Principios bsicos del aprendizaje cooperativoApuntes elaborados por Javier Prieto Pariente (@javitecnotic)

1.- Concepto de aprendizaje cooperativo:1.1.- Qu entendemos por aprendizaje cooperativo?: Al inicio del libro titulado El aprendizaje cooperativo en el aula Johnson, Johnson y Holubec (1999) citan al jugador de bisbol Sandy Kaufax que definen como unos de los mejores lanzadores de la historia, y resaltan como este deportista necesitaba de un buen receptor y competentes compaeros en posiciones defensivas para poder desarrollar plenamente su juego, y terminan diciendo el rendimiento excepcional en el aula, al igual que en el campo de juego, exige un esfuerzo cooperativo, y no los esfuerzos individuales o competitivos de algunos individuos aislados, este ejemplo representa de forma extraordinaria el espritu del aprendizaje colaborativo.

Por otra parte, si buscamos en el diccionario el trmino colaborar nos encontramos con la siguiente definicin: Trabajar con otra u otras personas en la realizacin de una obra.

Esta definicin en el contexto que estamos analizando nos indica que los alumnos deben trabajar, es decir, deben implicarse activamente junto con otros compaeros con el fin de conseguir un objetivo comn, su propio aprendizaje. Se trata como veamos en el ejemplo del jugador de bisbol de que consigan maximizar nuestros aprendizajes, al tiempo que ayudan al resto de compaeros.

1.2.- Diferencias entre aprendizaje colaborativo y cooperativo: Existe un debate en la comunidad cientfica acerca de si los dos trminos son o no equivalentes, de este modo nos encontramos con autores que los utilizan de forma indistinta, y por el contrario otros realizan una distincin clara entre ambos.

Barckey et al. (2007) se basa en la visin de varios autores para referirse al aprendizaje cooperativo como aquel que se desarrolla en pequeos grupos en los cuales los alumnos trabajan juntos en una tarea comn, compartiendo informacin y apoyndose mutuamente, y en los cuales el docente tiene el doble rol de experto y autoridad en el aula que asigna las tareas, controla el tiempo y los materiales entregados, supervisa el aprendizaje de los alumnos,... Por el contrario, basan el aprendizaje colaborativo en aquellos procesos a travs de los cuales los alumnos y profesores trabajan juntos produciendo los aprendizajes a travs del consenso entre los participantes, segn este enfoque el profesor pasa de ser un supervisor del aprendizaje del grupo para convertirse en un miembros ms de la comunidad.

En concreto Barckey et al. (2007) transmite la postura de Bruffee al comentar que mientras que la meta del aprendizaje cooperativo es trabajar juntos en armona y apoyo mutuo para hallar la solucin, la meta del aprendizaje colaborativo es desarrollar a personas reflexivas, autnomas y elocuentes, aunque a veces, esa meta promueva un descuerdo y una competicin que parecen ir en contra de los ideales del aprendizaje cooperativo

Por otra parte Lewis (2002) pone el nfasis en las intenciones y expectativas de los participantes de la accin formativa al describir que la colaboracin se basa en un conjunto de actores que se ponen de acuerdo para ayudarse a alcanzar los objetivos de cada uno de los integrantes, mientras que la colaboracin depende de la definicin del significado comn de una actividad, lo que conlleva el establecimiento del objetivo comn del grupo.

Por lo tanto, en las siguientes lneas nos centraremos en esta visin ms estructurada de la colaboracin entre los alumnos, que viene a representar el aprendizaje cooperativo.

1.3.- Cooperacin frente a competencia: A la hora de enfrentar ambos conceptos Slavin (1992) pone como ejemplo lo que sucede en un aula cuando el docente pregunta en voz alta a sus alumnos, la clase se dividir entre aquellos alumnos que conocen la respuesta y los que no.

Los alumnos que creen conocer la respuesta estn deseando que el compaero elegido para contestar se equivoque con el fin de poder demostrar al docente sus conocimientos y con ello ganar su aprobacin, con lo cual se est fomentando una competencia negativa entre los alumnos ya que el xito de unos depende del fracaso de otros.

Por otra parte nos encontramos con los alumnos que no conocen la respuesta y preferiran ser invisibles a los ojos del docente, muchos de ellos son estudiantes con dificultades de aprendizaje, para los cuales el tener que reconocer pblicamente su fracaso da tras da a travs de las preguntas del profesor se puede convertir en un martirio que les lleve a elegir otros caminos para desarrollar un buen concepto de s mismos lo que se puede traducir en un mal comportamiento en las aulas.

Por ltimo, se plantea una rivalidad entre los alumnos con alto rendimiento acadmico y aquellos para los cuales el xito es algo difcil de conseguir, tal como explica Slavin (1992) Los alumnos que se esfuerzan demasiado son chupamedias, tragas, etc. As, quedan entrampados en una encrucijada: sus docentes recompensan el alto rendimiento, pero sus pares recompensan la mediocridad. Cuando llegan a la adolescencia, la opinin de sus pares se convierte en lo ms importante para ellos y la mayora acepta la idea generalizada de que hace ms de lo necesario es cosa de estpidos.

Una alternativa a este tipo de dinmicas en el aula es la introduccin de las prcticas cooperativas a travs de las cuales los alumnos trabajan unidos, por una parte para desarrollar sus propios aprendizajes, y por otra parte ayudar a los compaeros a la consecucin de sus objetivos. La clave del xito de los procesos cooperativos es

precisamente que los alumnos comprendan que los avances obtenidos por los dems repercuten en su propio beneficio.

