ENSEÑAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y

MPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE

AYUDA EDUCATIVA

y apre* dm h n t o s hdiaodhlea : b s p r o c t a o r I ~ ~ ~ n d

a p t c n d e ~ a a m m r - i n a p - ~ h - ~ b e

de Psicología. Universidad de Barcelona

capacidad y la disposición para aprender en una amplia gama de contextos y situaciones rasgo caracterlstico de las personas. Los aprendizajes que esta capacidad y esta dispo-

de los procesos de socialización y enculturación, en el marco de una cultura, como de los procesos

ividuación y de construcción de la identidad personal, que nos llevan a conformai- nuestros congéneres. La toma de conciencia de

do a la delimitación y consolidación de un ámbito ciencias &l aprendizaje (Sawyer, 2006), en el que

los esfwzm de disciplinas diversas como la ciencia cognitiva, la psicdogfa de la la antropología o las ciencias & la computacih,

prte muy impottante de los aprendizajes que las personas llevamos a cabo a lo largo raaerísticas del llamado aprendizq" implicito o incidental

ans, CMrebecqz y Boyer, 1998). Son aprendizajes a m u d o complejos que las realizamos de manera m6s o menos espontánea en los lugares m& diversos, inclui-

das las instituciones educativas, aparentemente sin realizar esfuerzo, al menos un esfuerzo

consciente, y que nos cuesta verbalizar (Bransford y otros, 2006). El aprendizaje incidental

juega un papel de primer orden en los procesos de socialización y de desarrollo personal

y está en la base de adquisiciones tan decisivas para nuestra supervivencia y adaptación

al entorno físico y social como, por ejemplo, el lenguaje oral, los valores, las actitudes so-

ciales, las costumbres, las habilidades motrices o los patrones visuales, entre otras muchas.

Una característica destacada del aprendizaje incidental es que se produce sin necesidad de

una acción educativa intencional dirigida a favorecerlo y promoverlo, mediante procesos

como la observación, la imitación, la repetición, la escucha o la interacción con objetos y

personas.

No todos nuestros aprendizajes responden, sin embargo, a estas características. Buena

parte de las adquisiciones que hemos de llevar a cabo a lo largo de nuestra vida para cre-

cer y desarrollarnos como personas en el marco de una sociedad y de una cultura

determinadas responden más bien a las características del llamado aprendizaje voluntario

o intencional. Son aprendizajes que consisten, por lo general, en la adquisición de sis-

temas complejos y organizados de conocimientos que no pueden adquirirse fácilmente

por observación, imitación o experiencia directa, lo que obliga a crear contextos institu-

cionales específicos -las instituciones de educación formal- con el fin de promoverlos y facilitarlos mediante actuaciones que están a cargo de agentes educativos profesionales.

Este tipo de aprendizaje exige una disposición favorable a aprender y una cierta voluntad

para hacerlo por parte del aprendiz, ya que, contrariamente al aprendizaje incidental,

requiere de él un esfuerzo; y exige también la presencia de un agente educativo, es decir,

de otra u otras personas con intencionalidad educativa, ya que, contrariamente de nuevo

a lo que sucede en el caso del aprendizaje incidental, requiere de una acción intencional

orientada a promoverlo y favorecerlo.

Lo que diferencia a ambos tipos de aprendizajes no es pues su importancia, ya que ambos

son esenciales para que las personas podamos sobrevivir, adaptarnos a los cambios físi-

cos y sociales de nuestro entorno, crecer y desarrollarnos, en suma, construirnos como

personas. Lo que los diferencia es que unos son involuntarios, tienen lugar en cualquier

momento y en cualquier lugar y no requieren de un esfuerzo consciente por parte del

aprendiz ni, en general, de una acción educativa intencional a cargo de otras personas;

en cambio, los otros exigen una voluntariedad del aprendiz y una acción educativa in-

tencional más o menos sistemática y planificada, lo que los vincula directamente a las

instituciones de educación formal y a los procesos de escolarización. En estas instituciones

tienen lugar obviamente ambos tipos de aprendizajes y sería un error considerar que en

ellas los aprendizajes incidentales tienen una importancia menor que los intencionales

(pensemos, por ejemplo, en el currículo oculto, en todo lo que aprende el alumnado de un

centro educativo simplemente observando, escuchando, imitando o interactuando con sus

mmpañeros y con el profesorado al margen de lo que establecen los planes docentes y las @gtamaciones). Sin embargo, es forzoso admitir que, s i no existiera la necesidad de fa- &ecer y promover unas adquisiciones que responden a las características del aprendizaje Wmtario o intencional, las instituciones de educación formal, tal como las conocemos

ia actualidad, no existirían.

lación entre aprendizaje intencional o voluntario y educación formal que acabamos lecer adquiere todo su sentido en el marco de una visión amplia de la educación

da como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, humanos promueven el desarrollo y la socialización de sus miembros facilitán-

realización de los aprendizajes de todo tipo que son necesarios para convertirse en s. La educación así entendida opera como un verdadero mecanismo de herencia

arantizar, al mismo tiempo, la transmisión de los conocimientos históricamente y culturalmente organizados y la posibilidad de utilizar en cada momento his-

acervo de conocimientos disponible como punto de partida para acometer nuevos de construcción individual y colectiva de conocimiento. Entre los aprendizajes

para convertirnos en personas los hay que responden a las características del dizaje intencional y voluntario, otros que presentan más bien los rasgos de un apren- je incidental, y otros aún en los que las características de ambos tipos de aprendizaje

mezcladas. Correlativamente, entre las prácticas educativas vigentes en nuestra ad encontramos algunas claramente orientadas a favorecer y promover aprendizajes

nlaños o intencionales -educación formal-, otras que son especialmente propicias para r a cabo aprendizajes incidentales o implícitos educación informal-, y otras aún en las r promueven aprendizajes de ambos tipos o aprendizajes que presentan una mezcla de as de ambos tipos de aprendizaje.

rwrdo con las consideraciones precedentes, este capítulo tiene como foco un tipo de jes, los voluntarios o intencionales, y un tipo de prácticas educativas, las prácti- ucación formal y escolar. Esta restricción del foco responde fundamentalmente al

de que su propósito es servir como material de apoyo a los procesos de formación orado de educación secundaria, es decir, de unos profesio~ales encargados de y promover en el alumnado de este nivel educativo la realización de aprendizajes ales o voluntarios mediante la puesta en marcha de una acción educativa siste- planificada. Para ello, organizaremos el resto del capítulo en cuatro apartados.

r lugar, argumentaremos a favor de la necesidad de contemplar el aprendizaje y la educativa sistemática y planificada del profesorado e s decir, la enseñanza- como

dementos indisociables, lo cual, unido a una visión constructivista del funcionamiento LO4 ico, nos permitirá avanzar una primera caracterización de ambos procesos que am- -S y enriqueceremos en los apartados siguientes. Seguidamente, presentaremos una *ción de principios e ideas fuerza sobre los procesos de aprendizaje derivados de los

estudios e investigaciones realizados sobre el tema que son especialmente relevantes, a nuestro juicio, desde la perspectiva del aprendizaje intencional o voluntario que se intenta favorecer y promover en las instituciones de educación formal y escolar. El tercer apartado, por su parte, estará dedicado a presentar una selección de principios e ideas fuerzas sobre las características de acción educativa intencional orientada a promover ese tipo de aprendizaje. Finalmente, cerraremos el capítulo con algunas reflexiones y valoraciones sobre el alcance y las limitaciones de las aportaciones presentadas.

Enseñar y aprender: dos elementos indisociables

Desde el punto de vista psicológico, el fenómeno del aprendizaje remite, en primera instancia, a un tipo de cambios que se producen en las personas como resultado de las experiencias que vivimos, en las que participamos y en las que nos involucramos de una u otra manera. La especificidad de estos cambios reside en que tienen necesariamente un referente experiencia1 -sin experiencia, así sea indirecta, vicaria o mediada por otras personas o por artefactos culturales o tecnológicos, no hay aprendizaje-, no están pre- fijados o predeterminados -pueden producirse o no en función de las experiencias, de su naturaleza y características-, muestran una cierta permanencia en el tiempo -de ahí su estrecha relación con otros fenómenos como la memoria y el olvido- y poseen un valor adaptativo y funcional, aunque este valor pueda ser en ocasiones sólo local, temporal o circunstancial. Estas características permiten entender por qué hablamos del aprendizaje como algo que se adquiere -y no simplemente como algo que nos sobreviene-, que se conserva de una u otra manera -gracias a la memoria, o para ser más precisos a los distintos tipos de memoria: declarativa, procedimental, emocional, lingüística, visual, auditiva, táctil, etc.- y que, en consecuencia, puede .perderse,, es decir, olvidarse com- pletamente o difuminarse.

A lo anterior hay que añadir aún otras dos características del aprendizaje que ponen de ma- nifiesto al mismo tiempo la importancia y la complejidad del fenómeno. Por una parte, los cambios pueden afectar, o puede entenderse que afectan, a diferentes niveles o planos de la actividad y del comportamiento de las personas: lo que cambia puede ser la conducta o el comportamiento observable, las estructuras de información almacenadas en la memoria, las pautas de interacción, los patrones de actividad, la capacidad para participar de forma com- petente en unas determinadas prácticas socioculturales, los circuitos neuronales, etc., o todas o varias de estas cosas a la vez. Por otra parte, para que el aprendizaje pueda tener lugar se necesita el concurso de una amplia gama de procesos psicológicos: atención, percepción, cognición, memoria, motivación, interacción, participación, &c., de manera que, aunque hablamos de procesos de aprendizaje, estamos mis bien de un fenómeno resultante de la amalgama de procesos psicológicos diferentes. De hecho, los enfoques, concepciones o teorías que tratan de explicar el aprendizaje difieren a menudo entre sí, entre otros aspectos,

en la identificación y caracterización de alo que cambia*, como en el papel y la im- ncia que atribuyen a los procesos psicológicos implicados y a los factores de diferente aleza -personales y contextuales- que inciden sobre ellos.

la visión constructivista del aprendizaje, sin lugar a dudas una de las que goza de mayor

y aceptación en la actualidad, se caracteriza por atribuir un papel decisivo a lo que ndiz aporta al acto de aprender, es decir, a las experiencias, conocimientos, habilida- pectativas, intereses y motivaciones que trae consigo y que utiliza como plataforma nche para afrontar situaciones nuevas susceptibles de generar aprendizaje. Desde rspectiva, el aprendizaje, aun siendo de naturaleza experiencial, no puede ser en-

& y explicado atendiendo únicamente a la naturaleza y las características de las iones y actividades a las que se vincula. El aprendizaje surge de la puesta en relación lo que el aprendiz aporta al acto de aprender y los elementos y componentes de las iones y actividades en las que se desarrolla este acto. Las experiencias y los conoci-

previos, las habilidades, los intereses, las motivaciones y las expectativas con los que diz se aproxima a una nueva situación o actividad de aprendizaje conforman la ma-

I que le permite construir una primera comprensión, es decir, un primer conjunto ficados relativos a esa situación o actividad y a sus elementos y componentes. Este nto, sin embargo, es sólo el primero de un proceso complejo, ya que la compren- nzada tiene un impacto sobre la matriz inicial -es decir, sobre los conocimientos,

ades, intereses, motivaciones y expectativas del aprendiz-, la modifica y establece un punto de partida para otro ciclo de construcción y de aprendizaje.

ue el uso de término aconstrucciónw está plenamente justificado en este contexto, ya rendizaje no es nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino que

n el resultado de un complejo entramado de procesos en los que lo que aporta el ndiz es tan importante como lo que procede de la situación o experiencia de apren- p. Asimismo, en esta visión del aprendizaje lo que cambia son tanto los elementos de tnictura psicológica del aprendiz -su matriz de comprensión de la realidad- como su cidad para abordar situaciones y actividades y comprenderlas, es decir, para atribuirles

viendo ahora al aprendizaje voluntario o intencional, y más concretamente al aprendi- aaje escolar y formal que es el foco del presente capítulo, conviene completar esta somera b r i p c i ó n de la visión constructivista del aprendizaje con tres consideraciones.

La primera es que este aprendizaje se entiende como un proceso de construcción de signi- kados fruto de una intensa actividad mental constructiva del alumnado orientada al esta- blecimiento de relaciones y conexiones entre, de un lado, los conocimientos y experiencias pevias, y de otro, los contenidos del currículo. Aprender los contenidos escolares equivale a

construir significados relativos a estos contenidos que, al incorporarse a la red de significados que conforman la estructura cognoscitiva del alumnado, impactan sobre ella, la modifican y contribuyen a su ampliación, enriquecimiento o diversificación, según los casos (Coll, 1990; 2001a). La intensidad y el alcance de la modificación, así como sus implicaciones desde el punto de vista de la capacidad del alumnado para mejorar su comprensión del mundo y actuar en y sobre él de manera competente y eficaz, dependerán lógicamente tanto de la relevancia de los contenidos aprendidos como de la amplitud, adecuación y riqueza de los significados construidos en torno a ellos.

La segunda consideración tiene que ver con el cardaer intencional y voluntario del aprendi- zaje escolar y formal al que ya nos hemos referido. El aprendizaje escolar exige del aprendiz una disposición favorable al aprendizaje y una voluntad de aprender. Contrariamente a lo que sucede en el aprendizaje implícito o incidental, el aprendizaje escolar exige realizar un esfuerzo, y para hacer este esfuerzo es necesario poder atribuir un sentido a la situación y al contenido del aprendizaje (Coll, 1988; Solé, 1993). La disposición favorable al aprendizaje y la voluntad de aprender que sustenta el esfuerzo exigido por el aprendizaje escolar aparece asíestrechamente relacionado con la posibilidad de que los alumnos puedan dar un sentido a lo que aprenden, es decir, que puedan relacionar los contenidos de aprendizaje con lo que es

relevante para ellos y con los objetivos, expectativas y motivos que forman parte de su proyecto

de vida personal y profesional. Cuando los alumnos, por las razones que fuere, son incapaces de atribuir un sentido a los contenidos escolares, la disposición favorable al aprendizaje se difu- mina, la voluntad de aprender flaquea, el esfuerzo pierde su razón de ser y el aprendizaje se complica enormemente o deviene imposible (Coll, 2003).

