de desarrollo de los niños y las niñas

Según información brindada por directores y equipos pedagógicos y la en-contrada en documentos, los CI promovieron actividades variadas y fre-cuentes para dar a conocer los procesos de desarrollo. Al respecto, el tipo de actividades se refieren principalmente a reuniones y talleres con padres y madres. Para la mitad de los directores, estas actividades se efectuaron bimestral y mensualmente, de lo cual se deduce su realización frecuente. En más de la mitad de CI, en los documentos se halló evidencia de la realiza-ción de diversas actividades encaminadas al mismo fin.

Las reuniones y talleres se realizaban con todos los padres y/o las madres del CI o con grupos de ellos organizados por los niveles de edad de los niños, y con propósitos formativos, informativos, de inducción, de seguimiento, de elaboración de materiales, de entrega de resultados de instrumentos y de in-


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formes o boletines de los niños y las niñas y/o de socialización de proyectos de aula, entre otros.

Participación de las familias en actividades organizadas por el CI l

Casi todos los directores afirmaron que las familias asistieron a la mayoría de actividades organizadas para conocer el desarrollo de sus hijos. 70 de cada 100 familias aseguró haber asistido a todas las reuniones y citas organizadas por el Centro Infantil.

Si bien el horario disponible fue la circunstancia señalada por la mayoría de los directores como tenida en cuenta para la organización de las activida-des, llama la atención que también sea la justificación de las familias que no asistieron a todas las reuniones y una de las razones de los directores para explicar la inasistencia de los padres y/o las madres a la mayoría de las activi-dades programadas por el CI. La otra razón de peso para los directores –falta de corresponsabilidad de los padres– tiene al parecer otras justificaciones para las familias: enfermedad, obligaciones y compromisos adquiridos.

Padres y madres manifestaron que los acuerdos para incrementar la corres-ponsabilidad se dieron sobre diversos temas en los cuales se observan dos tendencias. Una, la atención de comportamientos que afectan básicamente la relación entre niños y niñas y entre ellos con el adulto y el trabajo en el aula (agresividad, timidez, actitud hacia el personal del CI, rebeldía, de-pendencia, indisciplina, distracción, inquietud, hiperactividad). La otra, el refuerzo de aprendizajes (lectura, expresión de necesidades, apoyo extraes-colar en las tareas).

Los temas de las sugerencias más tenidos en cuenta para integrar la familia a las acciones del CI se relacionaron en primer lugar con los asuntos sobre los cuales se pusieron de acuerdo familias y formadores para favorecer el desarrollo del niño. En segundo lugar, para los directores con aspectos del trabajo con padres y madres, y para las familias con el cambio de actitudes en cuanto a buen trato y pautas de crianza.



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Quienes percibieron la no inserción de sus sugerencias a las acciones del CI plantean dos razones: Una, “no observar avances” o cambios en el compor-tamiento del niño o la niña y otra, “no estar permitido aplicar lo sugerido, como por ejemplo, enseñar a leer y escribir”.


Promoción de espacios en el CI para conocer los procesos de desarrollo de los niños y las niñas

En todas las modalidades se observa la línea general de los Jardines Infan-tiles de promover actividades variadas y frecuentes para dar a conocer los procesos de desarrollo. Sin embargo, en cerca de la mitad de los centros de la modalidad Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) no se encontraron documentos que lo evidenciaran.

Respecto al tipo de actividades promovidas, la organización de reuniones fue más usual en Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) y Casas vecinales (DABS) y los talleres en la modalidad Lactantes y Preescolares (ICBF). En Alianzas Amigas (DABS) y Hogares Infantiles (ICBF) las dos actividades están por debajo de la tendencia general.

Alianzas Amigas y Lactantes y Preescolares marcaron la tendencia men-sual de realización de actividades, según el reporte de los directores y de las reuniones, en particular, desde la información de las familias. En los Jardines Infantiles, Casas Vecinales y Hogares Infantiles la divergencia de opiniones entre las fuentes señaló dos tendencias, la bimestral para los directores y la trimestral para las familias.

Los aspectos tenidos en cuenta para la organización de actividades no registraron diferencias por modalidad. Los intereses y las necesidades de los padres y de las madres no fueron mencionados por los directores de Alianzas Amigas ni por los de Hogares Infantiles, como tampoco la situa-ción económica, social y cultural fue mencionada por los directores de Jardines Infantiles.


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Participación de las familias en las actividades organizadas por el CI

En lo relacionado con la asistencia de los padres y/o las madres a las actividades en general o a las reuniones en particular, las tendencias por modalidad son similares.

En las razones de los directores para explicar la inasistencia de las fami-lias a las actividades programadas se encontraron diferencias. La falta de corresponsabilidad fue una razón aludida por directores de Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) y Lactantes y Preescolares (ICBF). La falta de tiempo fue la mencionada por los directores de las Casas Vecinales.

Formulación de acciones conjuntas entre familias y formadores para favorecer el desarrollo de niños y niñas

La diferencia con la tendencia general se observa en las respuestas obte-nidas por parte de las familias de las Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS), dado que la mitad de ellas aseguró no haber establecido acuerdos con el Centro Infantil.

Los acuerdos referidos al comportamiento de los niños y las niñas fueron comunes en todas las modalidades evaluadas, el refuerzo de aprendiza-jes se mencionó más en Lactantes y Preescolares (ICBF) y menos en las Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS). En la modalidad de Jardines infantiles (ICBF) se mencionaron más lo fueron los temas del buen trato y hábitos de alimentación.

La tendencia referida a la oportunidad de aportar sugerencias para el desarrollo de los niños y las niñas se mantuvo en cada una de las moda-lidades. El tipo de sugerencias integradas a las acciones de los CI, en el tema refuerzo de aprendizajes, fue determinado por las respuestas de los directores de Alianzas Amigas. No hizo parte de los temas de sugerencias el de atención a comportamiento de los niños y las niñas, en las familias de Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS).



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Criterio evaluativo: el CI promovió intencionalmente la participación de las familias en la planeación y ejecución de acciones pedagógicas relacionadas con el desarrollo de niños y niñas.

Indicadores: intención que se tiene al vincular a las familias en la pla-neación y ejecución de acciones en el CI; participación de las familias en la planeación y ejecución de acciones.

Intención al vincular las familias en la planeación y ejecución l

de acciones del CI

Se describe desde dos perspectivas: el propósito como tal, según la informa-ción aportada por los directores y representantes de los equipos pedagógicos y los resultados alcanzados, deducidos de las respuestas de las familias.

De acuerdo con la mayoría de los integrantes de equipos pedagógicos, la principal intención se relacionó con dar a conocer a las familias los procesos de desarrollo de sus hijos e hijas. Sin embargo, vincularlas a estos procesos también se mencionó como importante.

De las manifestaciones de padres y madres, se diría que los CI no alcanzaron los resultados esperados. Sin embargo, es preciso resaltar cómo algunas fami-lias consideraron que su participación en algunas acciones les “enseñó cómo tratar a sus hijos”, “les mostró la importancia de compartir más tiempo e inte-resarse por ellos y apoyarlos, y les permitió conocer a sus hijos e hijas”.

Al explorar cómo los CI hacen realidad estas intenciones, se constató la promoción a la vinculación de las familias en la planeación y/o ejecución de acciones pedagógicas. La afirmación de los directores sobre la convoca-toria a las familias a participar en actividades de planeación y/o ejecución se confirmó con la información de algunos documentos: convocatoria para elaborar material, colaborar en el desarrollo de proyectos del CI o de aula,


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diligenciar instrumentos, responder a fichas o guías comunicativas, asistir al día de observación pedagógica o día de aula abierta. En la categoría planea-ción se mencionaron la observación del niño, el consolidado de la ficha in-tegral, el diagnóstico familiar, los intereses detectados y los temas sugeridos por las entidades.

Las razones de los directores de los CI donde no se promovió la participa-ción de las familias en las acciones pedagógicas se fundamentaron en las funciones del personal del centro.

Participación de las familias en la planeación y ejecución l

de acciones pedagógicas

La mayoría afirmó haber participado en la planeación y ejecución de activi-dades. Sin embargo, fue menor la proporción de participantes en planeación. De la información de directores y familias se deduce que padres y/o madres participaron básicamente en la planeación de tres tipos de actividades: orga-nización de salidas pedagógicas, organización de eventos preferentemente sociales y culturales, y propuesta de temas a tratar en los talleres.

Sobre trabajo en aula, hubo cuatro formas de participación: juego de roles según oficio de padres y madres, actividades por áreas (manualidades, lec-to-escritura, lúdicas), temas específicos (frutas, animales), proyectos de aula (elaboración de material, “investigación”, ejecución de “tareas asignadas”).


Intención de los CI al vincular a las familias en la planeación y/o ejecución de actividades relacionadas con el desarrollo de sus hijos y a la convocatoria a participar

El predominio de las intenciones de los CI y los logros en las familias, observados en la descripción general, se presentó en forma diferente en las modalidades.



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Integración de las familias al CI en Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) y Lactantes y Preescolares (ICBF); fortalecimiento de la corresponsabilidad en las Alianzas Amigas (DABS), en las Casas Vecinales (DABS) y en Ho-gares Infantiles (ICBF); mejoramiento de las condiciones de vida en los Jardines Infantiles y en las Casas Vecinales.

De igual forma, en Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS), en Alianzas Ami-gas (DABS) y en Lactantes y Preescolares (ICBF) se mencionó dar a co-nocer el proceso de desarrollo de niños y niñas; la vinculación de las familias al proceso pedagógico fue una intención en Jardines Infantiles y en Hogares Infantiles (ICBF). El aprendizaje de diferentes temas y los cambios en la relación con los hijos fueron mencionados por familias usuarias de las Casas Vecinales.

Cabe resaltar que una cuarta parte de familias de Alianzas Amigas, de Casas Vecinales y de Hogares Infantiles mencionó haberse integrado al CI, al igual que 38 de cada 100 de las familias de Hogares Infantiles adu-jeron haber conocido el trabajo del CI gracias a su participación en la planeación y/o ejecución de acciones.

De los Centros Infantiles donde no se promovió la vinculación de las fa-milias en acciones pedagógicas llama la atención la tendencia observada en las respuestas de algunos directores. En los Jardines Infantiles “no se impulsó la participación en la planeación porque se promovía en la eje-cución” y en esta no se llevó a cabo “porque la maestra estaba encargada de ejecutar lo planeado”. En Lactantes y Preescolares no se convocó a los padres a planear porque “ellos no saben del tema”, a ejecutar porque “no tenían tiempo”.

Participación de las familias en la planeación y la ejecución de acciones pedagógicas

La tendencia general se mantiene en las modalidades, con algunas dife-rencias en la percepción de familias de Jardines Infantiles y Lactantes y


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Preescolares, que afirmaron no haber participado en la planeación de ac-ciones pedagógicas. Jardines Infantiles, Alianzas Amigas y Casas Vecina-les marcaron la tendencia de participación de las familias en la ejecución de acciones pedagógicas.

Por su parte, hogares Infantiles y Lactantes y Preescolares estuvieron por debajo de la tendencia general. Sin embargo, no se puede desconocer que, en cada caso, se presentó la participación de un alto porcentaje de familias.

De manera específica y según el reporte de los directores, las familias de Alianzas Amigas no hicieron parte de la tendencia a participar en la planeación de eventos y salidas pedagógicas. En cambio, los grupos familiares de las Casas Vecinales fueron quienes más lo hicieron. Sólo la cuarta parte de familias de Hogares Infantiles y la mitad de las de Lactan-tes y Preescolares afirman haber planeado talleres, reuniones y charlas conjuntamente con el CI.

En cuanto a la participación en la ejecución de acciones se observa que menos de 70 de cada 100 familias de Alianzas Amigas y Hogares Infanti-les participaron en las salidas pedagógicas. De igual manera se encuen-tran menos familias participantes en la elaboración de materiales en los CI asociados a Lactantes y Preescolares y en actividades en el aula en Jardines Infantiles.

Criterio evaluativo: el CI involucró intencionalmente a padres y madres en el diligenciamiento de información acerca de la familia, el niño o la niña, e hizo uso de esta para favorecer el desarrollo infantil.

Indicadores: intención de los CI al involucrar a la familia en el diligen-ciamiento de información; participación de las familias en el diligen-ciamiento de instrumentos referidos a ellas y al desarrollo de su hijo o hija y sistematización de la información en el CI.



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Intención de los CI al involucrar a la familia en el diligenciamiento l

de información

La mayoría de padres y madres percibieron la intención del CI en favorecer el conocimiento de los procesos de desarrollo, pero no la influencia de este conocimiento en el fortalecimiento de la corresponsabilidad. En efecto, la mayoría afirmó que la información le ayudó a comprender mejor el desarro-llo de sus hijos. Unos porque los conocieron más, otros porque reconocie-ron la necesidad de modificar algunas prácticas de crianza tales como dedi-cación de más tiempo, trato dado al hijo, demostración de afecto, etcétera; y otros porque aprendieron sobre aspectos de salud, nutrición y necesidades de los niños. Creer que ya conocían el desarrollo de los hijos o hijas fue la explicación predominante de familias para quienes la información suminis-trada no les ayudó a comprender el desarrollo de sus hijos.

La mayoría de las familias supone que la información suministrada fue utili-zada por el CI para el beneficio de ellas y sus hijos en cuatro áreas: bienestar, conocimiento, planeación del trabajo con niños y niñas, y planeación del trabajo con los padres y las madres. Dos fueron las justificaciones principa-les de los padres y las madres que sostuvieron que el CI no utilizó la infor-mación: no haber observado cambios y falta de disposición de las maestras para aplicar la información suministrada por ellos.

Participación de las familias en el diligenciamiento de instrumentos l

referidos a ellas y al desarrollo de su hijo o hija y sistematización de la información en el CI

La mayoría de los padres o las madres indicaron que en los CI se les solicitó la información mencionada. Esta percepción fue menor en los representan-tes de equipos pedagógicos.

La información fue recogida a través de diferentes técnicas: cuestionarios o entrevistas, cartillas –cuadernillos, álbumes, diarios– y talleres. Las técnicas enumeradas coinciden con los tipos de instrumentos empleados común-


74


mente en los CI (formulario de ingreso, observador del alumno, encuestas-cuestionarios); con los tipos de instrumentos que comparten algunos CI de las dos entidades (como la escala de valoración, la historia de vida y las estrategias de intercambio de información entre el centro y las familias –fi-chas o guías pedagógicas, cuadernos, cartas viajeras y diarios–) y con los aplicados por los CI según la entidad a la que está asociado, por ejemplo en Bienestar Social (hoy SDIS) la ficha SIRBE y en el ICBF el índice de riesgo nutricional, el acta de compromiso y la ficha integral.

A 80 de cada 100 familias se les solicitó información acerca del desarro-llo, salud, nutrición y características del hijo o hija; las relaciones entre los miembros de la familia; los hábitos de crianza; las condiciones familiares, económicas y sociales. Los intereses y necesidades del hijo o hija se consul-taron a 8 de cada 10 de ellas, en tanto que la información relativa a situacio-nes significativas para la familia fue la menos solicitada.

En el conjunto de las modalidades y desde la perspectiva de la mayoría de los directores, las familias participaron en el diligenciamiento del formulario de ingreso. En las modalidades de Bienestar Social (hoy SDIS), 6 de cada 10 directores y 9 de cada 10 representantes pedagógicos mencionan la parti-cipación de las familias en el plan escritural. En modalidades ICBF, 70 de cada 100 directores y todos los representantes pedagógicos mencionan la participación en el diligenciamiento de la Ficha Integral; 60 y 40 de cada cien en la Escala de Valoración del Desarrollo y 40 y 20 de cada 100 en el álbum “Historia de mi Vida”.

Según los directores, la información brindada por los padres y las madres se sistematizó en un poco más de la mitad de CI. Sin embargo, si se tiene en cuenta cómo se realizó dicha sistematización, el porcentaje es menor. El archivo físico, visual y audiovisual y la recopilación de instrumentos repre-sentan la mitad de respuestas sobre la forma de sistematizar. Sólo la mitad de los consultados dieron respuestas que permiten deducir algún tipo de sistematización: consolidado de la información, porcentajes, bases de datos e informes.



75

Las razones para sistematizar la información, según directores y equipos pedagógicos en porcentajes similares, se refieren a organizar la planeación, conocer las características de la población y al seguimiento del trabajo. Las razones para no hacerlo tuvieron que ver con que el objetivo era compartirla o la falta de recursos.


Intención de los CI al involucrar a la familia en el diligenciamiento de información

Presentó diferencias mínimas entre modalidades:

Dar a conocer a las familias los procesos de desarrollo de sus hijos e hi-jas en la mitad de Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS), Alianzas Amigas (DABS) y Lactantes y Preescolares (ICBF); fortalecimiento de la corres-ponsabilidad, en cerca de la mitad de Jardines Infantiles y 4 de cada 10 Hogares infantiles (ICBF). En Casas Vecinales (DABS), las dos intenciones estuvieron por debajo del porcentaje general.

De cada 100 familias usuarias de Alianzas Amigas, 70 percibieron el uso de la información en el conocimiento del niño o la niña. Menos de 30 de cada 100 familias de Casas Vecinales observaron el uso de la información en la planeación del trabajo con los padres y madres de familia.

Participación de las familias en el diligenciamiento de instrumentos

Se confirmó en cada una de las modalidades. Se destacaron los Jardines Infantiles, las Casas Vecinales y los Hogares Infantiles.

Sobre otros instrumentos utilizados llama la atención el empleo del ál-bum “historia de mi Vida”, la Escala de Valoración del Desarrollo y la Ficha Integral propuestos por el ICBF en dos modalidades de Bienestar Social (hoy SDIS): Jardines Infantiles y Casas Vecinales. Igual situación se


76


presenta en Lactantes y Preescolares, donde refieren el plan escritural, proyecto asociado al Bienestar Social.

En cuanto a la tendencia de no sistematizar por falta de recursos, no hacen parte las Alianzas Amigas ni los Hogares Infantiles, en tanto que todas las modalidades comparten el hecho de que la sistematización no era el objetivo al diligenciar la información.

3.3.4 Corresponsabilidad: evaluación de impacto

Criterio evaluativo: las familias se vinculan activamente con la IE en acciones que redunden en beneficio del desarrollo de sus hijos.

Indicadores: información de los padres sobre avances y dificultades de sus hijos e hijas en la IE; información brindada por los padres sobre sus hijos e hijas; acciones conjuntas padres, madres, IE, para favorecer el desarrollo de los niños y niñas.

Información de los padres y las madres sobre los avances l

y las dificultades de sus hijos e hijas en la Institución Educativa

Las tendencias de la información entregada por las 138 familias que asegu-raron haber asistido a todas o algunas de las reuniones organizadas por los CI para conocer el desarrollo de sus hijos o hijas revelan un posible impacto del trabajo con familias realizado en los CI. A continuación se describe la situación encontrada:

Casi todas las familias se informan de los desarrollos y limitaciones de sus hijos e hijas: 80 de cada 100, en todas las reuniones de entrega de boletines y cerca de 20 en algunas, como lo confirmaron las maestras de las IE. Una tercera parte de estas familias se informan en otras citaciones, o en citas solicitadas por cuenta propia.



77

Las razones por las cuales lo hacen reflejan el alcance de una de las inten-ciones de los proyectos pedagógicos: que padres y madres asuman la res-ponsabilidad en el desarrollo de sus hijos e hijas. La razón principal para la mitad de ellos se refirió a saber cómo van los hijos y actuar en consecuencia. Este actuar en consecuencia establece la diferencia entre las dos tendencias. Es decir, reforzar aprendizajes y atender comportamientos del niño, temas sobre los que las familias establecían acuerdos cuando sus hijos estaban en los Centros Infantiles.

Las respuestas indican la influencia del trabajo con padres de los CI en casi la mitad de familias. Según las maestras, las opiniones y aportes de padres y madres se dirigen a manifestar sus inquietudes y preocupaciones, a construir junto con educadores las mejores maneras de formación de sus hijos y a aportar elementos para el proceso de formación.

El impacto en las acciones de apoyo emprendidas por padres y madres des-pués de conocer el informe sobre el desarrollo y desempeño de sus hijos se evaluó desde dos perspectivas: el reconocimiento de 60 de cada 100 fami-lias de haber implementado alguna acción para ayudar a sus hijos y el tipo de acciones realizadas.

La mayoría de los padres y/o madres afirmó haber emprendido acciones para atender los procesos de los niños y niñas: diálogo con el niño o la niña sobre consecuencias de su comportamiento y acompañamiento en la realización de tareas. La de más baja alusión, quizá por las consecuencias económicas que puede tener, según las maestras, se refiere a llevarlos a consulta con algún profesional.

Información brindada por los padres y las madres sobre sus lhijos e hijas

Cerca de la mitad de las 114 familias que reportó haber participado en el di-ligenciamiento de información en el CI y creer que esta había sido utilizada en beneficio de sus hijos e hijas, comunican frecuentemente a la IE circuns-


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tancias especiales de ellos y ellas. La intención predominante es enterarlos de la situación, seguida de esperar una actuación consecuente del docente.

Los temas sobre los que informan indican las tendencias a comunicar situa-ciones de salud y problemas de comportamiento o emocionales. Al parecer, dichas tendencias están asociadas con evitar consecuencias administrativas de la institución, es decir “la falla” por inasistencia, y con el efecto negativo en el niño o la niña y con la esperanza de obtener una solución por parte de la maestra.

Acciones conjuntas padres y madres de familia e Institución l

Educativa para favorecer el desarrollo de los niños y las niñas

Si bien no hay coincidencia en la información reportada por las fuentes, pue-de decirse que cerca de la mitad de las 78 familias que afirmaron establecer acuerdos con el Centro Infantil mantiene esta actuación corresponsable en beneficio del desarrollo de sus hijos e hijas. Y lo más importante desde el reporte de las maestras es que una alta mayoría cumple los compromisos adquiridos “siempre”.


La tendencia de los padres y las madres a informarse de los desarrollos y limitaciones de sus hijos e hijas es similar en las distintas modalidades. Querer saber “cómo va” el hijo o la hija para actuar en consecuencia fue la explicación más común de las familias de las modalidades Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS), Alianzas Amigas (DABS) y Casas Vecinales (DABS). Querer saber cómo está, académica y disciplinariamente, lo fue en las familias de las modalidades Hogares Infantiles (ICBF) y Lactantes y Preescolares (ICBF).

Según las maestras, las familias de niños o niñas egresados de las Casas Vecinales y Lactantes y Preescolares son las que en menor proporción aportan y opinan sobre los informes de sus hijos. La opinión de los pa-



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dres de familia vinculados a los Jardines Infantiles imprime la tendencia orientada a construir conjuntamente con los educadores las mejores ma-neras de formación de sus hijos e hijas. En tanto, los de Alianzas Amigas, Lactantes y Preescolares y Casas Vecinales, se inclinan a manifestar sus inquietudes y preocupaciones.

El mayor porcentaje de padres o madres que emprenden acciones de apoyo hacia sus hijos e hijas se observa –según las maestras– en Alianzas Amigas y Lactantes y Preescolares. Ellos y ellas también son los que más solicitan sugerencias a la maestra para manejar la situación.

De otra parte, la tendencia general de las familias a establecer acciones conjuntas con la Institución Educativa, se da en padres y madres de los niños y las niñas egresados de Alianzas Amigas (91%) y Lactantes y Prees-colares (39%), cuyo cumplimiento es total; las familias de Casas Vecinales lo hacen en 75%.

3.3.5 Dinámica sociofamiliar: evaluación de procesos

Criterio evaluativo: el Centro Infantil organizó la formación de las fa-milias.

Indicadores: tipo de formación ofrecida a las familias; objetivos de formación; frecuencia de la formación.

Tipo de formación ofrecida a las familias l

La organización de la formación de las familias en algunos CI respondió, se-gún directores, maestras, representantes de equipos pedagógicos y la verifi-cación efectuada en documentos, en más de la mitad de los casos a un plan de formación permanente, en tanto que en otros respondió a actividades puntuales, como se verá a continuación.


80


Las fuentes concuerdan en que la formación permanente se dio más que la capacitación puntual y fueron pocos los CI que no organizaron la formación. Sin embargo directores y maestras parecen ser optimistas, pues una gran proporción percibe que la formación permanente se dio más que la capa-citación puntual. Los documentos no reflejaron esta realidad por cuanto no siempre se encontraron planes de formación escritos con objetivos, conte-nidos, metodologías, recursos. En muchas ocasiones se encontraron listados de talleres dictados a padres de familia, lo cual hace pensar en una capaci-tación que no responde a un plan articulado con intenciones específicas de formación sino a capacitación de carácter puntual. Los equipos pedagógicos parecen observar un mayor número de capacitaciones puntuales, con lo que se revelan CI que no realizaron formación a familias. La existencia de activi-dades de formación fue confirmada por 80 de cada 100 padres y madres.

Objetivos de formación a las familias l

Se indagó sobre los objetivos de la formación permanente y los de la capa-citación de carácter puntual y se encontró una variedad de objetivos con una pequeña tendencia en dos puntos: la integración entre familia y CI y el fortalecimiento de la dinámica sociofamiliar.

La integración entre el CI y la familia se observó en respuestas que buscan, por un lado, dar a conocer a las familias los objetivos y actividades del Centro y, por otro, involucrar a padres y madres al trabajo para que co-nozcan mejor a sus hijos y puedan criarlos con la filosofía planteada por la institución. Este objetivo coincide con los mencionados para el aspecto de corresponsabilidad, lo cual puede indicar que se hace una misma actividad de trabajo con familias para lograr objetivos en varios aspectos. Sobre el fortalecimiento de la dinámica sociofamiliar se encontraron cuatro tipos de objetivos: disminuir la violencia intrafamiliar, mejorar las relaciones en la familia, mejorar las relaciones padres-hijos y mejorar la relación de pareja.

Se resaltan las pocas menciones al enfoque de derechos. Es posible que se realice pero no se considere necesario explicitarlo. De igual manera se des-



81

taca que el tipo de objetivos planteados para planes de formación perma-nente y capacitación puntual es semejante. Esto haría pensar que los CI no tenían delineado un plan de formación en el cual se establecieran este tipo de distinciones, ni tampoco una cultura de la planeación y el seguimiento.

Frecuencia de la formación a las familias l

Entre los directores y maestras que afirmaron que en su CI se realizaba algún tipo de formación a familias, pocos informaron sobre la frecuencia con que éstas se llevaban a cabo. Se deduce que los eventos de formación tendían a desarrollarse entre uno y cada tres meses. La mitad de padres y madres de familia que conocían la capacitación corroboraron esta información. La otra mitad afirmó que las capacitaciones se realizaron sólo algunas veces. Llama la atención que 16 de cada 100 padres no asistieron a ninguna capacitación, cerca de la mitad estuvo en algunas y 40 de cada 100 participaron en mu-chos de los eventos organizados.


Tipo de formación ofrecida a las familias

Las familias de Hogares Infantiles (ICBF) y Lactantes y preescolares (ICBF) fueron las que más se refirieron a la formación permanente, en tanto que las de Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS) señalaron más la capacitación puntual. Respecto al cumplimiento de la formación permanente, la única modalidad que mostró una tendencia distinta de la general fue Casas Vecinales, según respuestas de las formadoras.

Objetivos de la formación a las familias

De cada 10 directores de Lactantes y preescolares, 2 enfatizaron en el objetivo de obtener mayor conocimiento de niños y niñas y/o de sus ca-racterísticas de desarrollo para la capacitación puntual.


82


Frecuencia de la formación a las familias

Las Casas Vecinales mostraron datos más dispersos en la mención de fre-cuencias de formación, observándose un alto número de eventos semes-trales. Esto demuestra que algunos de los CI de esta modalidad siguieron la tendencia general, aunque bastantes realizaron la formación de padres esporádicamente.

Criterio evaluativo: el Centro Infantil abordó la formación de familias desde la perspectiva de derechos de los niños y las niñas y el fortale-cimiento de su desarrollo.

Indicadores: temas trabajados en la formación de las familias; enfoque de los temas de formación; respuesta de los temas a las necesidades y circunstancias de las familias.

Temas trabajados en la formación a familias l

Llaman la atención la cantidad y variedad de temas tratados en la formación de las familias, la semejanza en la tendencia de respuesta de directores y for-madoras, los énfasis diferentes encontrados en asesores pedagógicos, posi-blemente por cuanto ellos conocen de manera más general la localidad que atienden. Sobre los temas mencionados puede comentarse lo siguiente:

Relaciones familiares: Se mencionaron temas genéricos como rela- nciones entre miembros de la familia, violencia intrafamiliar y relacio-nes de pareja. El desarrollo de estas temáticas es coherente con los objetivos de la formación señalados anteriormente.

Salud: El tema se mencionó de manera genérica refiriéndose a sa- nlud y aseo, pero se encuentran algunas menciones a vacunación y nutrición. La mención fue frecuente y no corresponde a los objetivos



83

de formación, a menos que se vincule con el referido a mejorar con-diciones de vida de niños, niñas y familias. También se relaciona con un objetivo de la formación permanente: mejorar las condiciones de salud. Este objetivo tuvo pocas menciones, lo que podría indicar un desfase entre temas y objetivos en la formación de familias.

Maltrato y abuso sexual: La mayoría de quienes se refirieron al mal- ntrato y el abuso sexual no especificaron si se referían a vulneración de derechos de niños y niñas. Este tema podría relacionarse con el objetivo de fortalecer la dinámica sociofamiliar.

Aspectos referidos a lo institucional: los temas de esta categoría pa- nrecen tener la intención de informar sobre el CI, su proyecto pedagó-gico o su manual de convivencia. Algunos mencionaron información sobre las instituciones y otros incluyeron referencias a información sobre planes escriturales, fichas comunicativas o fichas integrales. Este tema puede relacionarse con el aspecto corresponsabilidad y con el objetivo de integrar la familia al CI.

Existen temas como buen trato, afecto y juego y tiempo libre, que npodrían referirse a la relación con niños y niñas, pero la forma de mencionarlos dificulta estar muy seguros. El tema de derechos sólo en ocasiones fue especificado como derechos de niños y niñas. La mayoría de las veces se mencionó genéricamente y en ocasiones rela-cionado con “derechos y deberes”.

Los temas referidos al desarrollo infantil se mencionaron con mayor nfrecuencia que el de estimulación.

Otros temas relacionados con desarrollo humano en general, como nrelaciones interpersonales, autoestima, género, agresividad, violencia, manejo del conflicto, educación sexual, decoración-arte-artesanías, fueron mencionados de manera general sin que pueda deducirse su intencionalidad.


84


Enfoques de los temas de formación a las familias l

De acuerdo con los planteamientos institucionales, se esperaba que el en-foque de los temas de formación a familias se enmarcara en la perspectiva de los derechos de la infancia y en el fortalecimiento del desarrollo de los niños y las niñas.

Los resultados indican que la perspectiva de derechos, la crianza enmarcada en buen trato y el fortalecimiento del vínculo afectivo, casi siempre se tuvie-ron en cuenta. Equidad de género se mencionó un poco menos.

A las fuentes que respondieron afirmativamente a la presencia de algún en-foque se les pidió ejemplificar la manera como se abordó cada uno ellos, con el objeto de establecer el tipo de comprensión que tenían sobre éstos. Las gráficas 7, 8, 9 y 10 muestran si los ejemplos dados por los entrevistados reflejan cada uno de los enfoques.

Se encontró que algunos lo muestran de manera clara y específica y otros de manera general. De otras respuestas no se puede deducir nada, pues se refieren a temas genéricos o a las actividades realizadas. Pocas respuestas no se relacionaron con el enfoque al cual dicen referirse.

Las gráficas muestran que no todos quienes afirmaron la existencia de un enfoque en los temas de la formación a las familias están en capacidad de ejemplificarlos. Comparando cada uno de los enfoques, el de equidad de género es sobre el que más ejemplos claros dan los directores, pero es el más bajo en formadoras y asesores pedagógicos.

Los ejemplos claros de equidad de género se refirieron a la equidad en roles, en el trato a niños y niñas y en lo que se permite expresar a hombres, muje-res, niños y niñas. También aludieron a juegos y juguetes no particulares de un género. Respecto a la pareja y sus roles, mencionaron que la madre no es la única responsable de la crianza, indicando la importancia de la igualdad de autoridad sobre los hijos en el padre y la madre.



85

En los temas de formación a las familias, el enfoque de vínculo afectivo es el que menos ejemplos claros tuvo. Dentro de los encuestados llama la aten-ción que los directores de Centros Infantiles tienen niveles semejantes de claridad sobre buen trato, derechos y género, pero niveles bajos en vínculo afectivo.

Los ejemplos claros de vínculo afectivo aluden a lo afectivo expresado cor-poral o verbalmente, como es el caso de: las caricias, los abrazos, el tiempo dedicado a los niños y las niñas y la lactancia materna. Los ejemplos genera-les se refi eren frecuentemente a una mejor relación con los niños y las niñas, a dar amor, pero en ellos no se concretan formas de mejorar el vínculo.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Claro

Ejemplo referido al lenguaje

General

No se puede deducir

Car

acte

ríst

icas

de

los

ejem

plos

Formadoras RepresentantesDirectores

Porcentaje

18,0

No es enfoque de género

Gráfi ca 7 Adecuación de los ejemplos referidos a enfoque de equidad de género

18,018,018,018,0


86


Los ejemplos sobre el enfoque de derechos fueron categorizados en cuatro áreas de derecho, a saber: la supervivencia (menciones a salud y vacunas), el desarrollo (menciones a educación y juego), la participación (menciones sobre escuchar a los niños, derecho a un nombre y registro civil) y la pro-tección (menciones a trato adecuado, prevención del maltrato y el abuso sexual, atención de su familia). Algunos de los entrevistados no mencionaron derechos en estas áreas, aunque su respuesta fue clara; se refi rieron a dere-chos en general.

En lo que atañe a otros grupos de derechos, hubo diferencias dependiendo de la fuente: se encontró que los directores y los representantes pedagógicos enfatizan en la protección y la participación, respectivamente, mientras las formadoras no dan fuerza a ninguno en particular. Llama la atención que el derecho al desarrollo sea el menos mencionado por las fuentes, pero el que más se registra en documentos.

Gráfi ca 8 Adecuación de los ejemplos referidos a enfoque de vínculo afectivo

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Claro

General

No se puede deducir

No es enfoque de vínculo

afectivoCar

acte

ríst

icas

de

los

ejem

plos


Porcentaje



87

Sobre el enfoque de buen trato, las referencias claras y específi cas que se encontraron tuvieron su origen en lo relacionado con varios aspectos: el diá-logo, el cambio de los castigos físicos y psicológicos, la importancia de las normas concertadas, las formas de mostrar amor, la atención y el cuidado de los niños y las niñas, la amabilidad en el trato, los daños generados por la sobreprotección y la permisividad, y las exigencias que respeten el desarro-llo infantil así como las diferencias individuales.

Las respuestas de carácter general hicieron evidente que se ha adelantado trabajo contra el maltrato o promoción del buen trato, sin especifi car cómo se ha logrado ello. Algunas de las fuentes hablaron sobre pautas de crianza sin referir cuáles o de prevención del maltrato y el abuso sexual sin concretar cómo. También refi rieron a la atención o remisión de casos de maltrato. Po-cos representantes pedagógicos mencionaron el aspecto legal del maltrato infantil.

Gráfi ca 9 Adecuación de los ejemplos referidos a enfoque de derechos

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Referencia clara

Referenciageneral

No se puede deducir

No es enfoque de derechosC

arac

terí

stic

as d

e lo

s ej

empl

os


Porcentaje


88


0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Referencia clara

Referenciageneral

No se puede deducir

No es enfoque de buen tratoC

arac

terí

stic

as d

e lo

s ej

empl

os


Porcentaje

Respuesta de los temas a las necesidades y circunstancias l

de las familias

Cerca de la mitad de padres y madres afi rmaron haber sido consultados sobre los temas que les interesarían y 8 de cada 10 dicen que se tuvieron en cuenta esos temas en la formación brindada. El hecho de que sólo la mitad de las familias reconociera que fue consultada sobre los temas de la forma-ción se explica en que los CI usaron diversas estrategias para conocer las necesidades y circunstancias de las familias y la consulta de temas no tiene un porcentaje muy alto de mención.

Estas consultas se hacen a través de encuestas, preguntas al iniciar año, bu-zón de sugerencias y votación en los grupos. Las respuestas muestran que lo más usado por los CI son fi chas de registro (SIRBE, la integral, la comunica-tiva y la de matrícula). En esta categoría se incluyeron otros medios escritos

Gráfi ca 10 Adecuación de los ejemplos referidos a enfoque de buen trato



89

como: cuadernos viajeros e historias de vida. Otros medios usados en alto grado, y resaltados especialmente por formadoras, son la observación dia-ria de niños y niñas y las charlas con ellos o con los padres y las madres. Sin embargo, se encuentra un bajo porcentaje de menciones a estrategias de carácter más sistemático como: diagnósticos, caracterizaciones e incluso participación activa de las familias en la proposición de los temas.


Temas mencionados

En las Modalidades del DABS (hoy SDIS) se encontró: en Jardines Infan-tiles la mitad de los directores mencionó buen trato y afecto, en tanto que la cuarta parte de las formadoras se refirió a derechos y decoración. En las Alianzas Amigas, los directores mencionaron en mayor porcentaje relaciones familiares y salud; este último tema también fue citado por la mayor proporción de formadoras. En las Casas Vecinales, fueron pocas las menciones que sobre temas hicieron los directores, en tanto que cerca de la mitad de las formadoras se refirió a salud, maltrato y abuso sexual.

En las modalidades del ICBF: en Hogares Infantiles, tanto directores como formadoras se refirieron en porcentajes altos a relaciones familiares y sa-lud. En Lactantes y Preescolares, las dos fuentes mencionaron en mayor porcentaje el tema de las relaciones familiares, sin embargo, mientras los directores se refirieron en segunda instancia al tema de valores, las for-madoras lo hicieron sobre salud.

Presencia de enfoques

Existen diferencias respecto a la tendencia general en torno a la percep-ción sobre presencia de enfoques y los ejemplos que las sustentan:

Jardines Infantiles: en más de la mitad de registros se encontró presen-cia del enfoque de equidad de género en los documentos. Vale la pena


90


mencionar que tienen más altos niveles de ejemplos claros los directores en enfoque de derechos y en vínculo afectivo. Sobre la forma como se conocen las necesidades y las circunstancias, los directores no mencio-naron fichas ni escritos, mientras las formadoras los mencionaron aunque en un nivel más bajo que el general. Otra forma utilizada aunque en me-nor proporción fue la consulta en el caso de directores y las charlas con padres y madres por las formadoras.

Alianzas Amigas: más de la mitad de documentos menciona el enfoque de derechos en tanto que sólo 2 de cada 10 se refieren al de equidad de género. Todas las familias señalaron la presencia del enfoque de dere-chos en los temas de la formación; los directores revelaron bajos niveles de ejemplos claros en enfoque de derechos y muy altos en equidad de género.

Casas Vecinales: los documentos muestran presencia inferior a 71% del enfoque de derechos de vínculo afectivo, en tanto que sobre equidad de género sólo se llega a 18%. Los directores mostraron en alta proporción ejemplos claros en equidad de género. Sobre la forma como se conocen las necesidades y circunstancias, directores y formadoras mencionaron menos las fichas y escritos, y más de la mitad de ellos, la observación y charla con niños y niñas.

Hogares Infantiles: los documentos presentan alto nivel de registro res-pecto al enfoque de derechos y un poco menos en equidad de género. La claridad de ejemplos en formadoras sobre buen trato fue más bajo que la tendencia general. Sobre la forma como se conocen las necesidades y circunstancias, más de la mitad de directores y formadoras mencionó el uso de fichas y escritos.

Lactantes y Preescolares: no se observan diferencias respecto a la ten-dencia general. Las formadoras mostraron menos ejemplos claros sobre enfoque de vínculo afectivo y los directores menor claridad sobre vínculo afectivo.



91

Tendencia general sobre la percepción de tener en cuenta necesidades y circunstancias de las familias

No hay diferencias en las respuestas. Sólo los documentos de Casas Veci-nales y Lactantes y Preescolares evidencian menos registros de que en los temas se consideren las necesidades y circunstancias de las familias.

Criterio evaluativo: el CI utilizó metodologías participativas y reflexi-vas en la formación de las familias.

Indicadores: utilización de metodologías participativas, que permiten la reflexión y parten del reconocimiento y respeto de las pautas de crianza para su transformación.

Utilización de metodologías participativas l

De cada 100 directores y formadoras, 80 percibieron que la formación de las familias se enmarca dentro de metodologías reflexivas, participativas y respetuosas de los padres y las madres; 90 de cada 100 representantes pe-dagógicos consideraron que lo más estimulado con la metodología fue la reflexión y, en menor proporción, la participación o el respeto por los parti-cipantes y sus experiencias. Los documentos revelaron en menor proporción las tres características evaluadas. Podría plantearse una hipótesis: falta de escritura de lo sistematizado y lo planeado o una existencia menor de estas características en la formación de las familias.

Las explicaciones de directores, formadoras y asesores pedagógicos, refle-jaron mayor importancia asignada a estrategias de carácter participativo en donde padres y madres hablan, comparten experiencias presentes y pasa-das, proponen cambios, trabajan en grupos. En segundo lugar, se da impor-tancia a las metodologías reflexivas que ayudan a los participantes a mirar sus prácticas y sus historias de vida o a confrontarse con una lectura o con las experiencias de las otras personas. El respeto por las prácticas de crianza


92


de los padres y las madres apareció poco en las explicaciones de la meto-dología. La mitad de padres y madres consideró que las metodologías más usadas fueron los talleres y un poco menos de la mitad hablaron de trabajos de grupo. Sólo 30 de cada 100 indicaron su asistencia a conferencias. La mayoría de quienes afirman que hubo trabajos de grupos y talleres percibe que estas estrategias permitieron compartir experiencias, analizar sus prác-ticas de crianza y hacer propuestas de cambio al respecto, lo cual es muy positivo en aras de los cambios en las relaciones con hijos e hijas.

