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Mejora del clima del aula

ANEXO I. UNA ACCIN TUTORIAL DIRIGIDA A LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA EN EL AULA

INTRODUCCIN:

Una de las percepciones ms extendidas entre el profesorado hace referencia al progresivo incremento de las dificultades de convivencia en los centros educativos y, de forma especial, en los de educacin secundaria.

Aunque las situaciones de conflicto, de indisciplina o de acoso entre escolares han existido siempre, parecen haber cobrado una mayor relevancia en los ltimos aos; es innegable que han aumentado las dificultades para poder impartir las clases y llevar a cabo el proceso de enseanza, debido a lo que en trminos generales se conoce como disrupcin en el aula. Se trata de un fenmeno con incidencia directa en el trabajo del profesorado, en su motivacin, en el clima del aula y en las relaciones con sus alumnos. Asimismo, han aparecido conductas de agresin a profesores y tambin entre compaeros, que adoptan formas muy diversas, desde la agresin psicolgica ms sutil hasta la fsica directa, como las provocadas por algunos casos de acoso de graves consecuencias.

Los factores que se han apuntado como responsables del deterioro de la convivencia son de gran complejidad y variedad y ello exige intervenir en diversos aspectos.

INDICE:

Plan de accin tutorial_________________________________________ pag 2

Autoconocimiento____________________________________________ pag 12

Autoestima__________________________________________________ pag 15

Habilidades Sociales___________________________________________ pag 18

Asertividad_________________________________________ pag 27

Comunicacin: Escucha activa__________________________ pag 31

Empata____________________________________________ pag 37

Dinmicas___________________________________________________ pag 42

1. Convivencia en las aulas: Plan de accin tutorial

a) Convivencia

Qu es?

Entendemos por convivencia escolar la interrelacin entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo tico, socio-afectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepcin no se limita a la relacin entre las personas, sino que incluye las formas de interaccin entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepcin.

La calidad de la convivencia, as entendida, en la escuela es un antecedente decisivo que contribuir a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto la comunidad educativa constituye un espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional que servir de modelo y que dar sentido a los estilos de relacin- entre los nios, nias y jvenes, futuros ciudadanos del pas. Por ello, una de las formas de avanzar en la construccin de una democracia sana y sustentable, es reconocer la importancia de la accin educativa en el mbito de la convivencia.

El conflicto

El conflicto forma parte de la vida, es el motor de nuestro progreso. Sin embargo, en determinadas condiciones puede conducir a la violencia, incluso en contextos, como la escuela, en los que por su naturaleza educativa, resulta ms sorprendente su existencia. Por eso, para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia es preciso ensear a resolver conflictos (incluidos los relacionados con procedimientos de disciplina) de forma constructiva (pensando, dialogando, negociando, a travs de la mediacin, de la colaboracin...); y creando contextos normalizados, como las asambleas de aula, sobre la construccin de la democracia desde la escuela, que permitan aplicar esta enseanza a los conflictos que se producen en la escuela, que de lo contrario suelen formar parte del origen de la violencia.

PLAN PARA LA PROMOCIN Y MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

Aprender a vivir juntos, aprender a convivir con los dems, adems de constituir una finalidad esencial de la educacin, representa uno de los principales retos para los sistemas educativos actuales. No obstante, una de las percepciones ms extendidas entre el profesorado hace referencia al progresivo incremento de las dificultades de convivencia en los centros educativos y, de forma especial, en los de educacin secundaria.

Aunque las situaciones de conflicto, de indisciplina o de acoso entre escolares han existido siempre, parecen haber cobrado una mayor relevancia en los ltimos aos; es innegable que han aumentado las dificultades para poder impartir las clases y llevar a cabo el proceso de enseanza, debido a lo que en trminos generales se conoce como disrupcin en el aula. Se trata de un fenmeno con incidencia directa en el trabajo del profesorado, en su motivacin, en el clima del aula y en las relaciones con sus alumnos. Asimismo, han aparecido conductas de agresin a profesores y tambin entre compaeros, que adoptan formas muy diversas, desde la agresin psicolgica ms sutil hasta la fsica directa, como las provocadas por algunos casos de acoso de graves consecuencias.

Entre los factores que se han apuntado como responsables del deterioro de la convivencia, unos son de carcter psicolgico, otros de carcter social y otros propiamente educativos. La complejidad y variedad de estos factores exige intervenir en diversos mbitos si se aspira a encontrar la respuesta educativa ms adecuada a estas situaciones. siendo necesario huir de explicaciones simples que, lejos de solucionar el problema, contribuyen a agravarlo.

El Acuerdo Bsico entre el Ministerio de Educacin y Ciencia y las Organizaciones Sindicales sobre condiciones sociolaborales del profesorado, de 20 de octubre de 2005, estableci en su apartado 2, el compromiso del Departamento Ministerial de potenciar, entre otras, las actuaciones relacionadas con la convivencia y las estrategias de resolucin de conflictos.

EN CONSECUENCIA, en cumplimiento de dicho Acuerdo, EL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA Y LAS ORGANIZACIONES FIRMANTES DEL MISMO, convencidos de la importancia de alcanzar un buen clima de convivencia en los centros educativos como requisito indispensable para la mejora de la calidad de la educacin y para impulsar la mejor formacin de los alumnos y su acceso a la formacin superior y la vida laboral

ACUERDAN

ESTABLECER un PLAN DE ACTUACIN para la promocin y la mejora de la convivencia escolar. en el marco competencial existente y de acuerdo con lo previsto en el proyecto de Ley Orgnica de Educacin (LOE) sobre los planes de convivencia como elementos bsicos del Proyecto Educativo del Centro.

Este Plan de Actuacin se concibe desde el dilogo y el consenso con las Comunidades Autnomas y la implicacin de sus principales destinatarios: los profesores, los alumnos y sus familias. Por ese motivo, se proponen actuaciones expresamente dirigidas hacia estos colectivos, cuya participacin y colaboracin resultan imprescindibles para la solucin de las dificultades de convivencia.

EL PLAN DE ACTUACIN PARA LA PROMOCIN Y LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR incluye los siguientes compromisos de actuacin del Ministerio de Educacin y Ciencia y de las organizaciones firmantes en sus respectivos mbitos de competencia:

1. Creacin del OBSERVATORIO ESTATAL DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y DE PREVENCIN DE CONFLICTOS ESCOLARES. Este Observatorio estar presidido por la Ministra de Educacin y Ciencia y contar con dos Vicepresidencias, una correspondiente al Ministerio de Educacin y Ciencia y la otra a las Comunidades Autnomas. Los sindicatos docentes, y una representacin de padres y madres y de alumnos y alumnas, formarn parte del mismo. En la composicin del Observatorio se velar por la paridad entre hombres y mujeres.

2. Propuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia a la Conferencia Sectorial de Educacin de revisin de la normativa referida a la convivencia escolar, as como del intercambio y difusin de las medidas y decisiones que las distintas Administraciones educativas estn adoptando en este sentido.

Entre las cuestiones que el Ministerio de Educacin y Ciencia proponga a las Comunidades Autnomas se incluir la adopcin de las medidas adecuadas para garantizar la defensa jurdica de los docentes y los alumnos vctimas de violencia escolar o conflictos que alteren la convivencia y el normal desarrollo de la actividad docente, as como la asistencia especializada que sea necesaria. Esta propuesta se incorporar en el Proyecto de Estatuto de la Funcin Pblica Docente actualmente en elaboracin.

Igualmente, el Ministerio de Educacin y Ciencia propondr a las Comunidades Autnomas en el mbito de sus competencias, la revisin de la normativa de derechos y deberes del alumnado y de los reglamentos de organizacin y funcionamiento de los centros, planes integrales de intervencin a favor de la convivencia y en contra de la violencia, el establecimiento de protocolos de actuacin ante las agresiones al profesorado o alumnado y otras cuestiones recogidas en el Plan de Convivencia que se adjunta, buscando con ellas, entre otras funciones, el refuerzo del papel del profesorado y de su notoridad en el nula.

3. Propuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia, en el mbito de la Conferencia Sectorial de Educacin de articulacin de programas de actuacin en los centros y zonas que por sus caractersticas especficas necesiten mayores recursos humanos y materiales para llevar a cabo su actividad educadora de apoyo a la accin tutorial y refuerzo de la actuacin de los Departamentos de Orientacin.

4. Incorporacin a los programas de formacin inicial del profesorado de planes de formacin destinados a favorecer la convivencia en los centros educativos.

5. Firma de convenios de colaboracin con las Comunidades Autnomas para la incorporacin de cien centros a los programas de control de asistencia e informacin a las familias.

6. Apertura de una pgina web sobre convivencia, puesta en marcha de actuaciones para facilitar el intercambio de experiencias, realizacin de una convocatoria anual de ayudas y premios para proyectos de fomento de la convivencia en colaboracin con las Comunidades Autnomas y celebracin, con carcter anual y participacin internacional, de un Congreso sobre convivencia en los centros educativos.

7. Elaboracin, por parte del Ministerio de Educacin y Ciencia, en colaboracin con las organizaciones firmantes, de estrategias, orientaciones y materiales para el desarrollo de planes de convivencia en todos los centros educativos, as como la elaboracin de "guas de buenas prcticas" y materiales de apoyo a los centros.

8. Organizacin, de acuerdo con las Comunidades Autnomas, de cursos de formacin de formadores en temas de convivencia y otras acciones de formacin que se consideren necesarias.

9. Impulso, de acuerdo con las Comunidades Autnomas, de la implicacin de las AMPAs y de las Asociaciones de Alumnos en la convivencia escolar, mediante la participacin de alumnos y familias en las actividades que a tal fin se propongan.

b)Plan de accin tutorial

La tutora

Bien entendida, la accin orientadora forma parte de las funciones habituales de cualquier profesor. En su actividad cotidiana, todo docente realiza labores de gua y de orientacin. El sentido de la accin orientadora se descubre con la propia prctica educativa. Ello no es bice para que la funcin orientadora, tutorial, sea asignada formal y expresamente al profesor tutor. "La actividad orientadora se realiza, ante todo, en vinculacin estrecha e indisociable con la prctica docente: en el cumplimiento de la funcin tutorial. La tutora constituye un elemento inherente a la actividad docente dentro de un concepto integral de la educacin. Entraa una relacin individualizada con la persona del educando en la estructura y la dinmica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses. Bajo esta perspectiva, el desarrollo de la funcin tutorial asegura que la educacin sea verdaderamente integral y personalizado, y no quede reducida a mera instruccin o imparticin de conocimientos" (M.E.C., 1989, 225).