2.- Condiciones para la cooperacin:Debemos entender que el hecho de pedir a los alumnos que realicen un trabajo en grupo no significa que automticamente desarrollen un aprendizaje cooperativo, Johnson y Johnson (1999) plantean esta cuestin y realizan la siguiente clasificacin para los grupos de trabajo en el aula:

Grupo de pseudoaprendizaje: Los alumnos trabajan en grupo de manera obligada y creen que realmente se les puntuar de forma individual, por lo que aunque parece que estn trabajando de forma cooperativa, realmente estn compitiendo con sus compaeros de grupo.

Grupo de aprendizaje tradicional: Los alumnos tienen una actitud favorable hacia el trabajo en grupo, pero tal como comentan Johnson y Johnson (1999) las tareas que se les asignan estn estructuradas de tal modo que no requieren un verdadero trabajo conjunto, por este motivo al igual que en el caso anterior los alumnos piensan que se les evaluar de forma individual y no ven la necesidad de ensear y ayudar a sus compaeros de grupo.

Grupo de aprendizaje cooperativo: Los alumnos trabajan juntos de buen grado, y saben que sus resultados individuales dependen de los obtenidos por el resto de los componentes de grupo por lo que estn motivados a ayudarse entre s.

Grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: Se diferencia con el grupo de aprendizaje cooperativo en el nivel de compromiso entre los alumnos que forman el equipo, llegndose a comparar el sentimiento que une a los compaeros de este tipo de grupos con una forma de amor.

Una vez establecidos los tipos de asociaciones que se forman cuando solicitamos a nuestros alumnos que trabajen juntos, pasamos a describir cuales son las condiciones ros que se deben cumplir para lograr de forma efectiva la configuracin de un grupo de aprendizaje cooperativo, segn Johnson y Johnson (1999) hay cinco elementos esenciales que dichos grupos deben cumplir: chos a) Interdependencia positiva: Los alumnos deben ser conscientes de que los esfuerzos de cada miembro del equipo no solo les benefician a ellos mismos, sino al resto del equipo. b) Responsabilidad individual y grupal: Por una parte, cada individuo debe rte, comprometerse a realizar su parte de la tarea, y por otra parte todos como grupo deben ser responsables para lograr sus objetivos. c) Interaccin estimuladora: Los alumnos comparten recursos, se animan, apoyan y felicitan por los esfuerzos realizados en el avance de sus aprendizajes. d) Desarrollo de competencias de trabajo en equipo: El profesor necesita instruir a sus alumnos las tcnicas de trabajo en equipo que les permita tomar decisiones, conversar, gestionar conflictos,.... de forma eficaz. conflictos,...., e) Evaluacin grupal: Los estudiantes deben conocer como valorar su rendimiento, y tomar decisiones con el fin mejorar el trabajo realizado.

Ilustracin 1 Elementos del aprendizaje cooperativo 1. Del libro El aprendizaje cooperativo en el aulade Johnson, Johnson y Holubec (1999) de

3.- Ventajas del aprendizaje colaborativo:Para entender cules son los beneficios que aporta el aprendizaje cooperativo en el aula hacemos referencia a Echeita (1995), el cual nos habla de las relaciones psicosociales que se ponen en juego en el aula y que vienen a representar una buena parte de los procesos que tienen lugar en el propio alumno, as como en su interaccin con el resto de compaeros y el docente. Dentro de estas relaciones psicosociales Echeita (1995) realiza una clasificacin constituida por tres tipos de procesos - cognitivos, motivacionales y afectivos - y estudia como el aprendizaje cooperativo influye en cada uno de estos procesos:

3.1.- Ventajas en los procesos cognitivos: En este punto Slavin (1992) diferencia entre dos categoras principales: evolutivas y de elaboracin cognitiva.

Teoras evolutivas: Dentro de esta categora debemos destacar el concepto de zona de desarrollo prximo definido por Vigotsky como la distancia entre el nivel evolutivo real, determinado por la resolucin independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con pares ms capaces, as como las ideas de Piaget el cual sostiene que el conocimiento social (aquel que est basado en el consenso social) es arbitrario y por lo tanto solo puede ser adquirido en la interaccin con otros. Est claro que el aprendizaje cooperativo proporciona una organizacin en el aula que potencia la interaccin entre los sujetos que a su vez favorece el desarrollo de la zona de desarrollo prximo de los aprendices y la obtencin de conocimientos sociales.

Teoras de elaboracin cognitiva: Para explicar el concepto de elaboracin cognitiva Slavin (1992) hace referencia a Wittrock al indicar que si se quiere que la informacin sea retenida y relacionada con otra ya existente en la memoria, el alumno debe involucrarse en alguna clase de reestructuracin cognitiva - o elaboracin - del material. Esto supone la necesidad de cambiar la

actitud pasiva del estudiante caracterstica de la enseanza tradicional hacia una implicacin ms activa del alumno en sus aprendizajes tal como se propone en la metodologa cooperativa a travs de la cual los alumnos elaboran sus propios materiales y se ensean unos a otros los conocimientos adquiridos, este proceso de explicar al compaero es precisamente uno de los medios de elaboracin ms poderosos.

3.2.- Ventajas en los procesos motivacionales: A la hora de entender los mecanismos a travs de los cuales se construye la motivacin en los alumnos Echeita (1995) resalta dos factores: las metas y las atribuciones.