La construcción de significados y la atribución de sentido aparecen así como dos caras de la misma moneda, como dos procesos indisociables del aprendizaje escolar que se apoyan y se condicionan mutuamente. No se puede construir significados sobre aquello a lo que no podemos dar sentido -es decir, aquello que no es relevante para nosotros, que no podemos re- lacionar con nuestra cotidianeidad ni insertar en nuestros proyectos de futuro-; pero al mismo tiempo es imposible poder atribuir sentido a aquello que no tiene ningún significado para nosotros, es decir, aquello a lo que no podemos aplicar una matriz de comprensión, por muy inicial, incompleta e incluso inadecuada que pudiera resultar. Pero con el sentido sucede lo mismo que con el significado: no es algo que los alumnos tengan o no de entrada; al contrario, es algo que se construye y que, como vamos a comentar seguidamente, se puede ayudar a construir mediante una acción educativa especializada.

Llegamos así a la tercera y última consideración, relacionada también con el carácter inten- cional y voluntario del aprendizaje formal y escolar, y más concretamente con la importancia que tiene en este tipo de aprendizaje la presencia de una acción educativa intencional, sis- temática, planificada y especializada, orientada a promoverlo y favorecerlo. El punto clave

a a te respecto se encuentra, a nuestro juicio, en la naturaleza social y cultural de los conte- nidos escolares. En efecto, estos contenidos son en realidad un conjunto de conocimientos y saberes de diferente naturaleza -hechos, conceptos, principios, teorías, técnicas, estrategias, amductas, valores, etc.- históricamente construidos y culturalmente organizados -en forma & disciplinas científicas o ámbitos de conocimiento, de sistemas de pensamiento, de tra- diciones, de sistemas de valores, etc.- que han sido en principio seleccionados para formar parte del currículo escolar -es decir, para ser aprendidos por el alumnado- por su especial devancia y por la valoración social de la que son objeto. En otras palabras, los contenidos escolares son saberes culturales que el alumnado encuentra ya construidos cuando se Kerca a ellos por primera vez, es decir, que tienen ya significados relativamente estables yaceptados por los grupos y colectivos sociales, culturales, académicos y profesionales de derencia. Para que el aprendizaje escolar sea satisfactorio, no basta pues con que el alum- d o lleve a cabo un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido abrr los contenidos escolares. Es necesario, además, que los significados construidos sean

patibles con los significados culturales. Y esto es muy difícil, prácticamente imposible, nseguir sin el concurso de una orientación y guía externas, es decir, sin una acción tiva intencional que promueva y encauce ambos procesos de construcción.

marco, la acción educativa intencional, sistemática y planificada del profesorado -lo bitualmente denominamos ensefianza- aparece como una ayuda al proceso de cons-

ción de significados y de atribución de sentido que caracteriza el aprendizaje escolar. trata de una ayuda en sentido estricto porque son los alumnos quienes han de construir

cados y atribuir sentido a los contenidos escolares, y ninguna acción ejercida desde por el profesor, los compañeros u otros agentes educatívos puede reemplazarlos en esta . Pero al mismo tiempo es una ayuda necesaria, ya que sin su concurso es altamente obable que los significados finalmente construidos por los alumnos en torno a los

idos escolares se aproximen y lleguen a ser compatibles con los significados cultural- aceptados de esos mismos contenidos.

adelante, en el tercer apartado de este capítulo -a,jCóm~ podemos ayudar a aprender s personas?*-, volveremos sobre la visión constructivista de la enseñanza concebida ayuda a los procesos de construcción que llevan a cabo los alumnos. Antes, sin em- vamos a resumir brevemente algunos principios e ideas fuerza sobre el aprendizaje r que gozan de una amplia aceptación entre los investigadores y estudiosos del tema permiten entender mejor algunos de los factores implicados en los procesos de cons-

ión de significados y de atribución de sentido.

iCómo aprendemos las personas?: los procesos implicados en el aprendizaje

En el transcurso de las últimas décadas hemos asistido a varios intentos de elaborar síntesis

o estados de la cuestión de los conocimientos disponibles sobre el aprendizaje susceptibles

de ser utilizados como marco de referencia por los profesionales de la educación. Entre ellos

sobresalen, por su ambición, por su voluntad de integración, por su carácter colectivo y por

el impacto que han tenido, los impulsados por la American Psychological Association, APA

(1990/97), y por el National Research Council, NRC (Bransford, Brown y Cocking, 2000a;

2000b1, ambos en Estados Unidos de América. En el primer caso, se trata de un intento ba-

sado fundamentalmente en la investigación psicológica del aprendizaje, como indica con

claridad el titulo de la síntesis propuesta dearner-centered psychological principies: A fra-

mework for school. Reform & redesign-, que propone 14 principios relativos al aprendiz y

al proceso de aprendizaje organizados en cuatro grupos de factores (cuadro 1 ): cognitivos y

metacognitivos, motivacionales y afectivos, evolutivos y sociales y los relacionados con las

diferencias individuales.

Cuadro l. Principios psicol6gicos centrados en el aprendiz

FACTORES COGNlTlVOS Y METACOGNmVOS

1. Naturaleza del proceso de aprendizaje El aprendizaje de temas complejos es rnds eficaz cuando se plantea como un proceso intencional de cons- trucci6n de significado a partir de la información y la experiencia.

2. Metas del proceso de aprendizaje Contando con tiempo, apoyo y orientacidn instruccional, el aprendiz exitoso puede crear representaciones de conocimientos significativas y coherentes.

3. Construcción de conocimiento El aprendiz exitoso puede relacionar la nueva informaci6n con el conocimiento que ya tiene de forma significativa.

4. Pensamiento estratégico El aprendiz exitoso puede crear y utilizar un repertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para alcanzar metas de aprendizaje complejas.

5. Pensar sobre el pensamiento Las estrategias de alto nivel de seleccibn y seguimiento de operaciones mentales facilitan el pensamiento creativo y crítico.

6. Contexto de aprendizaje El aprendizaje es influenciado por factores ambentales, incluyendo la cultura, la tecnologia y las prácticas instruccionales.

.. . , - - - - - ,.,... ...

iada por los estados emocionales del individuo, as1 como por sus creencias, intereses y metas, y los

ra aprender. la motivaci6n intrinseca es esrimulada por tareas con un nivel &primo de novedad y queson relevantes para los intereses personales y que permiten la eleccdn y el contrd personal.

motivación sobre el esfuerzo

ncias sociales sobre el aprendizaje. w e es influenciado por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y la comunicación

knenun Psychologicdl Asx~tation. 199011 997.

uerzo realizado por los autores para sintetizar las aportaciones de la teoría y la

a, el aprendizaje y el conjunto de la educación escolarr, los principios formulados

foco, como se reconoce en la presentación del documento, en alos factores psi-

son sobre todo internos y están bajo el control del aprendiz (...)S (American Association, 1.9.90/1997, pp. 2, 6).

El intento impulsado por el National Raearch Council responde a una orientación y tiene

unas características diferentes al anterior. En lo que concierne a la orientación, la diferencia

más importante es, a nuestro juicio, que este intento se sitúa en el marco de los esfuerzos

por establecer un ámbito específico de conocimiento sobre el aprendizaje que, si bien sigue

teniendo a la teoría y la investigacibn psicológica como referentes fundamentales, adopta una

perspectiva decididamente multidisciplinar e incorpora las aportaciones de otras disciplinas.

La voluntad de avanzar hacia el establecimiento de una ciencia o ciencias del aprendizaje es

de hecho uno de los rasgos distintivos de este intento que se manifiesta tanto en el título del

informe -Howpeople learn. Brain, mind, experience, and school-, como en el amplio abanico

de especialistas participantes y de disciplinas interpeladas -psicología, sociología, antropolo-

gía, neurociencia, educación, etc.- y, muy especialmente, en la organización y los contenidos

de la síntesis elaborada. Así, en su versión ampliada (Bransford, Brown y Cocking. 2000b1, el

informe aparece organizado en tres partes dedicadas, respectivamente, a alos aprendices y

el aprendizaje,, alos profesores y la enseñanza* y las udirecciones de futuro para una ciencia

del aprendizaje*, lo que supone un ampliación considerable del foco respecto al informe de

la APA, que recoge únicamente principios relativos al aprendiz y los procesos de aprendizaje

con un énfasis, además, en ulos factores psicológicos que son sobre todo internos*.

En el apartado siguiente volveremos sobre la parte del informe dedicada a los profesores y la

enseñanza. En lo que concierne al estado de la cuestión del conocimiento y la comprensión

que tenemos de los aprendices y del aprendizaje, los autores del informe revisan cuatro áreas

de estudio e investigación identificando, en cada una de ellas, las aportaciones que, a su

entender, poseen mayores y más importantes implicaciones para la educación formal y escolar.

Las cuatro áreas revisadas son la comparación de expertos y novatos en dominios especí-

ficos de conocimiento, la transferencia de los aprendizajes, el aprendizaje en niños y

las relaciones entre mente y cerebro.

En el cuadro 2 se recogen las aportaciones identificadas en cada una de estas áreas formula-

das en términos de principios clave.

Cuadro 2. iC6mo aprendemos las personas? Principios clave sobre los aprendices y el aprendizaje relevantes

por sus impl~aciones educativas

PRINCIPIOS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTiGAClONES DEL CONOCIMIENTO

EXPERTO Y DE LA COMPARACldN ENTRE EXPERTOS Y NOVATOS EN DOMINIOS ESPECfFlCOS DE CONOCIMIENTO

Los expertos perciben rasgos y patrones significativos de información que no son percibidos por los no- vatos. Los expertos han adquirido una gran cantidad de conocimiento organizado y la manera como organizan la información refleja una comprensión profunda del contenido.

El conocimiento experto no se reduce a conjuntos aislados de hechos o proposiciones; antes bien, refleja contextos de aaplicabilidadr, es decir, es un conocimiento acondicionador. ' Los expertos m capaces de recuperar panes importantes de su conocimiento con poco esfuerzo de atención. Aunque los expertos conocen bien sus disciplinas, eso no garantiza que sean capaces de instruir a otros sobre el tema.

, Losexcerros muestran niveles variables de flexibilidad en su a~roximacibn a nuevas situaciones.

PRINCIPIOS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DE LA TRANSFERENCIA

DE LOS APRENDIZAJES

; Los conocimientos y habilidades deben proyectarse mds allá del contexto limitado en el que son inicial- mente aprendidos. Para el aprendiz es esencial desarrollar un sentido de cuSndo puede utilizarse lo que se ha aprendido -las condiciones de aplicacibn-; el fracaso en la transferencia del aprendizaje se debe a menudo a la falta de este tipo de conocimiento condicional. El conocimiento aprendido de manera mecdnica y repetitiva raramente puede transferirse; la transferencia del aprendizaje es m65 probable cuando el aprendiz conoce y comprende los principios subyacentes que pueden aplicarse a las nuevas situaciones. Los aprendices que han adquirido un conocimiento concepfual poseen mayor facilidad para aprender de forma independiente. Los aprendices tienen m6s txito en el aprendizaje si son conscientes de s i mismos como aprendices y pensadores.

PRINCIPIOS CLAVE QUE TlENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DEL APRENDIZAJE EN NIIÜOS

i . Las personas muestran una disposicidn natural a aprender en algunos dominios y los nifios pequeños se ' implican activamente en dar sentido a los mundos en los que viven. , Los niños carecen de conocimiento y de experiencia, pero no de capacidad para razonar.

O e b i a la falta de conocimiento y experiencia y a un sistema de pensamiento 16gico insuficientemente I desarrollado, el conMmienro infantil contiene concepciones erróneas que pueden impedir el aprendizaje i exdar. ! . Las estrategias para aprender son importantes. Los nifios pueden aprender prdcticamente cualquier cosa

con voluntad y esfuerzo, pero cuando tienen que aprender sobre remas que les son ajenos necesitan ! desarrollar estrategias de aprendizaje intencional, i - Los nitios necesitan comprender que significa aprender, quitnes son como aprendices y cdmo planificar, ' seguir, revisar y reflexionar sobre su propio aprendizaje y el de sus compaíieros, asícomo determinar por

! si mismos si han comprendido o no. ; - Los niños son al mismo tiempo solucionadores y generadores de problemas; intentan resolver los pro-

[ blemas que se les plantea y buscan nuevos desafíos. Afinan y mejoran sus estrategias de resolucidn de , problemas ante los fracasos y construyen sobre los 6xitos anteriores.

1 Los adultos ayudan a los niños a establecer conexiones entre las situaciones nuevas y las familiares; los , adultos apoyan la curiosidad y la persistencia de los nirios dirigiendo su atencidn, estructurando sus expe- S riencias y regulando los niveles de complejidad y dificultad de la informacibn. m PR~NC~P~OS CLAVE QUE TIENEN SU ORIGEN EN LOS ESTUDIOS E INVESTIGACIONES DE LAS RELACIONES

I EMRE MENTE Y CEREBRO

Ei aprendizaje modifica la estructura física del cerebro. Los cambios estructurales provocados por el aprendizaje alteran la organización funcional del cerebro; es decir, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro. Diferentes panes del cerebro pueden estar listas para aprender en diferentes momentos.

r Fuente: Bransford, Bmwn y Cocking. 2000a.

Una lectura atenta del cuadro 2 pone de manifiesto algunos aspectos del estado de la cues-

tión sobre los aprendices y el aprendizaje presentado en el informe que merecen un comen-

tario. En primer lugar, el interés de los principios clave y la importancia de sus implicaciones

para la educación formal y escolar están fuera de duda. En segundo lugar, es forzoso admitir

que los principios difieren sensiblemente entre s í en cuanto a su grado de concreción y al

alcance de sus implicaciones para orientar la acción educativa y tomar decisiones sobre la

mejor manera de ayudar a los alumnos en su proceso de construcción de significados y de

atribución de sentido a los contenidos escolares. Algunos son relativamente concretos y

se prestan fácilmente a ser leídos en clave educativa, por ejemplo: alos aprendices tienen

más éxito en el aprendizaje s i son conscientes de sí mismos como aprendices y pensado-

res.; o aún ael conocimiento aprendido & manera mecánica y repetitiva raramente puede

transferine; la transferencia del aprendizaje es más probable cuando el aprendiz conoce y

comprende los principios subyacentes que pueden aplicarse a las nuevas situacionesn. Otros,

en cambio, son mucho más generales y, siendo evidente su interés, no son fácilmente inter-

pretables en clave educativa o se prestan a interpretaciones diversas, por ejemplo: alos ex-

pertos muestran niveles variables de flexibilidad en su aproximación a nuevas situaciones*;

o también, alos cambios estructurales provocados por el aprendizaje alteran la organización

funcional del cerebro; es decir, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.. En tercer

lugar, se echa en falta la presencia de principios relativos a los factores afectivos, emociona-

les, motivacionales y, en general, a lo que en el apartado anterior hemos llamado el proceso

de atribución de sentido a los contenidos de aprendizaje. Y en cuarto y último lugar, no es

fácil entrever, tras esta lista de principios clave, una visión global, integrada y coherente de

los aprendices y del aprendizaje.