La accin tutorial constituye un proceso, enmarcado dentro de la orientacin educativa, que complementa a la accin docente y que tiene como objetivo la atencin a la diversidad de todos los alumnos y alumnas. No tiene sentido entenderla como un conjunto de actuaciones puntuales e independientes entre s, sino como un conglomerado de intenciones y actividades que involucra a todos los miembros de la comunidad educativa: profesores, alumnos y familias. Por este motivo, tan importante es conocer los posibles recursos para ponerla en marcha como la manera de programar y planificar su desarrollo.

La accin tutorial es un proceso integral y personalizado que est insertado en la propia accin docente y cuya finalidad ltima es facilitar la integracin personal de los procesos de aprendizaje; esta accin se realizar tanto a nivel individual como colectivo.

La accin tutorial se iniciar desde el mismo momento en que se incorpore el alumno al centro, se desarrollar a lo largo de su estancia en el mismo y, sobretodo, sus efectos van a durar con bastante probabilidad durante toda su vida (quizs mucho ms que muchos contenidos conceptuales).

Si bien toda la comunidad educativa debe estar implicada en la accin tutorial, existen diferentes niveles de responsabilidad en su desarrollo. El equipo directivo facilitar las condiciones para que, desde la filosofa que impregna el proyecto educativo del centro, se desarrolle y concrete el plan de accin tutorial. Si bien es responsabilidad de la jefatura de estudios su coordinacin (por experiencia se aconseja una buena coordinacin de jefatura de estudios y orientador), es el orientador el que debe aportar elementos tcnicos para cualificar y facilitar la accin de cada tutor, en suma debe ser el dinamizador principal. Por ltimo, el equipo docente tiene un papel importantsimo tanto por ser la mayora tutores, como por ser colaboradores de los tutores de cada curso como profesores especialistas de cada rea o materia. Por esta razn, la accin tutorial hay que entenderla como una labor de equipo donde el tutor es el coordinador y responsable de cada grupo-aula, pero no el nico responsable de realizar tal accin.Qu es el plan de accin tutorial?

Como parte integrante del proyecto curricular es preciso elaborar un proyecto de accin tutorial que permita una amplia y apropiada atencin a las necesidades de actuacin de los tutores y sirva de va para la realizacin de los procesos sistemticos de orientacin educativa, psicopedaggica y profesional. Dicho proyecto tiene como referente los fines, principios y acuerdos del Proyecto Educativo y del Proyecto Curricular del Centro, y del Plan de Trabajo del Departamento. Este proyecto deber ser concretado anualmente en un Plan de Actividades a presentar, como propuesta del departamento de orientacin, ante la C. C. P. Con idntico criterio habr de realizar una valoracin y memoria final en la que se presenten las propuestas de mejora pertinentes.

Todo plan de accin tutorial debe ir precedido de una reflexin en la que se tenga en cuenta el contexto real del centro y de los alumnos puesto que lo que se programe deber llevarse a la prctica.

Sin olvidar los contenidos de tipo conceptual y procedimental, los planes de accin tutorial potenciarn los contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas).

Cmo se elabora el Plan de Accin Tutorial?

El Plan de Accin Tutorial es el marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organizacin y funcionamiento de las tutoras as como las lneas de actuacin con el alumnado, con las familias y con el profesorado. El Departamento de Orientacin elabora el Plan con la colaboracin de los tutores. Estn tambin implicados los profesores/as, alumnos/as y las familias ya que su colaboracin y coordinacin son parte fundamental en este proceso educativo.En primer lugar, se establecen los objetivos, para posteriormente y en funcin de los mismos ir planificando la metodologa que se deber seguir as como las diferentes actividades que permitieran lograr estos objetivos.

Este Plan con las incorporaciones que en la evaluacin del mismo hicieron los profesores, servir de referente para la actuacin de los tutores/as, ya que sern ellos quienes lo adaptarn a las necesidades, motivaciones e intereses de cada grupo. La evaluacin del Plan se ir realizando a medida que se lleve a cabo. La informacin as obtenida permitir hacer ajustes y modificaciones, tanto en su desarrollo como al final del curso, con el fin de mejorarlo y que sirva de punto de partida para darle una continuidad.

Para qu sirve?

Los objetivos bsicos de cualquier plan de accin tutorial son los siguientes:

Ayudar al desarrollo integral de los alumnos realizando un seguimiento personalizado durante el proceso de enseanza/aprendizaje a travs de las tutoras y de las coordinaciones entre los Departamentos Didcticos, el Equipo Educativo, los tutores, la Jefatura de Estudios y el Departamento de Orientacin.

Educar en valores y normas, as como ayudar al alumno a formarse una imagen ajustada de s mismo, tener un grado de autoestima y actitudes que muestren seguridad y acciones emprendedoras.

Cooperar al proceso de integracin, insercin y respeto a todos los sectores de la comunidad educativa, de tal modo que la convivencia y la participacin se conviertan en elementos que definan el estilo del Centro.

Potenciar el esfuerzo individual y el trabajo en equipo.

Favorecer la interaccin entre profesores y alumnos. Se tratar de coordinar el desarrollo de programaciones, los procesos de evaluacin, las interacciones que se produzcan en el aula durante los procesos de enseanza-aprendizaje.

Coordinar la informacin relativa a los alumnos (elaboracin y dinamizacin de canales de informacin, cumplimentacin de documentos, etc...).

Coordinar los procesos de evaluacin de sus alumnos, haciendo que se respete la legislacin vigente y su desarrollo contemplado en el proyecto curricular del centro.

Asesorar e informar a las familias sobre los progresos de sus hijos (dificultades de aprendizaje, promocin, eleccin de optativas y de opciones educativas...).

Colaborar con las familias y otras instituciones o asociaciones para contribuir a la toma de decisiones que el alumno debe asumir a lo largo de su permanencia en el Instituto.

Fomentar la integracin y participacin de cada uno de los componentes del grupo-aula en la dinmica general del centro.

Realizar el seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje de sus alumnos, colaborando en la deteccin de las dificultades de aprendizaje y de las necesidades educativas especiales con la finalidad de dar la respuesta educativa pertinente.

Orientar para el desarrollo personal y profesional a sus alumnos, mediante el asesoramiento en la eleccin de optativas y opciones, as como la realizacin del consejo orientador al finalizar la educacin secundaria.

Orientar profesionalmente y vocacionalmente a sus alumnos en la bsqueda de itinerarios educativos y opciones de trabajo al finalizar los estudios actuales.

Cmo influye el Plan de Accin Tutorial en la mejora del clima del aula?

El Plan de accin tutorial pretende incidir en el clima y convivencia escolar ya que busca avanzar en tres grandes ejes: el desarrollo individual de los alumnos, la coherencia entre el profesorado y la determinacin de los criterios de atencin a la diversidad.

El Plan de accin tutorial tender a favorecer la integracin y participacin de los alumnos y a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y a facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro acadmico y profesional

El Plan de accin tutorial deber concretar medidas que permitan mantener una comunicacin fluida con las familias, tanto con el fin de intercambiar informaciones sobre aquellos aspectos que puedan resultar relevantes para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y promover su cooperacin.

El Plan de accin tutorial deber asegurar la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones de los distintos profesores del grupo determinado procedimientos de coordinacin del equipo educativo que permitan la adopcin de acuerdos sobre la evaluacin y sobre las medidas que, a partir de la misma, deben ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades detectadas

Mediante la orientacin, la escuela se adapta a los escolares y no al contrario. Es absurdo hablar del proceso educativo como una continuidad sin que haya una orientacin continua. Las actividades de ejercicio de la funcin tutorial presentan, en este sentido, un valor inestimable. El profesor tutor no es ningn especialista o tcnico en orientacin, sino un profesor que recibe un encargo de la direccin del centro escolar, dentro de su actividad profesional: la orientacin personal de determinado nmero de estudiantes. Una concepcin curricular integral demanda una asimilacin equilibrada y personalizado de los diversos contenidos curriculares. La funcin tutorial cumple una labor fundamental en la individualizacin de la enseanza (estrategias de enseanza en el profesor y de aprendizaje en el escolar) y en la personalizacin de la educacin (incorporacin al desarrollo personal de contenidos del currculo referentes a actitudes, normas y valores).

Para finalizar adjuntamos la escala de estimacin de los beneficios de la accin tutorial (Asensi):

RESPECTO A LOS ALUMNOS: Se conocera y comprendera mejor a los alumnos Se atendera a los alumnos individualmente Se esclareceran problemas personales que inciden en la marcha escolar

Los alumnos se sentiran menos masa y ms persona Se trataran los problemas especficos de los distintos niveles y grupos de alumnos Los alumnos recibiran un consejo orientador La evaluacin de los alumnos sera ms formativa Aumentara la calidad de la educacin recibida Se resolveran mejor las dificultades del aprendizaje RESPECTO A LOS PROFESORES Y EL CENTRO: Estimulara el trabajo en equipo Supondra la coordinacin de los profesores-tutores en las funciones asignadas a cada uno Implicara a todo el personal docente y no docente del Centro Dara ms responsabilidad al profesorado Aumentara la formacin del profesorado Se mejorara la convivencia de profesores y alumnos Producira un cambio positivo en la organizacin del Centro Exigira la intervencin directa del profesor-tutor en la solucin de problemas concretos de los alumnos La imagen del centro mejorara ante los padres Los profesores estaran mejor informados de todos los problemas escolares Ayudara a que los profesores reflexionaran seriamente sobre su labor Servira de crtica positiva de la actividad educativa RESPECTO A LOS PADRES: Se conocera mejor a las familias y su incidencia en la marcha escolar de los alumnos Los padres estaran mejor informados y orientados acerca de sus hijos La colaboracin de los padres con los profesores sera ms estrecha2. Factores que intervienen o inciden en la mejora de la convivencia:

a. Autoconocimiento

En esta rea, se trata de aportar al adolescente instrumentos de reflexin sobre la construccin de la propia identidad y de favorecer el crecimiento del "Yo"

Qu entendemos por autoconocimiento?