De cada 100 padres y madres, 80 indicaron que sus conocimientos fueron considerados en la formación. Esto permitiría afirmar que hay un ambiente de respeto hacia opiniones y experiencia de los padres y las madres en la crianza.


Con respecto a la tendencia general, la cual es alta, se observan algunas diferencias por modalidad:

Jardines Infantiles: 70 de cada 100 directores mencionaron el reconoci-miento y el respeto por las pautas de crianza de padres y madres; 70 de cada 100 padres y madres refirieron las metodologías de grupos grandes, en tanto que 78 de cada 100 señalaron los talleres, indicando que estos y los trabajos de grupo servían para compartir experiencias y para analizar lo que hacían con sus hijos e hijas.

Alianzas Amigas: todos los directores mencionaron la existencia de res-peto por las pautas de crianza y las metodologías que permiten la parti-cipación. Los padres y madres se refirieron muy poco a las metodologías de grupos grandes, en tanto que todos consideraron que los talleres y los grupos pequeños les permitieron compartir experiencias.

Casas Vecinales: 76 de cada 100 formadoras refirieron la existencia del reconocimiento y el respeto por las pautas de crianza de padres y ma-



93

dres. Sólo 5 de cada 100 padres y madres percibieron la existencia de trabajos de grupo, mientras que 65 de cada 100 se refirieron a la existen-cia de talleres; las dos metodologías permitieron, según la percepción de una proporción menor de la fuente mencionada, compartir experiencias, analizar sus prácticas y generar propuestas de cambio.

Hogares Infantiles: casi todos los directores mencionaron la existencia del reconocimiento y el respeto por las pautas de crianza. La mitad de padres y madres señaló la presencia de trabajos de grupo y la realización de talleres. De cada 100, 90 consideraron que los talleres y trabajos de grupo les permitieron compartir experiencias, y más de la mitad indicó que le permitió generar propuestas de cambio.

Lactantes y Preescolares: cerca de la mitad de padres y madres percibió la existencia de metodologías de conferencia y sólo 12 de cada 100 se refirieron a los talleres. Es la única modalidad donde se mencionaron las conferencias. Fueron pocos los que señalaron que los trabajos de grupo y los talleres les permitieron compartir experiencias, analizar sus prácticas de crianza y generar propuestas de cambio.

3.3.6 Dinámica sociofamiliar: evaluación de impacto

Criterio evaluativo: padres y madres conciben a sus hijos e hijas como sujetos de derecho y privilegian el interés superior del niño o de la niña en las pautas de crianza familiares.

Indicadores: consecuencias de la participación de los padres y las madres en las actividades del CI en la concepción de sus hijos e hijas como sujetos de derecho.

De cada 100 padres y madres, 90 opinaron que niños y niñas son sujetos de derecho. La concepción que tienen sobre los derechos y sobre la influencia de la formación en esas concepciones se aprecia en la siguiente tabla.


94


Tabla 3 Opinión sobre los derechos de los cuales son sujetos los niños y las niñas

Categorías de derechos

Derechos mencionados por padres y madres Porcentaje

Supervivencia

Vida 14,7

Salud 21,1

Cuidado y bienestar 15,8

Alimentación 28,4

Vivienda 14,7

Desarrollo

Educación 62,1

Juego 12,6

Familia 22,1

Respeto 22,1

Otros 5,3

Protección

No discriminación 2,1

Buen trato 26,3

Afecto 21,1

Participación

Libre expresión y ser escuchado 22,1

Nombre y nacionalidad 14,7

Otros 5,3

Otros 8,4

No es derecho 4,2

Número de personas que contestan 97

Número de respuestas 307



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Se observa que los derechos incluidos en la categoría de desarrollo obtie-nen mayor porcentaje debido a que educación es nombrada por más de la mitad de padres y madres. De igual forma, resulta interesante encontrar que la mayoría nombró alrededor de tres derechos y que estos tienen relación con lo que atañe a ellos en su rol parental y maternal, es decir a lo que ellos pueden hacer para garantizar los derechos de sus hijos e hijas:

Procurar su supervivencia con cuidado, vivienda, salud y alimen- ntación. Este último fue nombrado por treinta de cada cien padres y madres, lo cual se relaciona con la importancia que se le dio a la nutrición en los temas de la formación.

Procurar su desarrollo dando educación, permitiendo jugar y re- ncrearse, ofreciéndoles una vida de familia y respetándolos. Este último derecho fue ubicado en esta categoría porque si bien muchos no lo explicaron, otros aludían, por ejemplo, a respetar su etapa de desarro-llo y no exigirle más de lo que el niño o la niña pudieran hacer. Podría pensarse que este derecho también sería susceptible de ubicarse en participación. Sin embargo, cuando se encontró que se referían espe-cíficamente al respeto por las opiniones de niños y niñas, se ubicó en la libre expresión.

Buscar la protección de los niños y las niñas sobre todo a través del nbuen trato y el afecto.

Permitir la participación de los niños y las niñas a través de un nnombre y un apellido (la nacionalidad tuvo sólo algunas menciones) y la libre expresión de ideas que deben ser escuchadas por el adulto. No se nombraron los derechos de asociación y participación en acti-vidades de la sociedad.

Se resalta la mención de derechos que hace unos años no hubieran sido nombrados por los adultos: jugar, el respeto, el ser escuchado y tener libre expresión. Esto indica un avance sobre la concepción de los niños y las niñas


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como sujetos de derecho y que las acciones realizadas alrededor del tema generan sus frutos, lo cual afianza la necesidad de seguirlos trabajando.

Influencia de la capacitación en la opinión sobre derechos de los l

niños y las niñas

Noventa de cada 100 padres y madres mencionaron la influencia de la for-mación recibida en los CI. La forma como perciben esta influencia en la concepción que tienen sobre los derechos de los niños y las niñas incluye muchas respuestas genéricas semejantes a “la capacitación me ayudó” pero también se encuentran respuestas específicas referidas a conocer los dere-chos, tener otra perspectiva del trato de los hijos y las hijas, conciencia de su papel como padres y madres. Ejemplo de ello son: “me ayudó a entender más sus derechos”; “antes pensaba que a ellos se les daba lo que uno pudie-ra, ahora ya toca demostrarles que se les quiere”; “me ayudó a entender que los niños tienen derecho a opinar”; “uno muchas veces toma decisiones por el niño y no le pregunta a ellos qué les gusta”.

Podría pensarse que la formación ayuda a cambiar la concepción adulto-centrista de los padres y las madres, en la cual el adulto tiene la razón e impone su opinión independientemente de lo que sienta, piense y opine el niño o la niña. El hecho de pensar que ellos tienen derecho a un buen am-biente familiar, al afecto, a ser respetados, a ser escuchados, habla de una concepción importante menos centrada en el adulto. El insistir durante la formación en temas relacionados con la dinámica sociofamiliar puede estar influyendo en este cambio, o por lo menos, reforzando concepciones más orientadas a lograr la garantía de los derechos infantiles.


Todas las modalidades tienen la misma tendencia a considerar que los niños y las niñas tienen derechos. Algunas diferencias están en el tipo de derechos que refieren, como se menciona a continuación.



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Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) mencionaron más los derechos a la alimentación, la familia y el afecto y menos los de buen trato y libre expresión; Alianzas Amigas (DABS) refirió más los derechos a la vida y el juego y menos los de buen trato, el afecto, el nombre y nacionalidad. Por su parte, Casas Vecinales (DABS) no mencionó el derecho a la vida y sólo 5 de cada 100 se refirieron al cuidado y bienestar; Hogares Infantiles (ICBF) mencionó los derechos al cuidado y bienestar, el buen trato y el nombre y menos el derecho al respeto. Lactantes y Preescolares (ICBF) mencionaron más los derechos a la vida y el buen trato.

Al comparar las modalidades de las dos entidades se observó más pro-porción de derechos nombrados en el ICBF que en Bienestar Social (hoy SDIS). No obstante, puede establecerse una tendencia sobre la predomi-nancia de algún tipo de derecho que sea más o menos nombrado según modalidades o instituciones.

Criterio evaluativo: padres y madres reportan haber realizado cam-bios en las relaciones familiares o haberlas fortalecido, en aras de facilitar el desarrollo de sus hijos e hijas.

Indicadores: cambios en las relaciones familiares como consecuencia de la participación de los padres y las madres en las actividades del Centro Infantil.

Influencia de la capacitación en las relaciones familiares l

Al evaluar los cambios generados por la formación de padres y madres en las relaciones familiares, sobre todo con sus hijos e hijas, se encontró que los temas abordados tienen relación con: a) estrategias para corregir a los niños y las niñas cuando tienen un comportamiento equivocado: golpes, gritos, amenazas o insultos, chantaje emocional, diálogo, eliminar privilegios; b) manejo de normas de la casa con los niños y las niñas: explicación de las


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mismas y grado de exigencia; c) espacios de juego, descanso y recreación para los niños y las niñas; d) expresiones de afecto hacia los niños y las niñas; e) equidad de género en las actividades familiares; f) solución de con-flictos entre adultos de la familia; y g) condiciones de cuidado de los niños y las niñas.

De los 97 padres y madres que reportaron haber asistido a la formación de familias, 90 afirmaron que hicieron cambios como consecuencia de esa formación.

La mitad de los padres y madres mencionó algún cambio relacionado con el trato que brindan a sus hijos e hijas, bien sea porque han aumentado acciones de buen trato o porque han disminuido los golpes, los gritos, las amenazas, la agresión en general o los regaños. Varias personas aludieron a ambos cambios: disminución de la agresión y aumento del buen trato.

Cerca de la mitad señaló que su cambio ha estado orientado hacia el au-mento del diálogo con sus hijos e hijas y varios pusieron de presente la im-portancia de oír a los niños y las niñas, de concertar con ellos, de saber qué piensan. Si a todo esto se añade que padres y madres dedican más tiempo, atención y cuidados a sus hijos e hijas, que se sienten más tolerantes y pa-cientes y que además entienden cómo son y qué pueden exigirles, puede encontrarse un gran beneficio para el adecuado desarrollo de niños y niñas de estas familias.

Fueron pocas las personas que adujeron espontáneamente a cambios en la forma de dar o demostrar cariño a sus hijos e hijas. Puede ser que este asunto no se considere tan importante porque se da por hecho su presencia, porque el cambio en el buen trato puede parecer suficiente o porque no se piensa que abrazar, besar, acariciar, mimar o decir “te quiero” sean asuntos importantes.

Las razones de los cambios fueron diversas, pero la mayoría se orienta a destacar el beneficio que traen para niños, niñas y el medio que los rodea.



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Sólo hay una categoría que se refirió al proceso mismo y tiene que ver con el “darse cuenta” que se estaba obrando equivocadamente y era necesario cambiar.

Estrategias para corregir a niños y niñas

En el anterior apartado se observó que la mitad de los padres y las ma-dres hablaron de disminuir la agresión y aumentar el buen trato. Esto tiene mucha relación con las estrategias usadas para corregir a hijos e hijas, tema sobre el cual se indagó a padres, madres, niños y niñas. Era importante, sobre todo con padres y madres, iniciar por preguntas de carácter abierto para terminar en una pregunta muy concreta sobre la última sanción o castigo utilizado, pasando por preguntas sobre castigo físico, chantaje emocional, insultos o amenazas, gritos y sobre la firmeza de los castigos o sanciones. A los niños también se les hicieron preguntas abiertas (¿cómo te corrigen?) y cerradas (¿te pegan?, ¿te gritan?). Por ser tan diferente el tipo de preguntas, primero se expondrá la información suministrada por los padres y madres y luego la información de los niños y niñas.

Información suministrada por padres y madres de familia

De las 88 personas que sienten que la formación les ayudó a cambiar con sus hijos e hijas, 89% afirmó que les ayudó a cambiar la forma de corrección que usaban por otras como: hablando, no dando gustos, sin usar golpes o reduciéndolos; y en porcentajes inferiores: escuchando, ex-plicando la falta, hablando, teniendo paciencia, sin gritar. Se observa que la mayoría de respuestas se concentraron en correcciones no violentas. Menos de 10 de cada 100 afirmaron usar golpes, regaños o amenazas.

Castigo físico: no obstante lo anterior, al preguntarles si últimamen- nte habían usado el castigo físico, se encontró que 30 de cada 100 no lo habían usado, 60 lo habían usado poco y 1 lo había usado mucho. La comparación de las dos informaciones muestra que posiblemente al-


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gunas personas ya no golpean, pero otras lo siguen haciendo, aunque hayan disminuido el castigo físico. Lo que más usan quienes admitan golpear a sus hijos son: la correa, la chancleta, la escoba, la tabla, se-guido de las palmadas. Esto muestra que hubo un alto porcentaje de familias (58% de quienes golpean) cuyos niños están en alto riesgo de ser objeto de maltrato físico, por cuanto al usar objetos para golpear, el adulto no tiene el mismo control sobre la intensidad del golpe y hay mayores posibilidades de dejar lesiones físicas.

Entre quienes afirmaron no haber usado el castigo físico, la mitad npercibe que la formación le ayudó a cambiar porque le hizo ver que con golpes no se ganaba nada, porque aumentó su autocontrol y por-que pudo encontrar otra alternativa para corregir o sancionar. La otra mitad afirmó que la formación no le ayudó a cambiar, lo cual llevando a pensar que desde antes de la formación esas personas no usaban el golpe.

Uso de amenazas, insultos y humillaciones: de cada 100 padres y nmadres, 70 reconocieron que la formación les ayudó a disminuir este comportamiento para corregir. Es importante pensar que la formación ayuda a la mayoría de las personas que sienten su influencia a pensar de una manera distinta, porque reflexionan, valoran y logran el auto-control (salen a dar una vuelta, se calman, tienen paciencia), porque buscan una alternativa para cambiar ese comportamiento, sobre todo hablar y explicar, y porque entienden el daño que pueden hacer a los niños y las niñas.

Uso de gritos: 80 de cada 100 entrevistados afirmaron que la for- nmación influyó en dejar de gritar a sus hijos y a sus hijas. La mayor in-fluencia se encontró en la adquisición o aumento del autocontrol y en el aprendizaje del uso de alternativas distintas. Es positivo además que algunos cayeron en cuenta del daño que se hace a niños y niñas y de lo ineficiente de la estrategia cuando mencionan “el grito es maltrato psicológico” o “con el grito no se logra lo que se quiere”.



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Uso del chantaje emocional: en el caso de comportamientos de nchantaje emocional como el uso de la indiferencia, la amenaza de quitar el afecto o de echar en cara todas las cosas que hace el adul-to por el niño o la niña, la mitad de padres y madres reportó que la formación influyó en que hayan dejado de usar ese tipo de compor-tamientos. La forma cómo influyó tiene que ver con la toma de con-ciencia de que está mal hecho y del daño psicológico que se le hace al niño o la niña. Otros dicen que influyó porque los hizo cambiar y unos más porque encontraron alternativas a esta conducta, como decirles cosas buenas o expresarles que los quieren.

Último castigo usado: una vez se hicieron las preguntas sobre los ntemas anteriores, se preguntó a cada entrevistado sobre la última vez que sancionó o castigó a alguno de sus hijos e hijas. La información muestra que las edades que más motivan castigos en los padres y las madres es el periodo comprendido entre 6 y 9 años por las difi-cultades académicas y la desobediencia (60,9%). Estos dos motivos junto con el comportamiento grosero, aglutinaron cerca del 70% de respuestas. Es interesante por otro lado, que se usen más castigos del tipo quitar privilegios, no ver televisión, no ir a paseo, no dar dulces, que usar los golpes (correa, palmada).

No aparecen castigos como chantaje emocional, ni se observan los ninsultos. Sólo se reportó una amenaza de golpe ante lo cual el niño o niña obedeció inmediatamente. Se resalta que exista un 6% de padres que usa el castigo de quitar el refrigerio, cuando además este castigo no tiene relación directa con la falta en ninguno de los casos. Resulta interesante resaltar que cerca de la mitad de quienes utilizan castigos lo hacen con una extensión adecuada a la edad del niño o la niña.

Firmeza en el uso de las sanciones: de cada 100 entrevistados, n60 reportaron que cumplen las sanciones con frecuencia, 27 que las cumplen pocas veces y 4 no las cumplen. De quienes las cumplen, mucho más de la mitad indica que la formación le ayudó a ser más


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consistente y firme en el uso de sanciones porque entendió la impor-tancia de hacerlo y porque sirve al niño (lo disciplina, lo hace respon-sable, le ayuda). Algunos observan que los fortaleció para poder ser más firmes. Otros reconocieron que les falta firmeza porque les da pesar con sus hijos e hijas cuando los castigan.

Reconocimiento de las buenas actuaciones de niños y niñas: de ncada 100 padres y madres, 90 afirmaron que la formación les ayudó a darse cuenta de las buenas actuaciones de sus hijos e hijas y a fe-licitarlos por ello. Las explicaciones muestran claridad respecto a la importancia de felicitar a los niños y las niñas para que sigan adelante. Algunos mencionaron: “antes ni me daba cuenta y la niña me decía que si no la felicitaba y yo le decía que para qué. Ahora la felicito cuando hace las cosas bien”.

Información suministrada por niños y niñas

La información reportada por los niños y las niñas20 mostró un alto por-centaje de correcciones de los padres de carácter violento, siendo el gol-pe la modalidad más presente, seguida del grito y el chantaje emocional. En menor frecuencia se mencionó el baño de agua fría, el insulto o la humillación, el pellizco o el regaño. Es importante señalar que el regaño y el encierro surgen como respuesta a una pregunta no directa en la cual se indaga por otra forma de corregir distinta.

Los tipos de golpes que reciben los niños y las niñas hablan de las diversas formas en que son golpeados. Resulta llamativo que sean más golpeados con objetos que simplemente con la mano. La correa y la chancleta son muy utilizadas, pero también en porcentajes muy inferiores mencionaron

20 A los niños y las niñas se les solicitó información en tiempo presente, pero es bueno entender que a estas edades, por el manejo del tiempo, pueden referirse a eventos recientes o a eventos lejanos impactantes sin mayor diferencia y como si fueran actuales. Si hace dos años a un niño o una niña le dieron correazos, pueden contestar que los corrigen pegándole con correa así los adultos no lo hayan vuelto a hacer. Es importante entenderlo, porque como se verá, los datos suministrados por niños y niñas son más altos con respecto a los castigos violentos, verbales y no verbales.



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ortiga, cable, mordisco, patadas, palos, tablas. Ningún castigo corporal es admisible, pero menos lo es cuando se usa un instrumento que pude lesionar físicamente al niño o la niña.

Las siguientes citas muestran lo que niños y niñas expresaron sobre el do-lor que les causa el castigo corporal: “me pegan con correa y por donde me caiga y en la cola, con la ortiga y me duele”; “con ‘juete’ en la cola, en la mano y en las piernas y me pega con la correa y yo me pongo a llorar y me pegó con una chapa en el pie” (el niño muestra al entrevistador el lugar donde tiene la marca del golpe); “mi papá un día me pegó con la correa y me dejó hinchado”.

Son pocos los que dijeron ser empujados, pero la violencia de este cas-tigo la revelaron los niños: “me mandó por la escalera y me pegó contra el piso”; “sí, mi papá sí, cuando me hace caer al piso”; “no, al único que empujan es a mi hermano porque si no le hace caso le dice ¡usted por qué no hace caso! y me empuja contra la pared”.

Sobre insultos o las cosas que no les gustan que les digan, los niños men-cionaron que sobre todo les dicen groserías. Otros pocos relataron lo que les dicen: “¡pues tan lindo! ¿no?”; “venga o su papá me va a pegar un tiro”; “no me gusta que me diga groserías y los dos me dicen groserías”; “poco, pero no las puedo decir”; “usted es muy mamón, no moleste”.

Las amenazas aluden a un castigo, generalmente el golpe. Uno lo dice muy claro: “me amenaza con pegarme con un zapato porque pega más duro que la chancleta”.

Los correctivos no violentos se reportaron en altos niveles, pero en me-nor proporción que los correctivos catalogados como violentos. Sobre-salieron hablarle y explicarle lo que estuvo mal. Sin embargo, llama la atención que cerca de una cuarta parte de los niños y las niñas afirmó que les hablan pero que también los amenazan con otro castigo o les hablan y los castigan. Las otras tres cuartas partes mencionaron que les


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hablan diciéndoles que “se porten bien”. Los niños y las niñas no concre-tan las explicaciones sobre lo que estuvo mal. Unos pocos ejemplificaron diciendo que sus progenitores les explican lo que no deben hacer por el riesgo que esto trae: caerse o pegarse.

Dentro de los “castigos pequeños” mencionaron: no salir, no ver tele-visión, no jugar, estar por un rato en su cuarto o contra la pared, hacer tareas, lavar loza u ollas. Obviamente algunos, como lavar ollas a los 6 años, no son tan pequeños pero el niño o niña así lo percibió porque qui-zás recibe otros mucho más fuertes. Quitar privilegios y el tiempo fuera son respuestas espontáneas ante preguntas abiertas sobre otras formas de corregir y son del mismo estilo que los castigos pequeños.

Sobre el reconocimiento positivo de acciones adecuadas, los niños y las niñas revelaron una situación parecida a la expresada por sus padres y madres: 9 de cada 10 comentaron que su papá o su mamá los felicitan cuando hacen algo bien o se alegran por ello y la gran mayoría dijo que lo hacen mucho. La mayoría usa expresiones corporales (besos, abrazos y sonrisas) acompañadas de reconocimientos verbales o salidas al parque. Sólo 2 de cada 10 premiaron con objetos grandes como una bicicleta y otros pequeños como un dulce o un helado. Esto indica que niños y niñas son reconocidos positivamente y que la formación recibida en el Centro Infantil parece haber influido en la actitud asumida por los padres y las madres.

Se puede concluir que, aunque han disminuido, los castigos de tipo vio-lento continúan usándose, lo cual sigue siendo una realidad que afecta el desarrollo si se tiene en cuenta los daños físicos, emocionales y neu-rológicos.

Por las respuestas de los padres y las madres, puede plantearse como hipótesis que estos niveles han empezado a descender y han aumentado otras formas de corregir como el diálogo y la suspensión de privilegios. Este tema debe continuarse trabajando a través de talleres reflexivos y



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constructivos en donde padres y madres encuentren alternativas de san-ción o de correctivos que les permitan tener herramientas para enfrentar la educación de niños y niñas sin tener que acudir al castigo violento. Este fue un punto señalado por ellos como benéfico para lograr el cambio de sus prácticas violentas de castigo.

Es importante enfatizar en el tema del autocontrol, pues las respuestas de padres y madres mostraron que han logrado avances por influencia de la formación recibida en el Centro Infantil. Es importante considerar que los adultos se encuentran sobrecargados emocionalmente o se sienten impo-tentes para lograr el control del niño o la niña y acuden al golpe como medio de control. Hay la buena intención de hablarles y explicarles pero cuando el niño o la niña no obedecen, acuden al castigo corporal o psi-cológico. Entonces, si manejan herramientas para alcanzar el autocontrol y si tienen mayor conocimiento de alternativas de sanción, posiblemente la situación del niño o la niña no los domina y ello los lleva a un manejo más adecuado de la situación: sanciones pequeñas adecuadas a la edad del niño o la niña, sanciones acordes con la falta, diálogo y concertación de consecuencias o acuerdos ante futuras situaciones semejantes.

Manejo de las normas y responsabilidades de la casa con los niños y las niñas

Este tema no fue muy mencionado por padres y madres cuando se les preguntó sobre los cambios realizados por influencia de la capacitación. Sin embargo, en las entrevistas con ellos y con niños y niñas se abordó tanto el asunto de las normas manejadas en casa como el de las respon-sabilidades asignadas a niños y niñas y el grado de exigencia.

De cada 100 entrevistados, 80 afirmaron haber recibido algún tipo de in-fluencia; el porcentaje más alto de respuestas se concentra en el aumento de la firmeza o la exigencia porque está asociado a que las normas que se ponen en casa se hacen cumplir y era algo que no siempre lograban los padres y las madres.


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Los niños y las niñas al ser indagados sobre las normas de la casa se refirieron a las normas que les corresponden a ellos y ellas. Son de tipo variado y en general parecen ser adecuadas a las condiciones infantiles. Es interesante mostrar que en la percepción de niños y niñas prevalecie-ron las normas relativas al cuidado de la casa (cuidar las cosas de la casa, hacer oficios domésticos, cambiarse el uniforme, ahorrar agua y ordenar sus cosas), a la convivencia (portarse juicioso, tener buenas relaciones, obedecer, no molestar ni gritar) y al cuidado personal (autocuidado, co-mer, aseo personal). Dos de cada 10 niños y niñas no refirieron normas existentes en su casa, dijeron no tenerlas o nombraron algo que no era una regla. Esto puede tener más relación con el nivel de desarrollo que con la existencia o no de normas en la casa.

Respecto a las responsabilidades que deben asumir los niños y las niñas en sus casas es importante en primer lugar mostrar la perspectiva infantil. Cerca de la mitad de niños y niñas mencionó barrer, un poco menos ten-der la cama, lavar la loza y “otros” como “embetunar, atender la tienda, mandados, encerar, limpiar, limpiar estufa y nevera”.

La tendencia muestra que excepto unos pocos, los oficios que les asignan a los niños y niñas son adecuados a su edad y a su capacidad. Además, muchos de estos oficios no son responsabilidad única de los niños y las niñas sino que su actividad consiste en ayudar al adulto a hacerlo. Sin embargo, cocinar, lavar la ropa, lavar la alberca, encerar, limpiar la estufa y la nevera, no son labores adecuadas para la capacidad de niños y niñas de 5 y 6 años, pero fueron pocos quienes las nombraron. Podría pensarse que trapear también es un oficio pesado para esta edad por el esfuerzo fí-sico que supone y una quinta parte de los pequeños y las pequeñas debe hacerlo. Sólo 5 niños o niñas comentaron que no tienen porque realizar estas actividades: “son muy chiquitos” para hacer oficio.

Frente a las responsabilidades asignadas a sus hijos e hijas, 7 de cada 10 padres y madres percibieron la influencia de la formación recibida. La principal influencia, al igual que en el tema de las normas, está en la



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toma de conciencia sobre la necesidad de ponerles responsabilidades para que aprendan desde pequeños a ser responsables, a ser indepen-dientes y a colaborar con las actividades de la casa. Es posible que la can-tidad de oficios que tienen niños y niñas hoy en día provenga del impacto de la formación, pero también puede ser que la formación haya insistido en este asunto aunque los padres y madres ya hubieran asignado oficios y tareas domésticas a sus hijos e hijas desde antes. Afortunadamente una cuarta parte de quienes contestaron aludió a la importancia de que las actividades que realicen niños y niñas sea acorde a sus capacidades y el 10% habla de enseñárselas a hacer.

Con el interés de precisar influencias específicas sobre la asignación de responsabilidades según la edad, la enseñanza de estas responsabilida-des y sobre lo que se espera de los niños y niñas en la ejecución de estas, se realizaron tres preguntas a quienes dijeron haber recibido influencia de la formación en este asunto, constatando que la mayoría de padres y madres reconocen que hubo influencia en los aspectos preguntados. Su percepción es la siguiente:

De cada 100, 70 se refirieron a las responsabilidades asignadas acordes con la edad: la principal influencia estuvo en la toma de conciencia sobre la necesidad de respetar la edad para saber qué actividades se pueden asignar: “reconocí que estaba haciendo cosas mal y dándole a mi niña de 7 años que mantuviera en la cocina y cerca de la estufa” o “aprendí que a los niños pequeños se les deja oficio pequeño”. 70 de cada 100 se refirie-ron a la enseñanza de las actividades asignadas: aunque hubo repuestas no pertinentes a la pregunta, el resto aludió a la necesidad de explicar cómo hacer la tarea, enseñarla paulatinamente, modelar para mostrar cómo se hace, dar ejemplo, enseñar con paciencia y de manera lúdica.

Al comparar los resultados provenientes de padres y madres con los de los niños y las niñas, hay algunos datos coincidentes: Adultos e infantes perciben que hay explicación de las tareas que se asignan a los niños y las niñas. Los oficios reportados por niños y niñas, en su mayoría parecen


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estar acordes con sus responsabilidades y padres y madres en general reportan conciencia de este asunto. Quizás habría que pensar sobre la cantidad de oficios que se asignan, pues aunque muchos niños y niñas reportaron dos oficios, un alto porcentaje reportó tres y más.

Respecto al grado de exigencia, hay dos porcentajes coincidentes: 27 de cada 100 niños sienten que les regañan o castigan si no hacen bien el oficio y 20 de cada 100 adultos que aumentaron la exigencia. Quiénes aumentaron su exigencia o ratificaron la importancia de que sea alta, son quienes castigan a niños y niñas cuando no hacen bien una actividad.

Espacios de juego, descanso y recreación para los niños y las niñas

Si bien algunos padres y madres reconocieron el juego y el descanso como uno de los derechos de la infancia, este tema no fue nombrado cuando se preguntó la influencia de la formación en la manera como están criando y educando a sus hijos e hijas.

Al respecto, un gran porcentaje de niños y niñas reveló en su casa posi-bilidades de descanso y recreación. Por su parte, 7 de cada 10 padres y madres reconocieron la influencia de la formación en la manera como les permiten que jueguen, descansen o vean televisión. El tipo de influencia se observó en una mejor comprensión de la distribución de los tiempos: “debe haber tiempo para descansar y jugar y para cumplir con sus debe-res”, en darles más espacios de juego porque antes “todo eran tareas”, en tomar conciencia de que es un derecho que merecen y una actividad que necesitan. Sólo 2 personas aludieron a que la formación recibida en el CI influyó en que entienden que “no todo es juego”.

Por las respuestas de los niños y las niñas pareciera que es mucho el juego y la actividad de ver televisión en comparación con lo percibido por sus padres y madres, quienes más bien tienden a percibir que esta actividad se permite con límites. De todas maneras, aunque en general son bastantes los oficios que hacen, los niños y las niñas parecen tener



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tiempo suficiente para descansar y jugar, y la formación recibida en el CI parece que influyó en la organización de los tiempos de deberes y descanso.

Expresiones de afecto hacia los niños y las niñas

El mejoramiento del vínculo afectivo se evaluó a través de dos elementos: las expresiones de afecto de padres y madres a hijos e hijas y el tiempo que comparten en actividades de diversión, juego y recreación.

Sobre las expresiones de afecto, 7 de cada 10 padres y madres dijeron que la formación recibida influyó en ese aspecto y aunque hay divergen-cias lógicas debido a que muchas respuestas son de estilos diferentes, en general adultos, niños y niñas coincidieron en que los primeros les demuestran su afecto usando los besos, los abrazos, las caricias y las expresiones verbales de afecto. Además, coincidieron en que el cariño se demuestra de alguna manera explícita. Quizás por ello no hay respuestas relativas a “trabajar por ellos”, ni “darles una buena vida”. Llama la aten-ción que 11 de cada 100 niños y niñas no sabían cómo se los demuestran pero afirmaron que los quieren.

Es importante resaltar que varios padres y madres se refirieron al cambio de manera explícita: “antes no le decíamos que la queríamos, ahora se lo decimos con caricias, abrazos y le decimos que la amamos”; “antes no les hablaba, llegaba tan cansada que no quería que ni se arrimaran”; “aún lo estoy intentando pues para mí es muy difícil”; “antes me daba pena manifestar lo que sentía, ahora lo manifiesto”.

Se indagó si padres y madres compartían tiempo libre con sus hijos e hi-jas: 6 de cada 10 padres y madres dijeron que la formación había influido en este aspecto. De quienes percibieron la influencia, la mitad expresó que la formación se lo enseñó y la otra mitad dijo que es importante y que lo hace. Por su parte, 9 de cada 10 niños y niñas dijeron que su papá o su mamá salen a pasear o se divierten con ellos y la mitad manifestó que lo hace con frecuencia. Puede concluirse que en este aspecto la


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formación también tuvo un impacto positivo que beneficia el vínculo afectivo en las familias.

Equidad de género en las actividades familiares

Este aspecto se evaluó sólo con padres y madres. La mitad de ellos afirmó que la formación influyó. El tipo de influencia se observa en las opiniones mayoritarias referentes a que ahora las actividades deben hacerse por igual entre hombres y mujeres. Dentro de este aspecto algunos aludieron que enseñan a niños y niñas por igual.

Es importante recordar que el enfoque de equidad de género no parecía muy claro en los temas para la mayoría de agentes educativos de los CI y ello puede ser una de las causas por las que sólo se encuentra impacto en la mitad de las familias que reportaron influencia de la formación.

Solución de conflictos entre adultos de la familia

Ochenta de cada 100 padres y madres afirmaron haber recibido influen-cia de la formación en este aspecto. Cerca de la mitad de ellos percibe la influencia en evitar que los conflictos afecten a los niños y las niñas, lo cual no significa que tengan más herramientas para resolver conflictos, pero sí indica un interés por favorecer a los niños y las niñas de manera que no se den peleas en su presencia. De cada 100 padres y madres, 70 afirmaron haber avanzado en el uso del diálogo, la disminución de acti-tudes violentas y el aumento del autocontrol y la tolerancia.

Por su parte, la mitad de niños y niñas dijo que en su casa los adultos se pelean. De ellos, la mitad afirmó que hay muchas peleas. Quienes se refirieron al tema, revelaron la forma como ellos perciben que se arreglan esos problemas. Lamentablemente, la mayoría de las veces se logra de manera violenta, en tanto que en porcentajes inferiores se mencionaron el diálogo y las disculpas, y con mucha menor frecuencia, el silencio por varios días.



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Las expresiones de los niños y las niñas evidencian las peleas que se presentan y muestran de manera sensible lo que tienen que vivir en sus hogares: “gritándose, llorando. Mi mamá un día se fue a dormir a la bode-ga”; “todos pelean y se dicen ‘no me insulte’ y se empujan y si no sacan los revólveres y una vez mi tío mató a un obrero sin culpa y la sangre ‘chorriaba’ en la cabeza”; “a gritos y cachetadas. Mi papá y mi mamá se dan correa”; “ellos cogen palos y se pelean y pues cuando mi papá ve televisión, mi mamá baja el taco y cuando es de noche se disculpan”.

También algunos usan mecanismos dialogantes y cariñosos para resolver sus conflictos: “mi papá arregla la pelea hablando”; “hacen las paces”; “se perdonan y se abrazan”; “se encierran en la pieza y salen tranquilos”.

Es importante anotar que de las 72 familias cuyos padres y madres reci-bieron influencia de la formación entregada en los CI, cerca de la mitad de los hijos e hijas dijo que en sus casas los adultos no pelean. Este dato es muy interesante porque indica que el 60% de las familias que percibió haber recibido influencia de la formación en el manejo de los conflictos efectivamente lo ha tenido, bien sea en la disminución de conflictos o en la asunción de estrategias más dialogadas para enfrentarlos. No obstante hay que pensar que estas familias son la mitad del total cuyos padres y madres afirmaron haber recibido alguna influencia de la formación, es decir, 44 de 88 familias.

Condiciones de cuidado de los niños y las niñas

El cuidado de los niños y las niñas se preguntó a padres y madres in-dagando por la influencia de la formación recibida en los CI sobre los cuidados ante los peligros de la ciudad, el trabajo infantil y los cuidados cuando no están presentes en casa. Además se indagó por la atención en salud buscada por padres y madres. La influencia la perciben así:

Protección de los peligros de la ciudad: 70 de cada 100 padres y nmadres afirmaron que la formación recibida en el CI influyó en este


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aspecto. La mitad de quienes perciben la influencia dijo que explican a sus hijos e hijas sobre los diferentes peligros. Nombran robo de ni-ños, abuso sexual, accidentes de tránsito o “lo bueno y lo malo” que pueden encontrar fuera de casa. Una cuarta parte de ellos manifestó que está más pendiente de los niños y las niñas, no los deja salir solos y les da la mano en la calle. 11 de cada 100 dijeron que están atentos a informarse dónde están y con quien y algunos buscan brindar con-fianza para que les cuenten de sus amistades y de lo que les pasa. Se observa que en este aspecto hay un impacto alto y positivo por cuanto hay mayor conciencia del cuidado y la protección a niños y niñas.

Protección cuando padres y madres no pueden estar en casa: de ncada 100 padres y madres, 10 respondieron que dejan a sus hijos e hijas solos en casa. El resto siempre busca el cuidado de una persona mayor o se los lleva para el trabajo. De los entrevistados sólo una cuarta parte dijo que la formación había influido en esa conducta. La influencia se percibe en tres aspectos: los niños y las niñas no deben dejarse solos en la casa, no deben dejarse con cualquier persona y se debe estar pendiente de ellos llamándolos por teléfono.

Protección y cuidado de la salud: n los datos muestran que en gene-ral las familias acuden a los servicios de salud y lo hacen por control y no sólo por urgencias o enfermedad. Además, se encontró que siguen las recomendaciones del personal de salud con respecto a peso y ta-lla. Hay un porcentaje alto de niños y niñas vinculados al sistema de salud y, según los carnés observados, es mayor el número de afiliados que los reportados por padres y madres. De todas maneras, 16 de cada 100 no estaban inscritos a salud, por lo que se encontraban en situación de alta vulnerabilidad en cuanto a la protección de su dere-cho a ser atendidos en esta área.

Por otra parte, en la institución educativa donde actualmente están los niños y las niñas se preguntó a los docentes cómo observaban el estado de salud de sus alumnos y se constató la situación de las vacunas a través



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del carné suministrado por los padres y las madres a la IE. Las respuestas mostraron concordancia entre los datos de la docente y los suministrados por padre y madre: en general, los niños y las niñas presentaban un buen estado de salud. Además, el nivel de vacunación que se observó en los carnés es que 75 de cada 100 niños tienen el esquema completo, lo cual supone mayores probabilidades de supervivencia y un buen estado de salud para niños y niñas que superaron los 5 años.

Esta situación bastante positiva sobre el cuidado de la salud de niños y niñas está muy relacionada con la insistencia en el tema de salud y nutri-ción que se describió en la evaluación de procesos de la formación a las familias, lo cual indica que posiblemente esta actitud de los padres y las madres se derive de la formación recibida en los Centros Infantiles.

3.4 Dimensión formación de formadores

Esta dimensión se orientó a la identificación de los elementos que acom-pañaron los procesos de capacitación y formación de formadores, con el fin de caracterizarlos. En ella se evaluaron21 los siguientes tres aspectos: a) procesos en gestión de la formación, b) procesos e impacto en el aspecto pedagógico de la formación; y c) impacto en el crecimiento personal de los agentes educativos.

El impacto hace relación a la forma en que los agentes educativos, como consecuencia de la formación, comprenden y transforman el sentido mismo

21 En el análisis, la base del porcentaje es el número de personas que respondieron a cada una de las preguntas tanto cerradas como a las de tipo abierto. En estas últimas, los entrevistados podían suministrar más de una respuesta, por ello la suma de los porcentajes puede ser superior a 100. Igualmente, para la lectura es importante tener en cuenta que el número de personas que responde a cada pregunta no es siempre el mismo, por lo que el “N” con que se hacen los análisis varía. En caso de las respuestas que provienen de pregunta abierta, se usan escalas ordinales con alternativas como muchas, pocas, ninguna, para representar la diversidad en las actitudes, conceptos, informa-ción o prácticas reportadas por las distintas fuentes. Toda vez que esta información proviene de en-trevistas, análisis documental y observación de prácticas, debe entenderse que sus interpretaciones no están en sentido estricto sujetas a la cuantificación estadística.


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de sus interacciones con los niños y las niñas. De igual manera, se refiere a los cambios que la práctica pedagógica realiza en sus vidas.

3.4.1 Gestión de la formación: evaluación de procesos

Este aspecto se refiere a la forma como las entidades, durante los años 2002 y 2003, dieron soporte administrativo –organización, recursos, tiempos– a los procesos pedagógicos planteados para la formación de asesores pedagó-gicos, directores y formadores.

Criterio evaluativo: las entidades formularon y desarrollaron planes de formación de formadores.

Indicadores: objetivos de formación; formación de asesores pedagó-gicos; formación de directores; aspectos contemplados en la forma-ción; cumplimiento del plan de formación.

La forma como se aborde el proceso de atención a los niños y las niñas es el eje fundamental y la razón de ser de las actividades pedagógicas desa-rrolladas en los centros infantiles con los niños, las niñas, sus familias y la comunidad del área de influencia. Por esta razón, se indagó a 84 asesores pedagógicos, 110 directores y 201 formadores sobre el proceso de forma-ción recibido por parte de las instituciones ICBF o DABS (hoy SDIS).

El 90% de los entrevistados recibió formación durante los años 2002 y 2003, con la siguiente distribución por fuentes: 95% de equipos pedagógicos, 97% de directores y 93% de formadores.

Objetivos de formación de asesores pedagógicos, directores l

y agentes educativos

Según las respuestas se realizó una clasificación por tipologías, así: el princi-pal objetivo de formación de asesores pedagógicos estuvo referido a “cuali-



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ficar aspectos técnicos”; es decir, a “reforzar y afianzar el desarrollo infantil”, “tener herramientas para asesorar en aspectos pedagógicos”, “conocer es-tándares de calidad de los programas”. En segunda instancia, se menciona-ron objetivos relacionados con “actualizar y cualificar el desempeño” y con “cualificar la asesoría administrativa”.