En relacin a las metas Echeita diferencia entre las metas de aprendizaje las cuales se centran en aumentar la propia competencia, y las metas de ejecucin las cuales se centran en conseguir estar por encima de los dems, triunfar o evitar el fracaso. Las metas de aprendizaje son consideradas positivas y se pueden potenciar a travs de las tcnicas de trabajo cooperativo, mientras que las metas de ejecucin estn ms vinculadas a las prcticas competitivas ya que el xito de un alumno estar siempre asociado con el fracaso de los compaeros. A la hora de potenciar la motivacin de un alumno enfocndola hacia la obtencin de las metas de aprendizaje se sealan dos estrategias, aumentar la competencia percibida por los alumnos y reforzar su autonoma, el aprendizaje cooperativo se perfila como una estrategia ideal en ambos casos ya que por una parte el alumno se vez ms capaz de obtener sus objetivos ya que cuenta con la ayuda de su grupo, y por otro lado el hecho de generar sus propios aprendizajes incrementa su autonoma personal.

Por otra parte, en relacin a las atribuciones podemos distinguir entre internas, es decir, el alumnos considera que sus resultados son fruto de su capacidad, esfuerzo,..., o externas cuando el alumno considera que lo obtenido es debido por ejemplo a la suerte, la buena o mala relacin con el profesor,...., El hecho de atribuir un buen resultado una variable interna como puede ser el esfuerzo puede conllevar un aumento de la autoestima del alumno, mientras que el hecho de atribuir una calificacin a una variable externa como por ejemplo una mala relacin personal con el docente puede llevar

asociado un sentimiento de frustracin. En este sentido el aprendizaje cooperativo ayuda al alumno a asociar sus resultados con variables internas, y por lo tanto controladas por l mismo.

3.3.- Ventajas en los procesos afectivos: A travs del aprendizaje cooperativo los alumnos estn ms en contacto entre s, y adems lo hacen para ayudarse en la obtencin de objetivos comunes. Esto implica que las tcnicas de trabajo cooperativo estn en mejor condiciones en relacin a las prcticas competitivas e individualistas a la hora de desarrollar sentimientos tales como preocupacin mutua, amistad, empata,.., que ayudan a mejorar el clima afectivo en el aula y por lo tanto tambin los aprendizajes. Echeita (1995) cita a Ames al escribir que en los grupos cooperativos se observa claramente la tendencia a que los alumnos se perciban ms igualitariamente, al contrario de los que ocurre en las estructuras de tipo competitivo, en las que lo que tiende a resaltarse son las diferencias. Esa tendencia a reforzar las similitudes en los grupos cooperativos proporciona las mejores bases para favorecer los procesos de atraccin interpersonal y para la aparicin de conductas prosociales

4.- Problemas del aprendizaje cooperativo:En el siguiente apartado trataremos de describir algunos de los problemas que con mayor frecuencia nos podemos encontrar a la hora de desarrollar trabajo cooperativo en el aula. Siguiendo el esquema que plantea Barckey et al. (2007) sealamos los siguientes inconvenientes que se pueden presentar en la marcha de nuestro trabajo:

a) Participacin desigual: En ocasiones se produce una participacin dispar en los grupos, de forma que nos podemos encontrar con alumnos que acaparan el protagonismo y frenan la participacin de los dems integrantes del grupo, y por el contrario es posible que haya alumnos que no aporten nada al grupo, en este caso con frecuencia en la bibliografa sobre aprendizaje cooperativo se habla de los free riders o efecto polizn para referirse a aquellos estudiantes que tratan de aprovecharse del trabajo de los dems.

b) Resistencia de los estudiantes al trabajo en grupo: Lo cual puede ser debida a malas vivencias anteriores, lo cual de no evitarse puede llevar a que los alumnos no realicen el trabajo en grupo de forma satisfactoria.

c) Comportamientos ajenos a la tarea: El dar autonoma a los alumnos para realizar su trabajo puede en ocasiones conllevar el hecho de que se distraigan de su misin. Esto puede ser particularmente importante cuando juntamos en un mismo grupo a varios amigos que se dedican a gastarse bromas, charlar,..., o por el contrario coinciden en el mismo grupo dos compaeros que mantienen una especial rivalidad y bloquean el trabajo del grupo con sus discusiones, este tipo de aspectos es necesario cuidarlos al realizar los agrupamientos, por otra parte, tambin se disminuye el riesgo de presentar el problema si se ajustan adecuadamente los tiempos en los que deben realizarse la tarea.

d) Problemas de liderazgo: Es positivo el hecho de que haya una figura que anime al grupo en el desarrollo de su trabajo y la obtencin de sus objetivos, en caso contrario nos podemos encontrar con un equipo que se paraliza ante las dificultades que se encuentra en su camino, ahora bien, es posible que nos encontremos con el caso contrario, es decir que existan varios alumnos que deseen dirigir el grupo, estas luchas por el poder tambin pueden perjudicar la buena marcha del equipo.

e) Distintos niveles de capacidad: Al estudiar la bibliografa sobre aprendizaje cooperativo vemos como en general se recomienda la formacin de grupos heterogneos, tal como plantean Johnson, Johnson y Holubec (1999) Los grupos compuestos por estudiantes con diferentes rendimientos y distintos intereses permiten que los alumnos tengan acceso a diversas perspectivas y mtodos de resolucin de problemas, y producen un mayor equilibrio cognitivo, necesario para estimular el aprendizaje. Esto puede provocar a su vez problemas con los alumnos con altas capacidades sino se encuentran convenientemente alentados y problemas con los alumnos menos capaces de los cuales se puede llegar a prescindir.

f) Grupos que funcionan a distintas velocidades: Nos podemos encontrar con grupos que terminen la tarea mucho antes de lo que docente tena en principio programado normalmente a costa de realizarlo de forma incompleta, mientras que otros grupos tienden a alargar e incumplir los tiempos propuestos por el profesor, es importante en este punto fijar los plazos y darlo a conocer.

g) Problemas de asistencia: Como hemos comentado en apartados anteriores, uno de los principales pilares del aprendizaje cooperativo es la interdependencia positiva, es decir, el xito de cada alumno depende el xito de sus compaeros. Por ello, el rendimiento de un equipo se puede llegar a resentir en el caso de que uno de sus miembros falte frecuentemente, en este caso el docente debe plantearse si reestructura los grupos.