En resumen, en el apartado relativo a los aprendices y el aprendizaje, el informe sobre el

estado de la cuestión elaborado bajo los auspicios del National Research Council recoge

fundamentalmente aportaciones relacionadas con aspectos cognitivos del aprendizaje y con

factores que intervienen en d proceso de construcción & significados. En esta línea, se se-

ñalan tres principios básicos que, a juicio de los autores del informe, destacan sobre el resto

tanto por la solidez de los datos empíricos que los apoyan como por sus implicaciones para

la enseñanza. Estos tres principios pueden enunciarse brevemente como sigue (Bransford,

Brown y Cocking, 2000a, pp. 14-18):

1. Los alumnos llegan a las aulas con preconcepciones y conocimientos previos más

o menos elaborados sobre cómo son las cosas y cómo funciona el mundo. Si estos

conocimientos previos no se tienen en cuenta en el momento de plantear la ense-

ñanza, se corre el riesgo de que no puedan asimilar los conocimientos que se les

enseñan, se limiten a memoaizarlos d n i c a m e n t e o simplemente regresen a sus

preconcepciones iniciales.

2. Para poder utilizar y aplicar fuera de la dase los conocimientos y habilidades que

aprenden en ella, los alumnos deben: a) adquirir una sólida bese de conocimiento

factual en el área en cuestión; b) desarrollar una comprensión de los hechos e ideas principales del área situándolos en un marco conceptual, y c) organizar el conoci- miento adquirido de manera que puedan recuperarlo y utilizarlo fácilmente.

3. Los alumnos aprenden más fácilmente y mejor cuando tienen una comprensión de cómo aprenden y pueden conducir su propio proceso de aprendizaje. Los enfoques metacognitivos de la enseñanza -enseñar a aprender sobre cómo se aprende- les ayudan a tomar el control de su propio proceso mediante la adqui- sición de un conjunto de estrategias de aprendizaje, el establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje y el seguimiento de los avances en la consecu- ción de esos objetivos.

Estos principios gozan actualmente de un amplio consenso y están presentes en la mayoría de las propuestas de formación del profesorado (véase, por ejemplo, Darling-Hammond, 2008; Darling-Hammond y otros, 20051, al tiempo que han pasado a formar parte de la práctica totalidad de las propuestas pedagógicas y didácticas orientadas a mejorar la calidad y la eficacia de la educación escolar. Pero ha llegado ya el momento de completar este breve resumen de estado de la cuestión sobre cómo aprendemos las personas con un resumen, igualmente sintético, de las aportaciones más destacadas de la investigación del aprendizaje sobre la otra cara de la moneda, es decir, sobre cómo podemos facilitar y potenciar el apren- dizaje mediante la enseñanza.

2Cóm0 podemos ayudar a aprender a otras personas?

La visión constructivista de la enseñanza como ayuda intencional, sistemática y planificada a los procesos de construcción de signiíicados y de atribución de sentido a los contenidos escolares lleva lógicamente a centrar la atención en la naturaleza, variedad y características de las actuaciones del profesorado, del propio alumnado y de otros elementos presentes en el contexto de aprendizaje que cumplen o pueden cumplir esa función. Antes de abordar directamente la cuestión e intentar resumir las aportaciones más destacadas de la investiga- ción sobre el aprendizaje escolar a este respecto, conviene no obstante que hagamos dos observaciones que nos facilitarán la tarea y contribuirán a que podamos valorar mejor tanto el alcance como las limitaciones de los avances conseguidos hasta el momento.

La primera concierne al hecho de que, para poder ser consideradas realmente como ayudas, las actuaciones de las personas y los otros elementos presentes en el contexto de aprendi- zaje deben contribuir efectivamente a promover, facilitar y orientar los procesos de cons- trucción de significados y de atribución de sentido en la dirección adecuada, es decir, en la dirección que marcan los significados culturalmente aceptados (Coll, 1993). Ahora bien, las actuaciones del profesor o de los compañeros, el tipo y las características del material y del equipamiento o las condiciones de la situación, que en un momento determinado pueden

constituir una ayuda eficaz para que los alumnos avancen en su proceso de construcción de significados y de atribución de sentido, pueden no serlo en un momento posterior o podrían no haberlo sido en un momento anterior de ese mismo proceso. Esto significa que la ayuda educativa eficaz es una ayuda que se ajusta a las vicisitudes del proceso de construcción y que por tanto puede, y probablemente debe, variar en cuanto a naturaleza, características e intensidad en función del momento en que se proporcione. En consecuencia, desde esta perspectiva no cabe identificar la rbuena enseñanza*, la #enseñanza eficaz*, con unas pau- tas de actuación del profesorado o de los compañeros -o con un material, un equipamiento, unas herramientas tecnológicas o unas condiciones- prefijadas que se mantienen estables y sin cambios a la manera de los amétodosr o los *materiales de enseñanza. propuestos en ocasiones para ser aplicados y replicados de forma idéntica con todo tipo de alumnado, todo tipo de contenidos de aprendizaje y en cualquier momento del proceso de aprendizaje de esos contenidos.

E l carácter dinámico y de ajuste continuo de las ayudas, que constituye la esencia de una buena enseñanza, no ha impedido, sin embargo, investigar los principios que sustentan las actuaciones de los agentes educativos -y de los otros elementos de los contextos escolares de aprendizaje- susceptibles de constituir ayudas eficaces en el sentido que acabamos de comentar, así como identificar algunos de sus rasgos más destacados. Sin duda, el interés de las ciencias del aprendizaje, retomando la expresión utilizada por Sawyer (2006), por estudiar cómo las personas ayudamos a otras personas a aprender, es más reciente que el interés por indagar las características del aprendiz y los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje. Pese a ello, en las últimas décadas se han hecho también avances impor- tantes en este sentido que se sitúan básicamente en dos planos o niveles que corresponden a otros tantos tipos de ayudas al aprendizaje, lo que nos lleva a la segunda de las obser- vaciones que antes anunciábamos. Por una parte, están las ayudas distales, así llamadas porque se sitúan en un plano alejado, o relativamente alejado, del desarrollo efectivo de las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula. Son ayudas que tienen que ver más bien con el diseño y la planificación de esas actividades y que se concretan en decisiones relativas a aspectos tales como, por ejemplo, la selección y organización de los contenidos, su secuenciación y presentación, los tipos de actividades y tareas, la forma de presentarlas y las consignas y directrices de ejecución, los materiales y recursos para su desarrollo, las actuaciones esperadas de los alumnos, las previsiones para su seguimiento, etc. Por otra parte, están las aayudas proximalesr, que aparecen en el aula mientras se desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje y están básicamente asociadas a las interacciones entre profesores y alumnos y entre los m i s m alumnos, y a lo que hacen y dicen unos y otros. Estas ayudas se manifiestan básicamente en actuaciones y patrones de actuaciones como preguntas y respuestas, interpelaciones, directrices, explicaciones, demostracio- nes, valoraciones, invitaciones a la acción, etc.

Ambos tipos de ayudas son piezas esenciales para la puesta a punto de una estrategia global

de atención a la diversidad respetuosa con los principios y los objetivos de una educación

inclusiva, es decir, de una educación que promueve el éxito escolar y la inclusihn

social de todo el alumnado como ejes fundamentales de la calidad de la enseñanza (Coll y

Miras, 2001; capítulo 8, .La atención a la diversidad en la educación secundarian, de este

volumen). Pero lo que nos interesa destacar aquí es que el estado actual del conocimiento

sobre cómo podemos ayudar a otras personas a aprender incluye aportaciones relativas a

ambos tipos de ayudas. Organizaremos, pues, la presentación de las principales contribu-

ciones realizadas desde el estudio del aprendizaje a nuestra comprensión de cómo podemos

ayudar a otras personas a aprender en dos apartados. En primer lugar, nos detendremos en

las aportaciones relativas al diseño y organización de situaciones y actividades escolares

susceptibles de promover y favorecer los procesos de construcción de significados y de

atribución de sentido: el plano en el que se sitúan las ayudas distales. Seguidamente, pa-

saremos a ocuparnos de la actividad conjunta de profesores y alumnos en el aula, de lo que

hacen y dicen unos y otros mientras desarrollan las actividades de enseñanza y aprendizaje,

& la forma que adoptan las ayudas en el marco de la actividad conjunta -que es el plano en

el que se sitúan las ayudas proximales-, y de cómo estas ayudas pueden ir ajustándose

progresivamente a la evolución del proceso de aprendizaje de los alumnos impulsándolo y

orientándolo en la dirección establecida por los objetivos educativos.

El diseño de situaciones y actividades que favorecen el aprendizaje En estricta continuidad con los principios básicos sobre los aprendices y el aprendizaje

mencionados en el apartado precedente, el informe del National Research Council formula

otros cuatro principios básicos para el diseño de entornos escolares orientados a optimizar el

aprendizaje. Así, de acuerdo con los autores (Bransford, Brown y Cocking 2000a, pp. 23-25):

1. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en los aprendices. Esto im-

plica no sólo tener en cuenta sus conocimientos previos, concepciones, intereses, ex-

pectativas y motivaciones, sino también otras eventuales características culturales

e individuales que inciden en su aproximación a los contenidos y en su participación

en las actividades y tareas de aprendizaje en el aula. Implica también planificar y

prever los procedimientos que permitan hacer un seguimiento del progreso indivi-

dual de los alumnos y diseñar actividades que se ajusten al momento del proceso de

aprendizaje en el que se encuentren.

2. Las aulas y las actividades de enseñanza y aprendizaje deben estar centradas en el

conocimiento y en la comprensión. Para ello, hay que prestar una especial atención

a lo que se enseña (los contenidos de aprendizaje), a por qué se enseña (la compren-

sión de esos contenidos), y a la pericia y las competencias asociadas a ellos. La ense

ñanza centrada en la comprensión exige más tiempo que la que aspira simplemente

a la memorización mecánica de los contenidos, lo que debe tenerse en cuenta en la

planificación temporal de las actividades y tareas. Asimismo, este tipo de enseñanza

apuesta por la profundización frente a la extensión en el aprendizaje de contenidos, incorpora las estrategias metacognitivas como un elemento esencial para poder se- guir aprendiendo en el futuro, y exige plantear actividades de evaluación centradas

en la comprensión m6s que en la memorización. 3. Las situaciones y actividades de enseñanza y aprendizaje deben incorporar la eva-

luaci6n formativa. Las actividades de evaluación formativa permiten al profesorado obtener información sobre los conocimientos y las concepciones previas del alum-

nado, discernir dónde se encuentran los alumnos en su proceso de construcción de significados y de atribución de sentido, y tomar decisiones sobre las ayudas que ne- cesitan para seguir progresando. Pero también los alumnos pueden beneficiarse di- rectamente de las actividades de evaluación formativa, ya que éstas les proporcionan

información sobre su propio proceso de aprendizaje -sus avances y dificultades-, y les permite asumir progresivamente el control del mismo. En resumen, la evalua- ción formativa es imprescindible para conseguir el ajuste progresivo de las ayudas

al aprendizaje -tanto desde la perspectiva de quienes las ofrecen como de quienes las solicitan y las reciben- que caracteriza la enseñanza eficaz (véase el capítulo 7, *La evaluación de los aprendizajes en la educación secundarias, de este volumen).

4. Los centros educativos y las aulas deben estar centrados en la comunidad. El desa- rrollo en los alumnos del sentimiento de pertenencia a una comunidad orientada al

aprendizaje, así como la vinculación e interrelación de la comunidad escolar con

el mundo exterior, son factores a los que conviene prestar una especial atención en el diseño de situaciones y contextos que se proponen optimizar el aprendizaje. Por una parte, esto requiere el establecimiento de unas formas de organización y de unas re-

glas de funcionamiento que refuercen el trabajo en colaboración, la ayuda mutua, el compromiso con los proyectos colectivos, la orientación al aprendizaje y el gusto por aprender, y que permitan configurar los centros educativos y las aulas como comuni-

dades de aprendizaje (Bielaczyc y Collins, 1999). Por otra parte, es imprescindible establecer vínculos entre lo que los alumnos aprenden en los centros educativos y en las aulas y lo que aprenden en los entornos y escenarios familiares, sociales y comunitarios en los que discurre buena parte de su vida, y articular ambos tipos de aprendizajes.

Pero los avances conseguidos en la comprensión de cómo aprendemos las personas y de los procesos de aprendizaje no sólo tienen un reflejo en los principios que hay que tener en cuenta

en el diseño de situaciones y actividades orientadas a promover y facilitar el aprendizaje escolar. De esos avances se derivan también, a menudo, directrices y orientaciones para me- jorar la eficacia de la acción docente del profesorado. Así, por ejemplo, tomando de nuevo como referencia el estado de la cuestión presentado en d informe How People Learn del National Research Council, Darling-Harnrnond (2008, p. 5) nos recuerda que los profesores raltamente eficaces* promueven el aprendizaje significativo de sus alumnos:

creando tareas ambiciosas y significativas que reflejan cómo se utiliza el conocimiento en el dmbito

en cuestión;

implicando activamente a los alumnos en el aprendizaje haciPndoles aplicar y probar lo que

saben; estableciendo conexiones y relaciones con los conocimientos previos y las experiencias

de los alumnos;

diagnosticando la comprensión de los alumnos con el fin de andarniar su proceso de aprendizaje

paso a paso;

evaluando continuamente el aprendizaje de los alumnos y adaptando la enseñanza a sus necesi-

dades;

proporcionando a los estudiantes estándares claros, retroalimentación constante y oportunidades

para aprender;

estimulando eE pensamiento estrategico y metacognitivo con el fin de que los alumnos aprendan a

evaluar y guiar su propio proceso de aprendizaje.