Formación de asesores pedagógicos l

Los datos indican que en 39% es asumida directamente por las entidades, 34% de manera compartida con otros y en menor proporción por institucio-nes externas. Sin embargo, al interior de las entidades se presentan algunas diferencias. Los asesores pedagógicos del ICBF en 54% fueron formados de manera directa por la entidad, en tanto que un 39% recibió formación de otras instituciones. En el DABS (hoy SDIS) la situación fue un poco diferente, pues allí se privilegió el trabajo coordinado con otras entidades.

Formación de directores l

Se abordó equitativamente en el DABS (hoy SDIS) y el ICBF, de manera compartida con otras instituciones –42%– y en forma exclusiva con enti-dades externas. Sin embargo, resulta importante destacar que la modalidad Alianzas Amigas tiene un comportamiento diferente al que se aprecia en las otras modalidades, pues allí la formación de los directores de Centros Infan-tiles fue asumida directamente por el DABS en 40% de ellas, mientras que en 60% restante se hizo directamente con profesionales de otras entidades, sin que se contemple la opción de la entidad compartiendo el proceso de formación.

Aspectos contemplados en la formación l

Las entidades sugieren elementos mínimos sobre los cuales realizar la for-mación: desarrollo infantil, trabajo con familia y comunidad, desarrollo per-sonal, manejo administrativo y financiero, metodología de formación de formadores, metodologías para el conocimiento de la situación de niños y


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niñas. En el estudio se encontró que las tres fuentes recibieron formación en los aspectos mencionados, con algunas diferencias y énfasis relacionados con su desempeño.

Los asesores pedagógicos en mayor porcentaje fueron formados en desa-rrollo infantil, mencionando los otros aspectos en porcentajes similares, con excepción de las metodologías de formación de formadores. En el DABS (hoy SDIS) se trabajó primordialmente en desarrollo infantil, aspectos admi-nistrativos y financieros y metodologías para favorecer el conocimiento de niños y niñas. En el ICBF se privilegió la formación en desarrollo infantil y en segundo lugar estuvieron el trabajo con familia y comunidad y el desarrollo personal. En el grupo de directores se privilegió la formación en aspectos administrativos y financieros, en tanto que los formadores mencionan que su formación en desarrollo infantil fue más amplia que en manejo adminis-trativo y financiero.

Instancia que decide sobre los aspectos que deben ser l

contemplados en la formación

Uno de los elementos que da cuenta de la descentralización de las institu-ciones, la contextualización con las realidades locales y la autonomía de sus colaboradores, tiene que ver con la manera como la entidad decide sobre aspectos a ser contemplados en la formación. En este sentido, son diversas las maneras de asumir esta decisión: por acuerdo mutuo entre los agentes que atienden directamente a los niños y los representantes del equipo direc-tivo, mediante el seguimiento directo que se hace de los lineamientos de los programas, a través de equipos pedagógicos centrales o locales, asesores, directivos del nivel central o del Centro Infantil.

El 34% de los asesores pedagógicos indica que la decisión fue tomada por los directivos de la entidad y 25% de ellos que la tomó directamente el equi-po pedagógico central. En 38% de casos los asesores pedagógicos intervi-nieron en la decisión, bien sea tomándola ellos de manera directa o llegando a acuerdos mutuos para tomarla. En algunos casos incidieron también las



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necesidades del Centro Infantil que se expresaron a través de los directores. El acuerdo mutuo mencionado por los asesores pedagógicos, en el caso del DABS (hoy SDIS), se refiere a diversas alternativas: se conforma un equipo integrado por la Gerencia de Infancia y los equipos pedagógicos centrales y locales, o este mismo grupo cuenta con la participación directa del asesor y en algunos casos implica alianzas con entidades. En el ICBF se hizo men-ción a acuerdos con funcionarios de diversos niveles, incluidos asesores o agentes educativos.

Cuando se trata de la formación de directores, se aprecia que si bien en 40% de los casos la decisión fue tomada por los directivos de la entidad, un por-centaje similar manifestó que en esta decisión también participaron ellos de manera directa. Para el caso de esta fuente el acuerdo mutuo se refirió a las entidades conjuntamente con alcaldías locales, entidades administradoras, equipos de educadores o entidades externas.

En los formadores se encontró que 50% llegó a acuerdos tomados según las necesidades diagnosticadas en los CI. En este caso cabe destacar que al hablar de acuerdos mutuos se hizo referencia a reuniones conjuntas con los equipos pedagógicos y los agentes educativos.

Pertinencia con las necesidades de formación personales l

Conocida la manera como las entidades abordaron los procesos de forma-ción, se indagó si se tuvieron en cuenta sus necesidades de formación y se encontró que se atendieron a ellas en 80% de directores y formadores y en 40% de asesores pedagógicos. Sin embargo, quienes menos vieron reflejadas sus necesidades en el proceso de formación fueron los directores de Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) y los formadores de Casas Vecinales (DABS).

El 70% de los formadores siente satisfechas sus necesidades. Los que consi-deran que sus necesidades fueron cubiertas argumentan, que “uno tiene la oportunidad de plantear diversas temáticas como opción de formación”, “las


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supervisiones dan idea a los directivos sobre qué es lo que se requiere en los jardines”. Quienes afirman que ampliaron y complementaron conocimiento aducen que “cada niño es diferente y se debe aprender a conocerlos y apre-ciarlos”, “me dio bases para mi crecimiento personal”, “soy madre cabeza de familia y los temas llegaron como persona y como educadora”. Quienes consideran que la formación no respondió a necesidades se refieren a que “para estos procesos priman las necesidades de los niños, aunque así debe ser, pero yo también soy importante”, “la selección se hace desde el nivel central”, “no llenó expectativas personales sino profesionales”.

De igual forma, los asesores que contestaron negativamente consideran que “los temas no respondieron a las necesidades”. Quienes integran el equipo del DABS (hoy SDIS) indican: “Tenía unas necesidades y tuve que asistir a talleres sobre otras temáticas”, “necesito preparación para orientar y manejar a la comunidad y eso no me lo daban”. Los equipos ICBF mencionan “lo que se define viene de otro contexto, no se consulta”, otro afirma “son temas preestablecidos”.

Cumplimiento del plan de formación l

Se encontró que 34% de los asesores pedagógicos, 24% de los directores y 60% de los formadores consideran que los planes se cumplieron totalmen-te. Entre quienes afirman que el cumplimiento de los planes fue parcial, se encuentran 50% de los asesores pedagógicos y 34% de directores y forma-dores. Se resalta que para 50% de los directores el plan de formación no se cumplió, en tanto que pocos asesores pedagógicos y agentes hacen esta afirmación.

Las razones por las cuales se afirma que se cumplió totalmente se refieren a “suficiencia temática, logro de objetivos y calidad de la asesoría”. Quienes consideran que se cumplió parcialmente mencionan “carencia de recursos e inexistencia del plan” y quienes afirman que no se cumplió indican “pro-blemas de cobertura, y profundización”, “problemas administrativos y de manejo del tiempo”.



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Entre los asesores pedagógicos que afirman que el Plan se cumplió total-mente se encuentran quienes se refieren a “suficiencia temática” expresando que “fueron muchas las temáticas trabajadas y todas relacionadas con mi trabajo”, “el total de capacitaciones fue suficiente”.

Para los directores de CI que expresan que el plan se cumplió totalmente, la suficiencia temática” se refiere a que “se manejaron los temas necesarios”, “se asistió a todos los módulos”; en tanto que el logro de objetivos tiene que ver con que “se alcanzaron los objetivos previstos al iniciar la formación”, “las metas se cumplieron”.

Los directores que consideran que el plan se cumplió parcialmente indican “desconocimiento del plan y la carencia de recursos”. La mitad de quienes afirman que el plan no se cumplió indican que “no permitió profundizar”, “no llena expectativas” y “existen problemas de diversa índole”.

Síntesis de las entidades que elaboraron planes de formación de formadores: evaluación de procesos

Objetivos de formación

Tal como se propone desde los lineamientos de los programas, los fun-cionarios y personas de la comunidad que asumen cargos de formadores deben recibir formación por parte de las entidades y así sucedió con casi la totalidad de quienes respondieron. Sin embargo, los directores y agentes educativos de la modalidad Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) tuvieron una participación inferior en el proceso de formación.

Los objetivos de formación respondieron a requerimientos propios del cargo ocupado por la persona en ese momento. De ahí que los objeti-vos para formar asesores pedagógicos y directores se refieran en mayor porcentaje a la cualificación en aspectos técnicos, en tanto que los de los formadores priorizan la cualificación del trabajo con niños, niñas y familias, sin diferencias por modalidad.


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Formas de asumir la formación

Las entidades en forma preferencial lo hicieron de manera directa para sus equipos pedagógicos, en tanto que entidades externas, de manera co-ordinada con el ICBF y el DABS (hoy SDIS) se encargaron en proporción similar de la formación de directores y formadores.

Aspectos de la formación

Son diversos y presentan algunas diferencias en el énfasis asignado a uno u otro. Los asesores pedagógicos y directores manifiestan haber recibido formación proporcional en aspectos contemplados por la entidad, con diferencias en directores de Jardines Infantiles y Alianzas Amigas, entre quienes se privilegió, respectivamente, la formación en manejo adminis-trativo y financiero; y el trabajo con familia y comunidad y las metodolo-gías para conocer la situación de los niños y sus familias. Por su parte los formadores, independientemente de la modalidad que atienden, recibie-ron formación proporcional en todos los aspectos.

Instancia que decide sobre la formación

En esta determinación 60% de formadores participó, en tanto que los di-rectores lo hicieron en 40% y los equipos pedagógicos en 30%. Quienes menos intervinieron en la decisión de su formación fueron los asesores pedagógicos del DABS (hoy SDIS), los directores de Jardines Infantiles y los formadores de Alianzas Amigas. En los tres casos, la incidencia de los directivos fue alta. Se destaca que pese a que los niveles de participación no son altos, cuando esta se da, incluye las necesidades de los benefi-ciarios de los programas identificadas mediante diagnósticos, las cuales, para este caso, se convierten en aspectos temáticos a abordar.

Reflejo de las necesidades en la formación

Sólo 50% de directores de Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) vieron re-flejadas sus necesidades en los temas de formación. En el caso de los for-



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madores, quienes menos lograron nivelar temáticas y necesidades fueron los que se desempeñan en Casas Vecinales porque la temática respondía a necesidades del servicio y no a la de ellos como persona.

Ante la situación presentada, causa preocupación el hecho de que 70% de quienes dirigen Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) y 50% de los di-rectores de Jardines Infantiles (DABS) indiquen que no se cumplieron sus planes de formación. Vale la pena aclarar que este incumplimiento no se refiere exclusivamente a que no se desarrollaron las temáticas, sino a que no conocen la existencia de un plan o que la asistencia se vio reducida al no convocarse a todo el personal y muy especialmente a la manera como la contratación del proceso incide sobre su cumplimiento.

Criterio evaluativo: las entidades tenían dispuestos recursos para la formación de asesores pedagógicos, directores y formadores.

Indicadores: asignación de recursos humanos, físicos y financieros.

Asignación de recursos l

Uno de los elementos que permite visualizar la importancia del proceso de formación tiene que ver con la asignación de recursos físicos, humanos y fi-nancieros, de forma que mediante ellos se garantice no sólo el cumplimiento de los planes de formación, sino la disponibilidad de herramientas didácticas que permitan optimizar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Desde los lineamientos técnicos de los programas y la filosofía implícita en los proyectos pedagógicos, se indica el tipo de estrategias que se sugiere manejar para hacer del proceso de formación un elemento de reflexión, par-ticipación y diversificación del aprendizaje. Las entidades mencionan la im-portancia de trabajar grupos de estudio o jornadas pedagógicas, realizar tra-bajo con la comunidad, potenciar la autoformación y financiar la asistencia a eventos de educación no formal o a programas formales de educación.


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Tanto integrantes de los equipos pedagógicos como directores y formadores tuvieron oportunidad de utilizar las diversas estrategias propuestas por las entidades. Para asesores pedagógicos, las estrategias se emplearon en forma proporcional. Para los directores primaron las jornadas pedagógicas, con utilización similar del trabajo con la comunidad y la autoformación; no se mencionó la asistencia a eventos financiados por la entidad. Y aunque en los formadores las estrategias mostraron una utilización similar, con primacía de las jornadas pedagógicas, se destaca que fueron quienes en menor porcen-taje refirieron su participación en grupos de estudio-trabajo.

Adicional a las estrategias anteriores, integrantes de equipos pedagógicos, directores y agentes educativos, mencionaron el trabajo de coordinación interinstitucional por medio de redes, la invitación a asistir a cursos dictados por otras instituciones, sin que requiera erogación por parte de la entidad, estrategias de carácter lúdico, diplomados y convenios con universidades.

Síntesis de la asignación de recursos

Las entidades dispusieron de diversidad de recursos humanos y mate-riales así como de estrategias para el proceso de formación, y el estar vinculado a una u otra modalidad no implicó diferencias sustanciales en cuanto a recursos se refiere.

El hecho de que las entidades pudieran diversificar la formación se evi-dencia en las diferentes ramas del saber involucradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la diversidad de estrategias y recursos que estuvieron a disposición del proceso de formación.

Respecto a las estrategias utilizadas, se nota que los grupos de estudio y las jornadas pedagógicas, cuya filosofía es similar, se utilizaron de manera preferencial. En igual forma, el trabajo con la comunidad y la autoforma-ción hicieron parte del abanico de posibilidades, destacándose que la estrategia de financiar la participación de quienes están en proceso de formación no fue utilizada por los directores, en tanto que los asesores



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pedagógicos y los formadores la mencionan en porcentajes que fluctúan entre 16% y 19% en todas las modalidades.

La disponibilidad de materiales y equipos fue variada, pero primaron la de impresos y audiovisuales sobre materiales auditivos, sin mayores dife-rencias en la utilización que de ellos hicieron las diversas fuentes según la modalidad a la que se encuentren vinculadas.

Criterio evaluativo: el proceso de formación fue evaluado y retroali-mentado.

Evaluación y retroalimentación al proceso de formación l

Los criterios y procedimientos de evaluación del aprendizaje tienen que ver con la necesidad de identificar hasta qué punto se alcanzan los ob-jetivos de aprendizaje. Por consiguiente, la eficacia de la evaluación del aprendizaje depende tanto de la claridad con que hayan sido definidos los objetivos didácticos de la acción formativa, como de la participación de los formadores y de la aplicación de criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación.

Tratando de identificar si, como indican los lineamientos técnicos, los ase-sores pedagógicos, directores y formadores participan en los procesos de evaluación de su formación, se indagó sobre su participación en ella y la manera como se utilizaron los resultados de la misma.

Al respecto se encuentra que mientras 70% de los directores y agentes edu-cativos tomaron parte en este proceso, sólo 25% de los asesores pedagógi-cos intervinieron en ella. De este grupo, los asesores ICBF son quienes en mayor proporción reportan su participación.

Los directores en una alta proporción consideran que los resultados de la evaluación les fueron útiles para continuar mejorando el servicio. Los forma-


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dores manifiestan que fueron empleados para retroalimentar procesos indi-cando, entre otros aspectos, que les sirvió “para saber en qué he fallado”, “para mejorar y corregir falencias”.

Los asesores pedagógicos que se refieren a que los resultados se usaron para programar la formación indican: “en cada jornada se evaluaba y proyectaba cómo orientar la formación”, “para renovar el contrato de capacitación”, “para programar talleres con más temáticas”.

Síntesis de la evaluación y retroalimentación al proceso de formación

Los directores que reportan menor participación en procesos de evalua-ción son los de Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS). Del grupo de asesores pedagógicos, son los del ICBF quienes reportan mayor nivel de parti-cipación al igual que los agentes educativos de las modalidades Casas Vecinales y Hogares Infantiles (ICBF).

Criterio evaluativo: los asesores pedagógicos, directores y formadores consideran que la formación recibida fue pertinente en temas y ade-cuada en estrategias y recursos.

Pertinencia de la formación en temas, estrategias y recursos l

Buscando elementos que permitan medir la pertinencia y adecuación del proceso de formación de los equipos pedagógicos, los directores y los agen-tes educativos, se indagó en torno a la pertinencia de los temas y la suficien-cia de los recursos que se encontraban disponibles para abordar el proceso de formación.

El 60% de los asesores pedagógicos y el 50% de los directores indican que su plan de formación fue medianamente suficiente. Tan sólo fue suficiente para 25% de ellos. Se destaca que, contrario a lo anterior, 50% de los forma-dores considera que su plan fue suficiente para su desempeño.



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Las razones que esgrimen los asesores pedagógicos para encontrar suficien-te el plan de formación en relación con sus necesidades se refieren a que les permitió actualizar información. Para quienes el proceso no tuvo la suficien-cia esperada, el mayor porcentaje se otorga a que se presentaron problemas metodológicos.

Los directores indican que la suficiencia se refiere principalmente a que les permitió profundizar sus conocimientos. Quienes lo consideraron insuficien-te frente a sus requerimientos se refieren especialmente a problemas meto-dológicos.

Frente a los aspectos sobre los cuales versó su formación, se buscó cono-cer cuáles de ellos han sido considerados como los más importantes para el ejercicio de su labor y se encontró que el relacionado con el desarrollo infantil fue el de mayor utilidad tanto para formadores como para asesores pedagógicos.

Por el contrario, para los directores, el aspecto que más ayudó en su desem-peño fue el relacionado con el manejo administrativo y financiero. Se des-taca que la mayoría de entrevistados seleccionó como importante “diversos aspectos”, aludiendo a la integralidad del conocimiento.

Las razones que se aducen para seleccionar alguno de los aspectos como elementos importantes en su desempeño son diversas y las tres fuentes se refieren principalmente a que los temas contemplados les permiten cuali-ficar el conocimiento sobre los niños y que han resultado adecuados a su labor cotidiana.

En este contexto, los asesores pedagógicos que citan la cualificación del conocimiento sobre los niños y las niñas aducen beneficios como que les “aclaran los aspectos que tienen que ver con capacidades de los niños”, “porque todos van enfocados hacia los requerimientos de la atención”, “des-conocía algunos elementos y con ellos mejoré mi asesoría en lo referido al trato con los niños”.


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Para los directores, que los aspectos seleccionados cualifiquen el conocimien-to sobre los niños se refiere a: “en la medida que yo conozco las habilidades del niño, puedo asesorar mejor”, “los utilizo para dar buen servicio a los pa-dres”, “me han permitido potenciar el fortalecimiento de vínculos”. Quienes se refieren a que se adecúan a la labor cotidiana expresan: “nos aclararon dudas y reforzaron el trabajo diario”, “se presentan conflictos de rutina que aprendí a solucionar”, “las necesidades de la comunidad se evidencian”.

Sobre la manera como las estrategias resultaron adecuadas al proceso de formación, los asesores pedagógicos mencionan en primera instancia que las estrategias contextualizaron el trabajo, refiriéndose a que “fueron acor-des con los temas trabajados desde lo local”, “dieron luces para orientar una propuesta de trabajo que fortaleciera los procesos pedagógicos con la comunidad educativa”.

Los directores consideran, en primera instancia, que las estrategias emplea-das les brindaron herramientas de trabajo: “permite buscar nuevas metodolo-gías para trabajo con agentes”, “recordamos aspectos que se van olvidando”. En segundo lugar mencionan, al igual que los asesores pedagógicos, que les permitieron aprender, participar y compartir: “permiten unificar criterios de enseñanza”, “eran estrategias en las que se participaba ampliamente”.

Los formadores mencionaron la posibilidad que les brindaron las diversas estrategias de aprender, participar y compartir refiriéndose a que “fue muy interesante para mi trabajo y el de los padres”, “tienen en cuenta el trabajo comunitario”, “hubo mucha participación de la comunidad”. En segundo lugar se refieren a que atienden sus necesidades: “captan las necesidades de grupo”, “dieron bases y despejaron incógnitas”.

Las razones relacionadas con que su uso no permitió la reflexión ni la so-cialización se refieren a que “eran estrategias que medianamente lograban promover espacios de reflexión”, “el perfil del profesional que orientó el pro-ceso a nivel central fue flojo”, “no cubría la totalidad de personas que lo requerían”, “no había espacios de socialización”.



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Síntesis de la pertinencia de la formación en temas, estrategias y recursos

Aunque el criterio hace referencia a la existencia de un plan de forma-ción, las respuestas se refieren más a la percepción que se tiene de la suficiencia o no del mismo, pues no se evidencia la existencia de planes de formación con las implicaciones metodológicas y de procedimiento requeridas.

La valoración del proceso de formación difiere de una fuente a otra, pues mientras los agentes educativos en cerca de 50% consideran que fue suficiente para sus necesidades, 64% de los asesores pedagógicos y 54% de los directores afirman que esta condición se cumplió medianamente. Sin embargo, vale la pena indicar que menos de 13% de los interrogados lo cataloga con puntaje de insuficiencia. Quienes expresaron en mayor porcentaje la suficiencia del proceso de formación fueron los directores y formadores de Hogares Infantiles (ICBF).

Existe una ligera tendencia en los directores de Jardines Infantiles y de Alianzas Amigas a percibir que el aspecto más útil de la formación ha sido el administrativo y financiero, mientras que para los de Casas Veci-nales es el de desarrollo infantil.

Los directores de los Hogares Infantiles relacionaron todos los aspectos como igualmente importantes, en tanto que para quienes dirigen la mo-dalidad de Lactante y Preescolar primaron las temáticas sobre desarrollo infantil.

Los formadores en general mencionaron mínimamente los aspectos admi-nistrativos y financieros como pertinentes para su formación, sin embar-go, privilegiaron el aspecto relacionado con el desarrollo infantil, seguido del aspecto metodológico relacionado con herramientas de diagnóstico de las situaciones de niños y niñas y de las temáticas referidas al trabajo con familia y comunidad.


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El 70% de los directores de Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) conside-raron adecuadas las estrategias y recursos, en tanto que más del 90% de quienes dirigen las otras modalidades les otorgaron esta calificación. Res-pecto a los asesores pedagógicos y a los agentes educativos, la situación no difiere entre centros administrativos locales y centros zonales, ni entre uno u otro programa.

Dentro del grupo de directores y formadores, los de Alianzas Amigas ven reducida la contribución de las estrategias y los recursos comparados con los de otras modalidades. En el caso de los asesores pedagógicos del ICBF esta percepción fue similar toda vez que 20% la valoró como algo que contribuyó en el proceso de formación.

Las razones para otorgar una calificación positiva hicieron referencia a la manera como posibilitaban la diversificación de los aprendizajes, a la forma como contribuyen a favorecer la práctica y a la comprensión de las temáticas. Resulta importante aclarar que la referencia sobre la insuficien-cia de los recursos no sólo es válida para quienes les otorgaron una baja calificación frente al cumplimiento de objetivos, sino que varias fuentes, pese a lo adecuados que les resultaron, consideraron que es factible con-tar con mejores recursos, de manera que lo que se pone en tela de juicio es la suficiencia de los mismos.

3.4.2 Concepciones y prácticas pedagógicas: evaluación de procesos

La indagación de procesos relacionados con las concepciones y prácticas pedagógicas se refiere a la visión de los agentes educativos y a la revisión de los documentos sobre la formación realizada durante el 2002 y el 2003 con relación a temas y metodologías, los cuales permiten mostrar lo pertinente que fue esa formación en términos de las concepciones de educación de adultos y de los temas que se privilegian en la propuesta pedagógica del DABS (hoy SDIS) y del ICBF para el desarrollo de una práctica cualificada y adecuada al desarrollo infantil.



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Criterio evaluativo: las metodologías de formación privilegiaron la educación de adultos.

Indicadores: diálogo de saberes; reflexión sobre la práctica laboral; comprensión del sentido del trabajo; participación en grupos de estu-dio; inclusión y fomento de procesos de autoformación.

Con este criterio se propuso valorar si las metodologías usadas en los proce-sos de formación se centraron en el diálogo de saberes, enfoque que tiene en cuenta los conocimientos y experiencias previos de los participantes y, en consecuencia, si la formación se basó en su saber, sentir y actuar desde una perspectiva participativa.

Además, indagó si las metodologías incluyeron y fomentaron procesos de formación autónomos por parte de los agentes educativos. Ambos indica-dores tomaron en cuenta las concepciones de dichos agentes y la revisión documental sobre el proceso de formación recibido.

Diálogo de saberes l

Directores, formadoras, asesores pedagógicos y documentos revisados evi-dencian en un porcentaje superior 60% que las metodologías usadas en los procesos de formación privilegiaron el diálogo de saberes. Las respuestas en torno a la forma en que la metodología permitió este diálogo permiten el siguiente análisis:

Los 104 directores que consideran que efectivamente las metodologías usa-das en la formación se centraron en el diálogo de saberes responden que ello es así porque motivaron la autoformación, el estudio y la profundización por su propia cuenta; les permitió compartir significados, es decir aportar e intercambiar conocimientos y experiencias y construir acuerdos conjuntos; debatir, reflexionar, hacer preguntas, expresarse en forma crítica. Todas estas afirmaciones indican una metodología que facilitó el diálogo de saberes.


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El 40% de los directores y las formadoras encuentra que las metodologías privilegiaron el diálogo de saberes a través del intercambio de conocimien-tos y experiencias; ello se ratificó en 90% de los documentos. Para asesores pedagógicos este privilegio al diálogo de saberes se dio porque los motivó a la autoformación. Aunque las metodologías no se detallaron en las res-puestas, la categoría “referencia a las estrategias de capacitación” da una idea general de ellas al referirse a plan escritural, talleres, charlas, reuniones informales, exposiciones, evaluaciones y socializaciones.

Contrario a lo que responden los asesores pedagógicos, tanto los directores y las formadoras como los documentos evidencian en menor porcentaje que el diálogo de saberes fue permitido por metodologías que promovieron la autoformación. Sorprende el bajo porcentaje de asesores pedagógicos que indica que la formación se dio con metodologías que privilegiaron el debate, hecho que puede dar idea de que los proyectos tenían lineamientos estable-cidos y que no es en este nivel donde se da el debate.

Sobre por qué las metodologías no privilegiaron el diálogo de saberes es ne-cesario rescatar opiniones como: “no consulta conocimientos ni experiencia previos”; “no atiende necesidad”, “se utilizan metodologías magistrales”.

Reflexión sobre la práctica laboral l

Las metodologías de formación permitieron una reflexión sobre la prácti-ca de trabajo en los CI, según lo expresan 90% de directores, formadoras, asesores pedagógicos y más de 70% de los documentos. En este caso fue-ron los asesores pedagógicos quienes consideraron en mayor porcentaje, en comparación con los demás agentes educativos, que las metodologías con que se desarrolló su formación no permitieron la reflexión sobre su práctica de trabajo.

Las formas en que las metodologías de formación favorecieron la reflexión sobre las prácticas de trabajo expresadas en las respuestas permitieron defi-nir las siguientes categorías:



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Realización de diagnósticos: las metodologías utilizadas en la for- nmación permitieron aprender a localizar las problemáticas centrales de trabajo de los agentes, a hacer balances sobre la actividad laboral y a realizar seguimientos a lo hecho.

Apertura a la crítica: las metodologías promovieron una mirada ncrítica, el replanteamiento de los procesos, la búsqueda del cambio y reconocer errores.

Apertura al otro: la manera en que se impartió la formación pro- nmovió la discusión e intercambio de conceptos que enriquecieron el trabajo, la retroalimentación y el aprendizaje desde las vivencias de cada uno de los participantes en ella.

Horizonte de conocimiento: además de la adquisición de conoci- nmientos, las metodologías promovieron el interés y la motivación por continuar la formación por cuenta propia de los agentes educativos.

Reflexión en general: las metodologías facilitaron la reflexión, pen- nsar más, darse cuenta de muchas de las situaciones, experiencias y procesos.

Sentido del trabajo: la manera en que se impartió la formación pro- npició la adquisición de responsabilidad con respecto al trabajo y darle importancia a lo que realmente la tiene, saber y entender para qué se hace lo que se está haciendo y comprometerse con ello.

Se promueve parcialmente: a veces sí y a veces no se promovió la nreflexión y la formación no usó los recursos que se esperaban para permitirla.

El mayor porcentaje de directores y asesores pedagógicos reveló que esa reflexión fue posible por la apertura que tuvieron las metodologías de for-mación al saber y conocimiento del otro. Las formadoras en porcentajes


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semejantes manifestaron que la reflexión sobre la práctica fue posibilitada por metodologías de formación con apertura a la crítica, ampliación del ho-rizonte del trabajo y de conocimientos. Los asesores pedagógicos hicieron planteamientos similares.

Las razones por las cuales consideraron que las metodologías de formación no contribuyeron a generar reflexión sobre el trabajo son: “la formación sólo permite conocimientos”, “más que la formación lo que contribuye a la reflexión es el apoyo de los compañeros o el trabajo mismo”, “no fue posible reflexionar”, “no me han dado formación”, “no se relacionaba con el trabajo que realizo”, “la formación fue impositiva”.

Comprensión del sentido del trabajo l

Las preguntas indagaban en los agentes educativos por la comprensión del sentido del trabajo a partir de las metodologías de formación utilizadas, y en los documentos por la orientación de las metodologías hacia el cambio en el trabajo de los agentes educativos. Las respuestas indican que 80% de los agentes educativos encuentran que las metodologías de formación contribu-yeron a fortalecer el sentido del trabajo. El bajo reporte de este aspecto en la documentación revisada tiene que ver con la manera como se documenta o escribe la formación realizada. Ello significa que existe una debilidad en la escritura y reporte de lo que se hace, más que en la misma formación.

Los directores afirmaron que no se fortaleció el sentido de su trabajo porque ya su trabajo tenía sentido antes de la formación y porque ésta fue repetitiva y le faltó profundidad. En cuanto a las formadoras que consideran que la formación no favoreció un mayor sentido de su trabajo también argumen-tan que ya lo tenían o siempre ha existido. Los asesores pedagógicos que respondieron que la formación no les ayudó a comprender el sentido del trabajo lo hacen porque: “el sentido proviene de ellos mismos y la meto-dología, precisamente, es lo que falla”; “el sentido lo da la localidad y no la formación”.



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La forma en que la capacitación ayudó a los directores a comprender el sen-tido de su trabajo no aludió a la metodología aunque sí a aspectos importan-tes relacionados con el sentido del trabajo de los agentes educativos. El 40% de los directores destacó que la formación le permitió renovar las prácticas mientras que para las formadoras y asesores pedagógicos sobresalió la ad-quisición de un mayor compromiso posibilitado por la formación.

Participación de los agentes en grupos de estudio l

Frente a la participación de directores, jardineras y asesores pedagógicos en grupos de estudio promovidos para apoyar su formación, cerca de 90% indica que lo hicieron, pero la evidencia documental no supera 70%.

Inclusión y fomento de procesos de autoformación en las l

metodologías que se usaron en la formación

El 80% de los directores, formadoras y asesores pedagógicos consideraron que las metodologías de formación incluyeron y propiciaron procesos de autoformación.

Los asesores pedagógicos en mayor porcentaje responden que la formación no les permitió valorar los procesos de autoformación. En igual forma para un mayor porcentaje de directores, en comparación con las formadoras, la formación que recibieron no incluyó ni propició procesos de autoformación. Los asesores pedagógicos afirman que no es claro que la formación les haya permitido esa valoración porque no les corresponde o porque ellos ya la te-nían. Los directores afirmaron que antes de la formación tenían la inquietud por procesos de autoformación sin que fuera motivada externamente.

La forma como las metodologías de formación incluyeron, promovieron o permitieron valorar los procesos de autoformación son las siguientes:

Motivación al auto estudio: leer, investigar, documentarse más, nbuscar por su cuenta nuevos conceptos, acudir a bibliografía, despejar


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las dudas y vacíos que quedan para no dejar cabos sueltos, participar en grupos de estudio y visitar sitios de Internet.

Interés por la educación formal: continuar o iniciar estudios en ncampos como psicología, educación preescolar, licenciatura en edu-cación, pedagogía, hacer especializaciones, diplomados y profesiona-lizarse.

Desarrollo de cursos: participación en cursos y seminarios entre nlos que se nombran, por ejemplo, los de mediación y jueces de paz, riesgos profesionales, el juego en el desarrollo infantil, familia y comu-nidad, sistemas y artes.

Compartir saberes: intercambio con otros mediante asesorías, ta- nlleres y diálogo mediante los que es posible conocer otras prácticas y aprender pedagogía.

Capacitarse: formarse, adquirir conocimientos, buscar otras herra- nmientas para seguir, superarse y educarse de manera permanente.

Para quienes respondieron que las metodologías sí contribuyeron con la promoción de procesos autoformativos, esta se dio fundamentalmente mo-tivando el autoestudio.

Es importante destacar la categoría “compartir saberes”, pues aunque no se encuentra extendida entre los agentes educativos, permite señalar la emer-gencia de los otros como posibles interlocutores y posibilitadores de apren-dizajes. Esta confianza y reconocimiento son ya una ganancia importante de la formación.

Además, se requiere señalar que las respuestas de las tres fuentes que no permiten ubicar con claridad la generación de procesos de autoformación o la comprensión de su importancia, no son temas de mucha visibilidad para los agentes educativos. De hecho, les cuesta trabajo articular las metodo-



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logías de capacitación en forma pertinente y específica con los contenidos y valores que se proponen la formación. Ésta puede ser una problemática general del ambiente educativo y pedagógico que pareciera no encontrar distinciones metodológicas, de manera que los enfoques o estrategias tienen sentido en sí mismos independientemente de lo que se pretende.

Síntesis de las metodologías de formación que privilegiaron la educación de adultos

Autoformación

En los Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS): algunos directores no evi-denciaron tendencia a la autoformación a partir de las metodologías de formación que recibieron, igual sucedió con las formadoras.

Comparado con otras modalidades, un mayor porcentaje de directores y formadoras respondió que la formación no posibilitó un sentido renova-do del trabajo. No obstante, es abundante la evidencia documental sobre la formación que usó metodologías para favorecer la reflexión de los agentes sobre su práctica.

Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS): el bajo número de agentes seleccio-nados en esta modalidad, ejerce un efecto diferencial importante que no puede atribuirse al comportamiento de la misma. Es así como se encontra-ron debilidades en la información relacionada con el diálogo de saberes, así: el más bajo porcentaje de formadoras aludió a que las metodologías posibilitaron el debate, dos formadoras afirmaron que la metodología de formación no les permitió la reflexión sobre su práctica.

Por su parte, no se obtuvo una respuesta clara de los directores sobre el be-neficio de la formación para la generación de procesos de autoformación.

Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS): la evidencia documental expresa un bajo porcentaje en cuanto a una formación que se basó en las maneras


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de pensar y sentir de los agentes educativos. En esta modalidad se en-contró el más bajo porcentaje de formadoras que aludieron a que las metodologías de formación posibilitaron el debate.

Por su parte, los directores y algunas formadoras no reportaron procesos de autoformación a partir de las metodologías de formación que recibieron.

Hogares Infantiles (ICBF): la evidencia documental expresó un bajo por-centaje en cuanto a una formación basada en las maneras de pensar y sentir de los agentes educativos. El más bajo porcentaje de formadoras aludió a que las metodologías posibilitaron el debate.

Lactantes y Preescolares (ICBF): el menor porcentaje de formadoras se re-firió a autoformación cuando expresaron en qué forma las metodologías promovieron el diálogo de saberes. No obstante, la evidencia documen-tal fue abundante en cuanto a una formación que usó metodologías para favorecer la reflexión de los agentes sobre su práctica.

Los directores y formadoras, en mayor porcentaje que en las demás mo-dalidades, respondieron que la formación no posibilitó un sentido reno-vado del trabajo. Algunos directores no refirieron procesos de autoforma-ción a partir de las metodologías de formación que recibieron.

Equipo pedagógico del DABS (hoy SDIS): para dos de los representan-tes de este equipo las metodologías de formación no les permitieron reflexionar sobre su práctica de trabajo. Un mayor porcentaje respon-dió negativamente, en comparación con los equipos del ICBF, que la reflexión sobre la práctica fue posibilitada por la formación recibida. De igual manera, para algunos de ellos la formación recibida no les permitió comprender la importancia y necesidad de la autoformación.

Equipo pedagógico ICBF: mantiene la tendencia general establecida res-pecto a todos los ítems sin ninguna diferencia en particular. Las respues-tas se aglutinaron con mayor homogeneidad.



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Criterio evaluativo: los núcleos temáticos desarrollados reflejan la propuesta pedagógica de las instituciones.

Indicadores: temáticas incluidas en la formación y relacionadas con el desarrollo infantil, el desarrollo personal de los agentes educativos, manejo administrativo y financiero, metodologías de formación de formadores; metodologías para el conocimiento de la situación de los niños, las niñas y las familias.

La evaluación de procesos de las concepciones y prácticas pedagógicas com-prendió la mirada de las temáticas incluidas en los procesos de formación, según directores, formadoras y representantes del equipo pedagógico.

El planteamiento de estas temáticas surge de la propuesta pedagógica de las instituciones: desarrollo infantil, trabajo con familia y comunidad; desarrollo personal de los agentes educativos, manejo administrativo y financiero; me-todologías de formación de formadores; metodologías para el conocimiento de los niños, las niñas y las familias vinculadas al jardín.

Temáticas relacionadas con el desarrollo infantil incluidas l

en la formación

Los temas más mencionados fueron: procesos, teorías, perspectivas y estra-tegias para fomentar el desarrollo. En este sentido, directores, asesores peda-gógicos y formadoras coincidieron, en más de 38%, que la formación trató sobre temas relacionados con los procesos de desarrollo del niño y la niña. Sin embargo, fueron las formadoras quienes reportan el más alto porcentaje. La información reveló no sólo la referencia a la formación recibida sino el impacto que los temas ejercieron en las distintas poblaciones. Bien puede decirse que para los tres grupos la tendencia fue semejante y valoraron por igual los temas del desarrollo infantil. Vale destacar que para las formadoras el tema de procesos de desarrollo fue muy importante dada su ventaja com-parativa con las otras poblaciones.


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Temáticas relacionadas con el desarrollo personal de los agentes l

educativos incluidas en la formación

Una amplia variedad de temáticas de desarrollo personal fueron menciona-das y recogidas en las siguientes categorías:

Cambio de actitud: replanteamiento y cuestionamiento de la labor, nevaluación y auto evaluación.

Cualificación del trabajo: herramientas más sólidas para fortalecer ny afianzar el trabajo.

Autoestima: identidad, autoconcepto, autorreconocimiento, afecto, ndesarrollo de la personalidad, autocuidado, manejo de emociones y miedos, autocontrol y autorregulación, y manejo de la salud y la en-fermedad.

Proyecto de vida: la formación incluyó su proyecto de vida y temas nrelacionados con los principios y valores que lo orientan.

Relaciones humanas y con el entorno: interacción social y promo- nción del desarrollo humano, comunicación, redes sociales, trabajo en equipo, gestión de competencias, y manejo de conflictos y violencia.

Dirección y liderazgo: empoderamiento y manejo de grupos. In- ncluyó liderazgo en el hogar, formas de crianza y temas que relacionan niñez y familia.

Estímulos y motivación. n

Autoformación: continuación de la formación por la propia cuenta. n

Superación personal: estrategias para triunfar, superación y éxito, ncómo ser exitoso o mejor persona, crecimiento personal, programa-ción neurolingüística, abrazoterapia, potenciación de la persona.



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La información suministrada revela diferencias importantes por cuanto mien-tras el mayor porcentaje de los directores expresó que la formación incluyó temas sobre relaciones humanas y con el entorno, la mayor parte de forma-doras mencionó la autoestima y el más alto porcentaje de asesores peda-gógicos aludió, como los directores pero en porcentaje bastante menor, a las relaciones humanas. Se puede aventurar que el rol determinó en parte la selección de temas de formación.

Temáticas relacionadas con el manejo administrativo y financiero lincluidas en la formación

Por este manejo se entiende el aprendizaje sobre temas de contabilidad, ba-lances, pérdidas y ganancias, impuestos y parafiscales, nómina y libros con-tables. Aunque 80% de las formadoras no responde, las que respondieron permiten interpretar que ciertos temas del manejo administrativo y financiero fueron extendidos a la formación de todas las fuentes.

Los directores, por razones atribuibles a su función, fueron quienes de ma-nera más amplia refirieron esta formación. Un porcentaje importante de los directores mencionó el tema organización relacionado con gestión de infor-mación, archivos, manejo del tiempo, trámites, manual de procedimientos y ficha organizacional. Así lo refirió también un alto porcentaje de represen-tantes del equipo pedagógico, quienes posiblemente se formaron en estas temáticas para transferirlas posteriormente a los demás agentes educativos, y algunas formadoras. También un buen porcentaje de ellos habló del tema recurso humano que incluye manejo de personal y relaciones interpersona-les referido por sólo una formadora y tres asesores pedagógicos.

El tema de planta física es mencionado por un alto número de directores y algunos representantes del equipo pedagógico. Ellos aludieron a construc-ciones, ampliaciones y recursos físicos. La planeación estratégica y el mane-jo de información fueron dos temas adicionales que según los directores se incluyeron en la formación en la que participaron. Asesores pedagógicos y formadoras mencionaron muy poco este tema.


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Sorprenden los pocos directores que mencionaron las habilidades geren-ciales y el trabajo en equipo, dada la filosofía de los proyectos de las dos instituciones.