Es el proceso reflexivo (y su resultado) por el cual la persona adquiere nocin de su yo y de sus propias cualidades y caractersticas.No puede haber, pues, autoestima sin autoconocimiento. De ah la importancia del autoconocimiento para el desarrollo personal. (Lic. Elena Ianantuoni)

El autoconocimiento esta basado en aprender a querernos y a conocernos a nosotros mismos. (Maria Josepa)

Es el conocimiento propio, supone la madurez de conocer cualidades y defectos y apoyarte en los primeros y luchar contra los segundos. (Pilar Belda Plans)

Es conocerce a si mismo, saber cuales son todas nuestras cualidades aceptando las buenas y cambiando todas las que nosotros vemos que estan mal. (Edy Mnchez)

Ser consciente de uno mismo significa ser consciente de nuestros estados de nimo y de los pensamientos que tenemos acerca de esos estados de nimo (John Mayer)

Otras definiciones sealan:

Habilidad para conocer y entender las propias emociones y su efecto sobre uno mismo y sobre los dems.

El autoconocimiento emocional constituye una actividad neutra que mantiene la atencin sobre uno mismo an en medio de la ms turbulenta agitacin emocional.

Necesidad del autoconocimiento

La idea de Scrates concete a ti mismo constituye la piedra angular de la inteligencia emocional ya que conocer las propias emociones y ser consciente de ellas es la competencia emocional bsica sobre la cual se construyen las dems:

(Automotivacin: Ser consciente de nuestras emociones motiva la accin

(Autocontrol: Conocer las emociones para controlarlas

(Empata: Cuanto mayor habilidad tenemos para captar nuestras emociones mayor habilidad tenemos para leer las de los dems.

(Habilidades sociales: Ser consciente de nuestras emociones facilita las relaciones sociales

Personas que tienen o no esta competencia

S tiene esta competenciaNo tiene esta competencia

Conoce que emociones siente y por qu

Es consciente de los enlaces entre lo que siente, dice y hace

Reconoce la forma en que los sentimientos influyen en su conducta, rendimiento,

Tiene una conciencia clara de sus valores y metas.

Realiza una valoracin adecuada de s mismo (conoce sus recursos, capacidades y limitaciones)

Tiene confianza en s mismo (seguridad en la propia vala y capacidades)

Visin positiva de la vida

Cuando cae en un estado de nimo no lo da vueltas obsesivamente y en consecuencia no tarda en salir de l.

Su atencin le ayuda a controlar sus emociones Suele sentirse desbordada por sus emociones

Muy voluble

No muy consciente de sus sentimientos. Esta falta de perspectiva le hace sentirse abrumada.

Siente que no puede controlar su vida emocional

No trata de escapar de los estados de nimo negativos.

Barreras del autoconocimiento

Conocernos a nosotros mismos no es igual que conocer a otros. El autoconocimiento encuentra una serie de barreras que es recomendable tener presente:

La tendencia que tenemos las personas por pudor, modestia, soberbia o simplemente desconocimiento, a negar nuestros defectos y nuestras virtudes. Este rasgo sobresale ms si hablamos de jvenes adolescentes que estn inmersos en un proceso de descubrimiento y cambio en su situacin laboral, acadmica, familiar, afectiva y fsica.

Reside en la propia naturaleza del autoconocimiento, ya que no basta con descubrir una serie de datos o caractersticas de una manera fra, descriptiva, asptica. El conocimiento de uno mismo pasa por una toma de conciencia que se relaciona mucho ms con los sentimientos y que requiere de tiempo, reestructuracin de nuestros conceptos y confrontacin con la propia realidad.

Posible resistencia al autoconocimiento, que frecuentemente choca lo que somos con lo que queremos ser.

Instrumentos y tcnicas para facilitar el autoconocimiento

El proceso de autoconocimiento no es sencillo ni breve y necesita de una toma de conciencia que no es fcil de conseguir. Para ello podemos servirnos de ciertos instrumentos y tcnicas para facilitar el autoconocimiento.

Existen diversos instrumentos y tcnicas provocar el autoconocimiento. Estas son:

Fichas de recogida de datos personales y profesionales

Test de personalidad

Perfiles de personalidad

Cuestionarios para medir algn factor

Dinmicas de grupo Tcnicas de anlisis de situaciones

Sesiones de puesta en comn

Implicacin de proyectos tericos

Aprendizaje de tcnicas de bsqueda de empleo

b. Autoestima

Introduccin

Aprender a apreciarse a uno mismo consiste en reconocer las virtudes que nos caracterizan y a un tiempo saber asumir los defectos. Nos resulta ms sencillo estimar a los dems que estimarnos a nosotros mismos, porque cuanto ms nos afectan las cosas mayor dificultad encontramos para verlas tal y como son en la realidad. Esta subjetividad hace que nos veamos deformados por exceso o por defecto y que tendamos a infravalorarnos o sobrevalorar nuestras cualidades. La clave de la autoestima reside en comprender que ningn ser humano es perfecto y que en todos existe un potencial positivo por desarrollar. La persona que se acepta y respeta a s misma es capaz de aceptar y respetar a los dems.

Qu entendemos por autoestima?

Valoracin que uno tiene de si mismo. Positiva o negativa. Se forma a travs de un proceso de asimilacin y reflexin mediante el cual interioriza las opiniones de las personas socialmente significativas (padres, maestros, compaeros...) y los utiliza como criterios para su propia conducta. (Eduardo Rodriguez Machado)

Una de las variables ms significativas para la adaptacin social y el xito en la vida es tener una autoestima positiva, es decir, saberse y sentirse competente en diferentes aspectos. La autoestima es una actitud bsica que determina el comportamiento y el rendimiento escolar del alumno. El desarrollo de la autoestima est estrechamente relacionado con la consideracin, valoracin y crtica recibida por los nios de parte de los adultos.

Importancia de la autoestima

Tomar conciencia de la trascendencia de la autoestima es un presupuesto determinante de la eficacia y de la perfeccin que deseamos alcanzar en su formacin. La causa de que en los objetivos, programaciones y actividades escolares se descuida la educacin de la autoestima estriba en la ignorancia o inadvertencia respecto al influjo decisivo que tiene en todo el proceso de maduracin personal.

Destacamos los siguientes aspectos en los que influye la autoestima:

Condiciona el aprendizaje. Ausubel nos dice que la adquisicin de nueva ideas, aprendizajes est auto-ordenada a nuestras actitudes bsicas, y de estas dependen que los umbrales de la percepcin estn abiertos o cerrados, que una red interna dificulte o favorezca la integracin mental del alumno, que se generen energias ms intensas de atencin y concentracin, es aqu donde reside parte de la causa de tanto fracaso escolar.

Supera las dificultades personales. Cuando un alumno goza de autoestima es capaz de enfrentar los fracasos y los problemas que les sobrevengan.

Fundamenta la responsabilidad. La educacin propone la formacin de personas capaces, responsables y dispuestas a comprometerse, ya que solo se comprometen los que tienen confianza en si mismo, el que cree en su aptitud y normalmente encuentra en su interior los recursos requeridos para superar las dificultades inherentes a su compromiso.

Apoya la creatividad. Una persona creativa nicamente puede surgir desde una fe en si mismo, en su originalidad, en sus capacidades.

Determina la autonoma personal. Entre los objetivos de la educacin, quizs, se site en primer o segundo lugar la formacin de alumnos autnomos, autosuficientes, seguros de si mismos, capaces de tener decisiones, que se acepten a si mismo, que se sientan a gusto consigo mismo, que encuentren su propia identidad en la crisis de independencia de la adolescencia, que sepan autoorientarse, para esto se necesita desarrollar previamente una auoestimacin positiva.

Posibilita una relacin social saludable El respeto y aprecio de uno mismo es la plataforma adecuada para relacionarse con el reto de las personas.

Todos estos aspectos nos llevan a la importancia de la autoestima en la educacin; se puede apreciar que existe una relacin circular; si el nio tiene una autoestima alta se comportar en forma agradable, ser cooperador, responsable, rendir mejor y facilitar el trabajo escolar. Por lo tanto el profesor positivamente ser reforzante, estimulante y entregar retroalimentacin positiva; lo que har que el nio se comporte mejor, y as sucesivamente generndose un crculo virtuoso. Si su autoestima es baja se pondr agresivo, irritable, poco cooperador, poco responsable. Con esta situacin es altamente probable que el profesor tienda a asumir una postura ms crtica y rechazante frente al nio, quien a su vez, se pondr ms negativo y desafiante, crendose as un crculo vicioso. Por otro lado para que el docente pueda fomentar una autoestima positiva deber poseerla.

Es muy importante tambin la participacin de los padres en la concepcin de la imagen personal del nio; los mensajes que ellos le comunican respecto a su valor como persona. Durante los primeros aos el nio aprende la autovaloracin en la familia

Formas de expresin de la autoestima positiva y negativa en los nios

BAJA AUTOESTIMAAUTOESTIMA POSITIVA

Actitud excesivamente quejumbrosa y crtica

Necesidad compulsiva de llamar la atencin

Necesidad imperiosa de ganar

Actitud inhibida y poco sociable

Temor excesivo a equivocarse

Actitud insegura

Animo triste

Actitud perfeccionista

Actitud desafiante y agresiva

Actitud derrotista

Necesidad compulsiva de aprobacin

Actitud de confianza y seguridad a si mismo

Es abierto y flexible

Es autnomo en sus decisiones

Toma la iniciativa en el contacto social

Actitud emptica

Actitud de compromiso hacia las tareas y metas

Optimista en sus posibilidades

Capaz de reconocer y enmendar sus errores

Actitud creativa

Capaz de trabajar en grupo

Percibe el xito como resultado de sus

habilidades y esfuerzos.

Estrategias para desarrollar la autoestima de los alumnos

Estrategias como las siguientes pueden ser tiles para desarrollar la autoestima en los alumnos:

Ser efusivo y claro al reconocer lo que los nios han hecho correctamente. Si no han cumplido como se esperaba, darles una nueva oportunidad explicando un poco ms lo que se espera de ellos.

Generar un clima en el que se posibilite la creatividad

Generar un clima emocional clido, participativo, interactivo, donde el aporte de cada uno pueda ser reconocido. Fomentar especialmente el trabajo en grupos, durante la clase.