5.- Estructuracin de la tarea:Uno de los efectos buscados a travs del aprendizaje cooperativo es el aumento de la autonoma, ahora bien, tal como resalta Barckey et al. (2007) al citar a Miller un error comn de los profesores, al adoptar por primera vez una estrategia de aprendizaje activo, es renunciar a la estructura junto con el control, y el resultado habitual es que los estudiantes se sientan frustrados y desorientados.

Por lo tanto, en la puesta en marcha de procesos cooperativo tanto el docente como los estudiantes necesitan un tiempo para adoptar y sentirse cmodos con el nuevo mtodo de trabajo, en relacin a este punto el National Institute for Science Education (1997), afirma que el xito de las actividades cooperativas depende en gran medida de la planificacin de la actividad y aconsejan a los docentes sin experiencia previa por una parte cambiar solo una parte del curso desarrollando el resto bajo el enfoque tradicional, y por otra parte comienzan con actividades ms estructuradas en las que se corra menor riesgo de que los estudiantes se encuentren perdidos en ciertos momentos.

A la hora de plantear la estructura de la tarea Barckey et al. (2007) enumera una serie de consideraciones generales que recogemos a continuacin:

Debe ser relevante y servir a los objetivos de la materia a impartir. Se debe ajustar a las competencias y destrezas de los alumnos. Se debe asegurar la interdependencia a travs de su diseo, de forma que cada alumno pueda aportar por igual y el trabajo se divida de manera equitativa.

Intentar garantizar la responsabilidad individual, siendo una posibilidad el desarrollo de una estructura de calificacin que asegure la valoracin del trabajo individual de cada estudiante.

Es importante planificar cada fase de la actividad cooperativa, empezando por la etapa de diseo en la que tendremos que decidir aspectos tales como el tamao y composicin de los grupos, los materiales a utilizar, la ordenacin del aula,....., hasta el planteamiento de los mecanismos de evaluacin.

6.- Decisiones previas a la tarea de aprendizaje:Tal como hemos indicado en el apartado anterior es muy importante en el caso del aprendizaje cooperativo planificar adecuadamente la accin formativa, en el presente apartado especificamos que decisiones debemos tener en cuenta antes de llevar a cabo la actividad en el aula.

6.1.- Distribucin de los materiales didcticos: Una de los primeras decisiones a tener en cuanta en la planificacin de la actividad cooperativa es cmo repartir los materiales didcticos a los alumnos, tal como plantea Johnson, Johnson y Holubec (1999) el aprendizaje cooperativo requiere los mismos materiales curriculares que el competitivo o el individualista, pero hay ciertas variaciones en el modo de distribuir esos materiales que pueden incrementar la cooperacin entre los estudiantes, de este modo se plantea la posibilidad de proporcionar un solo juego de materiales a todo el grupo lo cual les obliga a trabajar juntos, o proporcionar un juego a cada componente del equipo pero limitando otra serie

de recursos como pueden ser hojas de preguntas, lpices o folios para responder con lo cual nos aseguramos que deban coordinarse en la fase de puesta en comn.

Profundizaremos sobre cmo distribuir los materiales al hablar de cada una de las tcnicas de aprendizaje cooperativo.

6.2.- Tamao de los grupos: El tamao de los grupos suele ser de 2 a 6 miembros, ahora bien a la hora de decidir el tamao de los grupos debemos tener en cuenta que por una parte la formacin de grupos con un elevado nmero de miembros aumenta la cantidad de recursos que posee el grupo a la hora de alcanzar su objetivo, pero por otra parte tambin aumenta la dificultad de coordinacin entre sus miembros, la capacidad para lograr una cohesin entre sus miembros y favorece la aparicin de problemas tales como la participacin desigual de todos los miembros del equipo e incluso el efecto polizn mencionado previamente.

Por lo tanto, el tamao del grupo depender de varios factores como puede ser la experiencia previa de los alumnos en el trabajo cooperativo, si los alumnos no poseen demasiada experiencia ser conveniente empezar con grupos pequeos en los que la coordinacin sea ms simple. Lo mismo sucede con la experiencia del docente, para un docente sin demasiada experiencia en la implantacin de este tipo de procesos ser ms sencillo detectar en grupos pequeos problemas tales como las luchas de poder dentro del grupo o el efecto polizn, otro aspecto a considerar es la disponibilidad de tiempo ya que a menor duracin de la actividad menor tamao debe tener el grupo ya que necesitar coordinarse con mayor eficacia.

6.3.- Distribucin de los alumnos: La primera de decisin que debemos tomar a la hora de seleccionar el mtodo a emplear para distribuir a los alumnos dentro de los equipos, consiste en determinar si queremos trabajar con grupos heterogneos u homogneos. Ya hemos planteado anteriormente como el hecho de trabajar con grupos heterogneos permita aumentar el abanico de

destrezas que posean los alumnos en el grupo, ahora bien, Barckey et al. (2007) destaca por otra parte como la formacin de grupos homogneos puede presentar ciertas ventajas en actividades en las que los alumnos deban compartir cuestiones muy personales o en tareas muy estructuradas.

A la hora de repartir a los estudiantes en los diferentes grupos existen numerosos mtodos que vamos a clasificar en funcin de quien parte la eleccin de dicha distribucin, vemos algunos ejemplos a continuacin obtenidos de las obras de Johnson, Johnson y Holubec (1999) y Barckey et al. (2007):

a) Al azar: Se trata de un mtodo rpido y que suele tener una buena acogida por parte de los estudiantes, aunque presenta como desventaja el no garantizar la heterogeneidad de los grupos. Existen muchos mtodos para distribuir al azar a los alumnos, presentamos varios ejemplos:

Recuento: Los alumnos se numeran de forma que el primer grupo est formado por todos los uno y as sucesivamente.