Temáticas relacionadas con metodologías de formación l

de formadores incluidas en la formación

Como las demás preguntas que indagan sobre las metodologías de forma-ción, ésta también muestra una debilidad en la información aportada por cuanto sólo unos pocos agentes educativos la refirieron directamente en sus respuestas. Por el contrario, la mayoría de ellos nombró temas relacionados con la formación de formadoras o estrategias o enfoques pero no metodo-logías. Resulta revelador y ratifica este hallazgo que 40% de los consultados no respondiera.

Con el ánimo de señalar aspectos importantes revelados en la formación, se distinguirán los temas propiamente metodológicos que se señalaron, los de contenido y los mixtos, así:

Temas metodológicos: investigación y estrategias o técnicas de- nrivadas de ella, trabajo en equipo, tipo de formación (estrategia de taller, seminario, dinámicas, exposiciones, etcétera) y material pro-ducido para la formación (cartillas, cuentos, narraciones, etcétera), diagnósticos del contexto (intercambio de experiencias) y motivación hacia la autoformación (generación de compromiso y valores asocia-dos a ello).

Temas de contenidos: corrientes pedagógicas (Piaget, Freud, refe- nrencia a lo escolar), desarrollo infantil, perspectivas de derechos, de género, participativa y otros.

Temas metodológicos y de contenido: proyectos de aula y proyecto neducativo, referentes clave de las instituciones y los Centros Infantiles para realizar la formación.



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Temáticas relacionadas con metodologías para el conocimiento l

de la situación de los niños, las niñas y las familias vinculadas al jardín, incluidas en la formación

Cuando los agentes educativos se refieren a los temas de las metodologías de diagnóstico, aparece una riqueza grande en las mismas. Podría formular-se la hipótesis de que para ellos las metodologías están asociadas al diagnós-tico y significan estrategias, instrumentos y medios que les permiten ampliar su conocimiento sobre la realidad de aquellos con quienes trabajan. Esas metodologías se nombran así:

Instrumentos de investigación: instrumentos de recolección de in- nformación como encuestas, entrevistas, análisis de casos, historias de vida; algunos espacios interactivos informales entre los que se cuentan charlas; el manejo cualitativo y cuantitativo de la información y la construcción de indicadores.

Instrumentos para la reflexión: plan escritural, diagnósticos, redes nfamiliares.

Estrategias de formación: talleres, conferencias, etcétera. n

Dinámicas de la formación: saberes compartidos, trabajo sobre lo npedagógico, trabajo sobre pautas de crianza, vinculación de la teoría con la práctica.

Instrumentos del proyecto: observador del niño y la niña, fichas n(SIRBE, integral), escalas de desarrollo, visitas domiciliarias, formato de inscripción, cartografía.

Contenidos y aplicaciones al trabajo mismo: sobre los niños y las nniñas, a partir de sus dibujos, desarrollo de juegos, sobre el contexto.

Material del proyecto: videos, folletos, voces ciudadanas, amigos y nnuevos ciudadanos, hojas pedagógicas.


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La mayoría de directores y formadoras dicen que la formación incluyó ins-trumentos como fichas y escalas que permiten hacer diagnósticos, los cuales hacen parte del proyecto pedagógico del CI y de la institución. La mayoría de asesores pedagógicos mencionó que la formación consideró metodologías relacionadas con su trabajo. Desde este punto de vista valoraron el conoci-miento y las experiencias sobre el niño, la niña y su contexto, obtenidos en la formación, pues les permitieron conocerlos mejor. Aunque en este punto no mencionaron una metodología en particular, reconocieron la importancia del conocimiento para hacer el diagnóstico requerido en su trabajo.

De otra parte, muchos de los directores y las formadoras mencionaron que los temas relacionados con el trabajo mismo les aportaron metodologías para conocer a los niños, las niñas y sus familias. Los asesores pedagógicos mencionaron de manera importante la temática nombrada por la mayoría de directores y formadoras, es decir, los instrumentos del proyecto.

3.4.3 Concepciones y prácticas: evaluación de impacto

Criterio evaluativo: como consecuencia de la formación, directores y formadoras conciben a niños y niñas como sujetos de derechos y privilegian su interés superior en los procesos pedagógicos.

Indicadores: comprensión sobre la importancia de hacerles a los niños y las niñas exigencias adecuadas y de planear y ejecutar actividades según las características de su desarrollo; comprensión sobre la impor-tancia del derecho al juego, al ocio y al esparcimiento y comprensión del sentido formativo y pedagógico del juego como potenciadores de la tarea socializadora del niño y de la niña; comprensión del derecho de los niños y las niñas al buen trato y la abolición de cualquier forma de violencia en la familia o fuera de ella; comprensión del derecho de los niños y niñas a participar y opinar sobre asuntos de sus ámbitos familiar, escolar y social; comprensión sobre el derecho de los niños y las niñas al cuidado y protección física y afectiva.



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En la Gráfica 11 se aprecia comparativamente la opinión de los directores (D en la gráfica) y de las formadoras (F) en relación con el tipo de impacto (cambió, reforzó o mejoró su concepción, o la formación no le ayudó a cambiar, reforzar o mejorar) sobre las concepciones y comprensiones rela-cionadas con:

1. Hacer exigencias adecuadas a los niños y niñas de acuerdo con las características del desarrollo infantil (exigencias en la gráfica).

2. Planear y ejecutar actividades acordes con las características del desa-rrollo infantil (planeación en la gráfica).

3. Comprender el sentido formativo del juego, el ocio y el esparcimiento como potenciador de la tarea socializadora del niño y la niña (juego, ocio en la gráfica).

4. Comprender el derecho de los niños y niñas a participar y opinar so-bre asuntos de su ámbito familiar, escolar y social (participación en la gráfica).

5. Comprender el derecho de los niños y las niñas al cuidado y la protec-ción física y afectiva (cuidado).

Los directores mostraron una tendencia clara y homogénea en cuanto a que la formación contribuyó a reforzar sus concepciones y comprensiones en todos los aspectos relacionados con los derechos de los niños y las niñas. En las formadoras la tendencia se refirió a hacer exigencias adecuadas a los niños y las niñas, a comprender el significado formativo del juego, el ocio y el esparcimiento y a entender el derecho de los niños y las niñas al cuidado y protección física y afectiva.

En otras palabras, ellos tenían las concepciones sobre las que la formación se realizó y la formación contribuyó con su reforzamiento para cerca de la mitad de los directores y para la tercera parte de las formadoras. Sorprende


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un poco este alto porcentaje de los agentes educativos porque, por ejemplo, reportan que ya tenían una concepción tan compleja como es la de hacer exigencias adecuadas a los niños y niñas. Muy posiblemente la memoria no es fi el o son muy exigentes consigo mismos en relación con el cambio (se entendería en este sentido que aún no lo han logrado). La ruptura de la

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Gráfi ca 11 Impacto de la formación recibida sobre las concepciones de los agentes educativos

No ayudóMejoróReforzóCambió

D F

D F

D F

D F

D F

D F

Exigencias

Planeación

Juego, ocio

Buen trato

Participación

Cuidado



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tendencia en las formadoras se debe a que un mayor porcentaje de ellas concibió que la formación contribuyó a mejorar sus comprensiones y asig-naciones de importancia sobre la realización de una planeación acorde con las características del desarrollo infantil, sobre el uso formativo del juego, el ocio y el esparcimiento, y sobre el derecho a la participación y a la opinión de niños y niñas en los ámbitos en que se desenvuelven.

Estas respuestas permiten otorgar en la formación de formadoras un valor importante en términos de impacto en cuanto a la planeación posiblemente porque el tema era más desconocido para ellas, en cuanto al juego porque tradicionalmente se ha concebido como un espacio que no tiene que ver con la formación y en cuanto a la participación de los niños y niñas porque también ha existido la creencia generalizada que por su edad no están pre-parados o en capacidad de participar en sus asuntos u opinar sobre ellos.

Se evidencia que el cambio ocupa el tercer lugar en casi todos los casos (de 10% a 24%) y en los restantes ese lugar es remplazado por la opinión que la formación no ayudó a mover sus concepciones. Como se señaló anterior-mente, causa extrañeza que los agentes no reporten estos cambios. Podría afirmarse que para un porcentaje mayor de formadoras que de directores el cambio en sus comprensiones fue importante con excepción del relacionado con el juego y el esparcimiento, en el cual ninguna reportó cambio. Donde el cambio reportó porcentajes más altos fue en el impacto de la formación sobre hacer exigencias adecuadas al desarrollo de los niños y las niñas.

Cada categoría o indicador relacionado con el impacto de la formación en la concepción de los agentes se comporta como sigue a continuación.

Impacto en la comprensión sobre la importancia de hacerles l

a niños y niñas exigencias adecuadas

Los directores y las formadoras mantienen la misma tendencia: un mayor porcentaje (42% y 35%) consideró que la formación reforzó las concepcio-nes, conocimientos y comprensiones sobre la adecuación de las exigencias


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al desarrollo infantil, el segundo porcentaje (24% y 29%) consideró que las mejoró y el tercero que las cambió (20% y 24%). Es bastante superior el por-centaje de directores, en comparación con el de formadoras, que afirmó que la formación no impactó las concepciones y valoraciones que tenían sobre las exigencias a hacerles a los niños y las niñas.

Los aspectos referidos al cambio, refuerzo o mejoría a partir de la formación recibida sobre las exigencias que deben hacerse a niños y niñas fueron: dejar de exigirles, atender su singularidad, reconocer su autonomía y posibilidad, cambio de referente del adulto al niño o niña, asumir mejor el sentido pe-dagógico de su trabajo; enseñar hábitos y normas con distintas estrategias y dinámicas y a través ellas formarlos en la responsabilidad y en la adquisición de conductas, comportamientos y rutinas; administrar de otra manera.

Impacto en la comprensión sobre la importancia de planear l

y ejecutar actividades acordes con las características del desarrollo infantil

En este aspecto, a diferencia del anterior, el mayor porcentaje de formadoras afirmó que mejoró su idea de planear y ejecutar actividades ajustadas a las características de los niños y las niñas, mientras los directores continuaron con la tendencia: un mayor porcentaje afirmó que las reforzó, en segundo lugar que las mejoró y después que las cambió. También las formadoras, en mayor porcentaje que los directores, consideraron que la formación recibida no contribuyó con una concepción de la planeación ni con una ejecución de actividades acordes con el desarrollo infantil.

Los aspectos referidos a cambio, refuerzo o mejoría a partir de la formación recibida sobre la planeación y el desarrollo de actividades acordes a las ca-racterísticas de niños y niñas fueron: de temas desarticulados a centrados en los niños y niñas, uso de la escala cualitativa y de la ficha en la planeación, de la planeación sin sentido a la planeación con intencionalidad, orientación diferente del trabajo pedagógico, de mirada de adulto a mirada desde el



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niño, introducción en la planeación de enfoques, actividades y metodolo-gías variadas que contribuyen a orientar y dar lineamientos para el trabajo.

Síntesis de concepciones y prácticas

Mientras los directores de ICBF expresan la misma tendencia general en cuanto a que el mayor porcentaje afirmó que el proceso de formación reforzó sus concepciones, Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS) reporta un mayor porcentaje de directores que cambió la concepción sobre hacer exigencias a los niños y las niñas a partir de la formación recibida. En las formadoras se mantiene la tendencia. Las de Casas Vecinales son quienes en mayor porcentaje afirman que la formación recibida les permitió cam-biar su concepción sobre hacer exigencias a niños y niñas.

Con relación al impacto de la formación en la planeación y el desarro-llo de actividades acordes con el desarrollo infantil, ningún director de Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) expresa que cambió. La tendencia de los CI del ICBF es diferente, pues para buena parte de sus directores se mejoró. Para las formadoras de ambas instituciones la concepción de planeación y la realización de actividades relacionadas con el desarrollo infantil, en primer lugar se mejoró, en segundo se reforzó y en tercer lugar cambió. El mayor porcentaje de formadoras en términos comparativos se encontró en Lactantes y Preescolares (ICBF).

Impacto en la comprensión sobre la importancia del derecho l

al juego, al ocio y al esparcimiento y del sentido formativo y pedagógico del juego como potenciador de la tarea socializadora del niño y de la niña

Mientras 44% de los directores consideró que reforzó su entendimiento y comprensión acerca del papel formativo del juego para el desarrollo integral de niños y niñas, 58% de las formadoras piensa que mejoró. Además, algu-nos de los directores percibieron cambio en este aspecto mientras que no sucedió lo mismo en las formadoras.


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Cuando los agentes educativos se refieren a en qué cambiaron, reforzaron o mejoraron sus concepciones sobre el juego, el ocio y el esparcimiento de los niños y las niñas como espacio pedagógico, no es posible encontrar dife-rencias entre las categorías. Puede decirse que la formación recibida influyó en las concepciones relacionadas con el uso pedagógico del juego, según reportó el mayor porcentaje de directores y formadoras.

Sobresale la baja mención al ocio y al esparcimiento y al derecho que tie-nen los niños y las niñas al juego. Sobre la importancia del ocio es necesario avanzar, pues posiblemente sea más complejo de comprender ya que los espacios de formación y desarrollo tienden a escolarizarse y en esta medida a ocupar todo el tiempo con actividades programadas y siempre controla-das. En consecuencia, es recomendable prever la generación de algunos tiempos en los cuales los niños y las niñas puedan desarrollar actividades de su libre elección.

Uno de los valores que tiene el juego para los agentes educativos es per-mitir la expresión de niños y niñas y a través de ella mostrar sus problemá-ticas ambientales, sociales y afectivas que permiten, a su vez, promover estrategias de intervención adecuadas. Estas respuestas si bien muestran un uso pedagógico del juego, se mencionan por aparte puesto que los agentes educativos hacen referencia a aspectos de gestión del trabajo en el aula mediante la planeación, el seguimiento a lo que se hace, la evaluación y la flexibilidad para atender las problemáticas del niño y la niña en la medida en que se van conociendo.

Los cambios, refuerzos o mejorías reportados a partir de la formación recibi-da sobre el papel formativo del juego, el ocio y el esparcimiento se refieren a: sentido pedagógico del juego, el juego como espacio natural del desarro-llo infantil, sentido convivencial del juego, derecho al juego, el juego como instrumento para conocer al niño, el ocio y el esparcimiento como posibi-lidades de expresión y desarrollo, papel del juego para construir normas y valores que permitan la socialización, la interacción, la integración, el buen trato y la convivencia.



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Síntesis del impacto en la comprensión sobre la importancia del derecho al juego, al ocio y al esparcimiento y del sentido formativo y pedagógico del juego como potenciador de la tarea socializadora del niño y de la niña

Los directores de CI tienden a responder en mayor cantidad a las cate-gorías reforzó y mejoró su concepción sobre el sentido potenciador del juego, el ocio y el esparcimiento para el desarrollo infantil, con excepción de lo que expresan la mitad de directores de Hogares Infantiles (ICBF), quienes consideran que ese sentido mejoró. El 20% de directores de Ca-sas Vecinales (DABS, hoy SDIS) consideró que su concepción sobre este aspecto cambió a partir de la formación.

En el grupo de las formadoras se destaca que en mayor porcentaje, sin distinguir por modalidad, ellas consideran que cambiaron sus concep-ciones sobre el juego, el ocio y el esparcimiento de los niños y las niñas como espacio pedagógico. El 82% de las formadoras de Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) concibe que mejoró su comprensión del juego, el ocio y el esparcimiento como espacio potenciador del desarrollo infantil.

Los directores que reportan cambio en la concepción sobre el uso pe-dagógico del juego, el ocio y el esparcimiento se refieren a dos líneas: el juego como metodología y la capacidad del juego para ser vehículo de conocimientos en la enseñanza y el aprendizaje de los niños y las niñas y en la consideración del juego como espacio natural de su desarrollo. No se encontraron diferencias significativas por modalidad.

En la respuesta relacionada con el refuerzo de las concepciones sobre el uso pedagógico del juego, el ocio y el esparcimiento a partir de la forma-ción, no existen diferencias entre las modalidades. En general se tiende a responder en mayor porcentaje que el refuerzo se dio en el sentido pedagógico del juego, en la consideración del mismo como espacio na-tural de desarrollo de niños y niñas y en concederle una importancia en términos generales. Podría decirse que el sentido del juego para construir


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la convivencia sólo fue mencionado en Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) por los directores, en Hogares Infantiles (ICBF) por las formadoras y en Lactantes y Preescolares (ICBF).

Impacto en la comprensión del derecho de los niños y las niñas l

al buen trato y la abolición de cualquier forma de violencia en la familia o fuera de ella

El reporte sobre la comprensión de los derechos de niños y niñas al buen trato y la abolición de cualquier forma de violencia en la familia o fuera de ella, a partir de la formación recibida presenta la misma tendencia para los directores y para las formadoras.

El impacto de la formación sobre la concepción de los agentes educativos en lo referente al derecho de los niños y las niñas al buen trato y sobre la abolición de cualquier forma de violencia es revelador. Para los agentes educativos indagados ese impacto se logró ya sea mediante el cambio de concepciones o el refuerzo y mejoramiento de las que se tenían.

Son diversos los impactos que destacan los directores y las formadoras: ampliaron su concepción de buen trato a que los niños puedan satisfacer sus necesidades básicas de afecto, alimentación, vestido, salud y cuidado; se aprendió que el buen trato es un derecho de niños y niñas y que ellos mismos, en la medida en que lo conozcan, pueden aprender a exigirlos; proyectaron el trabajo sobre el buen trato al contexto e incorporaron a los padres de familia y a organizaciones del medio para apoyar las acciones que permitieran fortalecerlo.

El resultado es una mayor conciencia de los padres sobre los perjuicios del maltrato, menor número de niños maltratados y mejores medios para iden-tificar y trabajar los casos que se presentan; según los agentes educativos se ha suprimido la práctica de maltrato por parte de ellos mismos: al ampliar la concepción sobre lo que es y no es maltrato han logrado replantear sus rela-ciones con niños y niñas para centrarlas en el afecto, en la actitud abierta, en



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el diálogo y en la comunicación, bajo los presupuestos de diferencia y singu-laridad de los niños y las niñas y de la necesidad de atender sus intereses. En esta línea los agentes educativos han dejado de ser maltratantes como lo ex-presa uno de ellos y eso significa que ya no grita ni hala por el brazo a niños y niñas. Pero además, en general, señalan que les hablan en un tono de voz acogedor, quieren entenderlos desde su lugar, propician ambientes amables y armónicos para las relaciones, les hacen exigencias, les ponen límites en forma amorosa y tratan de poner en práctica todo lo aprendido.

Los aprendizajes de los agentes educativos han trascendido a sus propias fa-milias en términos de las reflexiones sobre el buen trato y las formas de rela-cionarse con los hijos e hijas, que los han llevado a cambios, reforzamiento y mejoramiento de sus concepciones y actitudes de manera importante. Los agentes educativos consideran que propician en el CI un espacio amable y de calidad para los niños y las niñas, el cual promueve el buen trato y a través de él una estancia agradable de ellos y ellas en el Centro Infantil, así como un espacio que propicia el desarrollo y la formación.

Síntesis del impacto de la formación en la concepción de derechos de los niños y las niñas

La modalidad en que se encuentren directores y formadoras no hace ninguna diferencia respecto a la consecuencia de la formación en la con-cepción del derecho de los niños y las niñas al buen trato, y la abolición de cualquier forma de violencia en la familia o fuera de ella. En todas las modalidades el mayor porcentaje de los directores aludió a que esas comprensiones se reforzaron. Un porcentaje similar afirmó que mejora-ron. Sólo para los directores de las Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS) esta tendencia está invertida: 30% afirmó que mejoraron y 35% que se reforzaron.

Las formadoras de todas las modalidades mencionaron en un mayor por-centaje que sus concepciones se reforzaron, enseguida que mejoraron y después que cambiaron tal y como se planteó como tendencia general.


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Impacto en la comprensión del derecho de los niños y las niñas a l

participar y opinar sobre asuntos de sus ámbitos familiar, escolar y social y sobre la importancia de la opinión y participación de los niños y las niñas sobre y en las actividades del CI

De manera distinta a como sucede con los aspectos anteriores, en éste la mayor parte de directores sigue la tendencia establecida mientras las forma-doras la subvierten. Así, mientras la mitad de directores afirmó que reforza-ron esas concepciones y 30% señala que las mejoraron; 40% de formadoras las mejoró y 30% las reforzó, muy pocas de ellas las cambiaron dichas concepciones.

Quienes cambiaron sus concepciones expresan en mayor porcentaje que lo hicieron disponiendo ambientes para el diálogo y la comunicación o con-fiando en el poder de esos ambientes para generar la participación. Esa fue la respuesta de 30% de directores y formadoras. Para estas últimas es muy importante propiciar prácticas autónomas en los niños y las niñas relacio-nadas con darles libertad y creer en ellos, pues de esa manera se motiva la participación. Se considera que niños y niñas en el momento actual están más formados y son más responsables en cuanto a su toma de decisiones.

Los directores y las formadoras que sostienen que la formación les reforzó las concepciones de participación de los niños y niñas se refieren funda-mentalmente a tres aspectos: disposición de ambientes de diálogo y comu-nicación, prácticas autónomas de los niños, exploración de necesidades e intereses de los niños y las niñas.

En el grupo de quienes reportaron que la formación mejoró sus concep-ciones sobre participación de los niños y niñas existen diferencias entre di-rectores y formadoras: 70% de los directores consideró la disposición de ambientes de diálogo y comunicación como el principal aspecto que se impactó con la formación recibida; la mitad de formadoras contestó que se mejoraron las prácticas autónomas de los niños y las niñas. Otra distinción la aporta el hecho de que ningún director consideró el aporte de la forma-



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ción en el sentido de la perspectiva de derechos como sí lo hicieron algunas de las formadoras.

Las menciones que se hacen sobre lo que se cambió, reforzó o mejoró como consecuencia de la formación recibida sobre la participación de los niños y niñas en las actividades del CI fueron: prácticas autónomas de los niños, construcción ciudadana, disposición de ambientes de diálogo y comunica-ción, exploración de necesidades e intereses de los niños y niñas, participa-ción como derecho.

La tendencia general no cambia en relación con lo que expresan los direc-tores de una u otra modalidad. En cuanto a las formadoras, sólo el mayor porcentaje de ellas en las Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS) ubicó la cate-goría reforzó, todas las demás en porcentajes superiores respondieron que la formación contribuyó a mejorar la concepción sobre la participación de los niños y las niñas en las actividades del Centro Infantil.

Son sutiles las diferencias entre quienes afirman que el impacto de la forma-ción se produjo a nivel del refuerzo de las concepciones de participación que ya tenían. Por ejemplo, el mayor porcentaje de directores de Jardines In-fantiles (DABS, hoy SDIS) y de Hogares Infantiles (ICBF) afirmó que la dispo-sición de ambientes de diálogo y comunicación y la capacidad de generarlos posibilita esa participación. El mayor porcentaje de Casas Vecinales (DABS) reportó que el impacto se dio en la exploración de necesidades e intereses de los niños y las niñas y el mayor porcentaje de Lactantes y Preescolares (ICBF) dijo que el reforzamiento se refleja en las prácticas autónomas de niños y niñas y en su capacidad de autonomía.

A su vez, el mayor porcentaje de formadoras de Hogares Infantiles (ICBF) y Lactantes y Preescolares (ICBF) se ubicaron en prácticas autónomas de los niños; 40% de las formadoras de Casas Vecinales (DABS) afirmó que se ha reforzado la disposición de ambientes de diálogo y comunicación, en tanto que en Hogares Infantiles (ICBF) se reforzó la exploración de necesidades e intereses de los niños y las niñas.


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Finalmente, algunas diferencias por modalidad entre los agentes y las forma-doras que consideran que la formación recibida mejoró las concepciones sobre participación de los niños y las niñas muestran que en los Jardines In-fantiles (DABS, hoy SDIS) casi todos los directores optaron por la disposición de ambientes de diálogo y comunicación al igual que 73% de los directores de Hogares Infantiles (ICBF) y 67% de los directores de Casas Vecinales (DABS). Los directores de Lactantes y Preescolares (ICBF) aportan la dife-rencia: la mitad de ellos afirmó que el impacto de la formación en cuanto a mejoramiento es visible en las prácticas autónomas de los niños.

Impacto en la comprensión sobre el derecho de niños y niñas l

al cuidado y la protección física y afectiva

La mitad de directores y formadoras reportan que como consecuencia de su formación reforzaron su comprensión sobre el derecho de los niños y niñas al cuidado y protección física y afectiva. A su vez, la cuarta parte de los agentes educativos coincide en que se mejoraron esas concepciones; y muy pocos directores y formadoras afirman que cambiaron.

Quienes reportaron cambio en las concepciones sobre cuidado y protec-ción física y afectiva a niños y niñas se refirieron fundamentalmente a: pre-vención de accidentes, promoción de autocuidado, promoción de afecto y de expresión afectiva, cuidado en general.

Síntesis del impacto de la formación en las concepciones sobre el cuidado y la protección de niños y niñas

El 70% de los directores de Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) conside-ró que la formación recibida reforzó las concepciones sobre el cuidado y protección física y afectiva de niños y niñas. Lo mismo afirmó la mitad de directores de otras modalidades.

Las formadoras muestran la misma tendencia pero en proporciones más homogéneas. El mayor porcentaje de ellas (56%) consideró que reforza-



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ron sus concepciones sobre el cuidado y la protección física y afectiva de los niños y las niñas.

Los directores de Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS), Jardines Infantiles (DABS) y Hogares Infantiles (ICBF) reportaron cambios en la concepción de cuidado y protección física y afectiva de los niños y las niñas, a par-tir de la formación recibida, hecho que no se presenta en las otras dos modalidades. Las únicas formadoras que no reportaron cambio en este aspecto fueron las de Casas Vecinales (DABS).

Criterio evaluativo: el director y la formadora han cambiado o afian-zado sus concepciones pedagógicas orientándolas hacia la estructu-ración de interacciones y la articulación con el contexto del niño y la niña en aras de facilitar el desarrollo infantil.

Indicadores: importancia de tener miradas singulares sobre los niños y las niñas, flexibilidad de las rutinas, de construir espacios sociales que le brinden al niño y la niña espacios de reflexión, de relaciones afectuosas, trabajo sobre la negociación de conflictos a partir de las experiencias y vivencias de los niños y niñas, uso creativo y pedagógi-co del medio ambiente social y material, contexto social y cultural de niños y niñas para promover su desarrollo, los conocimientos previos de niños y niñas para generar aprendizajes significativos, impulsar procesos que fomenten valores; relaciones basadas en la equidad de género; potenciación de las capacidades de los niños y niñas y ayuda para superar sus dificultades; comprensión del arte como medio de expresión básico para propiciar procesos creativos e iniciativas trans-formadoras del niño y la niña, organización de bancos de recursos.

Para identificar el impacto de la formación en las concepciones pedagógicas de los directores y los formadores se propuso conocer si según ellos esas concepciones habían cambiado, se habían reforzado o habían mejorado como resultado de la formación recibida. A su vez, la indagación convergió


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hacia las concepciones relacionadas con la estructuración de interacciones y la articulación con el contexto del niño y la niña en aras de facilitar el desarrollo infantil.

Al comparar las respuestas dadas por las formadoras a las preguntas refe-ridas a los indicadores se encontró que ambos grupos refieren en mayor porcentaje que reforzaron sus concepciones, en segundo lugar que las me-joraron y en porcentaje cercano las cambiaron o esa formación no les varió las concepciones que tenían.

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Gráfica 12 Impacto de la formación recibida en el cambio, refuerzo y mejoramiento de las concepciones de los directores de los centros educativos

No ayudó Mejoró Reforzó CambióNC/NA

Es posible decir a partir de este solo evento que los formadores y directores no perciben que sus concepciones se hayan transformado de manera radi-



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cal, lo que no implica que la formación no les haya beneficiado. Frente a ello podría conjeturarse que: a) han tenido los aprendizajes esperados en la práctica de tal forma que la formación los afianza, b) que consideran que la formación no les entregó los elementos para producir un cambio; c) que tienen una concepción de cambio bastante estricta y exigente; y d) que no es un proceso atribuible directamente a la formación o, finalmente, que no reconocen que sí hay cambio donde lo hay porque ello implicaría que no tenían nada.

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Gráfica 13 Impacto de la formación recibida en el cambio, refuerzo y mejoramiento de las concepciones de los formadores de los centros educativos

De todas maneras se puede afirmar que tanto directores como formadores encontraron en la formación recibida los elementos suficientes para afianzar sus concepciones pedagógicas, orientándolas hacia la estructuración de in-

No ayudó Mejoró Reforzó CambióNC/NA


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teracciones y a la articulación con el contexto del niño y la niña en aras de facilitar su desarrollo.

Importancia de tener miradas singulares sobre los niños y las niñas l

Esta atención a la singularidad de niños y niñas muestra que no existe ningu-na diferencia importante entre los directores y los formadores y que ambos siguen la tendencia general referida a que en mayor porcentaje responden que la formación reforzó, en segundo que mejoró y tercero que cambió y no ayudó a reforzar la singularidad.

Al indagar qué cambiaron, mejoraron o reforzaron con la formación las res-puestas no se discriminan. Sin embargo, se pueden aglutinar en tres cate-gorías que expresan el significado dado al cambio, al refuerzo y al mejo-ramiento de las concepciones sobre la singularidad de los niños y niñas: atención especial a las diferencias, trabajo personalizado y concepción del niño y de la niña.

Es importante destacar los aprendizajes que les dejó la formación porque permiten mostrar que existe una concepción más o menos generalizada en cuanto a reconocer las diferencias centrales en relación con el desarrollo infantil (género, edad, proceso de desarrollo) y al manejo de las mismas (me-diante un trabajo personalizado) que se expresa de diferentes maneras.

En este sentido, existen las siguientes tendencias y diferencias en la opinión de los directores y los formadores:

El 70% de los directores se refirió al cambio, refuerzo y mejoramiento en relación con las concepciones sobre un trabajo personalizado.

En cuanto al refuerzo de las concepciones, el 30% de los directores afirmó que ello se dio en relación con el desplazamiento de la concepción del niño y la niña. En porcentaje bajo (18%) aludieron a la consideración especial de las diferencias.



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En relación con el mejoramiento, el 20% de los directores afirmó que me-joraron las concepciones sobre lo que significa ser niño y niña, mediante el reconocimiento de algunas características que poseen en el momento actual por las condiciones en que se desarrollan, mientras que el 30% de los for-madores aludió a la atención a las diferencias del niño y la niña.

Lo anterior muestra que para las dos fuentes ha sido muy valioso el impacto de la formación en el trabajo personalizado con los niños y las niñas. Los directores ponen el énfasis del impacto recibido en el desplazamiento de las concepciones sobre quién es el niño y la niña, mientras los formadores lo ponen en la atención basada en las diferencias. Con ello puede pensarse la postura del director es más conceptual y la de los formadores es más centra-da en su trabajo cotidiano directo con los niños y las niñas.

Las razones que tanto directores como formadores dan para argumentar que la formación no ayudó a cambiar, reforzar o mejorar la mirada singular del niño y la niña son: siempre lo ha concebido y hecho así, o el tema no se desarrolló.

Síntesis del impacto en el cambio o refuerzo en las concepciones pedagógicas sobre la mirada singular de niños y niñas

Ni en Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) ni en Lactantes y Preescolares (ICBF) se reportó cambio en las concepciones sobre la mirada singular de niños y niñas a partir de la formación recibida por los directores. El porcentaje de directores que consideró que “cambió” estuvo en Jardi-nes Infantiles (DABS), los directores que señalaron que “mejoró” están en Lactantes y Preescolares (ICBF). En este último grupo se encuentra el mayor porcentaje que consideró que la formación no impactó su concep-ción sobre el tratamiento singular a niños y niñas.

Respecto a los formadores de Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) ningu-no afirmó que se hubiera reportado cambio en las concepciones con la formación recibida. Precisamente son los formadores de esta modalidad


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los que rompen la tendencia al afirmar en mayor porcentaje que mejora-ron las concepciones. Hogares Infantiles (ICBF) y Casas Vecinales (DABS) fueron donde los formadores consideraron en mayor porcentaje que la formación no ayudó.

Casas Vecinales, Hogares Infantiles y Lactantes y Preescolares presenta-ron mayor porcentaje de directores o formadores que consideraron que la formación no les ayudó a cambiar, reforzar o mejorar la concepción sobre singularidad del niño y la niña.

Flexibilización de las rutinas y mecanización de las prácticas l

de cuidado y atención al niño y la niña

Concepción sobre uso flexible de las rutinas del Centro Infantil de tal mane-ra que se relacionen con las singularidades e individualidades de los niños y las niñas fue cambiada, reforzada y mejorada según 90% de directores y formadoras.

En cuanto a las respuestas sobre qué cambiaron, reforzaron o mejoraron en relación con las concepciones sobre rutinas del Centro Infantil, no existen diferencias. Tanto directores como formadoras se refirieron a los siguientes aspectos: concepción de una o más de las rutinas; ser más flexible; promo-ción de espacios de creatividad; atención a las necesidades e intereses de los niños y niñas; promoción de hábitos, normas y valores; abolir la rutina.

Directores y formadoras hicieron referencia específica a la flexibilización de una o más de las rutinas consideradas relevantes en el Centro Infantil, al sentido que le asignan a flexibilizar, a la promoción y la apertura de espa-cios de creatividad para el desarrollo de los niños y las niñas, a la atención de sus necesidades particulares, a una idea negativa sobre tener rutinas y a otros aspectos. Con relación a ellos es posible afirmar que las rutinas tienen un sentido para los actores por cuanto aprendieron en cierta forma que los niños no tienen por qué sentir y desear satisfacer ciertas necesidades vitales al mismo tiempo: ir al baño, dormir, tener espacios de ocio y libertad para



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hacer lo que quieran. De igual manera, reconocen que con la formación se hicieron evidentes las rutinas y, de pronto, querrían decir que es importante nombrarlas así y saber todos de qué están hablando. Tuvieron la oportuni-dad de darle un sentido de aprendizaje y formación a rutinas como alimen-tarse y a mecanizar otras como cepillarse los dientes y lavarse las manos. De la misma manera, incluyen un aspecto importante dentro de las rutinas: los horarios. Para algunos se pasó de horarios a momentos, lo que significa que los abrieron y aprendieron que es permitido cambiarlos y variarlos porque los niños y las niñas están cansados o aburridos.

Allí hay un descentramiento de la mirada del agente educativo para quien es importante estar pendiente de la actitud, la disposición y el comportamiento del niño y la niña en relación con la actividad que se está realizando, y al mismo tiempo estar abierto a cambiarla si es necesario.

Otro elemento que aparece y es importante resaltar es el de la intencio-nalidad de las distintas actividades: en este caso, las rutinas aparecen para algunos no con sentido en sí mismas y desde este punto de vista obligatorias porque sí, sino con una intencionalidad formativa que se adecúa a las carac-terísticas de los niños y las niñas.

La flexibilización se opone a la escolarización y ser “escuelero” y se concibe en distintos sentidos: que los niños hagan lo que ellos quieren, no obligarlos a realizar las actividades sino motivarlos, que los agentes educativos atien-dan el ritmo infantil y generen formas de aprendizaje distintas, no rutinarias y no planeadas. Dicho así, se podrían poner en duda algunas de las ante-riores concepciones que se pasan al extremo de totalmente centrarse en el niño suprimiendo la figura del adulto, o la valoración del cambio en sí mismo no en cuanto a su necesidad, a identificar escuela con “escuelero” o a considerar que la planeación es antónima de la flexibilización. Aunque no puede deducirse que estas sean necesariamente las concepciones que ha dejado la formación, su manera de ser expresadas suscita la recomendación de mantener una alerta o vigilancia sobre las tendencias extremas, como las mencionadas.


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Promoción de espacios de creatividad y atención a las necesidades e intere-ses de los niños y niñas son categorías que se asocian adecuadamente con la flexibilización de las rutinas por parte de algunos directores y formadores. Sin embargo, otros creen que las rutinas no deben existir pues las asumen despectivamente y, al parecer, no las consideran deseables por ser rutinas.

Por último, las razones dadas por quienes consideraron que la formación no contribuyó en las concepciones de flexibilización se refieren a: “siempre se ha hecho así”, “no se hacen rutinas”, “no se trató el tema”, “las rutinas dependen de la comprensión del grupo”.

Síntesis del impacto en el cambio de concepciones pedagógicas en torno a la flexibilidad de las rutinas

En las distintas modalidades se repite la tendencia general con las si-guientes características a resaltar:

En los Hogares Infantiles (ICBF) es bajo el porcentaje de directores que afirmó que la formación les permitió cambiar las concepciones (6%), pero también es superior el porcentaje relacionado con mejoramiento referido a las concepciones sobre flexibilización de las rutinas.

En las modalidades Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) y Lactantes y Pre-escolares (ICBF), el 14% directores afirmó que la formación no ayudó en este tema.

En cuanto a los formadores por modalidad puede destacarse que los de Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) rompen la tendencia general al afir-mar que mejoraron las concepciones sobre flexibilización de las rutinas y no que las reforzaron como lo afirman los demás.

Con relación a lo que mejoraron, reforzaron y cambiaron, las diferencias por modalidad no son distintas a lo que fue presentado en la tendencia general.



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Se concluye que un alto porcentaje de directores y formadores opina que la formación recibida les ayudó a cambiar, reforzar o mejorar la concep-ción pedagógica que tenían sobre la flexibilización de las rutinas.

Relaciones basadas en la equidad de género l

En la tendencia general se encuentra que tanto directores como formadores consideran que las concepciones de género se reforzaron; más de la cuarta parte opina que la formación no contribuyó al cambio o afianzamiento de estas concepciones; 18% de los miembros de ambos grupos considera que mejoraron esas concepciones y un bajo porcentaje dice que cambió.

Acerca de lo que cambió, los tipos de respuesta se refieren a: “nombrarlos y tratarlos distinto”, “son distintos y se tratan igual”, “son iguales y se tratan igual”, “adquisición de conceptos de feminidad y género”, “tienen iguales derechos y deberes”, “trabajar para romper la cultura machista”.

El 30% de los directores consideró que aprendieron en la formación y cam-biaron la concepción sobre género en lo referido a que los niños y las niñas son iguales y se tratan igual mientras para los formadores el cambio se ex-presó en nombrarlos y tratarlos distinto.

En la categoría reforzaron la concepción de género a partir de la formación, 20% de los directores responde que ello es así en nombrarlos y tratarlos distinto, considerarlos distintos y tratarlos igual y en ser iguales y tratarlos igual.

El 32% de los directores afirmó que los niños y las niñas son iguales y se tratan igual mientras el 42% de los formadores considera que son distintos y se tratan igual.

Las razones que proporcionan los agentes educativos para explicar que la formación no ayudó a cambiar o afianzar las concepciones sobre género son en su mayoría que ellos siempre han dado un buen trato a los niños y


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las niñas, no porque hubieran recibido formación en ese sentido. También es sabido por un alto porcentaje de directores y formadores que existen diferencias de género que ameritan un tratamiento igualitario. Las demás categorías incluyeron un porcentaje bajo de directores y de formadores.

¿Qué explicaría esta respuesta de los agentes educativos? Es posible que el género sea un tema de mayor difusión y con el que estén más familiarizados, que no hayan agregado nada a la formación que sobre el tema tenían por fal-ta de ampliación y profundización de la formación sobre el mismo, que haya sido poca la formación relacionada con género, que no reconozcan el ver-dadero impacto y que el aprendizaje se diluya en el lenguaje. Es necesaria esta alerta para que el tratamiento del género sea potenciador del desarrollo a la luz de las diferencias y del reconocimiento de las mismas.

Síntesis del impacto en el cambio de concepciones pedagógicas sobre relaciones basadas en equidad de género

Los directores de Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) fueron quienes en menor porcentaje, con respecto a las otras modalidades, consideraron que la formación no ayudó a cambiar o afianzar las concepciones sobre equidad de género. A su vez, los directores de Alianzas Amigas (DABS) y Casas Vecinales (DABS) en un mayor porcentaje consideraron que la formación no afectó este aspecto.

Más de 40% de los formadores, en todas las modalidades, opinó que las concepciones sobre género se reforzaron. Las diferenciasen encontradas son sutiles y tienen que ver con:

Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS): es cercano el porcentaje de forma-dores que afirmó que la formación cambió y mejoró las concepciones sobre equidad de género (18%), así como que no ayudó a cambiarlas o afianzarlas (15%).

Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS): el porcentaje de formadores que con-sideró que las concepciones de género cambiaron con la formación es



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igual al que opina que la formación no contribuyó a modificar dicha concepción.

Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS), Hogares Infantiles (ICBF) y Lactantes y Preescolares (ICBF): presentan idéntica tendencia. El mayor porcentaje de formadores se ubicó en la categoría reforzó seguida de no ayudó y, por último, cambió.

En resumen, se encuentra un alto porcentaje de directores y formadores para quienes la formación no impactó las concepciones relacionadas con la perspectiva de género. Los directores y las formadoras comprenden la importancia de relacionarse por igual con los niños y las niñas sin discri-minación de género, pero también hay quienes afirmaron que la forma-ción recibida sí impactó esas concepciones pues las reforzó.

Potenciación de las capacidades de los niños y las niñas y ayuda l

para superar sus dificultades

La mitad de directores y formadoras consideró que la formación recibida reforzó su comprensión sobre la importancia de tener en cuenta tanto las capacidades de niños y niñas para reforzarlas y ampliarlas, como su com-prensión sobre sus dificultades para ayudarles a superarlas y a transitar por su etapa de desarrollo. Menos de 70% de ellos opinó que la formación reci-bida no contribuyó con este propósito.