Permítasenos presentar una contribución mis antes de cerrar este apartado que es similar a la anterior en cuanto a la voluntad de derivar directrices y orientaciones para la acción docente a partir de la comprensión que tenemos de los aprendices y del aprendizaje, pero sensible- mente más acotada en la medida en que su marco teórico de referencia también lo es. Se trata de la propuesta realizada por Onrubia (1993, pp. 106) de establecer un conjunto de .criterios válidos para el diseño de la práctica [docente] habitual y su análisis e interpretación reflexivan mediante una interpretación de los conceptos de ayuda y de ajuste de la ayuda en términos de creación de zonas de desarrollo próximo en la interacción entre profesores y alumnos, y de asistencia a los alumnos en las zonas así creadas. El concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), propuesto originalmente por Vygotsky (1 979), designa la distancia existente entre lo que una persona puede hacer o aprender por sí sola y lo que puede hacer o aprender con la ayuda y apoyo de otras personas con las que interactúa. Las ZDP que cons- truyen los alumnos gracias a la interacción que establecen con sus profesores y compañeros en el aula serían así los xespaciosr en los que se ponen en marcha los procesos de construc- ción de significado y de atribución de sentido a los contenidos escolares y en los que estos procesos pueden ser favorecidos, impulsados y orientados con la ayuda y apoyo de las otras personas presentes. Desde esta perspectiva, la visión de la enseñanza como ayuda y de la enseñanza eficaz como ayuda ajustada se interpreta en términos de actuaciones orientadas a la creación de ZDP en el aula y a la asistencia a los alumnos en estas ZDP, de manera que al final éstos puedan atribuir por sí solos unos significados y un sentido a los contenidos de aprendizaje que en un principio podían atribuirles únicamente con el apoyo del profesor o de los compañeros. De acuerdo con este planteamiento, y retomando las aportaciones de los estudios sobre la creación y la dinámica de la interacción ZDP, Onrubia formula una serie de criterios que, a su entender, deberían guiar el diseño y el desarrollo de la práctica docente. El cuadro 3 (véase página siguiente) recoge estos principios junto con una breve explicación o justificación de cada uno de ellos.

Cuadro 3. Criterios para el diseño y desarrollo de b práctika docente: la creación de zonas de desarrollo

pr6ximo y la asistencia al alumna& en las ZDP creadas

CR~~ERIOS RELACIONAWS CON LA CREACI6N Y LA ASláTENClA EN ZDP QUE TIENEN SU ORIGEN

BASICAMENTE EN LA INTERACCl6N ENTRE PROFEMR Y ALUMNOS

Enunciado 1 Dexripción/ justificación

1. Insertar la actividad que el alumno hace en cada 1 En las ZDP los participantes más competentes esta- momento en marcos más amplios en los que esa 1 blecen un marco global de actividad en el que se actividad puede adquirir un significado m& ade cuado y completo.

insertan y pueden tomar sentido las actuaciones limitadas de los participantes menos competentes.

2 Posibilitar en el mayor grado posible la partici- pación de todos los alumnos en las actividades y tareas, incluso si su nivel de competencia, sus

cional basado en la confianza, la seguridad y la gan un papel determinante en la creación de ZDP y en aceptación mutuas, y en el que tengan cabida su dinámica interactiva, y en la posibilidad de ofrecer

La panicipacidn de los alumnos es imprescindible para que puedan crearse ZDP y para que los profe- sores puedan valorar las necesidades de los alumnos

actuaciones, sus conocimientos o su interés son insuficientes o inadecuados

3. Establecer un clima relacional, afectivo y emo-

y ajustar las ayudas a estas necesidades.

Los factores relacionales. afectivos y emocionales jue-

la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el aprendizaje y el conocimiento.

de la propia actuación en función de la información miento es fundamental para que los alumnos pue- obtenida a panir de las actuaciones y productos dan recorrer las ZDP creadas en la interacción con

asistencia y deaprovecharla para progresar a través de ellas (vease el capitulo 6, aMotivación y esfuerzo en la educación secundariaa, de este volumenl.

4. Introducir. en la medida de lo posible, modificacio- nes y ajustes especificas tanto en la programación más amplia como enel desarrollo asobre la marchan

parciales realizados por los alumnos 1 sus profesores.

El seguimiento de las actuaciones de los alumnos y el ajuste progresivo de la asistencia atendiendo a las informaciones proporcionadas por este segui-

5. Promover la utilización y profundización autó- Para que los alumnos puedan recorrer con éxito el noma de los conocimientos que se están apren- camino que lleva de una realizacidn o un aprendizaje diendo por parte de los alumnos totalmente asistidos a una realizacidn o un aprendi-

zaje autónomos, es necesario prever momentos en los que se les permita trabajar de forma autónoma

6. Establecer, en el mayor grado posible, relaciones

lo que todavía no saben o no pueden hacero apren- der por sí solos (los contenidos que son objeto de

e independiente con un seguimiento y supervisión adecuados.

Las ZDP se crean en la interaccion sobre la base de constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimien- tos previos de los alumnos.

1 aprendizaje).

lo que aportan los participantes, de manera que la asistencia y las ayudas proporcionadas en el marco de las ZDP se sitúan siempre en el intersticio entre lo que los alumnos ya saben o ya pueden hacer o aprender por s i solos (los conocimientos previos) y

para hacer públicos y comunicar los significados que han construido sobre los contenidos de aprendizaje. confrontados y, en su caso, modificarlas.

que nos permite incidir tanto sobre los procesos psi- cotdgicos de losdemds como sobre nuestras propios

a el diseño y la organizacidn de situaciones y actividades de aprendizaje como

en eíte punto no es construir una relación más o menos exhaustiva de las ayudas S que los profesores podemos ofrecer a nuestros alumnos con el fin de facilitar, r y orientar los procesas de construl=ción de significados y de atribución de sentido

& los contenidos y las tareas de aprendizaje o las características & los alumnos a

a y ayuda por parte del profesor, objetivo por lo demds sumamente interesante, mprescíndible a nuestro juicio, para acometer un análisis de las prácticas educativas (Co11,1999), pero que queda fuera del alcance de este capítulo. El gbjetivo es más bien

conseguimos ajustar las ayudas a los procesos de constmcción de significados y de ución de sentido que llevan a cabo los alumnos mientras trabajamos con ellosen el aula.

íoco de este apartado son pues [os mecanismos de influencia educativa, concepbo acuñado pra designar:

f...) los procesar infep'collgicos subyacentes a las formas y dispositivos concretos mediante los

cuales es posible, de maneras distintas en situaciones diversas, ajustar k ayuda educativa a la activi-

dad mental constructiva del alumno. (Colomina, Onrubia y Rochera, 2001. p. 444)

Los estudios e investigaciones del aprendizaje escolar y de la enseñanza realizados en el

transcurso de las dos o tres últimas décadas desde perspectivas teóricas inspiradas básica-

mente en el constructivismo de orientación sociocultural han permitido identificar dos gran-

des mecanismos de influencia educativa: la construcción de sistemas de significados

compartidos entre profesor y alumnos progresivamente más ricos, complejos y ajustados a

los significados culturalmente aceptados sobre los contenidos escolares, y la cesión progre-

siva del control y la responsabilidad desde los profesores a los alumnos en el desarrollo y la

ejecución de las actividades y tareas de aprendizaje (Coll y otros, 1992; Colomina, Onrubia

y Rochera, 2001; Coll, Onrubia y Mauri, 2008). Pero antes de describir estos dos mecanis-

mos con algo más de detalle, conviene hacer algunos comentarios sobre el concepto mismo

de mecanismos de influencia educativa que nos permitirán valorar mejor su interés para el

análisis y la mejora de la enseñanza.

En primer lugar, los mecanismos de influencia educativa son ~interpsicológicosa, es decir, apare-

cen y se manifiestan en la actividad conjunta que profesores y alumnos despliegan en torno a los

contenidos escolares, y se relacionan directamente con lo que unos y otros hacen y dicen, con

las interacciones que establecen y con los intercambios comunicativos, verbales y no verbales,

que mantienen. Esto significa, entre otras cosas, que los mecanismos de influencia educativa

hacen referencia a procesos que no pueden atribuirse en exclusiva a los profesores o a los

alumnos por separado, y que su identificación y análisis requiere la toma en consideración

de las actuaciones de ambos. En segundo lugar, no remiten a actuaciones o comportamientos

singulares del profesor y de los alumnos, sino más bien a patrones de actuaciones y compor-

tamientos que pueden concretarse de formas muy distintas en función de la naturaleza de los

contenidos y tareas, de las características del alumnado y de otros muchos factores como,

por ejemplo, las condiciones de la situación de enseñanza y aprendizaje -material, equipa-

miento, infraestructura, etc.- o la experiencia, la formación y las concepciones pedagógicas

del profesorado. En tercer lugar, incluyen siempre una dimensión temporal en torno a la cual

se articulan los patrones de actuaciones o comportamientos de profesores y alumnos que los

caracterizan. En otros términos, los mecanismos de influencia educativa no sólo se reflejan

en patrones de actuaciones interrelacionadas de profesores y alumnos, sino que además estos

patrones muestran una evolución temporal definida en el transcurso de las actividades de

enseñanza y aprendizaje. Y en cuarto y último lugar, su aparición y presencia no es una cues-

tión de todo o nada, sino de grado, de manera que ante una actividad concreta de enseñanza

y aprendizaje la cuestión rara vez puede plantearse en términos de s i ha habido o no, por

ejemplo, una cesión del control y de la responsabilidad del profesor a los alumnos en términos

absolutos; lo adecuado, y sin duda mucho más interesante, es preguntarse en qué grado la ha

habido, cuándo y cómo se ha producido y cuáles han sido sus efectos.

El mecanismo identificado como construcción de sistemas de significados compartidos re-

mite a la manera como profesores y alumnos hacen públicas sus representaciones -enten-

didas como conjuntos organizados de significados- de los contenidos escolares y se las comunican, lo que les permite confrontarlas, valorarlas y, en su caso, modificarlas y aproxi- marlas. Cuando un profesor y sus alumnos se aproximan a una nueva tarea o contenido de aprendizaje, lo hacen con representaciones por lo general sensiblemente distintas, lo que significa que comparten parcelas de significados más bien limitadas respecto a ellos. En cambio, en los momentos finales de la actividad, si su desarrollo ha sido exitoso -es decir, si el alumno ha culminado con éxito los procesos de construcción de significados y de b b u c i ó n de sentido a los contenidos, y el profesor ha conseguido orientar estos procesos si la dirección adecuada- las representaciones de ambos serán mucho más compartidas, tinto en lo que concierne a los significados que incluyen como a su organización interna y r w relación e interconexián con otras representaciones. Lo que explica el cambio operado si las representaciones de los alumnos -y en buena medida, por lo tanto, el aprendizaje danzado- es que entre los momentos iniciales y finales de la actividad ha tenido lugar un p e s o de construcción progresiva de significados cada vez más compartidos entre profesor y alumnos, y también cada vez más ricos, más complejos y más próximos a los sistemas de .ripnificados culturalmente aceptados.

identificación de este mecanismo de influencia educativa como uno de los ingredientes mentales de la enseñanza eficaz, es decir, de una enseñanza capaz de ajustar las ayu- los procesos de aprendizaje de los alumnos, deja poco margen a la duda. Con esta u enominaciones, el fenómeno ha sido identificado y estudiado por diferentes autores

(uéanse, por ejemplo, Mercer, 1997, 2001; Newman, Criffin y Cole, 1991; Wells, 2001; Wertsch, 19881, en diferentes contextos (escuela, familia) y con participantes (madres e hijos; 8pfesores y alumnos) y corrtenidos también diferentes (juegos; contenidos curriculares). Dexfe hace unos años los esfuerzos se dirigen más bien a estudiar cómo profesores y alum- los consiguen conectar sus representaciones, las confrontan y las hacen evolucionar en la dirección deseada. Y todo indica que la clave se encuentra en la manera como organizan su actividad conjunta, en lo que hacen y lo que dicen mientras se ocupan de los contenidos o dordan las tareas de aprendizaje. Trabajar juntos, actuar juntos y hablar juntos de lo que se ssiá haciendo, de cómo se está haciendo, de por qué y para que se esta haciendo es deter- r inante para que el proceso de construcción progresiva de significados compartidos pueda pmerse en marcha y evolucionar en la dirección adecuada.

ffi este proceso, el lenguaje, o para ser más precisos, el uso que profesores y alumnos hacen del Jsiguaje, juega un papel fundamental gracias a las posibilidades que ofrece para hacer públicas b representaciones que unos y otros tienen de los contenidos escolares, para cotejarlas y, en mr caso, modificarlas. En efecto, el lenguaje proporciona una amplia gama de recursos semió- -, es decir, de posibilidades para manejar, organizar, representar, relacionar y comunicar s@ificados que, utilizados en el marco de la actividad conjunta, permiten a profesores y alum- nos avanzar en la construcción de sistemas de significados cada vez más compartidos, más

amplios y más ajustados a los significados culturalmente aceptados de los contenidos escolares. Asimismo, como han puesto de relieve las investigaciones sobre el discurso educacional reali- zadas en el transcurso de las últimas décadas, la utilización que profesores y alumnos hacen de determinadas estrategias conversacionales mientras llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula juegan igualmente un papel decisivo. Son por lo demás estrategias que ponen claramente de manifiesto que el factor clave en el proceso de construcción de sig- nificados compartidos es la manera como se articula la actividad discursiva y no discursiva de los participantes en el marco más amplio de la actividad conjunta que despliegan en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje, por ejemplo: establecer referentes compartidos de lo que se está haciendo; describir lo que se está haciendo; anticipar lo que se va a hacer o recordar lo que ya se ha hecho; poner en relación lo que se está haciendo o diciendo con elementos externos a la situación; reaccionar a lo que dice otro participante mediante una repetición literal, una paráfrasis o una reformulación; retomar lo que dice otro participante reelaborándolo; hacer recapitulaciones o síntesis de lo realizado o lo hecho hasta el momento, etc.1.'

