Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques

0. INTRODUCCIÓ.L'escola que pretén desenrotllar processos d'aprenentatge i ensenyança sobre la base del desenrotllament de competències, que pretén preparar per a l'aprenentatge de tota la vida, ha de basar la seua intervenció en un projecte comú que permeta el treball conjunt de tota la comunitat educativa a la cerca d'elements comuns que afavorisquen el desenrotllament personal del seu alumnat.

El Projecte educatiu es convertix llavors en l'instrument que dóna unitat a la resposta educativa, al permetre explicitar els objectius que es perseguixen, en funció de la realitat que rodeja els processos d'aprenentatge i ensenyança.

El Projecte Educatiu no és quelcom nou que arriba a l'escola com a conseqüència de l'aprenentatge en termes de competències, la majoria dels centres educatius tenen elaborat el seu, especialment aquells que l’han convertit en element de referència per a la intervenció educativa i en la base dels projectes d'innovació.

En conseqüència, esta ponència pretén servir com a element de reflexió sobre el seu contingut, per a posteriorment oferir algunes idees que ajuden a plantejar-se la revisió que, segurament precisa en cada centre educatiu per a poder ajustar la seua resposta educativa al desenrotllament de competències entre l'alumnat.

1. ELS NIVELLS D'INTERVENCIÓ SOBRE EL CURRÍCULUM

El desplegament del currículum per competències comporta la presa de decisions en diferents àmbits i subsistemes del sistema educatiu, que van des del més general i global fins al més concret i local. En funció del context de cada un d'estos àmbits, dels seus agents i protagonistes, les decisions afectaran diferents variables organitzatives i curriculars. Així doncs, en el procés de desplegament i aplicació del currículum podem parlar dels nivells d'intervenció que ens donaran indicacions sobre la distribució de responsabilitats i els àmbits de gestió en què intervindre. La terminologia ja coneguda dels “nivells de concreció” pren així sentit i es mostra útil també a l'hora d'orientar la presa de decisions, de les administracions educatives al professor d'aula, passant pel centre docent com a institució on el currículum es convertix en una eina viva que reflectix i a l'hora guia el procés educatiu.

El primer nivell de concreció és el currículum prescrit, establit en la legislació i la normativa vigent. La responsabilitat del seu desenrotllament és de les administracions educatives; en el nostre sistema polític, en primer lloc del Govern de l'Estat i de forma complementària dels governs autonòmics. Per als centres i el professorat, és el marc de qual partir a l'hora de concretar el currículum, però les seues indicacions no s'haurien d'interpretar de forma literal, com més avant justificaré.

Cada centre ha de contextualitzar el currículum prescrit dins del seu projecte educatiu. El conjunt de les programacions de les àrees i matèries (a partir d'ara, a vegades em referiré indistintament amb qualsevol dels dos termes), junt amb els principis educatius que assumisca la comunitat escolar i els criteris pedagògics més generals constituïxen el segon nivell de concreció, en el que les variables organitzatives són especialment rellevants. En

Projecte educatiu i seqüenciar competencies1-130

un marc d'autonomia de centre, l'autonomia pedagògica s'exercix en la presa de decisions sobre l'organització de centre i la concreció del currículum que fan possible un enfocament competencial.

Però és a l'aula on es fa realitat educativa el currículum. És el que anomenem el tercer nivell de concreció; en les decisions que pren el professor, o millor encara, l'equip de professors, en l'elecció d'activitats, de les metodologies convenients, dels criteris i de les eines d'avaluació, el currículum es materialitza en la consecució dels aprenentatges competencials per part de l'alumnat. I és precisament este fet el que voldria destacar: el currículum per competències no és possible sense unes activitats coherents amb la seua finalitat i sense un concepte d'avaluació que ho potencie. Probablement és ací on tenim el repte més gran i on hem de dedicar més esforços.

Més enllà dels tres nivells de concreció diguem tradicionals, faré una menció també als altres dos nivells d'intervenció al meu parer fonamentals. En primer lloc, el paper de l'alumne com ser singular i centre del procés educatiu. Tot el desplegament del currículum no fructifica fins que cada un dels alumnes no fa seus els aprenentatges. El millor disseny d'activitats d'aula servix de poc si els alumnes no aprenen i, encara més, moltes vegades els alumnes no aprenen el que exactament esperem amb les nostres programacions. És per això que la visió del currículum des de l'atenció a la diversitat de tot l'alumnat és vital per a completar la implementació del currículum.

Finalment, no es pot fer una reflexió sobre el desplegament del currículum per competències sense referir-se a l'ús dels materials i dels recursos didàctics. Moltes vegades són estos els que determinen quin és el currículum real, especialment els llibres de text. En un context de canvi pel que fa en l'accés a la informació i al coneixement i d'evolució accelerada dels suports materials dels recursos didàctics passa a ser necessària una reflexió sobre el paper que tenen estos en un enfocament competencial del currículum.

2. ELS REGISTRES FORMALS EN EL DISCURS SOBRE ELS CURRICULA

Abans d'entrar en detall en els diferents nivells d'intervenció sobre el currículum em pareix important també fer alguns aclariments, sense pretensions acadèmiques, sobre el sentit del terme “currículum” quan és utilitzat per docents, educadors i administradors. Veiem per exemple que en ocasió de la publicació d'un nou currículum, com el que ara ens ocupa, la preocupació de molts centres i docents és a vegades com fer unes noves programacions que s'ajusten a les noves prescripcions. S'ha de reconéixer que, moltes vegades, des de les pròpies administracions es fomenten estes visions, potser de forma involuntària, alhora que es dificulta esta tasca amb una redacció dels curricula excessivament densa i a vegades confusa. Al meu parer, això és degut al fet que no s'enfoca correctament el paper del docent en el desplegament del currículum, donat que es mesclen significats diferents del que és el “currículum”.

Trobem d'una banda una concepció de currículum des d'un registre teòric o acadèmic, propi de les ciències de l'educació i que és el que m'ha servit a mi, per exemple, per a desenrotllar el punt anterior. Este concepte és molt important per entendre totes les implicacions de la


gestió del currículum en el context global d'un centre educatiu (Gimeno Sacristán 1989)1. Mestres i professors han de ser conscients d'este registre, per valorar les conseqüències pràctiques en la seua tasca, però s'ha de situar en l'àmbit teòric que li correspon.

La finalitat bàsica de l'escola, la seua raó de ser, és educar de forma intencionada i sistemàtica els xiquets, jóvens o adults a càrrec seu. Així doncs, el currículum és l'element central en funció de com s'organitzen les institucions educatives.

En segon lloc, tenim les definicions de currículum que fan la legislació i els reglaments vigents. Este registre juridic-normatiu es pren moltes vegades com la guia literal de la concreció del currículum en l'aula i en el centre, quan al meu parer s'hauria de deixar en l'àmbit de la garantia de drets i deures i de seguretat jurídica, de manera que el seu desplegament siga molt més obert i interpretable. Crec que moltes de les dificultats en la interpretació i la concreció del currículum en els centres venen precisament per estes limitacions a l'hora d'interpretar el currículum. La LOE (article 6) assenyala que “a l'efecte del que disposa esta Llei, s'entén per currículum el conjunt d'objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació de cada una de les ensenyances que regula esta Llei” i “a l'efecte del que disposa la Llei”, este esquema es repetix en els decrets que la desenrotllen. Però fora d'este marc normatiu hi ha més flexibilitat per a concretar els elements del currículum. Com a conseqüència de les consideracions anteriors, podem concloure que les concrecions del currículum que fan els centres i el professorat en les seues programacions són una qüestió tècnica i pràctica que forma part del seu bagatge professional. Programar els aprenentatges per a la consecució de les competències bàsiques, prendre decisions sobre com ensenyar i com gestionar el currículum és una tasca pròpia del professorat que s'ha de realitzar amb criteris tècnics i professionals. Això sí, tenint en compte les prescripcions normatives i el marc teòric, però sense limitar-se a estes.

3. EL CURRÍCULUM PRESCRIT: EL PRIMER NIVELL DE CONCRECIÓ

Per començar, cal dir que el primer nivell de concreció, el currículum prescrit en els textos normatius, no és un sinó tres: La LOE, els reials decrets d'ensenyances mínims i els decrets de currículum a la Comunitat Valenciana. La LOE prescriu ben poc, com li correspon a una llei (definix els elements del currículum, a efectes normatius, recordem, establix els objectius generals de cada etapa i poca cosa més; ni tan sols determina quines són les competències bàsiques a aconseguir en l'educació obligatòria). Però el desplegament reglamentari dels continguts de les ensenyances mínimes té com resultat un primer nivell amb un excés de contingut que deixa poc marge a la teòrica autonomia dels centres. A més, els reials decrets amb què el govern de l'Estat establix les ensenyances mínimes de l'educació primària i de l'ESO fixen els continguts i els objectius per a cada cicle, en el cas de primària, i per a cada curs, en el cas de secundària. Així doncs, els curricula actuals són menys oberts i flexibles que els de la LOGSE, aconseguint que les comunitats autònomes, al desenrotllar els seus decrets curriculars, s'han d'ajustar a les ensenyances mínimes per cicle o curs.

1 GIMENO SACRISTÁN, J. (1989) : El currículum : una reflexión sobre la práctica, Madrid : Morata


Presentem algunes de les propostes que en els últims anys han aparegut en el panorama educatiu en relació al desenrotllament de les competències bàsiques (CCBB), de les quals algunes de les més significatives han arribat a convertir-se en referents de propostes oficials en algunes comunitats autònomes o en desenrotllaments editorials2.

No obstant això, no totes gaudixen de la mateixa coherència per a la seua aplicació pràctica si es pretén ser fidel als principis de la LOE (2006) i de desenrotllament integral de l'individu (LOGSE, 1990; LOE, 2006).No entrarem, per una qüestió d'espai, a descriure-les però sí a comentar-les, organitzant-les en aquelles que partixen del general cap al particular i viceversa. I per descomptat, presentarem la manera que considerem més coherent per a treballar-les.

Comencem amb les primeres, aquelles que partixen de les CCBB i el seu desenrotllament comú per a totes les àrees/matèries des del caràcter transversal.

3.1. Les Propostes de Zabala i Arnau (2007) i del Projecte Atlàntida (VVAA, 2007b)

Ambdós propostes tenen aspectes comuns molt interessants en el seu desenrotllament, perquè encara que la proposta de Zabala i Arnau (2007)3 no concreta el seu plantejament pràctic quant a com programar les CCBB en el centre, sí que ens aporten idees importants que ens suggerixen pistes per a això. Ens plantegen com cada competència porta implícita intencions educatives o "components de treball" de diferent naturalesa jeràrquica, per la qual cosa per a poder tractar cada competència en la seua totalitat es requerixen distints "suports" (Zabala i Arnau, 2007:142) de treball: "disciplinares, metadisciplinares i interdisciplinaris"

De la proposta del Projecte Atlàntida (2007b)4 es desprén que la principal aportació que fan és entorn dels "descriptors" i radica en la facilitat que oferix per a identificar la relació dels continguts de treball de les àrees amb les CCBB, a fi de poder constatar fins a quin punt amb el desenrotllament de les programacions didàctiques d'un centre s'estan treballant, i en quina mesura, cada una d'elles.

No obstant això, de cara a programar el treball de les CCBB i en especial en el segon nivell de concreció, cap de les dos ens brinda estratègies que guien este procés tan complex.

3.2. Les Propostes de la Junta de Castella-La Manxa (VVAA, 2007a) i d'Escamilla (2008) i de Díaz Hernando (2008)

Respecte a estes tres propostes, si bé no són idèntiques, sí que tenen punts de connexió. D'una banda, el desenrotllament i plantejament directament des de les àrees i no des del conjunt del professorat del centre; la qual cosa fa perdre la coherència del treball coordinat i

2 PÉREZ PUEYO, A. CASANOVA VEGA, P. FEITO BLANCO, Javier J.(2010). La secuenciación de las competencias básicas en el proceso de programación y evaluación: Propuesta de grupo de trabajo internivelar e interdisciplinar "Actitudes"

3 ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.4 VVAA (2007b). Las CCBB: Cultura Imprescindible para la Ciudadanía. Madrid: Edita Proyecto Atlántida


conjunt (transversal). D'un altre, l'operativización dels plantejaments en propostes directament qualificables des de les àrees.

La proposta d'Escamilla (2008)5 va ser una de les primeres a botar a la palestra educativa, arribant inclús a ser utilitzada per editorials per a la seua aplicació en les aules.

L'autora planteja desglossar cada CCBB en competències generals, específiques i operatives; i encara que les intencions i el procés de concreció pareixen adequats, el desenrotllament final té, i sempre des del nostre punt de vista, la possibilitat que les competències es convertisquen en operatives.

La proposta de la Junta de Castilla-La Mancha (VVAA, 2007a)6, si bé planteja en els seus documents una descripció de les CCBB desglossant cada una d'elles en distintes "dimensions" (Sarramona, 2004)7 i estes al seu torn en diverses "subdimensions", com a exemple clar d'intent de concreció no sols per etapes.

La continuïtat ha sigut menys coherent a l'acostar-se a l'estudi de les propostes més operatives com la de Díaz Hernando (2008)8. Este autor proposa una programació de caràcter operatiu, pretenent amb ella facilitar el procés de concreció curricular que hem de donar a les CCBB en els centres, que ens consta està sent transmesa per diferents centres de formació del professorat en distintes CCAA i des d'una part de la Inspecció Educativa.No obstant i sempre segons la nostra opinió, encara admetent l'aparentment caràcter "funcional" d'este enfocament, creiem que esta proposta desvirtua l'essència del treball per i de les CCBB.

Hem de recordar que el nostre treball des de les àrees és "contribuir" a les competències i "avaluar" el grau de consecució de les mateixes, però NO qualificar-les; ja que estes es troben per damunt, jeràrquicament inclús, dels objectius generals d'etapa (OGE) i estos no són qualificats. Però a més, l'avaluació NO es realitza finalment des de les àrees i/o matèries de forma independent, sinó des de les valoracions dels professors que impartixen classe a un mateix alumne. Són estos en conjunt, a través d'un informe que elabora el tutor, els que avaluen el nivell d'adquisició de les CCBB en eixe curs o nivell, per exemple davant d'un problema de promoció. Per això, pareix imprescindible que existisca una seqüenciació de CCBB en el nivell de centre, en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), perquè el disseny i contribució de les àrees a les CCBB en cada nivell siga el mateix; la qual cosa implica que les àrees no han de treballar de manera aïllada i desconnectada les diferents CCBB (Pérez Pueyo i Casanova Vega, coord. 2010a, b)9.

5 ESCAMILLA, Amparo. (2008). Las CCBB: Claves y Propuestas para su desarrollo en los Centros. Graó: Barcelona. 6 VVAA (2007a). Programación, desarrollo y evaluación de las CCBB. Consejería de Educación de la Junta de Castilla-La Mancha.7 SARRAMONA I LOPEZ, Jaume (2004). Las competencias básicas en laeducación obligatoria. CEAC8 DÍAZ HERNANDO, C. (2008). La Competencia Social y Ciudadana en la LOE. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. nº 9, Octubre de 2008.9 CASANOVA VEGA, P. I PÉREZ PUEYO, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros de Infantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L.PÉREZ PUEYO, A. i CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros de Educación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.


3.3. La proposta del Grup internivellar i interdisciplinar de Lleó "Actitudes" (Pérez Pueyo i Casanova Vega (coord.), 2010a i 2010b)10

Com no seria coherent fer una crítica, encara que siga constructiva, sense plantejar una proposta; ací deixem plantejada la nostra.

Partint de les aportacions de tots estos autors i molts altres companys del món de la docència, hem intentat programar tenint en compte estos quatre pilars:

1r.- Redescobrir la intradisciplinariedad.

2n.- Fomentar la interdisciplinarietat.

3r.- Recuperar el valor educatiu de les activitats complementàries i extraescolars.

4t.- Fer dels projectes en el nivell de Centre una realitat i no una utopia: perquè educar per competències implica unir els aprenentatges "formals amb els no formals i informals" RD 1513/2006 i RD 1631/2006).

Són estos quatre pilars els que assenten les bases de la nostra proposta de seqüenciació per cicles en Primària (Casanova Vega i Pérez Pueyo, coord. 2010b) i per cursos en l'ESO (Pérez Pueyo i Casanova Vega, coord. 2010a) a través de la qual cada professor, en la seua matèria i curs, podrà elaborar i posar en pràctica unitats didàctiques amb les seues respectives activitats d'ensenyança i aprenentatge enfocades a un mateix nivell predeterminat pel centre, en funció de les seues pròpies característiques, i poder així contribuir a la consecució de les CCBB que ha d'aconseguir cada alumne.

L'equip directiu, després de l'adequació dels objectius generals de l'etapa i l'anàlisi de les característiques del centre i del context (RD 83/1996: art. 66.2b), hauria de presentar una proposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) original del centre o basada en una exemplificació (Pérez Pueyo i Casanova Vega. Coord. 2010a).

En ella se seqüenciaran les CCBB a través d'una sèrie d'indicadors o descriptors per cursos (secundària) o cicles (primària) que, posteriorment, el Claustre de Professors completarà i concretarà des de la seua experiència, les característiques de l'alumnat i la problemàtica diària en què es troba immersa… Però mai treballant inicialment des de les àrees i/o matèries (processos inductius), sinó des dels aspectes comuns al centre i als problemes diaris del professorat (caràcter transversal).

En la Comunitat Valenciana, l'ordenació de l'etapa de l'educació primària i de l'educació secundària obligatòria es concreta en uns curricula en els que, d'una banda, es proposen les huit competències bàsiques com referent de l'acció educativa i, d'una altra, es despleguen els objectius de l'etapa i els de cada una de les àrees o matèries. És a dir, les finalitats de l'educació primària i secundària obligatòria es concreten en estos tres elements: les competències bàsiques, els objectius de l'etapa, els continguts amb els criteris d’avaluació

10 CASANOVA VEGA, P. y PÉREZ PUEYO, A. (Coord) (2010b). Competencias Básicas en los Centros de Infantil y Primaria: Programación y secuenciación por ciclos. Madrid: Editorial CEP S.L.PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros de Educación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.


corresponents al conjunt de l’etapa i a cada una de les àrees que la integren o configuren. En cada àrea es descriu la manera com contribuíx al desplegament de les competències bàsiques o aprenentatges que es consideren imprescindibles, els seus objectius, els continguts organitzats per cicles i distribuïts en blocs, i els criteris d’avaluació, procurant que en totes les àrees s’aborden coneixements de caràcter instrumental, lingüístic, matemàtic, científic i tecnològic.

L'existència de competències no invalida l'existència d'àrees, ja que les finalitats educatives en termes competencials s'aconseguixen principalment, encara que no exclusivament, a partir dels continguts de les disciplines. És important, no obstant això, que quan els centres es proposen adequar i concretar els objectius de l'etapa segons el seu context social i cultural, les característiques de l'alumnat i el seu ideari, com a part del seu projecte educatiu (PEC, és a dir, Projecte Educatiu de Centre), integren cada una de les competències de manera explícita en el seu redactat perquè vaig passar a ser un únic referent per al desplegament del currículum del centre.

De fet, una lectura atenta dels objectius generals de cada etapa i de les competències bàsiques permet establir una relació coherent entre ambdós referents curriculars.

De la mateixa manera, quan es fa una lectura del currículum de cada àrea s'observa també una gran coherència entre els seus objectius, continguts i criteris d'avaluació, i les competències bàsiques, de manera que si els continguts curriculars es despleguen adequadament es contribuïx a l'adquisició de cada una de les competències bàsiques. A partir del currículum de cada una de les àrees o matèries, el professorat té prou elements per a elaborar les programacions anuals i la seua concreció en unitats didàctiques, incorporant el nou referent competencial.

Probablement, bona part del contingut dels decrets de currículum haurien de convertir-se en orientacions o pautes perquè els centres concreten el currículum en el seu context, limitant els aspectes normatius prescriptius a aquelles finalitats més generals (les competències bàsiques) i als indicadors de consecució al finalitzar les etapes (criteris d'avaluació)

4. EL CURRÍCULUM DE CENTRE: PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE. SEGON NIVELL DE CONCRECIÓLa LOE (Llei Orgànica d'Educació-Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'educació) disposa que els centres tenen autonomia pedagògica, d'organització i de gestió de recursos humans i materials. L'autonomia pedagògica s'exercix elaborant, aprovant i executant el Projecte Educatiu, que ha d'incorporar la concreció i el desenrotllament dels curricula establits (objectius, competències bàsiques, continguts, mètodes pedagògics i criteris d'avaluació), així com les característiques específiques de l'acció tutorial, del projecte lingüístic i de la carta de compromís educatiu, l'atenció a la diversitat, entre altres. Però també ha d'incloure els criteris d'organització pedagògica, les prioritats i els plantejaments educatius, els procediments d'inclusió, etc.

La visió de la concreció de currículum com la programació anual d'àrees i matèries és una visió massa simple que té relació amb una concepció limitada de currículum. Una visió global de centre i la incorporació de les concrecions del currículum al PEC (Projecte


Educatiu de Centre), junt amb altres principis i criteris pedagògics i organitzatius enriquix esta perspectiva i obliga a plantejar la presa de decisions més enllà estrictament de les programacions.

La concreció dels curricula en un centre és una tasca col·lectiva que mobilitza tots els agents i els recursos a disposició de l'aprenentatge de l'alumnat.

Podem preguntar-nos, amb el professorat, si esta és una de les seues funcions, inclús si és una tasca necessària; estes qüestions poden afavorir la reflexió sobre per què i per a què cal programar. Sobre el per què, Perrenoud (2004)11 assenyala que entre les competències docents imprescindibles es troba la gestió de la progressió d'aprenentatges, que inclou les subcompetències següents:

· Concebre i controlar les situacions problema ajustades al nivell i a les possibilitats dels alumnes.

· Adquirir una visió longitudinal dels objectius de l'ensenyança.

· Establir vincles amb les teories subjacents i les activitats d'aprenentatge.

· Observar i avaluar els alumnes en situacions d'aprenentatge, segons un enfocament formatiu.

· Establir controls periòdics de competències i prendre decisions de progressió.

Només per això ja es justifica la necessitat i la utilitat de la programació. Però si ens preguntem per a què s'ha de programar, hem de respondre que és necessari programar per a la millora. Sense planificar, sense programar, no podem avaluar i revisar i no podem millorar la nostra tasca.

A esta resposta jo afegiria també la necessitat comunicar: el currículum és una guia d'acció oberta per a orientar la pràctica docent que explicita i especifica tant les intencions educatives com els plans d'acció per a aconseguir-les, a partir dels quals es faran les activitats escolars. El currículum és una ferramenta en mans dels professionals per a orientar els processos de presa de decisions amb relació a què, quan i com s'ha d'ensenyar i que, com i quan s'ha d'avaluar i per a comunicar-se amb altres professionals. La programació ha de ser una ferramenta en permanent revisió, en contínua evolució, compartida per l'equip docent.

Una vegada justificada la necessitat i la utilitat de les programacions, hem de tindre present, com ja he apuntat abans, que la concreció dels curricula en el PEC implica tindre en compte les diferents variables curriculars i la seua incidència en l'organització dels centres, perquè es facilite la consecució de les competències bàsiques:

11 PERRENOUD, Philippe.( 2004); Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,.


Així per elaborar el Projecte Educatiu del Centre (PEC) hem de tenir en compte que la raó bàsica que fa que qualsevol centre educatiu haja de disposar d'un Projecte Educatiu és la consideració que la qualitat de l'ensenyança està estretament relacionada amb l'autonomia del centre per a adequar les seues propostes educatives a les característiques del context.

Són diverses les raons que porten a esta conclusió, si bé la principal és que un centre educatiu que perseguisca proporcionar a l'alumnat una educació de qualitat, que a més responga a paràmetres d'equitat, ha de plantejar-se uns objectius clars, elaborats a partir de criteris compartits pels membres de la Comunitat Educatiu i que compte a més amb la implicació i compromís d'esta per a aconseguir-los.

Nivells de concreció del currículum en els centres

El Projecte educatiu no és una novetat en els centres educatius i més enllà d'una demanda burocràtica de l'administració ha sigut utilitzat com referent de l'acció educativa en aquelles escoles que han sentit la necessitat concretar i fonamentar les decisions educatives, preses col·lectivament, respecte al període d'educació que impartix, a fi de definir els mitjans i les característiques de la intervenció pedagògica per a dotar-la de coherència.

Un vegada establits els principis generals en el PEC, algunes decisions organitzatives serien prèvies a la formalització de les programacions i de les unitats didàctiques.

Les variables curriculars fonamentals són el temps, l'espai, l'agrupament de l'alumnat, etc. En el cas del temps, per exemple, en l'exercici de l'autonomia pedagògica i organitzativa dels centres, les escoles d'educació primària disposen d'hores, que es poden utilitzar per a afegir-les i reforçar alguna o algunes de les àrees, crear nous àmbits curriculars més transversals o globalitzats, etc. Encara que “una gran majoria d'escoles organitzen la variable temps (i la variable espai) dins d'una gran homogeneïtat (classes d'una hora, fragmentació de les assignatures, especialització del professorat ...)” (Domènech, 2009a)12, les possibilitats són molt més àmplies i és important entendre que una cosa és el currículum prescrit, estructurat en àrees i de compliment obligatori, i una altra la seua materialització

12 DOMÈNECH, Joan. (2009a) Elogi de l’educació lenta. Col·lecció Micro-Macro Referències, núm. 9. Barcelona: Graó.


DISSENY PROGRAMACIONS ANUALS

CONSELL ESCOLARAprova

Equip directiu

> Claustre de professorsCCC

PROGRAMACIÓANUAL CENTRE

Departament....

PROGRAMACIÓ D’AULA

PEC

Departament.... Departament d’orientació

en uns horaris escolars, que es pot fer de forma molt més flexible. En l'ESO, els centres disposen també d'amplis marges d'autonomia curricular.

En funció de totes estos decisions, el desplegament curricular en el PEC pot arreplegar, entre altres, els aspectes següents:· Mesures organitzatives.· Organització horària.· Concreció dels criteris metodològics (ensenyança, aprenentatge i avaluació).· Distribució dels continguts curriculars.· Concreció dels criteris d'avaluació.· Mesures d'atenció a la diversitat.· Organització de l'acció tutorial.· Programacions.· Disseny dels projectes interdisciplinars (Primària), dels treballs de síntesi i del Projecte d’investigació (ESO).· Etc

La LOE (Llei Orgànica d'Educació) obliga a les administracions educatives a afavorir l'elaboració de models oberts de programació docent i de materials didàctics (article 121). És en esta línia on s'ha d'acompanyar i donar suport en els centres en el desenrotllament de la seua autonomia, com es fa per exemple amb els projectes d'autonomia de centre i els plans estratègics per a la millora dels resultats educatius i de la cohesió social.

4.1. QUÈ ÉS EL PROJECTE EDUCATIU?És el document que arreplega de forma sistemàtica i organitzada quines són els senyals d'identitat que definixen el centre així com els fins educatius que perseguix i l'organització triada per a aconseguir-los.

Els centres educatius necessiten directrius formals i plantejaments institucionals13 que arrepleguen els acords i els criteris que han de servir de guies d'acció per a tots els membres de la comunitat educativa, la qual cosa convertix al Projecte Educatiu en un instrument viu de treball que permet:

A. La definició consensuada de la resposta educativa ja que una ensenyança de qualitat en termes de competències només és possible si es compartixen determinats criteris entre els membres de la comunitat educativa, especialment des del Claustre de professors i professores. Açò comporta la necessitat unificar criteris a favor d'una major coherència fent possible la confluència de punts de vista diversos i de vegades enfrontats.

B. Disposar d'un eix vertebrador i una referència bàsica de la vida en un centre educatiu. Sense criteris negociats i compartits respecte a principis didàctics, estratègies organitzatives o posicionaments respecte als temes importants, difícilment pot garantir-se la coherència, la continuïtat i l'eficàcia de la resposta educativa basada en el desenrotllament

13 GAIRÍN SALLÁN, J. (1996): “Los Planteamientos institucionales como referentes en la toma de decisiones educativas” en MONEREO, C.y SOLÉ, I. :El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista (pp. 77-98). Madrid: Alianza.


de competències. Això permet reduir els marges d'incertesa, les actuacions contradictòries o els esforços estèrils.

C. Instrument de gestió de la resposta educativa, en tant que permet coordinar la participació i la implicació de tots els membres de la comunitat educativa i racionalitzar el treball de docents i estudiants, tenint en compte l'organització i distribució d'espais i temps que comporta una gestió més eficaç del centre educatiu.

En conseqüència el Projecte educatiu ha de definir clarament els objectius i continguts, establir el marc organitzatiu i les estratègies més idònies per al desenrotllament de l'acció educativa, els agents que intervenen en la mateixa i la distribució de funcions i responsabilitats així com els mecanismes necessaris per a la seua avaluació i possible modificació. Ha de reunir a més una sèrie de característiques que ho convertisquen en una ferramenta de treball útil i no una sobrecàrrega per al centre educatiu. Estes característiques són les següents:

- Objectius clars. A fi de justificar la seua elaboració i posada en pràctica els fins que perseguix han d'estar clars per a tots els membres de la comunitat educativa.

- Contextualitzat. Ha de tindre en compte les característiques de l'alumnat del centre, l'entorn socioeconòmic i cultural del que prové, les característiques i perfil del professorat, els recursos personals, materials, organitzatius, etc.

- Viable. Ha de plantejar objectius que es puguen aconseguir i evitar la consideració de metes que, per molt desitjables que puguen ser, no siguen factibles en la realitat concreta del centre.

- Consensuat. Les línies que ho definixen hagueren de partir de les aportacions de tots els agents que intervenen en la seua elaboració, d'on es deduïx que ha de ser el resultat d'un treball d'equip.

- Flexible. Ha de permetre ajustar-se a la realitat, permetent un marge de maniobra que faça d'ell una ferramenta que possibilite donar resposta a les necessitats del dia a dia.

- Integral. El seu plantejament ha de servir per a donar resposta a les necessitats educatives de tot l'alumnat, tenint en compte els principis d'individualització (s'educa a persones concretes) i integració (s'educa a persones completes incloent tots els àmbits del seu desenrotllament).

- Global. La intervenció que es definisca en el Projecte educatiu ha de tindre en compte a tots els membres de la comunitat educativa.