Usar frecuentemente el refuerzo de los logros de los alumnos frente al grupo.

Mostrar confianza en las capacidades de los alumnos y en sus habilidades para enfrentar y resolver sus problemas y dificultades en distintas situaciones.

Incentivar a los alumnos a asumir responsabilidades; esto le demostrar que se confia en ellos. Las responsabilidades asignadas deben ser posibles de cumplir por los nios.

Poner exigencias y metas al alcance de los nios, y que estas metas pueden ser alcanzadas con un esfuerzo razonable. Evaluar el logro de las tareas solicitadas con su criterio a nivel de los nios y no con exigencias de los adultos.

Formas de evitar una autoestima negativa

Adems de lo anterior tambin es necesario cuidar de no fomentar una autoestima negativa:

Evitar la crtica, ya que ella va socavando permanentemente la vala de cada persona y tiene efectos negativos en la imagen personal disminuyendo la confianza en s mismo.

Evitar las reglas y los deberes inflexibles, as como el perfeccionismo, porque no dan libertad ni respiro, y hacen que los nios se sientan permanentemente agobiados, y con la sensacin de no haber logado nunca las metas.

Hay que diferenciar entre conducta e identidad, para ello los adultos deben ser cuidadosos en los mensajes crticos, evitando generalizar. Por ej. Es preferible decir ordena tu escritorio que eres un desordenado.

Evitar la frecuencia alta de mensajes que repiten reiteradamente las caractersticas negativas del nio. Estos mensajes negativos hacen que el nio empiece a pensar que l es malo o que todo lo hace mal. Si la crtica o el castigo van acompaados de una actitud de enojo, rechazo o amenaza, aumentan sus efectos as como la sensacin de inseguridad que desarrolla en el nio.

c. Habilidades Sociales

Qu son las habilidades sociales?

No es ningn secreto que una de las partes ms importantes de nuestra vida son las relaciones sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un componente de relaciones con los dems que determina en gran medida (facilitando o entorpeciendo) nuestra bsqueda de la felicidad.

Es creencia comn que la simpata y el atractivo social de algunas personas es innato. Sin embargo, est claro que es algo que se adquiere a travs de experiencias que los van modelando hasta hacerlos expertos en estas habilidades.

Raramente en nuestra vidas vamos a poder escapar de los efectos de las relaciones sociales, ya sea en nuestro lugar de trabajo, de estudios, nuestros ratos de ocio o dentro de nuestra propia familia. Una interaccin placentera en cualquiera de estos mbitos nos hace sentirnos felices, desarrollando nuestras tareas con mayor eficacia. De hecho, una baja competencia en las relaciones con los dems puede llevar al fracaso en un trabajo, los estudios o en la familia.

Unas buenas habilidades sociales nos van a ser de utilidad en multitud de ocasiones:

Como conseguimos integrarnos en un grupo nuevo de amigos?

Como establecer una relacin adecuada con nuestros hijos adolescentes?

Cmo decir no sin que la relacin se sienta perjudicada?

Cmo actuar correctamente ante una entrevista de trabajo?

Definicin de habilidad social:

Existen muchas definiciones para explicar el concepto de habilidades sociales. Pero todas ellas contienen el siguiente comn denominador: "HABILIDADES SOCIALES COMO UNCONJUNTO DE COMPORTAMIENTOS EFICACES EN LAS RELACIONESINTERPERSONALES".

Estas conductas son APRENDIDAS. Facilitan la relacin con los otros, la reivindicacin de los propios derechos sin negar los derechos de los dems. El poseer estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difciles o novedosas. Adems facilitan la comunicacin emocional y la resolucin de problemas.

De entre todas las definiciones posibles destacamos:

Segn Caballo (1986): "La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situacin, respetando esas conductas en los dems, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas."

De aqu podemos sacar varia ideas de gran inters para la vida diaria:

1.- Contexto interpersonal: Hay que examinar el contexto, con quin, cuando cmo se emiten las respuestas habilidosas.

2.- Respetando las conductas de los dems: Tan habilidoso es expresar un cumplido cmo aceptarlo de la forma adecuada. La forma como reaccionamos a las conductas de los dems tiene siempre sus consecuencias.

3.- Resuelve y minimiza problemas: Las habilidades sociales estn orientadas a un objetivo. Estos objetivos puden ser de varios tipos:

a) Objetivos materiales - Efectividad en los objetivos (Ej. conseguir que nos suban el sueldo)b) Objetivos de mantener o mejorar la relacin - Efectividad de la relacin (Ej. no tener un conflicto con el jefe)c) Objetivo de mantener la autoestima - Efectividad en el respecto a uno mismo (Ej. no sentirnos inferiores si no nos lo conceden ni criticarnos por ello)

Por qu la gente no es habilidosa socialmente?

Aunque es en la infacia donde aprendemos en mayor medida a relacionarnos con los dems, es un proceso continuo durante toda la vida. Las razones por las que una persona puede no ser habilidosa socialmente se pueden agrupar en dos categoras:

a) La persona nunca las ha aprendido por que o bien no ha tenido un modelo adecuado o bien no hubo un aprendizaje directo. Pongamos el ejemplo de alguien que se cri en una casa muy rgida donde la nica opinin vlida fue la del padre. Posiblemente nunca aprendi a expresar su opinin ante un tema concreto y sienta ahora mayor temor a hacerlo.Otro ejemplo es el de una persona que estudio en un internado femenino durante toda su infancia y adolescencia, y ahora al hacerse mayor tiene dificultad al comunicarse con el sexo opuesto, ya que nunca tuvo oportunidad de practicar esta habilidad.

b) Estas habilidades existen, pero hay factores que inhiben o interfieren con las conductas.Un ejemplo de esto podra ser pensamientos negativos (Ej. No me van a conceder el aumento de sueldo) que interfieren con la ejecucin puesto que generan ansiedad o nerviosismo. En nuestra sociedad es comn el llamado "miedo a hablar en pblico", que no es sino un dficit en la ejecucin de una conducta debido a los pensamientos negativos que interfieren (Ej. Van a notar que estoy nervioso).

Cmo podemos ser ms habilidosos socialmente?

Depender mucho de nosotros. Vivir con los dems es un arte que puede aprenderse no slo para caer bien, sino porque la integracin social es un factor clave del bienestar emocional. Las habilidades sociales son una serie de conductas y gestos que expresan sentimientos, actitudes, deseos y derechos del individuo, siempre de una manera adecuada y de modo que resuelven satisfactoriamente los problemas con los dems.

Si cultivamos y dominamos estas habilidades podremos conseguir satisfacciones en el mbito de la familia, de las amistades y en las relaciones amorosas. E incluso nos ayudarn a la hora de conseguir un empleo, de relacionarnos con nuestros jefes y compaeros de trabajo y de convencer de nuestras posturas o planteamientos. Las habilidades sociales pueden enunciarse y describirse.

Las habilidades sociales

El lenguaje no verbal

Comencemos por la expresin de la cara. El rostro expresa las seis emociones fundamentales: miedo, rabia, desprecio, alegra, tristeza y sorpresa. Y hay tres zonas de la cara que representan estas emociones: la frente con las cejas, los ojos y la zona inferior de la cara.

La mirada.

Mirar a los ojos o a la zona superior de la cara ayuda a establecer el contacto y dependiendo de cmo sean esas miradas se expresan las emociones: se considera ms cercanas a las personas que miran ms a su interlocutor, pero no si es de forma fija y dominante. Y mirar poco puede ser signo de timidez. La mirada acompaa a la conversacin: si miramos cuando escuchamos animamos a la otra persona a comunicarse. En cambio, mirar a los ojos cuando hablamos convierte nuestro discurso en ms convincente.

La sonrisa

Casi siempre denota cercana, suaviza tensiones y facilita la comunicacin. Pero si el gesto sonriente expresa irona o escepticismo puede manifestar rechazo, indiferencia o incredulidad. La postura corporal. Los gestos del cuerpo expresan cmo se siente interiormente la persona segn sea su manera de sentarse, de caminar... Se pueden trasmitir escepticismo (encogindose de hombros), agresividad (apretando los puos), indiferencia (sentndonos casi tumbados cuando alguien nos habla). La distancia fsica entre personas que se comunican tambin indica la proximidad emocional entre esos individuos. Dos cuerpos cercanos expresan proximidad afectiva. Volver la espalda o mirar hacia otro lado es una manifestacin de rechazo o desagrado. Un cuerpo contrado expresa decaimiento y falta de confianza en uno mismo; y un cuerpo expandido, todo lo contrario.

La postura corporal.

Los gestos del cuerpo expresan cmo se siente interiormente la persona segn sea su manera de sentarse, de caminar... Se pueden trasmitir escepticismo (encogindose de hombros), agresividad (apretando los puos), indiferencia (sentndonos casi tumbados cuando alguien nos habla). La distancia fsica entre personas que se comunican tambin indica la proximidad emocional entre esos individuos. Dos cuerpos cercanos expresan proximidad afectiva. Volver la espalda o mirar hacia otro lado es una manifestacin de rechazo o desagrado. Un cuerpo contrado expresa decaimiento y falta de confianza en uno mismo; y un cuerpo expandido, todo lo contrario.

Los gestos.

Los que se producen con las manos y la cabeza acompaan y enfatizan lo que se comunica con la palabra o el silencio.

El lenguaje verbal: La voz acompaa, y ms de lo que pensamos, a la palabra

Las mismas palabras con entonacin diferente trasmiten sentimientos tan distintos como irona, ira, excitacin, sorpresa o desinters. Un tono mortecino es seal de abatimiento o depresin. Una conversacin que se mantiene siempre en el mismo tono resulta montona y aburrida y suscita poco inters. Se hace oir ms, comunica mejor, la persona que juega con las modulaciones de voz a lo largo de su charla. El tono, que tan poco cuidamos normalmente, es a veces tan importante como el propio contenido de nuestras palabras.