Los aspectos sobre los cuales hubo algún nivel de refuerzo o cambio como consecuencia de la formación se refieren a: trabajar las dificultades; reco-nocer las capacidades; reconocer al niño o a la niña, trabajar con la familia, conocer más y mejor a los niños y las niñas.

Todavía se encuentra en las concepciones que se acude a los padres sobre todo cuando se presentan dificultades con los niños y las niñas. Ésta es una ruptura que cuesta trabajo hacer porque está incrustada en la cultura de las relaciones padres-maestros-hijos cuando se trata de la formación. Es


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necesario avanzar para que las dificultades no estén por encima de las for-talezas y que ambas hagan parte de una identidad del ser humano que es necesario potenciar para lograr, como lo expresan algunos de ellos, que las dificultades se vuelvan fortalezas o que las fortalezas y capacidades sean usadas para superar las dificultades. Sin embargo, también es importante resaltar que algunos directores y formadores afirmaron haber aprendido a conocer más y mejor a los niños y las niñas, a partir de la formación en la que participaron.

Algunos directores y formadores mencionaron temas de la formación reci-bida que les ayudaron para potenciar las capacidades de los niños: compe-tencias, escala de valores, temas pedagógicos que no se dominaban muy bien, manejo de situaciones especiales, pautas de crianza, redes de apoyo, desarrollo, metodologías de aprendizaje, inteligencias múltiples, dificultades de aprendizaje y desarrollo comunitario.

Finalmente, son variadas las razones aducidas al responder que la formación no ayudó en este aspecto. La mitad de los formadores que dio esa respuesta indicó que no se incluyó y según los directores siempre han sabido que es necesario e importante comprender y potenciar las capacidades de los niños y las niñas.

Síntesis del impacto en el cambio de concepciones sobre la comprensión de las capacidades y posibilidades de los niños y las niñas

Para los directores la tendencia general se mantiene. Consideran en ma-yor porcentaje que las concepciones se reforzaron, en segundo lugar que se mejoraron y finalmente que las cambiaron. Muy pocos directores en las distintas modalidades opinaron que la formación no les ayudó. En los Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS) ningún director seleccionó la opción no ayudó.

Los formadores expresaron en sus respuestas la misma tendencia. Sólo en Lactantes y Preescolares (ICBF) fue semejante el porcentaje de forma-



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dores que afirmó que mejoraron y se reforzaron las concepciones sobre la comprensión de las capacidades y posibilidades de niños y niñas. En Hogares Infantiles (ICBF) fue donde una mayor cantidad de formadores consideró que la formación no ayudó en el sentido mencionado.

En las modalidades la tendencia se mantiene con respecto a lo que se cambió o afianzó.

Importancia del contexto social y cultural de niños y niñas l

para promover su desarrollo

Las concepciones de la mitad de directores y formadores sobre el papel del contexto social y cultural de niños y niñas en las actividades pedagógicas se reforzaron a partir de la formación recibida.

Los aspectos en que cambiaron, reforzaron y mejoraron las concepciones sobre la importancia de considerar el contexto social y cultural en que viven los niños y las niñas se refieren a: desarrollo de actividades vinculadas con el contexto, reconocimiento de problemas clave del contexto para trabajarlos, oír experiencias de niños y niñas, visita al medio y apropiación del mismo.

El impacto de la formación es positivo en cuanto motiva a una acción orien-tada al contexto en los Centros Infantiles como lo expresan las categorías: desarrollo de actividades vinculadas con el contexto, reconocimiento de problemas claves del contexto para trabajarlos, capacidad de oír las expe-riencias de niños y niñas y buscar información sobre el contexto para pro-mover acciones más pertinentes (visita al medio y apropiación del mismo). Puede notarse que directores y formadores relacionan este impacto más con orientaciones para la acción, de tal forma que puede decirse que dicha acción se ha dirigido, según ellos, a la incorporación del contexto a su que-hacer pedagógico.

Quienes respondieron que la formación no ayudó se refirieron, entre otros aspectos, a que “se planean las actividades de acuerdo con el conocimiento


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que se tiene del contexto (medio ambiente, barrio y familia)”, “se les da co-nocer a los niños el mundo que los rodea”, “se tiene en cuenta lo importante que es que el niño y la niña se vinculen a la sociedad y para ello se busca afianzar su cultura y valores”. El proyecto de aula y el proyecto pedagógico incorporan este contexto: “no sólo se reconocen aquellos problemas del contexto que afectan a los niños (maltrato, valores, pobreza, desafecto, falta de atención, desplazamiento) sino que se busca trabajarlos en el Centro In-fantil, con los padres de familia (integrándolos o haciéndolos conscientes)”, “se busca el aporte de los padres en cuanto a sus raíces, historia, cultura, para comprender más al niño y la niña y para orientar el trabajo en el CI, así como para trabajar las dificultades de niños y niñas cuando se presentan”.

Entre quienes respondieron que el impacto fue cambiar las concepciones, un mayor porcentaje de directores afirmó que la formación posibilitó el de-sarrollo de actividades vinculadas con el contexto así como el reconoci-miento de problemas clave del contexto para trabajarlos. Se hizo referencia a oír las experiencias de niños y niñas y a desarrollar actividades vinculadas con el contexto.

Finalmente, frente a los argumentos proporcionados sobre la no ayuda de la formación al cambio o afianzamiento de las concepciones, sobresale el alto número de quienes consideraron que siempre lo han hecho así, frente a algunos (sobre todo formadores) para quienes la formación no trató sobre estos aspectos o aún tratándolos lo que se dio no sirvió para generar cam-bios en las concepciones.

Síntesis del impacto en el cambio en las concepciones sobre el papel del contexto social y cultural de los niños y niñas en las actividades pedagógicas

En todas las modalidades, la tendencia general relacionada con las res-puestas de los directores se sostiene. Las diferencias son aportadas por Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS), donde el bajo número de directores indagados se ubicó principalmente en las categorías reforzó y cambió



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y ninguno en mejoró. Por su parte, en Hogares Infantiles (ICBF) un alto y similar porcentaje consideró que la formación mejoró y reforzó sus concepciones sobre el papel del contexto social y cultural de los niños y niñas en las actividades pedagógicas. Son menores los directores que reportaron cambio en Alianzas Amigas (DABS) y Lactantes y Preescolares (ICBF).

En cuanto a los formadores según modalidad, no se reporta ninguno que mencionara el cambio en Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS). De resto un mayor porcentaje de los formadores de todas las modalidades encontró que las concepciones se reforzaron.

Puede afirmarse que según las percepciones de directores y formadores, ellos dimensionan la importancia de tener en cuenta el contexto social, cultural, comunitario y familiar en que viven los niños y las niñas, y que la formación les permitió cambiar, reforzar o mejorar las concepciones relacionadas con ese aspecto.

Importancia de los conocimientos previos de niños y niñas l

para generar aprendizajes significativos

Al indagar por el impacto de la formación recibida en el cambio, refuerzo o mejoramiento de las concepciones relacionadas con la comprensión del papel de los conocimientos previos de los niños y las niñas en las activida-des pedagógicas del CI, el mayor porcentaje de formadores respondió que esas concepciones se reforzaron, un porcentaje también alto pero inferior al anterior consideró que mejoraron y un porcentaje cercano menor opinó que cambiaron.

Los aspectos referidos por los directores y formadores sobre aquello en que específicamente se cambió, reforzó o mejoró, evidencian que ellos tienen en cuenta los conocimientos de niños y niñas en las actividades cotidianas de aula y en la metodología que usan. En ambos casos su preocupación es adecuar las enseñanzas y los proyectos a los niveles de desarrollo de niños


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y niñas, lo que significa que el agente educativo está atento a saber en qué nivel de desarrollo llegan, cuáles son sus intereses y gustos, cuáles son las características del contexto, de la comunidad y de la familia. Tener en cuen-ta el conocimiento previo es disponer de esta información sobre el niño y la niña y, además, estar atento a su actitud, comportamiento y saber en el CI para no ir en contravía de lo que él y ella son.

Los agentes educativos se refieren al tipo de formación que les ayudó a am-pliar este horizonte indicando que adquirieron herramientas para el trabajo con las familias de los niños y las niñas, trabajo en el cual pueden inculcarles la importancia de tener en cuenta estos conocimientos previos.

Un número inferior pero importante de formadores no valoró el conoci-miento del contexto y consideró que si los niños cambian o se forman y desarrollan es gracias al Centro Infantil y no a lo que traen del contexto que es, como señalan algunos, problemático. En estas respuestas, el juicio valorativo de los agentes educativos se superpone al criterio pedagógico y, al tomar partido en forma negativa por el aporte del contexto, se oscurece la mirada sobre las posibilidades del niño y la niña, precisamente a partir de esa situación, cualquiera que sea.

El 70% de los directores y el 40% de los formadores afirmaron que la for-mación contribuyó con el cambio de concepciones e indicaron que ello se manifiesta en el manejo de proyectos y actividades de aula. El menor porcentaje se presentó en flexibilización de la metodología y del trabajo, categoría en la cual no hay ningún director y muy pocos formadores. Igual puede decirse de los directores y formadores que opinaron que la formación reforzó esas concepciones: el mayor porcentaje consideró que ello se dio en el manejo de proyectos y actividades de aula.

Entre quienes consideraron que la formación mejoró las concepciones, el mayor porcentaje de directores afirmó que ello es posible por el impacto de la formación en el manejo de proyectos y actividades de aula y en el apren-dizaje-desarrollo de niños y niñas.



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Aunque sólo algunos directores y formadores percibieron que la formación no ayudó a modificar o afianzar este tipo de concepciones, es alto el núme-ro de los que consideraron que no hubo formación relacionada con el tema y que siempre ha sabido eso y lo ha tenido en cuenta.

Síntesis del impacto en el cambio en las concepciones relativas a la comprensión del papel de los conocimientos previos en la formación y desarrollo de los niños y las niñas

En Jardines Infantiles (ICBF) se encuentra el mayor porcentaje de directo-res que opinó que la formación reforzó la concepción relativa a la com-prensión del papel de los conocimientos previos en la formación y desa-rrollo de los niños y las niñas. Las respuestas dadas por los formadores de esta modalidad no coincidieron con la tendencia. El 50% de ellos consideró que se mejoraron las concepciones sobre el tratamiento de las concepciones previas de los niños y niñas para generar aprendizajes significativos.

En Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS), el porcentaje de quienes opinaron que las concepciones cambiaron y que la formación no ayudó en este sentido es igual a la tendencia. Ningún formador respondió en la catego-ría mejoró.

Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS) y Alianzas Amigas (DABS) muestran el más alto porcentaje de directores que consideraron que la formación no les ayudó a cambiar o afianzar la concepción sobre la comprensión del papel de los conocimientos previos de niños y niñas en el proceso de desarrollo promovido en el CI. También en esta modalidad se encuentra el más alto porcentaje de formadores que opinó que la formación no ayudó en este aspecto.

Los directores de Hogares Infantiles (ICBF) cambian la tendencia: el ma-yor porcentaje de ellos consideró que la formación mejoró las concep-ciones sobre la función que cumplen los conocimientos que poseen los


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niños y niñas para promover su desarrollo. Los formadores se mantienen en la tendencia general.

En Lactantes y Preescolares (ICBF), el porcentaje de los directores que percibe que la formación les mejoró y les reforzó los conocimientos que tenían sobre el aspecto en cuestión es igual a la tendencia general. Los formadores también apoyan la tendencia.

De lo anterior se concluye que directores y formadores atribuyen a la formación el hecho de cambiar, reforzar o mejorar sus comprensiones sobre la importancia de tener en cuenta los conocimientos previos de los niños y las niñas para generar aprendizajes significativos.

Importancia de construir espacios sociales que les brinden l

al niño y la niña espacios de reflexión

La formación recibida por los directores y formadores logró cambiar, reforzar y mejorar la concepción sobre la importancia concedida a brindar espacios de reflexión a niños y niñas. La tendencia es la ya mencionada: primero se reforzó, segundo se mejoró y finalmente se opina que hubo cambio. Puede decirse que es alto el porcentaje de agentes educativos que consideraron que la formación no ayudó y en este rubro es mayor el porcentaje de forma-dores que el de directores.

Al preguntarles a los directores y formadores en qué específicamente se cambió, reforzó o mejoró, dicen que en la apertura y adecuación de espa-cios para la convivencia, para construir y desarrollar el aprendizaje de niños y niñas, para conocer las necesidades individuales de niños y niñas y para la reflexión en forma amplia, pues incluye muchos aspectos que especifican este espacio.

Lo anterior permite afirmar que los directores que consideraron que sus con-cepciones cambiaron destacan en mayor porcentaje que el cambio se dio en cuanto a las concepciones sobre la ampliación y adecuación de los espacios



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que permiten el desarrollo y aprendizaje de niños y niñas. Los formadores perciben ese cambio en la ampliación y adecuación de espacios para el tra-bajo con las necesidades individuales de los niños y las niñas. De otra parte, los directores y los formadores que ubicaron el refuerzo y la mejoría de sus concepciones como resultado de la formación recibida reportan en mayor porcentaje que dicho refuerzo impactó los espacios de reflexión sobre las actividades de desarrollo y aprendizaje de niños y niñas.

Quienes consideran que la formación no ayudó a cambiar o afianzar las con-cepciones relacionadas con la posibilidad de brindar espacios de reflexión a niños y niñas afirmaron que ello es así porque siempre se ha pensado y hecho y porque no se dieron estos temas en la formación. Para un formador, la formación no ayudó porque la reflexión es inaccesible para los niños.

Síntesis del impacto en el cambio de concepciones sobre la importancia de brindar espacios de reflexión a los niños y las niñas

El mayor porcentaje de directores en todas las modalidades consideró que la formación reforzó las concepciones sobre la importancia de brin-dar espacios de reflexión a niños y niñas.

En Jardines Infantiles (ICBF) se reporta que 30% de los directores consi-deró que sus concepciones cambiaron, con relación a las demás modali-dades que no superan 17%.

Las respuestas referidas a que la formación brindada no ayudó a variar las concepciones sobre la importancia de brindar espacios de reflexión a niños y niñas se distribuyeron en forma pareja entre las modalidades. En general, para los directores, la tendencia se mantiene, con las excepcio-nes mencionadas anteriormente.

Acerca de los formadores es importante destacar que en la categoría no ayudó, los más altos porcentajes se encuentran en Casas Vecinales (DABS, hoy DSIS) y Hogares Infantiles (ICBF).


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Importancia de relacionarse afectuosamente con niños y niñas l

La formación recibida contribuyó al cambio de las concepciones sobre com-prensión de la importancia de relacionarse afectuosamente con los niños y las niñas para un bajo porcentaje de directores y formadores, tal vez por-que el afecto es uno de los aspectos más naturalizados en la relación con ellos y ellas. La tendencia general ya mencionada está presente también en este aspecto: reforzaron, mejoraron y cambiaron. Puede considerarse alto el porcentaje de agentes educativos para quienes la formación no afectó la concepción sobre la importancia de que los educadores tengan una buena relación afectiva con niños y niñas.

La manera como estas concepciones se afectan, evidencia la importancia que los agentes educativos otorgan al afecto para producir mejores aprendi-zajes en los niños y en las niñas, para posibilitarles el desarrollo personal y social y para el desarrollo del proyecto. Desde otro punto de vista, valoran el afecto porque tiene sentido en sí mismo y porque ellos se sienten responsa-bles de los niños y las niñas en unas relaciones mediadas por el afecto, bajo la consideración adicional de que, dado su contexto, los niños y las niñas se desarrollan y viven con muchos problemas afectivos.

El comportamiento de los agentes educativos con respecto a estas categorías se manifiesta de la siguiente forma:

Los directores y formadores que cambiaron sus concepciones en un mayor porcentaje opinaron que la formación influyó en la concepción sobre la rela-ción de ellos como agentes con los niños y niñas, mediada por el afecto. Los formadores comparten este alto porcentaje con la importancia que asignan al afecto en sí mismo.

Los agentes educativos para quienes la formación contribuyó a mejorar las concepciones consideraron en mayor porcentaje que la formación influyó en las concepciones sobre la relación del agente educativo con el niño y la niña.



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Las razones dadas por directores y formadores para argumentar porqué la formación no contribuyó a cambiar o afianzar las concepciones sobre la im-portancia de relacionarse afectuosamente fueron que ellos siempre han sabi-do cuál es el papel que desempeña el afecto en las relaciones con los niños y las niñas o que siempre se han relacionado afectuosamente con ellos.

Síntesis del impacto en el cambio de concepciones sobre la importancia de relacionarse afectuosamente con los niños y las niñas

Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS): 70% de los directores opinó que la formación reforzó sus concepciones sobre la importancia de relacionarse afectuosamente con niños y niñas. A su vez, 70% de los formadores per-cibe que la formación mejoró estas concepciones.

Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS): el mayor número de directores con-sideró que la formación no ayudó a transformar ni afianzar las concep-ciones relacionadas con el trato afectuoso hacia los niños y las niñas. Ninguno de los directores ni de los formadores consideró que sus con-cepciones cambiaron. De otra parte, 40% de los formadores percibió que la formación reforzó las concepciones sobre el trato afectuoso con los niños y las niñas.

Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS): 70% de los directores y 44% de los formadores opinaron que se reforzaron sus concepciones en torno a la importancia de la relación afectuosa con niños y niñas. En menor pro-porción, que cambiaron y muchos menos indicaron que mejoraron las concepciones sobre el trato afectuoso a niños y niñas. Además, cinco directores y ocho formadores perciben que la formación no contribuyó a afectar estas concepciones.

Hogares Infantiles (ICBF): 50% de directores y formadores reforzaron sus concepciones sobre el trato afectuoso a los niños y niñas; también un alto porcentaje consideró que se mejoraron y muy pocos expresaron que cambiaron. La mitad de directores y formadores opinó que la formación


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no les ayudó a comprender la importancia de relacionarse afectuosa-mente con los niños y las niñas.

Lactantes y Preescolares (ICBF): 40% de los directores opinó que las con-cepciones relacionadas con el trato afectuoso a niños y niñas se reforza-ron y mejoraron. Muy pocos afirmaron que cambiaron y muchos menos consideraron que la formación no afectó estas concepciones.

Importancia del trabajo sobre la negociación de conflictos a partir l

de las experiencias y vivencias de niños y niñas

Según los directores y los formadores, en porcentajes muy cercanos, la for-mación contribuyó a reforzar y mejorar la comprensión sobre la importancia de la negociación de conflictos a partir de las experiencias de niños y niñas.

Las respuestas que explican en qué específicamente la formación cambió, reforzó o mejoró la comprensión acerca de la importancia de la negociación de conflictos con base en las experiencias de los niños y las niñas se refie-ren a los mecanismos de concertación, diálogo, reflexión y recapacitación, y al trabajo con padres. Consideraron que la formación les ha posibilitado la adquisición de herramientas para enfrentar mejor y más pertinentemente los conflictos, a la vez que piensan que en el conflicto se hace evidente el derecho de los niños y las niñas a expresarse.

Respecto al porqué la formación no ayudó a comprender la importancia de la negociación de conflictos, se encuentran dos razones: siempre se ha he-cho negociación en los CI y porque no hubo formación sobre la negociación de conflictos basada en las experiencias de los niños y las niñas.

Síntesis de la importancia del trabajo sobre la negociación de conflictos a partir de las experiencias y vivencias de niños y niñas

Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS): 40% de directores opinó que sus concepciones sobre la negociación de conflictos basada en las expe-



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riencias de los niños y las niñas se reforzó mientras, para un porcentaje similar de formadores, las concepciones se mejoraron.

Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS): para 40% de los directores y forma-dores las concepciones sobre la negociación de conflictos a partir de las experiencias de los niños y niñas se reforzaron. Ningún formador contes-tó que cambió las concepciones referidas.

Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS): 40% de directores y formadores con-sideraron que las concepciones se mejoraron o se reforzaron.

Hogares Infantiles (ICBF): 53% de directores y un poco menos de la mitad de formadores opinaron que sus concepciones se mejoraron. En esta mo-dalidad se encuentra el mayor número de formadores que consideró que la formación no contribuyó a cambiar o afianzar las concepciones sobre negociación de conflictos.

Lactantes y Preescolares (ICBF): 40% de directores consideró que las concepciones se mejoraron, en tanto que los formadores en la misma proporción indican que se reforzaron.

Comprensión del arte como medio de expresión básico para l

propiciar procesos creativos e iniciativas transformadoras del niño y la niña

La concepción del arte se reforzó y se mejoró a partir de la formación reci-bida según los directores y formadores. El arte es entendido como medio de expresión en el desarrollo infantil y se considera muy importante promover-lo. Sobresale que 20% de los directores y 60% de los formadores considera-ron que la formación no ayudó a mejorar, cambiar o reforzar la concepción del arte como espacio y medio para promover el desarrollo infantil.

En qué cambiaron, reforzaron o mejoraron las concepciones refleja cómo los directores y los formadores refieren no sólo que la formación contribuyó


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a que el arte fuera considerado como expresión de sentimientos y pensa-mientos y como medio de comunicación, sino también un medio o escena-rio de aprendizaje importante para el desarrollo personal y social.

Estas expresiones ponen en un lugar especial al arte como medio, escenario e instrumento para favorecer el desarrollo de los niños y las niñas. Además, afirman que de esta manera se afecta, en forma importante, el aprendizaje que se desplazó de una concepción teórica a una más abierta, flexible, per-tinente y lúdica, acorde con los niños y las niñas cuyo desarrollo se busca promover.

Los elementos que contribuyeron a que el arte sea comprendido a partir de la formación recibida como medio de expresión que favorece al desarrollo de niños y niñas, se refieren a: eventos, proyectos, lugares, actividades artís-ticas y lúdicas, materiales.

Las razones que se aducen para considerar que la formación no les ayudó a cambiar o afianzar sus concepciones sobre el arte como medio de expresión para el desarrollo de niños y niñas son, entre otras, que: “no se incluyó en la formación”, “siempre se ha trabajado” y “no hay recursos”.

Síntesis del impacto de la comprensión del arte como medio de expresión básico para propiciar procesos creativos e iniciativas transformadoras del niño y la niña

Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS): 54% de directores y formadores opi-nó que sus concepciones sobre el arte como expresión importante en el desarrollo de niños y niñas se reforzaron. La tercera parte de formadores opinó que se mejoraron. Para ningún formador la formación no ayudó en este sentido.

Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS): 48% de directores afirmó que la for-mación no ayudó a dimensionar el arte como medio de expresión funda-mental. Para ningún director y ningún formador cambió esta concepción.



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La mitad de formadores consideró que la formación reforzó sus concep-ciones sobre el arte como medio de expresión.

Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS): 52% de directores reforzó estas con-cepciones sobre la importancia del arte para promover el desarrollo de niños y niñas. Una cuarta parte de formadores afirmó que las concepcio-nes no fueron afectadas con la formación.

Hogares Infantiles (ICBF): 53% de directores y formadores reforzó las concepciones que tenía sobre el arte como medio de expresión.

Lactantes y Preescolares (ICBF): 48% de directores dijo que reforzó sus concepciones y 20% de ellos afirmó que la formación no influyó en sus concepciones.

De lo anterior se deriva que directores y formadores cambiaron, reforza-ron y mejoraron sus concepciones a partir de la formación puesto que dimensionan el arte como medio de expresión fundamental y dan impor-tancia a estrategias que ayuden a propiciar procesos creativos e iniciati-vas transformadoras del niño y de la niña.

Importancia del uso creativo y pedagógico del medio ambiente l

social y material que rodea a niños y niñas

El uso pedagógico del medio ambiente social y material que rodea al niño es una concepción que cerca de la mitad de directores y formadores reforzó a partir de la formación en que participaron. Sobresale que el doble de direc-tores, frente a formadores, opinó que la formación no ayudó.

La mayoría de directores y formadores que reportaron cambio en las con-cepciones ubicó ese cambio en el amplio tipo de recursos facilitado en la formación y el aprendizaje sobre su uso. Para los agentes educativos que mejoraron sus concepciones la tendencia varía, pues 30% se refirió a la apertura de espacios.


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Las razones con las cuales justifican los directores y los formadores que la formación fue inutil para ayudarles a cambiar o afianzar sus concepciones sobre el uso pedagógico de materiales del entorno del niño y la niña se re-fieren a: “no se trató”, “no sirvió”, “siempre se trabaja acorde con el Centro Infantil”.

Síntesis de la importancia del uso creativo y pedagógico del medio ambiente social y material que rodea a niños y niñas

En los Jardines Infantiles (DABS, hoy SDIS): 52% de directores y formado-res afirmó que su concepción sobre este aspecto fue reforzada.

Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS): cerca de 50% de directores dijo que la formación no ayudó a cambiar o afianzar estas concepciones. La mitad de formadores consideró que las reforzó.

Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS): 50% de los directores y 30% de los formadores afirmó que estas concepciones se reforzaron con la forma-ción recibida.

Hogares Infantiles (ICBF): cerca de 50% de directores y formadores con-sideró que se reforzaron y mejoraron sus comprensiones sobre el uso pedagógico del entorno que rodea al niño y a la niña. El 10% de los formadores afirmó que la formación no ayudó.

Lactantes y Preescolares (ICBF): 20% de los directores de esta modalidad respondió que la formación no les ayudó en este aspecto. El 40% de los formadores consideró que la formación reforzó estas concepciones.

Los directores y formadores comprenden la importancia de utilizar creati-vamente y con intención pedagógica el medio ambiente social y material que rodea a niños y niñas (juegos, juguetes, fiestas, actividades sociales, tradiciones y folclor). Estas concepciones se lograron cambiar, reforzar o mejorar gracias a la formación recibida.



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Conocimiento de la importancia de impulsar procesos que l

fomenten valores como solidaridad, respeto, cooperación, amor y lealtad

Un poco más de 50% de directores y formadoras reconoció que la forma-ción reforzó su concepción sobre la importancia de estimular valores en niños y niñas. El sentido que le otorgan a la formación de valores en niños y niñas indica que lo conciben como:

Un proceso articulado a la concepción de niño y niña en cuanto les npermitió ver aspectos importantes como que los niños también tienen valores y poseen atributos y características relacionados con ellos.

Un trabajo de acompañamiento, de guía, por parte de los agentes neducativos y no de imposición o de trato autoritario con los niños y las niñas. En cierta forma entienden que la promoción de valores en niños y niñas es un aspecto enseñable mediante el modelo y el ejem-plo y que son ellos quienes están llamados a ser portadores de ese modelo.

Un ejercicio más práctico que teórico, lo que implica que su pro- nmoción apunta a la interiorización y que ésta sólo se logra mediante la vivencia, es decir, haciendo visibles los valores en las distintas activi-dades que se realizan en el Centro Infantil y aplicando lo aprendido.

Una categoría importante referida al deber ser de la formación alu- nde a la pérdida de valores que se vive actualmente o al desconoci-miento de los valores de niños y niñas por no ser adecuados a lo es-perado. Esto conduce a una formación o acompañamiento orientado a cambiar los valores que traen, recuperar o rescatar los perdidos.

Los valores que expresan en mayor proporción los agentes educativos son aquellos por los que se les pregunta, es decir, solidaridad, respeto y coope-ración, con excepción de lealtad que no es nombrada explícitamente. En


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inferiores cantidades se mencionan: convivencia y buen trato, tolerancia, normas y comportamientos. Analizando la situación se encuentra que:

Entre quienes cambiaron sus concepciones sobre la importancia de impulsar procesos formativos que fomenten valores en los niños y niñas, el 56% de directores opinó que ello se logró en relación con la promoción de prácticas y la tercera parte de formadores consideró que esa fue la manera en que se dio el cambio junto con las concepciones de niño y niña.

Los directores que reforzaron sus concepciones aludieron a promoción de prácticas y a su papel como guía y como maestros. El 30% de los formado-res se refirieron a su papel como guías de niños y niñas, y un bajo porcentaje se refirió a metodologías para enseñar valores y promoción de prácticas.

Los directores y agentes educativos afirmaron que ello se logró porque la formación les permitió: “promover prácticas relacionadas con los valores”, “reforzar su papel como agentes educativos”, “rescatar valores perdidos” y “trabajar metodologías de enseñanza”.

El grupo de directores y agentes educativos que opinó que la formación no les ayudó a cambiar o afianzar las concepciones sobre la formación de valores se refiere a que el CI siempre ha trabajado los valores, o sea que la formación no introdujo cambios, y hubo otros que dijeron que no se dio formación sobre el tema. La razón referida a que los valores se dieron en la formación de manera errada alude a “si hay equidad y todos son iguales, por qué el niño no puede ir a la ciudad”.

Síntesis de la importancia de impulsar procesos que fomenten valores como solidaridad, respeto, cooperación, amor y lealtad

En todas las modalidades, 4% de directores y 5% de formadores consi-deraron que la formación contribuyó a reforzar sus concepciones sobre la importancia de impulsar en niños y niñas procesos que fomenten los valores, como lo indica la tendencia general.



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En Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS), Lactantes y Preescolares (ICBF) y Hogares Infantiles (ICBF), ninguno de los directores y formadores coin-cide en que la formación les ayudó a reforzar sus concepciones sobre la importancia de fomentar este tipo de valores.

En Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS), la cuarta parte de sus directores indicó que la formación no ayudó a reforzar sus concepciones sobre la importancia de fomentar este tipo de valores.

Organización de bancos de recursos l

El impacto de la formación en las concepciones puede verse además en el reporte que los directores hacen acerca de la organización de bancos de recursos o inventarios con el conocimiento o saber que se posee en el me-dio. Estos bancos de recursos se han conformado en torno al conocimiento o habilidades que padres de familia y adultos tienen de juegos, rondas y actividades; de recursos locativos del sector y bancos de juguetes y material didáctico elaborado por los padres, los adultos y los niños y las niñas.

Se encontró que son los bancos de recursos sobre juegos, rondas y activi-dades los que, según los directores, se han organizado; en segundo lugar, los de conocimientos o habilidades de los padres de familia y los adultos. En general, el impacto sobre las concepciones y prácticas, visto de esta manera, es positivo.

Los ejemplos que los directores dieron sobre estos bancos denotan una gran variedad de documentos y archivos donde queda consignada la información sobre los saberes de la comunidad. El 20% de los CI reportó tener material pedagógico y biblioteca con materiales del proyecto. Otros mencionaron narraciones y cuentos elaborados por la familia o la comunidad.

Se resalta el alto porcentaje de directores que afirmó que esos inventarios reposan en registros de reuniones, talleres, sesiones y la escasa referencia espontánea al uso de esos recursos.


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Las razones que presentan los directores para explicar por qué estos inven-tarios no se organizaron se refieren especialmente a “que se recogió informa-ción que no se usó”, “no se consideró importante”, “no se siente la necesi-dad” y “falta de tiempo”. En menores cantidades se mencionó “ausencia de conocimiento de los padres” e “incipiente organización”.

En relación con los bancos de recursos de juegos, rondas y actividades, la mitad de directores mencionó fichas de juegos y rondas; una cuarta parte se refirió a cuentos, adivinanzas y dichos y, en menor proporción, documentos, material audiovisual y cuaderno viajero. La principal razón que aducen los directores para no haber organizado bancos de recursos se refiere a que “no había caído en cuenta”, “no continuó”, “no se priorizó para ser trabajado” o “cada uno lo hace a su manera”.

En relación con los bancos de recursos locales, se encuentra gran diversidad: zonas de recreación, sitios para salidas pedagógicas, biblioteca, ludotecas, cuentos, sedes sociales, centros de salud, granjas y huertas. Las razones para no organizarlos tienen que ver con que “no hay recursos en el sector”, “el CI no los sistematiza”, “no se ve la necesidad de hacerlo” y, en menor propor-ción, “no se conocen todos los sitios” y “falta de tiempo”.

Sobre los bancos de recursos de materiales, juguetes y material didáctico elaborado por padres, adultos, niños y niñas, los directores mencionaron especialmente juguetes, material didáctico, instrumentos musicales, manua-lidades, literatura y teatro; en menor medida se refirieron al arte.

Las razones para no crearlos se refieren principalmente a que “no se trató en la formación”, “faltan recursos para invertir”, “se cuenta con recursos traídos por las familias”, o “con material de desecho”.

Síntesis del impacto en organización de bancos de recursos

En los Jardines Infantiles (ICBF), 60% de directores mencionó bancos de recursos sobre conocimientos y habilidades de los padres y los adultos



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de la comunidad y bancos de recursos de materiales, juguetes y material didáctico elaborado por los padres, los adultos, los niños y las niñas; 80% afirmó que se organizaron inventarios de juegos, rondas y actividades. En el caso de los inventarios de recursos locativos del sector, es sensi-blemente mayor el porcentaje de directores que afirmó que no se han organizado.

En las Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS), para 100% de directores se organizaron bancos de recursos sobre los conocimientos y habilidades de padres y adultos de la comunidad; 70% indicó que se organizaron ban-cos de juegos, rondas y actividades, y 50% organizó bancos de recursos de materiales, juguetes y material didáctico elaborado por los padres, los adultos, los niños y las niñas.

En las Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS), 54% de directores indicó que se organizaron inventarios o bancos de recursos sobre los conocimientos y las habilidades de padres y adultos de la comunidad, en tanto que 40% afirmó no haberlo hecho. Respecto a los bancos de recursos locativos, la opinión se divide entre la mitad que afirmó que sí existen y la otra mitad que dijo que no. Sobre el banco de recursos de materiales, juguetes y material didáctico elaborado por los padres, los adultos, los niños y las niñas, 60% de directores expresó que existen.

En los Hogares Infantiles (ICBF), según afirma 90% de directores, en los CI se organizaron inventarios sobre los saberes de la comunidad y que existe banco de recursos de materiales, juguetes y material didáctico ela-borado por los padres, los adultos, los niños y las niñas. La misma propor-ción afirmó la existencia de inventarios de juegos, rondas y actividades y 70% de directores se refirió a la organización del banco de recursos locativos.

En Lactantes y Preescolares (ICBF), 70% de directores afirmó que se or-ganizaron inventarios o bancos de recursos sobre los conocimientos y habilidades de padres y adultos de la comunidad; 80% organizó bancos


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de juegos, rondas y actividades. En el caso de la organización de los re-cursos locativos del medio, la mitad de directores afirmó que no se hizo en un porcentaje superior, en tanto que 70% de directores afirmó que se organizaron bancos de recursos de materiales, juguetes y material didác-tico elaborado por los padres, los adultos, los niños y las niñas.

Se resalta el alto número de directores que informó que como conse-cuencia de los grupos de estudio o jornadas pedagógicas se organizaron bancos de recursos: de conocimientos y habilidades de padres y adultos, de juegos, rondas y actividades, de recursos locativos del sector y de materiales, juguetes y material didáctico elaborado por padres, adultos, niñas y niños durante su formación.

Conclusiones sobre el impacto de la formación en las concepciones pedagógicas

La presentación de la información permite establecer que la formación ha ejercido un impacto positivo sobre las concepciones pedagógicas de los agentes educativos orientándolas hacia la estructuración de interacciones y la articulación con el contexto del niño y la niña en aras de facilitar su desarrollo. En este contexto, se concluye:

a. Las concepciones en general se reforzaron, lo cual no indica necesa-riamente que la formación no los haya beneficiado sino que la prácti-ca les ha proporcionado el afianzamiento de sus concepciones.

b. Al analizar las razones por las que ellos no consideran que hubo im-pacto de la formación en las concepciones, se debe a que siempre lo han hecho así o que la formación no trató estos temas o aspectos. En menor porcentaje se habla de pérdida y recuperación de valores y metodologías para enseñar valores.

c. Las concepciones sobre la importancia de tener miradas singulares sobre los niños y niñas fueron impactadas con la formación. Los as-



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pectos que se cambiaron, reforzaron y mejoraron fueron: atención es-pecial a las diferencias, trabajo personalizado y concepción de niño y niña. Las respuestas se concentraron en la segunda de estas categorías aunque pareciera que en este sentido el lugar de mirada del director es más conceptual y el de los formadores más centrado en su trabajo cotidiano directo con los niños y las niñas.

d. Las concepciones sobre la flexibilización de las rutinas del CI y sobre la mecanización de las prácticas de cuidado y atención al niño y la niña también fueron influenciadas por la formación. En particular alu-den a rutinas de los niños (ir al baño, alimentarse, dormir, cepillarse los dientes, lavarse las manos) que en la medida de lo posible se adecúan a necesidades y deseos de ellos y ellas; esto permite la flexibilización de lo que se propone rutinariamente el CI. Sin embargo, donde es más visible la influencia de la formación es en la ampliación de espacios de creatividad y en la atención a las necesidades e intereses de los niños y niñas. Todavía existe una idea negativa en algunos directores y for-madores sobre el significado de rutina y la equiparan a escolarización y a aburrimiento, repetición sin sentido.

e. Las concepciones sobre las relaciones basadas en equidad de género recibieron la influencia de la formación. En un porcentaje mayor que en las demás categorías de aspectos o temas, los agentes opinan que la formación no influyó. Para quienes reportan influencia, ésta se da en discriminar al niño y a la niña al nombrarlos y también en tratarlos distinto. Para otros se trata de concebirlos distinto pero tratarlos igual. Algunos más refieren entenderlos y tratarlos igual. Estas distinciones de alguna manera revelan el ingreso a las diferencias de género en los Centros Infantiles. Es importante mencionar que en este punto aparece la influencia de la formación en el trabajo con los padres y la comuni-dad caracterizados, según afirman, por una cultura machista.

f. Las concepciones sobre la potenciación de las capacidades de niños y niñas y la posibilidad de facilitar ayuda para superar sus dificultades,


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también fueron impactadas por la formación. Directores y formadores responden que han aprendido a conocer más tanto las potencialidades como las dificultades que enfrentan niños y niñas en su desarrollo. En proporción importante, los agentes educativos se focalizan más en las dificultades que en las capacidades y potencialidades, lo que implica una mirada centrada más en el déficit que sería necesario intervenir.

g. Las concepciones de directores y formadores sobre el papel del con-texto social y cultural de niños y niñas en las actividades pedagógicas se beneficiaron con la formación recibida. Puede decirse que existe una mirada sobre la importancia del contexto y lo que éste aporta al desarrollo infantil por lo que desarrollan actividades vinculadas con el contexto, reconocen sus problemas clave para trabajarlos, generan capacidad de escucha de las experiencias de los niños y las niñas y buscan intencionalmente información sobre el contexto para promo-ver acciones más pertinentes.

h. Las concepciones sobre la importancia de los conocimientos previos de niños y niñas para generar aprendizajes significativos se benefició también con la formación recibida por los agentes educativos. En este aspecto algunos de ellos poseen un concepto negativo (problemáti-co) del contexto, por lo que el Centro Infantil debe proporcionar y proporciona todos los elementos para el desarrollo de los niños y las niñas. Así mismo, muy pocos agentes educativos se refieren a la fle-xibilización de la metodología y del trabajo a partir de la información aportada por el contexto.

i. Las concepciones acerca de la importancia de construir escenarios so-ciales que les brinden al niño y la niña posibilidades de reflexión tam-bién se beneficiaron. Así lo creen al expresar que se abren espacios, sobre todo, para construir y desarrollar el aprendizaje y para conocer las necesidades individuales de niños y niñas. En menor proporción aparece la ampliación y adecuación de espacios para la convivencia y para la reflexión en forma amplia (incluye muchos aspectos).



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j. Respecto a las concepciones sobre la importancia de relacionarse afectuosamente con niños y niñas, los agentes educativos informan que fueron beneficiadas con la formación. La manera como mejor se evidencia ese beneficio es a través de su trabajo y relación con niños y niñas, pues se conciben responsables de ellos dado que el contexto en que se desarrollan y viven les presenta muchos problemas afectivos. También un alto porcentaje de agentes educativos valora el afecto en sí mismo, lo que puede juzgarse como una bondad. En menor pro-porción se hace referencia al afecto como aspecto fundamental para producir mejores aprendizajes en los niños y en las niñas, para posibi-litarles el desarrollo personal y social y para el desarrollo del proyecto pedagógico de los Centros Infantiles y de las instituciones.

k. Las concepciones sobre la importancia de trabajar la negociación de conflictos a partir de las experiencias y vivencias infantiles recibieron el impacto de la formación a través de la concertación y el diálogo y me-diante la consideración de las experiencias de los niños y las niñas.

l. Las concepciones sobre la comprensión del arte –y de estrategias para promoverlo– como medio de expresión básico para propiciar procesos creativos e iniciativas transformadoras del niño y la niña se benefició con la formación, pues les ayudó a considerar el arte como expresión de sentimientos y pensamientos de los niños y las niñas, como medio o escenario de aprendizaje para el desarrollo personal y social, aprender a valorar la importancia de la creatividad y del arte, lo que pone al arte como medio, escenario e instrumento para favorecer el desarrollo de niños y niñas.

m. Las concepciones sobre la importancia del uso creativo y pedagógi-co del medio ambiente social y material que rodea a niños y niñas (juegos, juguetes, fiestas, actividades sociales, tradiciones y folclor) se impactó con la formación recibida por los agentes educativos. La ma-yoría ubica ese impacto en la amplia gama de recursos facilitada en la formación y el aprendizaje sobre su uso. Además, en la apertura de


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espacios de creatividad y flexibilidad en el Centro Infantil, a partir de la identificación de necesidades, gustos e intereses de niños y niñas.

n. Las concepciones sobre la importancia de impulsar procesos que fo-menten valores como solidaridad, respeto, cooperación, amor y leal-tad se beneficiaron con la formación por cuanto los agentes educati-vos opinan que se afectó la valoración de la promoción de prácticas, la cual está acompañada de concepciones nuevas sobre el niño y la niña y de concepciones alternativas sobre el agente educativo como guía, como maestro que enseña valores.

o. El impacto de la formación se percibe por los directores en la orga-nización de bancos de recursos o inventarios con el conocimiento o saber que se posee en el medio: bancos de recursos de conocimientos o habilidades de los padres de familia y adultos; bancos de recursos de juegos, rondas y actividades; bancos de recursos locativos del sector y bancos de recursos de materiales, juguetes y material didáctico ela-borado por los padres, los adultos, los niños y las niñas. Los ejemplos que los directores y formadores aportan sobre los bancos de recursos son variados, pertinentes y muestran, a nivel de concepciones, que se privilegia una mirada al contexto.