- Dinàmic. El projecte educatiu ha de comptar amb mecanismes de revisió que permeten modificar aquells elements que dificulten la consecució dels objectius, mantindre aquells que siguen vàlids i incloure altres que ho milloren.


- Fonamentat. Ha de tindre rigor i recolzar-se en principis teòrics sòlids que justifiquen la seua posada en marxa.

Els VALORS que el centre considera adequats fomentar i potenciarpoden ser:1. El respecte en les relacions entre tots els membres de la Comunitat Educativa i a les diferències individuals entre les persones.2. La implicació i el compromís amb el centre de la comunitat educativa dins d'un procés de millora continua i de desenrotllament de propostes innovadores.3. El pluralisme i la tolerància amb les creences religioses i amb les diferents cultures.4. El foment del treball en equip basat en diàleg, consens, coordinació, responsabilitat i compliment dels acords presos.5. La valoració de l'esforç, del treball ben fet, de la responsabilitat i de la competència professional.

4.2. ¿PER A QUÈ I PER QUÈ ÉS NECESSARI EL PROJECTE EDUCATIU?A pesar de tot l'anteriorment assenyalat sobre el Projecte educatiu, hi ha la possibilitat que alguns ens preguntem encara és necessari este document per a treballar les competències bàsiques que assenyala la Llei Orgànica d'Educació?

Davant d'esta qüestió cap la resposta següent: les idees o els documents institucionals per si sols no milloren l'ensenyança. Hi ha raons de pes que porten a pensar que el plantejament anteriorment realitzat entorn del Projecte educatiu pot tindre una incidència important en l'ensenyança dels alumnes, que són en definitiva els principals protagonistes, la qual cosa no s’ha de perdre de vista.

L'existència d'un instrument que definisca els plantejaments institucionals del centre a partir de les necessitats educatives de l'entorn, que establisca les finalitats que es perseguixen i que tinga en compte la pràctica docent que es desenrotlla en eixe centre, es convertix en un element necessari per a organitzar la resposta educativa que es dóna a l'alumnat, per les raons que s'exposen a continuació:

- Fa possible una intervenció educativa més coherent, orientant tots els membres de la comunitat educativa i reduint la improvisació i els marges d'incertesa.

- Facilita la coordinació entre els diferents agents educatius, garantint així la continuïtat d'actuacions alhora que permet la planificació i l'avaluació del propi centre educatiu - Legitima el centre educatiu dins d'un context democràtic, comprometent-se en una direcció que siga coneguda per totes les persones que participen en la vida del centre, amb línies obertes per al debat.

- Fa possible la identificació de l'alumnat, professorat i famílies amb el centre educatiu i amb el seu projecte, facilitant així la implicació i participació de tots i totes.

- Facilita el desenrotllament d'una proposta educativa rellevant i amb vocació transformadora com correspon a un model educatiu innovador.


- Permet la reflexió sobre la pràctica educativa per a analitzar-la conéixer-la i transformar-la.

Si estes raons no són suficients per a justificar la necessitat del Projecte educatiu és possible assenyalar altres que, al nostre entendre, deriven de l'ensenyança de les competències bàsiques, donat el caràcter longitudinal i transversal de les mateixes:

- L'organització tradicional dels continguts d'ensenyança en matèries curriculars no sempre resulta operativa per a ensenyar a l'alumnat en termes de competències, ja que determinats aprenentatges no poden ser reduïts a una unitat didàctica, un bloc de continguts o una assignatura. Aprendre a aprendre, aprendre a conviure, aprendre a comportar-se en contextos socials, aprendre a prendre decisions de forma reflexiva, aprendre a col·laborar i a relacionar-se amb altres persones, aprendre a planificar i a organitzar les tasques, etc. Són aprenentatges necessaris per a la vida que no s'identifiquen amb el contingut de cap assignatura.

- A això cal afegir el fet que alguns components bàsics de les competències com per exemple: responsabilitat, capacitat crítica, autonomia, cooperació, etc., tenen un caràcter metadisciplinar i han de ser tractats per tots i cada un dels professors i professores del centre d'una forma sistemàtica i organitzada, si amb això es vol aconseguir un aprenentatge funcional de les competències bàsiques.

- L'ensenyança i l'aprenentatge de competències no és un fet puntual, té lloc en el temps al llarg d'un procés que suposa continuïtat, en tant que ha de tindre en compte el procés maduratiu de l'alumnat. Per tant els seus començaments tenen lloc en el moment en què l'alumne o alumna entra en l'escola i es desenrotlla al llarg de l'educació obligatòria, sense oblidar que es prolonga al llarg de tota la vida.

D'ací que la intervenció que es duga a terme des del centre educatiu hi ha es tindre continuïtat en el temps i ser coherent amb la realitat de l'alumnat que aprén.

Arribar a articular totes estes qüestions en un centre no és tasca fàcil, és necessària una profunda reflexió entorn dels tres components clau ja mencionats anteriorment: els que som, què volem i com ens organitzem, a partir d'una anàlisi sistemàtica i rigorosa de la realitat en què es desenrotlla l'acció educativa, com bé assenyalen Zabala i Arnau14

(2007:151).

“Una escola que pretén ensenyar competències ha de realitzar un anàlisi que determine quines són aquelles abastables, no sols les desitjables, i establir criteris que permeten l'establiment de pautes per a la selecció i priorització dels continguts d'ensenyança en funció dels fins proposats i les característiques de l'alumnat”.

4.3. COM ABORDAR EL PROJECTE EDUCATIU EN EL CONTEXT DE L'APRENENTATGE I L'ENSENYANÇA DE COMPETÈNCIES?

14 ZABALA, A., ARNAU, L. (2007): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó


La revisió del Projecte educatiu que es fa necessària per a abordar el desenrotllament de processos d'aprenentatge i ensenyança en termes de competències, ha de suposar per al centre educatiu una oportunitat de reflexió en què, a partir de la seua trajectòria i la seua experiència prèvia i gràcies a la planificació i la proposta de treball que realitza el professorat del dit centre, siga possible revisar els objectius i l'organització del mateix, per a donar resposta a les necessitats que es plantegen en el seu context.

En el present apartat abordem alguns elements que, segons el nostre criteri, han de ser tinguts en compte a l'hora d'abordar tan important tasca.1. Referent normatiu. La labor educativa d'un centre no pot obviar aquells elements que vénen establits per les lleis bàsiques i la normativa posterior que les concreta i desenrotlla, que assenten les bases dels compromisos educatius mínims que ha d'abordar el centre.

2. Tradició educativa i cultura. L'organització i funcionament d'una escola no és quelcom que sorgix del no-res o com a conseqüència d'una norma de rang superior. No ha d'oblidar-se que els centres educatius són organitzacions que estan formades per persones, que tenen després de si unes experiències i unes vivències col·lectives que han anat conformant progressivament un model educatiu i una forma d'organitzar-se, unes vegades més autoritaria, altres més democràtica, unes vegades més oberta a l'entorn i altres més tancada, en uns casos més innovadora i en altres més tradicional, etc.

3. Treball en equip i cooperació. Constituïx una de les bases sobre les quals es recolza l'acció educativa d'un centre, fins al punt de ser considerat com a condició necessària per a donar resposta a les distintes necessitats que es plantegen en el centre educatiu independentment dels plantejaments normatius15. El treball conjunt del professorat i de la resta dels membres de la comunitat educativa és fonamental, tant en el disseny i planificació del Projecte educatiu com en el seu desenrotllament i avaluació, atés que un enfocament de l'ensenyança basat en competències té lloc en contextos diferents d'una aula i fa necessària l'adopció d'acords i decisions conjuntes i sistemàtiques que no poden quedar reduïdes a qüestions puntuals o a reunions per a “posar pegats”.

4. . Reflexió docent sobre la pràctica. Pot ser considerat com a punt de partida de tota acció educativa que vullga ser significativa i innovadora el que, evidentment inclou en primer lloc el Projecte educatiu. La raó principal en què ens podem recolzar per a realitzar esta afirmació és que la pràctica constituïx l'àmbit que millor coneix el professorat i del que pot parlar amb coneixement de causa, sent capaç d'analitzar-la per a arribar més enllà de les pròpies accions puntuals, explicar el per què, per a què i com de cada una de les accions educatives desenrotllades i elaborar, a partir de tot això, propostes de millora.

5. Organització i distribució efectiva de recursos. A pesar que el marge de maniobra en un centre educatiu està limitat moltes vegades pels recursos disponibles, un Projecte educatiu no pot plantejar-se al marge d'estos, que han de ser aprofitats i optimitzats en la mesura que això siga possible, tenint en compte les prioritats que s'establisquen per part de

15 La Llei Orgànica d’Educació quan es refereix a les funcions del professorat assenyala el següent :: “Els professors realitzaran les funcions expressades a l’apartat anterior baix els principis de col·laboració i treball en equip” (LOE, art. 91.2)


la comunitat educativa respecte a l'acció educativa que es desenrotlla en el centre: participació dels membres de la comunitat educativa en la vida del centre, atenció a la diversitat, acció tutorial i orientadora, tractament de les tècniques de treball intel·lectual, l'enfocament de l'avaluació, etc. .

6. Compromís amb l'entorn. Una concepció interactiva de l'aprenentatge, com la que subjau a l'ensenyança en termes de competències, situa esta més enllà de l'alumne o alumna concrets, en un entramat de relacions que constituïxen un sistema en què es fa necessari actuar d'una forma global, tenint en compte les interaccions que es produïxen entre els distints elements del sistema: alumnat, professorat, famílies, entorn pròxim, societat, etc. El centre educatiu ha de proporcionar una resposta educativa individualitzada que tinga en compte el desenrotllament personal de l'estudiant, no de forma aïllada sinó dins d'un context social, que té unes determinades característiques i planteja unes necessitats concretes. El coneixement d'este entorn i el compromís amb el mateix contribuïx a definir els senyals d'identitat del centre, establir unes metes educatives ajustades i proporcionar una resposta ajustada a les necessitats de l'alumnat.

7. Alumnat com a protagonista. Un Projecte educatiu dissenyat per a desenrotllar un aprenentatge en termes de competències ha de tindre present el perfil de l'alumnat del centre, per a proporcionar-li una resposta educativa ajustada a les seues necessitats i que a més atenga al desenrotllament de totes les seues dimensions com a persona: cognitiva, afectiva, social i física, a través d'una acció educativa coordinada al llarg de la seua escolaritat. El Projecte educatiu ha de partir sempre de les necessitats de l'alumnat tenint en compte la realitat de l'alumnat del centre, abans de llançar-se a tractar temes que puguen estar més o menys de moda o puguen afectar la pràctica educativa del dia a dia en “els centres educatius”, com ara la violència entre iguals, els resultats acadèmics, l'absentisme, la relació amb les famílies, etc. És necessari un treball seriós i sistemàtic per part dels responsables de l'acció educativa del centre a fi d'unificar criteris, despertar sensibilitats i prioritzar o ajustar la intervenció.

4.4. L'ELABORACIÓ O LA REVISIÓ DEL PROJECTE EDUCATIU. 4.4.1. ALGUNES CONSIDERACIONS PRÈVIES

El Projecte educatiu és el resultat d'un procés de reflexió, anàlisi i planificació en què intervenen els distints membres de la comunitat educativa, cada un des del lloc que ocupa i des de la responsabilitat que li correspon en el seu moment, que cristal·litza en un document en què s'arrepleguen els senyals d'identitat, els objectius que es pretenen i l'organització que s'adopta per a aconseguir-los. Si bé cal tindre present que en la pràctica este procés no seguix una seqüència lineal ni es desenrotlla de forma ràpida i immediata.

Dins d'este procés són fonamentals els plantejaments institucionals i organitzatius que es facen des del centre educatiu amb la participació del professorat, tenint en compte que l'estratègia no és córrer molt sinó donar passos ferms, la qual cosa comporta dos requisits fonamentals: consens i reflexió.

De la mateixa manera cal assenyalar que, si bé segons l'article 132 de la Llei Orgànica d'Educació, correspon al director o directora “exercir la direcció pedagògica, promoure


la innovació educativa i impulsar plans per a la consecució dels objectius del projecte educatiu del centre” no és menys cert que entre les competències del Claustre de professors i professores figura, en l'article 129, la de “formular a l'equip directiu i al Consell Escolar propostes per a l'elaboració dels projectes del centre i de la Programació General Anual”. Açò significa que el Projecte educatiu és el resultat, no sols d'un plantejament directiu més o menys encertat, sinó d'un compromís i adhesió del professorat que assumix la responsabilitat de proporcionar a l'alumnat del centre una resposta educativa ajustada a les seues necessitats.

El punt de partida per a començar a treballar en el disseny o en la revisió del Projecte educatiu no és quelcom que es puga establir des de fora del centre. La busca de respostes a necessitats concretes poden ser qüestions que, de forma paral·lela, permeten aprofundir en aspectes institucionals que afecten el Projecte educatiu, perquè els problemes concrets que sorgixen de la pràctica diària poden i han de ser aprofitats com a oportunitats de reflexió i millora, que donen lloc a processos d'aprenentatge col·lectiu i afecten tota l'organització.

És necessari assenyalar així mateix la necessitat establir connexions entre els integrants de la comunitat educativa perquè, tenint en compte les funcions i responsabilitats de cada u, el Projecte educatiu siga el resultat de la participació de tots i totes en la presa de decisions, cada un des del grau de responsabilitat que li corresponga.

Finalment cal assenyalar que, si bé totes les consideracions anteriors són importants a l'hora d'abordar la tasca i que a més no els manca lògica des del punt de vista de l'organització escolar, la tasca de dissenyar el Projecte educatiu o revisar el ja existent en el centre per a adaptar-ho a un enfocament de competències no és senzilla.

4.4.2. APRENENTATGE EN TERMES DE COMPETÈNCIES.L'informe publicat per la UNESCO en 1996 que porta per títol L'educació tanca un tresor16, inclou una idea clau: “no val educar per a saber, sinó educar per a viure”. En funció d'esta afirmació, el denominat informe Delors, establix les línies generals que haurien d'adoptar els països per a promoure a nivell mundial una educació per al segle XXI, que es recolzen en quatre pilars bàsics: aprendre a aprendre, aprendre a fer, aprendre a ser i aprendre a conviure.

Alguns anys més tard, en 2003, l'OCDE en el marc del Projecte DESECO17 (Definició i Selecció de Competències) definix un conjunt de competències bàsiques que haurien d'orientar l'educació de les persones, per a poder integrar-se en una societat basada en la informació i el coneixement. Assenyalant que estes competències, per a ser bàsiques han de complir el requisit de resultar útils o valuoses per a tota la població.

16 DELORS. J. y otros (1996): La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana_Unesco.17 Rychen, Dominique Simone. (2003) Responsable del projecte DeSeCo (Definition and Selection of Competencies. OCDE) “La naturalesa de les competències clau. Una perspectiva interdisciplinària i internacional Alguns resultats del projecte DeSeCo de l'OCDE.” Conferència. Congrés de competències bàsiques Barcelona


En 2005 el Programa de treball Educació i Formació 201018 que elabora la Unió Europea, establix un conjunt de competències clau per a l'aprenentatge permanent dins d'un marc de referència europeu que siga capaç de garantir l'accés de totes les persones a les dites competències.

Respecte a les competències clau, la Unió Europea assenyala que es tracta d'una combinació de coneixements, capacitats i actituds adequades al context, que les persones necessiten per a la seua realització i desenrotllament personals, així com per a la ciutadania activa, la inclusió social i l'ocupació. Assenyala així mateix que al terme de l'educació i formació inicials els jóvens han d'haver desenrotllat les competències clau en la mesura necessària per a preparar-los per a la vida adulta on han de seguir desenrotllant en un context d'aprenentatge permanent.

La LLEI ORGÀNICA 2/2006, de 3 de maig, d'Educació (LOE), amb este marc de referència concep l'educació com una procés d'aprenentatge al llarg de tota la vida, assenyalant que el sistema educatiu ha de proporcionar les bases que sustenten el dit aprenentatge.

D'acord amb els principis rectors que inspiren la Llei, l'educació es concep com un aprenentatge permanent, que es desenrotlla al llarg de la vida. En conseqüència, tots els ciutadans han de tindre la possibilitat de formar-se dins i fora del sistema educatiu, a fi d'adquirir, actualitzar, completar i ampliar les seues capacitats, coneixements, habilitats, aptituds i competències per al seu desenrotllament personal i professional.(Preàmbul LOE)

Quines conseqüències té tot això per al centre educatiu i per al desenrotllament de la pràctica educativa, més concretament per al Projecte educatiu? L'elaboració o revisió del Projecte educatiu per a adaptar-se a les necessitats que es plantegen en el centre, ha de permetre crear un espai de reflexió que tinga en compte qüestions com les següents:

Les competències bàsiques tenen les característiques següents:• Promouen el desenvolupament de capacitats: darrere del concepte de competència hi ha una teoria psicopedagògica que posa l'èmfasi en el desenvolupament de capacitats més que en l'assimilació de continguts, encara que aquests sempre són presents a l'hora de materialitzar els aprenentatges.• Tenen en compte el caràcter aplicatiu dels aprenentatges: vincular les competències amb les capacitats suposa destacar el caràcter aplicatiu dels aprenentatges, ja que s'entén que una persona "competent" és aquella capaç de resoldre els problemes propis del seu àmbit d'actuació.• Es fonamenten en el seu caràcter dinàmic: les competències es desenvolupen de manera progressiva i poden ser adquirides en situacions i institucions formatives de diferent tipus.• Es fonamenten en el seu caràcter interdisciplinari o transversal: les competències integren aprenentatges procedents de diverses disciplines acadèmiques.• Són un punt de trobada entre la qualitat i l'equitat: sota la denominació de "competències bàsiques" o "competències clau" (key competencies, competénces clés, etc.) s'aplega tot un 18 http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf.


http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf

moviment de preocupació per garantir una educació que done resposta a les necessitats reals de l'època en què vivim (qualitat), mentre que es pretén que siguen assolides per tot l'alumnat perquè puguen servir així de base comuna de tots els ciutadans i ciutadanes (equitat).

Trets d’identitat les competències bàsiques:CARÀCTER HOLÍSTIC I INTEGRAT. Coneixements, capacitats, actituds valors i emocions no poden entendre's de manera separada.CARÀCTER CONTEXTUAL. Les competències es concreten i desenrotllen vinculades als diferents contextos d'acció.DIMENSIÓ ÈTICA. Les competències es nodrixen de les actituds, valors i compromisos que els subjectes van adoptant a la llarg de la vida.CARÀCTER CREATIU DE LA TRANSFERÈNCIA. La transferència ha d'entendre's com un procés d'adaptació creativa en cada contextCARÀCTER REFLEXIU. Les competències bàsiques suposen un procés permanent de reflexió per a harmonitzar les intencions amb les possibilitats de cada context.CARÀCTER EVOLUTIU. Es desenrotllen, perfeccionen, amplien, o es deterioren i restringeixen al llarg de la vida

Els trets diferencials de les competències fonamentals serien, en resum, els següents: constituïx un “saber fer” complex i adaptatiu, açò és, un saber que s'aplica no de forma mecànica sinó reflexiva, és susceptible d'adequar-se a una diversitat de contextos i té un caràcter integrador, comprenent coneixements, procediments emocions, valors i actituds, que evolucionen al llarg de la vida. A més, perquè una competència puga ser seleccionada com a clau o bàsica, DeSeCo considera que hauria de complir tres condicions: contribuir a obtindre resultats d'alt valor personal o social, poder aplicar-se a un ampli ventall de contextos i àmbits rellevants i permetre a les persones que l’adquireixen superar amb èxit exigències complexes. És a dir, les competències són bàsiques o clau quan resulten valuoses per a la totalitat de la població, independentment del sexe, la condició social i cultural i l'entorn familiar, i es poden aplicar a múltiples contextos.

Així :- Com han de ser entesos el procesos d'ensenyança i aprenentatge dins del model de competències?- Què podem aportar-li al nostre alumnat perquè sigua capaç de desenvolupar-se en una societat en continu canvi a la qual necessiten adaptar-se?- Com podem ajudar als escolars que acudixen cada dia al centre educatiu a aprendre a conviure i a relacionar-se en el si de grups cada vegada més diversos?

Per a donar resposta a estes i altres qüestions, és necessari un Projecte educatiu que facilite la posada en marxa d'una proposta formativa que servisca per a desenrotllar en l'alumnat la “Competència d'aprendre a viure”, que permeta situar-se en un context dinàmic de resolució de problemes i de presa de decisions, on no sols han d'aplicar els coneixements, destreses i actituds adquirits, sinó també aquells que poden posar-se en pràctica i utilitzar-se amb l'ajuda d'altres persones.


Per això qualsevol centre educatiu que base la seua intervenció en un model d'aprenentatge en termes de competències ha d'aconseguir integrar les actuacions que conformen la seua pràctica diària dins d'un model d'escola comprensiva, inclusiva, col·laborativa…, que entén la diversitat com un element enriquidor i formatiu i que a més desenrotlla les seues pràctiques educatives dins d'un sistema de relacions entre persones amb capacitat per a canviar i madurar en funció de les experiències que van adquirint. Això fa que el Projecte educatiu se sustente en els pilars següents:

1. L'aprenentatge s'entén com un procés de desenrotllament que inclou tots els àmbits de la persona: físic, cognitiu, social i afectiu, alhora que subratlla la capacitat de l'alumne o alumna per a anar construint de manera progressiva el seu propi procés de maduració de forma activa, estructurada i significativa, des de les interaccions amb els seus iguals, amb els adults i amb el mig.

2. El docent no és un mer transmissor de coneixements sinó un mediador i provocador que proporciona ajuda a l'estudiant en el procés personal de construcció, i facilita el pas de la informació al coneixement ajudant-li a arreplegar, discriminar, elaborar, sintetitzar, expressar, etc. Posant en pràctica estratègies d'ensenyança que protegixen una acció pedagògica com la que s'indica a continuació:

- afavorix la connexió dels nous aprenentatges amb els coneixements previs, interessos i motivacions de l'estudiant, - ajuda a transcendir l'activitat concreta i facilita la generalització dels aprenentatges,- promou en l'alumne o alumna una busca activa de nous coneixements, - ajuda a la planificació i a l'establiment d'estratègies d'aprenentatge de forma progressiva,- fomenta formes de pensament divergent,- ajuda a l'estudiant a analitzar i valorar la seua pròpia evolució i afavorix en este el sentiment de competència,- oferix les claus perquè establisca interaccions positives amb els seus iguals i amb els adults.

3. El terme “competències bàsiques” fa referència, com ja s'ha assenyalat anteriorment, a aquells aprenentatges que resulten útils i valuosos per a la totalitat de l'alumnat, per tant el Projecte educatiu ha de donar resposta a la diversitat de les persones i de les circumstàncies que els toca viure. La inclusió de la diversitat en l'espai escolar és el germen d'una societat plural i única en la que l'alumnat aprén a respectar i a ser tolerant o solidari a partir de les pròpies vivències, per això des de l'escola ha de posar-se un especial interés i atenció per a detectar i explicitar aquells comportaments, actituds o decisions que pogueren suposar algun tipus de discriminació o aïllament de determinats alumnes o alumnes, tinga's en compte que de vegades el tractar de fer homogeni allò que no ho és per naturalesa impedix veure l'enorme riquesa de la diversitat i encobrix formes diverses de discriminació.

4. El treball conjunt del professorat per a donar respostes a les necessitats que es plantegen en el Centre i assentar les bases sobre les quals construir el model educatiu basat en l'aprenentatge per competències que quedarà definit en el Projecte educatiu. La definició del dit model haurà de tindre en compte, no tant els continguts disciplinares com els


processos d'ensenyança-aprenentatge de l'alumnat, per la qual cosa el model basat en el treball dels Departaments Didàctics ha de ser complementat amb el treball dels Equips Educatius constituïts pel conjunt de professors i professores que impartixen docència a l'alumnat d'un grup i tenen com a meta proporcionar la resposta educativa més ajustada a les seues necessitats realitzant dos tasques importants: el seguiment de l'alumnat i la coordinació dels processos d'ensenyança-aprenentatge.

5. L'escola és un organisme viu en què té lloc un entramat de relacions que donen lloc a un sistema. En un model educatiu basat en l'aprenentatge de competències este no es produïx únicament en l'interior de les aules sinó que té lloc en el si de les relacions interpersonals i té com a base la comunicació. Les experiències d'aprenentatge no es produïxen mai de manera aïllada i l'anàlisi dels problemes que es plantegen no pot realitzar-se únicament a partir de la busca d'una relació causa-efecte i així per exemple un anàlisi de resultats no pot estar fonamentat únicament en un càlcul de percentatges de suspensos i aprovats de l'alumnat o del professorat.

Estos són alguns dels elements que han de ser tinguts en compte a l'hora d'abordar l'elaboració o la revisió del Projecte educatiu. No es tracta en cap cas d'un procés senzill amb resultats a curt termini i ha de passar pel desenrotllament d'una important labor de conscienciació no sols de l'alumnat, del professorat o de les famílies, també de l'Administració educativa que no pot quedar-se al marge dels canvis.

Característiques d'un model educatiu basat en competències bàsiquesEs poden assenyalar algunes característiques, sense afany d'exhaustivitat, del model de treball escolar derivat de l'aplicació de les competències educatives bàsiques en el currículum que, inspirat en l'enfocament socioconstructivista (Piaget Vigotski i Aussubel)19, indiquen un horitzó envers el qual caminar:a) de l'ensenyança per a “saber”, al saber per a “actuar”Una societat que vol avançar mirant al futur, precisa, que tots i cada un dels seus membres siguen capaços d'intervindre en ella de forma activa i compromesa desenrotllant al màxim totes les seues potencialitats. És així com els fins de l'educació han d'estar dirigits a formar persones competents per a actuar de forma eficaç en tots els àmbits de desenvolupament de la persona en les seues dimensions com ser individual, membre de la societat i de la naturalesa.

Conseqüentment amb este enfocament, l'eix organitzador del currículum no han de ser els “sabers” conceptuals, sinó les competències que fan falta per a actuar en totes les dimensions del desenrotllament de la persona (no sols en les laborals). Al ressaltar el pol de

19 Estos autors defensen baix el paradigma constructivista, que l’alumnat construix el seu propi aprenentatge. Bàsicament podem dir que el constructivisme es el model que manté que una persona, tant en los aspectes cognitius, socials i afectius del comportament, no és un producte de l’ambient ni un simple resultat de les seues disposicions internes, sinó una construcció pròpia que es va produint día a día com resultat de la interacció d’estos tres factors. En consqüència, segons la posició constructivista, el conneixement no és una còpia de la realitat, sinó una construcció del ser humà, esta construcció es realiza amb els esquemes que la persona ja poseix (coneiximents previs), o siga amb allò que va construir en la seua relació amb el medi que l’envoltava


les competències es vol subratllar que l'acció educativa ha d'orientar-se a l'aplicació del coneixement en situacions pràctiques i en contextos concrets, de tal manera que el saber es convertisca en un vertader instrument per a l'acció. Des d'este enfocament és necessari orientar els aprenentatges per a aconseguir que els alumnes desenrotllen diverses formes d'actuació i adquirisquen la capacitat d'enfrontar-se a situacions noves. En particular, el desenrotllament de les competències bàsiques ha de permetre als estudiants integrar els seus aprenentatges, posant-los en relació amb distints tipus de continguts, utilitzar eixos continguts de manera efectiva quan resulten necessaris i aplicar-los en diferents situacions i contextos.

b) de la prioritat de la funció propedèutica d'accés a estudis superiors a la prioritat de la funció propedèutica per a la vidaLa introducció en el disseny curricular i en els processos d'ensenyança-aprenentatge de les competències en general i sobretot de les transversals és un desafiament i una oportunitat per a repensar el sentit de l'educació, incloent el període de l'educació obligatòria dins de l'educació permanent per a tota la vida. Quan es mira l'educació obligatòria com un període la funció principal del qual és preparar perquè l'alumne puga iniciar el llarg recorregut de la vida en les millors condicions, s'amplia el sentit que habitualment es dóna a este període. Ja no es tracta només de preparar-se per a accedir al Batxillerat o a altres estudis superiors, sinó de preparar-se per a tindre una vida individual plena sent membre reflexiu i actiu de la societat i de la naturalesa. Es tracta d'un canvi de mirada que induïx a pensar en les dimensions i expressions de la “vida plena” i conseqüentment a repensar el currículum.

Quines són les competències bàsiques i rellevants que fan falta per a estar preparat per a la vida al finalitzar l'educació obligatòria i per a l'aprenentatge al llarg de la vida?. La resposta a esta qüestió inclou sens dubte les competències per a poder continuar els estudis i saber sobreviure i integrar-se en el món del treball, però va molt més enllà. Les implicacions d'este enfocament són clares, tant en la selecció dels continguts i l'avaluació, així com en la metodologia d'ensenyança centrada en l'aprenentatge de l'alumne.

c) del professor de “la seua” matèria al coeducadorLa inclusió de les competències transversals i de continguts metadisciplinars, com referents comuns a totes les àrees disciplinares, trenca l'organització compartamentalitzada del currículum per àrees. Des d'este enfocament la funció del docent no es limita a ensenyar “la seua” matèria, sinó que conjuntament amb la resta del professorat és corresponsable perquè els alumnes aconseguixen les competències transversals (per exemple, aprendre a aprendre i a pensar, aprendre a comunicar, aprendre a viure junts, aprendre a ser jo mateix, aprendre a fer i a emprendre) i aprenguen aquells continguts sobretot actitudinals i procedimentales comuns a distintes àrees. Les conseqüències de l'aplicació d'este plantejament són indubtables, tant pel que fa a la necessitat organització i coordinació entre els professors, com en la necessitat coordinació per a l'avaluació dels alumnes.

d) de l'escola separada a la connectada en xarxesL'èxit de les competències que fan falta per a estar preparat per a la vida i per a l'aprenentatge al llarg de la vida és responsabilitat de l'escola, però no exclusivament d'ella, sinó també d'altres sectors socials (família, treball, mitjans de comunicació, esport, salut, oci i temps lliure, etc.). Este fet planteja almenys dos qüestions. La primera té a veure amb


la necessària delimitació de responsabilitats per a saber quines són les obligacions de cada sector en l'aprenentatge i èxit de les competències. La segona té a veure amb coordinació entre els sectors implicats i de forma especial amb la família. Tot això té conseqüències en el model d'escola i en el sistema d'avaluació. Fa falta un model d'escola obert, disposat a crear sinèrgies i a col·laborar amb els sectors implicats. D'altra banda a implicar, sobretot als pares, en l'aprenentatge i l'avaluació d'aquelles competències de responsabilitat compartida.

e) de la perspectiva de l'aprenentatge centrada en l'individu a la que inclou la interacció i el contextEn els plantejaments pedagògics sol ser habitual fer referència als components de l'acte didàctic (docent, discent, contingut, metodologia i context), diferenciant els distints paradigmes d'ensenyança d'acord amb l'èmfasi i prioritat que s'atorga a alguns components sobre els altres. Per exemple, dins de la cultura pedagògica del constructivisme que ens és familiar per influència de la LOGSE, l'alumne es convertix en el centre dels components didàctics. En l'enfocament basat en competències l'alumne no perd protagonisme, però el context adquirix també una importància rellevant, ja que les competències pressuposen la capacitat per a enfrontar-se amb garanties d'èxit a tasques en un context determinat.