Papeletas numeradas: Se distribuyen nmeros escritos en papeles y los alumnos se van organizando en funcin del nmero asignado.

Personajes literarios: Se entrega a cada alumno una ficha con el nombre de un personaje de una obra literaria con la que se haya trabajado en clase, los alumnos deben encontrar a los alumnos que poseen fichas correspondientes a la misma obra.

b) Seleccin determinada por el docente: Esta opcin adems de permitir al profesor asegurar la formacin de grupos heterogneos, le ayuda a prevenir problemas tales como las luchas de poder en el grupo o evitar la coincidencia de alumnos con excesiva afinidad o rivalidad y que pueden alterar la buena marcha del grupo. Una opcin interesante es la denominada distribucin estratificada a travs de la cual el docente reparte a los alumnos en los grupos en

funcin de una caracterstica que puede ser por ejemplo el rendimiento acadmico, el gnero o el grupo tnico. Presentamos algunas posibles tcnicas para llevarla a cabo.

Puntuaciones obtenidas en pruebas anteriores: En cada grupo se ubica a un alumno de nivel superior, otro de nivel inferior y otros dos de nivel intermedio.

Levanten las manos: Se pide a los alumnos que levanten la mano para responder a una serie de cuestiones, y se les distribuye en funcin de las respuestas.

Respecto a este tipo de distribucin Johnson, Johnson y Holubec (1999) alertan ante el peligro de hacer pblico los criterios a la hora de distribuir a los alumnos ya que podra fomentar los estereotipos y los prejuicios de los alumnos y propone en estos casos emplear categoras especiales tales como compendiador, pensador creativo, bibliotecario,.., de forma que se resalten las destrezas personales o roles que tendrn que desempear los alumnos.

c) Seleccin determinada por los estudiantes: Esta modalidad por una parte es rpida y la ms aceptada por los alumnos, pero por otra parte es la menos aconsejable ya que los alumnos tendern a formar grupos homogneos basados en amistades, dejando apartados a aquellos alumnos menos integrados en el aula en muchos casos debido a su menor capacidad.

6.4- Distribucin del aula: La manera de organizar a los alumnos en el saln de casa puede influir en muchos aspectos tales como la disciplina, la capacidad de supervisin de los grupos, la capacidad de comunicacin entre los alumnos, el establecimiento de relaciones de amistad,.... Johnson, Johnson y Holubec (1999) realizan una serie de recomendaciones en relacin a este punto dentro de las cuales destacamos dos:

Garantizar una buena interaccin entre los alumnos del mismo grupo de forma que se puedan mirar a la cara e intercambiar ideas y materiales.

Separar a los grupos lo suficiente para que no se entorpezcan en su trabajo.

6.5.- Asignacin de roles: El hecho de asignar roles o papeles a los alumnos dentro de los grupos nos ayuda a garantizar la participacin de todos los estudiantes, as como a potenciar la interdependencia positiva. Por otra parte, es una herramienta muy til a la hora de orientar a los alumnos que no tienen mucha experiencia en el trabajo cooperativo sobre cmo deben contribuir a su grupo.

Barckey et al. (2007) hacen referencia a Millis y Cottell al proponer los siguientes roles en los grupos como los ms habituales: Facilitador (moderador), secretario, portavoz, cronometrador, supervisor de carpetas y comodn.

7.- Fase de ejecucin del trabajo cooperativo:

7.1.- Explicacin de la tarea: Antes de que los alumnos comiencen la realizacin de la tarea Johnson, Johnson y Holubec (1999) propone la explicacin por parte del docente de los siguientes aspectos:

La tarea y los objetivos que se persiguen con la realizacin de la misma ayuda a que los alumnos entiendan que se espera de ellos.

Conceptos, principios y estrategias que deben manejar por los alumnos. Procedimientos a emplear por los alumnos, lo cual incluye las tcnicas de trabajo en grupo a utilizar.

7.2.- Tcnicas de aprendizaje cooperativo: En la seccin abordaremos brevemente las principales tcnicas que pueden ser empleadas a la hora de trabajar con los alumnos desde el enfoque del aprendizaje cooperativo. Para ello seguiremos la estructura propuesta por Slavin (1992) y dividiremos las distintas tcnicas en cuatro bloques: 1) TELI y TJE, 2) EAE y LEIC, 3) Investigacin grupal, co-op co-op y rompecabezas.

a) TELI y TJE:

Trabajo en Equipo-Logro Individual (TELI): En esta tcnica una vez que el docente presenta la actividad, los alumnos comienzan a trabajar en grupo hasta que se aseguran de que todos sus miembros dominan la materia, a continuacin se someten a una prueba que deben realizar de forma individual a travs de la cual se les otorga una puntuacin que tiene en cuenta la progresin del alumno en relacin a pruebas anteriores. Finalmente se suman todos los puntos de los integrantes del grupo y en el caso de llegar a cierto nivel se les otorga unas recompensas o premios.