Criterio evaluativo: como consecuencia de la formación, la práctica de los formadores evidencia las concepciones pedagógicas basadas en los derechos de los niños y las niñas.

Indicadores: desarrollo de actividades pedagógicas acordes con las características propias del desarrollo del niño y la niña; privilegio al juego como herramienta para el aprendizaje de los niños y las niñas; buen trato de los formadores hacia el niño y la niña, incluso en el momento de hacer llamados de atención; participación de los niños y las niñas en la planeación y ejecución de las actividades del Centro Infantil; cuidado y protección afectiva brindados a niños y niñas.



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Este criterio se orienta a determinar el impacto de la formación en las prác-ticas mismas de los formadores basada en los derechos de los niños y las niñas, mediante observaciones en los 15 Centros Infantiles.

Adecuación de las exigencias a las características del desarrollo l

del niño y la niña

En todos los CI se observa que las exigencias realizadas a niños y niñas por parte de los formadores corresponden con los niveles de desarrollo alcan-zados por ellos.

Las observaciones en los CI del DABS (hoy SDIS) que apoyan estas respues-tas muestran que todas las actividades observadas estuvieron adecuadas al desarrollo de los niños y las niñas y apuntaron al desarrollo de procesos cognoscitivos y motrices. Se observó a los niños recibiendo los alimentos, decorando el salón, en el parque, en izada de bandera, en juego libre, al momento de la bienvenida y a la hora de dormir.

En cualquiera de las actividades o momentos mencionados, los formadores hicieron exigencias relacionadas con el cumplimiento de normas de convi-vencia como, por ejemplo, en la hora del almuerzo: manejo de los cubiertos (cuchillo y tenedor), no hablar con la boca llena y comer bien sentados y despacio.

Los formadores invitan a los niños y las niñas a trabajar sobre lo que han aprendido y exigen de acuerdo con lo enseñado. Por ejemplo, los motivan a colorear y hacer dibujos a partir del conocimiento que los niños y las niñas tienen sobre las partes del cuerpo y a cantar rondas infantiles sobre las vo-cales, las letras y los números que se saben.

Las observaciones en los CI del ICBF permitieron verificar el seguimiento a normas, la organización del salón y el desarrollo de actividades cognosci-tivas y motrices, todo ello adecuado a las características de los niños y las niñas. En estas actividades niños y niñas participaron en forma natural.


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Las situaciones de la observación que ejemplifican lo anterior son las si-guientes: niños y niñas juegan en la casa de muñecas, visitan la ciudad y todo ello ocurre, según la observación, en forma pertinente para sus niveles de desarrollo; en la actividad pedagógica niños y niñas, por solicitud del for-mador, escriben su nombre y hacen los números como él les ha enseñado previamente; niños y niñas identifican los tres reinos de la naturaleza y co-lorean; los formadores dan instrucciones sobre alzar la mano, pedir el favor, solicitar permiso y lavarse adecuadamente las manos.

Uso del juego como herramienta de aprendizaje de los niños y las lniñas por parte de los formadores en sus prácticas

Es un indicador de concepciones pedagógicas basadas en los derechos. La observación se hizo sobre tres aspectos: promoción de espacios de ocio acordes con las necesidades de niños y niñas; promoción de espacios de esparcimiento atendiendo a las necesidades de niños y niñas; y promoción del juego como actividad con sentido pedagógico.

Pudo observarse que en los CI de las dos instituciones se evidencia el uso del juego como herramienta para el aprendizaje de los niños y las niñas en cuanto: promueven espacios de ocio acordes con las necesidades de niños y niñas, promueven espacios de esparcimiento atendiendo a las necesidades de niños y niñas, y promueven el juego como actividad con sentido peda-gógico. Sólo en un CI del DABS (hoy SDIS) no se promovieron espacios de ocio y en otro no se promovió el juego con sentido pedagógico.

Con relación a la promoción de espacios de ocio acordes con las necesida-des de los niños y niñas, en los CI del DABS (hoy SDIS) se observó a niños y niñas, cantar y saltar, pintar con témperas, cantar rondas infantiles, recordar los números y los colores y salir al parque, espacio donde juegan libremente y hacen lo que les gusta. Según reporta la observación, los formadores es-tán muy pendientes y atentos en cuanto a las necesidades de niños y niñas, los orientan y ayudan y les dan espacios para que hagan lo que quieren o les gusta.



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Frente a la promoción de espacios de esparcimiento adecuados a las nece-sidades de los niños y las niñas en los CI del DABS (hoy SDIS), en las activi-dades observadas en el salón y en el parque, niños y niñas pueden explorar libremente espacios distintos a los establecidos como rutinas propias del Centro. Puede decirse que el parque y la danza son actividades que con-tribuyen a esta promoción, pues niños y niñas se sienten bien y contentos de manera natural y, además, los formadores permiten que exploren y se expresen libremente.

Otras maneras de promover espacios de esparcimiento fueron relacionarse con compañeros después de terminar una actividad, actividades físicas para el desarrollo psicomotriz y actividades que tienen que ver con el aprendizaje mediante el arte. Adicionalmente, las actividades pedagógicas orientadas lúdicamente posibilitan el esparcimiento: en la organización de un festival los niños juegan con un sentido pedagógico pues aprenden a escribir, a comprar, a afianzar los números y a desarrollar la lógica.

En los CI del ICBF también aparece la promoción de espacios de esparci-miento relacionados con el juego, la actividad física para el desarrollo mo-triz, la obra de títeres pues niños y niñas tienen la oportunidad de explorar espacios distintos a los establecidos rutinariamente en el Centro Infantil para el desarrollo de las actividades. Además, se observó que los momentos de esparcimiento están asociados básicamente con el parque, donde hay un amplio espacio verde, arenera y cancha de fútbol.

Sobre la promoción del juego con sentido pedagógico, en los Centros Infan-tiles del DABS (hoy SDIS), según lo observado, en el parque se promueve el juego con sentido pedagógico. Dentro del salón y en el Centro Infantil los niños juegan al tiempo que se promueven sus aprendizajes: juego del desafío, festival de juegos y otros que trabajan temas como colores, núme-ros, letras, conceptos y lógica (rompecabezas). Al lado del juego aparece la danza, a través de la cual exploran el folclor y las rondas infantiles, orien-tadas a trabajar el desarrollo motriz de niños y niñas. Ambas permiten la expresión corporal.


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En los Centros Infantiles del ICBF a través del juego (batalla del calentamien-to, el lobo, casa de muñecas, en el parque) los niños y las niñas aprenden las partes del cuerpo, hábitos de aseo y generan habilidades para dirigir una actividad. Las estrategias lúdicas empleadas (actividades físicas y juego de consecución de objetos) permiten trabajar la ubicación espaciotemporal. Los formadores invitan a niños y niñas a jugar con material didáctico, teniendo en cuenta el de su elección, y así se trabaja el tema del día. En un Centro Infantil no se desarrollaron actividades de juego con uso pedagógico durante la observación.

Buen trato de los formadores hacia el niño y la niña, incluso l

en el momento de hacer llamados de atención

Las observaciones orientadas a reportar el buen trato de los formadores se centraron en los siguientes aspectos: no alzar la voz, no usar la ironía para llamar la atención, no usar la amenaza como forma de control, no zarandear o establecer intercambios físicos bruscos con niños y niñas, y emplear un tono de voz seguro pero amable para llamar la atención.

La observación reveló que en pocos CI no hay un buen trato de los forma-dores hacia los niños y niñas. En relación con no alzar la voz, se observaron 4 casos de 15 donde los formadores alzaron la voz, 3 usaron ironía, 6 em-plearon la amenaza y 3 zarandearon o trataron con brusquedad física a los niños y las niñas.

Analizando los CI de cada entidad, se observó lo siguiente:

Gritar a los niños y niñas: para los Centros Infantiles del DABS (hoy nSDIS) en 6 de 9 casos, los formadores emplearon un tono de voz se-guro y amable para dirigirse a todos los niños y las niñas.

En todos los Centros Infantiles ICBF, con excepción de uno, los for- nmadores no alzan la voz en su trato con los niños y las niñas; su tono de voz es sereno y de calma.



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Uso de la ironía para llamar la atención a niños y niñas: en 8 de los n9 CI del DABS (hoy SDIS), los formadores tratan a los niños y las niñas con cariño y cordialidad y no se evidencia el uso de la ironía.

En 4 de los 6 CI del ICBF, los formadores son cordiales y cariñosos nen su trato con los niños y niñas, no usan la ironía. Los 2 casos en que ello aparece se reportan así: durante la observación hecha, el for-mador casi siempre usó la ironía para captar la atención y lograr que los niños y las niñas le hicieran caso; cuando un niño no atiende las instrucciones el formador le dice: “usted tan lindo, como siempre”.

Uso de la amenaza como forma de control: en 5 de los 9 CI del nDABS (hoy SDIS) los formadores no usan la amenaza, son pacientes, cariñosos y tolerantes con todos los niños y las niñas. En 4 de los 6 CI del ICBF los formadores no usan la amenaza, son tolerantes y tiernos con los niños y las niñas.

Zarandeo a niños y niñas por parte del formador o establecimien- nto de intercambios físicos bruscos con ellos y ellas frente a un mal comportamiento: en 8 de los CI del DABS (hoy SDIS) no se presenta esta situación. A los niños y las niñas se les brinda un trato de amor y respeto, adecuado, con actitud conciliadora, cordial y amable. Por su parte, 5 de los 6 formadores del ICBF no tratan con brusquedad a los niños y las niñas; por el contrario, les brindan, sin discriminación, igual trato de respeto, amor y tolerancia. En el caso contrario, cuando los niños no hicieron las cosas bien o fueron tercos, el formador los jaló de la ropa.

Tono de voz seguro pero amable para llamar la atención: los forma- ndores de 8 de los 9 CI del DABS (hoy SDIS) emplean un tono de voz adecuado, cordial, amable y seguro con todos los niños y las niñas, independientemente de la actividad que realicen o promuevan. Uno de los formadores llamó la atención a los niños y las niñas mediante amenazas y en tono más bien agresivo.


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En todos los CI del ICBF los formadores llaman la atención a los nniños y las niñas por su nombre y, sólo después de varias veces, si continúan igual, aumentan su tono de voz pero sin agredirlos. En ge-neral, el tono de voz de ellos es siempre el mismo: amable y cordial. En 1 caso el tono del formador es fuerte y al parecer ya los niños se han acostumbrado a él.

Participación de los niños y las niñas en la toma de decisiones l

sobre las actividades del Centro Infantil

Para reportar la participación de niños y niñas, la observación centró su mirada en dos aspectos: incorporación de las opiniones de niños y niñas en el proceso pedagógico e incorporación de las opiniones de los niños y niñas en el desarrollo de las actividades. Se encontró que 9 de 10 CI permiten a niños y niñas participar en las decisiones sobre las actividades planeadas y en desarrollo.

Las opiniones de los niños y las niñas forman parte del proceso pedagó-gico. En todos los CI del DABS (hoy SDIS) los formadores incorporan las opiniones de niños y niñas al proceso pedagógico así: están pendientes de las opiniones de niños y niñas durante todo el proceso pedagógico; en el relato de cuentos cuando niños y niñas aportan sus opiniones; en el parque y cuando niños y niñas quisieron jugar golosa tuvo en cuenta su interés y opiniones y de acuerdo con ellos incluyó las actividades; en la realización de carteles para el festival retomaba sus saberes sobre la forma de las letras; en la realización del mural, el espacio para trabajar no era suficiente para el número de niños y niñas y algunos manifestaron descontento por ello. Ello sirvió para recopilar experiencias y vivencias de niños y niñas para enseñar el cuidado y la protección que deben tener; se amplían los conocimientos en las actividades de higiene y hábitos de lavado de manos, a partir de lo que ellos hacen cotidianamente.

En todos los CI del ICBF, niños y niñas son oídos por los formadores y sus opiniones son tenidas en cuenta en todo el proceso pedagógico así: en la



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lectura del cuento y la explicación del trabajo con la guía, el formador reto-ma las opiniones de ellos para integrarlas o para corregirlas y para ampliarlas o explicarlas en el tema.

Desarrollo de actividades con la incorporación de las opiniones de los ni-ños y niñas: se reportó que todos los formadores de los Centros Infantiles del DABS (hoy SDIS) y del ICBF incorporan las opiniones de los niños y las niñas en las actividades desarrolladas y se interesan por su vinculación a las mismas.

Es posible describir lo dicho a partir del reporte de la observadora: “en la lectura del cuento el formador permite que sean los niños y las niñas quienes lo seleccionen; el formador siempre incluyó las opiniones de los niños y las niñas en las actividades para hacerlos partícipes; los niños y las niñas no con-seguían fuera del aula los elementos para desarrollar la actividad pedagógica, por lo que decidieron buscarlos en su salón; el formador incluye una activi-dad con las figuras de plastilina elaboradas por ellos; algunos niños y niñas se cansaron después de un tiempo en una dinámica planeada y solicitaron ir al parque, lo cual fue atendido”.

Protección y cuidado afectivo de los niños y las niñas l

Este indicador se observó a través de tres aspectos: atención a las condicio-nes de aseo y cuidado de los niños y las niñas; atención a las condiciones del medio en que se mueven niños y niñas para que esté libre de peligros físicos (pedazos de vidrio, objetos cortopunzantes), y atención e interés por el estado afectivo y emocional tanto de los niños como de las niñas.

La observación permite afirmar que casi la totalidad de formadores presta cuidado afectivo a los niños y las niñas de la siguiente manera: todos atien-den las condiciones de aseo y cuidado de niños y niñas; en 13 de los 15 centros se atienden las condiciones del medio en que se mueven los niños para que esté libre de peligros físicos y en 14 se preocupan e interesan por el estado afectivo y emocional tanto de los niños como de las niñas.


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Atención a las condiciones de aseo y cuidado l

de los niños y las niñas

Todos los formadores están atentos a que niños y niñas estén en adecuadas condiciones de aseo y cuidado.

En las dos instituciones, si bien el formador en todo momento y actividad es cuidadoso con el aseo de los niños y niñas y con las condiciones de aseo del CI, en las horas de alimentación, de llegada al Centro Infantil y al salir del baño, los formadores especialmente cuidan las condiciones de aseo y se las recalcan. Igualmente, durante las comidas, cuando se riegan el alimento en el delantal, se lo quitan y piden a los auxiliares que lo laven. En ocasiones, cuando las actividades lo exigen (trabajo con greda, pintura, decorado del salón, ciertos juegos) el formador les cuida los delantales a niños y niñas (los arremanga para no ensuciarlos), les lava las manos, les solicita recoger todo lo que usaron del suelo y las mesas y botarlo a la basura. Adicionalmente, se observa que en el salón les brinda papel higiénico para que limpien sus manos, cara y nariz.

Protección a los niños y las niñas del peligro físico l

La mayoría de los formadores están atentos a que las condiciones del medio en el que se movilizan niños y niñas no presenten peligro alguno.

De los 9 CI del DABS (hoy SDIS) en 7 se registra que el formador está atento a la protección de los niños y las niñas del peligro físico. Así se expresa en las observaciones realizadas: todos los espacios donde los niños trabajan o realizan sus actividades, dentro y fuera del salón, están libres de peligro. El formador llama la atención cuando observa que están corriendo, parados o recostados en las sillas y les advierte que se pueden caer.

De otra parte, todos los formadores de los Centros Infantiles del ICBF pro-tegen a los niños y las niñas del peligro físico. Así se observa: los espacios por donde caminan, corren y realizan actividades los niños y las niñas están



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libres de peligro; si los niños y las niñas están en situaciones en las que pue-den correr algún riesgo de daño físico, el formador los advierte y, si es del caso, los corrige; al terminar la actividad de trabajo por grupos, el formador recoge fichas, botones, puntillas y demás objetos, así como busca que niños y niñas no tengan lápices muy puntudos o partidos ni empleen tijeras; al terminar cada actividad, el formador orienta para que se organice el salón y está pendiente de que no quede nada en el suelo.

Interés de los formadores por el estado afectivo y emocional l

de los niños y las niñas

En los CI del DABS (hoy SDIS) se observa que el formador está pendiente del estado de ánimo y afectivo de todos los niños y las niñas, especialmente en ciertas actividades y momentos: cuando relatan cuentos porque muy po-siblemente sus vivencias y experiencias les producen emociones especiales que cambian sus estado de ánimo; en el momento de llegada y bienvenida al Centro Infantil les preguntan “¿cómo están?” y “¿cómo les fue ayer?”, po-siblemente porque la situación familiar o del contexto puede afectarles su estado anímico o porque pueden amanecer mal de salud.

Si por alguna razón alguien no está bien de salud, el formador lo comenta ante el grupo para que lo tengan en cuenta y tengan consideración y cuidado con él o ella. Cuando el formador reconoce el ánimo triste o acongojado de niños y niñas, los soba, los acaricia y les dice frases como “no te preocupes” o “no le pongas cuidado”. Ante retraimiento y no integración, el formador se muestra muy interesado y busca acercarlos afectivamente ya sea conversan-do con ellos o escogiéndolos para que realicen tareas en el jardín.

En los CI del ICBF, todos los formadores protegen, cuidan y están pendientes del estado de ánimo y situación afectiva de los niños y las niñas a su cargo. Así se registran las observaciones: el formador está atento para que niños y niñas se sientan bien y estén en buen ánimo. Se interesa por ellos cuando los nota desanimados o alegres y procura que el estado afectivo y de ánimo no decaiga.


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En particular, al momento de la bienvenida, el formador está pendiente del estado de ánimo de niños y niñas y cuida a quienes se encuentran enfer-mos. Durante la actividad libre, le pregunta a un niño cómo se encuentra. Puede decirse que el formador presta atención y guía a niños y las niñas, se acerca afectivamente a ellos y ellas y se muestra interesado por sus estados de ánimo.

Conclusiones sobre prácticas de los formadores que evidencian concepciones pedagógicas basadas en el derecho de los niños y las niñas

La observación de las prácticas está guiada por el siguiente supuesto: una buena práctica es evidencia de concepciones adecuadas a ella y estas son indicio del impacto de la formación. Por la observación efectuada puede afirmarse que, como consecuencia de la formación, la práctica de los formadores evidencia las concepciones pedagógicas basadas en los derechos de los niños y niñas, con excepciones no deseables.

a. Los formadores desarrollan actividades pedagógicas acordes con las características propias del desarrollo del niño y la niña. Es así en todos los CI donde las exigencias realizadas a niños y niñas corresponden con sus niveles de desarrollo. Ello se hace en diversas actividades, mo-mentos y espacios, a propósito del cumplimiento de normas de con-vivencia, de los hábitos de cuidado, aseo e higiene, del trato al otro, de respetar el turno y del cumplimiento de las reglas establecidas. En relación con el aprendizaje, las actividades se fundamentan en los conocimientos que poseen niños y niñas, en lo que han aprendido. La única actividad observada sobre la que se ha puesto un interrogante es la izada de bandera, cuando es necesario hacer advertencias rela-cionadas con su duración y la actividad de los niños en ella, su estado de ánimo y su percepción.

b. Los formadores privilegian el juego como herramienta para el aprendi-zaje de los niños y las niñas. Significa que no sólo promueven el juego



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como actividad con sentido pedagógico sino que promueven espacios de ocio y esparcimiento acordes con las necesidades de los niños y las niñas. Esta promoción se expresa en la posibilidad que tienen niños y niñas de hacer lo que quieren en ciertos momentos o espacios. La promoción del juego con sentido pedagógico se lleva en diferentes es-pacios y en distinto tipo de actividades. Los niños y las niñas realizan actividades orientadas a aprendizajes cognoscitivos, sociales, perso-nales y motrices mediante el juego.

c. Niños y niñas reciben buen trato de los formadores, aún cuando les llaman la atención. Aunque no se esperaba, algunos formadores toda-vía alzan la voz, usan la ironía y la amenaza, los zarandean y los tratan con agresividad. Hay casos intermedios donde el formador con su ac-titud amable y amorosa intenta capturar la atención de niños y niñas, pero cambia su conducta después de varios intentos sin conseguirlo.

d. Existe participación de niños y niñas en los CI tanto en el proceso pedagógico como en las actividades desarrolladas. Esta participación se hace visible en la actitud de escucha de las opiniones de niños y niñas por parte de los formadores, en la atención a sus solicitudes de cambiar de actividad, en poner atención a lo que dicen y aportan, en solicitarles compartir sus experiencias y vivencias, en tener en cuenta sus prácticas y costumbres, en el tipo de actividades que niños y niñas realizan y en la flexibilización de las rutinas de acuerdo con lo que ellos expresan. Hay un caso que merece atención especial donde los formadores seleccionan el profesor o profesora del día. Y otros dos casos donde las actividades observadas no permitieron hacer visible la participación, aspecto que en sí mismo es preocupante.

e. En la mayoría de CI se cuida y protege afectivamente a los niños y las niñas, ya que se atienden sus condiciones de aseo y cuidado y se les protege de ciertas condiciones del medio en que se mueven para que estén libres de peligros físicos. De igual manera, se atiende su estado afectivo y emocional. Además, los formadores demuestran atención e


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interés por el estado afectivo y emocional de niños y niñas en diversas actividades sensibles a la expresión de sus emociones y en diferentes momentos, cuando los ven retraídos y aislados, cuando no están in-tegrados a una actividad. Los formadores expresan con facilidad su afecto con manifestaciones físicas a niños y niñas.

Criterio evaluativo: como consecuencia de la formación, en la prác-tica los formadores evidencian concepciones pedagógicas orientadas hacia la estructuración de interacciones y la articulación con el con-texto del niño y la niña en aras de facilitar el desarrollo infantil.

Síntesis de indicadores: flexibilidad de las rutinas del CI; relaciones de afecto, cuidado y protección de formadores hacia niños y niñas; re-conocimiento que los formadores hacen de las capacidades de niños y niñas; búsqueda de aprendizajes significativos a partir de las activi-dades promovidas por el formador mediante herramientas creativas como el arte y el uso del medio; promoción de valores relacionados con la negociación de conflictos y la solidaridad, el amor, el respeto, el amor y la lealtad.

En la evaluación se consideró importante observar las prácticas pedagógicas de los Centros Infantiles y ver en determinados eventos cómo se manifiestan las concepciones de las formadoras con relación al aprendizaje y desarrollo de niñas y niños, de forma tal que puedan establecerse conclusiones sobre su facilitación. Estos elementos se relacionan con las maneras como la niña o el niño aprende a relacionarse con los demás a partir de su singularidad y cómo continúa y se afianza su desarrollo.

Manejo flexible de las rutinas del Centro Infantil acorde l

con las singularidades de los niños y las niñas

Se refiere a dos temas. En primer lugar, permitir que niños y niñas duerman y vayan al baño cuando ellos y ellas lo desean, así como dejarles elegir sus



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actividades a la llegada al Centro Infantil y antes de completarse el grupo para iniciar la rutina diaria. En segundo lugar, posibilitar su participación en las actividades cotidianas del Centro Infantil y establecerlas en forma ade-cuada para su nivel y características de desarrollo.

En los CI observados la situación más aceptada en flexibilidad de las rutinas es la relacionada con el deseo de ir al baño y usar su tiempo a su manera.

Con relación a la rutina del sueño, se observó que está regulada. En más de la mitad de los casos observados, obedece a un horario ubicado ge-neralmente después del almuerzo y con una duración de una hora. Tres orientaciones pueden encontrarse en esta observación: en la primera existe un horario y los formadores les dicen explícitamente a niños y niñas que expresan su sueño que para eso hay una hora y que en este momento se encuentran en una actividad que les ayuda a aprender; la segunda se refiere a la existencia de ese horario y en algunos casos a la incorporación de esa rutina por parte de niños y niñas; y la tercera es la existencia del horario para dormir y la prohibición de tenerlo, una rutina que pareciera ya incorporada por niños y niñas.

Se encuentran dos tipos de atención a la niña y el niño a su llegada al CI: la primera consiste en disponerles un ambiente determinado para que ellos dentro de él opten por lo que quieran (loterías, rompecabezas, música, ju-guetes); la segunda se refiere a no proporcionarles ningún material por lo que ellos se dedican a jugar y hablar libremente. En los casos en que no se observa esta conducta, niños y niñas ingresan al Centro y son reunidos bajo alguna dirección con el mismo esquema: en general, bailar o cantar. Sólo en un caso se canta mientras se espera de pie y en fila el inicio de la activi-dad. Este es uno de los aprendizajes de la vida escolar que empieza a verse también en los CI y que muestran ese currículo oculto que niños y niñas empiezan a incorporar en términos de disciplina.

En los CI del DABS (hoy SDIS), el manejo del sueño se rige por un esquema caracterizado por la existencia de horario, acompañado en ocasiones por la


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no aceptación del sueño a una hora distinta a la prevista, por la prohibición de tener un horario para el sueño porque el CI es para el desarrollo de ac-tividades que les ayudan a aprender, o porque los niños no pueden dormir en ninguna actividad. En los CI donde no se observó la hora de sueño o la ida a dormir, se encontró que no hay ningún tipo de horario para que los niños duerman, pues este tiempo es dedicado al proceso pedagógico pero además, según se reporta, los niños y las niñas cuentan con un espacio es-pecífico para dormir.

Con relación a ir al baño, se observa una flexibilidad pues niños y niñas pueden interrumpir su rutina, cualquiera que sea, y el CI admite que pueden hacerlo cuando así lo deseen. Respecto al uso libre del tiempo de niños y niñas a su llegada al CI antes de iniciar actividades: a) pueden hacer lo que quieren en un marco de libertad absoluta: juegan y hablan al inicio de la jornada, b) se dispone una actividad determinada dentro de la cual los niños y niñas hacen su escogencia; c) la actividad cuenta con dirección o acom-pañamiento de otro profesor.

En los CI del ICBF se encuentra bastante similitud con lo expuesto anterior-mente. El sueño se maneja en el marco de una rutina caracterizada por la existencia de un horario, acompañada en ocasiones por la prohibición de hacerlo a una hora distinta a la prevista. En cuanto a la ida al baño, se obser-va flexibilidad ya que niños y niñas pueden ir si así lo desean y sin interesar la actividad en que estén. No se flexibiliza la rutina cuando niños y niñas están almorzando.

Frente al uso libre del tiempo cuando niños y niñas ingresan al CI, pudo constatarse que pueden hacer lo que quieran con las obvias restricciones.

La observación demuestra que tanto los niños como las niñas de los Cen-tros Infantiles participan y se integran a las rutinas del día a día en el sentido de arreglar las colchonetas, poner la mesa o alguna otra responsabilidad semejante, y que dichas rutinas son adecuadas para su nivel y característi-cas de desarrollo.



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La tendencia observada sobre la participación de los niños y las niñas en las rutinas del CI de las dos instituciones es la misma. Puede afirmarse que más de la mitad de los CI permiten la integración de niños y niñas de manera responsable en sus actividades, particularmente en actividades vinculadas con la alimentación, el sueño y el trabajo cognoscitivo.

La atención a las singularidades se expresa en el tipo de trabajo que realizan los formadores en el aula o fuera de ella con niños y niñas, así como en el manejo del espacio y el tiempo para posibilitar un ambiente agradable y propicio para su desarrollo y aprendizaje.

En este sentido, en los CI del DABS (hoy SDIS), tanto los niños como las niñas participan activamente en las actividades del CI. En 5 de los 9, en ac-tividades relacionadas con las responsabilidades de arreglo de los espacios físicos que usan, de ayudar a servir la comida a sus compañeros, de cola-borar al repartir los útiles escolares, de organizar los zapatos a la hora de ir a dormir.

En lo referente a la adecuación de las rutinas a las singularidades de niños y niñas, los formadores de 8 de estos Centros tratan de variarlas para no cansar a los niños cualquiera sea el tipo de actividad (3 casos); la variedad de actividades es una selección del formador acorde con el tema, para que sean agradables y útiles a niños y niñas; los materiales y el mobiliario son adecuados para el desarrollo cómodo y fluido de las actividades por parte de los niños y niñas (3 casos) y ellos se están cambiando en forma perma-nente según las actividades. Sin embargo, en uno de los CI se observa que el material didáctico y los juegos no son de fácil acceso para niños y niñas.

En los CI del ICBF se observó que niños y niñas recogen la loza de su ali-mentación, arreglan las mesas y las sillas, reparten los individuales y ayudan a organizar las colchonetas y los zapatos a la hora de dormir (4 casos); establecen turnos: mientras unos reparten los cubiertos otros organizan las colchonetas; en uno de estos casos se observó que los niños y las niñas más activos son los que colaboran, aspecto que preocupa porque contribuye


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con la discriminación característica de algunos ámbitos escolares donde se estimula a los mejores o a los de la preferencia de los formadores.

En lo relacionado con la adecuación de las rutinas a las particularidades de niños y niñas, se encuentra que la disposición del salón depende de la acti-vidad a desarrollar, y que además los formadores buscan variarlas para que no sean monótonas y no aburran a niños y niñas.

Trato igualitario hacia niños y niñas por parte de las formadoras, l

sin discriminación de género

El desarrollo del niño y la niña está mediado por el tratamiento recibido con respecto al refuerzo por lo logrado y a la corrección en aquello en lo que se equivoca. Desde la perspectiva de género, se esperaría no encontrar diferencias cuando se observa a los formadores alabar a niños y niñas por sus logros, corregirlos por sus comportamientos, o al promover actividades o el uso de juguetes.

Los resultados de la observación indican que no existe discriminación algu-na cuando se trata de alabar a los niños y las niñas por sus logros, pero sí se encontraron dos casos en los que se les discriminó al corregirlos y uno al promover que realizaran las actividades. En cuanto a la corrección frente a los comportamientos, se observó mayor severidad con los niños en dos Centros, en actividades que implicaron un tratamiento brusco entre ellos. En relación con la promoción de actividades por parte de los formadores, aun-que ellos no las promueven con diferencias por género, en un caso al decir que es necesario arreglar los zapatos después de una actividad sólo las niñas lo hicieron y la formadora lo permitió, posiblemente sin caer en cuenta de este rol asumido por las niñas. De resto, los niños y las niñas juegan con los mismos juguetes y realizan las mismas actividades.

En CI del DABS (hoy SDIS), en todas las actividades observadas el trata-miento de los formadores frente a los logros de los niños y las niñas no es discriminatorio. En todos los casos estimulan a los niños y las niñas con



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frases como “muy bien amigos”, “tienes razón”, “es verdad lo que dijiste”, así como estimulan los logros, tienen en cuenta las dificultades que se les presentan a niños y niñas, atienden, aceptan y refuerzan sus comentarios u opiniones. De esta manera, tratan por igual a los niños y las niñas.

Al corregir a niños y niñas, en 8 de los 9 Centros, los formadores lo hacen en forma equitativa para ambos y en cualquier actividad, como por ejemplo en el comedor para que su comportamiento sea acorde con las reglas esta-blecidas.

En todos los CI del ICBF los formadores estimulan los logros de los niños y niñas con frases como: “qué bien”, “qué linda”, “muy bien”, “muy bonito” y “te quedó muy bien”. Cuando los formadores corrigen a niños y niñas, no discriminan por género. Estas correcciones tienen lugar por mal comporta-miento, malas palabras y formas de hablar, desobediencia. La observación reportó que se negocia con niños y niñas en relación con sus problemas de comportamiento. Al observar las actividades promovidas por los formado-res y realizadas por los niños y las niñas así como el uso de juguetes, no se evidencia en 4 de los 6 Centros Infantiles una orientación que discrimine por género.

Atención por parte de las formadoras a la potenciación de las lcapacidades de los niños y las niñas y al apoyo frente a sus dificultades y necesidades de avance

El desarrollo adecuado de los niños y las niñas se logra si se atienden y acompañan con acierto para que desarrollen y potencien sus capacidades de acuerdo con su nivel de desarrollo. En esta línea, se observó si las for-madoras atendían sus dificultades cognitivas o motrices, si promovían su búsqueda de soluciones, si los animaban a superarlas y si implementaban actividades para promover intencionalmente su desarrollo.

El reporte de la observación indica que en casi todos los CI los formado-res incentivan al niño y la niña a la realización de actividades venciendo


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las dificultades que se les presenten. Frente a cada dificultad, los apoyan y acompañan para la búsqueda de soluciones. Los formadores están atentos, logran la comprensión de la actividad con más ejemplos y explicaciones, guían, dan alternativas y se dedican a acompañar a los niños y las niñas que presentan mayor dificultad.

En todas las actividades desarrolladas, en 7 de los 9 CI del DABS (hoy SDIS) los formadores estuvieron pendientes de las dificultades que se les presen-taron a niños y niñas y los orientaron. Esta atención incluye apoyarlos hasta que lo entiendan y lo haga bien.

Frente a las dificultades que se les presentan a niños y niñas en la realiza-ción de actividades, el formador promueve su solución por parte de ellos y ellas, los guía, busca que desarrollen con éxito la actividad, les presenta alternativas para que ellos opten por soluciones, promueve la búsqueda de argumentos para superar las dificultades, se dirige a ellos y ellas con ánimo amistoso y de colaboración para contribuir a superar la dificultad.

Con respecto al estímulo del formador a niños y niñas frente a las tareas que les presentan alguna dificultad, se observa que les anima a realizar la activi-dad, les incentiva para que realicen actividades que han sido olvidadas y les refuerza su estado de ánimo frente a ellas.

Cuando los niños y las niñas tienen dificultades en la realización de las acti-vidades propuestas, los formadores les ayudan, les proporcionan alternativas para que encuentren las soluciones, les hacen sugerencias, les proporcionan atención y les animan y motivan para realizar las tareas. Todo ello contri-buye a que las dificultades se venzan. En un caso el formador atiende y da las soluciones para mejorar a la dificultad, mas no promueve que sean ellos mismos quienes las encuentren.

La implementación de actividades para promover intencionalmente el de-sarrollo del potencial de los niños y las niñas se observa en distintas activi-dades como la lectura de cuentos, los cantos, el trabajo con la lámina del



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derecho a la vida, los ejercicios asimétricos, los reinos de la naturaleza y la socialización de la obra de títeres. Los formadores les ponen situaciones de comparación a niños y niñas, promueven el liderazgo de alguno de ellos, les incentivan y motivan a que pregunten y exploren desde lo visto en las actividades.

Relación de las actividades realizadas con el contexto l

de niños y niñas

La potenciación del desarrollo de niños y niñas requiere la atención a sus condiciones y características singulares que involucran los procesos de so-cialización en sus ámbitos de desenvolvimiento. Reconocer estas situacio-nes, condiciones y formas en que el desarrollo se ha logrado, así como par-tir de allí para proporcionar nuevas oportunidades, son aspectos esenciales para lograr potenciar el desarrollo infantil.

En este contexto, puede establecerse que en 9 de los CI las actividades promovidas por los formadores no permitieron inferir si se desarrollaban o no contenidos relacionados con el contexto de los niños y las niñas. En los casos en que se pudieron obtener resultados en este sentido, se encontró que el formador relacionaba los relatos y cuentos con situaciones familiares y de la comunidad, acercándose así a su realidad cotidiana. Igualmente, los niños y las niñas aportaron comentarios que el formador tenía en cuenta y reforzaba.

Centros Infantiles del DABS (hoy SDIS): en los relatos y lectura de cuentos, los formadores relacionan situaciones familiares y de la comunidad, refieren la realidad de niños y niñas y les invitan a aprender creativa e imaginati-vamente y aplicando lo que aprenden a la realidad. En la observación se reporta un caso en que ello no se hizo aunque el tema lo permitía.

Centros Infantiles del ICBF; mientras se leen cuentos, los niños aportan co-mentarios de sus casas y sus familias, los cuales son reforzados y tenidos en cuenta por los formadores. Así mismo la actividad visita a la ciudad facilita


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trabajar aspectos familiares, los medios de comunicación y explicar su im-portancia, situación que permitió a los niños y las niñas un acercamiento vivencial y relacionado con su mundo circundante.

Aprendizajes significativos a partir de los conocimientos l

previos de niños y niñas

Con el ánimo de saber qué tanto los formadores tienen en cuenta los cono-cimientos previos de los niños y las niñas para promover las actividades, se observaron dos aspectos: la invitación a los niños y niñas a contar lo que saben sobre el tema que se está trabajando e inclusión de sus aportes; y consideración de los intereses y motivaciones de niños y niñas para lograr aprendizajes significativos.

En los CI del DABS (hoy SDIS) existen dos momentos cuando los formadores invitan a niños y niñas a comentar sus experiencias y lo que saben sobre la actividad pedagógica: al inicio de la misma les preguntan qué saben y sus respuestas les permiten formular otras preguntas relacionadas con el tema; y durante el desarrollo de la actividad les preguntan sus opiniones para am-pliar o complementar el contenido abordado.

La incorporación de las motivaciones e intereses de los niños y niñas en las actividades se hace de variadas maneras por parte de los formadores de 8 de los 9 Centros: en primer lugar, intentan generar nuevos aprendizajes a partir de lo que niños y niñas ya poseen, invitándoles a exponer sus experiencias y conocimientos, y dichas opiniones y comentarios son escuchados e incor-porados a la actividad; en segundo lugar, niños y niñas juegan a aprender y reconocer lo aprendido; en tercer lugar, los formadores les piden seleccionar los juegos que quieren y toman en cuenta estos intereses. Así mismo, cuan-do cuentan algunas historias, ellos las eligen y las terminan de acuerdo con sus vivencias.

En todos los CI del ICBF, los formadores realizan actividades en las que invitan a niños y niñas a opinar, comentar, decir lo que saben y hablar de



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sus experiencias y vivencias. A través de preguntas, es posible obtener esos saberes y conocimientos en diversas actividades.

En todos los Centros Infantiles del ICBF se evidencia que los formadores tienen en cuenta los intereses y motivaciones de niños y niñas para lograr aprendizajes significativos. Por un lado, los incentivan a que exploren y aprendan cosas nuevas y, por otro, tratan de que encuentren ejemplos cer-canos a lo que están viendo o que lo apliquen a su experiencia inmediata. Además, se percibe el gusto e interés de los niños por el aprendizaje, lo que facilita la investigación y la adquisición de conocimientos sobre los ya cons-truidos. En la lectura de cuentos, los formadores intentan integrarlos con sus gustos e intereses para reforzarlos.

Construcción de espacios sociales de reflexión l

Aunque se reconoce que no es fácil observar la promoción de espacios de reflexión donde efectivamente niños y niñas realmente la lleven a cabo, este intento de rescatarla permite establecer que en 10 de los 15 Centros se pro-mueve. Hay un esfuerzo de los formadores por construir espacios sociales que les brinden a ellos y ellas posibilidades de reflexión.

En los CI del DABS (hoy SDIS), se evidenció que se promueve la reflexión de los niños y niñas en primer lugar a partir de su participación: la reflexión no se lleva a cabo entre ellos sino que cada uno reflexiona, recuerda y participa sobre lo visto en clase. En segundo término, a través de la invitación de los formadores a reflexionar: sobre el comportamiento que deben tener o que han tenido, sobre los acuerdos, sobre los actos indebidos.

Negociación de conflictos l

La observación de las interacciones que los formadores tienen con niños y niñas a propósito de la negociación argumentada de conflictos, teniendo en cuenta sus vivencias y experiencias, se focalizó en dos aspectos: utilización de la reflexión con ejemplos de situaciones cotidianas para manejar el con-


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flicto y aprovechamiento de las situaciones del conflicto del grupo como espacio pedagógico para la negociación y la solución argumentada de los problemas.

La información revela que en una buena cantidad de CI no pudieron obser-varse situaciones de conflicto, lo que habla bastante bien de ellos. Sin em-bargo, no puede decirse lo mismo del caso en que el conflicto no se maneja adecuadamente.

En los Centros Infantiles del DABS (hoy SDIS), los formadores introducen la reflexión sobre la naturaleza, su medio ambiente y su cuidado para que niñas y niños solucionen los conflictos, especialmente cuando están en el parque y al aire libre. Cuando se presentan conflictos entre ellos y ellas, les solicitan pensar y comentar si lo mismo sucede en sus casas y cómo lo solu-cionan. En 4 de los 9 casos no pudo observarse si los formadores manejaban el conflicto con ejemplos de situaciones cotidianas.

El manejo del conflicto por parte de los formadores cuando los niños y niñas pelean o se agreden entre sí se realiza a través de preguntas que solicitan argumentos sobre la situación, pedida de disculpas y perdón con un abrazo. En el caso en que no se resuelven los conflictos de manera argumentada, el formador no sólo les dice que deben respetar a la persona que habla, sino que no propone una alternativa o negociación entre él y el grupo y acude a la amenaza.

En los CI del ICBF, los formadores solucionan los conflictos que se presentan mediante la reflexión que, para el caso registrado, involucró preguntas a niños y niñas sobre su familia, su experiencia y el Centro Infantil.