Des d'este punt de vista el currículum basat en competències és una oportunitat per a fer un plantejament “socioconstructivista i interactiu” de l'aprenentatge, que d'acord amb PH. Jonnaert i C. Vander Borght (1999)20 aglutina tres plans complementaris: a) al pla de la dimensió constructivista que pressuposa que el subjecte construïx els seus coneixements a partir dels seus coneixements i de la seua activitat; b) el pla de les interaccions socials que pressuposa que el subjecte construïx personalment els seus coneixements en interacció amb els altres; c) el pla de la interaccions amb el mig que pressuposa que els aprenentatges són sens dubte processos individuals que es desenrotllen gràcies a les interaccions amb els altres, però també gràcies als intercanvis que el subjecte establix amb el mig. Açò vol dir que els aprenentatges escolars requerixen un context i situació determinats.

4.4.3. UN MODEL DE TREBALL COL·LABORATIU.Assenyalen Blanchard i Muzás21 (2005:80) que els centre educatius “que volen mantindre un nivell de qualitat i innovació necessiten espais per a la reflexió i la presència d'algú que, actuant com a assessor extern puga pensar amb l'equip educatiu, ajudar a un anàlisi de la pràctica més objectiu per donar pistes d'avanç en el procés d'innovació”. Estes mateixes autores assenyalen els requisits que ha de complir este model de treball col·laboratiu on la mediació de l'assessor que resulta essencial.

- És un assessorament contextualitzat que té lloc en el centre en el que es va a desenrotllar el Projecte educatiu.

20 JONNAERT, PH. ET VANDER BORGHT, C. (1999). Créer des conditions d’apprentissage. Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. Paris/Bruxelles : De Boeck-Université.

21 BLANCHARD, M., MUZÁS, M.D. (2005): Propuestas metodológicas para profesores reflexivos. Cómo trabajar con la diversidad del aula. Madrid:Narcea.


- Participen en l'activitat de disseny o revisió del Projecte educatiu tots els integrants del centre escolar.

- Es du a terme des d'un plantejament sistèmic, la qual cosa significa que encara començant per un element del mateix o per un conjunt d'ells, les repercussions de cada una de les actuacions afectaran en altres elements del sistema, provocant un efecte dòmino.

- Part de l'experiència dels que duen a terme la tasca educativa en el centre i a partir d'ella és com es plantegen les reflexions i els temes de treball que són també continguts de l'assessorament.

- Permet crear un espai d'intercanvi d'idees, experiències i opinions que conduïxen als canvis o innovacions que és necessari introduir en el Projecte educatiu.

- Té el seu fonament en un marc conceptual sòlid que permet conéixer i explicar alguns elements que contribuïxen a definir la realitat del centre i introduir els canvis de manera argumentada, la qual cosa contribuïx donar solidesa al Projecte educatiu.

- S'entén com un procés en espiral on les intervencions que es duen a terme en el centre educatiu tenen un fil conductor i són fruït d'un procés de reflexió sobre la pràctica.

En este context de l'aprenentatge en termes de competències, els processos d'innovació i millora d'un centre educatiu, que tenen en el Projecte educatiu el seu referent, han d'estar fonamentats en una concepció constructivista de l'aprenentatge que base la seua actuació en el desenrotllament de competències entre els equips de professors i professores.

Esta concepció de l'aprenentatge de competències establix com a punt de partida els coneixements i les experiències previes, per la qual cosa la reflexió i l'anàlisi de la pràctica ha d'ocupar un lloc privilegiat, bé siga per a generalitzar a partir del seu anàlisi fins a arribar a prendre decisions a nivell de centre, les quals quedaran plasmades en el Projecte educatiu, o bé per a concretar en la realitat del dia a dia les decisions prèviament adoptades amb caràcter general una vegada incorporades al mateix.

No obstant això per a realitzar tal reflexió a partir de la pràctica, moltes vegades és necessari comptar amb un suport o una orientació d'una persona més experta que realitze una labor de mediació en els termes següents:

- Basar el canvi en les experiències i coneixements previs del professorat, per la qual cosa és molt important tindre en compte la cultura del centre.

- Afavorir el que siga el propi professorat qui es responsabilitze de dur a terme els canvis i les innovacions, ocupant un lloc actiu en els mateixos.

- Ajudar-li a buscar explicacions i teories a partir d'un anàlisi rigorós de la seua pròpia pràctica.


- Tindre en compte les seues necessitats i carències, tant a nivell personal com a professional.

- Afavorir la relació i la interacció amb altres professors i professores, intercanviar experiències, etc.

- Mediar en el procés i orientar o reorientar la intervenció que s'està desenrotllant, dedicar temps i espais a l'anàlisi dels plantejaments inicials o al seguiment dels processos.El model d'assessorament al qual ens estem referint respon al que Blanchard i Muzás (2005) han denominat model col·laboratiu, per estar basat en processos d'ajuda, guia, orientació o mediació de l'assessor o assessora, enfront d'altres models més tradicionals i transmisius.

La Concreció curricular inclou el conjunt de les programacions didàctiques, l’adequació al centre dels objectius d’etapa amb integració de les competències bàsiques, la relació de les àrees o matèries amb les cb, els acords de centre sobre el tractament d’aquells aspectes de les competències que transcendeixen les disciplines, les línies d’actuació en relació a la metodologia, l’avaluació, la millora de l’èxit escolar i el tractament de la lectura, les tecnologies de la informació i la comunicació i dels valors, els mecanismes que permeten la coordinació entre els diferents cicles (EP) o departament didàctics (ESO), els criteris generals de promoció i, a l’ESO, els criteris generals de titulació i l’oferta de matèries optatives.

4.5.- EL PROJECTE EDUCATIU DE CENTRE (PEC) I LA CONCRECIÓ CURRICULAR

A la Comunitat Valenciana, les Resolucións de 29 de juny de 2010 i de 30 de juny de 2010, de les direccions generals d'Ordenació i Centres Docents, d'Avaluació, Innovació i Qualitat Educativa i de la Formació Professional, i de Personal, per la qual es dicten instruccions en matèria d'ordenació acadèmica i d'organització de l'activitat docent als centres que impartisquen en les escoles d'Educació Infantil de Segon Cicle i col·legis d'Educació Primària Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat per al curs 2010-2011, estableixen que l’equip directiu elaborarà el Projecte educatiu del centre i se'n responsabilitzarà de la redacció, d'acord amb les directrius establides pel consell escolar i amb les propostes realitzades pel claustre i les associacions de pares i mares d'alumnes. El Projecte educatiu serà aprovat i avaluat pel consell escolar, i una vegada s'aprove, serà publicat en el tauler d'anuncis del centre, havent-se d'entregar una còpia a les associacions de pares i mares d'alumnes; per eixe motiu, per tal d’ordenar el contingut del Projecte Educatiu, que està elaborat pel seu centre, cal orientar i concretar quins continguts haura de tenir eixe Projecte Educatiu, que és un reflexe del que s’ha de fer anualment a la PGA i després a la Memòria com una avaluació i entenent tot el proces com una MILLORA CONTINUA.


I.- ANÀLISI PRÈVIA DE LES NECESSITATS ESPECÍFIQUES DE L'ALUMNAT.

1.- Característiques de l'entorn social i cultural del centre.

II.- Els valors, objectius i prioritats d'actuació, d'acord amb la identitat del centre i la consecució dels fins que establixen la Llei Orgànica d'Educació i la Llei d'Ús i Ensenyament del Valencià.

La Concreció curricular permet al centre l’exercici de la seua autonomia curricular. Esta autonomia es tradueix en la possibilitat d’adaptar el currículum oficial, que té un caràcter flexible, a la realitat del centre, d’aplicar-lo mitjançant projectes específics adreçats a millorar l’èxit escolar (projectes d’innovació, projectes d’investigació, plans de treball, formes d’organització, integració de les àrees o matèries en àmbits de coneixements), d’escollir materials i recursos didàctics i de realitzar distribucions horàries específiques.

L’exercici de l’autonomia curricular suposa que els centres docents es plantegen preguntes:

• Quins mecanismes utilitzem per detectar els problemes del nostre alumnat, i amb quina periodicitat els emprem?

• En quins aspectes hem d’incidir per millorar l’èxit escolar del nostre alumnat?

• De quina manera el treball de les competències bàsiques ens pot ajudar a aconseguir l’èxit escolar dels nostres alumnes?

• Com podem aconseguir aquest èxit escolar (formes organitzatives, decisions curriculars i metodològiques...)

• Quin tipus de projecte específic s’ajusta a les nostres necessitats?

• Quines implicacions tenen per al centre aquests projectes específics)

En tot cas, els centres han de partir de la seua realitat per prendre decisions i planificar l’adequació dels documents i de la seua pràctica docent per garantir el


http://www.pre.gva.es/L/BASIS/BDLGVPU/WEB/LEC_LISTADOS_TEXTO/DDW?W=SIGNATURA='0428/1983'&R=N


http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/act.php?c=3&item=2006/07899

desenvolupament i l’adquisició de les competències bàsiques per part del seu alumnat. Algunes de les qüestions que poden servir per saber per on començar són:

Quina idea té el professorat del centre de les competències bàsiques?En què consisteix cada una de les competències bàsiques?On són presents les competències bàsiques en el currículum oficial? Quins són els aprenentatges clau que requereix cada competència bàsica?Comencem treballant totes les competències de cop, o bé les anem introduint a poc a poc? En aquest darrer cas, per quines comencem?Quines actuacions es fan, a nivell de centre, que ja treballen el desenvolupament de les competències bàsiques –i que cal validar i mantenir-?Quines competències volem prioritzar a nivell de centre?Quines implicacions té en la pràctica docent el treball de les competències bàsiques?Quines actuacions cal modificar, a nivell de centre, ja què no tenen una incidència especial en el tractament de les competències bàsiques? A quines àrees o matèries trobem exemples de pràctiques adequades per al tractament de les competències bàsiques?Quines són les necessitats formatives del centre?

L’elaboració de la Concreció curricular del centre ha de partir necessàriament de la reflexió en el si del claustre, de la comissió de coordinació pedagògica i dels equips de cicle (EP) o departaments didàctics (ESO), per tal de prendre les decisions oportunes sobre el currículum del centre i que la inclusió de les competències bàsiques siga alguna cosa més que la seua formalització en els documents.

Cal adoptar mesures organitzatives que permeten la reflexió de tots els docents, conèixer en què consisteix cada competència bàsica i les implicacions que suposa el treball de les competències, tant a nivell de centre com des de les diferents disciplines curriculars, el registre dels acords a què s’ha arribat i la coordinació de l’aplicació de les decisions adoptades.

La Concreció curricular del centre desenvolupa, completa, adequa i concreta el currículum oficial a cada centre docent. Neix de la necessitat d’adoptar acords compartits que defineixen les línies educatives de cada un dels centres, que es reflectiran en les diferents programacions didàctiques de l’etapa i forma part com un element molt esencial del PEC. Però comprovem com i on s'han d'incloure les CCBB en este procés de concreció:

4.5.4.- CONTINGUT DE LA CONCRECIÓ CURRICULAR DEL CENTRE

L'equip directiu, després de l'adequació dels objectius generals de l'etapa i l'anàlisi de les característiques del centre i del context (RD 83/1996: art. 66.2b), hauria de presentar una


proposta de treball (en col·laboració amb la Comissió de Coordinació Pedagògica) original del centre o basada en una exemplificació (Pérez Pueyo i Casanova Vega. Coord. 2010a)22.

En ella se seqüenciaran les CCBB a través d'una sèrie d'indicadors o descriptors per cursos (secundària) o cicles (primària) que, posteriorment, el Claustre de Professors completarà i concretarà des de la seua experiència, les característiques de l'alumnat i la problemàtica diària en què es troba immersa… Però mai treballant inicialment des de les àrees i/o matèries (processos inductius), sinó des dels aspectes comuns al centre i als problemes diaris del professorat (caràcter transversal).

1.- Adequació dels objectius d’etapa i integració de les competències bàsiques En els decrets de currículum les finalitats de l’educació infantil DECRET 37/2008, de 28 març, del Consell, pel qual s'establixen els continguts educatius del primer cicle de l'Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5734, de 03.04.2008) i DECRET 38/2008, de 28 de març, del Consell, pel qual s'establix el currículum del segon cicle de l'Educació Infantil a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5734, de 03.04.2008); l’educació primària: DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual s'establix el currículum de l'Educació Primària a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5562, de 24.07.2007), i de l’educació secundària obligatòria DECRET 112/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s'establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana. (DOCV nº 5562, de 24.07.2007) es concreten en els objectius de l’etapa i les competències bàsiques. En el moment d’adequar i concretar els objectius d’etapa al centre, atenent les característiques de l’alumnat i el context socioeconòmic i cultural, és convenient que els centres els redacten de tal manera que integren cada una de les competències bàsiques de manera explícita, a fi que conformen un únic referent de les finalitats de l’educació al centre.Per la qual cosa, s’han d’adequar i concretar els objectius d’etapa al centre, atenent les característiques de l’alumnat i el context socioeconòmic i cultural.

2.- La relació entre les àrees o matèries curriculars i les competències bàsiques

Cada una de les vuit competències bàsiques de l’educació bàsica ve definida en els Decrets de Curriculum. Aquestes definicions requereixen una lectura pausada en el si del claustre per tal de conèixer-ne els trets distintius i compartir el que s’entén per cada una de les competències bàsiques.

Les àrees o matèries curriculars tenen un paper essencial en el desenvolupament de les competències bàsiques. Cada disciplina contribueix al desenvolupament de diverses competències i, a la vegada les competències s’adquireixen com a resultat del treball de diverses disciplines. Als currículums de cada àrea o matèria, s’indica la seua contribució de manera general a l’adquisició de les competències bàsiques.

Es tracta, en definitiva, de respondre les següents preguntes:

22 PÉREZ PUEYO, A. y CASANOVA VEGA, P. (Coord) (2010a). Competencias Básicas en los Centros de Educación Secundaria Obligatoria: Programación y secuenciación por cursos. Madrid: Editorial CEP S.L.


http://www.pre.gva.es/L/BASIS/BDLGVPU/WEB/LEV_LISTADOS_TEXTO/DDW?W%3DSIGNATURA_N=9809+AND+SIGNATURA_A=2007%26R%3DN






Quins són els trets distintius, components o dimensions de cada cb? De quina manera es construeix cada una de les cb, des de cada àrea o matèria?

Si es considera oportú, es pot optar per posar de manifest aquestes relacions mitjançant un quadre semblant als que es presenten a continuació, a manera d’exemple (cal tenir en compte que l’emplenament pot ser diferent segons el centre):

Es tracta, al cap i a la fi, d’analitzar l’aportació de cada una de les disciplines a l’adquisició de cada competència bàsica i, al mateix temps, d’assegurar el desenvolupament de tots els trets distintius de les competències distribuint-los entre les àrees o matèries, posant en evidència els aspectes que requereixen un tractament que vaja més enllà de les disciplines, per acordar el seu tractament des de diferents àmbits. És important consultar a cadascun dels Currículums oficials, la Contribució de l’àrea/matèria al desenvolupament de les CB”)

Per la qual cosa, s’ha d’explicitar la relació de cada àrea/matèria amb els trets distintius de cada una de les competències bàsiques

C. d

el m

edi n

atur

al, s

ocia

l i

cultu

ral

Edu

caci

ó ar

tístic

a

Edu

caci

ó fís

ica

Lle

ngua

cas

tella

na

Lle

ngua

cat

alan

a

Lle

ngua

est

rang

era

Mat

emàt

ique

s

C7:

C. p

er a

pren

dre

a ap

rend

re

(EP)

Analitzar situacions problemàtiques establint relacions de causa-efecte, cercant alternatives i prenent decisions

X X X X X X X

Planificar les passes a seguir en la resolució de problemes i en el treball per projectes X X X X X X X

Planificar i organitzar les activitats i el temps de forma efectiva X X X X X X X

Seleccionar i organitzar la informació i integrar-la a través de resums, esquemes, mapes conceptuals...

X X X X

Registrar sistemàticament fets i relacions X XEmprar tècniques i hàbits de treball individual i cooperatiu X X X X X X X


C. d

e la

nat

ural

esa C

. soc

ials

Edu

caci

ó fís

ica

E. p

er la

ciu

tada

nia

E. p

làst

ica

i visu

al Info

rmàt

ica

Lla

tí L

leng

ua c

aste

llana

Lle

ngua

cat

alan

a L

leng

ua e

stra

nger

aM

atem

àtiq

ues

Mús

ica

Tec

nolo

gies

C3:

C. E

n el

con

eixe

men

t i la

in

tera

cció

am

b el

món

físi

c (E

SO) Interactuar amb l’espai

físic X X X X X X

Valorar i aplicar el pensament científico-tècnic

X X X X X X X X

Posar en pràctica els processos propis de la indagació científica

X X X X X X

Actuar per millorar i preservar les condicions de vida pròpia, dels altres i de tots els éssers vius

X X X X X X X

3.- Acords de centre sobre el tractament de les competències bàsiques

Una de les implicacions més importants del treball de les competències bàsiques és el paper que hi juga el centre educatiu entès, de forma global, com una comunitat d’aprenentatge amb metodologia de treball pròpia. L’expressió que, en un centre docent, tot l’espai i tot el temps són educatius, és especialment adequada en el treball de les competències bàsiques.

Cal, per tant, preguntar-se: De quina manera contribueix el centre al desenvolupament de cada una de les competències bàsiques?

El claustre, per tal d’arribar a acords, ha de centrar aquesta reflexió en:

• Els plans i projectes del centre• Les activitats complementàries i extraescolars• L’ús i la gestió dels espais i dels recursos• Les formes de relació entre els integrants de la comunitat educativa


• Les relacions amb l’entorn

L’anàlisi de les actuacions que ja es duen a terme en relació a aquests aspectes ha de servir per ser conscients del treball que ja s’està realitzant i que contribueix al desenvolupament de les competències bàsiques de l’alumnat, així com per permetre introduir les millores necessàries i planificar aquesta contribució de forma sistemàtica.

Per la qual cosa, s’ha d’explicitar de quina manera contribueix el centre al desenvolupament de cada una de les CB.

4.- Concreció de la metodologia del centre

Les competències bàsiques responen a una manera de definir les intencions educatives. Aquest fet té implicacions en tots els nivells de la pràctica educativa, però implica sobretot canvis metodològics que afecten el rol del professorat i les situacions d’aprenentatge que es presenten a l’alumnat.

No obstant, no hem de pensar que cal canviar tota la pràctica que es du a terme a les aules; hi ha actuacions que ja es fan i que, sense ser-ne conscients, es dirigeixen al treball de les competències bàsiques. Cal, però, que els equips docents reflexionen sobre el que suposa treballar les competències bàsiques a les aules i al centre:

L’alumnat esdevé competent quan és capaç de seleccionar, entre el que ha après al llarg dels cursos, allò que ha d’aplicar per resoldre una situació nova, es a dir, quan és capaç de transferir un contingut adquirit en una àrea a la resolució d’un problema que se li planteja en qualsevol altra situació.

Per poder arribar a desenvolupar aquesta capacitat de reflexió i de mobilització dels coneixements cal que existeixca un consens en relació als enfocaments metodològics que s’adopten en totes les disciplines curriculars.

A quins acords cal arribar per adoptar una manera eficaç d’actuar compartida per totes les disciplines per garantir el desenvolupament de les competències de l’alumnat?

Són aspectes clau la integració dels aprenentatges posant de manifest les relacions entre les àrees o matèries i la seva vinculació amb la realitat, el treball en equip de l’alumnat i


Reflexionar sobre les pràctiques

Validar

Reorientar / substituir

Sistematitzar

Els projectes d’investigació i de recerca, les tasques de resolució de problemes i l’estudi de casos són algunes de les situacions d’aprenentatge que, adaptades a les diferents edats i ritmes evolutius, permeten el treball de les competències

afavorir una progressiva autonomia dels alumnes que contribueixca a desenvolupar en ells la capacitat d’aprendre per si mateixos.

No hi ha una única metodologia associada a l’enfocament del treball de les competències

bàsiques. Treballar les competències bàsiques significa dissenyar situacions d’aprenentatge de tipus complex o integrador (tasques), que tinguen una certa rellevància social per al context per al qual són dissenyades, i a través de les quals s’organitzen i es transmeten els coneixements, els procediments i les actituds. Les estratègies metodològiques depenen dels requeriments de cada una d’aquestes situacions i dels alumnes.

Aquestes situacions han de permetre l’anàlisi, la investigació o el descobriment. El professorat és l’encarregat de provocar interrogants, de dirigir la recerca o l’elaboració de la producció, guiar-la, motivar l’alumnat, proporcionar-li els recursos necessaris - tenint en compte també els que aportin els propis alumnes- i comprovar tant el procés com els resultats, tenint sempre com a referent el currículum oficial i les programacions prèvies.

Finalment, cal esmentar que, encara que es recullen en documents que formen part del Projecte educatiu del centre però no en la Concreció curricular, per al tractament de les competències bàsiques són especialment rellevants les decisions que es prenen a nivell de centre sobre l’organització de l’acció tutorial, de les mesures d’atenció a la diversitat i el pla de convivència.

Els alumnes haurien de viure les seues experiències educatives a nivell de tot el centre (des de les àrees/matèries, des de les activitats extraescolars, des de tutoria...) a través de situacions d’aprenentatge que integren aquestes característiques:

CARATERÍSTIQUES DESCRIPCIÓ

Ha de RESOLDRE una SITUACIÓ-PROBLEMA

La situació d’aprenentatge ha d’incloure l’acció de resoldre una situació o problema real, amb la qual cosa s’obté un producte.

CONTEXTUALITZADA

La situació o problema a resoldre ha d’estar inscrita en l’entorn de l’alumnat és a dir en un context (personal/individual, familiar, escolar o social/comunitari) significatiu per a l’alumne.


COMPLEXA S’han de mobilitzar diferents tipus de sabers: coneixements, habilitats i actituds de diferents disciplines (=interdisciplinarietat) de forma interactiva utilitzant processos mentals associats a diferents estils de pensament.

FUNCIONAL Els aprenentatges que se’n deriven no han de pertànyer només a l’àmbit escolar sinó que estan inserits o definits en una pràctica social per tal de poder aplicar-se a la vida diària (és a dir promouen el seu desenvolupament personal) o els han de preparar per aprenentatges futurs (és a dir promouen el seu desenvolupament social i/o professional).

Ha d’alternar ESTRATÈGIES METODOLÒGIQUES

La resolució del problema ha d’alternar diferents estratègies metodològiques (recerca, estudi de casos, joc de rol...) que combinen el treball col·laboratiu amb el treball autònom que seran les eines per aprendre de forma permanent al llarg de la seua vida.

Amb diferents NIVELLS DE RESOLUCIÓ

La resolució de la situació o problema no només no pot tindre un únic mecanisme de resolució sinó que ha d’incloure una seqüència d’activitats ordenades conforme a la seua creixent dificultat, de manera que hi haja activitats que permeten adquirir els sabers i d’altres que permeten posar-los en acció en diferents contextos.

AVALUABLE L’avaluació ha de ser una part més de la situació d’aprenentatge on:

− l’alumne ha de conèixer, des del principi, allò que es pretén (els objectius) i allò que es valorarà (els criteris d’avaluació), i ha de poder reflexionar sobre els propis encerts i errors i sobre el que ha après (autoavaluació).

− el professor ha de poder observar i comprovar l’aprenentatge en situacions concretes.

RELLEVANT Ha de contribuir a l’assoliment del objectius i continguts de l’àrea o matèria des d’on es treballa, i de les competències bàsiques.

Per la qual cosa, s’ha d’explicitar l’enfocament metodològic acordat a nivell de centre i que s’adoptarà des de totes les disciplines curriculars.

5.- Avaluació

L’avaluació és l’eina que regula tot el procés d’ensenyament-aprenentatge. Ens permet decidir si s’han aconseguit les intencions educatives i ens dona elements per revisar el que fem per tal de millorar els resultats.


Pel que fa a l’alumnat, cal planificar la seva avaluació al llarg de tot el procés: a l’inici, mentre s’està aprenent i al final, per detectar les dificultats i per actuar per millorar els aprenentatges, des d’una dimensió formativa.

Els criteris d’avaluació de cada disciplina determinen allò que s’ha d’avaluar. Han de permetre avaluar el grau d’assoliment dels objectius i de les competències bàsiques. En el cas de les competències més metadisciplinàries pot ser necessari establir criteris més generals, que permeten una visió de conjunt de la competència a assolir.

Les proves externes d’avaluació a l’educació primària i a l’educació secundària obligatòria poden ajudar als centres a repensar l’avaluació i a millorar-ne alguns aspectes.

Hem d’arribar a acords en la diversificació dels procediments i dels instruments d’avaluació, que tinguen en compte la participació de l’alumne -i que, per tant, li permeten gestionar el propi procés d’aprenentatge-: identificar el que està aprenent, les dificultats que troba i les maneres de superar-les. L’autoavaluació i la coavaluació són estratègies indispensables en el procés d’avaluació de l’alumnat..

De la mateixa manera, convé establir de manera conjunta els criteris de qualificació dels aprenentatges de l’alumnat i les maneres de compartir amb ell la informació que obtinguem durant el procés d’avaluació.

Finalment, cal planificar també l’avaluació del propi procés per generalitzar-la i sistematitzar-la.

5.1.- Criteris generals de promoció a l’educació primària

En l’educació primària la promoció de l’alumnat té com a referent l’assoliment del corresponent desenvolupament de les competències bàsiques i el grau de maduresa de cada un dels alumnes, tant pel que fa a la promoció al cicle següent com a l’educació secundària obligatòria. Aquest desenvolupament de les competències bàsiques inclou l’assoliment dels objectius que el centre estableix per a cada un dels cicles i per a l’etapa, en el cas de la promoció a l’educació secundària obligatòria.

Segons estableix ORDE de 13 de desembre de 2007, de la Conselleria d'Educació, sobre avaluació en educació primària. [2007/15366] (DOCV nº 5663, de 19.12.2007), el claustre ha d’establir criteris generals de promoció que en permeten una aplicació equitativa. Per definir aquests criteris cal partir dels criteris d’avaluació fixats per a cada cicle; per assegurar l’avaluació de les competències metadisciplinàries es pot tenir en compte, si es considera oportú, la proposta de diferenciació de les competències bàsiques per a l’educació primària

S’han d’explicitar els acords a nivell de centre sobre avaluació de l’aprenentatge dels alumnes i que s’adoptaran des de totes les disciplines curriculars


http://www.docv.gva.es/index.php?id=26&sig=015645/2007&tl=ORDE%20de%2013%20de%20desembre%20de%202007&url_lista=%26TEXTO_LIBRE%3DORDE%2520de%252013%2520de%2520desembre%2520de%25202007%26CHK_TEXTO_LIBRE%3D1%26tipo_search%3Dlegislacion%26num_tipo%3D6

PROPOSTA: “Ens hauríem de demanar: quan, què i com avaluar l’aprenentatge dels alumnes i com qualificar-lo? i acordar els criteris de promoció a l’EP i de promoció i titulació a l’ESO”.a) A continuació es recullen aspectes sobre avaluació i qualificació dels aprenentatges dels alumnes que podem treballar de CB. Si vos sembla bé podeu aprovar aquest document com a acords a nivell de centre sobre avaluació de l’aprenentatge dels alumnes? Modifiqueu algun aspecte o n’incorporeu algun de nou?

AVALUAR COMPETÈNCIES és avaluar processos en la resolució de situacions-problema. Quan treballem per competències l’alumnat ha de donar respostes a les preguntes que planteja la situació problema i elaborar un producte, si cal, on queden reflectits els seus coneixements, habilitats i actituds, per tant avaluar competències és avaluar allò que poden fer i no allò que saben. Des d’un enfocament per competències, l’avaluació forma part del procés d’ensenyament-aprenentatge i del disseny de les situacions d’aprenentatge. La resolució de tasques són les ocasions per exercir la competència de l’alumne i per avaluar-la, ja que és en aquestes situacions on podem comprovar si un alumne és competent.

Plantejarproblemeso qüestions

Anàlitzarcomresoldre-ho

Seleccionar l’esquemad’actuació (EA) a partir de tot el que sabem.

Procésd’aprenentatgede l’Esquemad’Actuació i delsseuscomponents.Activitatsd’adquisició

Partir de situacionsde la realitat

ProfessorAlumne

Producte

Activitatsde transferencia

Activitatsd’aplicació

Aplicació de l’Esquemad’Actuacióen situacionsdiverses

Aplicació de l’Esquemad’Actuació en la situació de la realitatobjected’estudi.

?

L’alumne ha de conèixer prèviament els objectius que ha d’assolir i els criteris que se seguiran en l’avaluació dels seus aprenentatges, de manera que puga guiar-los. Quan parlem de competències bàsiques, l’avaluació és, essencialment, de caire formatiu és a dir reguladora de l’aprenentatge, la qual cosa significa que ha d’ajudar a l’alumnat a identificar el que sap i el que encara no ha après per incidir-hi i utilitzar els seus errors com una font d’informació per regular els seus aprenentatges.

Avaluació de l’aprenentatge dels alumnes:

− Quan avaluar? Cal planificar l’avaluació de l’aprenentatge al llarg de tot el procés: a l’inici, mentre està aprenent i al final de l’aprenentatge.