El mecanismo de cesión progresiva del control y la responsabilidad desde los profesores a los alumnos hace referencia al hecho de que, a medida que avanza la actividad de en- señanza y aprendizaje, los alumnos van disponiendo de un mayor margen de decisión y de autonomía en el abordaje de las tareas, en su aproximación a los contenidos y en sus actuaciones en general. Visto el fenómeno desde la perspectiva del ajuste de la ayuda educativa, esto significa que las ayudas y apoyos que el profesor brinda a los alumnos al inicio de la actividad van retirándose progresivamente o van siendo sustituidos por otros de menor intensidad, de manera que éstos pueden ir asumiendo en paralelo un control cada vez mayor sobre las tareas y los contenidos de aprendizaje. Al igual que en el caso anterior, este mecanismo ha sido estudiado por diferentes autores bajo denominaciones di- versas -tandamiajen (Wood, Bruner y Ross, 1976; Cazden, 1991 ); .participación guiadan (Rogoff, 1993); .enseñanza recíproca* (Palincsar y Brown, 19841, etc.- y su importancia como ingrediente de la enseñanza eficaz está ampliamente documentada. Por supuesto, y al igual que sucede también con el mecanismo de construcción progresiva de signifi- cados compartidos, se puede concretar en actuaciones muy distintas del profesor y de los alumnos en función de factores diversos (naturaleza de los contenidos y de las tareas, características del alumnado, concepciones y opciones pedagógicas del profesorado, mate- riales y recursos disponibles, etc.). En todos los casos, sin embargo, se encuentra el mismo patrón de actuaciones interrelacionadas y temporalmente ordenadas: establecimiento de un marco global de actividad por parte del profesor en el que el alumno puede insertar sus actuaciones puntuales desde el comienzo; ayudas del profesor ajustadas al nivel de com- petencia mostrado por el alumno para participar en la actividad; retirada progresiva de

........................................... 1 . Un resumen de los recursos semióiicos y las estrategias dixursivas mas importantes utilizadas por profesores y

alumnos en el proceso de consinicción conjunta de significados compartidos puede encontrane en Coll (2001 bl.

las ayudas a medida que el alumno va incrementando su competencia y se muestra capaz de asumir un mayor nivel de autonomía; retirada total de las ayudas y asunción total del control y la responsabilidad por parte del alumno.

La escueta descripción que precede de estos dos mecanismos de influencia educativa revela que el aprendizaje escolar no sólo consiste en construir, sino también en compartir, y ello por, al menos, dos razones. Primero porque, s i bien aprender consiste en construir signifi- cados, estos significados no surgen de la nada. Son significados históricamente construidos y culturalmente organizados +n disciplinas, ámbitos de conocimiento y de experiencia, tradiciones, sistemas de creencias y de valores, prácticas socioculturales, sistemas de acción, etc., de manera que aprender consiste también, en la acepción más genuina del término, en llegar a compartir unos significados ya construidos. Y segundo, porque la acción mediadora del profesorado y la construcción de sistemas de significados cada vez m6s compartidos, más cercanos y más ajustados a los significados culturales es una pieza clave del aprendizaje escolar. Pero llegamos así ya al final del capítulo que, de acuerdo con el plan expositivo que nos hemos trazado al comienzo, cerraremos con unas breves reflexiones y comentarios sobre el alcance, las limitaciones y la utilidad para la educación escolar de las aportaciones realizadas a partir de los estudios e investigaciones del aprendizaje.

El estudia del a rendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica e B ucativas

El estado de la cuestión presentado en estas páginas pone de manifiesto, a nuestro juicio, la existencia de dos asimetrías en el conocimiento actual sobre cómo aprendemos las personas y cómo podemos ayudar a otras personas a aprender. La primera se establece justamente entre estos dos aspectos o vertientes del tema. Los esfuerzos del estudio del aprendizaje han estado centrados tradicionalmente en los aprendices y en el proceso de aprendizaje y, aunque desde hace un par de décadas aproximadamente la situación tiende equilibrarse, éste sigue siendo el origen mayoritario de las aportaciones de este ámbito de estudio e investigación a la teoría y la práctica de la educación formal y escolar. No es ajeno proba- blemente a esta situación el hecho de que la visión constructivista del psiquismo humano y los enfoques constructivistas en educación, con una influencia creciente en el pensamiento educativo desde mediados del siglo pasado, hayan tendido en un primer momento a mini- mizar la importancia de los factores externos en el aprendizaje como consecuencia de la importancia otorgada a los aprendices. La evolución del constructivismo y de los enfoques educativos constructivistas desde posturas centradas en el individuo y en los factores internos del aprendizaje hacia planteamientos socioculturales que ponen en relieve la importancia de la cultura y de la interacción con otras personas, ha supuesto un vuelco en este sentido y ha llevado a prestar igualmente atención a las ayudas de alos otros*, de los agentes educativos, y en especial del profesorado, en el aprendizaje escolar. En cualquier caso, mientras que el es-

tudio y la investigación del aprendizaje nos ofrece una visión no completa, pero s í al menos perfilada en sus líneas generales, de cómo aprendemos las personas y de cuáles son los principales factores y procesos psicológicos implicados, en cambio nuestro conocimiento de cómo podemos ayudar a otras personas a aprender es más incipiente y ofrece un panorama de conjunto menos estructurado. Aunque desde nuestro punto de vista la limitación más importante de los conocimientos actuales sobre el aprendizaje escolar no reside en esta si-

metría, sino en el hecho de que ambos aspectos hayan sido abordados demasiado a menudo como si fueran independientes, como s i fuera posible explicar y comprender cómo aprenden los alumnos al margen de cómo se les ayuda a aprender, es decir, de cómo se les enseña.

Algo semejante sucede con las dos vertientes del proceso de construcción del conocimiento que comporta el aprendizaje escolar, la construcción de significados sobre los contenidos escolares y la atribución de sentido al aprendizaje de esos contenidos, donde volvemos a encontrar una cierta asimetría no tanto en el volumen de conocimientos disponibles cuanto en su articula- ción y en el panorama de conjunto que proporciona la revisión efectuada. También en este caso los esfuerzos se han centrado tradicionalmente más en los factores y procesos cognitivos, es decir, en intentar explicar como las personas nos acercamos a las nuevas situaciones y contenidos de aprendizaje y los interpretamos, los asimilamos, nos los apropiamos y los incorporamos a nuestro bagaje de conocimientos y experiencias, que en los factores y procesos afectivos y emocionales, es decir, en cómo conseguimos dar un sentido a esas situaciones y contenidos insertándolos en la matriz de intereses, expectativas, sentimientos, afectos y motivos que conforman nuestra realidad psíquica subjetiva y a partir de la cual nos proyectamos hacia el futuro. Pero al igual que en el caso anterior, la carencia más importante para orientar la práctica educativa no reside tanto, a nuestro juicio, en la asimetría señalada o en el volumen de los conocimientos disponibles sobre los factores y los procesos implicados en la atribución de sentido a las tareas y contenidos del aprendizaje -véanse los capítulos 1, aLos estudiantes de educación secundaria: características y contextos de desarrollo y socializaciónm, y 6, .Motivación y esfuerzo en la educación secunda- ria., de este volumerr, como en el hecho de que no dispongamos todavía de una explicación suficientemente precisa y consensuada de las interrelaciones e interconexiones entre los dos procesos de construcciÓn de significados y de abibución de sentido implicados en el aprendizaje de los contenidos escolares.

No obstante, pese a las asimetrías y carencias que acabamos de señalar y al carácter mani- fiestamente incompleto y no exhaustivo de la revisión efectuada,' la visión de conjunto del

...........................m...............

2. En efecto, lejos de ser exhaustiva, la revisi611 ekauada no contempla capftulos imporiantes de los estudios sobreel

aprendizaje relativos a temas mds especííiios que nn tambiCn sin embargo de enorme interés y tienen importantes im-

plicaciones para la educacidn escolar. Es el m. porciemplo. del aprendizaje de diferentes tipos de contenidos (vease

el capítulo 3, .El aprendizaje de c o n t e n i d c s ~ y b idquisici6n de competenciasi, de este volumen) o de los pro-

cesos de aprendizaje cooperativo y cdaboraivo fvbrm. por ejemplo, Colomina y Onrubia, 2001; Imbernón, 2010).

qxendizaje escolar que emerge de las aportaciones recogidas en las páginas precedentes destaca por su amplítud y riqueza, así como por la variedad e interés de las implica- ciones que encierra para la teoría y la práctica educativas. Buena prueba de ello es que la mayoría de las contribuciones reseñadas pueden rastreane con facilidad tanto en propuestas y planteamientos pedagógicos y curriculares actuales de carácter general -pensemos, por cjemplo, en la importancia acordada a la adquisición de estrategias cognitivas de alto nivel, d conocimiento condicional y al conocimiento metacognitivo en los enfoques pedagógicos y amiculares basados en competencias-, como en propuestas didácticas referidas a áreas o materias específicas del currículo escolar -pensemos, por ejemplo, en la importancia acor- dada a la exploración de los conocimientos previos y de las concepciones de los alumnos en h planificación y diseño de secuencias didácticas y de actividades de enseñanza y aprendi- zaje en la mayoría de las áreas del currículo escolar. El hecho de que, en ocasiones, se haya m i d o de vista, o simplemente no se caiga en la cuenta, de que el origen de estas y otras amtribuciones se encuentra, retomando una vez más la expresión de Sawyer (20061, en la ciencia o ciencias del aprendizaje, no hace sino reflejar la complejidad epistemológica de b cíencias de la educación y las dificultades para delimitar las contribuciones respectivas &estas ciencias a la elaboración de una teoría educativa orientada al análisis, comprensión y mejora de la prácticas educativas escolares. Más allá, sin embargo, de esta cuestión, hay pcas dudas de que los conocimientos disponibles sobre cómo aprendemos las personas y a5no podemos ayudar a otras personas a aprender son un capítulo importante de esta teoría +tiva y de que ofrecen una herramienta conceptual de primer orden para analizar y revisar dcamente las prácticas educativas vigentes, e intentar mejorarlas.

3. EL APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESCOLARES

Y LA ADQUISICI~N DE COMPETENCIAS

? * 4gmio Pozo 'M de Psicología. Universidad Autónoma & Madrid L c;

formativiw en la nueva cultura del aprendizaje: capacidades y consecuencias

Ystema educativo, por medio &l estabiecirniento & los contenidos de las diferentes mate-

estructuran el currículo, tiene m función formativa eíencial hacer que los futuros nos interioricen, asimilen la cultura en la que viven, en un sentido amplio, cornpar-

ucciones artísticas, científicas, técnicas, etc., propias de esa cultura y com- sentido histórico, pero también desarrollando las competencias o capacidades

para acctider a esos productos dturales, usarlos de un modo crítico y reflexivo, así

1

kn tpta tomiación cultural se produce en d marco de una cultura del aprdza)e, que evo- liPdiri m la propia sociedad. Fas h 6 de aprender y & enseñar u>nocituym una iparte iir & lo d u r a que todos dehmm aprender. La primera forma reglada de zpr&*, b )iiinera -da hist6ricarrtente conocida, las casas de tablillas. aparecidas en Sumer

hace unos 5.000 años, estaba vinculada a la enseñanza del primer sistema de lectoescritura

conocido y dio lugar a la primera metáfora cultural del aprendizaje, que aún perdura entre

nosotros: la mente del alumno es una tabula rasa (a semejanza de aquellas tablillas en que

escríbían los sumerios) en la que inscribe de forma literal el conocimíento impartido por el

maestro, una metáfora todavía vigente, aunque ya escasamente válida (Pozo, 2008; Pozo y

otros, 2006). Desde entonces, cada revolución cultural en las tecnologías de la información

(y, como consecuencia de ello, en la organización y distribución social del saber) ha con-

llevado una revolución paralela en la cultura del aprendizaje (Pozo, 20081, la más reciente

de las cuales aún no ha terminado: las nuevas tecnologías de la información, unidas a otros

cambios sociales y culturales, están dando lugar a una nueva cultura del aprendizaje que

trasciende el marco de la cultura impresa y que debe condicionar los fines sociales de la

educación y, en especial, las metas de la educación secundaria.

De una manera resumida podríamos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje por tres

rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del

aprendizaje continuo (Pozo y otros, 2006; Pozo, 2008). En la sociedad de la informacián la

escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni siquiera la principal, de conocimiento para

el alumnado en muchos dominios. Son muy pocas las eprimiciasn informativas que se reservan

para la escuela. Como todos nosotros, los alumnos y las alumnas son bombardeados por distin-

tas fuentes, muy especialmente las generadas por los nuevos espacios virtuales, que generan

nuevas pautas educativas y de aprendizaje (por ejemplo, Coll y Monereo, 2008). Cuando entra

en clase de Historia, Física o Inglés, el alumnado ya posee conocimientos de estas disciplinas

procedentes de esos diferentes espacios (Intemet, televisión, etc.); pero se trata de información

deslavazada, fragmentaria y a veces incluso deformada. Lo que necesitan los estudiantes de la

educación no es tanto más información (que pueden sin duda necesitarla), como sobre todo

la capacidad de organizarla e interpretarla, de darle sentido. Y como futuros ciudadanos, lo que

van a necesitar fundamentalmente son capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la

información. La escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante, porque en

los nuevos medios ésta es mucho m6s móvil y flexible que en la propia escuela, lo que sí puede

es formar al alumnado para que pueda acceder y dar sentido a la información, proporcionán-

dole capacidades de aprendizaje que le permitan una asimilación crítica de la información.

Como consecuencia, en parte, de esa multiplicación informativa, pero también de cambios

culturales más profundos, vivimos también en una sociedad de conocimiento múltiple y des-

centrado. Apenas quedan ya saberes o puntos de vista absolutos que deban asumirse como

futuros ciudadanos, más bien hay que aprender a convivir con la diversidad de perspectivas,

con la relatividad de las teorías, con la existencia de interpretaciones múltiples de toda infor-

mación, y aprender a consbuir el propio juicio o punto de vista a partir de ellas. No parece que la

literatura, ni el arte, ni menos aún la ciencia asuman hoy en día una posición realista, según

la cual el conocimiento o la repwsentxión artística reflejen la realidad, sino que en cierto

niodo la reinterpretan. La ciencia actual se caracteriza por la pérdida de la certidumbre, no

a61o en ciencias sociales (donde el relativismo es un punto de vista obligado, aunque no nece- &amente compartido), incluso en las antes llamadas ciencias exactas, cada vez más teñidas m b i é n , a partir de Godel o de Heisenberg, de incertidumbre. Así las cosas, no se trata ya de que la educación proporcione a los alumnos conocimientos como si fueran verdades acabadas;

td contrario, ésta debe ayudarles a construir su propio punto de vista, su verdad particular a -ir & tantas verdades parciales. Según señala E. Morin (1 999), en la actualidad conocer ya

"m es apropiarse de la verdad, sino saber dialogar con la incertidumbre.