De otra parte, les recalcan la importancia que tienen el barrio, la ciudad y el país como espacios de convivencia para que solucionen adecuadamente sus conflictos. En estos Centros, los formadores argumentan y sustentan las solu-ciones a niños y niñas en los momentos de ir a lavarse las manos, de dirigir el juego y de organizar los zapatos; justifican y sustentan las soluciones, mas



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no las imponen a los niños. En general, los formadores promueven la nego-ciación y la conciliación cuando no todos siguen las reglas y los acuerdos, cuestionándolos y logrando que busquen soluciones con argumentos.

Uso del arte para promover el desarrollo creativo del niño y la niña l

La observación sobre el uso del arte como herramienta para promover el desarrollo creativo de los niños y niñas se focalizó en dos aspectos: uso del arte para recuperar sus experiencias y aplicación de estrategias creativas para recuperar sus experiencias y saberes.

En los Centros Infantiles del DABS (hoy SDIS) los formadores usan el arte (lectura de cuento, escritura en el mural, carteles, trabajo con greda, canto, juego, decoración del salón y festival de juegos) como herramienta para que niños y niñas plasmen sus ideas, emociones y sentimientos y para que creen sus obras, diseños y dibujos que quedan en el salón. Estas actividades hacen referencia a sus situaciones y saberes cotidianos.

En los Centros Infantiles del ICBF, el uso del arte como instrumento para recuperar las experiencias de los niños y las niñas fue observado cuando ellos y ellas pintan y resuelven la guía y el formador les orienta para que observen, comparen y modifiquen sus dibujos de acuerdo con lo que ven. Se disfrazan y simulan diferentes roles, a partir de las temáticas desarrolladas en las diferentes actividades. La manera como se dan estas manifestaciones creativas les permite a niños y niñas expresarse como son y con lo que sa-ben y tienen.

También se emplean estrategias creativas para recuperar las experiencias y saberes de los niños y niñas: coloreo de las hojas de los reinos de la natura-leza, preguntas, canciones, armar rompecabezas, actividad de exploradores, obra de títeres. De esta manera, se promueven el espíritu investigador y los aprendizajes como seguir instrucciones, aplicar los conocimientos adquiri-dos y adquirir hábitos de higiene. Los niños y las niñas desarrollan la capaci-dad de participación y aprenden a ser recursivos.


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Uso pedagógico del medio social que rodea al niño y la niña l

En la tercera parte de los Centros Infantiles no se pudo observar de manera concreta en qué medida los formadores utilizan creativamente y con inten-ción pedagógica el medio ambiente social y material que rodea al niño y la niña, ya sea mediante juegos, juguetes, fiestas, actividades sociales, tradicio-nes y folclor.

En los CI del DABS (hoy SDIS) se observó un caso en que niños y niñas lle-varon dulces, galletas y gaseosa que compartirían al día siguiente; además, en el planeador se encontró que realizan fiestas para fechas especiales. En 6 CI no se observó la implementación de actividades sociales tradicionales y del folclor del medio ambiente del niño y de la niña.

En los CI del ICBF, con ocasión de la fiesta del amor y la amistad, el for-mador solicita que los niños y las niñas que asistieron cuenten a los demás compañeros que no asistieron, lo que hicieron y cómo les pareció. En otro Centro Infantil se observó que el formador promovía actividades tradiciona-les. En los 4 CI restantes no se encontró evidencia de la implementación de este tipo de actividades a través de la observación.

Fomento de valores l

Con excepción de uno, en todos los CI se observó que las actividades peda-gógicas promovidas por los formadores servían de vehículo para el fomento de valores.

En los CI del DABS (hoy SDIS), los formadores fomentan los valores a través del desarrollo de distintas actividades así: les insisten a niños y niñas sobre la importancia de los valores en su vida personal y en el Centro; priorizan compartir, ser solidario y respetar sobre todo a los compañeros; reiteran el respeto a los compañeros durante el sueño y en el juego libre; trabajan la escucha y la comprensión; en el planeador se observa que trabajan un valor por mes.



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En los CI del ICBF, a través del juego, las tareas y las actividades rutinarias, los formadores promueven compartir con otros niños y niñas, así como la colaboración y el respeto a las diferencias. No sólo les dicen explícitamente que deben seguir el valor sino que al no hacerlo se les hace caer en cuenta. Así, frente a los conflictos, fomentan la convivencia a través de la disculpa, el perdón, el amor y el cariño.

Conclusiones sobre el impacto en las concepciones

a. La observación permite determinar que la formación tuvo impacto en las concepciones sobre el manejo flexible de las rutinas del Centro acorde con las singularidades de los niños y las niñas, de manera que permitan la ida al baño, el uso libre de su tiempo a la llegada al CI, su participación en las actividades del Centro. No obstante, los tres casos en que no pudo determinarse ese impacto invitan a profundizar la formación y el acompañamiento de las prácticas relacionadas con la flexibilización de las rutinas para atender con mayor pertinencia la singularidad de niños y niñas en términos de sus derechos, necesida-des, intereses y deseos.

b. Se observó un tratamiento equitativo a niños y niñas en relación con el género por parte de los formadores, lo que revela un impacto positivo de la formación en las concepciones y prácticas.

c. Puede afirmarse que la formación recibida impactó positivamente las concepciones relacionadas con promover prácticas que permitieron potenciar las capacidades motrices o cognitivas de niños y niñas, así como ayudarles a superar las dificultades que se les presenten en su desarrollo. Igualmente, se impactaron las concepciones de los forma-dores relacionadas con tener en cuenta los conocimientos previos de niños y niñas para lograr aprendizajes significativos. Al parecer, se hace más evidente esta situación en la lectura de cuentos que ellos terminan o relacionan con sus experiencias y eligen, y en el juego, donde también pueden escoger a qué jugar.


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d. Se logró un impacto de la formación en las concepciones de los for-madores sobre la promoción de la reflexión, sobre las actividades pro-movidas y sobre las relaciones afectivas que establecen, tanto físicas como verbales, con los niños y las niñas. En las observaciones se pone en evidencia la actitud protectora y cuidadora de los formadores hacia sus niños y niñas; la expresión de su afecto mediante abrazos, besos y caricias; la forma como los consuelan en sus momentos de tristeza y como los felicitan cuando hacen algo bien hecho; y su preocupación por el cuidado y el aseo personal de niñas y niños.

e. No pudo determinarse si la formación tuvo influencia en las concep-ciones sobre el uso de contenidos cercanos a los niños y las niñas por parte de los formadores para promover su desarrollo y sobre el mane-jo del conflicto porque las observaciones no permitieron reportarlo. Sin embargo, se afectaron positivamente las concepciones sobre el fomento de valores.

Relación afectuosa de los formadores con niños y niñas l

Casi todos los formadores se muestran afectuosos con los niños y las niñas. En dos casos no hay relación física ni verbal afectuosa, lo cual es necesario destacar porque es muy importante que niños y niñas se sientan acogidos afectivamente en todo momento, durante todas las actividades, y encuen-tren en el afecto un espacio para su desarrollo. No deja de tenerse presen-te que los formadores son seres humanos, se pueden sentir presionados o desesperar, pueden cometer errores, pero en aras del desarrollo infantil es importante fortalecer el autocontrol.

Con referencia a la relación física afectuosa, en todos los CI del DABS (hoy SDIS), los formadores no sólo están pendientes de las niñas y los niños en todo momento y durante el desarrollo de las actividades cuidándolos, pro-tegiéndolos, ayudándolos y consolándolos, sino que les expresan su afecto mediante abrazos y caricias. Estas expresiones se hacen más evidentes cuan-do los niños y niñas están tristes, decaídos, llorando, se han golpeado o les



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han golpeado. Otra forma de expresión es a través de la preocupación por su vestido, peinado y condiciones de aseo a través de la ayuda que solicitan para salir del salón, en cuyo caso les toman de la mano y les ayudan a bajar las escaleras.

En cuanto a la relación verbal afectuosa, los formadores se relacionan con los niños y las niñas con seguridad, comprensión, amabilidad, ternura y cariño en los distintos momentos, actividades y espacios. Se destaca que entre las expresiones verbales se cuenta el reconocimiento de los logros de los niños. Cuando quieren corregirlos, lo hacen cariñosamente, mediante argumentos y haciéndoles comprender sus equivocaciones. Se encuentran formadores que hablan claro y sin agresividad.

Los niños y las niñas de los CI del ICBF también reciben cuidado y protec-ción de sus formadores, así como expresiones tales como abrazos y caricias. En uno de los casos el formador tiene estas manifestaciones en cualquier momento, sin que medie circunstancia especial. En otro caso los abraza en el momento de la bienvenida y cuando los felicita. En un caso más les da besos a la llegada, los acaricia en los momentos de juego y se sienta con ellos al mismo nivel. Desafortunadamente, se reporta que en un centro el formador en varias ocasiones los jalonea por sus comportamientos.

De otra parte, en todas las actividades realizadas, los formadores se dirigen a las niñas y los niños de forma cariñosa, respetuosa, cordial, amable y comprensiva. Hay quienes llaman “compañeros” a los niños y las niñas. El tono de voz de los formadores es suave. El caso en que esta relación no se expresa se observó a la hora del almuerzo, ocasión en que algunos niños no querían comer y el formador les dijo “malcriados y lentos”.

3.4.4 Formación de directores y formadores como formadores de formadores

A continuación se describe el proceso seguido por el DABS (hoy SDIS) y el ICBF para formar a los asesores pedagógicos y a los directores de CI, como


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formadores de formadores, es decir para habilitarlos como multiplicadores de la formación recibida, en cumplimiento de las funciones que les son asignadas.

Gestión de la formación: evaluación de procesos

Criterio evaluativo: las entidades formularon y desarrollaron planes para la formación de formadores.

Indicadores: equipos pedagógicos y directores de CI como formado-res de formadores; equipos pedagógicos y los directores de CI for-mularon y desarrollaron planes de formación para la formación de formadores; los equipos pedagógicos y los directores manejaron di-versas temáticas para la formación de formadores.

De acuerdo con los lineamientos establecidos en los programas, tanto el DABS (hoy SDIS) como el ICBF se han propuesto fortalecer la gestión pe-dagógica local mediante la conformación de equipos profesionales con ex-periencia en coordinación y desarrollo de procesos pedagógicos dirigidos a la infancia. Estos grupos se denominan “Asesores Pedagógicos” o “Equipos Pedagógicos” que bien pueden actuar a nivel central, regional y local cum-pliendo, entre otras, las funciones de formación de los directores y los agen-tes educativos involucrados en los proyectos.

De igual forma, las dos entidades cuentan con directores de Centros Infan-tiles, quienes conjuntamente con sus labores administrativas, en oportuni-dades, asumen de manera directa el proceso de formación del personal de servicio y de los agentes educativos que se relacionan directamente con las niñas y los niños.

En este contexto, a los asesores pedagógicos les corresponde apoyar la for-mación de directores de CI y de agentes educativos. A su vez, a los directo-res les compete apoyar la formación de agentes educativos.



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Los equipos pedagógicos y los directores de Centros Infantiles l

como formadores de formadores

Se indagó sobre la labor educativa realizada durante los años 2002 y 2003 en los CI asignados dentro de su área de influencia y se encontró que 70% de los asesores pedagógicos y directores se desempeñó como formador.

El 80% de los asesores pedagógicos ICBF y el 76% de asesores pedagógicos DABS (hoy SDIS) participaron en el proceso de formación de formadores. Sucede similar con los directores, pues 80% de quienes dirigen Hogares In-fantiles y Lactantes y Preescolares estuvo en procesos de formación, en tanto que los directores de las modalidades del DABS, con excepción de los que dirigen Alianzas Amigas, lo han hecho en forma muy incipiente.

Entre quienes mencionan haber asumido la labor de formación de agentes educativos se indagó en torno a los objetivos que se propuso, las temáticas que manejó, las metodologías y los recursos utilizados.

Los equipos pedagógicos y los directores de Centros Infantiles l

formularon y desarrollaron planes de formación para la formación de los formadores

Respecto a los objetivos propuestos para la formación, se encuentran di-versidad de respuestas que llevaron a la creación de seis categorías. Como criterios de agrupación se tuvieron en cuenta:

1. La mención que se hacía del beneficio directo que se quería lograr en los niños y las niñas.

2. Las menciones que tenían como elemento exclusivo la formación en aspectos institucionales misionales.

3. Las menciones que tenían como elemento exclusivo la formación en aspectos institucionales procedimentales.


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4. Las menciones que tienden de manera directa a cualificar la labor del agente educativo.

5. Los objetivos que mencionan como propósito el desarrollo personal.

6. Los objetivos que incluyen procesos de retroalimentación.

El análisis de los datos permite concluir que al formular los objetivos de for-mación de formadores se busca de manera preferencial cualificar su desem-peño. Sin embargo, un porcentaje importante de los objetivos formulados contempla los beneficiarios indirectos de esta formación, es decir, los niños, las niñas y sus familias, que son atendidos en los Centros Infantiles.

Debe resaltarse que si bien desde los lineamientos técnicos se contempla que todo proceso de formación debe apoyar el crecimiento personal y su evaluación servir para la retroalimentación de los procesos, estos elementos se encuentran en bajos porcentajes.

En relación con la cualificación del desempeño, los asesores pedagógicos del DABS (hoy SDIS) mencionaron, entre otros aspectos: “acompañarlos en su quehacer pedagógico”, “proporcionar herramientas teóricas o prácticas para mejorar su actividad”, “acompañar a las maestras y ofrecerles estrate-gias para la realización de su trabajo en las unidades operativas”.

Por su parte, los asesores ICBF se refirieron a: “dar las bases del proyecto para que asuman mejor su labor”, “profundizar en los instrumentos peda-gógicos unificando criterios y dando herramientas de planeación para su quehacer”, “fortalecer los conceptos técnicos pedagógicos y fomentar las competencias básicas en educación preescolar”.

Quienes formularon objetivos relacionados con la atención que se brinda en favor de los niños desde el DABS (hoy SDIS) mencionaron: “lograr la formación integral de niños y niñas”, “orientar a las madres educadoras en su proceso de planeación y ejecución de actividades de acuerdo con las



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edades de los niños y las niñas”, “sensibilizar sobre el compromiso adquirido con los niños y las niñas”, “fortalecer el trabajo con familia”.

Los asesores ICBF se refirieron a: “crear una cultura de derechos de niños y niñas”, “mejorar la calidad de atención a niños y niñas en sus procesos de desarrollo”, “garantizar los derechos de los niños y las niñas en toda la comunidad”.

Por su parte, los directores, al mencionar los objetivos propuestos para la formación de agentes educativos, se refirieron entre otros aspectos y en por-centajes similares, a la cualificación tanto del desempeño como de la aten-ción en los Centros Infantiles.

Frente a la cualificación del desempeño, los directores aludieron, entre otros a: “darles a conocer todos los aspectos que se deben manejar en el hogar infantil”, “sensibilizar y capacitar al personal del hogar infantil en las labores propias de cada cargo, haciendo énfasis en los lineamientos ICBF”, “lograr que las maestras trascendieran y actualicen conocimientos pedagógicos y metodológicos”, “hacer que el personal comprenda el sentido de la planea-ción de actividades”.

Respecto a los objetivos relacionados con la atención de niños y niñas, los directores se refirieron, entre otros, a: “saber sortear las situaciones de cada niño y niña, aprender conjuntamente con ellos y hacer de estas personitas seres libres, autónomos, creativos y espontáneos”, “favorecer el manejo de los conflictos entre padres de familia, niños–niñas” y “profundizar en los derechos de niños y niñas”.

Los equipos pedagógicos y directores manejaron diversas l

temáticas para la formación de formadores

En la descripción que hacen las fuentes ICBF y DABS (hoy SDIS) respecto a las temáticas implementadas en la formación de formadores, se pueden con-formar bloques temáticos relacionados con aspectos técnicos, administrati-


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vos, financieros, de desarrollo personal y estrategias metodológicas referidas a herramientas para el trabajo.

Los aspectos técnicos fueron reportados de igual manera por asesores pe-dagógicos como por directores en mayor proporción. Para el equipo del DABS, se reportó en segundo lugar temáticas referidas a aspectos metodo-lógicos, mientras, por su parte, los asesores ICBF y los directores reportaron en segundo lugar temáticas relacionadas con el crecimiento personal de sus agentes educativos.

Desarrollo personal y grupal de directores y formadores: evaluación de impacto

Criterio evaluativo: la formación permitió el crecimiento personal de los directores y los formadores.

El proceso de formación permite que directores y formadores l

ganen en autonomía en su desempeño

La autonomía permite hacer juicios críticos, da libertad de opción y selec-ción, lo cual ayuda a desarrollar competencias de aprendizaje. De allí la importancia de que un proceso de formación busque directamente su incre-mento en los agentes formados.

El 90% de los formadores y el 80% de los directores afirmaron que su au-tonomía se incrementó como consecuencia de la formación recibida en la institución y manifestaron como razón principal que les ha significado incre-mentar su seguridad en el desempeño laboral y ganar en elementos para su vida cotidiana.

Entre quienes afirmaron que ganaron en autonomía como consecuencia de la formación la razón principal se refiere a la seguridad que les ha aportado en su desempeño laboral.



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Los agentes educativos, quienes en su gran mayoría afirmaron haber incre-mentado en autonomía, esgrimen como razones del incremento de su segu-ridad, entre otras, las siguientes: “me ha permitido sentirme más segura de lo que sé y de lo que puedo dar”, “uno aprende autonomía sobre sí mismo y sobre los niños y las niñas que tiene a cargo”.

De otra parte, resulta interesante analizar a qué se refieren directores y for-madores cuando indican que les brindó autonomía para su trabajo cotidia-no. Los directores mencionaron cosas como: “te desarrolla habilidades para poder apoyar el trabajo al interior del hogar infantil”, “se abordaron temas que fortalecen procesos conceptuales”, “en el hogar infantil se han imple-mentado estrategias que permitan un proceso pedagógico adecuado”.

Los formadores esgrimen, entre otras, las siguientes razones: “me ha ayuda-do mucho para planear, para plasmar mi forma de pensar”, “hoy en día, con mi proyecto de aula, puede que sean los mismos temas, pero a mi manera, para que me entiendan”, “ahora puedo elegir las actividades, siendo autóno-ma y permisiva conmigo misma en la escogencia de actividades”.

Criterio evaluativo: el proceso de formación genera hábitos de auto-formación en directores y formadores.

Indicadores: participación de directores y formadores en GET o jor-nadas pedagógicas; impacto de la formación recibida por directores y formadores, en su deseo de profundizar sobre aspectos relacionados con la primera infancia.

La generación de hábitos de autoformación se analizó desde dos perspec-tivas: una que indica la manera como directores y agentes educativos par-ticipan en los grupos de estudio o jornadas pedagógicas programadas por las entidades; y otra que indica si la formación le ha motivado a tomar por iniciativa propia cursos que profundicen en el conocimiento de aspectos relacionados con la primera infancia.


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Participación de los directores y formadores en GET l

o jornadas pedagógicas

El 93% de las dos fuentes respondió afirmativamente a esta indagación y son diversas las razones que se aducen para participar en estas estrategias de enseñanza aprendizaje.

Tanto directores como formadores conciben que una forma importante de participar en estos procesos de formación tenga que ver con la manera como ellos se integran a las estrategias didácticas propuestas en su proceso de formación y con las actividades que desarrollan en las mismas.

Al respecto, 45% de directores afirmó que participa mediante la integración a los grupos y actividades de trabajo. Expresamente se refieren a: “pregun-tando, integrándome en las actividades”, “asistiendo a cada viernes pedagó-gico, ya que estos son realizados por nosotras mismas”.

Por su parte, los formadores al hablar de integración se están refiriendo a: “trabajamos por niveles todas las casas vecinales con diálogos, información o, generalmente, nos presentan cualquier tema y yo estoy ahí con mi entu-siasmo”, “me integro aportando ideas e investigando”.

Impacto de la formación recibida por directores y formadores, l

en su deseo de profundizar sobre aspectos relacionados con la primera infancia

El 84% de formadores ha tomado por su propia cuenta cursos de formación en temas relacionados con el desarrollo infantil, situación que se presentó en menor proporción para el caso de los directores de Centros Infantiles.

El desarrollo infantil genera una mayor preocupación tanto en directores como en formadores y esto los lleva a incursionar en diversas temáticas re-lacionadas. Otro aspecto sobre el cual los formadores hacen referencia es el que se denominó otros temas, en el cual se mencionan: “derechos de los ni-



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ños y las niñas”, “primeros auxilios”, “manipulación de alimentos”, “psicología social comunitaria”, “educación sexual”, “resolución de conflictos”, “manejo de niños hiperactivos”, “pautas de crianza, “derechos humanos”, “estándares y modelos de evaluación”, “acompañamiento y formación de niños lectores”, “elaboración de proyectos comunitarios, liderazgo y convivencia”.

De otra parte, cuando las fuentes relatan que a consecuencia de la formación no han incursionado en temáticas específicas, las principales razones se ubi-can en la falta de recursos. Los directores aducen: “falta de tiempo y plata”, “el tiempo es una gran limitación por el exceso de labores administrativas”, “permanezco con mucha carga laboral”. Los formadores se refieren a: “he pensado y he querido estudiar pedagogía infantil, pero no lo he hecho por la situación económica”, “me han motivado pero por el factor monetario no se ha podido”, “quisiera pero no puedo por falta de dinero, porque tengo res-ponsabilidad y compromiso con mi familia, no puedo dejar solos a mis hijos”.

Son diversas las razones para indicar que la formación recibida no les mo-tiva a tomar otros cursos. Los directores expresan que “las capacitaciones y talleres no motivan a seguir en este cuento, es a nivel de superación personal que surge la necesidad de mejorar”, “como tales no, pero sí el interés en con-sultar sobre problemáticas o temas de mi interés”, “este interés se manifiesta en mí mucho antes”. En tanto que los formadores expresan: “porque me he sentido capaz de manejar este curso, no he tenido esa necesidad, quizá por la experiencia que viene de atrás”, “ingresé a la universidad, estoy creciendo y me autoformo y autopreparo en temas relacionados con los niños”, “ya había iniciado una maestría en evaluación educativa, de igual forma está relacionado con mi campo de acción”, “siempre he tenido ese interés e in-quietud por capacitarme y prepararme”.

Criterio evaluativo: como consecuencia de la formación, los direc-tores y los formadores se reconocen a sí mismos como maestros y valoran la importancia de su papel pedagógico.


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Uno de los aspectos a que se hace referencia dentro del sistema de forma-ción permanente es que la formación recibida debe permitirles a quienes se benefician de ella sentirse orgullosos de desempeñar este papel. Como con-secuencia de ello, 81% de los directores y 95% de los formadores indican que se reconocen a sí mismos como docentes o maestros, por diversas razo-nes: mientras que los directores se refieren a que ello se debe a su formación y experiencia, los formadores valoran especialmente el reconocimiento que reciben de su labor como formadores de los niños, las niñas, los padres de familia y la comunidad.

Cuando las fuentes se refieren a que este logro no se da como consecuencia de la formación recibida, indican que “no es a raíz de estas capacitaciones que tengo clara mi identidad y compromiso”, “siempre lo he sido según mis posibilidades y conocimiento”, “ese valor y reconocimiento no lo da la expe-riencia, sino la vida”, “eso no surge por la capacitación, sale de la necesidad personal”. Los formadores se refieren a: “desde hace mucho tiempo ese sen-tido de ser maestra me enorgullece, no sólo por la capacitación”, “de hecho es mi profesión, la valoro y me gusta”, “yo siempre me he valorado como docente, no sólo como profesional, sino como persona”.

Criterio evaluativo: como consecuencia de la formación, los directo-res y los formadores se apropian de las reflexiones, los conceptos y las metodologías, aplicándolos a su vida cotidiana.

Otro aspecto al que está encaminada la formación dentro de un sistema de formación permanente es a la posibilidad de aplicar en la vida, tanto del educador como del educando, los conocimientos recibidos. En este sentido, tanto los directores como los agentes educativos en porcentajes superiores 92% indican haberlo logrado.

Los directores refieren que han efectuado la aplicación en su vida personal como multiplicadores en los CI. Los formadores se refieren en primer lugar a que han aplicado sus conocimientos con su familia: “en mi hogar, al ver a



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mis hijos como amigos para dialogar y ser menos agresiva con ellos. También mejoró el trato con mi esposo, ya no es esa histeria cuando mi hijo hace algo malo, ahora les doy más confianza y más libertad de no vigilarlos, ahora los valoro”, o “no me daba cuenta de que podía ser tan tolerante, me ha ayuda-do en eso con mis hijos”.

Síntesis del impacto de la formación de directores y formadores en la apropiación de reflexiones, conceptos y metodologías a su vida cotidiana

Una manera de concluir en torno al impacto de la formación recibida por directores y formadores sobre su desarrollo personal se refiere al incremento de la autonomía. Quienes reportan haber ganado menos en autonomía como consecuencia de la formación recibida son los directo-res y formadores de la modalidad Alianzas Amigas.

Respecto a la manera como la formación les ha motivado la autoforma-ción, se encuentra que más de 70% de los directores y formadores ha optado por inscribirse en diferentes cursos. Las modalidades cuyos di-rectores refieren mayor participación son los de Casas Vecinales (DABS, hoy SDIS) y Hogares Infantiles (ICBF), en tanto que en los formadores el mayor porcentaje se encuentra en los vinculados a las Alianzas Amigas (DABS). En las dos poblaciones el interés principal se orienta sobre aspec-tos relacionados con el desarrollo infantil.

Otro elemento se refiere a que la formación recibida les permite sentirse orgullosos de desempeñar el papel de educador o maestro. Al respecto, se encontró que más de 80% de los directores y formadores se recono-ce a sí mismo como formador. La menor valoración como formador la tienen los directores de los Jardines infantiles (DABS, hoy SDIS). Para los directores la razón principal se refiere a la formación y la experiencia que ellos perciben tener, en tanto que los formadores manifiestan de manera prioritaria su complacencia con el reconocimiento expresado por parte de los niños, las niñas y sus familias.


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Otro aspecto al que está encaminada la formación dentro de un sistema de formación permanente es el que se refiere a la posibilidad de aplicar en la vida tanto del educador como del educando los conocimientos recibidos. Más de 90% de los directores y formadores indicaron haberlo logrado, sin que se encuentren diferencias entre una u otra modalidad. Sin embargo, la forma en que se ha aplicado a su vida personal difiere, pues mientras los directores privilegian su aplicación en el aspecto labo-ral, los formadores lo aplican de manera preferencial en su vida personal, con sus propias familias.

Criterio evaluativo: como consecuencia de la formación, los directo-res y agentes educativos establecen un clima de relaciones personales respetuosas y de colaboración entre su grupo.

Directores y formadores manifiestan en porcentajes superiores a 83% haber mejorado sus relaciones interpersonales y de colaboración con su grupo de trabajo, como consecuencia de la formación recibida.

Según los directores, “todas las formaciones nos permiten superarnos y estos aspectos siempre nos hacen mejores”, “siendo tolerante para dar y recibir opiniones”, “conformando un equipo de trabajo autónomo, creativo y com-prometido, siempre lo he logrado”, “nos sentimos una familia, un verdadero equipo de trabajo honesto, transparente y responsable”, “los procesos re-flexivos siempre nos llevan a evaluarnos y hacer correcciones a actitudes que se podrían mejorar”.

Los formadores expresan: “antes era una persona muy distante con las com-pañeras y ahora mi relación con ellas es más abierta”, “dialogando y escu-chándolas primero para arreglar alguna dificultad, tenemos que ser toleran-tes”, “de la manera como nos miramos, como grupo así mismo es nuestro trabajo”, “teniendo más comunicación entre nosotras, debatiendo un tema y llegando a una solución nosotras mismas”, “el trabajo de cada una de mis



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compañeras, tomando el aprendizaje ofrecido por ellas y sobre todo siendo equipo sin diferencias ni envidias”.

Criterio evaluativo: como consecuencia de la formación, los direc-tores y los agentes educativos analizan críticamente su práctica y la reformulan, aportando a la dinámica institucional.

Para analizar este aspecto, se indagó si la formación recibida le ha permitido evaluar su labor y se encontró que 80% de los directores y 97% de los agen-tes educativos afirman haberlo hecho. Aunque las razones que se aducen son diversas, pudieron ubicarse en tres categorías.

La mitad de directores y la tercera parte de los formadores coinciden en afirmar que efectúan la mirada crítica a su quehacer tomando conciencia de su labor. Entre los directores esto se refleja en expresiones como: “reflexio-nando y tomando conciencia del papel que desempeño dentro del hogar infantil”, “reconociendo y teniendo en cuenta mis fortalezas y debilidades”, “teniendo la oportunidad de evaluar nuestro proceso, revisando las fallas que aún tenemos y que debemos mejorar cada día más”. Para los formadores, en manifestaciones como: “haciéndome preguntas, qué me falto, qué puedo realizar”, “gracias a las capacitaciones, cuando veo el error que cometo, me hago lavado de cerebro, lo cambio y lo pongo en práctica”.

En este mismo sentido se preguntó si la formación recibida ha permitido aportar al mejoramiento del C, y se encontró que más de 90% de directores y formadores responde afirmativamente.

Respecto a la forma como esto ha sucedido, los directores indican: “fortale-ciendo el trabajo con las familias”, “elaboración y profundización de nuestro proyecto educativo y análisis de la manera de articularlo con el proyecto DABS”, “sirvió para aprender y reforzar la calidad de vida en la institución”, “dando ideas y haciendo acompañamiento en las salidas”, “creando nuevas estrategias en la dinámica pedagógica”.


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Por su parte, los formadores se refieren a: “cuando uno capta las cosas, revierte la información en las compañeras”, “se refuerza un conocimiento y se tienen las bases para aportar”, “dando ideas para mejorar nuestro trabajo pedagógico”, “replicando el conocimiento que dieron en los talleres”.

Criterio evaluativo: influencia en otros aspectos.

Finalmente, se dio la oportunidad a las fuentes consultadas de expresar en qué otros aspectos influyó la formación recibida y se encontró que 66% de los directores y 55% de los agentes educativos se refieren a aspectos relacionados con la diversificación de su trabajo, la adquisición de una ma-yor responsabilidad, proyectarse a la comunidad y directamente en su vida personal.

Cuando los directores se refieren a que les ayudó a diversificar su forma de trabajar, dicen: “me apoyó en la transformación de los espacios y las ruti-nas haciéndolas más gratas”, “para enriquecer y cualificar al trabajo con los protagonistas”, “en la calidad de los procesos que se desarrollan”. Cuando indican que repercutió en su vida personal, manifiestan: “me motivó a seguir creciendo como persona y poderle dar esos conocimientos a quienes están a mi alrededor”, “tener una visión amplia del desarrollo infantil, personal y del desarrollo humano”, “reforzar la importancia de la labor que se realiza en especial con la población más vulnerable de Bogotá me implica una gran satisfacción personal”.

Cuando los formadores indican que influyó en su forma de trabajar se refieren a que les apoyó: “en transmitir mejores conocimientos a otros profesionales, a los docentes y a la comunidad”, “me han ayudado mucho a conocer a los niños con discapacidad”. Cuando hablan sobre mejoras en su vida personal están indicando diversos aspectos: “en la vida personal, familiar y laboral”, “en aprender a manejar aspectos legales y laborales”, “mi autoestima antes era muy baja, pero ahora sé que yo tengo mis valores y los tengo que hacer respetar”, “brindándome alternativas para el trabajo a nivel familiar”.



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Síntesis del impacto de otros aspectos en la formación de formadores

Otro elemento que se torna importante al analizar el impacto de la for-mación sobre directores y formadores es el que se refiere a la manera como la capacitación recibida se refleja en unas mejores relaciones inter-personales y de colaboración con su grupo de trabajo. Al respecto, tanto directores como agentes educativos manifiestan haber logrado unas me-jores relaciones interpersonales, reconociendo la valoración que hacen del trabajo de sus compañeros.

Sin embargo, en este ítem se encuentran diferencias entre lo que aconte-ce en una u otra modalidad pues los directores de la modalidad Alianzas Amigas (DABS, hoy SDIS) y Jardines Infantiles (ICBF) tan sólo le otorgaron a la influencia de la formación 34% y 74%, respectivamente. La situación no difiere entre los formadores, quienes le asignaron puntajes superiores a 82%, independientemente de la modalidad en que se encuentren.

El 88% de los directores y el 97% de los formadores afirmaron haber evaluado su desempeño. La manera prioritaria de asumir este proceso es tomando conciencia de la labor que realizan y de las implicaciones de la misma en la vida de los niños y las niñas. Se diferencian de esta opinión los directores de la modalidad Alianzas Amigas, quienes sólo en 67% indicaron haberlo hecho como consecuencia de la formación.

Otro elemento que se relaciona con el impacto de la formación en la vida grupal es el referido a la manera como los conocimientos y valores recibidos les han permitido aportar al mejoramiento de los CI, a lo cual las dos fuentes respondieron afirmativamente en porcentajes superiores a 92%. Sin embargo, mientras los directores indicaron que como resul-tado de este proceso han fortalecido su trabajo y mejorado el servicio, los agentes educativos consideraron que si bien su trabajo se ha visto fortalecido, aprecian de similar manera el hecho de poder compartir sus conocimientos con sus compañeros.


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Se diferencian de esta opinión los directores de la modalidad Alianza Amigas, (DABS, hoy SDIS), quienes sólo en 50% le otorgaron a la forma-ción incidencia en la manera en que ellos aportan al mejoramiento de su programa. La opinión de los formadores no difiere entre una u otra modalidad.

Finalmente, se dio la oportunidad a las fuentes consultadas de expresar en qué otros aspectos influyó la formación recibida y se encontró que 66% de los directores y 55% de los formadores se refieren a aspectos relacionados con la diversificación de su trabajo, la adquisición de una mayor responsabilidad, proyectarse a la comunidad y directamente en su desempeño personal.


4 Recomendaciones

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4 Recomendaciones

4.1 Para la generación de políticas públicas para la primera infancia

El sentido con el cual se planeó y se desarrolló este Convenio, en torno al compromiso nacional y de la sociedad civil, la cooperación internacional y el compromiso local de Bogotá y de otras regiones por retomar y posicionar nuevamente la temática de primera infancia con el fin de cualificar los pro-cesos y, por tanto, la calidad de los servicios que se prestan a la niñez en el país, permite el planteamiento de los siguientes aportes en la formulación de una política pública en primera infancia:

Los resultados de la evaluación sugieren que se requiere transitar a mejores sistemas de planeación y de gestión, lo que implica reconocer la experiencia y el saber de los actores, las virtudes de los desarrollos actuales sin quitarles flexibilidad ni volverlos esquemáticos, e igualmente contar con líneas de base, sistemas de información, de asesoría y seguimiento, y de evaluación y autoevaluación de procesos e impactos.

Los impactos identificados en el desarrollo de la niñez a partir de las diferen-tes modalidades analizadas demuestran que el curso del desarrollo potencial de un ciudadano o una ciudadana puede ser positivamente influenciado con intervenciones efectivas en la primera infancia, que aumenten el potencial de desarrollo del ser humano, minimicen la tensión entre los factores de ex-clusión social y las precarias condiciones a las que reducen las familias.

La evaluación demuestra el impacto que tienen las modalidades en las di-mensiones que corresponden con los objetivos del Plan de Desarrollo del país y de la ciudad –prevalencia de los derechos de la niñez, equidad, parti-cipación, mujer y género–, por lo que es necesario demostrar la articulación existente entre la atención a las niñas, los niños y sus familias con el esfuerzo colectivo por superar la pobreza y la exclusión, mediante la superación de


Recomendaciones

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la indiferencia y la acción pública integrada y participativa y la corresponsa-bilidad entre la familia, la sociedad civil y el Estado.

Resulta indispensable que los resultados de la evaluación –una vez socializa-dos, apropiados críticamente y puestos en su justa perspectiva– fortalezcan los procesos internos de planeación y los específicos de los programas co-rrespondientes, sean compartidos con otras instancias de las administracio-nes distrital y nacional y se incorporen como parte de las estrategias para la comunicación y la movilización social en la ciudad.

Algunos elementos específicos que se derivan de manera particular para las dimensiones abordadas desde la evaluación se presentan a continuación.

4.1.1 Desarrollo infantil

En la generación de políticas, es necesario prever la inclusión del tema in-vestigativo como algo prioritario si se pretende comprender la manera como efectivamente los programas contribuyen en el desarrollo infantil.

En este sentido, la proyección debe hacerse a través del establecimiento de estándares de desarrollo que se operacionalicen a través de indicadores integrales que provengan de los ambientes (familiar, social, comunitario) que también aportan a los niveles de desarrollo que niños y niñas alcancen. El país debe comprometerse con la realización de estudios de tipo longitudinal que permitan establecer la manera y los alcances reales de los programas a través del tiempo.

4.1.2 Trabajo con familias

Se sugiere que los procesos de organización de los padres sean resignifica-dos, además de en función del apoyo al desarrollo personal, desde la cons-trucción de capital social a nivel comunitario y local en pro de la infancia y de movilización en su favor como expresión del avance hacia una cultura de derechos.


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Es importante conocer y validar de manera más significativa y real los pro-cesos formales y no formales de organización en los que participan y han participado las familias.

Es necesario reconocer que los Centros Infantiles están desempeñando fun-ciones asociadas a la socialización primaria, por lo que la relación familia-CI, en doble vía, debe ser también resignificada. Esto implica reconocer que los espacios de interacción de los Centros Infantiles y las familias son espacios de negociación de imaginarios y representaciones sobre la niñez, la educación, el desarrollo y la construcción de expectativas de futuro. De igual manera, los CI son espacios de información, seguimiento, gestión y estímulo a la corresponsabilidad.

4.1.3 Formación de formadores

Se necesita un marco general orientador y flexible que garantice la forma-ción de talento humano, en aras a promover el cuidado y el desarrollo de la primera infancia.

Se requiere fortalecer los procesos de planeación, promover la participación, priorizar la temática del desarrollo comunitario, la articulación de actores y el trabajo coordinado y en red.

Es necesario un sistema de monitoreo y evaluación de la formación vin-culado al aprendizaje, en cuanto permita la reflexión y la apropiación de aprendizajes y cambios, y enriquezca la planeación, la programación y la proyección.

Igualmente, se requiere un sistema de formación y autoformación en ser-vicio, postprocesos sistemáticos de formación, que incluya suministro de materiales durante y después de los procesos de formación.

También se sugiere desarrollar un sistema de reconocimiento y validación de aprendizajes.


Recomendaciones

237

4.2 Para el mejoramiento de la calidad de las modalidades de atención

Se recomienda realizar ejercicios de diagnóstico y planeación estratégica a diferentes niveles (interinstitucional o de coordinación, intrainstitucional, intramodalidad y a nivel de Centro Infantil) generando políticas y objetivos de diferentes órdenes de generalidad y con ellos diseñar estrategias me-todológicas (en lo pedagógico, lo administrativo-logístico y en el manejo e intercambio de la información), que aprovechen los recursos existentes, potencien las fortalezas de cada instancia y mitiguen los riesgos y amenazas que enfrentan los programas.

Dichas estrategias metodológicas deberán ir acompañadas por un plan de implementación, por etapas, que pueda ser monitoreado por un sistema de indicadores con metas concretas en cada etapa y para cada nivel de planea-ción. Algunos de estos indicadores podrán ser de medición rutinaria y otros, como los de desarrollo infantil, se monitorearían con una periodicidad más larga, pero en la cual los resultados de este estudio pueden servir de línea de base para medir su evolución.

En cuanto a la información, también se sugiere a las entidades realizar estu-dios de desarrollo infantil en población que no ha tenido acceso a atención estatal de primera instancia, diferenciando aquellos que asisten a una aten-ción privada de aquellos que son atendidos directamente por sus familias, con el fin de tener un marco de control con el cual comparar los resultados de este estudio y de futuros estudios de seguimiento. La muestra en ese caso no debe restringirse a niños y niñas que asisten a la educación primaria.

En relación con el impacto encontrado en el desarrollo de niños y niñas, se recomienda continuar con los programas de atención a la primera infancia a través de las acciones de los Centros Infantiles y seguir promoviendo la formación tanto de las familias como de los agentes educativos, pues las dos estrategias impactan positivamente el desarrollo infantil.


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Se sugiere, además, reflexionar sobre la función socializadora de los Centros Infantiles, los cuales no pueden remplazar a la familia sino complementarla con el diseño de estrategias que fortalezcan el desarrollo afectivo y social como son: las interacciones sociales de colaboración; el desarrollo de meto-dologías para inculcar en los niños y las niñas el respeto por la diferencia y la conciencia sobre los derechos de los otros; el uso de instancias lúdicas para la promoción de valores como la amistad, la honestidad, la confianza mutua y la solidaridad; el diseño de normas internas que ayuden a los niños y las niñas a comprender la necesidad del respeto de las normas dentro de un grupo social para facilitar la convivencia, la autonomía y la responsabilidad, pero que no restrinjan ni entorpezcan las demás actividades pedagógicas.

Otra recomendación es reflexionar sobre el papel del CI con relación a la familia. Si bien se han hecho aportes importantes, debe tenerse en cuenta que al igual que el Centro Infantil tiene mucho para proporcionar y ayudar a las familias, estas también tienen grandes fortalezas que es preciso recoger. En este sentido, se debe fomentar aún más la participación de las familias.

De manera específica para el mejoramiento de la calidad de los servicios de atención a primera infancia, hay algunas recomendaciones que pueden contribuir a ello desde el trabajo con familias y procesos de formación de formadores.