− Què avaluar? Els criteris d’avaluació de cada disciplina són els indicadors per avaluar el grau d’assoliment dels objectius i de les competències bàsiques, però a més l’avaluació ha de servir per detectar les dificultats i per actuar per millorar els aprenentatges, des d’una dimensió formativa (veure esquema).

− Com avaluar? En l’aprenentatge de les competències bàsiques s’ha d’avaluar allò que saben fer i no allò que saben, la qual cosa significa utilitzar instruments que permeten


avaluar l’aprenentatge dels alumnes mentre realitzen les activitats de la tasca i que els hi permetran identificar el que estan aprenent, les dificultats amb que es troben i les maneres de superar-les.

Els instruments o procediments que es poden utilitzar són diversos, l’autoavaluació i la coavaluació son eines indispensables per afavorir aquesta funció reguladora de l’avaluació, però altres instruments, que hem de considerar, són:

• L’observació de l’alumnat tant en el treball individual com de grup, i les pròpies exposicions orals, els debats, els experiments, la valoració del treball fet, els productes elaborats (escrits, presentacions..)... per mitjà de rúbriques.

• És important que els treballs realitzats pels alumnes al llarg de tot el procés d’aprenentatge, així com de les pròpies activitats d’avaluació utilitzades formen part de la carpeta d’aprenentatge o portfoli de l’alumne que de cada vegada més s’anirà completant i mostrant més clarament l’evolució del seu aprenentatge.

5.2.- Criteris generals de promoció i titulació a l’educació secundària obligatòria

La promoció i l’obtenció del títol de graduat en educació secundària obligatòria tenen com a referència l’assoliment de les competències bàsiques i els objectius de l’etapa.

Segons estableix ORDE de 14 de desembre de 2007, de la Conselleria d'Educació, sobre avaluació en Educació Secundària Obligatòria. (DOCV nº 5665, de 21.12.2007), per tal de permetre’n una aplicació equitativa, el claustre ha d’establir criteris generals de promoció que en qualsevol cas s’han de referir a l’assoliment de les competències bàsiques i dels objectius de l’etapa. Aquests criteris s’han de donar a conèixer a tota la comunitat educativa.És importantíssim, explicitar els acords a nivell de centre sobre avaluació de l’aprenentatge dels alumnes i que s’adoptaran des de totes les disciplines curriculars.

5.3.- Avaluació del procés d'ensenyança i aprenentatge

1.- CONSIDERACIONS PRÈVIES

Sabudes les competències bàsiques a desenvolupar a l’aula, l’avaluació hauria de ser la primera qüestió resoldre. Avaluar bé és avaluar en funció dels objectius. Si els objectius


AVALUACIÓ MENTRE S’ESTÀ APRENENT per identificar el que han après, localitzar les dificultats i regular l’aprenentatge.

AVALUACIÓ FINAL per identificar si l’alumne és capaç d’aplicar els coneixements, habilitats i actituds adquirides al llarg de l’aprenentatge per resoldre situacions noves, és a dir per avaluar la competència.

AVALUACIÓ INICIAL per diagnosticar i prendre consciència del punt de partida

http://www.docv.gva.es/index.php?id=26&sig=015804/2007&tl=ORDE%20de%2014%20de%20desembre%20de%202007&url_lista=%26TEXTO_LIBRE%3DORDE%2520de%252014%2520de%2520desembre%2520de%25202007%26CHK_TEXTO_LIBRE%3D1%26tipo_search%3Dlegislacion%26num_tipo%3D6

que pretenem són competencials, haurem d’avaluar també segons criteris que tinguin a veure amb les competències.

L’avaluació per competències ha de permetre:- Verificar si l’alumnat supera un criteri competencial.- Valorar en quin grau el supera.- Adaptar el criteri a la diversitat. Les activitats d’avaluació i els instruments

d’avaluació han de diversificar-se per a cada criteri.

Ser competent no és només saber més o menys, o tindre adquirits uns determinats coneixements, sinó també raonar, pensar, executar o resoldre un problema i la forma com es realitza tot açò. En aquest sentit, interpretar (situacions, textos, problemes, informacions presentades de diverses maneres), argumentar (el per què, el com, el per a què de les coses o de distintes accions o respostes) i proposar (generalitzacions, projectes, plantejaments, solucions, noves creacions) són factors que repercutixen que un alumne siga més o menys competent.

Avaluar per competències significa que cal valorar si l'alumne ha aconseguit o no adquirir determinat saber, si ha aconseguit la solució final d'un problema, si ha aconseguit memoritzar tal concepte. Açò és important, però no és l'única cosa. També cal considerar el procés, com l'alumne ha aplicat els seus “sabers” per a solucionar un problema en una situació concreta, la forma en què ha resolt la tasca encomanada.

Establir correctament la tasca que després serà valorada és per consegüent, d'una gran importància a l'hora d'avaluar per competències. El procediment per a planificar una tasca podria ser el següent:

En primer lloc cal aclarir l'objectiu que ha de complir. És a dir, què es va a avaluar amb ella, quin coneixement, procediment i/o actitud es van a avaluar.

A més no hem d'oblidar que aquesta ha d'estar preparada per a mesurar la consecució de determinats objectius curriculars i tenint en compte els criteris d'avaluació arreplegats en el currículum oficial i en les nostres programacions.

En segon lloc seria decidir quin tipus d'activitat proposarem, la seua seqüenciació i nivell de dificultat, ajustats adequadament als alumnes a qui va dirigida.

Finalment la part més decisiva del procediment: la seua contextualització. Ha de ser una situació el més pròxima a l'entorn de l'alumne i la seua presentació tindrà una aparença atractiva i motivadora, evitant sempre contextos violents, discriminatoris i/o agressius.

Els contextos triats han de ser el més pròxims a la realitat de l'alumne, ja que d'açò dependrà, en gran manera, l'exactitud de l'avaluació competencial de l'alumne.

Algunes situacions en què podem situar les tasques a encomanar als nostres alumnes serien:Situacions personals. Són les relacionades amb les activitats que transcorren en la llar de l'alumne, en el seu jardí, en la seua habitació d'hotel,… amb els seus amics, amb la seua


família,… Aquelles activitats que l'alumne realitza de manera individual com vestir-se, desdejunar-se, banyar-se, llegir, veure una pel·lícula,…

Situacions educatives. Són les relacionades amb les activitats proposades a l'alumne en el seu centre escolar. En l'aula, en el pati, en el menjador escolar,… en una elecció de delegats, en una reunió escolar, en un debat,… amb altres companys de classe, amb professors, amb el personal no docent,…

Situacions públiques o socials. Són les relacionades amb activitats que exigixen de l'alumne una interacció social i es desenrotllen en llocs públics. En centres comercials, en museus, hospitals, biblioteques públiques, parcs públics, aeroports, estacions de transports, centres públics d'oci, en la plaça del poble/barri, en un bosc, en un llac…

Situacions científiques o tècniques. Són les menys pròximes a la vida diària de l'alumne i més abstractes. Procés químic en un tub d'assaig, demostració d'un resultat matemàtic,…Hi ha activitats que combinen distintes situacions com per exemple unes vacacions familiars (situació personal i pública o social), una excursió escolar (situació educativa i pública o social), la lectura d'un llibre (personal i educativa),…

Si concebem l'aprenentatge com un procés, amb els seus progressos i dificultats i inclús retrocessos, resultaria lògic concebre l'ensenyança com un procés d'ajuda als alumnes.

L'avaluació de l'ensenyança, per tant, no pot ni ha de concebre's al marge de l'avaluació de l'aprenentatge. Ignorar este principi equival, d'una banda, a condemnar l'avaluació de l'ensenyança a una pràctica més o menys formal i, d'una altra, a limitar l’interès de l'avaluació dels aprenentatges al seu potencial utilitat per a prendre decisions de promoció, acreditació o titulació. Quan avaluem els aprenentatges que han realitzat els alumnes, estem també avaluant, es vullga o no, l'ensenyança que hem dut a terme. L'avaluació mai ho és, en sentit rigorós, de l'ensenyança o de l'aprenentatge, sinó més be dels processos d'ensenyança i aprenentatge.

Per raons d'operativitat cal desglossar en dos àmbits el procés d'avaluació. D'una banda, establirem l'avaluació de l'ensenyança i per una altra de l'aprenentatge. Per a això prendrem com a referència la resposta a dos preguntes, tant en avaluació d'ensenyança com d'aprenentatge:

Què avaluar?

Quan avaluar?

2.- AVALUACIÓ DE L'ENSENYANÇA

Què avaluar?

Els processos d'avaluació tenen com a objecte tant els aprenentatges dels alumnes com els processos mateixos d'ensenyança. La informació que proporciona l'avaluació servix perquè


l'equip de professors dispose d'informació rellevant a fi d'analitzar críticament la seua pròpia intervenció educativa i prendre decisions respecte d'això.

Per a això, serà necessari contrastar la informació subministrada per l'avaluació contínua dels alumnes amb les intencions educatives que es pretenen i amb el pla d'acció per a portar-les a cap. S'avalua per tant, la programació del procés d'ensenyança i la intervenció del professor com a animador d'este procés, els recursos utilitzats, els espais, els temps previstos, l'agrupació d'alumnes, els criteris i instruments d'avaluació, la coordinació. És a dir, s'avalua tot allò que se circumscriu a l'àmbit del procés d'ensenyança-aprenentatge.

L'avaluació del procés d'ensenyança permet també detectar necessitats recursos humans i materials, de formació, infrastructura, etc. I racionalitzar tant l'ús intern d'estos recursos com les demandes dirigides a l'Administració perquè els facilite en funció de les necessitats.

És important ressaltar que l'avaluació de la pròpia pràctica docent, bé siga de forma individual o del conjunt de l'equip, es mostra com una de les estratègies de formació més potents per a millorar la qualitat del procés d'ensenyança-aprenentatge. D'altra banda, l'avaluació de l'equip docent en el seu conjunt permet detectar factors relacionats amb el funcionament de la coordinació, les relacions personals, l'ambient de treball, aspectes organitzatius, entre altres que són elements molt significatius en el funcionament dels centres.

Esta avaluació de la intervenció educativa ha de fer-se en dos nivells distints o àmbits:

a) El context de l'aula

b) el conjunt del centre

En el primer cas el responsable és cada mestre, mentres que en l'àmbit del centre ho és el conjunt del professorat.

Vegem un a un:

1) La Pràctica docent en el context de l'Aula:

* El disseny i desenrotllament de la Unitats didàctiques i l'adequació de les adaptacions realitzades per a grups d'alumnes concrets.

* L'ambient de l'aula i tot allò que afavorisca el procés d'ensenyança i aprenentatge: organització, espais i agrupaments.

* L'actuació personal d'atenció als alumnes.

* La coordinació amb altres mestres que intervenen en el mateix grup d'alumnes.


* La comunicació amb els pares.

2) La Pràctica docent en el context del Centre:

A) En el Cicle:

* Eficàcia del sistema i instruments de coordinació establits.

* Adequació dels criteris d'avaluació i promoció

* Coherència interna del cicle

B) En l'Etapa:

* Els elements de la Programació i la seua coherència.

* La coordinació intercicles i coherència vertical entre cada àrea.

* Les mesures d'atenció a la diversitat adoptades

* La relacions entre les àrees

* El tractament dels temes transversals

C) En el context del Centre:

* La coherència del Projecte Educatiu.

* La funcionalitat de decisions sobre assignació de recursos humans, materials, espais i temps.

* El funcionament dels òrgans unipersonals i col·legiats

* Les relacions amb famílies i entorn* Els servicis de suport (SPEs, CEFIRE, ...)

* La utilització dels recursos de la comunitat.

Quan Avaluar?

L'avaluació de la intervenció educativa ha de ser contínua i, per tant, convé prendre dades al llarg del procés per a fer els canvis pertinents en el moment adequat. No obstant això, donades les característiques dels diferents moments del procés d'ensenyança-aprenentatge i dels documents en què es plasmen, hi ha moments especialment indicats per a arreplegar informació que servix de base per a l'avaluació, a més dels que obligatòriament dictamina l’Administració Educativa.


S'ha de realitzar una avaluació inicial al començament del curs per a situar tant el punt de partida del grup-classe (recursos materials, situació dels alumnes, condicions de l'aula, etc.), com la de l'equip docent (composició, estabilitat, etc) així com dels recursos humans i materials de què disposa el centre.

El registre de dades per a avaluar el desenrotllament del procés té moments importants com poden ser el final de cada unitat didàctica, curs o cicle.

3.- AVALUACIÓ DE L'APRENENTATGE

Què avaluar?

En el cas dels objectius, al tractar-se de capacitats molt generals, no són directament avaluables, mentres que els criteris, a l'establir el tipus i grau d'aprenentatge que s'espera que els alumnes hagen aconseguit respecte a eixes capacitats, es convertixen en un referent més precís.

Els criteris d'avaluació responen a les competències bàsiques i capacitats de cada una de les àrees en cada cicle (novetat dels RDs d'ensenyances comunes de la LOE) i referides a aquells continguts específics que es consideren especialment importants per al seu desenrotllament. Són indicadors sobre què és el que l'alumne ha d'aconseguir.

Els criteris d'avaluació establits en el currículum no reflectixen la totalitat del que un alumne pot aprendre, sinó exclusivament aquells aprenentatges especialment rellevants sense els quals l'alumne difícilment pot prosseguir de forma satisfactòria, el seu procés d'aprenentatge.

Perquè els criteris d'avaluació puguen complir amb la seua funció formativa és necessari disposar de punts de referència seqüenciats que puguen ser utilitzats des del començament del procés, de manera que puguen identificar-se possibles dificultats d'aprenentatge abans que s'acumulen retards importants. Per a això el professorat ha de distribuir seqüencialment els criteris de cada cicle en els cursos que ho componen.

Finalment, el mestre establirà per a cada U.D. uns objectius didàctics en què s'indiquen capacitats que específicament es pretendre aconseguir amb els continguts i s'establirà el grau dels aprenentatges. Açò exigix que els propis objectius siguen indicadors observables del resultat de cada U.D.

Per tant, al realitzar l'avaluació en la UD i disposar d'objectius didàctics directament avaluables, utilitzarem estos. Per a avaluar al final del curs utilitzarem els criteris seqüenciats pel mestre i per a avaluar el cicle, els criteris que ha previst l'Administració.

Quan avaluar?

En esta avaluació cal distingir tres moments o aspectes distints i complementaris: inicial, contínua i final.


L'avaluació inicial permet adequar les intencions als coneixements previs i necessitats dels alumnes. Decidir quin tipus d'ajuda és la més adequada quan s'accedix a un nou aprenentatge, requerix conèixer com s'ha resolt la fase anterior, quins són els esquemes de coneixement de l'alumne, la seua actitud, interès, nivell de competència curricular...

Amb l'avaluació contínua s'anirà ajustant l'ajuda educativa segons la informació que es vaja produint. Esta avaluació és formativa, alhora que permetrà detectar el moment en què es produïx una dificultat, les causes que ho provoquen i les correccions necessàries que s'han d'introduir.

Finalment, l'avaluació final permet conèixer si el grau d'aprenentatge que per a cada alumne havíem assenyalat, s'ha aconseguit o no, i quin és el punt de partida per a una nova intervenció. L'avaluació final pren dades de l'avaluació formativa, és a dir, els obtinguts durant el procés, i afig a estos, altres obtinguts de forma més puntual.

6.- Mecanismes de coordinació entre els cicles (EP) o els departaments didàctics (ESO).

El treball en equip del professorat és essencial en la planificació, el desenvolupament i el seguiment del treball de les competències bàsiques. Cal, per tant, que l’organització del centre estableixca vies que faciliten la comunicació i la relació de cada un dels equips docents i entre ells.

A l’EP els equips de cicle són els encarregats d’elaborar les programacions didàctiques de cada un dels cicles de l’etapa, segons les diferents àrees, assegurant així la cohesió curricular en cada cicle. Cal, per tant, establir mesures per garantir també aquesta coherència entre les diferents programacions didàctiques –és a dir, al llarg de tota l’etapa-.

A l’ESO els departaments didàctics elaboren les programacions de cada matèria per a cada un dels cursos i asseguren la coherència al llarg de l’etapa, però és important que s’estableixquen mesures per garantir la coherència entre les programacions de les diferents matèries d’un mateix nivell, fer possible la relació entre matèries i el treball interdisciplinar.

La COCOPE ha de determinar el marc general que ha de guiar les programacions didàctiques. Per altra banda, també ha d’assegurar la coordinació entre les programacions didàctiques, de manera que garanteixca la seva coherència dins cada cicle (a l’EP) i dins cada nivell (a l’ESO) i al llarg de l’etapa. A aquest efecte, ha d’establir els mecanismes que serviran per assegurar aquesta coherència vertical i horitzontal i els moments del curs en què s’han d’aplicar.

Com s’assegura la coherència entre les diferents programacions didàctiques?En quins moments es realitza aquesta revisió?

És molt important, explicitar els mecanismes de coordinació entre les programacions didàctiques, per tal de garantir la seua coherència dins cada cicle (a l’EP) i dins cada


nivell (a l’ESO) i al llarg de l’etapa. A aquest efecte, s’han d’establir els mecanismes que serviràn per assegurar aquesta coherència vertical i horitzontal i els moments del curs en què s’han d’aplicar.

7.- Tractament de la lectura, de les tecnologies de la informació i la comunicació i de l’educació en valors

La lectura constitueix un factor primordial per al desenvolupament de les competències bàsiques. Totes les disciplines curriculars inclouen aspectes relacionats amb ella.

El currículum oficial de l’EP estableix que els centres han de garantir la incorporació d’un temps diari de lectura, no inferior a trenta minuts, al llarg de tots els cursos de l’etapa. A l’ESO també s’ha de garantir en totes les matèries un temps dedicat a la lectura, així com activitats que fomenten el desenvolupament de la capacitat per dialogar i expressar-se en públic.

A aquest efecte, s’han d’acordar les mesures a adoptar per millorar la comprensió lectora i la capacitat d’expressió dels alumnes i per potenciar l’hàbit lector en totes les disciplines. A l’educació primària s’ha d’incloure entre aquestes mesures l’organització del temps diari de lectura. Pot ser un bon document de suport: Plan de lectura, escritura e investigación de centro (Gobierno del Principado de Asturias).

Per altra banda, formar alumnes competents en el món d’avui, saturat de tecnologies de la informació i la comunicació, implica incorporar-les a l’aula de manera efectiva, des de la realitat del centre i en la mida en què siga possible, s’han d’establir també les mesures adients per fomentar l’ús de les TIC per a l’aprenentatge en totes les àrees o matèries. Pot ser un bon document de suport: La implementació del Pla TAC de Centre (Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya)

8.- Criteris per elaborar mesures que contribueixen a millorar l’èxit escolar S’han de dissenyar i acordar les mesures que cal adoptar quan es detecta alguna dificultat en el progrés de l’alumnat. Aquestes mesures de reforç educatiu s’han d’adoptar en qualsevol moment del procés educatiu, tan aviat com es detecten les dificultats de l’alumnat i han de garantir l’adquisició dels aprenentatges imprescindibles per continuar aprenent, segons estableixen les respectives ordes d’avaluació ja esmentades.

Quan un alumne haja de continuar un any més en el mateix cicle o curs cal elaborar un pla específic dirigit a la superació de les dificultats detectades en el curs anterior. Encara que aquest pla ha de ser personalitzat, és necessari establir criteris comuns per a la seua elaboració, que formen part de les mesures destinades a la millora de l’èxit escolar de l’alumnat.

Tant per a l’ESO com a l’Educació Primària s’han dissenyat programes de reforç que permeten, als alumnes que han promocionat al curs següent amb matèries pendents, recuperar-les, i estableixen criteris perquè els departaments didàctics elaboren el pla de treball per a aquest alumnat


http://www.xtec.cat/recursos/tac/platac.pdf

http://www.xtec.cat/recursos/tac/platac.pdf

http://www.educastur.es/media/publicaciones/PLEIdeCentro.pdf

http://www.educastur.es/media/publicaciones/PLEIdeCentro.pdf

a) Programa de Diversificació Curricularb) Pla de Reforç, Orientació i Suport - Programa d'Acompanyament Escolar. Destinat a l'alumnat de centres públics d'educació primària i d'instituts, en desavantatge educatiu i les famílies del qual no li poden proporcionar el suport necessari fora de l'horari escolar, però adquirixen un compromís amb el centre. - Programa de Suport i Reforç a IES. Per millorar l'organització i funcionament del centre, així com les espectatives escolars de l'alumnat. Per a això, oferix actuacions en els àmbits següents:

- Atenció directa a l'alumnat: transició d'EP a l’ESO, foment de la lectura i reforços acadèmics complementaris, desenvolupament capacitats...

- Col·laboració amb les famílies - Relació amb l'entorn per a resoldre problemes com l'absentisme o facilitar la

inserció social de l'alumnat. c). Programa d'Acollida al Sistema Educatiud) Programes de Compensació Educativa : Dels quals s’en fa una PROPOSTA DE DISSENY DELS PROGRAMES PER A LA MILLORA DE L'ÈXIT ESCOLAR.

9.- Oferta d’optatives (ESO)L’oferta d’optatives del centre s’ha de fer segons estableix ORDE de 27 de maig de 2008, de la Conselleria d'Educació, per la qual es regulen les matèries optatives en l'educació secundària obligatòria. (DOCV nº 5783, de 12.06.2008) i s’ha d’orientar a facilitar a l’alumnat la consolidació dels aprenentatges fonamentals, la seva orientació educativa posterior o la seva incorporació a la vida laboral.i ORDE 64/2010, de 16 de juny, de la Conselleria d'Educació, per la qual es modifica parcialment l'Orde de 27 de maig de 2008, de la Conselleria d'Educació, per la qual es regulen les matèries optatives en l'Educació Secundària Obligatòria. [2010/7296]

Per eixe motiu s’han d’explicitar els procediments necessaris per a conèixer les matèries optatives que millor s'adapten a les característiques de l'alumnat del centre.

10.- Programacions didàctiques

Els Departaments (Secundària) i els Equips de Cicle (Primària), finalitzada i aprovada la seqüenciació proposada pel centre, seleccionaran els indicadors que, per cursos o cicles, establisca per a cada una de les matèries de què es responsabilitza, però sempre des de la intencionalitat i el compromís d'actuació.

En una matèria i partint de la seqüenciació de les CCBB, el Departament o Equip de Cicle triarà aquells indicadors de cada CCBB a les que es pretenga contribuir des de cada àrea. Estes assentaran les bases de les activitats de les unitats didàctiques de la Programació d'Aula que després elaborarà cada professor individual per a cada grup d'alumnes.

Però serà en els criteris d'avaluació, ja que establixen el tipus i grau d'aprenentatge i es convertixen en el referent per a l'avaluació de les CCBB (LOE, 2006), on establirem la relació amb els indicadors triats per a cada curs de la seqüenciació de les CCBB determinada en el PEC.


http://www.docv.gva.es/index.php?id=26&sig=007339/2010&tl=optatives&url_lista=%26TEXTO_LIBRE%3Doptatives%26CHK_TEXTO_LIBRE%3D1%26tipo_search%3Dlegislacion%26num_tipo%3D6

http://www.docv.gva.es/index.php?id=26&sig=007127/2008&tl=optatives&url_lista=%26TEXTO_LIBRE%3Doptatives%26CHK_TEXTO_LIBRE%3D1%26tipo_search%3Dlegislacion%26num_tipo%3D6

http://www.edu.gva.es/ocd/areaord/val/atdiver_compensatoria.htm

http://www.edu.gva.es/ocd/areaord/val/atdiver_compensatoria.htm

D'esta manera, en cada criteri d'avaluació (tant els oferits pel Decret i reformulats (del Carmen i Zabala, 1991)23, com els afegits pel Departament o Equip de Cicle) es relacionaran i concretaran els indicadors de les CCBB als que es contribuirà, sent el referent per a la seua avaluació i podent-se relacionar tant amb els Objectius Generals de Matèria i de curs (secundària) o cicle (primària).

La programació didàctica, que elabora l’equip de cicle (EP) o el departament didàctic (ESO), és el document que desenvolupa, completa, adequa i concreta el currículum de cada àrea o matèria al llarg del cicle o curs, a la realitat del centre. Comporta la presa de decisions, d’acord amb el currículum oficial i les directrius acordades a la Concreció curricular del centre, en relació a les competències bàsiques, als objectius, continguts i criteris d’avaluació, als enfocaments metodològics i a l’avaluació del procés d’ensenyament-aprenentatge.

Les programacions didàctiques són públiques, formen part del Projecte educatiu del centre, i han d’estar a l’abast de la comunitat educativa.

La programació didàctica explicita el pla d’actuació d’un equip docent durant un temps determinat (cicle o curs) i permet anticipar, sistematitzar i concretar el procés d’ensenyament.-aprenentatge dins l’aula, així com fer el seguiment de les actuacions previstes per tal de modificar-les, adaptar-les o millorar-les, si cal. A més, permet la coherència pedagògica i la continuïtat en el cas que es produeixquen canvis en l’equip docent.

Encara que són els equips de cicle (EP) o els departaments didàctics (ESO) els responsables d’elaborar les programacions didàctiques, correspon a la comissió de coordinació pedagògica vetllar per la seua coherència dins cada nivell i al llarg de l’etapa. Aquesta coherència vertical i horitzontal de les programacions didàctiques és imprescindible en un currículum que té com a referent les competències bàsiques, tant per assegurar el seu desenvolupament al llarg dels cursos com pel fet que, molt sovint, l’adquisició d’una competència va lligada a la transferència d’aprenentatges d’una àrea o matèria a una altra.

Els centres ja disposen de programacions didàctiques, el que cal fer és la revisió i l’adequació d’aquests documents per ajustar-los al nou marc curricular, incorporant, sobretot, les competències bàsiques com a nou referent curricular.

Document QUIl’elabora?

QUI l’aprova? Continguts

Programació didàctica(PD)

equip de cicle (EP)departament didàctic (ESO)

CCP claustre

• Contribució de l’àrea o matèria a les competències bàsiques.

• Adequació i seqüència dels objectius.• Selecció i seqüència dels continguts.• Enfocaments metodològics

Criteris per al disseny de les activitats amb

23 Del Carmen, L. Zabala. A. (1991): Guía para la elaboración, seguimiento y valoración de proyectos curriculares del centro. Centro de publicaciones: MEC. Madrid.


atenció als diferents nivells d’aprenentatge. Criteris per a l’organització del temps i

dels espais. Formes d’organització de l’aula.

Materials i recursos didàctics. Activitats complementàries.

• Avaluació Adequació i seqüència dels criteris

d’avaluació. Procediments d’avaluació i criteris de

qualificació de l’aprenentatge de l’alumnat. • Mesures de reforç i suport. Criteris per elaborar

les adaptacions per a l’alumnat amb NEE. Pla de treball del programa de reforç (ESO)

• Tractament de la lectura, les TIC i l’educació en valors

• Avaluació del procés d’ensenyament- aprenentatge

1. La contribució de l’àrea o matèria al desenvolupament de les competències bàsiques.

− Orientacions per a….: “Fer un quadre en què, per a cada un dels objectius d’etapa de l’àrea o matèria, s’assenyalen les competències (o les dimensions de cada competència) amb què està relacionat”.

2. L’adequació i seqüència dels objectius per cicles, a l’educació primària, o per cursos, a l’educació secundària obligatòria.

− Orientacions per a….: “És convenient que en el moment d’adequar i seqüenciar els objectius per cicle o curs s’incorporen les competències a assolir quedant així unificats els dos elements curriculars”.

3. La selecció i seqüència dels continguts dins cada cicle, a l’educació primària, o dins cada curs, a l’educació secundària obligatòria.

− Orientacions per a….: “És convenient tenir present en aquest moment:1. Que els continguts són un mitjà per arribar a l’assoliment de les

competències bàsiques i que no tots els continguts tenen la mateixa rellevància, per tant cal prioritzar aquells que permeten treballar millor les competències bàsiques.

2. Que la seua redacció es pot fer de manera que integre els tres tipus de continguts (conceptuals, procedimentals i actitudinals), substantivant l’acció a realitzar i la finalitat de la seua aplicació o seguir diferenciant els continguts segons la seua naturalesa.

3. Amb quins continguts d’altres àrees o matèries connecten, per permetre la integració dels coneixements i el treball interdisciplinari”.

4. L’adequació i seqüència dels criteris d’avaluació dins cada cicle, a l’educació primària, o dins cada curs, a l’educació secundària obligatòria.


10.1.- Contribució de l’àrea o la matèria al desenvolupament de les competències bàsiques

Als currículums oficials de cada àrea o matèria s’indica de manera molt general quina és la seva contribució a l’adquisició de les competències bàsiques. En la Concreció curricular del centre s’explicita la relació de l’àrea o matèria amb els trets distintius de cada una de les competències bàsiques. En la programació didàctica els equips docents han de tenir en compte aquesta contribució per tal de concretar i assegurar el treball de les competències bàsiques al llarg de tota l’etapa.

La relació entre objectius i competències és molt estreta; ambdós elements del currículum responen a la pregunta de què volem aconseguir, a la finalitat que perseguim amb l’ensenyament. Fer un quadre en què, per a cada un dels objectius d’etapa de l’àrea o matèria, s’assenyalen les competències (o les dimensions de cada competència) amb què està relacionat permet posar de manifest aquesta estreta connexió i serveix per establir un marc general per formular els objectius per cicles o cursos en clau de competències. Sobre este punt: Identificació de les competències bàsiques en l’ensenyament obligatori

10.2.- Adequació i seqüència dels objectius per cicles o cursosA partir dels objectius generals per a l’etapa de l’àrea o matèria, definits als currículums oficials, en les programacions didàctiques cal fer la distribució dels objectius per a cada cicle o curs, concretant-los i repetint-los amb el matisos que calga segons els continguts que es treballen.

En el moment de fer aquesta concreció convé tenir en compte les relacions establertes en el punt anterior entre les competències bàsiques i dels objectius, de manera que en la redacció dels objectius per cicle o curs s’incorporen les competències a assolir, quedant així unificats els dos referents curriculars.

La redacció dels objectius per cicle o curs, i en definitiva de les competències a assolir, es pot fer utilitzant un verb d’acció -cercar, analitzar, justificar, classificar, comparar,...- + components (sempre que siga possible) conceptuals, procedimentals i actitudinals de les competències a assolir.