-más, hoy en día buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse al alum- taido no s61o son relaavos, tienen fecha de caducidad. Al ritmo del cambio tecnológico y Oartlfico en que vivimos, nadie puede prever qué tendrán que saber los ciudadanos dentro

&diez o quince años para poder afrontar las demandas sociales que se les planteen; aunque -os la certeza de que la ciudadanía de mañana q u e es el alumnado de hoy- deberá adquirir conocimientos que la escuela todavía no puede proporcionarle, porque sencilla- mente aún no han sido construidos. Es decir, lo que sí podemos asegurar es que van a seguir

miendo que aprender después de la educación secundaria, ya que vivimos también en la sxiedad delaprendizaje continuo. Paulatinamente, la educación obligatoria y postobligatoria e prolongan más, pero además, debido a la movilidad profesional y la aparición de nuevos

e bnprevisibles perfiles laborales, cada vez es m6s necesaria la formación profesional perma-

tnente. El sistema educativo no puede formar específicamente para cada una de esas necesi- dides, pero sí puede instruir a los futuros ciudadanos para que sean aprendices m6s flexibles, idkaces y autónomos, dotándoles de estrategias de aprendizaje (véase el capítulo 4, aEnseñar

a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje.) y estilos motivacio- mies adecuados (capítulo 6, *Motivación y esfuerzo en la educación secundarias); en defi- mitiva, debe fomentar en esos alumnos y alumnas el desarrollo de capacidades transferibles que, mbs allá de la adquisición de conocimientos puntuales concretos, cambien su forma de enfrentarse a las tareas y a los retos que les esperan.

De esta forma, las nuevas necesidades formativas deben estar dirigidas a promover la autonomía, daborar y construir las propias interpretaciones, y reconstruir la culhira y el conocimiento; en

uz de convertirles, como viene siendo habitual, en meros receptores de productos culturales ya acabados (Pozo, 2008). Todo ello implica asumir una nueva forma de enseñar y aprender (de-

m l l a d a en el capítulo 2, *Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa.), y también definir los contenidos de la educación secundaria en función de esas metas; esto es, los contenidos específicos de las materias, lejos de ser un fin en sí mismos

(algo que se justifica por sí mismo), deben concebirse más bien como un media, un vehículo para

d desarrollo de capacidades o competencias m6s generales en los alumnos, que les permitan dar sentido a esos contenidos (Martín y Coll, 2003). Saber leer y comprender un texto científico, inter- pretar o dibujar una gráfica, diferenciar dos interpretaciones distintas de un fenómeno histórico,

criticar diferentes soluciones a un problema sanitario o medioambiental, apreciar el significado

artístico de un cuadro o producir textos descriptivos o explicativos coherentes son competencias

generales; aunque tienen un contenido concreto (el texto científico sobre la conservación de la

energía, la gráfica del crecimiento demográfico, las distintas explicaciones del descubrimiento

de América, etc.), estas competencias requieren de los alumnos y las alumnas algo más que el

dominio de esos contenidos. En general, cuanto más duraderos y transferibles sean los resul-

tados de un aprendizaje, más eficaz ha sido su enseñanza (Pozo, 2008). Y las competencias o

capacidades son más duraderas y transferibles que los contenidos concretos a través de los que

se adquieren. Quien ha adquirido alguna de las competencias que acabamos de describir difí-

cilmente la olvida; en cambio, puede olvidar con mucha facilidad -todos lo hacemos- los datos

e incluso las interpretaciones en que se apoyaban. Por lo tanto, como meta educativa es mejor

buscar el desarrollo de capacidades generales q w el entrenamiento en contenidos concretos.

Pero ello no supone en absoluto el abandono de esos contenidos, sino más bien su subordinación

al logro de esas metas más generales. Como hemos señalado antes, los contenidos son un medio

para lograr el desarrollo de esas capacidades, más que un fin en sí mismos.

El desarrollo de competencias mediante el aprendizaje de contenidos

En los apartados anteriores hemos intentado argumentar que en el currículo de educación

secundaria la selección de los contenidos debe estar subordinada al logro de ciertas metas de

carácter general, que podernos concretar en el desarrollo de capacidades que en muchos casos

suelen trascender las fronteras de asignaturas concretas e incluso de áreas del currículo. Se trata -

de capacidades bastante generales, no específicas de un dominio determinado.

Pero >cómo enseñar al alumnado esas capacidades? >Implica esto que los contenidos específi-

cos de cada una de las materias no son relevantes para el aprendizaje? Más bien al contrario,

aunque la meta sea lograr capacidades lo más generales y transferibles posible, el medio (el

método para lograrlo) es trabajar y desarrollar esas capacidades de modo específico en cada

una de las áreas o materias en las que es relevante y en estrecha coneión con los contenidos

dixiplinares propios de esa materia. La investigación en psicología del aprendizaje y de la ins-

trucción ha mostrado que el desarrollo de ciertas competencias o capacidades ganeales, como

las pretendidas en los currículos de educación secundaria (por ejemplo, donnar opiniones

propias a partir de diversas fuentes de información, dominar lenguajes y de represen-

tación. resolver problema d i a n o s y cienti'f'kms, tener aut~~0nfianz.a y eapiri*i aHtico, &c.),

sók puede lograrse desde y para cada una de las materias específicos ai Lsqrrc* quiere su uso por los alumnos. Unos poca ejemplos pusden servir para iluctviu m iden

Durante mucho tfempo, en la i~~ psicdógica y tamb& en d arríaub, se aeyd cpe d d e s a d b de ciertas capacidades gerwaks & pmam)ento (d qmdi@t de cierras

kyes lógicas abstractas por parte de los alumnos) servía para que luego fueran capaces de

aplicarlas desde arriba a cuantas tareas específicas lo requerían. Así se justificaba, y aún se

justifica a veces, la introducción de las uleyes del buen pensara como contenido educativo.

Sin embargo, la investigación en psicología del pensamiento ha mostrado que aunque los

alumnos aprendan las leyes de la lógica, difícilmente las aplican a muchas tareas que en

m r í a las requieren. Parece más eficaz enseñarles a razonar en dominios específicos, ante

tareas concretas, desde abajo, para poco a poco ir encontrando las leyes comunes a esos

I &versos dominios o tareas.

Otro tanto sucede con las habilidades de solución de problemas, que constituyen un con-

kmido relevante en muchas materias de la educación secundaria. La enseñanza para la

d u c i ó n de problemas es muy poco eficaz s i se basa sólo en el desarrollo de estrategias

i pe ra l es (definir el problema, diseñar un plan, aplicarlo y evaluarlo). Es necesario concretar

esas estrategias generales en dominios precisos mediante técnicas y estrategias específicas.

wl ocurre con las estrategias de aprendizaje, como se comentará en el capítulo 4, aEnseñar

aaprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje*. Frente a los tradicio-

nales cursos de *técnicas de estudios que enseñaban a leer, comprender textos o subrayar

de uno modo general, al margen de cada una de las asignaturas en las que esas capacidades

m necesarias, hoy en día se defiende la necesidad de enseñar esas competencias desde los

=tenidos específicos de cada una de las materias.

lOto tanto podríamos decir, por último, del cambio de actitudes y valores en el alumnado.

M margen de la estrategia tradicional de pretender cambiarlos desde un discurso ético ge-

1 (buscando desarrollar valores de solidaridad, cooperación, autonomía personal, etc.),

investigaciones sobre cambio de actitudes se están mostrando más eficaces cuando se

a inducir cambios en conductas concretas; por ejemplo, con la creación de esce-

que hagan necesario comportarse de modo solidario, cooperativo o autónomo, etc.

-o, 2008).

bsuma, aunque la meta final sea desarrollar capacidades en los alumnos y las alumnas que (de

cuerdo con lo establecido en el capítulo 2 *Enseñar y aprender, construir y compartir. proce-

smde aprendizaje y ayuda educativan) sean funcionales para ellos en contextos académicos y

Linbih en su vida cotidiana, la difusión de esas capacidades sólo puede lograrse por medio de

kcontenidos específicos de cada una de las materias. No se trata de renunciar a enseñar esos

miienidas, sino de comprender que su selección, organización y el nivel de exigencia con el

se planteen deben estar subordinados a otras metas más generales. La entropía, el cambio

cbnático, las funciones matemáticas o la morfosintaxis se dominarán y comprenderán más ficiknente en la medida en que su enseñanza esté dirigida al desarrollo de las capacidades que

imcen posible su uso, en la medida en que se trabajen esos contenidos específicos para desam

llar capacidades, y no como un fin en sí mismos. Esta conexión entre contenidos y capacidades

puede entenderse con mayor claridad si definimos y diferenciamos mejor los diversos tipos de contenidos que el alumnado ha de adquirir en la educación secundaria y los variados

niveles de generalidadlespecificidad que hay en cada uno de ellos.

Tipos de contenidos en el currículo

Frente a cierta tradición averbalistar según la cual desde una edad muy temprana, y desde

luego en la educación secundaria, los contenidos del currículo eran en su inmensa mayoría contenidos verbales, hoy en día se asume que éstos son bastante más diversos. El alum- nado no sólo aprende a decir (qué es la entropía o el feudalismo, o cuáles son las unidades morfosintácticas), sino también a hacer, usando esos conocimientos en la resolución de problemas, la interpretación de fenómenos o situaciones, e incluso a comportarse de cierta forma o afrontar de distinta manera diferentes tareas de aprendizaje. Entre otras muchas clasificaciones posibles, parece útil distinguir entre tres tipos de contenidos distintos, que a su vez admiten diferentes subdivisiones (Coll y otros, 1992):

1. Los verbales (lo que el alumnado aprende a decir). 2. Los procedimentales (lo que aprende a hacer).

3. Los actitudinales (las formas en que aprende a comportarse).

Como se comentará más adelante, aunque en el aula, en el momento de enseñar, estos tres tipos de contenidos están estrechamente entrelazados, de forma que no siempre es fácil distinguir unos de otros, es importante diferenciarlos analítica o conceptualmente porque desde

el punto de vista de los procesos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza implica- dos, se trata de contenidos muy diferentes. Se aprenden de modo distinto y por tanto deben enseiiarse también de forma diferente (Pozo, 2008).

Una diferencia importante entre los diversos tipos de contenidos (especialmente relevante

cuando se trata de decidir su inclusión en el currículo y planificar su enseñanza y secuen- ciación) es su grado de generalidad o especificidad. Como se muestra en el cuadro 1 (vease

página siguiente), los tres tipos de contenido antes mencionados tienen distinto grado de generalidad (o si se prefiere, de solapamiento entre materias y disciplinas). Lo que suele dife-

renciar cada área de conocimiento, lo que es específico a ellas, son sus contenidos verbales, la red de conceptos y datos que constituye el núcleo explicativo de una materia. Por ejemplo,

saber química requiere el conocimiento de modelos explicativos sobre la esbuaura de la

materia, sus interacciones y sus distintas formas de organización (comprender, poogamos por caso, la teoría corpuscular), así como datos sobre los elementos químicos, SUS pex>s atómicos y los tipos de enlaces posibles entre ellos. Todos estos conocimientos son apecífmx de la

Química, apenas existe solapamiento con otras materias.

Cuadro 1. Tipos de contenidos en el curriculo. Los mds especihcos deben ser instrurnentales para acce-

der a los contenidos mds generales, que deben constituir la verdadera meta del curriculo

TIPOS DE CONTENIW 1 M65 especificas f-------) Mds generales

Pero para aprender química, los estudiantes necesitan adquirir otros contenidos más gene- rales -compartidos con otras áreas conexas- relacionados con el tratamiento de la informa- ción, con los procedimientos necesarios para hacer y aprender química (lectura de textos y gráficos, elaboración y contrastación de hipótesis, cálculo de relaciones proporcionales,

inferencias predictivas, búsqueda de relaciones conceptuales, etc.). Estos conocimientos pro- cedimentales no suelen ser tan específicos como los conceptuales. Algunos de ellos están

campartidos con otras áreas próximas (como la Física o las Matemáticas) y otros son comunes en muchas actividades de aprendizaje (lectura de textos y gráficos, búsqueda de relaciones concep-

tuales), aunque suelen tener cierios rasgos específicos (por ejemplo, los textos de Química suelen tener una estructura diferente a los textos literarios o de Historia).

Verbales

Procedimentales

Aaitudinales

No obstante, a pesar de que son m6s generales, o móviles, que los contenidos conceptua-

ks, los procedimientos son aún más específicos que las actitudes y los valores, que suelen m e r un carácter más general, más independiente del dominio y del contexto. Si pensamos, siguiendo con el ejemplo anterior, en las actitudes y los valores que deben desarrollarse mediante la enseñanza de la Química, muchos de ellos no tendrían que ser diferentes de los adquiridos en otras áreas del currículo. Cooperar, participar, respetar el medio am- biente, intentar comprender al otro o respetar un turno de palabra son, como actitudes, más

generales que los procedimientos necesarios para desarrollarlas o ponerlas de manifiesto y aún más que los contenidos verbales sobre los que se desenvuelven.

Hechos o datos. Conceptos. Principios.

Tecnicas. Estrategias.

Conductas. Normas. Valores.

Pero esta diferente generalidad no afecta sólo al grado de solapamiento entre materias, sino a su

elación con las metas generales de la etapa educativa, anteriormente analizadas. Como comenta- mos en el apartado .Las necesidades formativas en la nueva cultura del aprendizaje: conocimien-

m, capacidades y consecuencias*, un aprendizaje es más eficaz o si se prefiere, más funcional y significativo, cuanto más duraderos y transferibles son sus resultados o contenidos, y los contenidos más específicos son la vía para alcanzar metas más generales. Aunque, como ve-

remos en los próximos apartados, dentro de cada uno de los contenidos señalados (verbales, procedimentales y actitudínales) es necesario establecer niveles distintos de generalidad. En suma, de lo comentado hasta ahora puede deducirse que cuanto más general es un

contenido, más duraderas y generales son sus consecuencias para el alumno. Y así es de hecho. Muchos alumnos olvidan muy pronto gran parte de las contenidos verbales que

han aprendido en el aula, especialmente si los han amemorizado* en vez de comprender- los, pero olvidan con mayor dificultad lo que han aprendido a hacer, los procedimientos, sus habilidades, destrezas y estrategias, y sobre todo sus actitudes, que cambian con tanta dificultad y lentitud.