Un volumen alto de voz expresa seguridad y dominio de la situacin, pero cuando se eleva demasiado puede suscitar rechazo y connotar agresividad. El volumen bajo, por su parte, puede sugerir estados de nimo como debilidad o falta de confianza en uno mismo pero tambin confidencialidad y cercana. La fluidez de la palabra y el ritmo. La utilizacin de repeticiones, muletillas, frases hechas y de relleno y los titubeos producen impresin de inseguridad, monotona e incluso desconcierto en quien escucha.Todos estos elementos de conducta relacional son herramientas de nuestra forma de estar en sociedad, y, bien articulados, nos ayudan a relacionarnos de forma ms eficiente. Las habilidades sociales son conductas aprendidas y, por tanto, podemos mejorarlas. Facilitan la relacin con otras personas y nos ayudan a ser ms nosotros mismos, reivindicando nuestros derechos y peculiaridades sin negar los derechos de los dems. Lo ms positivo es que facilitan la comunicacin y la resolucin de problemas con otras personas.

El arte de convivir con los dems consiste en no quedarse corto y en no pasarse. Es un equilibrio entre ambos extremos, lo que se conoce como asertividad: ser nosotros mismos y resultar convincentes sin incomodar a los dems, al menos no ms de lo imprescindible. La persona persuasiva, eficaz en su comunicacin y que resulta agradable a sus interlocutores puede considerarse asertiva. Veamos lo que entendemos por quedarse corto y por pasarse.

Quedarse corto. Actitudes pasivas. Incapacidad para expresar con libertad lo que se siente, la propia opinin. Pedir disculpas constantemente. Es la falta de respeto hacia las propias necesidades. El individuo pasivo trata de evitar los conflictos, al precio que sea. Quien acta as no hace comprender sus necesidades y termina sintindose marginada y mostrndose irritada por la carga de frustracin acumulada. Tampoco para sus interlocutores es fcil la situacin de adivinar qu desea el pasivo y termina por considerarlo como una persona molesta.

Pasarse. Son las conductas agresivas e inadecuadas, avasallar los derechos de los dems por la defensa de los propios. Estas conductas agresivas pueden incluir desconsideraciones hacia el otro, insultos, amenazas y humillaciones e incluso ataques fsicos. Tampoco falta la irona y el sarcasmo despectivo. Se tiende a la dominacin, a negar al otro la capacidad de defenderse, de responder equitativamente. Las consecuencias, a largo plazo, siempre son negativas incluso para el agresor que se queda sin amigos por mucho que pueda haber ganado sbditos.

La conducta asertiva es la ms hbil socialmente porque supone la expresin abierta de los sentimientos, deseos y derechos pero sin atacar a nadie. Expresa el respeto hacia uno mismo y hacia los dems. Pero aclaremos que ser asertivo no significa la ausencia de conflicto con otras personas, sino el saber gestionar los problemas cuando surgen. Un aspecto que trataremos con detalle en la siguiente parte.

Cules son las habilidades necesarias en cada situacin

Existen unas habilidades sociales bsicas y otras ms complejas. Sin las primeras no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada situacin requerir mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las caractersticas de la situacin y de la dificultad de la misma.

Para empezar a aprender estas habilidades tenemos que conocer primero las tcnicas bsicas de la comunicacin eficaz y luego incorporar esas conductas socialmente deseables que son las habilidades sociales.

GRUPO I: Primeras habilidades sociales

1. Escuchar.

2. Iniciar una conversacin.

3. Mantener una conversacin.

4. Formular una pregunta.

5. Dar las gracias.

6. Presentarse.

7. Presentar a otras personas.

8. Hacer un cumplido.

GRUPO II. Habilidades sociales avanzadas

9. Pedir ayuda.

10. Participar.

11. Dar instrucciones.

12. Seguir instrucciones.

13. Disculparse.

14. Convencer a los dems.

GRUPO III. Habilidades relacionadas con los sentimientos

15. Conocer los propios sentimientos.

16. Expresar los sentimientos.

17. Comprender los sentimientos de los dems.

18. Enfrentarse con el enfado del otro.

19. Expresar afecto.

20. Resolver el miedo.

21. Auto-recompensarse.

GRUPO IV. Habilidades alternativas a la agresin

22. Pedir permiso.

23. Compartir algo.

24. Ayudar a los dems.

25. Negociar.

26. Emplear el autocontrol.

27. Defender los propios derechos.

28. Responder a las bromas.

29. Evitar los problemas con los dems.

30. No entrar en peleas.

GRUPO V. Habilidades para hacer frente al estrs

31. Formular una queja.

32. Responder a una queja.

33. Demostrar deportividad despus del juego.

34. Resolver la vergenza.

35. Arreglrselas cuando le dejan de lado.

36. Defender a un amigo.

37. Responder a la persuasin.

38. Responder al fracaso.

39. Enfrentarse a los mensajes contradictorios.

40. Responder a una acusacin.

41. Prepararse para una conversacin difcil.

42. Hacer frente a las presiones de grupo.

GRUPO VI. Habilidades de planificacin

43. Tomar iniciativas.

44. Discernir sobre la causa de un problema.

45. Establecer un objetivo.

47. Recoger informacin.

48. Resolver los problemas segn su importancia.

49. Tomar una decisin.

50. Concentrarse en una tarea.

El aprender y desarrollar estas habilidades en uno mismo es fundamental

para conseguir unas ptimas relaciones con los otros, ya sean de carcter social, familiar, laboral, etc.

El entrenamiento en habilidades sociales

Un buen entrenamiento en HS debera implicar:

- Entrenamiento en Habilidades, donde se ensean las conductas especificas, se

practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto entrenado.

- Reduccin de la ansiedad mediante procedimientos de desensibilizacin.

- Reestructuracin cognitiva.

- Entrenamiento en solucin de problemas para recibir correctamente los valores de los

parmetros situaciones relevantes, procesarlos adecuadamente, generar respuestas

potenciales, seleccionar una de estas respuestas y ejecutarla de forma que maximice

la probabilidad de alcanzar el objetivo que impulso la comunicacin interpersonal.

Sin embargo existen una serie de factores que desaconsejaran la eleccin de EHS para tratar un problema con entrenamiento en EHS:

- El ambiente real del sujeto no tolerara el cambio en el nivel de competencia social de

este y tratara de impedir dicho cambio.

- Existen procedimientos ms eficientes que podran producir cambios ms fcilmente

en el nivel de competencia del sujeto.

- El nivel motivacional o la capacidad intelectual de un sujeto son tales que no se

beneficiara mucho del EHS.

Tcnicas de entrenamiento en habilidades sociales

Un programa tpico de habilidades sociales esta compuesto de 3 fases:

1) Entrenamiento en habilidades sociales bsicas, como observar, escuchar, dar y recibir retroalimentacin (contacto ocular, volumen del habla, etc.).

2) Entrenamiento en respuestas sociales especificas como el hacer y rechazar peticiones, hacer y recibir cumplidos, recibir rechazos, iniciar y mantener una conversacin, hacer y recibir criticas, manifestacin de expresiones positivas, defender los propios derechos, invitar, pedir informacin, terminar encuentros sociales y expresar opiniones.

3) Entrenamiento en habilidades de autocontrol como la auto-observacin, establecer objetivos y sub-objetivos realistas y concretos, establecer patrones realistas y autoreforzamiento apropiados.

Al comenzar a aplicar un programa de EHS se debera de tener en cuenta algunas cuestiones:

- Que el cliente comprende perfectamente los principios bsicos de la conducta

socialmente adecuada.

- Que la persona est preparada para empezar el programa de EHS.

- Los intentos iniciales del alumno debern ser escogidos por su alto potencial de xito,

en cuanto a proporcionar reforzamiento.

- Examinar los posibles cambios que se puedan producir a causa de la nueva conducta

en su entorno cultural.

Ensayo de conducta

El ensayo de conducta forma el ncleo del EHS. Se representan cortas escenas que

simulan las situaciones de la vida real. Se pide que describa brevemente la

situacin-problema real y a las personas reales que estn implicadas con ella (se le pide que las nomine por el nombre real). Si las otras personas estn disponibles es mucho mejor para resolver el problema. Se le que reproduzca el papel lo mejor posible.

En una de estas sesiones es necesario:

- Descripcin de la situacin problema.

- Identificacin de un objetivo adecuado para la respuesta.

- Sugerencia de respuestas alternativas por los otros miembros del grupo.

- Demostracin de una de estas respuestas por algn miembro del grupo o por el

maestro.

- Seleccin de una estas respuestas.

- Practica encubierta por el actor como paso previo por el alumno.

- Ensayo de una respuesta competente por el alumno.

- Evaluacin de la efectividad de la respuesta del el alumno por otros miembros.

- Sugerencias de otros miembros.

- Reensayo de la misma y nueva evaluacin

.

Modelado.

La exposicin del alumno a un modelo que muestre correctamente la conducta que esta siendo el objetivo del entrenamiento permite el aprendizaje observacional de ese modo de actuacin.

El modelo suele ser el maestro y la actuacin se puede grabar en video. El modelado tiene mas efectividad cuando el modelo de edad y sexo parecido al cliente y cuando la conducta del modelo esta mas cerca de la del cliente. El modelado tiene la ventaja de ilustrar los componentes no verbales y paralingsticos de una determinada conducta interpersonal.

El maestro debe de dirigir la atencin hacia los componentes separados y especficos de la situacin.

Instrucciones

Las instrucciones o aleccionamiento (coaching) intenta suministrar al nio informacin

correctiva sobre la naturaleza y el grado de discrepancia entre su ejecucin de la

conducta y el criterio. Podemos hablar de retroalimentacin y reforzamiento.

a) La retroalimentacin procura informacin especifica al sujeto esencial para el desarrollo y mejora de una habilidad. Estas son algunas premisas bsicas:

b) El reforzamiento es un componente motivacional y su intencin es la de moldear la

conducta y/o aumentar la tasa de respuesta y es importante ensear a

auto recompensarse si practican bien sus nuevas habilidades.

Tareas para casa.

El mandar tareas para casa es un buen entrenamiento porque la mayora de las nuevas

habilidades necesitan ser practicadas repetidamente y ser llevadas a cabo en lugares

diferentes, implica un mayor autocontrol por parte del individuo y en definitiva supone ir transfiriendo lo aprendido en consulta al ambiente real del nio.

Tcnicas cognitivas

Estas tcnicas estn diseadas para ayudar en todo aquello que esta referido al

cambio de ideas irracionales, expectativas irreales, baja autoestima, falsos niveles de

atribucin, distorsiones cognitivas, etc.