Verbs observables per a objectius d'instrucció del domini cognitiu

Coneixement:Recordar informació

Comprensió:Interpretar informació posant-la en les seues pròpies paraules

Aplicació:Usar el coneixement o la generalització en una nova situació

OrganitzarDefinirDuplicarRetolarEnumerarApariarMemoritzarAnomenarOrdenarReconéixer

ClassificarDescriure DiscutirExplicarExpressarIdentificarIndicarUbicarReconéixerReportar

AplicarTriarDemostrarDramatitzarEmprarIl·lustrarInterpretarOperarPrepararPracticar


http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/cb/

RelacionarRecordarRepetirReproduir

ReenunciarRevisarSeleccionarOrdenarDirTraduir

ProgramarEsbossarSolucionarUtilitzar

Anàlisi:Dividir el coneixement en parts i mostrar relacions entre elles

Síntesi:Ajuntar o unir, parts o fragments de coneixement per a formar un tot i construir relacions per a situacions noves.

Avaluació:Fer judicis en base a criteris donats

AnalitzarValorarCalcularCategoritzarCompararContrastarCriticarDiagramarDiferenciarDiscriminarDistingirExaminarExperimentarInventariarQüestionarExaminar

OrganitzarAcoblarRecopilarCompondreConstruirCrearDissenyarFormularAdministrarOrganitzarPlanejar PrepararProposarTraçarSintetitzarredactar

ValorarArgumentarAvaluarAtacarElegirCompararDefendreEstimarAvaluarJutjarPredirQualificarAtorgar puntajeSeleccionar RecolzarValorar

Verbs observables per a objectius d'instrucció del domini afectiu

AclamaAcorda, ConvéArgumentaAssumixIntentaEvitaRepta

Col·laboraDefénEsta en desacordDisputaParticipa enAjudaEsta atent a

S'Unix a OferixParticipa enElogiaResistixCompartixS'oferix com a voluntari

10.3.- Selecció i seqüència dels continguts En el currículum oficial s’especifiquen per cada àrea o matèria els continguts, agrupats en diferents blocs, distribuïts per cicles (EP) o per cursos (ESO). Aquest agrupament no suposa, en cap cas, una seqüència determinada.

En les programacions didàctiques de l’EP aquests continguts s’han de seleccionar i seqüenciar per a cada nivell, tot tenint en compte que es tracta d’una divisió que es realitza només a efectes pràctics i que ha de ser considerada de forma flexible, ja que la unitat final de programació és el cicle. En l’ESO la selecció i seqüència dels continguts s’ha de realitzar al llarg del curs.

En ambdós casos, cal tenir present que els continguts són un mitjà per arribar a l’assoliment de les competències bàsiques i que no tots els continguts tenen la mateixa rellevància.


Quins són els continguts que cal prioritzar?Quins són els continguts que ens permeten treballar millor les competències?

L’actuació competent requereix mobilitzar conjuntament de manera eficaç el saber, el saber fer i el saber ser i estar, per això els distints tipus de continguts, conceptuals, procedimentals i actitudinals, s’han de treballar de forma conjunta. Així, en el moment de concretar els continguts en la programació didàctica la seva redacció es pot fer de manera que integre els tres tipus de continguts, substantivant l’acció a realitzar i la finalitat de la seva aplicació. De tota manera si els equips docents ho consideren oportú, es poden seguir diferenciant els continguts segons la seua naturalesa.

Per altra banda, en el tractament dels continguts en les programacions didàctiques és important preguntar-se amb quins continguts d’altres àrees o matèries connecten, per permetre la integració dels coneixements i el treball interdisciplinar.

10.4.- Enfocaments metodològics Reflexionar sobre els enfocaments pedagògics equival a fer-se la pregunta de com ensenyem. Un currículum adreçat al desenvolupament i a l’adquisició de les competències bàsiques implica molt sovint un canvi metodològic: les disciplines deixen de constituir l’eix de l’acció educativa per posar-se al servei de l’educació integral de la persona.

És important partir del que cada docent fa dins l’aula, ja que els punts de partida dels diferents membres dels equips docents poden ser molt diferents, per adoptar acords realistes, que recullen les directrius establertes en la Concreció curricular, i que siguen factibles. El canvi des del model de partida fins a arribar a aquell que permeta el desenvolupament i l’assoliment de les competències de l’alumnat ha de ser gradual i constant.

Els equips docents han de prendre acords sobre:

10.4.1.- Criteris per al disseny de les activitats amb atenció a les competències bàsiques i als diferents nivells d’aprenentatge (activitats d’ampliació i reforç).

Cal fer-se preguntes del tipus:Com organitzem els continguts d’aprenentatge?Com els presentem als alumnes?A través de quin tipus de tasques?

És importat que al menys una part de les activitats o de les tasques proposades a l’alumnat permeten arribar a la construcció compartida del coneixement des d’una perspectiva global i generen interès en aprendre: en aquest sentit cal considerar el treball per projectes, la resolució de problemes o l’estudi de casos, entre d’altres.

L’explicitació de les connexions entre disciplines, l’anàlisi de la realitat, el treball en equip i la necessitat d’afavorir l’autonomia dels alumnes de forma


progressiva, per contribuir a desenvolupar la capacitat d’aprendre per si mateixos, són aspectes que s’han de tenir en compte a l’hora de treballar a l’aula per aconseguir el desenvolupament de les competències bàsiques.

Un altre aspecte que cal considerar a l’hora de dissenyar les activitats o tasques que es presentaran als alumnes és l’avaluació i, molt especialment, la participació de l’alumne en la pròpia avaluació. L’avaluació forma part de les estratègies didàctiques: el fet d’explicitar des del principi allò que s’avaluarà, de manera que l’alumne ho conega, constitueix una guia per a l’aprenentatge. Igualment, incloure moments per a la reflexió dels alumnes sobre els propis errors –que han de ser considerats per tots, professorat i alumnat, com una font d’informació- els permetrà regular i gestionar el propi procés d’aprenentatge.

10.4.2.- Criteris per a l’organització del temps i dels espais. Formes d’organització de l’aula.Els criteris per a l’organització del temps i dels espais i les formes d’organització de l’aula, que han de possibilitar diversos tipus d’agrupament de l’alumnat, incloent els dirigits al treball cooperatiu (gran grup, petit grup, treball per parelles, individual...).

En aquest sentit, cal arribar a acords que permetesquen, dins les possibilitats reals del centre, optimitzar els recursos disponibles.

10.4.3.- Els materials i els recursos didàctics. Les activitats complementàries.

Els materials i els recursos són molt rellevants per al desenvolupament de les competències bàsiques, especialment d’aquelles que es construeixen a través de totes les disciplines curriculars. En la previsió d’aquests materials i recursos didàctics cal tenir en compte que han de ser variats i adequats a l’enfocament metodològic que s’empre. En tot cas, són rellevants aquells materials i recursos de consulta i de recerca, tant de forma individual com en grup, incloent l’ús de les TIC, que constitueixen eines per aprendre en totes les àrees i matèries de cada una de les etapes. En aquest sentit, és important el paper de la biblioteca del centre o d’aula.Els materials i els recursos han de fomentar l’autonomia i la iniciativa personals, i s’han d’adequar al disseny d’activitats que siguen coherents amb la realitat de l’aula, diversificades i lligades a situacions reals de l’entorn. És en aquest context que adquireix sentit l’elaboració de materials didàctics propis; el llibre de text esdevé un recurs didàctic més, que no pot ser l’únic.

Les activitats complementàries són un recurs més, que pot contribuir al desenvolupament de les cb.

10.5.- AvaluacióL’avaluació constitueix un element essencial en la gestió dels aprenentatges de l’alumne: permet prendre les decisions oportunes per ajustar l’adequació dels alumnes als objectius prefixats, des d’una concepció formativa, que valora l’error com a font d’aprenentatge per a l’alumne i com a font d’informació per al professorat.


Cal compartir amb l’alumnat el procés d’avaluació, hem de fomentar la responsabilitat de l’alumnat fent-lo protagonista del seu propi procés d’aprenentatge, fer que siga conscient del que aprèn o de les dificultats que te per tal de poder superar-les i avançar en l’aprenentatge.

Tant els criteris d’avaluació com els procediments i criteris de qualificació de l’aprenentatge de l’alumnat s’han de donar a conèixer als alumnes i a les seu es famílies.

10.5.1.- Adequació i seqüència dels criteris d’avaluació dins cada cicle (EP) o dins cada curs (ESO)

Els criteris d’avaluació determinen allò que s’ha de tenir en compte per valorar els progressos de l’alumnat a partir dels objectius pretesos. En el currículum oficial apareixen per a cada àrea o matèria i distribuïts per cicles o cursos; en la programació didàctica cal seleccionar, concretar i fer la seqüència dels criteris d’avaluació al llarg del cicle, en l’EP, o del curs, en l’ESO.

La redacció dels criteris es fa amb un verb d’acció indicant el grau d’assoliment desitjat, si es considera adient, es pot dur a terme de manera que es relacionen directament amb les activitats o instruments d’avaluació.

10.5.2.- Procediments d’avaluació i criteris de qualificació de l’aprenentatge de l’alumnatA més dels criteris d’avaluació, a la programació didàctica s’han d’explicitar els procediments que es duran a terme per avaluar els aprenentatges dels alumnes: el tipus d’activitats i els instruments d’avaluació, que han de ser variats, i que s’han de dirigir tant als resultats com al procés (autoavaluació, coavaluació, intervencions orals, exposició en públic del treball fet, portfolios, webquest...)...

Finalment, s’han de definir els criteris de qualificació que se seguiran per determinar el resultat de l’avaluació de l’àrea o la matèria al llarg del curs i, en particular, de la qualificació final ordinària i, en el seu cas i només per a l’alumnat d’ESO, de la qualificació final extraordinària.

10.5.3.- Mesures de reforç i suport. Criteris per elaborar les adaptacions necessàries per a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu. Pla de treball del programa de reforç (ESO)

La programació ha de respondre a les necessitats de tot l’alumnat, el que implica preveure activitats amb diferent grau de complexitat i que s’adapten als diferents ritmes i característiques de l’alumnat, permetent diversos nivells de resolució, d’acord amb els objectius pretesos.

En la programació didàctica, que ha de reflectir els acords recollits en la Concreció curricular cal establir els criteris per:


Adoptar les mesures necessàries de reforç i suport a l’alumnat en qualsevol moment del curs, quan es detecten les dificultats.

Realitzar les adequacions necessàries per a l’alumnat amb necessitat específica de suport educatiu, dirigides a desenvolupar les competències bàsiques i assolir els objectius de l’etapa, seguint les directrius recollides en els documents de planificació del centre.

A l’ESO, seguint els criteris establerts en el programa de reforç destinat als alumnes que han promocionat de curs amb la matèria pendent, s’ha de dissenyar el pla de treball per tal que puguen recuperar-la, amb expressió dels continguts mínims exigibles, de les activitats de recuperació adients i dels procediments i criteris d’avaluació i qualificació de la matèria pendent.

10.5.4.- Les mesures organitzatives d'atenció educativa per a aquells alumnes que opten per no cursar ensenyances de Religió

DISPOSICIÓ ADDICIONAL SEGONA DEL DECRET 111/2007, de 20 de juliol , del Consell, pel qual s’establix el currículum de l’Educació Primària a la Comunitat Valenciana Ensenyança de la religió3. Els centres docents, de conformitat amb els criteris que determine la Conselleria competent en matèria d’educació, aplicaran les mesures organitzatives perquè l’alumnat, les mares, els pares o els tutors dels quals no hagen optat per les ensenyances de religió, reben la deguda atenció educativa, de manera que l’elecció d’una o altra opció

DISPOSICIÓ ADDICIONAL SEGONA. DECRET 112/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s'establix el currículum de l'Educació Secundària Obligatòria a la Comunitat Valenciana. Ensenyança de la religió

3. Els centres docents, de conformitat amb els criteris que determine la Conselleria competent en matèria d'educació, posaran en marxa mesures organitzatives perquè l'alumnat, les mares, els pares o els tutors dels quals no hagen optat per l'ensenyança de religió, reba l'adequada atenció educativa, de manera que l'elecció d'una opció o de l'altra no hi comporte cap discriminació. Estes mesures s'han d'incloure en el projecte educatiu del centre, per tal que siguen conegudes per la comunitat educativa.

10.5.- Tractament de la lectura, de les tecnologies de la informació i la comunicació i de l’educació en valors

En les programacions didàctiques s’han de contemplar els acords recollits en la Concreció curricular del centre dirigits a estimular l’interès i l’hàbit de lectura, la competència lectora i a millorar l’expressió oral i escrita i el desenvolupament de la capacitat per dialogar i expressar-se en públic.

Igualment, s’han de tenir en compte les mesures acordades sobre el tractament de les tecnologies de la informació i la comunicació per a l’aprenentatge de les disciplines , així com el tractament dels valors que el centre haja planificat.


http://www.docv.gva.es/index.php?id=26&sig=9809/2007&tl=DECRET%20112/2007&url_lista=%26TEXTO_LIBRE%3DDECRET%2520112/2007%26CHK_TEXTO_LIBRE%3D1%26tipo_search%3Dlegislacion%26num_tipo%3D6

http://www.docv.gva.es/index.php?id=26&sig=9808/2007&tl=DECRET%20111/2007&url_lista=%26TEXTO_LIBRE%3DDECRET%2520111/2007%26CHK_TEXTO_LIBRE%3D1%26tipo_search%3Dlegislacion%26num_tipo%3D6

El tractament transversal de l'educació en valors en les diferents matèries, àmbits i mòduls, amb especial referència a l'educació en la convivència escolar, familiar i social, així com a la resolució de conflictes, respectant el principi de no-discriminació i d'inclusió educativa com a valors fonamentals.

10.6.- Avaluació del procés d’ensenyament-aprenentatgeLes programacions didàctiques han d’incloure els procediments que s’utilitzen per avaluar el procés d’ensenyament–aprenentatge. En aquest sentit cal establir com es du a terme aquest seguiment, especialment pel que fa a les estratègies metodològiques, per tal de millorar l’eficàcia de tot el procés.

Els resultats derivats de l’aplicació de proves d’avaluació externes a diferents nivells de l’educació primària i de l’educació secundària proporcionen una eina per reflexionar i per revisar la pràctica docent a fi de millorar tot el procés d’ensenyament-aprenentatge –i, en conseqüència, l’èxit escolar dels alumnes .

IV.- EL PLA DE NORMALITZACIÓ LINGÜÍSTICA.1. El Pla de normalització lingüística figura dins del Projecte educatiu del centre i inclourà els apartats següents:- Objectius.- Actuacions en cadascun dels àmbits d'intervenció: en l'administratiu i social, acadèmic o de gestió pedagògica, interacció didàctica i interrelació amb l'entorn sociofamiliar.- Temporalització.- Criteris d'avaluació del pla.2. La proposta, a l'equip directiu, del disseny del Pla de normalització lingüística serà elaborada per la comissió de coordinació pedagògica, que tindrà en consideració les propostes per a la seua elaboració o modificació realitzades pel claustre. Per a l'elaboració i seguiment del pla, els centres podran disposar de les orientacions i el suport tècnic dels assessors d'àmbit lingüístic de la Direcció General d'Ordenació i Centres Docents.3. El Pla de normalització lingüística haurà de ser aprovat pel consell escolar.

V.- EL DISSENY PARTICULAR DEL PROGRAMA O PROGRAMES D'EDUCACIÓ BILINGÜE QUE APLIQUE EL CENTRE D’EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA.

1.5. Programes d'educació plurilingüe

1.5.1 Programa d'educació bilingüe enriquit1. El programa d'educació bilingüe enriquit es regula en l'Orde de 30 de juny de 1998, de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, per la qual s'establixen els requisits bàsics, criteris i procediments per a aplicar en els centres educatius un programa d'educació bilingüe enriquit per la incorporació precoç d'una llengua estrangera, com a llengua vehicular, des del Primer Cicle de l'Educació Primària (DOGV 14.07.1998).2. Els centres podran incorporar, des del Primer Cicle d'Educació Primària, un programa d'educació bilingüe, integrant una llengua estrangera amb caràcter vehicular en els seus


http://www.docv.gva.es/datos/1998/07/14/pdf/1998_X5768.pdf

aprenentatges. La introducció haurà d'incloure's com un nou disseny particular del programa que ampliarà el que ja tenia autoritzat el centre.3. El programa s'implantarà gradualment, curs a curs, en els centres que obtinguen la dita autorització fins a la finalització de l'ensenyança bàsica.4. El procediment per a l'aprovació del disseny particular del programa s'iniciarà amb l'aprovació del claustre i del consell escolar del centre. El dit disseny es remetrà a la Direcció Territorial d'Educació corresponent abans del període d'admissió d'alumnes, per a l'emissió d'informe per part de la Inspecció Educativa. Tota la documentació presentada pel centre i l'informe mencionat es tramitarà, en el termini d'un mes, a la Direcció General d'Ordenació i Centres Docents per a la seua aprovació.5. En cas que es produïsquen modificacions al disseny particular del programa, una

vegada aprovat, els tràmits per a la nova aprovació seran els mateixos que els esmentats anteriorment.

1.5.2. Programa d'educació plurilingüe en Educació Infantil1. D'acord amb la Resolució de 30 juliol de 2008, de la Direcció General d'Ordenació i Centres Docents i de la Direcció General de Personal, per la qual s'establixen els requisits bàsics, criteris i procediments per a aplicar en els centres educatius un programa d'educació plurilingüe que permeta fomentar una primera aproximació a la llengua anglesa en el Segon Cicle de l'Educació Infantil (DOCV de 21.08.2008), els centres degudament autoritzats per a impartir el Segon Cicle d'Educació Infantil, aplicaran des d'este cicle un programa d'educació plurilingüe que permeta fomentar una primera aproximació a la llengua anglesa.2. El programa d'educació plurilingüe en el Segon Cicle de l'Educació Infantil suposarà la introducció de la llengua anglesa a partir del nivell de 4 anys, per mitjà d'un tractament metodològic i didàctic integrat propi i singular d'este programa.3. Els centres que tinguen autoritzada l'aplicació del programa d'educació plurilingüe des de l'etapa d'Educació Infantil, podran incrementar el nombre d'hores vehiculades en anglés a tres hores setmanals, sempre que no implique augment de plantilla en el centre. La vehiculació de continguts en llengua anglesa es distribuirà en sessions de 30 minuts.4. Els centres que vullguen aplicar el curs 2010-2011 el programa d'educació plurilingüe en l'Educació Infantil hauran de presentar els documents següents:a) Instància de sol·licitud.b) Cronograma de la proporció de les àrees no lingüístiques que es vehicularan en cada una de les llengües: valencià, castellà i anglés (annexos I, II, III i IV de la Resolució de 30 de juliol de 2008).c) Acord del claustre i acord del consell escolar del centre.5. Amb caràcter extraordinari, els centres que apliquen el programa d'educació plurilingüe des del Segon Cicle d'Educació Infantil elaboraran el disseny particular del programa d'educació plurilingüe abans de l'inici del procés d'admissió d'alumnes corresponent al curs 2011-2012.

1.5.3. Programa d'educació plurilingüe en Educació Primària1. En l'Educació Primària, la disposició addicional primera del Decret 111/2007, de 20 de juliol, del Consell, pel qual s'establix el currículum de l'Educació Primària en la Comunitat Valenciana, establix que la Conselleria d'Educació podrà autoritzar la implantació de programes d'educació plurilingüe, que permetrà als centres docents impartir una part de les


http://www.docv.gva.es/datos/2008/08/21/pdf/2008_10089.pdf



àrees del currículum en llengua estrangera, sense que això supose modificació dels aspectes bàsics del currículum regulats en el Reial Decret 1513/2006, de 7 de desembre.1.5.4. Programa experimental plurilingüe en centres educatius públics d'Educació Infantil i Educació Primària 1. Per mitjà de l'Orde de 19 de maig de 2009, de la Conselleria d'Educació, per la qual s'establix l'organització, estructura i funcionament d'un programa experimental plurilingüe en la Comunitat Valenciana (DOCV de 12.06.2009), es regula un model d'intervenció educativa que possibilite el domini simultani del valencià, castellà i anglés per part de l'alumnat que participa en este programa experimental.2. En este programa, els centres, des de la seua autonomia pedagògica, podran experimentar programes d'educació plurilingüe, impartint una part de les àrees del currículum en llengua estrangera, segons els mínims del disseny particular del programa indicats en l'article 4 de l'esmentada Orde de 19 de maig de 2009, i prenent com a referents curriculars el Decret 38/2008, de 28 de març, pel qual s'establix el currículum del Segon Cicle d'Educació Infantil en la Comunitat Valenciana, i el Decret 111/2007, de 20 de juliol, pel qual s'establix el currículum de l'Educació Primària.

1.6. Programes d'educació bilingüe1. En els municipis de predomini lingüístic valencià, que figuren en l'article 35 de la Llei 4/1983, d'Ús i Ensenyament del Valencià, tots els centres aplicaran un o més programes d'educació bilingüe. Estos programes seran els següents:

Programa d'Ensenyança en Valencià. En les poblacions de predomini lingüístic valencià, els centres amb un nombre d'alumnat majoritàriament valencianoparlants podran adoptar, quan les condicions sociolingüístiques del context ho permeten, el Programa d'Ensenyança en Valencià, que comportarà l'ús del valencià, com a llengua base d'aprenentatge en la majoria del tram d'escolarització obligatòria.

Programa d'Immersió Lingüística. Els centres amb un nombre d'alumnat majoritàriament no valencianoparlants, situats en els territoris de predomini lingüístic valencià, podran adoptar el Programa d'Immersió Lingüística, en el qual, a partir de l'opció voluntària de les famílies i del respecte a la llengua habitual de l'alumnat, estos, a través d'una metodologia específica, puguen aconseguir el domini de les dues llengües oficials així com dels continguts de la resta d'àrees.

Programa d'Incorporació Progressiva. En els centres ubicats en les poblacions de predomini lingüístic valencià, es podrà adoptar també el Programa d'Incorporació Progressiva, en el qual la llengua base d'aprenentatge serà el castellà.

2. El Projecte educatiu inclourà el disseny particular de cada un dels programes d'educació bilingüe que aplique el centre, en les poblacions de predomini lingüístic valencià que figuren en l'article 35 de la Llei 4/1983, d'Ús i Ensenyament del Valencià.





http://www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-2006-21409

3. Els centres de les poblacions de predomini lingüístic castellà, que figuren en l'article 36 de la mateixa llei i que vullguen incorporar-se a un programa d'educació bilingüe, hauran de partir de la voluntat prèviament manifestada pels pares, mares o tutors legals i de les possibilitats organitzatives dels centres.4. El disseny particular del programa d'educació bilingüe és la concreció i contextualització d'este a la realitat particular de cada centre i, al mateix temps, constituïx el conjunt de decisions prèvies per a l'elaboració dels documents d'organització i de gestió educativa. El disseny particular del programa d'educació bilingüe inclourà: a) Els objectius generals del currículum de l'etapa, contextualitzats atenent la realitat educativa del centre i les exigències del mateix programa.b) La proporció de l'ús del valencià i del castellà com a llengües vehiculars.c) L'horari de les diferents àrees, en els diferents cicles, respectant els mínims establits en la normativa vigent (este punt només serà prescriptiu per als centres que apliquen el Programa d'Immersió Lingüística.)d) Els moments i la seqüència d'introducció sistemàtica de la lectoescriptura en valencià i castellà.e) El tractament metodològic de les diferents llengües: castellà, valencià i llengua estrangera.f) La previsió d'actuacions amb l'alumnat de nova incorporació al sistema educatiu valencià i que necessita una atenció específica per a suplir la baixa competència lingüística d'estos en alguna de les llengües oficials.5. Tots els centres elaboraran el disseny particular de cada un dels programes d'educació bilingüe que apliquen.6. L'expedient per a l'autorització dels programes d'ensenyança en valencià o d'immersió lingüística podrà iniciar-se per part del centre o per la voluntat manifestada dels pares, mares o tutors legals. A més, la Conselleria d'Educació, cada curs i a proposta de la Direcció General d'Ordenació i Centres Docents, determinarà en quins altres centres s'haurà d'iniciar qualsevol d'estos dos programes, així com també el Programa d'Incorporació Progressiva. Per a la determinació d'estos centres es tindran en compte les característiques sociolingüístiques i sociopedagògiques. Esta proposta es comunicarà al consell escolar del centre i al consell escolar municipal corresponent, amb antelació a l'inici del procés anual d'admissió d'alumnes.7. El disseny particular de cadascun dels programes d'educació bilingüe que desitge aplicar el centre, serà aprovat pel consell escolar i remés a la corresponent Direcció Territorial d'Educació abans del 31 de gener del curs anterior al de la seua aplicació. Acompanyaran a la sol·licitud d'autorització, la certificació de l'acta de la sessió extraordinària del Consell Escolar en què s'haja aprovat, així com una anàlisi de la situació sociolingüística de l'entorn i un informe sobre la realitat lingüística de l'alumnat.8. La Direcció Territorial d'Educació resoldrà les sol·licituds del disseny particular del Programa d'Incorporació Progressiva. Per a esta autorització serà prescriptiu un informe conjunt elaborat per l'assessoria d'àmbit lingüístic de la Direcció General d'Ordenació i Centres Docents i per la Inspecció d'Educació. Una vegada aprovat el disseny, este informe serà remés a la Direcció General d'Ordenació i Centres Docents.9. Els dissenys particulars del Programa d'Ensenyança en Valencià i del d'Immersió Lingüística, després que la Inspecció d'Educació hi haja emés un informe, seran remesos a la Direcció General d'Ordenació i Centres Docents per a la seua aprovació, si és procedent.


10. Per a l'elaboració del disseny particular del Programa d'Educació Bilingüe, els centres podran sol·licitar la col·laboració tècnica de l'assessoria d'àmbit lingüístic de la Direcció General d'Ordenació i Centres Docents.11. Quan se sol·licite el canvi de Programa d'Incorporació Progressiva a Programa d'Ensenyança en Valencià o Programa d'Immersió Lingüística per iniciativa dels centres, la sol·licitud haurà d'efectuar-se amb anterioritat al 31 de gener. La sol·licitud haurà de resoldre's amb antelació a l'inici del procés anual d'admissió d'alumnes.12. El disseny particular dels centres que apliquen el Programa d'Incorporació Progressiva del valencià inclourà entre les àrees no lingüístiques, com a mínim, l'àrea de Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural, impartida en valencià a partir del tercer curs de l'Educació Primària.13. Si els pares, mares o tutors legals desitgen que l'alumne reba un tractament lingüístic diferent del que el centre aplica segons el seu disseny particular, ho manifestaran en un termini de 30 dies a partir de l'inici de les classes. Esta sol·licitud es farà individualment i per escrit a la direcció del centre perquè esta adopte les mesures oportunes. Des del dia 1 de setembre fins als 30 dies posteriors a l'inici de les classes, els centres exposaran en el tauler d'anuncis els dissenys particulars del programa que aplique el centre.14. Quan es vullga modificar el disseny particular del programa se seguiran els mateixos tràmits que per a la seua autorització, iniciant el procés durant el curs anterior al de la seua aplicació.15. En els programes d'educació bilingüe, tot el material escolar de les àrees que utilitzen el valencià com a llengua vehicular estarà en valencià.16. Els pares, mares o tutors legals podran sol·licitar l'exempció de l'ensenyança del valencià en els termes que indica l'article 24 de la Llei 4/1983, d'Ús i Ensenyança del Valencià.

VI.- EL PLA DE CONVIVÈNCIA.Seran aplicables l'article 27 del Decret 39/2008; l'Orde de 31 de març de 2006, de la Conselleria de Cultura, Educació i Esport, per la qual es regula el Pla de Convivència dels centres docents (DOGV 10.05.2006), i l'Orde de 12 de setembre de 2007, de la Conselleria d'Educació, per la qual es regula la notificació de les incidències que alteren la convivència escolar, emmarcada dins del Pla de Prevenció de la Violència i Promoció de la Convivència en els centres escolars de la Comunitat Valenciana (PREVI) (DOCV 28.09.2007). L'equip directiu elaborarà el pla de convivència del centre, d'acord amb les directrius establides pel consell escolar i amb les propostes realitzades pel claustre i l'associació de pares i mares i l'assessorament, si és el cas, del psicopedagog o psicopedagoga que atenga el centre. El pla de convivència haurà de ser coherent amb la resta de documents de planificació del centre i servirà com a model d'actuació planificada que haurà d'incloure almenys els aspectes següents:- Procediment d'actuació orientat a la prevenció i a aconseguir un adequat clima escolar en el centre.- Model d'actuació respecte a l'alumnat que presenta alteracions conductuals que dificulten lleument la convivència escolar.- Model d'actuació respecte a l'alumnat que presenta alteracions conductuals que dificulten greument la convivència escolar.- Model d'actuació davant de situacions de possible assetjament escolar o bullying.


http://www.pre.gva.es/L/BASIS/BDLGVPU/WEB/LEV_LISTADOS_TEXTO/DDW?W=SIGNATURA='012352/2007'&R=N

http://www.pre.gva.es/L/BASIS/BDLGVPU/WEB/LEV_LISTADOS_TEXTO/DDW?W=SIGNATURA='2465/2006'&R=N

http://www.pre.gva.es/L/BASIS/BDLGVPU/WEB/LEV_LISTADOS_TEXTO/DDW?W=SIGNATURA_N=4091+AND+SIGNATURA_A=2008&R=N

El pla de convivència serà aprovat i avaluat pel consell escolar. El seu desenrotllament és responsabilitat de tots els membres de la comunitat educativa en l'àmbit de les seues competències, i es durà a terme sota la coordinació de la direcció d'estudis. La comissió de convivència del consell escolar realitzarà el seguiment del pla de convivència i elaborarà trimestralment un informe que arreplegue les incidències produïdes en el dit període, les actuacions dutes a terme, els resultats aconseguits i les propostes de millora que considere oportuns.La direcció del centre docent comunicarà a la Direcció General d'Avaluació, Innovació i Qualitat Educativa i de la Formació Professional, per la via d'urgència, els incidents que suposen violència exercida sobre persones i/o béns, i que, per la seua naturalesa i/ o conseqüències perjudiquen la convivència en el centre, produïda tant en el centre com en l'entorn, i també durant l'exercici d'activitats extraescolars programades pel centre o la utilització dels servicis de menjador i transport.