Cuando se considera el bachillerato, o en un sentido más general la educación secundaria, como una etapa dirigida a conseguir una madurez en el alumnado, se hace hincapié en la com- prensión o el conocimiento conceptual, pero sobre todo en dotarle de estrategias y de actitudes autónomas, de lograr en él cambios de carácter general, que determinarán en mayor medida su futuro académico y profesional que el conocimiento puntual que tengan sobre la entropía o la transición del feudalismo a las sociedades burguesas. Pero, como ya hemos comentado, la única forma de alcanzar esa madurez es trabajar con contenidos específicos en tareas con- cretas. Las destrezas y los valores se aplican siempre a contenidos específicos, principalmente verbales. El desarrollo de las capacidades verbales, procedimentales y actitudinales implica tanto diferenciar estos tipos de contenidos como relacionarlos, para lo cual es necesario esta- blecer una última distinción entre estos tipos de contenido.

Las diferencias reflejadas en el cuadro 1 (véase la p. 69), respecto a la generalidad de los tipos de contenido, tienen implicaciones no sólo en la relación entre materias o en la fijación de las metas u objetivos generales de etapa, sino también en el desarrollo de los contenidos den- tro de cada materia, ya que la forma de planificarlos, secuenciarlos, enseñarlos y evaluarlos debe ser bien diferente. Aunque en los próximos apartados esbozaremos algunos de los rasgos específicos de cada uno de estos tipos de contenido, una metáfora sencilla permitirá percibir esas diferencias.

Del mismo modo que son tres los estados más conocidos de la materia, los contenidos ver- bales, procedimentales y actitudinales constituyen tres estados, tres manifestaciones distintas de un mismo conocimiento. Al igual que el vapor, el agua y el hielo son tres estados distin- tos de la misma entidad material, tres formas diferentes de organizar las mismas moléculas, a estos tres tipos de contenido les corresponden tres formas distintas de trabajo didáctico, pero vinculadas entre sí por su misma naturaleza. Podemos y debernos diferenciar estos tres tipos de contenido, aunque sabiendo siempre que al final en el aula son tres manifes- taciones distintas, o tres niveles distintos de análisis y trabajo, de las mismas intenciones educativas. Debe existir una estrecha vinculación entre ellos. Por ejemplo, si queremos que el alumnado desarrolle la capacidad de adiscutir y analizar críticamente hipótesis y teorías contrapuestas que permitan desarrollar el pensamiento crítico y valorar sus aportaciones*, deberá adquirir conocimientos verbales (esto es, los modelos y teorías de h bidogíí, junto con un conjunto de datos); pero también ciertas habilidades y estrategias que les permitan comparar las teorías (de lectura y comprensión textos, análisis de gráficas, (6cño y realiza- cián de experimentos) y unas actitudes adecuadas (afrontar las tareas h a c ' i preguntas

y buscando sus propias respuestas, en lugar de esperar respuestas ya dadas, de reducir el aprendizaje a tomar apuntes de lo que el profesor explica).

Pero si estos tres tipos de contenidos son tan interdependientes, si en la práctica no hay que separarlos sino juntarlos, (por qué o para qué diferenciarlos? En nuestra opinión, esto resulta fundamental para entender mejor las dificultades específicas de aprendizaje en cada uno de esos ámbitos, el verbal, el procedimental y el actitudinal. Si conseguir el desarrollo de una capacidad como la que acaba de describirse requiere un equilibrio entre los tres tipos de contenido, el fracaso en ese mismo logro puede deberse a una insuficiencia en cualquiera de ellos, que acaba repercutiendo en los otros. Tal vez el alumnado tenga en principio la actitud adecuada (no espera respuestas ajenas, busca su propia respuesta), pero la falta de conoci- mientos conceptuales adecuados o de estrategias de aprendizaje para adquirirlos acaba por llevarle a aceptar respuestas ajenas, ya que es incapaz de encontrar las suyas propias. Las deficiencias en un contenido pueden acabar limitando el desarrollo de otras capacidades. Por eso es importante esbozar mínimamente los rasgos específicos que deben reunir las acti- vidades de aprendizaidenseñanza y evaluación para cada uno de estos tipos de contenido.

Los contenidos verbales: de los hechos a los conceptos y principios

Se trata de los contenidos más tradicionales en las aulas. Aunque sea necesario dar un mayor peso a los contenidos procedimentales y actitudinales que el que hasta ahora han tenido en la educación secundaria, indudablemente los contenidos verbales van a seguir ocupando un lugar central en esta etapa educativa; en ella, resulta fundamental el análisis de los problemas desde una perspectiva disciplinar y, obviamente, lo que da sentido a las disciplinas cientí- ficas son sus marcos conceptuales, que en el currículo se traducen en contenidos verbales. Lo que diferencia a la Física de la Biología, o a la Historia de la Geografía, no son tanto las actitudes y procedimientos necesarios para aprenderlas como el conjunto de hechos y con- ceptos desde los que interpretan la realidad.

Los contenidos verbales han desempeñado un papel central y lo seguirán haciendo, pero merece la pena reflexionar sobre cuál debe ser este papel y, de forma concreta, qué contenidos verbales son los más relevantes. A partir de la distinción establecida en los currículos, podemos diferenciar entre tres tipos de con ten idos verbales:

Los hechos. Los conceptos. Los principios.

Un hecho o un dato es una información que afma o declara alga sobre el mundo. Todos noso- tros conocemos muchos hechos los inviernos son más fríos que los veranos; la renta per cápita

de España es superior a la de Marruecos, pem inferior a la de Francia; el Estado español es una monarquía; el viento es aire en movimiento; la comida se conserva durante m65 tiempo en el fri- gorífico, etc. La interpretación de esos hechos, su dotación de significado, requiere la utilización de conceptos, es decir, relacionar esos hechos dentro de una red de significados que explique por qué se producen y qué consecuencias tienen: jpor qué son más fríos los inviernos?, >por qué los países de Africa son más pobres que los de Europa?, jpor qué hay que meter los ali- mentos en el frigorífico para conservarlos mejor?

La respuesta a estas preguntas requiere el conocimiento de otros hechos y sobre todo otros conceptos, por lo que interpretar o comprender un hecho es más difícil que conocerlo. Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo; no es nece- sario comprenderlos y, efectivamente, de forma frecuente cuando se adquieren contenidos faciuales, o no hay nada que comprender o no se está dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo de comprenderlo. Ejemplos de hechos o datos que pueden aprenderse son: un número de teléfono, una lista de palabras del vocabulario de una lengua extranjera, las ca- pitales de los Estados de Africa o una lista de símbolos químicos. En general, el aprendizaje factual suele consistir en la adquisición de informacidn verbal literal (nombres, vocabularios, etc.) o de información numérica (aprenderse la tabla de multiplicar; saberse ade memorias, sin necesidad de calcularlo, cuál es la raíz cuadrada de 23 o la raíz cúbica de 32).

Un rasgo característico del aprendizaje de hechos o datos, presente en todos los ejemplos anteriores, es que como consecuencia del aprendizaje el alumnado debe hacer una copia más o menos literal o exacta de la información proporcionada y almacenarla en su memoria, ya que de nada sirve que nos aprendamos un número de teléfono s i nos equivo- camos en una o dos cifras. Este carácter reproductivo del aprendizaje de datos y hechos hace que el proceso fundamental sea la repetición.

En cambio, para lograr que el alumnado adquiera conceptos, este proceso de fepetición ciega será insuficiente. Una persona adquiere un concepto cuando es capaz de dotar de significado a un material o una información que se le presenta, es decir, cuando acom- prende, ese material; según esto, comprender sería equivalente, más o menos, a traducir algo a las propias palabras. imaginemos que estamos oyendo hablar a una persona en un idioma extranjero que conocemos en muy escasa medida; podremos decir que hemos entendido algo cuando logremos traducirlo a nuestro propio idioma; tal vez seamos ca- paces de repetir literalmente algunas frases en ese otro idioma, sonido a ronido, como un magnetófono, pero no por ello entenderemos lo que ha dicho. Otro tanto sucede con el alumnado en el aula; éste tiene sus propios modelos o representaciones & la realidad y podremos decir que ha entendido el concepto de evaporacidn o el & sekxión natural cuando logramos que lo conecte con esas representaciones previas, que k bPdurca a sus propias palabras y a su propia realidad.

En nuestras aulas, un problema muy habitual es que los profesores aexplican. o enseñan sconceptosn (el feudalismo, el volumen, las reglas sintácticas o la ionización) que los alum- nos y las alumnas en realidad aprenden como si fuesen una lista de datos, que se limitan, en el mejor de los casos, a amemorizara o reproducir. Esto se debe a que la comprensión es más costosa para el alumnado que la mera repetición. Comprender requiere poner en marcha procesos cognitivos más complejos que repetir. En el cuadro 2 se resumen las principales diferencias entre el aprendizaje de hechos y de conceptos, o si se prefiere, entre el aprendi- zaje memorístico y significativo de información verbal (Pozo, 2008).

' Cuadro 2. Diferencias principales entre el aprendizaje de hechos y de conceptos

En primer lugar, como se ha señalado, los hechos y los datos se aprenden de modo literal, puesto que consisten en una reproducción exacta, en la que el aprendiz no pone nada de su parte, salvo el esfuerzo de la repetición; mientras que los conceptos se aprenden relacionán- dolos con los conocimientos previos que se poseen. Así, la adquisición de hechos y datos es de carácter todo o nada, es decir, o uno sabe cuál es la capital de Uganda o cómo se dice amesai, en alemán, o no lo sabe.

En cambio, los conceptos no se ajustan a esta pauta de atodo o nadan, sino que pueden en- tenderse a diferentes niveles. Un alumno o una alumna de educación secundaria puede entender a un cierto nivel los fenómenos atmosféricos, pero un meteorólogo los entenderá a un nivel diferente y de forma cualitativamente distinta. Mientras que el aprendizaje de hechos sólo admite diferencias cuantitativas (así. se sabe o ano. se sabe), el de conceptos se caracteriza por los matices cualitativos (no se trata tanto de si el alumno lo comprende o no, sino de cbmo lo comprende). Éste será un rasgo fundamental del aprendizaje de con- ceptos que deberá tenerse en cuenta en la evaluación. Si es necesario plantear actividades diferenciadas para enseñar hechos y conceptos, igualmente importante es diferenciar en la evaluación cuándo el alumnado ha aprendido algo como un hecho y cuándo como un concepto.

Características

Su fundamento

Naturaleza

Permanencia

Transferencia

INFORMACI~N VERBAL

Copia exacta o literal.

Crecimiento (repaso).

Cuantitativa (todo o nada).

Escasa (sin repaso).

Muy limitada (contexro).

CONCEPTO (SIGNIFICADO)

Relación o interacción con conoci- mientos previos

Ajuste (comprensión o interpre- tación)

Cualitativa (con niveles intermedios o graduales de signficado).

Mayor.

Mayor (organización).

De modo muy resumido, algunas precauciones que pueden tomarse en la evaluación para impedir que el aprendizaje de conceptos se trate como un aprendizaje de hechos son las siguientes (Pozo, 1992):

Evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproductivas, es decir, prescindir de que la respuesta correcta. esté literalmente incluida en los materiales y las activida- des de aprendizaje. Plantear en la evaluación situaciones y tareas nuevas, al menos en algún aspecto, y requerirle al alumnado la generalización de sus conocimientos a una nueva situación. Evaluar al comienzo de las sesiones o los bloques temáticos los conocimientos previos del alumnado, activando sus ideas y trabajando a partir de ellas. Valorar las ideas personales del alurnnado y promover el uso espontáneo de su termi- nología, entrenándoles en parafrasear o explicar las cosas con sus propias palabras. Valorar las interpretaciones y las conceptualizaciones del alumnado que se alejan o desvían de la idea aceptada. Esta valoración debe hacerse no sólo antes de la instruc- ción, sino también después. Utilizar técnicas .indirectas. (clasificación, solución de problemas, etc.) que hagan inútil la repetición literal y acostumbrar al alumnado a aventurarse a usar su conoci- miento para resolver enigmas, problemas y dudas, en lugar de encontrar la solución fuera de ellos (en el profesor, el libro, etc.).

La mayor parte de estas ideas están dirigidas a evaluar el aprendizaje conceptual con crite- rios abiertos o flexibles y evitan la valoración basada en respuestas correctas o incorrectas. El aprendizaje de hechos o de datos es un proceso que no admite grados intermedios; si no se producen las condiciones adecuadas (de motivación, práctica y cantidad restringida de material), no se aprende. En cambio, el proceso de comprensión es gradual; es prácticamente imposible lograr una comprensión óptima (similar a la que tendría un experto) la primera vez que nos enfrentamos a un problema (por ejemplo, entender cómo funciona un microon- das). Si dirigimos nuestros esfwrzos a la comprensión y no 610 al aprendizaje de datos (por ejemplo, cuánto tiempo hay que cocer la pasta o las verduras), poco a poco iremos compren- diendo qué tipo de materiales podemos usar con el micrwndas y cómo debemos usarlos; cada nuevo ensayo o intento puede proporcionar una nueva comprensión del fenbmeno un tanto mágico de la cocción en el microondas.

Este carácter gradual de la comprensión tiene consecuencias importantes m la sekción y secuenciación de los wntenldos conceptuales en el currículo. Si el dremado estudia, por ejemplo, la combustión en la educación secundaria obligatoria y, rnás tarde, la ri.iiti & nuevo en el bachillerato, deben establecerse niveles de exigencia distintos en iau y ab;i *a edu- cativa. Aunque en ambos casos estudie el mismo concepto y haya un d a p m k m b deseable entre ambos, los contenidos no pueden ni d&n ser los mismos.

Por último, los hechos y tos conceptos no sólo difieren en su aprendizaje, sino también en su dvido. Lo que aprendemos como dato tiende a olvidarse fácilmente en cuanto dejamos de repasar o practicar. Se nos olvida el número de teléfono del restaurante en cuanto dejamos de frecuentarlo o los elementos de la tabla periódica tan pronto como alguien deja de pre- guntarnos por ellos. Sin embargo, aquello que comprendemos lo olvidamos de manera bien diferente. Tal vez con el tiempo algo se vaya borrando y nuestra comprensión se difumine y deforme, pero el olvido no es tan repentino ni tan total como en el aprendizaje de datos

i 'pOzO1 *Oo8'.