Generalizacin y transferencia

La generalizacin se ha definido como la ocurrencia de conducta relevante bajo condiciones diferentes y no entrenadas (es decir a lo largo de lugares, gente, conductas y/o tiempo) sin la programacin de los mismos acontecimientos en las mismas condiciones en que se ha llevado a cabo el entrenamiento.

Dimensiones de la situacin

Se ha sealado que la inadecuacin social es una funcin de personas problema, situaciones problema y su interaccin. Las dimensiones propuestas por Argyle son:

- Objetivos y propsito. La mayora de la conducta social esta dirigida hacia un objetivo y no puede ser entendida hasta que se conozcan esos objetivos (hacer amigos, obtener

informacin, etc.).

- Reglas sociales. Todas las situaciones tienen una serie de reglas sociales y hay que

conocerlas para comportarse adecuadamente. Algunas son universales (ser cortes,

amable, no molestar a la gente) y otras especificas de la situacin (ir bien vestido a una

fiesta, ir aseado al medico o a una entrevista de trabajo, etc.).

- Roles sociales. En casi todas las interacciones sociales existen una serie de roles y los

roles cambian con las situaciones. Un rol abarca los deberes, obligaciones o derechos

de una posicin social.

- Repertorio de elementos. Todas las interacciones sociales tienen un conjunto o

repertorio de actos considerados como legtimos:

1. Secuencia de conducta (saludo, establecimiento de la relacin, presentacin de la tarea, reestablecimiento de la relacin, despedida).

2. Conceptos situacionales. Muchas interacciones sociales se basan en una serie de

esquemas conceptuales compartidos (partida de ajedrez o de mus, junta de

vecinos, etc.).

3. Situacin ambiental (limites, mobiliario, modificadores como humedad, luz, etc.;

espacios interpersonales).

4. Lenguaje y habla. Cada situacin tiene un lenguaje, gramtica o tono de voz

caracterstico.

5. Habilidades y tcnicas.

i. Asertividad

DEFINICIN

La asertividad es la habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones pensamientos y defender nuestros derechos en el momento oportuno, de una forma clara y directa y sin negar ni desconsiderar los derechos de los dems.

As, una persona se comporta asertivamente cuando:

Conoce cules son sus derechos e intereses personales.

Los defiende mediante una serie de habilidades de conducta.

Estas habilidades le permiten ser objetivo y respetuoso consigo mismo y con los dems.

La habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios:

Incrementa el autorespeto y la satisfaccin de hacer alguna cosa con la suficiente capacidad para aumentar la confianza en uno mismo.

Mejora la posicin social, la aceptacin y el respeto de los dems, en el sentido de que se hace un reconocimiento de la capacidad de uno mismo de afirmar nuestros derechos personales.

ESTILOS DE COMPORTAMIENTO

Conducta pasivaNo se expresan los sentimientos y pensamientos, o se expresan de manera ineficaz, negativa e inadecuada (excusas, sin confianza, con temor...). No sabe defender sus derechos como persona. Deja que los dems le manden, le digan lo que tiene que hacer. La persona pasiva, por lo general, no se siente satisfecha, ya que no consigue decir lo que piensa o siente y no hace llegar su mensaje a los dems. Suele sentirse insegura, poco aceptada y tenida poco en cuenta por los dems.

Conducta agresivaSe expresan sentimientos, ideas y pensamientos, pero sin respetar a los dems, emitiendo normalmente conductas agresivas directas (insultos, agresin fsica) o indirectas (comentarios o bromas sarcsticas, ridiculizaciones). Slo tiene en cuenta sus propios derechos. El comportamiento agresivo suele aparecer como consecuencia de la clera o la ira y de la incapacidad para autocontrolarse; con frecuencia se meten en los o peleas. En general, la persona agresiva, o que se comporta agresivamente en un momento concreto, no suele sentirse satisfecha de s misma y lo que consigue es que los dems no quieran tenerla cerca.

Conducta asertivaSe expresan directamente sentimientos, ideas, opiniones, derechos, etc., sin amenazar, castigar, negar o menospreciar los derechos de los dems. Respeta los derechos propios y los de los dems. La persona asertiva no teme decir lo que piensa ni trata de influir en los otros, sino que lo hace de tal forma que respeta los lmites personales de los otros. Una persona asertiva suele ser tolerante, acepta los errores, propone soluciones factibles sin ira, se encuentra segura de s misma y frena pacficamente a las personas que les atacan verbalmente.

La conducta asertiva como cualquier habilidad humana puede aprenderse, mejorarse y entrenarse

Caractersticas del estilo de respuesta pasiva, asertiva y agresiva:

PASIVA ASERTIVA AGRESIVA

Frases genricasNo se dice nada o se utilizanexpresiones indirectas.

Quizs, No tieneimportancia peroFrases en primera personaExpresin de preferencias yRuegos

Pienso, Siento,Me gustaraFrases en segunda personaAcusaciones, crticas yExigencias

Deja de , Haras mejoren. Ten cuidado

Tono de voz bajo.Discurso dubitativo y vacilante.Tono de voz firme y audibleDiscurso calmado Tono de voz elevadoDiscurso rpido y atropellado

Contacto visual mnimoPostura corporal hundidaContacto visual.Postura corporal firme perorelajada.Mirada fija y agresivaPostura tensa

PRINCIPIOS DE LA ASERTIVIDAD

1. Autoestima. La asertividad implica defender siempre los derechos propios sin agresividad y considerndolos tan importantes como los de las dems personas.

2. Persistencia. Insistir en lo que se piensa o desea, sin enojarse o apenarse debido a que otros piensen diferente

3. Aceptacin de elogios y crticas razonables. Escuchar el punto de vista de los dems, ya sean elogios o crticas, con la actitud serena para aprovechar en beneficio propio los elementos razonables.

4. Proposicin de alternativas. Considerando los tres puntos anteriores, cuando no haya un acuerdo inicial buscar creativamente una posibilidad adecuada para conciliar diferentes intereses y formas de pensar.

CMO COMUNICARSE ASERTIVAMENTE?

Comunicacin asertiva no verbal

Cuerpo firme sin parecer rgido. Postura relajada.

Mirar a los ojos (No demasiado fijamente: se interpreta como agresividad)

Sonrer levemente

No acercase excesivamente a la otra persona. Invade su terreno personal, lo que incomoda.

Lenguaje asertivo

Expresar nuestros deseos o necesidades con formulas similares a:

"Me gustara que ..." "Te necesito para ..."

Evitar disculparse con expresiones similares a:

"Siento tener que pedirte esto, pero ..." "Si no te importase demasiado, me haras un favor si..."

D.E.P.A.

Es un sistema general para expresar deseos u opiniones. Consiste en:

D- Describir de manera clara la situacin que nos desagrada o que deseamos cambiar.(Ej.: Cuando estamos ante tu madre y tu dices que yo no s educar a los nios)

E- Expresar los sentimientos personales en primera persona, evitando acusar al otro (ej.: Yo me siento humillada y descalificada)

P- Pedir un cambio de conducta (Ej.: Me gustara que dejaras de hacer esos comentarios a tu madre)

A- Agradecer la atencin del otro a nuestra peticin. (Ej.: Me alego de que me hayas escuchado)

TCNICAS ASERTIVAS MS UTILIZADAS

5.1.- Disco rayado

Consiste en la repeticin de una frase que exprese claramente lo que deseamos de la otra persona. Esta conducta asertiva nos permite insistir en nuestros legtimos deseos sin caer en trampas verbales o artimaas manipuladoras del interlocutor y sin dejarnos desviar del tema que nos importa, hasta lograr nuestro objetivo.

5.2.- Banco de niebla

Consiste en encontrar algn punto limitado de verdad en el que puedes estar de acuerdo con lo que tu antagonista est diciendo. Es decir, puedes estar de acuerdo en parte o de acuerdo en principio, con el argumento de la otra persona, pero si cambiar nuestra postura

5.3.- Enunciados en primera persona

Consiste en : describir la conducta no deseada del otro; expresar el sentimiento negativo que nos provoca; explicar la conducta deseada; comentar las consecuencias beneficiosa del cambio deseado y, si ste no se produjera, las consecuencias negativas de tal posibilidad. Y todo ello con objetividad y serenidad en palabras, gestos y tono de voz.

5.4.- Tcnica de ignorar:

Consiste en ignorar la razn por la que su interlocutor parece estar enfadado y aplazar la discusin hasta que se haya calmado

5.5.- Tcnica del aplazamiento asertivo

Consiste en aplazar la respuesta a la afirmacin que intenta desafiarle hasta que se sienta tranquilo y capaz de responder a ella apropiadamente

5.6.- Tcnica del quebrantamiento del proceso

Consiste en responder a la crtica que intenta provocarle con una sola palabra (s, no, quizs)

5.7.- Tcnica de la irona asertiva.

Consiste en responder positivamente a la crtica hostil (Gracias)

DERECHOS ASERTIVOS BSICOS

Las situaciones que expresan la asertividad de las personas son:

Derecho a ser tratado con respeto y dignidad

Derecho a cometer errores, y por tanto a decidir, aun a costa de equivocarse.

Derecho a tener y a cambiar de opinin, idea o lnea de accin.

Derecho a detenerse y pensar antes de actuar

Derecho a tener y expresar los propios sentimientos y opiniones

Derecho a tomar decisiones propias.

Derecho a decir NO y no sentirse culpable por ello

Derecho a pedir lo que se quiere, dndose cuenta de que mi interlocutor tiene derecho a decir no.

Derecho a protestar cuando se es tratado de una manera injusta

Derecho a sentirse bien consigo mismo

Derecho a ser independiente

Derecho a gozar y disfrutar

Derecho a hacer menos de lo que humanamente eres capaz de hacer.

Derecho al descanso o aislamiento, siendo asertivo

ii. Comunicacin: Escucha activa

ESCUCHA ACTIVA

Un buen oyente trata de entender profundamente

lo que la otra persona est diciendo.

Al final puede estar en desacuerdo,

pero antes de demostrar su contrariedad,

quiere saber exactamente de qu se trata.

Kenneth A. Wells

Introduccin

En la sociedad de la informacin y la comunicacin, curiosamente, cada vez nos sentimos ms y ms aislados, no se crea una atmsfera en la que las personas deseen comunicarse unas con otras.