VII.- EL PLA D'ACCIÓ TUTORIAL.1. Pla d'acció tutorial1. Serà elaborat per la comissió de coordinació pedagògica amb l'assessorament del servici psicopedagògic escolar, o gabinet autoritzat, i s'hi establiran els criteris generals que hauran d'orientar la labor de tots els mestres tutors i mestres tutores al llarg del curs escolar.2. El pla haurà de tenir en compte les característiques i la situació personal de cada alumne o alumna i la necessitat específica de suport educatiu, per a la qual cosa preveurà els criteris de coordinació dels tutors i tutores amb tots els professionals de suport del servici psicopedagògic escolar, o gabinet autoritzat.3. Així mateix, hauran de planificar-se les activitats d'informació i assessorament acadèmic a l'alumnat, especialment quan hagen de prendre decisions davant de distintes opcions educatives, i les que afavorisquen la màxima adaptació i participació de l'alumnat en el centre, especialment del procedent d'un altre nivell educatiu o de nou ingrés, així com les que faciliten el desenrotllament personal de l'alumne o alumna i la seua integració en el grup-classe.4. En la planificació d'activitats s'han de preveure, igualment, aquelles que facen possible la necessària coordinació entre les famílies i el professorat.

VIII.- EL PLA D'ATENCIÓ A LA DIVERSITAT ALS CENTRES D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA.

1. En el Pla d'actuació per a l'atenció a la diversitat de l'alumnat es preveuran els apartats següents:- Concreció del currículum.- Adaptacions curriculars individuals significatives (ACIS).- Adaptacions d'accés al currículum.- Organització de l'opcionalitat.- Organització d'activitats de reforç.- Mesures educatives complementàries per a l'alumnat que romanga un any més en el mateix curs.- Programa de diversificació curricular.- Programes de qualificació professional inicial.- Altres programes d'atenció a la diversitat que realitze el centre.


- Avaluació psicopedagògica.- L'orientació educativa, psicopedagògica i professional i la tutoria.2. En el Projecte educatiu s'inclouran els criteris bàsics que orienten este pla

ELS CRITERIS BÀSICS QUE L’HAN D'ORIENTAR:

1.- L'organització i el funcionament del centre.2.- La participació dels diversos estaments de la comunitat escolar.3.- Les decisions sobre la coordinació amb els servicis del municipi i les relacions previstes amb institucions públiques i privades, per a la millor consecució dels fins establits.

IX.- EL REGLAMENT DE RÈGIM INTERIOR, AMB LES NORMES BÀSIQUES DE CONVIVÈNCIA.

1. El Reglament de règim interior és una norma interna que inclou el conjunt d'objectius, principis, drets, responsabilitats i normes pels quals es regula la convivència de tots els membres de la comunitat educativa.2. Els centres docents elaboraran el seu reglament de règim interior, que haurà d'incloure, entre altres, les normes que garantisquen el compliment del pla de convivència. Així mateix, podrà incorporar els aspectes següents:- L'organització que faça possible la participació de tots els membres de la comunitat educativa.- L'organització i repartiment de responsabilitats no definides per la normativa vigent.- Els procediments d'actuació del consell escolar i, si és el cas, les comissions que es constituïsquen en el seu si per a agilitzar-ne el funcionament.- L'organització dels espais del centre.- Les normes per a l'ús de les instal·lacions, recursos i altres servicis educatius del centre.3. D'acord amb la Instrucció 1/2010 de la Subsecretaria de la Conselleria d'Educació, sobre l'ús adequat dels espais públics i dels taulers d'anuncis en l'àmbit de la Conselleria d'Educació, els reglaments de règim interior dels centres docents tindran en compte i s'adaptaran, si és el cas, a allò que s'ha disposat en la dita Instrucció, especialment en referència a què:- En tots els centres existiran un o més taulers d'anuncis i cartells oficials.- En els taulers s'arreplegaran els cartells, actes i comunicacions de la Conselleria d'Educació, així com d'altres organismes oficials, i dels òrgans de govern del centre.- S'habilitarà un tauler d'anuncis a disposició de les associacions d'alumnes i les associacions de pares i mares d'alumnes, la gestió de les quals correspondrà a les esmentades associacions, sent responsables de la seua ordenació i organització.- Correspondrà a la direcció del centre, en l'àmbit de les seues competències, garantir l'ús adequat dels taulers. La gestió dels taulers correspondrà a la Secretaria del centre.4. Les associacions de mares i pares podran elaborar propostes de modificació del Reglament de règim interior.5. El Reglament de règim interior dels centres públics serà revisat i autoritzat per la conselleria competent en matèria d'educació.

5. EL CURRÍCULUM EN L'AULA: TERCER NIVELL


El concepte de competència no és totalment nou en un context d'ensenyances on ja es prioritzaven objectius i continguts bàsics a garantir per a tot l'alumnat i centrats en la funcionalitat dels sabers. La novetat es troba en la seua incorporació en el sistema normatiu a les etapes obligatòries, com a element integrant del currículum prescrit. Les competències bàsiques apareixen en este context com l'element curricular fonamental i, al mateix temps, un element d'enllaç entre els objectius educatius, els continguts i els criteris d'avaluació. Ens ajuden a definir els objectius que es perseguixen, a seleccionar els continguts i les metodologies didàctiques i a concretar el grau de consecució dels objectius proposats. En este sentit, la incorporació d'este nou element en les programacions ha de veure's com un recurs al servici del professorat. No és suficient formalitzar un nou component de les programacions on s'al·ludix a uns propòsits competencials si això no va acompanyat d'una reflexió i una revisió contínua del procés de programació, com a tasca inherent de la pràctica docent. Esta reflexió ha de ser col·lectiva, disfrutant del treball en equip, i ha de focalitzar la seua atenció no sols en la planificació dels processos d'ensenyança i d'aprenentatges, sinó sobretot en els dissenys de les activitats d'aula, en l'avaluació formativa per a l'aprenentatge i en l'avaluació sumativa, que inclou la concreció dels criteris d'avaluació.

En la programació d'aula (3 nivell) és on cada professor, amb el disseny de les unitats didàctiques de cada curs, planificarà les activitats concretes i intencionades que contribuiran a l'adquisició de les CCBB per part de l'alumnat.

El fet que els "objectius didàctics funcionen com a criteris d'avaluació de les unitats didàctiques" (MEC, 1996) establix que ha d'existir una relació entre els criteris d'avaluació de curs i els objectius de cada unitat didàctica que s'encarreguen d'ajudar a la seua consecució (Pérez Pueyo i López Pastor, 2010)24. D'esta manera hem d'entendre que les activitats d'ensenyança i aprenentatge i la seua concreció en les particulars que es duen a terme en les sessions estaran dissenyades en virtut als indicadors que s'han decidit treballar eixe curs (pel Departament) o cicle (Equip de Cicle).La idoneïtat de la proposta es troba que totes les matèries que contribuïsquen al mateix indicador d'un curs ho estaran fent amb el mateix nivell i, per tant, la coherència que rebrà l'alumne, en relació a l'exigència de cada matèria, serà evident i homogènia.En el currículum normatiu, les competències bàsiques són l'element curricular fonamental de les etapes obligatòries. Però hi ha un fil conductor amb l'educació infantil, d'una banda, i el batxillerat i la formació professional per l'altra.

D'entre les moltes definicions de competència, he triat esta, perquè en ella es destaquen els principals aspectes i dimensions:

24 PÉREZ PUEYO, Angel i LÓPEZ PASTOR, Victor Manuel (2010): La evaluación en las unidades didácticas de educación física: base legal, análisis de tópicos y ejemplificación . Tándem: Didáctica de la educación física. Nº 33, pags. 109-120. Edit. Graó


http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=1397&clave_busqueda=243361

“Competència és la capacitat d'utilitzar els coneixements i habilitats, de manera transversal i interactiva, en contextos i situacions que requerixen la intervenció de coneixements vinculats a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i el discerniment tenint en compte la dimensió social de cada situació”.

Estarem d'acord en què, sense parlar encara de competències, quan en els curricula LOGSE utilitzàvem termes com a aprenentatge significatiu, funcionalitat dels aprenentatges, contextualització, integració de continguts, procediment i actituds, aplicabilitat i generalització, avaluació formativa, complexitat, donàvem un enfocament competencial, avant la lettre.

En l'elaboració de les programacions, el professorat pot partir de les competències bàsiques d'etapa, desglossar-les en dimensións o blocs, subcompetències i concretar-les en objectius, continguts, indicadors i criteris d'avaluació. Esta opció és vàlida, però ha de ser més detallada, sistemàtica i rigorosa per a no perdre's en formalismes i desviar el focus d'atenció d'allò realment important: la metodologia, les activitats i la pràctica en l'aula.

Però el currículum permet també una altra lectura. Les competències bàsiques (annex 1 dels decrets) són el fonament del currículum i impregnen tots els seus elements i les competències pròpies de les àrees es desenrotllen en clau competencial en els objectius i en els criteris d'avaluació. Una programació que partisca dels objectius, continguts i criteris d'avaluació de les àrees i que vetle per un disseny competencial d'activitats d'ensenyança i d'aprenentatge i d'avaluació garantirà probablement de forma suficient la consecució de les competències bàsiques per l'alumnat. D'esta manera, els centres poden partir de l'experiència i el coneixement acumulat i, gràcies a la reflexió sobre la pràctica, que hauria de passar a ser pràctica habitual, seguirien una evolució gradual cap a un currículum més competencial.

A títol orientatiu, una unitat didàctica pot arreplegar, entre altres, els aspectes següents:· Títol i justificació de la unitat o projecte.· Duració i distribució temporal i àrees relacionades.· Objectius d'aprenentatge.· Competències bàsiques i àrees o relacionades.· Continguts.· Criteris d'avaluació.· Desenrotllament de les activitats d'aprenentatge i d'avaluació: metodologia, recursos i materials didàctics, organització d'aula o grup, etc.· Un altre (reflexió sobre la pràctica).Per tot això, els procediments i instruments d'avaluació i qualificació que es dissenyen per a la valoració de la superació dels objectius didàctics de les unitats seran el nostre primer referent de contribució.

Però serà posteriorment, en el moment que se superen diverses unitats didàctiques, els objectius didàctics del qual estiguen relacionats amb un determinat criteri d'avaluació (intradisciplinariedad), quan podem determinar la contribució que la nostra matèria ha realitzat a les CCBB establides a través dels indicadors triats per a eixe curs.


Ara bé, si podem considerar que el conjunt de competències bàsiques i les seues dimensions es troben integrades en alguna de les àrees o matèries, o en més d'una quan són interdisciplinars, hi ha competències que pel seu caràcter més genèric o transversal poden quedar diluïdes en l'aplicació del currículum sinó es vetla per la seua presència i el seu aprenentatge Es tracta, per exemple, de la competència d'aprendre a aprendre o de la d'autonomia i iniciativa personal, per a les que alguns autors han proposat la creació d'una “àrea comuna” (Zabala i Arnau, 2007)25. Esta opció és factible si els centres troben el temps necessari per ubicar-la en l'horari escolar al costat de la resta d'àrees, i si les responsabilitats docents per impartir-les es concreten de forma prou clara. Altrament, i per no incrementar les complexitats organitzatives, també és possible que el centre vaig elaborar la programació d'estes competències i les vaig integrar en activitats pròpies de les diferents àrees o àmbits curriculars. En definitiva, es tracta de garantir oportunitats d'aprenentatge de les diferents competències per a tot l'alumnat.

Objectius de l’àrea d’educació artística Dimensions de les competències bàsiques relacionades

Apreciar els valors culturals i estètics, identificant, interpretant i valorant els seus continguts; entendre'ls com a part de la diversitat cultural, contribuint al seu respecte, conservació i millora.

Planificar les passes a seguir en la resolució de problemes i en el treball per projectes.

Cb7

Emprar tècniques i hàbits de treball individual i cooperatiu. Cb7

Escoltar, analitzar i tenir en compte opinions diferents de la pròpia. Cb1

Adquirir habilitats de pensament, perceptives i comunicatives, de sensibilitat i sentit estètic per comprendre i valorar les manifestacions artístiques.

Cb6

Percebre, comprendre i enriquir-se amb diferents realitats i produccions del món de l’art i de la cultura.

Cb6

Trobar fonts, formes i vies d’expressió personal Cb6

Conéixer, valorar i gaudir del patrimoni artístic i cultural de la Comunitat Valenciana, com a base de la pròpia identitat i idiosincràsia i contribuir activament a la seua defensa, conservació i desenrotllament, acceptant la convivència amb valors artístics propis d'altres cultures que coexistixen amb la nostra, per a fer de la diversitat un valor enriquidor i integrador.

Adquirir habilitats i actituds per gaudir amb l’art i les manifestacions culturals.

Cb6

Mostrar interès per participar en la vida cultural. Cb6

Mostrar una actitud oberta, respectuosa i crítica cap a la diversitat d’expressions artístiques.

Cb6

Enriquir les relacions socials i actuar en contextos diferents del propi. Cb1

Comprendre l’aportació que les diferents cultures han fet a l’evolució i progrés de la humanitat.

Cb5

Com ja he repetit amb insistència, és en el disseny de les activitats d'ensenyança i d'aprenentatge i en les opcions metodològiques on es posarà de manifest el caràcter

25 ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.


competencial del currículum. Algunes preguntes sobre les activitats ens poden ser útils per a la seua orientació:

Sobre el plantejament de l'activitat:

· Respon a una pregunta o un problema?· Estimula les respostes obertes?· Aplica coneixements adquirits i fa nous aprenentatges?· Relaciona coneixements de l'àrea o de diferents àrees?· Presenta diferents graus de complexitat?· Implica raonar sobre el què s'ha fet?· Fomenta la comunicació?· Estimula la curiositat i la creativitat?· Implica l'ús d'instruments diversos?

Sobre la gestió de l'activitat:· Es fomenta l'autonomia i la responsabilitat de l'alumnat?· S'intervé amb preguntes adequades més que amb explicacions?· Es complementa el treball individual i el cooperatiu?· Estimula la reflexió i fa a l'alumnat conscient del que aprén?· Es preveu el temps necessari?

Finalment, una pràctica educativa basada en el desenrotllament de competències ha de tindre com a complement o corol·lari una avaluació pensada també amb caire competencial com a part integral del procés d'ensenyança-aprenentatge. Una avaluació per aprendre (avaluació formativa), que és en ella mateixa una competència bàsica i una avaluació per mesurar el grau de consecució de les competències (avaluació sumativa). Este és potser un dels reptes més grans que tenim per fer realitat el currículum per competències, per la dificultat d'avaluar-les, atesa la seua complexitat i perquè només es posen de manifest en situacions reals. En tot cas, algunes l'avaluació de l'alumnat en clau competencial hauria de tindre les característiques següents:· Contínua i global, plantejada a partir de situacions “noves” on calgui transferir els aprenentatges.· Constata els avanços de l'alumnat i detecta la seua dificultats (l'error com a ocasió d'aprenentatge).· Té caràcter formatiu, regulador i orientador del procés educatiu.· Els referents són el consecució de les competències bàsiques i els criteris d'avaluació de les àrees.· No es confon amb els criteris de promoció i acreditació.

6. L'ALUMNAT. L'ATENCIÓ A LA DIVERSITAT La teoria de les Intel·ligències Múltiples26 (Gardner, 1983) considera la intel·ligència com a un conjunt de capacitats o habilitats cognitives que posseeix tot individu, en major o menor grau. Planteja 8 intel·ligències diferents, no estàtiques i per tant potenciables: la lingüística,

26 GARDNER, H. (1995) Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. (Trad. cast. Mª Teresa Melero) Barcelona: Paidos [V.O. Multiple intelligences: theory in practice Nueva York: Basic Books,1993]


la logicomatemàtica, la cinestèsicacorporal, la musical, la visoespacial, la interpersonal, la intrapersonal i la naturalista. Aquesta concepció esdevé rellevant en l'àmbit educatiu, on s’observa una gran diversitat entre els alumnes i on tradicionalment s'han considerat més importants les habilitats lingüístiques i matemàtiques. Aplicar els postulats d’aquesta teoria a l’aula permet respondre de forma més adequada a la realitat escolar a tots els nivells educatius, especialment a l’etapa d’infantil i primària.

Diversitat i desigualtat. La diferenciació té dues cares oposades: la diversitat entesa com una riquesa cultural que implica l'acceptació dels altres per educar en la convivència en una societat multicultural i la desigualtat entesa com una diferència d’oportunitats que classifica les persones en ciutadans de primera i de segona. L'educació ha de traduir la desigualtat en una defensa de la igualtat d' oportunitats.

En els deu darrers anys, l’oferta de formació continuada ha estat clau i ha permès que un nombre també important de professorat s’haja vist impulsat a dur a terme processos innovadors a l’aula, tant pel que fa a l’ensenyament-aprenentatge, com pel que fa a la relació amb les famílies, amb la introducció de les TIC’s, o al tractament de la diversitat (en un sentit ampli de la paraula).

S’ha passat d’una escola tancada a una escola «inclusiva», on el concepte d’equitat –que, segons la LOE, a l’hora de parlar de principis i fins de l’educació, diu que el sistema educatiu s’inspira en diversos valors, entre els quals «la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad» (Título Preliminar, capítulo I, art. 1, b)–, està prenent força i on el disseny curricular té força present que els alumnes són diferents i que cal tractar la diferència com una «normalitat»27.

Per tant, tenim una realitat que podem contextualitzar en els punts següents:

1. La diversitat cultural. El fenomen de la immigració massiva dels darrers 10 anys ha provocat que molts centres educatius siguin un mosaic de nens que parlen llengües diferents, que tenen referents culturals diferents, amb uns valors –morals i religiosos– diferenciats i –a vegades– contraposats, fi ns al mateix ideari del centre, amb situacions familiars diverses –i amb valors socials contradictoris–, amb rols de gènere marcats en algunes tradicions culturals… Tot plegat comporta que, a les aules, el professorat haja d’atendre aspectes no pròpiament curriculars i que hagi de donar resposta a aquesta diversitat present, que no sempre ajuda a facilitar un procés d’ensenyament-aprenentatge.

2. La diversitat funcional. Si bé, des de fa molts anys, hi ha un reconeixement legislatiu (LISMI) que implica l’escolarització ordinària per a l’alumnat que presenta una discapacitat (o més), no ha estat fi ns als darrers anys, que cada vegada més s’ha normalitzat la incorporació de l’alumnat a l’escola ordinària. Això ha permès, des d’una perspectiva 27 DOTRAS RUSCALLEDA, Pilar. La realitat psicopedagògica en l’Educació Primària: necessitats emergents, camps d’intervenció. Aloma: revista de psicologia, ciències de l'educació i de l'esport, ISSN 1138-3194, Nº 23-24, 2009 (Ejemplar dedicado a: Psicopedagogia. Proportes de futur), pags. 45-56


positiva, que hi hagués una normalització i un reconeixement social per part de les noves generacions, afavorint així la sensibilització i incorporació del concepte d’heterogeneïtat (en sentit ampli) de les persones des d’una perspectiva humanista. Alhora, però, aquesta diversitat comporta que el professorat hagi de donar resposta –amb els suports necessaris i no sempre sufi cients– a un alumnat que presenta una realitat específi ca, sigui aquesta permanent o transitòria (pensem que un alumne que s’ha trencat un braç i no pot escriure, presenta una discapacitat transitòria). En aquest punt cal incidir en la necessitat de la formació, d’assessorament i de suport per tal d’atendre les necessitats específi ques dels alumnes, incidint, especialment, en els àmbits d’atribucions i expectatives, com també en el desenvolupament del sentit i significat dels aspectes afectius, relacionals i cognitius en l’aprenentatge (Solé dins Coll, 1998)28.

3. Diversitat en els processos d’aprenentatge, amb alumnat que presenta situacions d’afectació neurobiològiques diverses, com ara TDA/H, TOC, Tourette, TANV, trastorns vinculats a la lectoescriptura i aprenentatge de les matemàtiques,…, amb comorbiditat, en molts casos, que no fa sinó incrementar la complexitat del treball a l’aula. Aquesta diversitat potser ha esdevingut «visible» des de fa menys temps, però hi és present i obliga a l’atenció del professorat. A Primària, la detecció de casos és particularment important, ja que ha de permetre la posterior planificació dels processos educatius de l’alumnat amb aquestes simptomatologies. El professorat necessita recursos específi cs i suports, sovint molt qualifi cats, per a poder atendre de la millor manera aquestes situacions.

4. Relació família-escola. És un tòpic afi rmar que les relacions entre la família i l’escola no han estat mai fàcils. Segurament és cert, com ho és també que sempre hi hagut diàleg entre família i professorat. És una situació que ha canviat, amb el pas dels anys, el valor que hom ha atorgat al paper dels pares i mares en l’educació dels fills (Cardús, 2000)29, o la normativització que hom ha elaborat per a regular la participació dels pares en el marc escolar (AMPA, escola de pares, etc.). No ens equivoquem si parlem de «famílies atabalades» en l’actualitat, fruit dels canvis socials i de rol que s’han donat. Canvis en els marcs laborals, dificultats de conciliació laboral i familiar, diversificació de models familiars,… Ningú no ensenya a educar els fills. I encara menys a tenir els coneixements necessaris per a fer el seguiment dels processos d’aprenentatge escolar. Tothom ho fa com «bonament» pot i sap… Sabem que aquesta educació vindrà donada per la història prèvia i per la realitat actual, i que no sempre és la més idònia, provocant així que a les aules hi haja presència de xiquets i xiquetes amb dèficit de competències socials, creant a voltes conflictes entre escola i família que, moltes vegades, els mestres es veuen incapaços de gestionar. Tot plegat conflueixen unes relacions escola-família complexes. Hi ha pares que se’n desentenen, atorgant tota responsabilitat a l’escola. Hi ha famílies compromeses. D’altres que no poden entendre el valor socialitzador de l’escola i, encara, hi ha famílies immigrants que, pel que fa al paper de l’escola, tenen un concepte diferent del que tenen en el país d’acollida. Sembla obvi, doncs, que la relació família-escola és avui més complexa que mai, però no per a això podem deixar-la de banda o menystenir-la com un element no essencial dels processos educatius dels infants. I a Primària aquesta relació esdevé fonamental per a poder assentar criteris d’actuació coordinats entre el centre i la família, per tal de maximitzar els processos d’aprenentatge dels infants.28 COLL, C. i altres (1998). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.29 CARDÚS, S. (2000). El desconcert de l’educació. Barcelona: La Campana.


5.- Metodologia de treball a l’aula. Hem parlat de la creixen diversitat a les aules, de les relacions entre la família i l’escola i el perfi l del professorat…, i ara volem indicar un fet rellevant en el marc de la funció docent: la metodologia de treball a l’aula.

I aquest punt no resulta fàcil d’abordar. Podem encara trobar –fins i tot a Primària– professors que fan classes «magistrals» –per sort cada vegada menys–, d’altres que atenen una certa diversitat, d’altres que procuren atendre cada alumne a partir de les seues pròpies capacitats i ritmes d’aprenentatge…, i encara hi podem trobar –cada dia més– professorat que innova i cerca nous recursos didàctics, metodològics i estratègics per a excel·lir en la tasca educativa. Cal dir que, en tots els casos, la metodologia esdevé la clau de l’èxit. És l’element cabdal per a motivar (Alonso Tapia, 1994)30 o fixar aprenentatges. En aquest sentit, en els darrers anys la formació permanent ha ofert multitud de cursos de formació en aquest àmbit. I un element important –i que encara no ha arribat al seu màxim nivell– són les noves tecnologies. La introducció dels ordinadors i altres tecnologies de suport a l’aula ordinària –tot i que no està encara estesa– va avançant. Les mediateques i les biblioteques han fet acte de presència i han obert la porta a noves metodologies d’aprenentatge. Però el gran repte pendent és la introducció de metodologies actives i diversificades a l’aula. S’han fet i es fan notables aportacions, però la seua generalització encara no ha arribat.

El currículum prescrit que es concreta en nivell de centre i pren forma en l'aula es materialitza quan l'alumnat aconseguix uns nous aprenentatges. Per això es diu que este és el currículum real, i que hi ha tants de diferents com d'alumnes. “Per respondre a les necessitats tot l'alumnat”, ens indiquen els decrets de currículum, “inclòs el que manifesta més dificultats per aprendre i també el que presenta altes capacitats intel·lectuals, cal establir en la programació prevista en l'aula les adaptacions necessàries d'acord amb els aspectes següents” (i ací seguixen algunes indicacions sobre quins elements curriculars es poden adaptar i de quina manera).

In’am Al Mufti31 (dins Delors, 1996, p. 179) ens recorda que «en aquest moment de la història, el món sencer és l’escenari d’enormes innovacions científi ques, tecnològiques, de canvis econòmics i polítics, de transformacions de les estructures demogràfiques i socials. Aquests capgiraments, que segurament s’acceleraran en el futur, crearan tensions considerables, sobretot en l’àmbit educatiu, ja que haurà de respondre a necessitats creixents i encarar els nous reptes que planteja un món en ràpida evolució. Per tal de fer front a les exigències de la nostra època, haurem de demostrar creativitat, coratge, una ferma determinació a realitzar canvis reals i voluntat d’estar a l’altura de les tasques que ens esperen». Paraules pronunciades ja fa alguns anys, però que contenen la síntesi de la filosofia de quina és la situació actual i que ens apunten quins poden ser els camps d’intervenció.

És des d’aquesta filosofia de base i a partir de l’anàlisi de les necessitats emergents, des d’on proposem criteris d’intervenció del professional de l’educació.

30 ALONSO TAPIA, J. (1994). Motivación y aprendizaje en el aula. Madrid: Santillana.31 DELORS, J. (1996). Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Barcelona.


Primer: Intervenció en la prevenció inespecífica, entesa com a aprenentatges fonamentats en les competències emocionals (autoestima, autoconeixement, acceptació de l’esforç en el treball, …), competències socials (desenvolupament per a aprendre a afrontar confl ictes, d’estadis morals, desenvolupament de valors, de pensament alternatiu, capacitat de reflexió,…) i altres competències no curriculars, però que aporten els gèrmens de l’adaptabilitat personal –interna– i social –externa. Tot plegat ens basem en la importància de desenvolupar «altres intel·ligències» (Gardner, 2001)32 com l’àrea kinèsica, musical, artística, i les esmentades anteriorment en els aspectes inter i intrapersonal. Proposem que es treballe la raó, juntament amb la imaginació, la creativitat, l’emoció, la sensibilitat (artística, manual…), la curiositat i la il·lusió per a aprendre.

Segon: Intervenció en l’avaluació. En el sentit ampli. Tant pel que fa a l’alumnat com al professorat i al centre. Les actuals lleis ja van en aquesta línia. Al final de l’etapa proposen la realització de proves per a poder copsar el nivell assolit en els diferents aprenentatges duts a terme al llarg d’aquesta. Però entenem que l’avaluació no ha de ser només per a «classificar» els alumnes en aptes o no aptes per a poder continuar estudiant. L’avaluació ha d’esdevenir una eina proactiva dels processos d’ensenyament-aprenentatge, ha de facilitar informació sobre si els processos i metodologies que estem aplicant per a assolir els objectius són correctes, ha de permetre una revisió de l’actuació del docent (Morin, 2001)33 i ha de ser una eina eficaç de correcció de la pròpia tasca del professor (Schön, 1992)34. Estem parlant, òbviament, de l’avaluació com a procés de reconeixement del camí fet per l’alumne i estem parlant de l’avaluació com a metodologia del professorat per a millorar la seua tasca. En aquest sentit, el professional oferirà formació no solament tècnica, sinó també del vessant personal, com també assessorament, suport i estratègies en les situacions d’intervenció a l’escola.

Tercer: Intervenció en la diversitat funcional. Evidentment, aquest és un gran àmbit d’intervenció de l’expert dins l’escola, a partir de l’anàlisi de la diversitat cultural, funcional i de processos d’aprenentatge expressada anteriorment. A més, una feina clau és coordinar-se amb els experts, donada la variabilitat i la complexitat de casos de xiquets i xiquetes que requereixen la intervenció de múltiples professionals (entre altres, amb logopedes, psicòlegs, neuròlegs, pediatres, fi sioterapeutes, educadors de carrer, pedagogs, o bé amb equips professionals i amb els professionals interns que desenvolupen actuacions concretes en el centre (tutors, coordinadors, caps d’estudi, equip directiu i psicòlegs, pedagogs i psicopedagogs).

Creiem que el professional expert del centre ha de fer de «frontissa» entre el centre i tots ells, fomentant el treball en equip i les intervencions coordinades entre tots. Haurà de cercar les millors metodologies, amb la fi nalitat d’especifi car cada intervenció en cada cas concret. Serà la persona interlocutora amb tots els altres.

32 GARDNER, H. (2001) La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI. (Trad. cast. Garis Sánchez) Barcelona: Paidos [V.O. Intelligence reframed. Multiple intelligences for the 21 st century. Nueva York: Basic Books, 1999]33 MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: UNESCO.34 SCHÖN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.


Quart: Intervenció en les relacions família-escola, incrementant la col·laboració entre les dues parts; serà una de les tasques en la qual caldrà esmerçar temps. Les famílies són educadores (valors, llengua, cultura) i esdevenen cooperadores imprescindibles per a l’escola. Aquesta, a la vegada, necessita les famílies per a poder completar el coneixement de l’alumnat (circumstàncies personals, familiars, valors rebuts) i per a aconseguir la «complicitat» adequada per a un bon seguiment dels processos d’ensenyament-aprenentatge. No oblidem que cal comptar amb els aprenentatges significatius dels alumnes. Família i escola treballen per assolir el mateix objectiu: l’educació del xiquet i de la xiqueta.

Caldrà buscar espais de trobada, com ara escoles de pares, reunions tutor- família, trobades festives, consultes amb els especialistes de l’etapa, l’AMPA, com a organització que col·labora en l’assoliment dels objectius del centre i s’ocupa, sovint, de les activitats extraescolars… Caldrà ser proactius en aquesta qüestió i cercar estratègies de trobada, diàleg i col·laboració entre famílies i escola.

Donades totes les intervencions esmentades, estem parlant d’un professional amb capacitat de mostrar flexibilitat, capacitat de reflexió, adaptabilitat, que se sàpiga posar al dia, que siga expert en les seues àrees, mediador, innovador, dialogant… Aquest professional serà el referent en el centre, tant per als experts interns com per als externs i les famílies.