/ Por lo tanto, si atendemos a los rasgos que debe reunir un aprendizaje eficaz (duración y I ! bansferencia), el aprendizaje significativo, como se apuntaba en el capítulo 2 .Enseñar y apren- ' der, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativan, es más acorde con

: las metas educativas. Pero dentro de ese aprendizaje significativo, o de conceptos, puede establecerse una distinción entre los principios o conceptos estructurantes, y los conceptos específicos. Los principios serían conceptos muy generales, de un gran nivel de abstracción, que suelen subyacer a la organización conceptual de un área, aunque no siempre se hagan lo suficientemente explícitos. Ideas tales como el tiempo histórico o las explicaciones multicau- sales en Historia, o los principios de conservación y equilibrio en las Ciencias de la natura- leza (Pozo y Gómez Crespo, 19981, son algo más que conceptos específicos, puntuales, que puedan ser objeto de estudio en una unidad o bloque de unidades concretas. Son principios que atraviesan todos los contenidos de esas materias y cuya comprensión plena debe ser uno de lo objetivos esenciales de su inclusión en la educación secundaria. Difícilmente se pueden comprender nociones más específicas si no se dominan esos principios, de forma que lograr que los alumnos sean competentes en el conocimiento conceptual de una materia implica hacerles capaces de usar esos principios o conceptos estructurantes para interpretar diferentes fenómenos. Pero, como veíamos antes, para adquirir esas competencias, o princi- pios conceptuales, deben hacerlo a través de los contenidos conceptuales específicos de las materias, que constituyen el listado habitual de contenidos conceptuales (por ejemplo, densidad, energía, combustión, dilatación, etc., en el conocimiento de la naturaleza; o mo- narquía, democracia, migración o impuestos en el conocimiento de la sociedad). Estos con- ceptos específicos pueden recibir un tratamiento curricular más localizado. De acuerdo con el planteamiento desarrollado en apartados anteriores, los hechos, los conceptos espec~ficos y los principios implican un gradiente creciente de generalidad, de tal modo que los contenidos más específicos deberían ser el medio para acceder a los contenidos más generales, que constituirían propiamente las capacidades que se van a desarrollar. Lo mismo sucede, como veremos a continuación, en el caso del aprendizaje de procedimientos.

Los contenidos procedimentales: de las técnicas a las estrategias

La importancia concedida a los procedimientos en los nuevos currículos -frente a la más restringida concepción de los .contenidos. tradicionales- está sin duda vinculada con la nueva cultura del aprendizaje que definíamos anteriormente. No basta con darles a los alumnos y las alumnas conocimientos conceptuales ya elaborados, hay que dotarles de la capacidad de analizarlos, ordenarlos y criticarlos. Además de enseñarles los conceptos y los hechos básicos de las Matemáticas, la Imagen o las Ciencias sociales. hay que lograr que sean capaces de aprender a aprender esas materias. Este desarrollo de estrategias y capacida- des de aprendizaje en el alumnado debe lograse a través del aprendizaje de los contenidos procedimentales de cada una de las materias del currículo (véase el capítulo 4, .Enseñar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje*).

En los nuevos currículos, los procedimientos se conciben como aun conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta*. Bajo esta amplia definición se in- cluirían diversas secuencias de actividades que el alumnado debería aprender en distintas materias, que irían desde la más simple tbcnica de medición de la temperatura o de ejecu- ción de un movimiento, a la formulación de hipótesis o la integración de diversas fuentes de información.

En consecuencia, los procedimientos incluyen desde simples técnicas y destrezas hasta, en el grado máximo de complejidad, estrategias de aprendizaje. Lo que tienen en común todos los procedimientos es que, a diferencia de los contenidos conceptuales, implican saber hacer algo, no sólo decirlo o comprenderlo. Las personas dispondríamos de dos formas diferentes, y no siempre relacionadas, de conocer el mundo. Por un lado, sabemos decir cosas sobre la realidad física y social, y por otro, sabemos hacer cosas que afectan a esas mismas realida- des. Aunque ambos tipos de conocimiento deberían coincidir en gran cantidad de casos, en otros muchos no es así, ya que hay numerosas cosas que sabemos decir, pero no hacer. Por ejemplo, s i has asimilado el contenido del apartado anterior, tal vez puedas decir cómo se diferencia en la evaluación el aprendizaje factual del conceptual; sin ernbwgo, si nunca lo has intentado realizar, seguramente no sabrás hacerlo.

En educación, saber decir, pero no hacer, suele ser consecuencia de una enseñanza exasa- mente volcada a lo procedimental (o como dicen los estudiantes, menos adiaos a la jerga didáctica, a que hay mucha teoría y poca práctica). Pero también ocurre m frecuencia lo contrario, que Sabemos hacer cosas que no sabemos decir (por ejemplo, (podrías decir cómo te atas un zapato?), ya que buena parte de nuestro saber procedimental, debido a la forma en que se aprende, no es fácilmente verbalizable.

En este capítulo no detallaremos los mecanismos de aprendizaje que explican estas diferen- cias entre el aprendizaje verbal y procedimental. En el capítulo 4, ~EnseRar a aprender en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje*, se explica de forma precisa cómo se aprenden y enseñan algunos de los contenidos procedimentales básicos de la educación secundaria, como las llamadas estrategias de aprendizaje.

Si nos centramos específicamente en el aprendizaje de procedimientos, podemos establecer, al igual que sucedía en el caso del aprendizaje verbal, diversos niveles o tipos de procedi- mientos. Aunque existen diferentes formas de clasificar los procedimientos, a nuestros efectos una distinción simple pero importante será la que existe entre una tecnica y una estrategia (Pozo, 2008; Pozo, Monereo y Castelló, 2001 ).

La técnica es una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida; sin em- bargo, las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre los pasos que se van a seguir. La actividad física y el deporte constituyen un buen ejemplo del apren- dizaje de procedimientos, que ilustra muy bien esta diferencia. Mientras que las técnicas serían las rutinas motoras que aprenden los deportistas por procesos de automatización, las estrategias implicarían un uso intencional de esas técnicas con el fin de alcanzar deter- minadas metas, que típicamente realizaría el entrenador.

Por lo tanto, las estrategias se compondrían de técnicas e implicarían un uso deliberado de éstas en función de los objetivos de la tarea. En otras palabras, mientras que las técnicas servirían para afrontar ejercicios, tareas rutinarias siempre iguales a sí mismas, las estrate- gias serían necesarias para resolver problemas, si entendemos por problema una situación relativamente abierta en la que sabemos dónde estamos y adónde queremos ir, pero no cómo se va exactamente. Por ejemplo, calcular el área de un polígono a partir de una fór- mula es un ejercicio, pero calcularla sin la fórmula es un problema; conducir el coche es un ejercicio, dar a la llave de contacto y que no arranque es un problema; trabajar con el tratamiento de textos habitual para una tarea ordinaria (escribir este texto) es un ejercicio; proponerse una tarea nueva (insertar una figura o convertir el texto en tablas) puede llegar a ser un problema.

Por consiguiente, el aprendizaje de estrategias se apoya en el dominio previo de t6cnicas y exige del alumnado la aplicación de procedimientos ya aprendidos a nuevas situaciones, pa- sando de plantearle ejercicios a enfrentarle a verdaderos problemas. El cuadro 3 (en página siguiente) ofrece algunas pistas para convertir las tareas escolares en problemas, en lugar de simples ejercicios. Una vez más la meta debe ser el desarrollo de capacidades generales (en este caso, estrategias) tomando como medio el dominio de contenidos más específicos (téc- nicas). Tal como se muestra en el capítulo 2 *Enseñar y aprender, construir y compartir: procesos de aprendizaje y ayuda educativa*, se trata de concebir la educación como un

proceso de ayuda, de apoyo al alumnado, abriendo progresivamente las tareas, transfiriendo

cada vez más responsabilidad o control del aprendizaje al alumno, de forma que pase de ser

mero jugador (aplicando técnicas bajo la supervisión del profesor/entrenador) a entrenador de

sí mismo (tomando decisiones sobre qué procedimientos aplicar, controlando su aplicación

y evaluando el éxito de ésta). Pero para que el alumnado asuma esta mayor responsabilidad

en su aprendizaje, para que afronte con autonomia su propio aprendizaje, es necesario

también cambiar algunas de las actitudes con las que llega al aula.

Cuadro 3. Algunos criterios para convertir en problemas los ejercicios escolares

EN EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vias posibles de solución e incluso varias soluciones posi- bles, evitando las tareas cerradas.

2. Modificar el formato o definición de los problemas, evitando que el alumnado identifique una forma de presentación con un tipo de problema.

3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicacidn de una misma estrategia, haciendo que el alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currículo y ante contenidos conceptuales diferentes.

4. Plantear las tareas no sdo con un formatoacadPmico. sino tambien en escenarios cotidianos y significa- tivos para el alumnado, procurando que Pste establezca conexiones entre ambos tipos de situaciones.

5. Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información proporcionada a los objetivos de la tarea, mediante la utilización, en distintos momentos, de formatos más o menos abiertos, en función de esos mismos objetivos.

6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didáctica de un tema, evi- tando que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplificación de unos contenidos Drwiamente re sentados al alumnado.

DURANTE LA SOLUCl6N DEL PROBLEMA

7. Habituar al alumnado a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución. asi como a re- flexionar sobre ese proceso, concediendole una autonomia creciente en ese proceso de toma de deci- siones.

8. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas, pero tambien incentivar la discusión y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema, para conhon- tar las soluciones o vías de solución alternativas.

9. Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso de dudbn, realizando una labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el hábito & preguntarse que a dar respuesta a sus preguntas.

EN LA EVALUAC16N

10. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumnado que la correcobi find de b respuesta obtenida, o sea. evaluar m6s que corregir.

11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una pbnihcación previa, una reflexión durante la realización de la tarea y una autoevaluación por parte dei alumMdo del proceso seguido.

12. Valorar la reflexión y la profundidad de las soluciones alcanzadas por el alumnaóo y no h rapidez con la que son obtenidas.

Los contenidos actitudinales: de las conductas a los valores

Los contenidos actitudinales, es decir, las formas de comportarse y afrontar diferentes tareas y contextos, constituyen el tercer y último tipo de contenido, cuya enseñanza debe planifi- carse, programarse y evaluarse con el fin de lograr que el alumnado adquiera las capacidades necesarias para usar el conocimiento de forma crítica y rigurosa (tal como comentábamos al principio de este capítulo).

En la educación secundaria, este tipo de contenido no suele tener mucha presencia explícita o formal en los currículos de las materias -apenas se enseña ni se evalúa-, pero en cambio tiene una gran importancia en la formación del alumnado. Las formas en que se relacionan con los demás, los valores que defienden y con los que se comprometen en su vida social y ciudadana, el modo de afrontar sus propios aprendizajes, son algunos de los aprendizajes ac- titudinales más relevantes que adquiere el alumnado en los espacios educativos. De hecho, aunque los contenidos actitudinales suelen tener lamentablemente un lugar secundario en los currículos de la educación secundaria, ocupan un lugar central en las aulas, ya que según muestran algunos estudios, los profesores dedican una parte importante del tiempo al control de la conducta de los alumnos. Asimismo, los propios problemas de conducta de los adolescentes en las aulas -en forma de falta de respeto o de implicación en las tareas, pero también a veces, aunque las menos, de conductas disruptivas o violentas- son hoy en día una de las mayores preocupaciones de muchos profesores en esta etapa. Si queremos que los alumnos se comporten mejor, la vía más eficaz no será reforzar la autoridad de los docentes, sino que consistirá en lograr que adquieran conductas y valores acordes con la formación que deseamos.

Para ello, una vez más es necesario diferenciar los medios y los fines (véase cuadro 2, p. 73). Al igual que sucedía con la adquisición de conocimientos verbales y procedimentales, en el caso de las actitudes conviene diferenciar entre diversos componentes o niveles de apren- dizaje. Si queremos, por ejemplo, que el alumnado se comporte de determinada forma en clase, bien colaborando o ayudando a sus compañeros, o bien manteniendo silencio mientras explicamos, es preciso que establezcamos unas normas de comportamiento.

Pero el conocimiento de la norma no asegura su cumplimiento, y buena muestra de ello puede ser nuestro comportamiento cuando conducimos un coche. iCómo podemos favore- cer el respeto a una norma? Hay dos vías esenciales, que aunque pueden ser complemen- tarias, son opuestas en sus metas inmediatas. Una es forzar el cumplimiento mediante un sistema exigente de premios y castigos, que penalicen la desviación de la norma y recom- pensen su cumplimiento. En este caso nos estaremos ocupando de hacer que el alumnado aprenda ciertas conductas e inhiba otras. La educación en actitudes se reduciría as; a un problema de disciplina, que requiere autoridad y sistemas eficientes para obligar el respeto

a las normas. En el caso de los conductores, se requerirán muchos agentes de tráfico impo- niendo multas graves, porque en cuanto desaparece la amenaza (como todos sabemos), la conducta se relaja; porque en realidad no se respeta la norma porque se crea en ella, o se valore, sino por miedo al castigo. En cuanto el profesor -o el agente de autoridad- se da la vuelta, el alumno o la alumna incumple la norma.

Para conseguir un respeto mayor, más duradero y transferible, de esas normas -o sea, según el criterio establecido, un mejor aprendizaje de actitudes- es preciso conseguir que los alum- nos las interioricen, es dec~r, las conviertan en valores, que las respeten porque creen en ellas, no porque una autoridad les obligue. Podemos penalizar a una persona por fumar en el lugar inadecuado, pero sólo dejará de fumar cuando asuma el carácter dañino de esa conducta para él y para los demás, cuando cambie su sistema de valores o preferencias. En suma, si queremos cambiar las conductas del alumnado de forma duradera y transferible, debemos lograr que valore las normas en que esas conductas se basan, no sólo que las respete por miedo al castigo (lo cual a veces también es necesario).

Pero una vez más, y aunque parezca paradójico, la forma de llegar a cambiar los valores es a través de los contenidos más específicos, en este caso, las conductas. No se trata tanto de dar al alumnado catequesis morales sobre cómo deben comportarse, cuanto de reflexionar con ellos sobre los valores que subyacen a diferentes conductas, haciéndoles entender las consecuen- cias de su respeto y violación. En este sentido parece claro que una buena forma de trabajar en esa reflexión moral es crear espacios para consensuar y debatir las normas de convi- vencia en lugar de imponerlas de modo autoritario. Educarpara la convivencia requiere por parte de todos un proceso de construcción de nuevas normas, acorde con la sociedad en la que vivimos y dirigido a formar a personas capaces de enfrentarse, de forma autónoma y responsable, a espacios de convivencia cada vez más complejos y, esperemos, cada vez menos autoritarios (Ortega, 2000).