Torneos de Juegos por Equipos (TJE): Se diferencia con el mtodo anterior en el hecho de que se sustituyen los cuestionarios individuales por la celebracin de torneos. Dichos torneos se organizan de forma que los alumnos compiten con compaeros que tienen el mismo nivel de rendimiento para lo cual se tiene en cuenta pruebas o torneos celebrados anteriormente. Los alumnos van acumulando puntos para sus equipos a medida que van ganando las competiciones.

b) EAE y LEIC:

Enseanza acelerada por equipos (EAE): Slavin (1992) hace referencia a estudios de Miller y Shoen para afirmar que los mtodos de enseanza individualizada no son ms eficaces que los mtodos tradicionales a la hora de obtener logros acadmicos como consecuencia de los dificultades para ponerla en prctica relacionadas con la cantidad de tiempo que debe emplear el docente en supervisar el trabajo de cada alumno. Para evitarlo IAE propone que los alumnos trabajen juntos de forma que sean ellos mismos los encargados de realizar labores de docencia y verificar los avances de los compaeros. Esta tcnica es especialmente recomendada para el desarrollo de las competencias matemticas.

Lectura y escritura integrada cooperativo (LEIC): Se trata de una tcnica orientada al desarrollo de la lectura comprensiva y que consiste bsicamente en la formacin de parejas de alumnos con un nivel de lectura similar a los cuales se les proporciona un texto que deben leer en alto por turnos, el alumno que escucha tiene un papel activo ya que debe corregir los errores de su compaero. A continuacin se forman equipos de cuatro alumnos formados por parejas de alta y baja capacidad de lectura que deben realizar una serie de actividades relacionadas con el texto en torno a la gramtica, ortografa, realizacin de resmenes,..... Finalmente los alumnos se someten a pruebas que deben realizar de forma individual.

c) Investigacin grupal, co-op co-op y rompecabezas:

Investigacin grupal: Esta tcnica es muy apropiada para el estudio de problemas complejos que requieren el estudio y sntesis de informacin. Para su realizacin se parte de un contenido global diseado por el docente, el cual es dividido por los alumnos de cada grupo en subtemas en funcin de sus propios intereses. Una vez que han concretado que quieren estudiar, se distribuyen la tarea y realizan una investigacin sobre cada punto utilizando fuentes de informacin obtenidas dentro y fuera del aula. Por otra parte, los alumnos tambin deciden los recursos que necesitan y como lo presentarn finalmente al grupo.

Co-op Co-op: En un primer momento se presenta el tema a los alumnos una serie de lecturas, explicaciones,.., y a continuacin se inicia una discusin con el fin de detectar cuales son los aspectos que ms interesantes le parecen a la clase, a continuacin cada grupo elige uno de estos temas. Una vez distribuidos los temas, cada grupo realizan una divisin del mismo en minitemas de forma similar a lo comentado en la tcnica de investigacin grupal y los alumnos se ponen a trabajar de forma individual en cada uno de los minitemas. Al terminar su parte, cada alumno realiza una presentacin de su trabajo al resto del grupo y se inicia la etapa de ensamblar cada una de las partes con el fin de elaborar la presentacin final ante toda la clase, la cual no debe ser una simple sucesin de

cada uno de los temas individuales sino que puede ser un debate, una dramatizacin,..... La evaluacin tiene tres componentes, en primer lugar la clase evaluar la presentacin llevada a cabo por el equipo, en segundo lugar los alumnos valoran los minitemas de sus compaeros, y por ltimo el docente evala un trabajo escrito individual de cada alumno.

Rompecabezas: La tcnica comienza con la formacin de grupos heterogneos en los que a cada miembro se le asigna el estudio de una parte de la unidad, para lo cual el docente puede proporcionar los materiales en los que debe centrar su anlisis. Una vez que cada alumno ha terminado de examinar su parte se rene a los estudiantes en funcin del tpico estudiado en lo que se denomina mesa de expertos en las que discuten sobre cada punto tratado. A continuacin vuelven a sus grupos y cada uno explica a sus compaeros su parte de la unidad. Finalmente los alumnos se someten a una prueba individual que engloba todos los apartados del tema, de forma que la puntuacin asignada a cada estudiante y a los grupos se realiza de una forma similar a lo comentado en TELI.

7.3.- Supervisin de la conducta de los alumnos. A la hora de revisar la conducta de los estudiantes introducimos dos nuevas ideas: La observacin y la intervencin, pasamos a describirlas a continuacin.

Observacin: Examinamos tanto el rendimiento acadmico, como en empleo de las tcnicas cooperativas. Para ello elaboramos un plan de muestreo que incluya el tiempo a emplear para observar a cada grupo y qu comportamientos vamos a observar, se elabora un formulario de observacin en el que se anota la frecuencia con la cual cada alumno dentro de su grupo presenta cierta conducta, a continuacin se presenta un resumen de las observaciones al grupo y se analiza junto a los alumnos los datos obtenidos con el fin de deducir la eficacia con la que ha trabajado el grupo en general y cada miembro en particular. Algunas caractersticas a tener en cuenta en relacin a la observacin son las siguientes:

No intervenir en los grupos cuando se est observando. No intentar registrar muchas conductas al mismo tiempo.

Hacer referencia a conductas positivas. En el caso de alumnos con cierta experiencia en trabajo cooperativo, capacitarlos como observadores.

Intervencin: Tal como comenta Johnson, Johnson y Holubec (1999) La observacin sistemtica de los grupos de aprendizaje cooperativo le brinda al docente un ventana abierta a las mentes de los alumnos, dicha informacin puede ayudar al docente a entender hasta que punto entienden la tarea o los materiales con los que se estn trabajando, y por lo tanto le facilita poder intervenir con el fin de evitar ciertos problemas. Ahora bien, el docente no debe intervenir ms de lo necesario y adems debe hacerlo en el sentido de facilitar que sea el grupo el que finalmente solucione sus dificultades.

7.4.- Finalizando la actividad: Comunicacin del informe del grupo. Una vez que los alumnos han llevado a cabo su trabajo, es importante que sean capaces de transmitir los conocimientos adquiridos a sus compaeros de clase. Barckey et al. (2007) destaca que el hecho de presentar su trabajo a los compaeros, les ayuda a hacer suyo lo aprendido, permite poner en comn los conocimientos adquiridos y puede servir para reforzar ideas fruto de la dilogo que se pueda establecer durante la comunicacin del informe.