Quan les adaptacions incorporades en la programació ordinària de l'aula per a tot el grup no són suficients, els centres docents poden flexibilitzar els agrupaments o organitzar programes de diversificació curricular en l'ESO, per a facilitar la consecució de les competències bàsiques. I si estes mesures de reforç i diversificació són encara insuficients per atendre l'alumnat més vulnerable que presenta algunes necessitats educatives i personals diferents de les de la resta, es pot elaborar un pla individualitzat que arreplegue el conjunt d'ajudes, suports i adaptacions que puga necessitar en els diferents moments i contextos escolars.

L’atenció a la diversitat de necessitats educatives que presenten els alumnes i l’assoliment per part de tot l’alumnat de les competències que li permeten el desenvolupament personal i escolar és un principi comú a tots els cursos i etapes de l’educació obligatòria. El professorat ha d’organitzar l’activitat docent tenint en compte les característiques del seu alumnat i la diversitat de necessitats i ritmes d’aprenentatge.

Els centres disposen d'una xarxa de recursos d'atenció a la diversitat que implica també la gestió i l'aplicació de determinades mesures en l'àmbit organitzatiu (agrupament de l'alumnat, distribució i priorització dels recursos), el curricular i el metodològic (programacions multinivel, treball cooperatiu), l'acció tutorial i les pràctiques avaluatives del professorat.

Per garantir que des del grup–classe s'adopten les metodologies i estratègies de treball necessàries per atendre tot l'alumnat, és necessari que els projectes educatius i les programacions dels centres siguen prou flexibles per a permetre la presa de decisions i l'adopció de mesures per a millorar les condicions on tots els alumnes aprenen. El professorat ha d'ajustar la programació d'àrees i matèries a la diversitat de capacitats, estils


d'aprenentatge, interessos i necessitats tot l'alumnat del grup, i avaluar prenent com referent les opcions recollides específicament en les programacions.

Perrenoud (2004)35 proposa també com una competència docent prioritària “elaborar i fer evolucionar dispositius de diferenciació”, alhora que reconeix que és una de les més complexes i que no té respostes unívoques. Probablement, més que tindre en compte tots els estils i ritmes d'aprenentatge amb què els alumnes aprenen, tasca humanament inabastable, és preferible dotar-se d'un ventall d'estratègies metodològiques i de recursos didàctics que atenguen a un ampli espectre d'alumnes i que siguen prou flexibles per adaptar-se a contextos, situacions i persones diferents.

No hi ha dubte que este és també un dels grans reptes d'un sistema educatiu que predica el principi de l'educació inclusiva perquè tot el món puga arribar a aconseguir les competències bàsiques i des de la Conselleria s'han elaborat orientacions i material,com hem vist abans, per a l'atenció a la diversitat i l'elaboració de plans individualitzats en un currículum per competències.

Les primeres mesures d’atenció a la diversitat de necessitats de l’alumnat han de formar part de la programació general del grup classe i són el conjunt d’estratègies que ha d’adoptar el professorat de les diferents matèries per ajustar la programació a les necessitats de tot l’alumnat del grup.

Els criteris d’avaluació s’han d’establir d'acord amb els objectius programats i l’assoliment de les competències bàsiques i s’han de diversificar els procediments i les activitats d’avaluació per facilitar l’avaluació contínua i regular el procés d’aprenentatge de l’alumnat. Al mateix temps, cal potenciar l’autoavaluació i la coavaluació com a mesures de regulació de l'aprenentatge.

Les mesures d’atenció a la diversitat de necessitats de l’alumnat que formen part de la programació general del grup classe no es limiten al reforç i ampliació d’aprenentatges. Per exemple, el fet d'aplicar estratègies de treball cooperatiu i la intervenció de més d’un professor o professora a l’aula permeten una atenció més personalitzada a l’alumnat en general.

Complementàriament a les estratègies que ha d’adoptar el professorat a l’aula per atendre les necessitats de tot l’alumnat, els centres poden aplicar altres mesures organitzatives per atendre la diversitat a la part comuna del currículum, com ara agrupar els alumnes en les diferents matèries segons les diverses propostes didàctiques.

Tots els centres tenen, afegit al nombre de professors necessaris segons el currículum, un nombre de professors per poder atendre la complexitat de l’alumnat, incloses les necessitats educatives especials de l’alumnat amb discapacitat i de l’alumnat amb problemes de conducta.

35 PERRENOUD, Philippe. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. México, SEP [biblioteca para la actualización del maestro], capítulos 8, 9 y 10 ...


L’increment de professorat que s’assigna a cada centre per atendre la complexitat que comporta la diversitat de l’alumnat té com a finalitat facilitar atenció específica als alumnes que presenten dificultats per assolir els aprenentatges. Amb la mateixa finalitat d’atenció a la diversitat de necessitats educatives de l’alumnat de l’etapa d’educació secundària obligatòria, els centres han de prioritzar la dedicació de les hores de professorat que estiguen disponibles per ajustament dels horaris personals, un cop cobertes les prescripcions curriculars dels diferents ensenyaments del centre. Les hores de professorat per atendre la complexitat de l’alumnat no poden usar-se per disminuir simplement la ràtio alumnes/grup de manera generalitzada sense cap altre criteri.

Les primeres mesures d’atenció a la diversitat de necessitats de l’alumnat s’han de planificar a la mateixa aula: per exemple, aplicar estratègies de treball cooperatiu i la intervenció de més d’un professor/a a l’aula permeten una atenció més personalitzada a l’alumnat en general.

Complementàriament a les estratègies que ha d’adoptar el professorat a l’aula per atendre les necessitats de tot l’alumnat, els centres poden utilitzar altres mesures organitzatives per atendre la diversitat:

· A la part comuna del currículum: agrupant els alumnes en les diferents matèries segons les diverses propostes didàctiques.

· A la part optativa del currículum: planificant itineraris que atenguen l’ampliació o el reforç o incorporen elements de motivació lligats a les diferents possibilitats d’eixida al final de l’ESO.

Així mateix, amb els alumnes que presenten més dificultats poden organitzarse programes flexibles de diversificació curricular. Tots els centres tenen, afegit al nombre de professors necessaris segons el currículum, un nombre de professors per poder atendre la complexitat de l’alumnat, incloses les necessitats educatives especials de l’alumnat amb discapacitat i de l’alumnat amb problemes de conducta.

Les hores de professorat per atendre la complexitat de l’alumnat no poden usar-se per disminuir simplement la ràtio alumnes/grup de manera generalitzada sense cap altre criteri.Les mesures més específiques per atendre la diversitat de necessitats educatives de l’alumnat poden ser organitzatives (agrupaments flexibles, atenció en petits grups o de manera individualitzada dins o fora de l’aula...), però han d’incidir, fonamentalment, en les estratègies didàctiques i metodològiques i en el procés d’avaluació de l’alumnat.

L’organització dels recursos disponibles per atendre singularment els alumnes que ho necessiten ha de fonamentar-se en criteris com:

· Prioritzar l’atenció a l’assoliment de les competències bàsiques, principalment la comprensió i l’expressió orals i escrites i les competències matemàtiques bàsiques, l’establiment de vincles positius i d’interdependència amb els companys i el professorat, i la construcció d’expectatives positives i ajustades a les possibilitats.

· Compaginar la programació d’actuacions de caràcter singular per a un alumne o alumna o grup d’alumnes amb les necessitats d’integració d’aquests alumnes en les


activitats ordinàries, procurant, sempre que siga possible i adequat, la participació de tot l’alumnat en les activitats d’ensenyament-aprenentatge del grup ordinari, si cal amb el suport d’altre professorat a l’aula.

· Prendre com a referència en la planificació d’activitats els objectius de la matèria, els objectius generals d’etapa i les competències bàsiques. Aquest plantejament exclou la possibilitat que les activitats diferenciades puguen derivar cap a la formulació d’un currículum i una organització paral·lels, amb finalitats impròpies de l’escolarització obligatòria, o cap a la realització d’activitats únicament lúdiques sense funcionalitat ni consideració social.

Atesa la seva rellevància en els processos d’aprenentatge, el professorat de diversitat es destinarà, fonamentalment, a reforçar l’assoliment de competències cognitivolingüístiques (comprendre, analitzar, descriure, interpretar, justificar i argumentar) i de competències matemàtiques (tècniques i estratègies de càlcul, anàlisi i interpretació de dades, interpretació i resolució de situacions matemàtiques de la vida quotidiana, argumentació de processos i resultats), per part de tot l’alumnat.

Pel que fa a les competències cognitivolingüístiques i matemàtiques, s’han de prioritzar activitats com:

· Competències cognitivolingüístiques: lectura i anàlisi de textos de diferents matèries i de diferents tipologies, recerca d’informació en textos diversos (textos didàctics, enciclopèdies, diaris, material audiovisual i informàtic…), esquematització i resum de textos, producció de textos (expositius, argumentatius, narratius, descriptius…), discussió i debat sobre temes específics, treball en equip, etc.

· Competències matemàtiques: realització de càlculs en situacions de la vida quotidiana, ús de materials manipulatius (instruments de mesurament, de càlcul…), identificació de problemes, selecció d’informació i d’estratègies de resolució, descripció de processos, valoració de resultats…

6.1.- CONCENTRACIÓ EN LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES i FLEXIBILITAT DEL CURRICULUM CONCEPTUAL.En l’actual Societat de la Informació, més que dominar continguts conceptuals, resulta fonamental disposar d’estratègies de tractament de la informació, habilitats comunicatives i d’interacció social, i capacitat crítica davant de la realitat. En conseqüència, a nivell acadèmic, el focus principal del procés d’aprenentatge ha de ser estes competències bàsiques i les estratègies i procediments que les fan possibles. Els continguts conceptuals són, sobretot, el mitjà al voltant del qual s’articula l’ensenyament d’aquestes estratègies.

Algunes mesures que es poden portar a terme per diversificar el currículum conceptual mantenint el focus en el desenvolupament de les estratègies i les competències bàsiques són:


• Pedagogia del contracte: L’alumnat, en grup menut o individualment, estableix amb el docent un compromís sobre el tema de treball durant un període de temps determinat (per exemple 3 setmanes). El tema de treball pot ser seleccionat o no a partir d’un llistat de temes proposat pel professorat. En aquest contracte s’estableix els objectius a aconseguir a nivell conceptual i procedimental, el treball d’investigació a realitzar, la manera com es presentarà aquesta recerca a la resta de companys/es, els criteris d’avaluació, el rol dels diferents participants, etc.

• Modelatge de les estratègies bàsiques i dels projectes d’investigació: El docent presenta i desenvolupa conjuntament amb l’alumnat models de com realitzar un treball d’investigació, a partir dels quals explica i presenta les estratègies bàsiques de la comprensió lectora, del processament i de la presentació de la informació. El docent, com a persona competent en les estratègies en qüestió, presenta models d’allò que vol que l’alumnat aprenga (per exemple, l’estructura textual dels textos expositius, la distinció entre les idees principals i secundàries d’un text, o el paper dels connectors) per tal de plantejar posteriorment activitats de pràctica de les estratègies presentades, que han de servir de guia per als treballs d’investigació en grups.

• Programacions multinivell: Tot el grup classe treballa un mateix tema, però es disposen de materials sobre el tema amb diferents nivells de dificultat lectora. L’alumnat participa en una varietat d’agrupaments a l’aula per tal de poder-se ajudar entre ells, sent així el principal recurs humà per atendre la diversitat. El professorat presenta el tema, fa modelatges de les estratègies a desenvolupar, organitza els agrupaments de l’alumnat, i sobretot assegura que el material de lectura estiga al nivell adequat per a l’alumnat de l’aula.

• Treball per racons: Durant part d’algunes sessions, l’alumnat treballa individualment, en parelles o en grups cooperatius amb materials dels racons o centres autònoms d’aprenentatge. Aquests racons disposen de materials amb diferents nivells de dificultat (per exemple, material per treballar la lectura, l’ortografia, la resolució de problemes matemàtics, etc.). Els materials són autocorrectius. El docent estableix el mecanisme de regulació dels racons i presenta i modela els procediments de treball.

6.2.- DIVERSITAT D’INTERACCIONS I D’AGRUPAMENTS A L’AULA. LA RESPONSABILITAT DE L’ALUMNAT.L’alumnat és el principal recurs humà per donar resposta als reptes i les demandes que planteja la diversitat de nivells de competències acadèmiques dels alumnes. A través d’aquests grups l’alumnat assimila millor els continguts d’aprenentatge. D’esta manera, l’alumnat pot també desenvolupar valors de cooperació, solidaritat, i habilitat socials que, juntament amb les estratègies de processament de la informació, resulten fonamentals en aquesta societat.

Algunes mesures que es poden portar a terme per tal que desenvolupe valors de cooperació:• Grups cooperatius: Durant la majoria del temps a l’aula l’alumnat treballa en grups

heterogenis cooperatius en els quals cada alumne/a té unes responsabilitats determinades i uns objectius individuals concrets. L’alumnat treballa com a grup i es dona suport mútuament.


• Companys tutors: L’alumnat treballa en parelles heterogènies algunes estratègies determinades, com per exemple la fluïdesa oral. El professorat proporciona el material que guia aquestes interaccions.

• Dinàmiques grupals: Hi ha una gran varietat de dinàmiques grupals que es poden fer servir per tal que l’alumnat aprenga a través del treball grupal. L’equip d’experts, per exemple, és una dinàmica que permet que cada component d’un grup esdevinga expert en un aspecte dels continguts amb altres experts d’altres grups, per tal de presentar després el resultat del seu treball al sí del propi grup.

6.3.- MOTIVACIÓ, SEQÜÈNCIA I ESTRATÈGIES DIDÀCTIQUES L’alumnat és el principal responsable del seu procés educatiu. En segon lloc està la família, i només després el professorat, la funció del qual és acompanyar aquest procés, participant en la construcció d’ambients i situacions d’aprenentatge, i proporcionant suport només en el moment en què és necessària la seva intervenció.

La seqüència didàctica ha de permetre que l’alumnat, gradualment, assumeixca cada vegada més responsabilitat en el seu procés d’aprenentatge i adquireixca les estratègies d’aprenentatge en qüestió.

El professorat pot articular les seves classes en una varietat de fases:• Contextualització: És la primera fase de tota seqüència didàctica, en la qual el professorat presenta el treball a realitzar i explica el que s’espera de cada persona. En concret, la contextualització implica:

• Explicar els objectius del treball que es planteja, el resultat que se n’espera obtenir, i la raó per la qual aquests objectius i aquest treball és important (la seua funcionalitat i com lliga als interessos personals)• Explicar la seqüència del que es farà• Explicar el que s’espera de cada persona

En aquesta fase és on s’insereixen també les possibles accions de motivació. En general, les persones ens sentim motivats a realitzar una tasca quan:

• La tasca proposada lliga amb els nostres interessos personals (amb el que ens està passant a la vida en aquell moment)• La tasca incorpora alguna novetat: algun material nou, alguna tècnica nova, algun contingut nou, etc.• La tasca implica treballar i interactuar amb altres persones• Hi ha un lligam emocional amb la persona que ens presenta la tasca• La tasca proposada te un nivell de dificultat assequible• La imatge i identitat personals es veu reforçada a través del treball

• Modelatge: És la fase en què el docent, com a persona competent, verbalitza a través d’un model o exemple les estratègies que desitja presentar (lectura d’un gràfic, aplicació d’un algoritme, elaboració d’un esquema, etc.). El docent presenta el model pas a pas, concentrant-se en una estratègia o aspecte concret a cada sessió. • Pràctica guiada: És la fase en què l’alumnat practica el model presentat abans, pas a pas. El docent va guiant, a poc a poc, el treball de l’alumnat, retirant


gradualment el seu suport, però encara pautant molt la feina. Durant aquest temps, mentre la majoria de l’alumnat treballa autònomament, el docent pot proporcionar major suport a algun alumne o algun grup en concret.• Pràctica independent: És la fase en què l’alumnat, individualment o en grups cooperatius, practica independentment l’estratègia presentada, així com altres estratègies presentades en altres sessions. Durant aquest temps en què l’alumnat treballa autònomament, el docent treballa amb algun alumne o grup en concret. • Contextualització: En aquesta fase final de contextualització, es recorda i s’integra tot el treball realitzat i es valora la sessió: els objectius, la seqüència, el funcionament dels grups, etc. És la fase en què es planifica el treball de continuïtat.

6.4.-MATERIALS ADEQUATSCom ja he dit més amunt, la LOE (Llei Orgànica d'Educació) obliga a les administracions educatives a afavorir l'elaboració de models oberts de programació docent i de materials didàctics. En un currículum per competències, la tria de recursos i l'ús dels materials didàctics que el professorat utilitza no és indiferent. El procés de presa de decisions ha de ser fonamentat, conscient i rigorós. Així doncs, la gestió dels materials didàctics és també una competència docent fonamental en el context actual. Els materials “han d'ajudar a construir situacions de la realitat que seran els punts de partida de les seqüències didàctiques, han de contindre exercicis seqüenciats i han de ser flexibles per adaptar-se als diferents ritmes d'aprenentatge” (Zabala i Arnau, 2007)36.

Els materials han de ser variats i diversificables, el professor ha de disposar d'un palmito ampli, que vaig facilitar la busca d'informació i el treball autònom de l'alumne, també el treball en grup i la construcció compartida del coneixement.

Els materials no són el currículum sinó que son eines per al desenvolupament de les competències i les estratègies bàsiques. Per tal que l’alumnat puga desenvolupar estes competències i alhora construir una auto imatge positiva, és imprescindible que el material tinga un nivell de dificultat assequible. El llibre de text és un recurs més. La major part de les adequacions de materials ha de ser una tasca del mateix alumnat.

Algunes mesures a considerar: • Biblioteca d’aula: L’aula disposa d’una biblioteca d’aula amb llibres, revistes, llibres de text, etc., amb diferents nivells de dificultat lectora• Racons i espais d’autoaprenentatge: L’aula disposa d’espais (taules, prestatges, etc.) amb materials amb diferents nivells de dificultat, material d’ús autònom.• Recursos multimèdia i Tics: L’aula disposa de connexió a Internet i d’ordinadors, de manera que permeta a l’alumnat i el professorat buscar i adequar textos segons els temes de treball.• Biblioteca centre: El centre disposa d’una biblioteca – centre de recursos que compta amb llibres i material audiovisual amb diferents nivells de complexitat, un espai que nodreix les aules amb materials per al treball autònom de l’alumnat individualment o en grup

36


• Elaboració de materials: El centre organitza un sistema de manera que els treballs d’investigació de l’alumnat més gran serveixica com a material de treball de l’alumnat més menut o amb més dificultats.

6.5.-AVALUACIÓ INFORMATIVAL’avaluació s’entén no com a element de sanció i motivació sinó com a un recurs per recollir informació que permeta a l’alumnat, el professorat, i les famílies prendre consciència sobre el procés educatiu de l’alumne/a per tal de planificar i acordar situacions d’aprenentatge i intervencions educatives adequades.

Algunes mesures que es poden prendre:

• L’autoavaluació de l’alumnat: L’alumnat és responsable d’autoavaluar-se individualment i com a grup, per la qual cosa disposa d’uns registres d’observació que li permeten adonar-se del nivell d’estratègies, de les dificultats, i del progrés que realitza en les diferents competències.• Els contractes d’aprenentatge: l’alumnat estableix compromisos individualment i en grup sobre el treball que pensa realitzar durant un període de temps per a cada àrea (pedagogia del contracte).• Els informes per a les famílies recullen, entre d’altres aspectes, l’autoavaluació de l’alumne/a, les observacions del professorat, el grau d’assoliment dels compromisos adoptats per l’alumne/a, les competències que requereixen una atenció especial, així com els compromisos de l’alumne/a, la família i l’equip docent respecte a això.

Per això sugerim 1. En el Pla d'actuació per a l'atenció a la diversitat de l'alumnat es preveuran els apartats següents:

- Concreció del currículum.- Adaptacions curriculars individuals significatives (ACIS).- Adaptacions d'accés al currículum.- Organització de l'opcionalitat.- Organització d'activitats de reforç.- Mesures educatives complementàries per a l'alumnat que romanga un any més en el mateix curs.- Programa de diversificació curricular.- Programes d’educació compensatòria, PROA, PAE, PASE, PAR i Exit- Programes de qualificació professional inicial.- Altres programes d'atenció a la diversitat que realitze el centre.- Avaluació psicopedagògica.- L'orientació educativa, psicopedagògica i professional i la tutoria.2. En el Projecte educatiu s'inclouran els criteris bàsics que orienten este pla

ELS CRITERIS BÀSICS QUE L’HAN D'ORIENTAR:

1.- L'organització i el funcionament del centre.


2.- La participació dels diversos estaments de la comunitat escolar.3.- Les decisions sobre la coordinació amb els servicis del municipi i les relacions previstes amb institucions públiques i privades, per a la millor consecució dels fins establits.

7. CONCLUSIONS; DIMENSIONS, SUBCOMPETÈNCIES I INDICADORSLa nostra proposta és clara i creiem haver-la demostrat d'una manera coherent al realitzar el treball de les CCBB d'una manera seqüencial, partint del PEC, les Programacions Didàctiques i finalitzant en les Programacions d'Aula (seqüenciació de les UUDD). Pretenem dotar al procés educatiu d'una verdadera relació inter i intradisciplinar, atorgant el protagonisme al professor que és el verdader artífex del treball en competències quan impartix les seues classes, encara que sense oblidar les propostes prèvies del centre.

Educar per competències és un poc més que tindre bones propostes institucionals plasmades en els PEC i les PD, significa que el professorat unisca esforços procurant ajudar verdaderament l'alumne, dissenyant i posant en pràctica activitats en les seues respectives àrees i/o matèries però amb aspectes comuns de caràcter transversal a totes elles.

Una vegada definides les competències en els annexos dels decrets de Currículum, és necessari identificar els seus límits i establir les habilitats que les integren. Només des d'esta definició és possible incorporar les competències bàsiques a la programació didàctica, a la pràctica de l'aula i a l'avaluació. En la descripció que s'establix a continuació s'oferix una organització d'habilitats que integren les competències en dimensions i subdimensions.

Les dimensions són els grans Blocs o àmbits en què es dividix una competència.

LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA:La competència comunicativa s'incorpora al pensament científic en la dècada dels seixanta del segle XX, firmat per l'autoria lingüística de Noam Chomsky37, el qual la va definir com "capacitats i disposicions per a la interpretació i l'actuació". Esta definició s'ha enriquit fins a l'actualitat no sols per lingüistes com ell, sinó també per professionals de diverses àrees de la ciència com la Psicologia, la Pedagogia, la Sociologia entre altres.

37 CHOMSKY, Noam (1965), Aspects of the theory of syntax, Cambridge, MIT Press. Editado en español como: Aspectos de la teoría de la sintaxis, Madrid, Aguilar, 1970.


Des d'una perspectiva lingüística a més de N. Chomsky es destaquen autors com Dell Hymes38, per a qui la competència comunicativa comprén la competència lingüística, la sociolingüística, la discursiva i l'estratègica; Canalé i Swain39 coincidixen que les dimensions de la competència comunicativa apunten cap a l'aspecte verbal i pragmàtic, perquè tenen en compte el coneixement de les estructures lingüístiques, l'adequació del seu ús a les exigències del context, l'estructuració coherent del discurs i l'ocupació d'estratègies efectives per a iniciar, desenrotllar i finalitzar la comunicació

Considerant diversos desenrotllaments conceptuals d'esta noció, la competència comunicativa inclouria, almenys, les següents subcompetències:

1. Competència gramatical (o lingüística): Coneixement i capacitat de posar en pràctica les unitats i regles de funcionament del sistema de la llengua.

2. Competència discursiva: Capacitat d'utilitzar diferents tipus de discurs i organitzar-los de manera coherent.

3. Competència sociolingüística: Capacitat d'adequar els enunciats a un context concret.

4. Competència estratègica: Capacitat per a corregir, matisar o, en general, realitzar ajustos en el curs de la situació comunicativa a fi de superar fallades de comunicació o fer la comunicació més eficaç.

5. Competència sociocultural: Coneixement del marc social i cultural en el que té lloc la comunicació.

6. Competència social: Habilitat i voluntat de comunicar amb altres persones.

7. Podríem afegir, a més, una competència literària, concebuda com la capacitat per a interpretar (i, potser també, encara que en segon terme, produir) el discurs literari, aspecte del domini lingüístic que, sent fonamental per al desenrotllament personal i cultural de qualsevol individu, pareix encara més necessari si pensem en l'aprenentatge del castellà i del valencià, així com de les llengües estrangeres, en un context escolar, ja que la Literatura ocupa un lloc destacat en els Currículums.

Per al disseny curricular de l'aprenentatge lingüístic resulta imprescindible tindre un coneixement de quin tipus de tasques o activitats poden contribuir a desenrotllar i avaluar cada una d'estes subcompetències, així com la consideració del seu grau d'adquisició en els diferents estadis del desenrotllament lingüístic, tant en la llengua materna com en el procés d'adquisició d'altres llengües , perquè encara pot escoltar-se en

38 HYMES, Dell. “Hacia etnografías de la comunicación” en : Antología de estudios de etnolingüística y sociolingüística. México : UNAM, 1974. “Acerca de la competencia comunicativa”, Forma y Función ( 9 ), Santafé de Bogotá, junio de 1996, p.p. 13 - 37.39 CANALE, M., y SWAIN, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics.


alguns centres frases com “si no saben ni parlar en espanyol, com anem a ficar-nos en un projecte bilingüe?” Les evidències científiques pareixen corroborar la hipòtesi que posseïm una competència lingüística plurilingüe que es potencia i desenrotlla amb el coneixement i ús de diferents llengües, la millora en una llengua afavorix la millora en les altres perquè es potencia la consciència metalingüística tant com el desenrotllament cognitiu40.

Hi ha controvèrsia sobre la necessitat realitzar una descripció dels components de les Competències Bàsiques per etapes o cursos. La mateixa proposta del MARC EUROPEU41

advertix que pot no ser rellevant, en la majoria de les competències, distingir entre els nivells bàsics i els nivells més avançats del seu desenrotllament. A més, la dita descripció té el perill de ser entesa com un currículum paral·lel.

No obstant això, a pesar d'esta advertència que aconsella actuar de forma prudent al realitzar un desglossament seqüenciat de competències en cada una de les etapes obligatòries, s'ha considerat que és un instrument imprescindible com a element de referència en relació amb les proves de l'Avaluació Diagnòstica. El desglossament que es presenta a continuació seguix les mateixes pautes per a totes les Competències Bàsiques.

La relació de dimensions i subcompetències es referix a totes les llengües que poden conformar la competència en comunicació lingüística d'un alumne o alumna.

Cada subcompetència ve caracteritzada per una sèrie d'indicadors bàsics que la descriuen. Al seu torn, per a cada un d'estos indicadors s'han concretat tres nivells de consecució. Estos nivells ens poden servir per a establir criteris d'avaluació per a cada indicador. La validesa dels nivells establits com a criteris d'avaluació haurà de comprovar-se a mesura que s'avalua.

Com a criteris per a establir els nivells s'han utilitzat els paràmetres següents:

- El grau de consecució de la tasca encomanada- La complexitat de la tasca encomanada- La capacitat de relacionar aspectes diferents (idees, estructura...)- El grau d'autonomia al realitzar la tasca encomanada- El grau de correcció lingüística- La capacitat d'inferir i d'interpretar el no explícit- La utilització conscient de coneixements lingüístics per a realitzar la tasca

Aplicant estos paràmetres als diferents indicadors podem descriure per a l'Educació Primària, de manera aproximada, els comportaments esperats en els alumnes i alumnes en cada nivell de desenrotllament de les subcompetències.

40 JIMÉNEZ BENÍTEZ, José Ramón (2010). Evaluación de la competencia comunicativa. Intervención de la inspección. I Congreso de Inspección de Andalucía. Competencias básicas y modelos de intervención en el aula. Mijas.41 MARC EUROPEU COMÚ DE REFERÈNCIA PER A LES LLENGÜES: APRENENTATGE, ENSENYAMENT, AVALUACIÓ (MECR)


http://www.edu.gva.es/ocd/sedev/val/marc_eur_comun.htm

http://www.edu.gva.es/ocd/sedev/val/marc_eur_comun.htm

Situaríem en un NIVELL 1 als alumnes i alumnes les habilitats discursives del qual els capaciten per a dur a terme les tasques comunicatives pròpies de la seua edat de manera incompleta i parcial. En la majoria dels casos no aconseguixen l'objectiu comunicatiu perseguit. Reconeixen, utilitzen o dominen elements lingüístics aïllats que reflectixen un domini molt parcial del funcionament de la llengua.

Duen a terme les tasques, amb ajuda, i escassa autonomia, per la qual cosa en la majoria dels casos no identifiquen les seues pròpies deficiències i no són capaços de solucionar-les.Situaríem en un NIVELL 2 als alumnes i alumnes les habilitats discursives del qual els capaciten per a dur a terme tasques comunicatives pròpies de la seua edat de manera adequada i prou completa, encara que de vegades els faça falta ajuda. Aconseguixen, en la majoria dels casos, l'objectiu comunicatiu perseguit. Reconeixen, utilitzen o dominen elements lingüístics que reflectixen un domini adequat per a la seua edat del funcionament de la llengua. S'expressen amb claredat i relativa fluïdesa. Utilitzen, així mateix, alguns coneixements d'altres llengües tant per a la comprensió com per a la producció de textos.

Situaríem en un NIVELL 3 als alumnes i alumnes les habilitats discursives del qual els capaciten per a dur a terme tasques comunicatives pròpies de la seua edat amb un gran nivell d'eficàcia. Aconseguixen, habitualment, l'objectiu comunicatiu perseguit. Reconeixen, utilitzen o dominen elements lingüístics que reflectixen un domini adequat i eficaç del funcionament de la llengua. S'expressen amb espontaneïtat, claredat i fluïdesa, al mateix temps que tracten d'evitar expressions discriminatòries. Utilitzen de manera conscient coneixements d'altres llengües tant per a la comprensió com per a la producció de textos. Duen a terme les tasques proposades amb autonomia i són capaços d'identificar les seues pròpies deficiències i de solucionar-les en quasi totes les ocasions.