4.2.1 Dimensión trabajo con familias

Se hace necesario que los equipos técnicos y pedagógicos de las institu-ciones conceptúen y hagan operativa la propuesta de trabajo en torno a familias, definiendo los objetivos que permitirían articular los tres aspectos: organización, dinámica sociofamiliar y formación a familias. Se tendría que apuntar, entonces, a la integración de las familias y el Centro Infantil por medio de acciones de organización, corresponsabilidad y formación.

Dado que se han alcanzado logros importantes sobre la concepción de de-rechos de los niños y las niñas y se observa un alto impacto sobre el for-


Recomendaciones

239

talecimiento del vínculo afectivo, es necesario orientar el trabajo hacia la disminución de la violencia intrafamiliar, tanto hacia los niños y las niñas como en las relaciones entre adultos.

Debe buscarse la eliminación del castigo corporal, el insulto, el grito y la humillación. Las relaciones de pareja deben ser un punto de focalización del trabajo, para buscar formas más pertinentes de resolución de conflictos. Las metodologías utilizadas se evidencian como adecuadas, pero debe concen-trarse el trabajo para que se logren mayores resultados.

Cuando las temáticas que se abordan son tan amplias, el efecto es menor. En esto aparece de nuevo la necesidad de un trabajo de planeación que permita concentrar los esfuerzos hacia donde todavía se observan más necesidades.

4.2.2 Formación de formadores

Es importante fortalecer el papel que cumplen los asesores pedagógicos como mediadores entre los lineamientos y las prácticas concretas. Los ase-sores pedagógicos tienen muchos centros infantiles a su cargo, además de otras funciones administrativas, y es posible que en ese escenario se pierda un poco su labor asesora y orientadora. Las instituciones deberán revisar el perfil de estos equipos o asesores pedagógicos y diferenciar claramente las funciones que cumplen en términos de formación, asistencia técnica, aseso-ría y seguimiento, para hacer más eficiente su labor.

Es preciso revisar la estabilidad de los agentes educativos en los Centros Infantiles. El proceso de recolección de información evidenció que muchas personas que estuvieron trabajando en 2002 y 2003 ya no estaban o estaban en otros centros o localidades. Esto limita la continuidad de los trabajos con los niños, las niñas y las familias, y reduce las posibilidades de apropiación de las orientaciones generales de las entidades. En tal sentido, y para propi-ciar procesos de formación de mejor calidad, se puede ir generando alguna certificación que habilite este tipo de trabajo eminentemente informal, con el fin de garantizar una mayor permanencia de los agentes educativos.


240


Posiblemente en la formación de formadores, un sistema de evaluación par-ticipativa y permanente asociado con la formación permanente pueda ser una estrategia que ayude a los agentes educativos a reflexionar sobre su quehacer diario, a los Centros Infantiles a identificar los cambios que deben hacer y a las instituciones a tener en cuenta los procesos de base que se presentan en la vida cotidiana de los Centros.

Es necesario formular planes que respondan a un sistema de formación per-manente, de manera que se profundicen los temas, se favorezca la eva-luación de los procesos y se ajusten las metodologías de formación a los objetivos de la misma. Simultáneamente, se debe incrementar la participa-ción de quienes harán parte del proceso de formación, tanto en su etapa de planeación como de evaluación.

Los procesos de formación son débiles en la traducción de los elementos teóricos a la práctica. En tal sentido, las temáticas de formación deben tra-bajarse de tal de manera que el contenido adquiera significado. No se trata de trabajar el desarrollo infantil como un tema en sí mismo, sino de ligarlo a la práctica cotidiana del formador o formadora con sus niños y niñas en los diferentes escenarios del Centro Infantil.

La formación de los directores debe brindarles las herramientas necesarias para dinamizar procesos pedagógicos, pues precisamente esa es parte de su labor orientadora dentro del Centro Infantil.

De la diversidad de los instrumentos disponibles en los Centros Infantiles se deben seleccionar aquellos que respondan a la necesidad de conocer a los niños y las niñas en las diversas etapas de su desarrollo, evitando la disper-sión de indicadores e instrumentos.


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242

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Unicef, (2004). Manual para el desarrollo psicosocial de los niños y las niñas. Bogotá.



AnexoDimensiones, criterios e

indicadores de evaluación


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Dimensiones, criterios e indicadores de evaluación

Criterios e indicadores para la evaluación de la dimensión trabajo con familias

1 Organización: se entiende como los procesos de integración formales y explícitos de las familias con objetivos comunes en beneficio de las institu-ciones en donde están sus hijos (Centros Infantiles para procesos, e Institu-ciones Educativas para impacto).

ORGANIZACIÓN: EVALUACIÓN DE PROCESOS

CRITERIOS INDICADORES

1.1.1 El Centro Infantil promovió intencionalmente activi-dades que facilitaran los procesos de organización de las familias.

1.1.2 El Centro Infantil aprovechó la organización previa de las familias en un trabajo articulado entre la familia y el Centro.

1.1.3 El Centro Infantil promovió que la mayoría de las fami-lias participaran en los procesos de organización.

1.1.4 Se promovió la participación de nuevas familias en los esquemas organizativos existentes en el Centro Infantil.

1.1.5 Las familias promovieron acciones conducentes a su organización con el apoyo del Centro Infantil.

1.1 El Centro Infantil promovió

la organización de las familias

de manera intencionada y

teniendo en cuenta sus

circunstancias.


Anexo - Dimensiones, criterios e indicadores de evaluación

247

1.1.6 El proceso de organización de las familias tuvo en cuenta sus características y circunstancias.

1.1.7 Para las acciones de organización de las familias, se utilizaron estrategias participativas y activas.

1.1.8 Las acciones de organización de las familias en el Centro Infantil tenían la intención de fortalecerlas en su proceso de asumir activamente su rol coeducador y coges-tionador del desarrollo de sus hijos e hijas.

ORGANIZACIÓN: EVALUACIÓN DE IMPACTO


1.2 Las familias dan importancia a su organización como grupo con

el fin de vincularse a las diferentes actividades de la Institución Edu-cativa de sus hijos e hijas y sentir-

se partícipes de su educación.

1.2.1 Los padres y las madres* de familia han participado en comités o grupos orga-nizados por la Institución Educativa o por el maestro o la maestra, porque les permi-te tener un rol activo en la educación de sus hijos e hijas.

1.3 Las familias han promovido la organización de grupos de

familias para apoyar las acciones educativas de la institución con

sus hijos e hijas.

* Se habla de padres y madres de familia pero debe pensarse que puede ser otro cuidador: abuelo o abuela, tío o tía, hermano o hermana mayor.

1.3.1 Los padres y las madres de familia han realizado acciones conducentes a promover la organización de grupos de familia que apoyen las acciones de la Insti-tución Educativa en diferentes áreas (con-secución de recursos, fortalecimiento de grupos de apoyo a niños y niñas, elabora-ción de materiales).



248

2 Corresponsabilidad: se entiende como la actitud activa de las familias (padres, madres o cuidadores) de participar con la Institución Educativa en las acciones de desarrollo de sus hijos e hijas.

CORRESPONSABILIDAD: EVALUACIÓN DE PROCESOS


2.1 El Centro Infantil promovió de manera intencional la

participación de las familias en el conocimiento del

proceso de desarrollo de sus hijos e hijas y la propuesta

de acciones conjuntas que fortalezcan ese desarrollo.

2.1.1 El Centro Infantil promovió espa-cios frecuentes para que las familias conocieran los procesos de desarro-llo de sus hijos e hijas y estimuló la vinculación de las familias a esos es-pacios.

2.1.2 Para promover la organización de las familias en el conocimiento del desarrollo de sus hijos e hijas, se tu-vieron en cuenta sus circunstancias.

2.1.3 La participación de las familias en las actividades relacionadas con el conocimiento del desarrollo de sus hijos e hijas fue frecuente.

2.1.4 Con los padres y las madres se formularon propósitos y acciones que favorecieran el desarrollo de los niños y las niñas.

2.1.5 El Centro Infantil tuvo en cuenta las sugerencias e ideas de las familias para el desarrollo de los niños y las niñas.



249

2.2 El Centro Infantil promovió de manera intencionada la participación

de las familias en la planeación y la ejecución de acciones pedagógicas

relacionadas con el desarrollo de los niños y las niñas.

2.2.1 El Centro Infantil promovió la participación de las familias en la pla-neación y/o ejecución de las acciones pedagógicas a desarrollar con sus hi-jos e hijas.

2.2.2 La participación de las familias en la planeación y ejecución de acti-vidades relacionadas con el desarro-llo de sus hijos e hijas fue activa.

2.2.3 La vinculación a las acciones de planeación y/o ejecución de las actividades relacionadas con el desa-rrollo de sus hijos e hijas estuvieron orientadas a la comprensión de este desarrollo.

2.3 El Centro Infantil involucró intencionalmente a padres y madres

en el diligenciamiento de información acerca de la familia o el niño o la niña,

e hizo uso de esta para favorecer el desarrollo infantil.

2.3.1 Los padres y madres de familia participaron activamente en el dili-genciamiento de instrumentos acerca de su familia y sobre el desarrollo de su hijo o hija.

2.3.2 El Centro Infantil involucró a los padres y las madres en el diligencia-miento de información sobre sus fa-milias o sus hijos con el fin de facilitar su comprensión sobre el proceso de desarrollo de sus hijos e hijas.

2.3.3 La información brindada por los padres y las madres sobre sus hijos o hijas se sistematizó en el jardín.



250

CORRESPONSABILIDAD: EVALUACIÓN DE IMPACTO


2.4 Las familias se vinculan activamente

con la Institución Educativa en acciones

que redunden en beneficio del desarrollo

de sus hijos.

2.4.1 Los padres y las madres se informan so-bre los avances y las dificultades de sus hijos e hijas.

2.4.2 Los padres y las madres de familia apor-tan elementos y opinan sobre los informes de la Institución Educativa sobre el desarrollo de sus hijos e hijas.

2.4.3 Los padres y las madres, después de cono-cer el informe sobre el desarrollo y el desempeño de sus hijos e hijas, emprenden acciones de apo-yo para favorecer su desarrollo y desempeño.

2.4.4 Los padres y las madres informan al cole-gio sobre las circunstancias especiales por las que atraviesan sus hijos e hijas.

2.4.5 Los padres y las madres de familia toman la iniciativa para hablar con la Institución Educativa en torno al desarrollo de sus hijos e hijas.

2.4.6 Los padres y las madres de familia crean acciones conjuntas con la Institución Educativa para favorecer el desarrollo de sus hijos e hijas.

2.4.7 Los padres y las madres de familia ejecutan las acciones acordadas con la Institución Educa-tiva que favorecen el desarrollo de sus hijos e hijas.



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3 Dinámica sociofamiliar: este aspecto tiene en cuenta tanto las pautas de crianza usadas por los adultos con los niños y las niñas de las familias como las acciones relacionadas con el establecimiento de vínculos afectivos entre adultos significativos con los niños y las niñas.

DINÁMICA SOCIOFAMILIAR: EVALUACIÓN DE PROCESOS


3.1 El Centro Infantil organizó la formación

de las familias.

3.1.1 El Centro Infantil tenía organizada la formación permanente para las familias.

3.1.2 El Centro Infantil organizaba eventos de forma-ción para las familias de manera puntual.

3.1.3 Las actividades puntuales de formación para las familias fueron frecuentes.

3.2 El Centro Infantil abordó la formación

de familias desde la perspectiva de derechos de los

niños y las niñas y el fortalecimiento de su

desarrollo.

3.2.1 Los temas trabajados con las familias tuvieron en cuenta el enfoque de derechos de los niños y las ni-ñas.

3.2.2 Los temas trabajados con las familias estaban orientados hacia el fortalecimiento de vínculos afecti-vos con los niños y las niñas y a una crianza enmarcada en el buen trato, como elementos favorecedores del desarrollo infantil.

3.2.3 Los temas trabajados con las familias tuvieron en cuenta la equidad de género como elemento impor-tante de la dinámica familiar.

3.2.4 Los temas trabajados con las familias respondían a sus necesidades y circunstancias.



252

3.3. El Centro Infantil utilizó metodologías

participativas y reflexivas en la

formación de las familias.

3.3.1 Las metodologías utilizadas en la formación de las familias fueron participativas.

3.3.2 Las metodologías utilizadas en la formación de las familias permitieron la reflexión sobre las prácticas de crianza y los vínculos familiares.

3.3.3 Las metodologías utilizadas en la formación de las familias partieron del reconocimiento y el respeto por las pautas de crianza para facilitar su transformación.

DINÁMICA SOCIOFAMILIAR: EVALUACIÓN DE IMPACTO


3.4 Los padres y las madres de familia

conciben a sus hijos e hijas como sujetos de

derecho y privilegian el interés superior del niño

o de la niña en las pautas de crianza familiares.

Los padres y las madres de familia

reportan que, como consecuencia de su participación en las

actividades del Centro Infantil, hoy entienden

que sus hijos e hijas tienen derecho:

3.4.1 A tener exigencias de los adultos adecua-das con su etapa de de-sarrollo.

3.4.2 Al juego, al ocio y al esparcimiento.

3.4.3 Al buen trato y la abolición de cualquier forma de violencia en la familia y fuera de ella.

3.4.4 A participar y opi-nar sobre asuntos de sus ámbitos familiar, escolar y social.

3.4.5 Al cuidado y la pro-tección física y afectiva.



253

3.5 Los padres y las madres de familia

reportan haber realizado cambios en las relaciones

familiares o haberlas fortalecido, en aras de

facilitar el desarrollo de sus hijos e hijas.

Los padres y las madres de familia

reportan que, como consecuencia de su participación en las

actividades del Centro Infantil, hoy:

3.5.1 Usan el diálogo para reconvenir a sus hi-jos e hijas por sus com-portamientos errados.

3.5.2 No maltratan a sus hijos e hijas.

3.5.3 Usan sanciones cortas, adecuadas a la edad de niños y niñas y son consistentes en su aplicación.

3.5.4 No usan el castigo corporal, los insultos ni la humillación con sus hijos e hijas.

3.5.5 Han disminuido los gritos para llamar la aten-ción a sus hijos e hijas.

3.5.6 No utilizan el chan-taje emocional para ob-tener lo que desean de sus hijos e hijas.

3.5.7 Utilizan el recono-cimiento positivo con sus hijos e hijas.

3.5.8 Explican con clari-dad las normas de la fa-milia a sus hijos e hijas.



254

3.5.9 Exigen a sus hijos e hijas la realización de acti-vidades que pueden llevar a cabo de acuerdo con su etapa de desarrollo.

3.5.10 Enseñan a sus hi-jos e hijas las actividades que deben realizar en el hogar y permiten que no lo hagan como si fueran adultos.

3.5.11 Permiten jugar a sus hijos e hijas.

3.5.12 Comparten acti-vidades recreativas con sus hijos e hijas.

3.5.13 Distribuyen las ac-tividades de la familia de manera equitativa entre hombres y mujeres.

3.5.14 Han cambiado la forma de solucionar los conflictos entre los adultos y usan el diálogo y no la violencia para re-solverlos.

3.5.15 Expresan a sus hi-jos el cariño de manera verbal y corporal (besos, abrazos, caricias).



255

3.5.16 Han aumentado las condiciones de cuidado de sus hijos e hijas para que no estén expuestos a peligros que arriesguen su integridad física y psi-cológica.

Criterios e indicadores para la evaluación de la dimensión formación de formadores

4 Gestión de la formación: se refiere a la forma como se da soporte admi-nistrativo (organización, recursos, tiempos) a los procesos pedagógicos.

GESTIÓN DE LA FORMACIÓN: EVALUACIÓN DE PROCESOS


4.1 Las entidades formularon y desarrollaron

planes para la formación de formadores.

4.1.1 Los formadores recibieron formación por par-te de la entidad.

4.1.2 La entidad formuló y desarrolló planes de formación que respondieran a necesidades insti-tucionales y a necesidades personales de los for-madores.

4.2 Las entidades dispusieron recursos

para la formación de formadores.

4.2.1 Para la formación de los agentes educativos, la entidad asignó diferentes tipos de profesionales.

4.2.2 Para la formación de los agentes educativos, la entidad asignó diversas estrategias.

4.2.3 Para la formación de los agentes educativos, la entidad asignó recursos logísticos.



256

4.3 El proceso de formación fue evaluado y

retroalimentado.

4.3.1 La formación fue evaluada y sus resultados retroalimentaron el proceso.

4.4 Los agentes educativos consideran

que la formación recibida fue pertinente en temas

y adecuada en cuanto a estrategias y recursos

utilizados.

4.4.1 Para el desempeño de los agentes educati-vos, las temáticas fueron pertinentes y suficien-tes.

4.4.2 Para el desempeño de los agentes educati-vos, las estrategias y los recursos empleados en su formación fueron adecuados.

SUGERENCIAS 4.4.3 Sugerencias para la formación de formadores.

5 Concepciones y prácticas pedagógicas: se refiere a enfoques, principios orientadores, metodologías, estrategias y temáticas que los adultos respon-sables de los niños, en los Centros Infantiles, deben tener presentes para que las actividades que realizan sean realmente pedagógicas y para que el papel que ellos asuman sea el de formadores.

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: EVALUACIÓN DE PROCESOS


5.1 Las metodologías de formación

privilegiaron la educación de adultos.

5.1.1 Las metodologías usadas en la formación estuvie-ron centradas en el diálogo de saberes.

5.1.2 Las metodologías usadas en la formación incluye-ron y fomentaron procesos de autoformación.



257

5.2 Los núcleos temáticos

desarrollados reflejan la propuesta

pedagógica de las instituciones.

5.2.1 El proceso de formación de los agentes educa-tivos incluyó temáticas relacionadas con el desarrollo infantil.

5.2.2 El proceso de formación de los agentes educati-vos incluyó temáticas relacionadas con el trabajo con familia y comunidad.

5.2.3 El proceso de formación de los agentes educa-tivos incluyó temáticas relacionadas con su desarrollo personal.

5.2.4 El proceso de formación incluyó temáticas rela-cionadas con el manejo administrativo y financiero.

5.2.5 El proceso de formación del personal directivo manejó temáticas relacionadas con metodologías de formación de formadores.

5.2.6 El proceso de formación incluyó temáticas rela-cionadas con metodologías para el conocimiento de la situación de los niños, las niñas y las familias vinculadas al jardín.

5.2.7 Otros aspectos contemplados en la formación de formadores.OTROS ASPECTOS



258

CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: EVALUACIÓN DE IMPACTO


5.3 Como consecuen-cia de la formación, los directores y las

jardineras conciben al niño y a la niña como sujetos de derechos y

privilegian el interés superior de ellos y

ellas en los procesos pedagógicos.

5.3.1 Los directores y las jardineras reportan que como consecuencia de su formación, hoy en día, entienden que los niños y las niñas tienen derecho a que los adul-tos les hagan exigencias adecuadas a su etapa de de-sarrollo y, en consecuencia, comprenden el significado de planear y ejecutar las actividades pedagógicas de acuerdo con las características propias del desarrollo infantil.

5.3.2 Los directores y las jardineras reportan que como consecuencia de su formación, hoy en día, entienden que los niños y las niñas tienen derecho al juego, al ocio y al esparcimiento y comprenden el sentido for-mativo y pedagógico del juego como potenciador de la tarea socializadora del niño y de la niña.

5.3.3 Los directores y las jardineras reportan que como consecuencia de su formación, hoy en día, entienden que los niños y niñas tienen derecho al buen trato y la abolición de cualquier forma de violencia en la familia o fuera de ella.

5.3.4 Los directores y las jardineras reportan que, como consecuencia de su formación, hoy entienden que los niños y las niñas tienen derecho a participar y opinar sobre asuntos de sus ámbitos familiar, escolar y social y, por consiguiente, dan importancia a la opinión y la participación de los niños y las niñas sobre y en las actividades del jardín.



259

5.3.5 Los directores y las jardineras reportan que, como consecuencia de su formación, hoy entienden que los niños y las niñas tienen derecho al cuidado y la protección física y afectiva.

5.4 El director y la Jardinera han

cambiado o afianzado sus concepciones

pedagógicas, orientándolas hacia la estructuración de

interacciones y la articulación con el

contexto del niño y la niña en aras de facilitar

el desarrollo infantil.

5.4.1 Los directores y las jardineras entienden la im-portancia de tener miradas singulares sobre los niños y las niñas, y de la flexibilidad de las rutinas y de la mecanización de las prácticas de cuidado y atención.

5.4.2 Los directores y las jardineras comprenden la importancia de relacionarse por igual con los niños y con las niñas sin discriminación de género.

5.4.3 Los directores y las jardineras comprenden la importancia de tener en cuenta tanto las capacidades de los niños y las niñas para reforzarlas y ampliarlas, como sus dificultades para ayudarles a superarlas y a transitar por su etapa de desarrollo.

5.4.4 Los directores y las jardineras dimensionan la importancia de tener en cuenta el contexto social y cultural en que viven los niños y las niñas (contexto social–comunitario–familiar del jardín).

5.4.5 Los directores y las jardineras comprenden la im-portancia de tener en cuenta los conocimientos pre-vios de los niños y las niñas para generar aprendizajes significativos.

5.4.6 Los directores y las jardineras comprenden la importancia de construir espacios sociales que le brin-den al niño y a la niña posibilidades de reflexión.



260

5.4.7 Los directores y las jardineras comprenden la im-portancia que tiene relacionarse afectuosamente con los niños y las niñas.

5.4.8 Los directores y las jardineras conocen la impor-tancia de trabajar con los niños procesos de negocia-ción de conflictos a partir de las vivencias y experien-cias de ellos.

5.4.9 Los directores y las jardineras dimensionan el arte como medio de expresión fundamental y dan im-portancia a estrategias que ayuden a propiciar proce-sos creativos e iniciativas transformadoras del niño y de la niña.

5.4.10 Los directores y las jardineras comprenden la importancia de utilizar creativamente y con intención pedagógica el medio ambiente social y material que rodea al niño y a la niña (juegos, juguetes, fiestas, acti-vidades sociales, tradiciones y folclor).

5.4.11 Los directores y las jardineras conocen la im-portancia de impulsar en los niños y niñas procesos que fomenten valores como la solidaridad, el respeto, la cooperación, el amor y la lealtad.

5.4.12 Los directores informan que como consecuen-cia de los grupos de estudio se organizaron bancos de recursos.



261

5.5 Como conse-cuencia de la forma-

ción, la práctica de las jardineras evidencia las

concepciones pedagógicas basadas en el derecho de los

niños y las niñas.

5.5.1 Las jardineras desarrollan las actividades peda-gógicas de acuerdo con las características propias del desarrollo del niño y de la niña.

5.5.2 Las jardineras privilegian el juego como herra-mienta para el aprendizaje de los niños y las niñas.

5.5.3 Las jardineras tienen un buen trato hacia los niños y las niñas, incluso en el momento de hacer llamados de atención o poner sanciones.

5.5.4 Las jardineras oyen y tienen en cuenta las opi-niones de los niños y las niñas sobre las actividades del Centro infantil, posibilitan la participación de los niños y las niñas en la toma de decisiones sobre la pla-neación y la ejecución de las actividades del Centro Infantil y propician la vida grupal en el Centro.

5.5.5 Las jardineras cuidan y protegen afectivamente a los niños y las niñas.

5.6 Como conse-cuencia de la forma-ción, en la práctica,

las jardineras eviden-cian concepciones

pedagógicas orienta-das hacia la estructu-ración de interaccio-nes y la articulación con el contexto del

niño y la niña en aras de facilitar el desarro-

llo infantil.

5.6.1 Las jardineras manejan las rutinas del Centro In-fantil de manera flexible, teniendo en cuenta la singula-ridad de los niños y las niñas y su desarrollo.

5.6.2 Las jardineras se relacionan por igual con niños y niñas, sin que se evidencie un trato discriminatorio según el género.

5.6.3 Las jardineras tienen en cuenta tanto las capaci-dades de los niños y las niñas, reforzándolas y amplián-dolas, como sus dificultades, procurando ayudarles a superarlas y a avanzar en su etapa de desarrollo sin forzarlos.



262

5.6.4 Las jardineras privilegian actividades que tengan en cuenta el contexto social y cultural de los niños y las niñas (salidas al entorno comunitario, recuperación de vivencias familiares, recuperación de elementos de los medios de comunicación, etcétera).

5.6.5 Las jardineras tienen en cuenta los conocimien-tos previos de los niños y las niñas para lograr aprendi-zajes significativos.

5.6.6 Las jardineras construyen con los niños y las ni-ñas espacios sociales que les brindan a ellos y ellas po-sibilidades de reflexión.

5.6.7 Las jardineras se muestran afectuosas con los ni-ños y las niñas.

5.6.8 Las interacciones que las jardineras tienen con los niños implican procesos de negociación de conflic-tos a partir de sus vivencias y experiencias.

5.6.9 En las actividades que las jardineras desarrollan con los niños, el arte se utiliza como herramienta para la elaboración de experiencias de vida de los niños y las niñas y para propiciar procesos creativos e iniciati-vas transformadoras.

5.6.10 Las jardineras utilizan creativamente y con inten-ción pedagógica el medio ambiente social y material que rodea al niño y a la niña (juegos, juguetes, fiestas, actividades sociales, tradiciones y folclor).

5.6.11 Mediante actividades pedagógicas, las jardineras impulsan procesos que fomenten valores como la soli-daridad, el respeto, la cooperación, el amor y la lealtad.



263

6 Desarrollo personal y grupal del agente educativo: se refiere al impacto que el proceso de formación tiene sobre la vida personal y grupal de los agentes educativos.

DESARROLLO PERSONAL Y GRUPAL DEL AGENTE EDUCATIVO: EVALUACIÓN DE IMPACTO


6.1 La formación permitió el creci-

miento personal de los directores y las

jardineras.

6.1.1 El proceso de formación permite que directores y jardineras ganen en autonomía en su desempeño.

6.1.2 El proceso de formación genera hábitos de autofor-mación en directores y jardineras.

6.1.3 Como consecuencia de la formación, los directores y las jardineras se reconocen a sí mismos como maes-tros y valoran la importancia de su papel pedagógico.

6.1.4 Como consecuencia de la formación, los directo-res y las jardineras se apropian de las reflexiones, los conceptos y las metodologías, aplicándolos a su vida cotidiana.

6.2 La formación de los directores y las

jardineras permi-tió su crecimiento

como grupo.

6.2.1 Como consecuencia de la formación, los directores y las jardineras establecen un clima de relaciones interper-sonales respetuosas y de colaboración entre su grupo.

6.2.2 Como consecuencia de la formación, los directo-res y las jardineras analizan críticamente su práctica y la reformulan aportando a la dinámica institucional.

6.3 Influencia en otros aspectos.

6.3.1 Influencia en otros aspectos.



264

Criterios e indicadores para la evaluación de la dimensión desarrollo infantil

7 Relación con los demás: hace referencia a aquellos procesos psicológicos que le permiten al niño y la niña construir, comprender y apropiarse del mundo social. Comprende procesos de comunicación, interacción y cons-trucción de normas. Debido a que los dos últimos aspectos contemplan elementos que son difíciles de separar, se trabajaron de manera integrada.

RELACIÓN CON LOS DEMÁS, COMUNICACIÓN: EVALUACIÓN DE IMPACTO


7.1 Los niños y las niñas com-

prenden textos narrativos leídos

por el adulto.

7.1.1 Identifican algunos hechos o personajes de un texto corto.

7.1.2 Identifican completamente hechos y personajes de un texto corto.

7.1.3 Hacen inferencias sobre los sucesos de un texto corto.

7.2 Los niños y las niñas compren-

den instrucciones para ejecutar

tareas.

7.2.1 No entienden las instrucciones para ejecutar tareas.

7.2.2 Entienden algunas de las instrucciones para ejecutar tareas.

7.2.3 Entienden la mayoría de las instrucciones para ejecu-tar tareas.



265

7.3. Los niños y las niñas com-

prenden el signifi-cado de imágenes

relacionadas con su cotidianidad.

7.3.1 No entienden la intención comunicativa de algunas señales cercanas a su realidad social.

7.3.2 Identifican su intención comunicativa de señales cer-canas a su realidad social.

7.3.3 Identifican el significado específico de las señales cer-canas a su realidad social.

7.4 Los niños y las niñas descri-

ben imágenes en forma oral,

utilizando frases coherentes y con

sentido.

7.4.1 Identifican algunos elementos de una imagen visual con varios objetos relacionados.

7.4.2 Describen algunos o todos los elementos de una ima-gen visual con varios objetos relacionados.

7.4.3 Establecen relaciones entre los elementos de una ima-gen visual con varios objetos relacionados, asignándole un significado a la misma.

7.5 Los niños y las niñas reconocen sus sentimientos

y los describen utilizando frases

coherentes y con sentido.

7.5.1 No saben cuándo experimentan sentimientos como miedo o tristeza.

7.5.2 Expresan sencillamente los momentos en que experi-mentan sentimientos de miedo o tristeza.

7.5.3 Describen con detalles alguna o algunas situaciones en las cuales experimentaron sentimientos de miedo o tris-teza.

7.6 Los niños y las niñas producen

algún tipo de texto escrito utili-zando grafías del

sistema alfabético convencional.

7.6.1 Hacen dibujos o garabatos sin parecido con las gra-fías o se niegan a escribir aduciendo que no les han ense-ñado.

7.6.2 Escriben con símbolos numéricos y gráficos (conven-cionales e inventados) con intencionalidad comunicativa.

7.6.3 Escriben con símbolos gráficos alfabéticos convencio-nales y con intencionalidad comunicativa.



266

RELACIÓN CON LOS DEMÁS, INTERACCIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE NORMAS: EVALUACIÓN DE IMPACTO


7.7 Los niños y las niñas se muestran

independientes en la ejecución de

tareas asignadas por la maestra o el

maestro.

7.7.1 Los niños y las niñas buscan ayuda permanente de la maestra o el maestro para poder ejecutar las tareas asignadas.

7.7.2 Los niños y las niñas buscan ayuda de la maestra o el maestro para algunas tareas en las que muestran di-ficultades sin haber intentado alguna solución personal.

7.7.3 Los niños y las niñas buscan ayuda de la maestra o el maestro después de haber intentado alguna solución a una dificultad.

7.8 Los niños y las niñas cuidan sus

objetos personales y los objetos comunes

del salón de clase.

7.8.1 Los niños y las niñas pierden con frecuencia sus útiles escolares o sus objetos personales.

7.8.2 Los niños y las niñas cuidan sus objetos personales y útiles escolares pero no se interesan por los objetos comunes.

7.8.3. Los niños y las niñas cuidan sus propias cosas y las que son comunes a toda la clase.

7.9 Los niños y las niñas intentan

resolver sus dificultades

de relación de manera dialogada.

7.9.1 Ante un conflicto los niños o las niñas lloran y no buscan solución al problema.

7.9.2 Si tienen algún conflicto, los niños y las niñas acu-den al golpe, al grito o a la queja ante la maestra.

7.9.3 Ante un conflicto, los niños y las niñas intentan primero buscar una solución no violenta.



267

7.10 Los niños y las niñas participan en el trabajo grupal de

manera colaborativa.

7.10.1 En un trabajo grupal, los niños y las niñas no atien-den a lo que los compañeros proponen o hacen (pue-den hacerlo solos o no hacer nada).

7.10.2 En un trabajo grupal, los niños y las niñas atien-den a las opiniones de los demás y las complementan contribuyendo con el trabajo.

7.10.3 En un trabajo grupal, los niños y las niñas consul-tan la opinión de los demás y dan la suya colaborando activamente con el trabajo.

7.11 En el juego, los niños y las niñas

establecen reglas comunes y las acatan.

7.11.1 Los niños y las niñas juegan sin acatar las reglas que el grupo establece.

7.11.2 Los niños y las niñas algunas veces acatan las re-glas establecidas por el grupo en los juegos.

7.11.3 Los niños y las niñas acatan con frecuencia las reglas establecidas por el grupo en los juegos.

7.12 Los niños y las niñas respetan los

turnos de los demás compañeros

y compañeras.

7.12.1 Pocas veces respetan el turno de sus compañe-ros y compañeras al hablar en clase, en las filas, en los juegos.

7.12.2 Con frecuencia respetan el turno de sus compa-ñeros y compañeras al hablar en clase, en las filas, en los juegos.

7.12.3 Con frecuencia respetan el turno de sus compa-ñeros y compañeras al hablar en clase, en las filas, en los juegos y, además, pueden ceder su turno.



268

7.13 Los niños y las niñas reconocen

y acatan las normas establecidas en

el salón.

7.13.1 Los niños y las niñas no reconocen las normas y no las acatan o las acatan poco. O las reconocen y no las acatan porque no les gustan.

7.13.2 Los niños y las niñas reconocen al menos una norma y la acatan porque lo determinó una autoridad o los pueden castigar si no lo hacen.

7.13.3 Los niños y las niñas reconocen por lo menos dos normas y las acatan porque son buenas.

8 Relación consigo mismo: posibilita la construcción del niño y de la niña como individuos diferenciados de las otras personas, con subjetividad pro-pia, producto de una identidad personal y social. Implica la construcción progresiva de vínculos con otras personas, iniciando con el apego a adultos familiares, hasta lograr conocimientos básicos sobre identidad social y refe-rida a la construcción de la individualización y de la identidad de género a través del reconocimiento de sentimientos y emociones en sí mismo, así como las diferencias sociales y biológicas de los sexos.

RELACIÓN CONSIGO MISMO, IDENTIDAD: EVALUACIÓN DE IMPACTO


8.1 Los niños y las niñas reconocen

ser parte de un grupo social.

8.1.1 Identifican el nombre de alguno de sus padres o de sus tutores y les agradan las celebraciones familiares que pueden reconocer.

8.1.2 Identifican el nombre de la Institución Educativa en la que estudian y se sienten pertenecientes a ella.

8.1.3 Identifican el barrio en el que viven y lugares de su preferencia en él.



269

8.2 Los niños y las niñas se identifi-can a sí mismos

como hombres o mujeres.

8.2.1 Se identifican como hombre o mujer pero no saben claramente qué caracteriza su sexo.

8.2.2 Saben que cuando crezcan seguirá siendo hombre o mujer y se identifican como hombre o mujer sólo por apariencias externas (ropa, corte de pelo).

8.2.3 Se identifican como hombre o mujer por sus carac-terísticas físicas.

8.2.4 Se definen a sí mismos como mujer o como hombre por el tipo de juegos en los que participan.

8.2.5 Se definen a sí mismos como mujer o como hombre por el tipo de juegos en los que participan, aunque reco-nocen que podrían hacer alguno de los que ven que hace el sexo opuesto.

8.2.6 Se definen a sí mismos como hombre o mujer, iden-tificando que tanto niños como niñas pueden realizar las mismas actividades de juego.

8.3 Los niños y las niñas identifican los derechos de

los que son sujetos y sujetas.

8.3.1 No mencionan ningún derecho.

8.3.2 Mencionan uno o dos derechos.

8.3.3 Mencionan al menos tres derechos.

8.3.4 Respetan poco los derechos de sus compañeros.

8.3.5 Respetan con frecuencia los derechos de sus com-pañeros.

8.3.6 Ceden un privilegio ante los derechos de otros.



270

8.4 Los niños y las niñas muestran iniciativas para hacer efectivos

sus derechos y ejercer sus

deberes sociales.

8.4.1 No demuestran iniciativas para ejercer sus derechos.

8.4.2 Sólo en ocasiones expresan verbalmente sus opinio-nes y sentimientos para ejercer sus derechos.

8.4.3 Expresan verbalmente y de manera continua opinio-nes y sentimientos para ejercer sus derechos.

8.4.4 No demuestran interés por lo que pueda ocurrir a sus compañeros.

8.4.5 Demuestran con frecuencia interés por lo que pueda ocurrir a sus compañeros pero no se involucran para hacer que se hagan efectivos sus derechos.

8.4.6 Demuestran interés por lo que les pueda ocurrir a sus compañeros y se involucran para que se hagan efecti-vos sus derechos.

8.5 Los niños y las niñas identifican sus potencialida-

des y debilidades.

8.5.1 No identifican sus propias habilidades.

8.5.2 Identifican con dificultad algunas de sus habilidades, destrezas o atributos.

8.5.3 Hablan con facilidad de sus habilidades, destrezas y atributos.

8.5.4 No identifican sus propias debilidades o defectos.

8.5.5 Identifican con dificultad algunas de sus debilidades o defectos.

8.5.6 Hablan con facilidad de sus dificultades o defectos.



271

8.6 Los niños y las niñas hacen

representaciones con cuerpo

y gozan con el movimiento.

8.6.1 No logran hacer representaciones con su cuerpo.

8.6.2 Hacen representaciones poco elaboradas con su cuerpo.

8.6.3. Hacen representaciones elaboradas con su cuerpo.

8.6.4 Se muestran desanimados en la realización de acti-vidades físicas.

8.6.5 Aunque muestran interés por desarrollar actividades físicas, no lo hacen por iniciativa propia.

8.6.6 Muestran interés por desarrollar actividades físicas y toman la iniciativa para hacerlo.

9 Relación con el mundo: hace referencia a los procesos psicológicos que le permiten al niño y la niña comprender e interiorizar la realidad externa, la cual puede ordenarse a partir de leyes y principios. Implica los procesos de interés y conocimiento de los objetos, relaciones de causalidad y represen-tación de la realidad social.

RELACIÓN CON EL MUNDO, INTERÉS Y CONOCIMIENTO DE LOS OBJETOS: EVALUACIÓN DE IMPACTO


9.1 Los niños y las niñas muestran

interés por el conocimiento de los objetos y fenómenos.

9.1.1 Centran su atención en objetos utilizando varios sentidos y descubren detalles.

9.1.2 Construyen nuevos objetos con diferentes ele-mentos.

9.1.3 Muestran interés por comprender fenómenos for-mulando preguntas.



272

9.2 Los niños y las niñas manejan la

función cognitiva de agrupación.

9.2.1 Agrupan objetos teniendo en cuenta dos atribu-tos: color, tamaño o forma.

9.2.2 Agrupan objetos teniendo en cuenta tres atribu-tos: color, tamaño y forma.

9.2.3 Asocian a nivel representacional objetos con atri-butos iguales o diferentes.


función cognitiva de comparación.

9.3.1 Comparan objetos determinando dimensiones extremas: grande-pequeño, pesado-liviano.

9.3.2 Comparan objetos determinando una dimensión intermedia.

9.3.3 Comparan objetos estableciendo relaciones de mayor, menor o igual que.

9.4 Los niños y las niñas manejan

cuantificadores.

9.4.1 Manejan cuantificadores y esquemas cuantitati-vos tales como mucho-poco, más que-menos que-igual que; varios, uno, ninguno.

9.4.2 Manejan secuencia de palabras numéricas no convencional (nominación de números, conteo con errores).

9.4.3 Identifican correctamente un número de elemen-tos en un conjunto (hasta 10).


función cognitiva de seriación.

9.5.1 Ordenan tres objetos concretos de mayor a me-nor o viceversa.

9.5.2 Ubican en una serie un elemento en su corres-pondiente lugar.

9.5.3 Ordenan más de cinco representaciones de ob-jetos.



273


función cognitiva de relaciones.

9.6.1 Dan respuestas claras a preguntas relacionadas con el tiempo: día-noche, ayer-hoy-mañana.

9.6.2 Asocian nociones temporales con actividades propias de cada momento.

9.6.3 Relacionan los tiempos presente, pasado, futuro con ahora, antes y después, en una secuencia temporal.

9.6.4 Establecen relaciones entre objetos cotidianos concretos y usos (prendas de vestir, utensilios de co-cina).

9.6.5 Establecen relaciones entre la representación de los objetos (dibujos) y sus usos.

9.6.6 Establecen relaciones entre objetos y su función social.

RELACIÓN CON EL MUNDO, RELACIONES DE CAUSALIDAD: EVALUACIÓN DE IMPACTO


9.7 Los niños y las niñas comprenden

relaciones causales.

9.7.1 Demuestran interés por fenómenos (naturales, fí-sicos, mecánicos, electrónicos, etcétera), explorando, observando e identificando detalles.

9.7.2 Hacen preguntas recurrentes que incluyen el por-qué de un fenómeno o situación específica.

9.7.3 Tratan de explicar fenómenos o situaciones espe-cíficas.



274

9.7.4 Establecen la causa de situaciones cotidianas sen-cillas.

9.7.5 Buscan una causa para un efecto.

9.7.6 Buscan varias causas para un efecto.

RELACIÓN CON EL MUNDO, REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD SOCIAL: EVALUACIÓN DE IMPACTO


9.8 Los niños y las niñas diferencian las

situaciones evidentes de las situaciones

ficticias.

9.8.1 Distinguen un personaje ficticio de uno real.

9.8.2 Identifican personajes ficticios pero entiende su inexistencia en una situación real.

9.8.3 Distinguen entre una situación ficticia y una situación real.

9.9 Los niños y las niñas dan distintas

significaciones a situaciones

de la vida social.

9.9.1 Simbolizan situaciones sociales.

9.9.2 Verbalizan vivencias sociales.

9.9.3 Asignan significados a situaciones sociales.

9.10 Los niños y las niñas refieren vivencias

de carácter personal, familiar, escolar y social.

9.10.1 Relatan hechos cotidianos de su vida familiar.

9.10.2 Relatan ordenadamente actividades diarias de su vida escolar.

9.10.3 Relatan claramente actividades asociadas con celebraciones sociales en general.



275

9.11 Los niños y las niñas identifican

símbolos asociados a la realidad.

9.11.1 No reconocen símbolos.

9.11.2 Reconocen símbolos cercanos.

9.11.3 Reconocen símbolos patrios.



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Primera Infancia en Bogotá D.C