El informe puede presentar mltiples formas, citamos algunas de ellas a continuacin:

Mediante una presentacin a toda la clase, seguida por las preguntas de los compaeros.

Presentacin en la que un grupo se dirige a otro equipo, en cuyo caso luego se invierten los papeles. Tambin puede darse que sea solo un integrante el que se mueve a explicar a los otros grupos el trabajo realizado.

Sesiones con carteles: Cada alumno elabora un producto que puede ser un cartel, un mapa conceptual,...., y lo coloca en la pared del aula, los estudiantes se mueven alrededor del aula y van visitando los trabajos del resto de los equipos, finalmente vuelven a su sitio y se pone en comn lo aprendido.

Nuevamente el papel del docente en esta parte es fundamental, por una parte debe ayudar a los alumnos a resumir las ideas clave, identificar errores conceptuales, aadir informacin,...., pero eludiendo ser el protagonista.

8.- Evaluacin del trabajo cooperativo:8.1.- De calidad/cantidad de aprendizaje La evaluacin en el mbito de la enseanza es un tema complejo que necesita de una clasificacin con el fin de poder abarcar su estudio, podramos realizar una primera separacin entre la evaluacin del propio proceso de enseanza y la evaluacin de los resultados del aprendizaje de los alumnos.

En referencia a la evaluacin del proceso de enseanza Johnson, Johnson y Holubec (1999) tomando como base las ideas de W. E. Deming sobre calidad total resaltan que si el docente logra mejorar los procesos de aprendizaje, tambin mejorarn la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos, un posible recurso para llevar a cabo esta tarea lo constituye el diario del docente a travs del cual segn Porln (1997) el profesor se convierte en un investigador de su propia prctica. Si nos centramos en la evaluacin de los aprendizajes.

Daz Barriga (1999) propone el siguiente esquema a la hora de representar los distintos az tipos de evaluacin:

Figura 1. Tipos de evaluacin Del artculo Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista de Daz Barriga (1999 (1999)

En relacin a la evaluacin diagnstica podemos decir que tiene como principal funcin conocer hasta qu punto los alumnos estn preparados para abordar el proceso de aprendizaje que se las va a proponer, mientras que la evaluacin sumativa se centra en comprobar el grado en el que los alumnos han alcanzado los objetivos perseguidos con la accin educativa, ahora bien Diaz Barriga (1999) seala que con frecuencia se suele confundir este tipo de evaluacin con la acreditacin olvidndose en cierto modo de su funcin pedaggica, una va para fortalecer dicha funcin y vinculada con el t trabajo por competencias es realizar una evaluacin basada en el desempeo a travs de la cual los alumnos demuestren de forma prctica que saben cmo aplicar los aprendizajes adquiridos.

En este apartado nos centramos en la evaluacin formativa y formador las cuales formadora, ocurren a lo largo de proceso de enseanza aprendizaje y tienen un marcado carcter enseanza-aprendizaje pedaggico. A travs de la evaluacin formativa el docente trata de identificar como est construyendo el alumno sus aprendizajes con el fin de detectar posib posibles dificultades, sacarlas a la luz, pero no castigarlas sino solucionarlas. La evaluacin

formativa por una parte, cumple un importante papel ya que permite la existencia de una retroalimentacin constante entre el docente y el alumno o los grupos de trabajo, lo cual ayuda a los estudiantes a saber que estn o no realizando las tareas en el buen camino, y por otra parte facilita la evaluacin sumativa debido a la mayor cantidad de datos recogidos.

Mientras que la evaluacin formativa arranca del docente, la evaluacin formadora tiene como punto de partida al propio estudiante y est asociada a la reflexin que realiza el alumnos sobre lo que est aprendiendo, y cmo est adquiriendo dicho aprendizaje, por lo tanto tal como expresan Bordas y Cabrera (2001) est muy asociado al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender. La evaluacin formadora que puede ser desarrollada a travs de herramientas especficas tales como el portafolio, el diario reflexivo o el diseo de mapas conceptuales aportan al alumno un papel ms activo y autnomo en el sentido de que es ms capaz de decidir sus propias metas y por lo tanto de dirigir su propio aprendizaje.

La estructuracin de la evaluacin del aprendizaje formativo gira tambin en torno al concepto de la evaluacin formadora cediendo gran parte del protagonismo de la valoracin del aprendizaje a los propios grupos, tanto que Johnson y Johnson (1999) afirma que los grupos de aprendizaje cooperativo proporcionan el mbito, el contexto y el ambiente en el que la evaluacin se vuelve parte del proceso educativo; y los alumnos aprenden casi tanto de la evaluacin de la calidad de su propio trabajo y el de sus compaeros como de la participacin en las actividades educativas propiamente dichas, es evidente que la interdependencia positiva, uno de los pilares del aprendizaje cooperativo, implica el papel que cumplen los compaeros de grupo a la hora de garantizar que todos los integrantes del equipo han realizado las tareas y comprenden los contenidos.

Johnson, Johnson y Holubec (1999) esclarecen ciertos mitos en torno a la evaluacin realizada por los propios alumnos, destacando que con una orientacin y entrenamiento adecuados efectivamente los alumnos pueden alcanzar la competencia necesaria para evaluar su propio aprendizaje y el de sus compaeros, con lo cual pueden ayudar a estos

con el fin de que mejoren su prctica, ahora bien tambin precisan que es conveniente explicarles correctamente cuales son los beneficios de su participacin en la evaluacin y en qu va a consistir su aportacin. Por otra parte, Barckey et al. (2007) seala que es importante que los alumnos conozcan si su participacin en la evaluacin va a tener fines formativos o sumativos, y alerta del riesgo de que si se emplea con fines de evaluacin sumativa, los estudiantes pueden encontrarse tentados a valorar por encima de lo real su propia actuacin y de sus compaeros, desvirtuando el sentido de la evaluacin.