Cuando hablamos de comunicacin, proceso de enviar y recibir mensajes, hemos de tener presente que las palabras (lenguaje verbal) slo son una parte de la informacin que recibimos y transmitimos (el 7%). Comunicamos tambin con la entonacin, la proyeccin de la voz, las imgenes (gestos, miradas, aspecto personal, entorno, etc). Es la comunicacin no verbal. Para que la comunicacin sea efectiva, las palabras han de ir acompaadas de un tono de voz y de un lenguaje corporal coherente.

La falta de comunicacin que se sufre hoy en da se debe, en gran parte, a que no se sabe escuchar a los dems. Se est ms tiempo pendiente de las propias emisiones y se pierde la esencia de la comunicacin, es decir, poner en comn, compartir con los dems. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin al que se hace al escuchar sin interpretar lo que se oye, pues supone entender desde el punto de vista del que habla, comprendiendo y dando sentido a lo que se oye.

Para una comunicacin rica son bsicas las actitudes de inters sincero por el otro, la predisposicin a compartir pensamientos y sentimientos en un clima de respeto mutuo.

La comunicacin es abierta cuando parte del reconocimiento positivo del otro y lo refuerza con la propia presencia. Adems implica respetar los silencios y saber guardar la confidencialidad de la informacin intercambiada. Para disfrutar de una comunicacin interpersonal enriquecedora hay una serie de habilidades que todos podemos desarrollar, teniendo en cuenta que es imposible no comunicarse y que la manera de comunicarse define las relaciones entre las personas. Estas habilidades buscan minimizar los errores en la comunicacin, a la vez que dotan de recursos comunicativos de calidad para una comunicacin eficaz y clara en la que ambas partes se entienden y se hacen entender. Dentro de estas habilidades, junto con la asertividad y la empata, se encuentra la escucha activa, que trataremos en profundidad en esta parte del curso.

La comunicacinSomos primordialmente seres sociales, en el sentido de que pasamos la mayor parte de nuestras vidas con otras personas. Por consiguiente, es importante aprender a entenderse con los otros y a funcionar adecuadamente en situaciones sociales. Ciertas habilidades de comunicacin nos ayudan a mejorar las relaciones interpersonales.

La comunicacin es el acto por el cual un individuo establece con otro un contacto que le permite transmitir una informacin. En la comunicacin intervienen diversos elementos que pueden facilitar o dificultar el proceso.

Emisor: La persona (o personas) que emite un mensaje. Receptor: La persona (o personas) que recibe el mensaje. Mensaje: Contenido de la informacin que se enva. Canal: Medio por el que se enva el mensaje. Cdigo: Signos y reglas empleadas para enviar el mensaje. Contexto: Situacin en la que se produce la comunicacin.

La comunicacin eficaz entre dos personas se produce cuando el receptor interpreta el mensaje en el sentido que pretende el emisor.

Tipos de comunicacin

Las formas de comunicacin humana pueden agruparse en dos grandes categoras: la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal:

- La comunicacin verbal se refiere a las palabras que utilizamos y a las inflexiones de nuestra voz (tono de voz).- La comunicacin no verbal hace referencia a un gran nmero de canales, entre los que se podran citar como los ms importantes el contacto visual, los gestos faciales, los movimientos de brazos y manos o la postura y la distancia corporal.

Comunicacin verbal Palabras (lo que decimos) Tono de nuestra voz

Comunicacin no verbal Contacto visual Gestos faciales (expresin de la cara) Movimientos de brazos y manos Postura y distancia corporal

Pese a la importancia que le solemos atribuir a la comunicacin verbal, entre un 65 % y un 80 % del total de nuestra comunicacin con los dems la realizamos a travs de canales no verbales. Para comunicarse eficazmente, los mensajes verbales y no verbales deben coincidir entre s. Muchas dificultades en la comunicacin se producen cuando nuestras palabras se contradicen con nuestra conducta no verbal. Ejemplo:

- Un hijo le entrega un regalo a su padre por su cumpleaos y ste, con una expresin de decepcin, dice: Gracias, es justo lo que quera.- Un chico encuentra a su mejor amigo por la calle y, cuando le saluda, el otro le devuelve el saludo con un fro y seco hola y desva la mirada.

Tcnicas de comunicacin eficaz: La escucha activa

Es la habilidad de escuchar no slo lo que la persona est expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se est diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa cierta empata, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona.

En este proceso se focaliza, intencionadamente, nuestra atencin en la persona que se escucha para comprender lo que est diciendo. El oyente debera ser capaz de repetir con sus propias palabras lo que la otra persona haya dicho. Esto no implica estar de acuerdo con lo que el otro est diciendo, sino comprender lo que se dice.

Tambin supone poner atencin a la forma en que se dice. Requiere una serie de habilidades pero sobretodo, una actitud de apertura y respeto hacia la persona con la que se conversa. En definitiva, una disposicin psicolgica en la que interiormente nos preparemos para escuchar, observando al otro para identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.

La persona que practica la escucha activa le asegura al interlocutor lo que ha recogido y entendido de su mensaje, destacando los sentimientos que contena, es decir, qu ha entendido, no solo de lo que ha dicho, sino tambin lo que se siente. De esta manera se le alienta a emitir nuevos mensajes

La escucha activa evita errores en la descodificacin del mensaje y ayuda a comprender lo que el emisor quiere transmitir.

En definitiva, se busca animar al interlocutor para que exprese con confianza, sin juzgarlo ni confrontar sus argumentos, slo intentando comprenderlo. Para ello hemos de concentrarnos en lo que nos dice la otra persona, en los pensamientos y sentimientos que nos transmite, poniendo atencin en los elementos verbales, orales y visuales del lenguaje.

Cmo escuchar activamente?La escucha activa es el resultado de las siguientes tcnicas:

a) MOSTRAR EMPATA: Es escuchar activamente las emociones, meternos en su pellejo y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle saber que nos hacemos cargoy que somos capaces de ponernos en su lugar. Esto no significa estar de acuerdo con la posicin del otro.

La otra persona debe percibir nuestro inters a travs de seales tanto verbales (siempre neutras) como no verbales (sonreir, asentir, mantener contacto visual, mmica y gestos, contacto fsico ligero, etc.).

b) CLARIFICAR: Precisar ideas y sentimientos para ampliar la informacin y ubicarse mejor.

Para facilitar esta accin se utilizan preguntas abiertas para provocar una respuesta amplia en el interlocutor. As nos ayuda a obtener ms informacin y a ver otros puntos de vista.

. Me podras decir algo sobre ...?

. Y entonces qu pas?

. Cmo te sentiste?

c) PARAFRASEAR: Verificar o decir con las propias palabras lo que parece que el emisor acaba de decir. De esta manera hacemos que quien habla escuche sus propias palabras, se abre un espacio de reflexin sin cambiar de conversacin, nos aseguramos que comprendamos correctamente (no malinterpretando lo que se dice) y animamos a continuar hablando.

En definitiva, permite constatar que el significado que el emisor ha dado a su mensaje es el mismo que el que ha entendido el receptor.

En el parafraseo no deben expresarse las ideas y opiniones del receptor.

. Entonces, los que me ests diciendo es ...

. Entonces, segn veo, los que pasaba era que ...

. Quieres decir que te sentiste ...?

d) REFLEJAR: Consiste en decir con tus propias palabras los sentimientos existentes bajo lo que el otro ha expresado, as se reflejan los sentimientos del que habla mostrndole que entendemos lo que siente.

. Entonces te duele que ...

e) RESUMIR: Agrupar la informacin que se nos ha dado, tanto la que se refiere a sentimientos como a hechos, sintetizando los puntos claves del mensaje mostrando que comprendemos la esencia de lo que nos explican.

. Entonces A peg a B y a ti te molesta que te vean como el causante de la pelea

f) REFORMULAR: Recoger ideas y sentimientos expresndolos de una manera ms neutral (evitando personalizar el problema, enfatizando otro punto de vista de la misma situacin, utilizando un lenguaje positivo, minimizando el lenguaje con connotaciones negativas, etc) con el objetivo de ampliar la visin del problema, enfocndolo bajo una nueva perspectiva, reduciendo la tensin y manifestando que se ha entendido el mensaje.

Elementos a evitar en la escucha activa

Cuando escuchamos activamente se debe evitar los siguientes actos:

a) Cambiar de tema.

b) Valorar, juzgar, animar y cambiar de tema.

c) Pesar en rebatir lo que el otro dice mientras habla.

d) Interrumpir al que habla.

e) Ofrecer ayuda o soluciones prematuras.

f) Rechazar lo que el otro est sintiendo (no te preocupes, eso no es nada).

g) Contraargumentar (me siento mal, yo tambin).

h) Contar nuestra historia cuando el otro necesita hablarte.

i) Distracciones.

j) El sndrome del experto, es decir, tener la respuesta antes de que el otro haya contado la mitad del problema.

k) Prejuzgar con ideas preconcebidas.

l) Anticipar lo que el otro va a decir.

Elementos que facilitan la escucha activaa) Disposicin psicolgica.

b) Expresar al otro que se le escucha con comunicacin verbal (ya veo) y no verbal.

c) Cuidar la comunicacin no verbal:

a. Debe estar acorde con lo que se dice.

b. Establecer contacto visual frecuente pero no exagerado.

c. Mostrar afecto a travs de un tono emocional adecuado (tono de voz, expresin facial, volumen de voz).

d) Elegir el lugar y el momento adecuados:

a. El ambiente: lugar, ruido, nivel de intimidad.

b. Si se va a criticar o a pedir explicaciones, se ha de buscar estar a solas.

c. Si se va a elogiar, buscaremos estar en grupo o con personas significativas.

e) Evitar generalizaciones que tienden a formar etiquetas.

Algunos aspectos que mejoran la comunicacin eficaz- Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. Las etiquetas no ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo que es una persona sera: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Eres un desastre"; mientras que hablar de lo que hace sera: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. ltimamente te olvidas mucho de las cosas".

- Discutir los temas de uno en uno, no "aprovechar" que se est discutiendo, por ejemplo sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de paso que es un despistado, un olvidadizo y que no es carioso.

- No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que produciran un estallido que conducira a una hostilidad destructiva.