Centrndonos en el aprendizaje cooperativo, existe un dilema a la hora de establecer la calificacin final e individual de cada alumno, especialmente cuando la tarea asignada al grupo consiste en la elaboracin de un producto, el National Institute for Science Education (1997) advierte que si simplemente se asigna una nota al grupo la responsabilidad individual no es evaluada, y especifican adems dos estudiantes que trabajar en el mismo nivel de rendimiento, pero en grupos diferentes pueden recibir distinta calificacin debido al distinto esfuerzo llevado a cabo en sus grupos. Este mtodo puede conducir a la frustracin de los estudiantes como consecuencia del sentimiento de haber perdido el control sobre su calificacin. Este enfoque tambin puede agravar el problema de los free riders. Slavin (1992) tambin hacer referencia a la importancia de asignar una calificacin individual al margen del trabajo de grupo al explicar la tcnica TELI Las calificaciones de los alumnos deben basarse en sus puntajes reales de las pruebas y no en sus puntos de superacin o en los puntajes de sus equipos......, de lo contrario, tanto los alumnos como sus padres lo considerarn injusto.

8.2.- Eficacia del grupo. Adems de realizar la evaluacin en el plano individual, a la hora de emplear las tcnicas del aprendizaje cooperativo es necesario llevar a cabo una evaluacin grupal que tal como recoge Johnson, Johnson y Holubec (1999) tienen como funcin ayudar a reflexionar para determinar qu acciones de sus miembros contribuyeron a llevar adelante los esfuerzos conjuntos por lograr las metas del grupo y para tomar decisiones acerca de qu conductas continuar o modificar. Para ello se realiza una doble evaluacin a nivel de grupo y a nivel de clase, a travs de las cuales el docente debe

procurar que cada alumno y grupo reciba y aporte retroalimentacin sobre su contribucin (se hace hincapi en reflejar los aspectos positivos) al proceso de aprendizaje, y en base a la informacin obtenida analicen, reflexionen, fijen objetivos y celebren las buenas prcticas.

9.- Aprendizaje cooperativo y los ordenadores.A la hora de hablar de las ventajas que ofrecen los ordenadores en los procesos de aprendizaje cooperativo Johnson y Johnson (1996) destacan entre otros aspectos que proporcionan un control sobre el flujo de trabajo, monitoreo preciso, retroalimentacin electrnica,.

En relacin al control sobre el aprendizaje dichos autores aaden que la combinacin de las tcnicas de aprendizaje cooperativo junto a la instruccin soportada por ordenador (bases de datos, simulaciones, materiales hipermedia,.) aporta al alumno un mayor control sobre sus propios aprendizajes ya que permite por una parte delegar en el estudiante entre otras decisiones tales como la ayuda que necesita, el nivel de dificultad o densidad de contenido que quieren aprender o la secuencia en la que ellos desean aprender el material, y por otra parte promueve el feedback entre los estudiantes con el fin de responder sobre elementos de la prctica que estn desarrollando en ese momento.

Estas ventajas del empleo de las nuevas tecnologas para apoyar procesos de aprendizaje cooperativo, se concretan por parte de Johnson y Johnson (1996) en el siguiente prrafo: Los diseadores de software podran ser capaces de facilitar el desarrollo de las habilidades interpersonales y de pequeo grupo a travs de pedir actividades iniciales autorizadas sobre habilidades cooperativas, sugerir roles para los miembros del grupo, proporcionar tiempos a los estudiantes para procesar, analizar y discutir en qu medida estn realizando con eficacia el trabajo comn y como ellos podran trabajar con mayor eficacia en el futuro, recordando a los estudiantes para que monitoricen su propio desempeo y ayudar en la optimizacin del desempeo del grupo, y proporcionar premios tangibles sobre

los xitos individuales y logros de grupo que podran incrementar la motivacin por obtener xito

BIBLIOGRAFA: Barkley , E., K.P. Cross y C. Howell (2007): Tcnicas de aprendizaje colaborativo. 1 Ed. Ministerio de Educacin y Ciencia. Morata. Madrid. Espaa. Bords, M. I.; Cabrera, F.A. (2001). Estrategias de evaluacin de los aprendizajes centrados en el proceso. Revista Espaola de Pedagoga, 49 (enero-abril), 218, 2548. Daz Barriga, F. (1999): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, Mcgraw-Hill. Echeita; G. (1995) "El aprendizaje cooperativo. Un anlisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje" En Fernndez, P. y Melero, M.A. Johnson, D. W., y Johnson, R. T. (1996). Cooperation and the use of technology. En D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 1017-1044). New York: Simon and Schuster Macmillan. Johnson, D.W. y Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Buenos Aires: Aique. Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids. Lewis, R. (2002): Grupos de trabajo en comunidades virtuales. Jornadas de la red FREREF NTIC. UOC: Catalunya. Disponible en:

http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/lewis0102/lewis0102.html National Institute for Science Education (1997). Collaborative Learning. Small Gropu Learning Page. Sitio Web:

http://www.wcer.wisc.edu/archive/cl1/cl/default.asp Porln, Rafael: (1997). El diario del profesor: un recurso para la investigacin en el aula. 4.ed. Sevilla/ESP: Dada Editora. Slavin, R.E. (1992): Aprendizaje Cooperativo. Teora, investigacin y prctica. Editorial Aique.