- No hablar del pasado. Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los trapos sucios del pasado, no slo no aporta nada provechoso, sino que despierta malos sentimientos. El pasado slo debe sacarse a colacin constructivamente, para utilizarlo de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha conductas positivas quiz algo olvidadas. Pero es evidente que el pasado no puede cambiarse; por tanto hay que dirigir las energas al presente y al futuro.

- Ser especfico. Ser especfico, concreto, preciso, es una de las normas principales de la comunicacin. Tras una comunicacin especfica, hay cambios; es una forma concreta de avanzar. Cuando se es inespecfico, rara vez se moviliza nada. Si por ejemplo, nos sentimos solos/as y deseamos ms tiempo para estar con nuestra pareja, no le diga nicamente algo as: No me haces caso, Me siento solo/a, Siempre ests ocupado/a. Aunque tal formulacin exprese un sentimiento, si no hacemos una propuesta especfica, probablemente las cosas no cambiarn. Sera apropiado aadir algo ms. Por ejemplo: Qu te parece si ambos nos comprometemos a dejar todo lo que tenemos entre manos a las 9 de la noche, y as podremos cenar juntos y charlar?.

- Evitar las generalizaciones. Los trminos "siempre" y "nunca" raras veces son ciertos y tienden a formar etiquetas. Es diferente decir: "ltimamente te veo algo ausente" que "siempre ests en las nubes". Para ser justos y honestos, para llegar a acuerdos, para producir cambios, resultan ms efectivas expresiones del tipo: La mayora de veces, En ocasiones, Algunas veces, Frecuentemente. Son formas de expresin que permiten al otro sentirse correctamente valorado.

- Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el planteamiento, no es agradable para quin escucha. Produce la sensacin de ser tratado como alguien de pocas luces o como un nio. En todo caso, corre el peligro de que le rehyan por pesado cuando empiece a hablar. Hay que recordar que: Lo bueno, si breve, dos veces bueno.

- Cuidar la comunicacin no verbal. Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:

- La comunicacin no verbal debe de ir acorde con la verbal . Decir " ya sabes que te quiero" con cara de fastidio dejar a la otra persona peor que si no se hubiera dicho nada.

- Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se est mirando a los ojos de la otra persona. El contacto visual debe ser frecuente, pero no exagerado.

- Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situacin en la que se est interactuando. Se basa en ndices como el tono de voz, la expresin facial y el volumen de voz (ni muy alto ni muy bajo).

- Elegir el lugar y el momento adecuados. En ocasiones, un buen estilo comunicativo, un modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al traste si no hemos elegido el momento adecuado para transmitirlo o entablar una relacin. Es importante cuidar algunos aspectos que se refieren al momento en el que se quiere establecer la comunicacin:

- El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad...

- Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con nuestro interlocutor.

- Si vamos a elogiarlo, ser bueno que est con su grupo u otras personas significativas.

- Si ha comenzado una discusin y vemos que se nos escapa de las manos o que no es el momento apropiado utilizaremos frases como: si no te importa podemos seguir discutiendo esto en... ms tarde.

iii. Empata

La comprensin profunda es el don ms precioso que podemos ofrecer a los dems. Carl Rogers, La persona como centro.

Fundamentacin de la empata

El trmino empata procede de los vocablos griegos en, dentro, en l, en ello [sitio, persona, etc.], y de pthos, lo que se experimenta o siente, sufrimiento, infortunio, triste suerte, estado de alma, pasin.

La empata puede entenderse como la capacidad que tiene el individuo para compartir las emociones o sentimientos ajenos ponerse uno mismo en los zapatos del otro. La percepcin del estado anmico de otro individuo o grupo tiene lugar por analoga con las emociones o sentimientos, por haber experimentado esa misma situacin o tener conocimiento de l. Esto permite la comprensin de la vida anmica ajena. La empata se diferencia de la simpata en que sta sita la fusin afectiva a un nivel menos intenso.

Tambin se distingue de la endopata, que consiste en la atribucin de los sentimientos y estados de nimo propios a objetos inanimados, lo que da a stos (en su modo de verlos) un carcter especial. Este sentimiento endoptico se puede considerar como la base del efecto esttico que proyecta el sujeto hacia las obras de arte.

La empata es la base esencial para la formacin de la conducta altruista y moral, es decir, sin empata no sera posible la tica. Por ello, la empata puede identificarse perfectamente como una forma de compasin.

A diferencia de la lstima por la que a veces contribuimos con alguna ddiva, que es un sentimiento por el que deseamos no ser como la otra persona, la empata implica ser transitoriamente como si uno fuera la otra persona. Si sta crece hasta el extremo de volverse permanente, ocurre, ms bien, un proceso que ya no es emptico, sino de identificacin y despersonalizacin.

El filsofo alemn Arthur Schopenhauer (1788 -1860) lleg a postular la interesantsima tesis de que la compasin es la habilidad especial de los seres humanos para identificarse con sus semejantes y compartir sus alegras y penas. Su concepcin metafsica consiste en que nosotros somos seres diferenciados en el mundo de los fenmenos, pero, en un estadio ms profundo de la realidad y de nuestro ser, el nomeno, somos un todo uniforme (todo es uno). De este modo, si uno golpea a alguien, en realidad se est haciendo dao a s mismo. Precisamente por ello, es la compasin la que constituye la base de la tica, y no la razn como crea Kant. Tambin la compasin es el fundamento sobre el que se asientan las relaciones entre las personas y sus mecanismos de comunicacin, siendo los sentidos o cualquier proceso estrictamente racional, factores del todo secundarios. Por tanto, la compasin es la nica y verdadera esencia de la tica y el amor entre los seres humanos.

La empata es tambin indispensable para la identificacin y comprensin psicolgica de los dems, ya que supone la penetracin de una conciencia A en otra conciencia B, penetracin psquica lo suficientemente avanzada para que A experimente los sentimientos de B. Sin embargo, Sigmund Freud la define como comprensin o autopercepcin intelectual, en oposicin a la identificacin sentimental. Capacidad de empata es por excelencia la que tiene la madre al percibir las necesidades y sentimientos de su hijo, y la capacidad de los hijos de percibir las preocupaciones, alegras o inquietudes de sus padres.

Las etapas de la empata en los niosTanto los nios como los adultos responden de modo emocional a signos de afliccin en otras personas. De este modo, durante toda la infancia pueden apreciarse una serie de etapas de la empata. En el primer ao de vida los bebs son capaces de llegar a observar a otro nio llorar y usualmente se pondran a llorar tambin. A partir del nacimiento existe una percepcin de unidad o totalidad en donde el infante no se capta como individuo separado, dando pie a que el psiclogo del desarrollo Martin Hoffman denomine este perodo como empata global. El nio es incapaz de distinguir entre l mismo y su mundo, entre su yo y el otro, interpretando la tristeza de otro nio como la propia. Esta actitud solidaria y realmente sintiente aparece antes de que se den cuenta de que existen como seres separados de los dems.

Entre la edad de uno a dos aos, se forma una segunda etapa de la empata, en la que se puede percibir con claridad que la afliccin de otra persona no es la propia. Existen nios de uno a dos aos que demuestran tener ms empata que otros, e incluso hacen intentos directos por ayudar. Pero muchos otros frecuentemente no saben qu hacer frente al dolor ajeno y suelen presentar ms inters que preocupacin.

Puede hablarse de una tercera etapa, de los tres a los seis aos aproximadamente, cuando los nios ya estn conscientes de que los sentimientos de los otros son separados, pero, al mismo tiempo, suponen que esos sentimientos son iguales a los que ellos mismos experimentan. Se trata de una individualizacin de la empata por la que, con el transcurrir del tiempo, los nios cada vez son ms capaces de imaginar cmo se sentiran otras personas en una situacin determinada, sobre todo deseando para el otro la misma tranquilidad que l mismo por lo general experimenta y que desea en momentos difciles. Conforme desarrollan capacidades para la adopcin de perspectivas, tambin se desarrolla el sentido de la empata. De este modo, los sentimientos empticos no slo son la base de la compasin y el altruismo, sino tambin son la base para que en el futuro se consoliden valores esenciales dentro de la sociedad, como lo son la tolerancia, el pluralismo y el dilogo.

A los seis aos se inicia la cuarta etapa: la empata cognoscitiva, en que los nios actan conforme a las necesidades del otro, lo demuestren o no, segn una percepcin interna; mientras que hacia los dos ltimos aos antes de la pubertad, se manifiesta la quinta etapa: la empata abstracta o empata formal proyectada hacia personas que nunca se han visto. La empata cognoscitiva no requiere de comunicacin emocional (tal como el llanto), porque un nio ya ha desarrollado entonces un punto de referencia o modelo interno respecto de cmo puede sentirse una persona en una situacin de congoja, ya sea que lo demuestre o no.

Hacia el final de la niez, entre los diez y los doce aos, los nios expanden su empata ms all de aquellos a los que conocen u observan directamente, para incluir grupos de gente que no conocieron nunca. En esta etapa, denominada empata abstracta, los nios expresan su preocupacin por gente que tiene menos ventajas que ellos, ya sea que vivan en otra manzana o en otro pas. Cuando los nios hacen algo acerca de estas diferencias percibidas a travs de actos caritativos y altruistas, podemos suponer que han adquirido en su forma completa la capacidad de la empata.

Los aportes de la empata a la psicopedagogaLa empata es un elemento fundamental no slo para la vida en general, sino para actividades como el espritu de servicio, la cooperacin y la solidaridad. Asimismo, significa una enorme garanta en el xito en la educacin formal, ya sea que se trate de los alumnos, los docentes y los administrativos, as como tambin en lo que respecta al contacto ntimo en las relaciones entre cnyuges, amigos, hermanos e hijos.

Algunas de las ventajas de la relacin emptica en la educacin son adecuadamente descritas por Carl Rogers y Rachel Rosenberg:

Un alto grado de empata quiz sea el factor ms relevante en una relacin, siendo sin duda uno de los ms importantes en la promocin de cambios y en el aprendizaje [...] Se sabe que el inters solidario es una actitud que promueve la creatividad, un clima estimulante en el que pueden surgir ideas nuevas, perspicaces y exploratorias y procesos educativos.

Tambin Shapiro, poniendo el acento en la educacin de la empata a partir de la infancia, seala:

La recompensa de ensearles a los nios a mostrar empata es enorme. Aquellos que tienen fuertes capacidades empticas tienden