La competència en comunicació lingüística s'ha estructurat en grans blocs que denominarem DIMENSIONS. Cada una d'estes dimensions es concreta en una sèrie de SUBCOMPETÈNCIES i per a cada una d'elles s'assenyalen uns INDICADORS D'AVALUACIÓ que descriuen el que ha de saber i saber fer l'estudiant. La competència en comunicació lingüística està estructurada en les DIMENSIONS següents: · COMPRENSIÓ ORAL · COMPRENSIÓ ESCRITA · EXPRESSIÓ ORAL · EXPRESSIÓ ESCRITA · INTERACCIÓ ORAL

La dimensió COMPRENSIÓ ORAL engloba el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bàsic per a la reconstrucció del sentit d'aquells discursos orals necessaris per a la realització personal, acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes al finalitzar l'Educació Obligatòria. Esta dimensió està lligada, fonamentalment, a dos àmbits d'ús de la llengua: el de les relacions interpersonals i el dels mitjans de comunicació.

Engloba les següents subcompetències


1. Identificar el sentit global de textos orals 2. Reconéixer el propòsit de textos orals 3. Seleccionar en textos orals les informacions pertinents per als objectius proposats 4. Interpretar de manera crítica el contingut de textos orals 5. Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de diversos tipus de textos orals

La dimensió COMPRENSIÓ ESCRITA engloba el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bàsic per a la reconstrucció del sentit d'aquells textos escrits necessaris per a la realització personal, acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes al finalitzar l'Educació Obligatòria. Esta dimensió agrupa habilitats bàsiques per al tractament i selecció de la informació que són fonamentals en la societat del coneixement.

6. Identificar el sentit global de textos escrits 7. Reconéixer el propòsit de textos escrits 8. Seleccionar en textos escrits les informacions pertinents per als objectius proposats 9. Interpretar de manera crítica el contingut de textos escrits 10. Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de diversos tipus de textos escrits.

La dimensió EXPRESSIÓ ORAL engloba el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bàsic per a la producció dels discursos orals, fonamentalment monogestionados, necessaris per a la realització personal, acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes al finalitzar l'Educació Obligatòria. Esta dimensió exigix el domini de les habilitats específiques que regixen la producció de discursos orals adequats a diferents situacions comunicatives, coherents en l'organització del seu contingut i cohesionats.

11. Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació 12. Planificar el procés de producció 13. Expressar-se de manera adequada i correcta 14. Utilitzar estratègies de control i d'adequació

La dimensió EXPRESSIÓ ESCRITA engloba el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bàsic per a la producció dels textos escrits necessaris per a la realització personal, acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes al finalitzar l'Educació Obligatòria. Estos textos seran variats i diversos, adequats a una àmplia gamma de situacions comunicatives, coherents en l'organització del seu contingut i cohesionats textualment; així com correctes en els seus aspectes formals.

15. Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació 16. Planificar el procés de producció 17. Expressar-se de manera adequada i correcta 18. Utilitzar estratègies de control i d'adequació

La dimensió INTERACCIÓ ORAL engloba el conjunt d'habilitats, coneixements i actituds bàsic per al diàleg interpersonal, l'adequat del qual desenrotllament és necessari per a la realització personal, acadèmica, social i professional dels alumnes i alumnes al finalitzar l'Educació Obligatòria. És una dimensió amb trets específics, lligats


fonamentalment a la negociació compartida del significat i al respecte a les normes sociocomunicatives.

19. Participar de manera activa i adequada en intercanvis comunicatius 20. Respectar les normes sociocomunicatives 21. Utilitzar estratègies per a mantindre la comunicació i augmentar la seua eficàcia tenint en compte les seues causes i/o efectes La descripció que es presenta a continuació seguix les mateixes pautes per a totes les competències bàsiques.

ETAPA PRIMÀRIADimensió: Comprensió oral1.- Identificar el sentit global de textos orals d'ús habitual (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats d'experiències, narracions…) procedents de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Identifica el sentit global del text- Resumix el contingut informatiu del text- Reconeix les idees principals i secundàries- Reconeix la relació entre les idees del text- Reconeix el lèxic propi del cicle

2.- Reconéixer el propòsit de textos orals d'ús habitual (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats d'experiències, narracions…) procedents de diversos àmbits de la llengua. Indicadors:

Indicadors:- Identifica la finalitat de text- Reconeix a l'emissor del text- Identifica la intenció de l'emissor- Reconeix la varietat lingüística utilitzada- Reconeix el gènere textual

3.- Seleccionar les informacions pertinents per a respondre als objectius proposats en textos orals d'ús habitual (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats d'experiències, narracions…) procedents de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Discrimina la informació rellevant del text- Reconeix i identifica informació específica- Utilitza la informació rebuda per a l'objectiu proposat

4.- Interpretar el contingut de textos orals d'ús habitual (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats d'experiències, narracions…) procedents de diversos àmbits de la llengua.


Indicadors:- Interpreta el contingut del text en relació amb els coneixements propis- Interpreta el significat d'elements no lingüístics del text- Realitza inferències sobre el contingut del text- Reconeix expressions discriminatòries

5. Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de textos orals d'ús habitual (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats d'experiències, narracions…) procedents de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Realitza una escolta activa- Realitza anticipacions sobre el contingut del text- Realitza inferències sobre el contingut del text- Utilitza coneixements d'altres llengües per a afavorir la comprensió

Dimensió: Comprensió escrita6.-Identificar el sentit global de textos escrits d'ús habitual (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) procedents de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Identifica el sentit global del text- Resumix el contingut informatiu del text- Reconeix les idees principals i secundàries- Reconeix la relació entre les idees del text- Reconeix el lèxic propi del cicle

7.- Reconéixer el propòsit de textos escrits d'ús habitual (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) procedents de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Identifica la finalitat del text- Reconeix a l'emissor del text- Identifica la intenció de l'emissor- Reconeix la varietat lingüística utilitzada- Reconeix el gènere textual

8.- Seleccionar les informacions pertinents per a respondre als objectius proposats en textos escrits d'ús habitual (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) procedents de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Identifica l'objectiu de la lectura- Discrimina la informació rellevant del text


- Reconeix i identifica informació específica- Utilitza la informació rebuda per a l'objectiu proposat

9.- Interpretar el contingut de textos escrits d'ús habitual (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) procedents de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Interpreta el contingut del text en relació amb els coneixements propis- Interpreta el significat d'elements no lingüístics del text- Realitza inferències sobre el contingut del text- Reconeix expressions discriminatòries

10.- Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de textos escrits d'ús habitual (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) procedents de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Realitza anticipacions sobre el contingut del text- Realitza inferències sobre el contingut del text- Detecta problemes en la comprensió- Utilitza coneixements d'altres llengües per a afavorir la comprensió

Dimensió: Expressió oral11.- Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació per a la producció de textos orals senzills i pròxims als interessos de l'alumnat (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats d'experiències, narracions…) propis de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Té en compte les característiques del receptor- Té en compte la finalitat del text- Selecciona la varietat lingüística adequada- Selecciona el registre adequat a la situació- Tria el gènere textual adequat

12.- Iniciar-se en la planificació de textos orals senzills i pròxims als interessos de l'alumnat (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats d'experiències, narracions…) propis de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Busca informació en distints suports- Selecciona la informació rellevant per a l'objectiu perseguit- Estructura el discurs


13.- Expressar-se de manera adequada per mitjà de textos orals senzills i pròxims als interessos de l'alumnat (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats d'experiències, narracions…) propis de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- S'expressa amb claredat i fluïdesa- Utilitza elements prosòdics i gestuals- Respecta les característiques pròpies del gènere textual- Evita expressions discriminatòries

14.- Utilitzar estratègies de control i d'adequació en la producció de textos orals senzills i pròxims als interessos de l'alumnat (notícies, conversacions, instruccions, descripcions, relats d'experiències, narracions…) propis de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Utilitza estratègies per a regular la producció- Utilitza estratègies d'autoavaluació- Mostra autonomia en el procés de producció

Dimensió: Expressió escrita15- Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació per a la producció de textos escrits senzills i pròxims als interessos de l'alumnat (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) propis de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Té en compte per a la seua producció la finalitat del text- Adequa el seu text al receptor- Selecciona la varietat lingüística adequada- Utilitza el registre adequat a la situació- Tria el gènere textual adequat

16.- Planificar, de manera guiada, el procés de producció de textos escrits senzills i pròxims als interessos de l'alumnat (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) propis de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Busca informació en diferents fonts- Selecciona la informació rellevant per a l'objectiu perseguit- Planifica i estructura el contingut i la forma del text

17.- Expressar-se de manera adequada per mitjà de textos escrits senzills i pròxims als interessos de l'alumnat (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) propis de diversos àmbits de la llengua.


Indicadors:- Presenta el text de manera adequada i correcta- Utilitza recursos lingüístics variats- Evita l'ús d'expressions discriminatòries

18.- Utilitzar estratègies de control i autoavaluació en la producció de textos escrits senzills i pròxims als interessos de l'alumnat (normes de classe, cartes, cartes al director, regles, contes, narracions breus, enciclopèdies escolars, webs educatives, notícies, notes…) propis de diversos àmbits de la llengua.

Indicadors:- Utilitza estratègies per a regular la producció- Utilitza estratègies d'autoavaluació- Mostra autonomia en el procés de producció i revisió del text

Dimensió: Interacció oral19.- Participar de manera activa i adequada en intercanvis comunicatius propis de la vida quotidiana en l'aula, en el centre i en l'entorn.

Indicadors:- Intervé de manera espontània i manté una escolta activa- Té en compte les característiques de la situació de comunicació- Aporta informació i explicacions de manera ordenada i pertinent

20.- Respectar les normes soci comunicatives en intercanvis comunicatius propis de la vida quotidiana en l'aula, en el centre i en l'entorn.

Indicadors:- Respecta els usos lingüístics- Respecta les intervencions dels altres- Respecta els torns de paraula- Té en compte les normes de cortesia- Evita expressions discriminatòries

21.- Utilitzar estratègies per a mantindre la comunicació en intercanvis comunicatius propis de la vida quotidiana en l'aula, en el centre i en l'entorn.

Indicadors:− Utilitza estratègies de compensació per a mantindre la comunicació−

ETAPA SECUNDÀRIADimensió: Comprensió oral 1.- Identificar el sentit global de textos orals d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (avisos, normes, instruccions, notícies, presentacions,


narracions, argumentacions simples…) pertanyents a diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors:

Comprén el sentit general del text Inferix el tema del text Resumix el contingut informatiu del text Diferència les idees principals del text Diferència les idees principals de les idees secundàries text Reconeix les relacions lògiques entre els apartats del text

2.- Reconéixer el propòsit de textos orals d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (avisos, normes, instruccions, notícies, presentacions, narracions, argumentacions simples…) pertanyents a diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors: Identifica la finalitat del text. Utilitza coneixements lingüístics com a ajuda per a interpretar la finalitat del text. Identifica la intenció de l'emissor Discrimina informació d'opinió Identifica la varietat lingüística empleada Reconeix el gènere textual

3.- Discriminar en textos orals d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (avisos, normes, instruccions, notícies, presentacions, narracions, argumentacions simples…) pertanyents a diversos àmbits d'ús de la llengua la informació rellevant per a la finalitat perseguida.Indicadors: Discrimina informació nova Identifica la informació rellevant per a l'objectiu perseguit Reconeix i identifica informació específica Utilitza la informació arreplegada per al fi perseguit

4.- Interpretar de manera crítica el contingut de textos orals d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (avisos, normes, instruccions, notícies, presentacions, narracions, argumentacions simples…) pertanyents a diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors: Interpreta el contingut del text en relació amb els coneixements propis Interpreta el significat d'elements no lingüístics del text Realitza inferències sobre el contingut del text Identifica expressions discriminatòries Exposa una opinió pròpia a partir del contingut del text

5.- Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de textos orals d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (avisos, normes, instruccions, notícies, presentacions, narracions, argumentacions simples…) pertanyents a diversos àmbits d'ús de la llengua.


Indicadors: Realitza una escolta activa Realitza anticipacions sobre el contingut del text Utilitza diversos mitjans de registre per a retindre la informació Utilitza coneixements d'altres llengües per a afavorir la comprensió

Dimensió: Comprensió escrita 6.- Identificar el sentit global de textos escrits d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (instruccions, normes, anuncis, obres de consulta, notícies, reportatges, relats, fullets, webs educatives…) pertanyents a diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors: Comprén el sentit general del text Inferix el tema del text Resumix el contingut essencial del text Diferència les idees principals de les idees secundàries Reconstruïx l'estructura global del text Reconeix les relacions lògiques entre les idees del text

7.- Reconéixer el propòsit de textos escrits d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (instruccions, normes, anuncis, obres de consulta, notícies, reportatges, relats, fullets, webs educatives…) pertanyents a diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors: Identifica la finalitat del text Utilitza coneixements lingüístics com a ajuda per a interpretar la finalitat del text Identifica la intenció de l'emissor Discrimina informació d'opinió Reconeix la varietat lingüística empleada Reconeix el gènere textual

8.- Discriminar en textos escrits d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (instruccions, normes, anuncis, obres de consulta, notícies, reportatges, relats, fullets, webs educatives…) pertanyents a diversos àmbits d'ús de la llengua la informació rellevant per a la finalitat perseguida. Indicadors: Discrimina informació nova Identifica la informació rellevant per a l'objectiu perseguit Reconeix i identifica informació específica Utilitza la informació arreplegada per al fi perseguit Registra la informació en fitxes o en altres sistemes d'arreplega de dades

9.- Interpretar de manera crítica el contingut de textos escrits d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (instruccions, normes, anuncis, obres de consulta, notícies, reportatges, relats, fullets, webs educatives…) pertanyents a diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors:


Interpreta el contingut del text en relació amb els coneixements propis Interpreta el significat d'elements no lingüístics del text Realitza inferències sobre el contingut del text Exposa una opinió pròpia a partir del contingut del text Identifica expressions discriminatòries

10.- Utilitzar estratègies per a afavorir la comprensió de textos escrits d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (instruccions, normes, anuncis, obres de consulta, notícies, reportatges, relats, fullets, webs educatives…) pertanyents a diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors: Realitza anticipacions sobre el contingut del text Realitza inferències sobre el contingut del text Detecta problemes en la comprensió Utilitza estratègies per a resoldre problemes en la comprensió Utilitza coneixements d'altres llengües per a afavorir la comprensió Dimensió: Expressió oral 11.- Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació per a la producció d'exposicions orals senzilles, relacionades amb l'activitat acadèmica o sobre temes d'interés. Indicadors: Té en compte els interessos i coneixements del receptor Té en compte la finalitat del text Selecciona la varietat lingüística adequada Selecciona el registre adequat Selecciona procediments explicatius per a fer comprensible la informació.

12.-Planificar el procés de producció d'exposicions orals senzilles, relacionades amb l'activitat acadèmica o sobre temes d'interés. Indicadors: Busca informació en distintes fonts i suports Selecciona la informació rellevant per a l'objectiu perseguit Elabora esquemes com a mitjà d'organització de la informació Organitza el discurs

13.-Expressar-se de manera adequada i correcta en la realització d'exposicions orals senzilles, relacionades amb l'activitat acadèmica o sobre temes d'interés. Indicadors: S'expressa amb claredat, correcció i fluïdesa Utilitza de manera adequada els elements prosòdics i gestuals Utilitza estratègies per a implicar al receptor Respecta les convencions pròpies del gènere textual Evita l'ús d'expressions discriminatòries Utilitza el suport de mitjans audiovisuals i de les T.I.C.

14.-Utilitzar estratègies de control i d'adequació en la realització d'exposicions orals senzilles, relacionades amb l'activitat acadèmica o sobre temes d'interés.


Indicadors: Utilitza estratègies per a regular la producció Utilitza estratègies d'autoavaluació Mostra autonomia en el procés de producció

Dimensió: Expressió escrita15.- Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació per a la producció de textos escrits d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (cartes, instruccions, normes, avisos, notícies, reportatges, relats, exposicions, glossaris, informes, fullets…) propis de diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors: Té en compte els interessos i coneixements del receptor Tria el gènere textual adequat en relació amb la finalitat Selecciona la varietat lingüística adequada Selecciona el registre adequat Selecciona procediments explicatius per a fer comprensible la informació

16.- Planificar el procés de producció de textos escrits d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (cartes, instruccions, normes, avisos, notícies, reportatges, relats, exposicions, glossaris, informes, fullets…) propis de diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors: Busca informació en diverses fonts i suports Selecciona la informació rellevant i adequada per a l'objectiu perseguit Utilitza tècniques d'arreplega d'informació Planifica i estructura el contingut

17.- Expressar-se de manera adequada i correcta en la realització textos escrits d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (cartes, instruccions, normes, avisos, notícies, reportatges, relats, exposicions, glossaris, informes, fullets…) propis de diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors: Respecta les característiques del gènere textual Enllaça els enunciats de manera cohesionada Utilitza estratègies per a millorar l'eficàcia comunicativa del text Respecta les normes gramaticals, lèxiques i ortogràfiques Utilitza recursos lingüístics variats: sintàctics, lèxics… S'interessa per revisar el text Evita l'ús d'expressions discriminatòries Presenta el text de manera adequada i correcta

18.- Utilitzar estratègies de control i autoavaluació en la realització textos escrits d'una certa complexitat i pròxims als interessos de l'alumnat (cartes, instruccions, normes, avisos, notícies, reportatges, relats, exposicions, glossaris, informes, fullets…) propis de diversos àmbits d'ús de la llengua. Indicadors: Utilitza estratègies d'autoavaluació


Mostra iniciativa en la presa de decisions Reconeix i soluciona les dificultats en el procés de producció del text

Dimensió: Interacció oral 19.- Participar de manera activa i adequada en intercanvis comunicatius per a l'aprenentatge i les relacions socials. Indicadors: Té en compte les característiques de la situació de comunicació Intervé de manera espontània i manté una escolta activa Aporta informació i explicacions de manera ordenada Exposa un punt de vista personal Contesta de manera pertinent a preguntes sobre la seua intervenció Fa comentaris i preguntes pertinents davant de les intervencions dels altres Utilitza un registre adequat a la situació Adequa la varietat lingüística en el transcurs de la interacció

20.- Respectar les normes sociocomunicatives en intercanvis comunicatius per a l'aprenentatge i les relacions socials. Indicadors: Respecta els usos lingüístics Respecta les intervencions dels altres Evita l'ús d'expressions discriminatòries Respecta els torns de paraula Controla l'ús del temps Respecta les normes de cortesia

21.- Utilitzar estratègies per a mantindre la comunicació i augmentar la seua eficàcia en intercanvis comunicatius per a l'aprenentatge i les relacions socials. Indicadors: Utilitza estratègies de compensació per a mantindre la comunicació Utilitza estratègies per a acréixer l'interés de les seues intervencions

Aportacions de les matèries al desenrotllament de la competència en comunicació lingüística

EXEMPLE D'ÍTEM: COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA: CASTELLANO

EXPRESSIÓ ESCRITA

Són les festes del teu barri i a la nit hi ha focs artificials. Has anat amb les teues amigues i amics i, gràcies a què heu arribat prompte, podeu veure-ho des d'un bon lloc.


Tot va bé, els focs molt bonics, amb colorit i bon ritme, amb sorolls, com vos agraden; fins que un dels coets s'ha desviat de la seua trajectòria i ha caigut entre la gent, com resultat hi ha un xiquet ferit.

Escriu allò que s'ha succeït, dóna tu la notícia en el periòdic de l'escola.A l'escriure la notícia has d'explicar amb claredat: Què ha ocorregut?

A qui li ha ocorregut?

En quin lloc?

Quan han succeït els fets...?

Dividix la teua notícia en paràgrafs.

Escriu els fets d'una manera clara i ordenada

Cuida la presentació i l'ortografia.

Escriu com a mínim 60 paraules.

DESCRIPCIÓ DE L'ÍTEM: - DIMENSIÓ: EXPRESSIÓ ESCRITA

- SUBCOMPETÈNCIA: Tindre en compte les característiques de la situació de comunicació. / Expressar-se de manera adequada i correcta

- OBJECTIUS DE L'ÍTEM: Escriure un text adequat a la situació de comunicació plantejada, la finalitat del mateix, el destinatari i l'estructura del gènere/tipus textual triat. Tindre en compte les normes ortogràfiques i la presentació formal del text fent un ús variat dels recursos lingüístics propis del nivell de l'alumnat i evitant expressions discriminatòries.

CRITERIS DE CORRECCIÓ. (Estos criteris de correcció són de caràcter general. En les proves definitives que s'aplicaran a l'alumnat, estos criteris s'adaptaran i es concretaran de forma específica al tipus de text que se sol·licite en la part corresponent a l'expressió escrita: narració, carta, notícia, descripció, biografia...)

1. LONGITUD DEL TEXT Nombre de paraules del text escrit.

2. COMPETÈNCIA SOCIOLINGÜÍSTICA: adequació

Adequació del discurs a la situació de comunicació plantejada. El text està escrit en un registre i tractament apropiat al context. S'aconseguix l'objectiu del text La persona narrativa no varia en excés al llarg del text i no provoca problemes en la comprensió del mateix.

Avaluació del contingut del text: les idees que apareixen en el


3. COMPETÈNCIA DISCURSIVA: Coherència i cohesió.

text, la seua organització i enllaços. Apareix la informació sol·licitada en la pregunta, situació de comunicació o proposta d'escriptura. (el text versa sobre el tema sol·licitat en la pregunta). Progressió de la informació: - Les idees i les dades apareixen, en general, de forma lògica. - Es presenta informació rellevant i nova: no es donen excessives repeticions ni dades incoherents. Apareixen elements que caracteritzen el tipus de text que se sol·licita. (Per exemple la narració: situació de l'acció en un espai i temps determinats, caracterització dels personatges o personatge...) Organització del text: En general s'utilitzen connectors adequats per a unir les oracions, paràgrafs. - Els connectors no es repetixen molt.

4. 4 COMPETÈNCIA LINGÜÍSTICA: lèxic, gramàtica, sintaxi i ortografia

? Vocabulari adequat i precís al tema que s'ha proposat. ? Les repeticions i els termes inadequats (vulgarismes, expressions molt col·loquials...) no són molt abundants. ? Tipus d'oracions i la seua complexitat. ? Utilització correcta dels elements gramaticals: concordança de gènere i número. ? Faltes d'ortografia.

Aportacions de les àrees de l'Educació Primària al desenrotllament de la competència en comunicació lingüística.

COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÚÍSTICA

ÀREES APORTACIONS

CONEIXEMENT DEL MEDI NATURAL, SOCIAL I CULTURAL

- Vocabulari específic.- Ús de diferents tipus de textos: descriptius, explicatius, prescriptitos, argumentatius,Diàlegs…

EDUCACIÓ ARTÍSTICA

- Anàlisi i creació de produccions plàstiques o musicals que integren llenguatge: publicitat, videojocs, imatges, cançons…- Vocabulari específic.- Desenrotllament de capacitats relacionades amb la parla, com la respiració, la dicció o l'articulació.- Ús de diferents tipus de text: descripcions, argumentacions….

EDUCACIÓ FÍSICA - Vocabulari específic.- L'expressió corporal com a instrument per a la comunicació de sentiments, idees i missatges a través del llenguatge corporal: els sons, el llenguatge no verbal, les expressions creatives, la dramatització.

CASTELLÀ, LLENGUA I LITERATURA

- Desenrotllament de la capacitat de comprendre i produir textos variats, adequats a les situacions de comunicació pròpies de l'etapa, de manera


LLENGUA IVALENCIÀ, LITERATURALLENGUA ESTRANGERA

coherent, cohesionada i correcta.- Processos de reflexió sobre la llengua com a aprenentatges transferibles a diverses d'elles.

MATEMÀTIQUES - Incorporació de l'essencial del llenguatge matemàtic a l'expressió habitual i adequadaPrecisió en el seu ús.- Descripció verbal dels raonaments i dels processos: facilitar l'expressió i propiciar l'escolta de les explicacions dels altres, desenrotllant la pròpia comprensió, l'esperit crític i la millora de les destreses comunicatives.

EDUCACIÓ PER A LACIUTADANIA I ELSDRETS HUMANS

- Ús del debat, la discussió racional i el treball col·laboratiu: escolta, exposició i argumentació.- Utilització del llenguatge verbal i de l'escrit per a la comunicació de sentiments, idees i opinions.- Valoració crítica dels missatges explícits i implícits de fonts diverses, particularment de la publicitat i dels mitjans de comunicació.- Enriquiment del vocabulari: coneixement i ús de termes i conceptes propis de l'anàlisi del social.

Aportacions de les àrees de l'Educació Secundària al desenrotllament de la competència en comunicació lingüística.

COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÚÍSTICA

ÀREES APORTACIONS

CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA

- Utilització, comprensió i composició de distints tipus de textos: descripció, narració, dissertació, argumentació… - Adquisició de vocabulari específic. - Ús del diàleg, debats… - Eliminació d'estereotips i expressions sexistes i etnicistes

EDUCACIÓ PLÀSTICA I VISUAL

- Ús, comprensió, anàlisi i manipulació o creació de productes de la cultura visual (publicitat i altres) que porten implícit el treball amb llenguatge oral i escrit (el poètic, retòric, simbòlic...) - Vocabulari específic. - Desenrotllament de la transcripció de processos de treball, de l'argumentació sobre les solucions donades i de la valoració de l'obra artística.

EDUCACIÓ FÍSICA

- Vocabulari específic. - L'expressió corporal com a instrument per a la comunicació de sentiments, idees i missatges a través del llenguatge corporal: els sons, el llenguatge no verbal, les expressions creatives, la dramatització.

CASTELLANO, LLENGUA I LITERATURA LLENGUA I VALENCIÀ, LITERATURA

- Desenrotllament de la capacitat de comprendre i produir textos variats, adequats a les situacions de comunicació pròpies de l'etapa de manera coherent, cohesionada i correcta. - Processos de reflexió sobre la llengua com a aprenentatges transferibles a diverses d'elles.


LLENGUA ESTRANGERAMATEMÀTIQUES

- Incorporació de l'essencial del llenguatge matemàtic a l'expressió habitual i adequada precisió en el seu ús. - Descripció verbal dels raonaments i dels processos: facilitar l'expressió i propiciar l'escolta de les explicacions dels altres, desenrotllant la pròpia comprensió, l'esperit crític i la millora de les destreses comunicatives.

CIÈNCIES DE LA NATURALESA

- El llenguatge i la comunicació com a instruments per a construir les idees científiques: explicitació de les representacions personals, contrast per mitjà del diàleg en la classe i amb si mateix, canvi conceptual cap a formes de pensar més coherents i amb major poder explicatiu. - Llegir, escoltar, parlar i escriure sobre ciència. - Adquisició de la terminologia científica específica.

MÚSICA - Adquisició i ús de vocabulari musical específic. - La música com a aportació a aspectes relatius a la fonètica, entonació, accents, pronunciació... - L'estructura de la melodia basant-se en ordenacions sintàctiques basades en cèl·lules sonores com a frases, semifrases, seccions... - La semblança de les obres musicals amb els textos lingüístics: introducció, exposició, desenrotllament, recapitulació, conclusió... - La utilització de textos en diverses llengües en la música vocal, les interrelacions entre música i text, les influències recíproques amb la instrumentació...

TECNOLOGIA - Vocabulari unit a la matèria. - Lectura comprensiva de textos de diferent tipologia: expositius, descriptius, hipertexts de la Web, catàlegs de fabricants, llibres de text, enciclopèdies especialitzades… - Processos d'escolta comprensiva de les idees dels altres i d'expressió dels propis arguments. - Destreses per a la correcta composició de textos i l'elaboració de discursos per a la comunicació de processos i de resultats.

EDUCACIÓ PER A LA CIUTADANIA I ELS DRETS HUMANS

- Ús del debat, la discussió racional i el treball col·laboratiu: escolta, exposició i argumentació. - Utilització del llenguatge verbal i de l'escrit per a la comunicació de sentiments, idees i opinions. - Valoració crítica dels missatges explícits i implícits de fonts diverses, particularment, de la publicitat i dels mitjans de comunicació. - Enriquiment del vocabulari: coneixement i ús de termes i conceptes propis de l'anàlisi del social.

LLATÍ - El coneixement de la llengua llatina com a ajuda per a la comprensió de la gramàtica funcional de les llengües europees d'origen romanç i d'altres aspectes lingüístics d'altres: aportacions lèxiques, elements morfosintàctics, procediments per a la formació de les paraules… - El coneixement de la història i evolució de la llengua llatina com a exemple de la variabilitat de les llengües a través del temps i dels diferents àmbits geogràfics i socials i, també, com a foment de l'interés i del respecte per totes les llengües, incloent les antigues i les minoritàries.


INFORMÀTICA - Ús d'aplicacions de processament de textos com a ajuda per a la composició i edició de textos. - Interacció amb parlants d'altres llengües com a ús funcional de les mateixes. - Utilització de recursos tecnològics com a contextos de comunicació privilegiats per a l'intercanvi d'opinions, informacions i coneixements sense els límits que imposen el temps i l'espai. - Interpretació del llenguatge propi dels mitjans de les tics.

CULTURA CLÀSSICA

- Coneixement de les llengües clàssiques com presa de consciència de l'origen comú de moltes de les llengües d'Europa (coincidències lingüístiques, evolució àmbits geogràfics i socials que s'utilitzen, riquesa cultural que eixa diversitat lingüística suposa…), com a foment per l'interés i el respecte per totes i pel rebuig dels estereotips basat en diferències culturals i lingüístiques, i com facilitador de l'aprenentatge d'altres llengües. - Coneixement dels processos de formació de paraules i de les etimologies grecollatines com a ajuda a una millor comprensió i expressió oral i escrita a l'incorporar un vocabulari culte i una terminologia específica de les ciències i de la tècnica.

HISTÒRIA I CULTURA DE LES RELIGIONS

- L'ús sistemàtic del debat i el diàleg junt amb l'expressió escrita de les reflexions personals. - La utilització d'informacions escrites i gràfiques de diferent format i l'apropiació de claus d'interpretació afavorixen, sens dubte, el desenrotllament progressiu d'esta competència.

LA COMPETÈNCIA MATEMÀTICA


La competència matemàtica42 consistix en l'habilitat per a utilitzar i relacionar els números, les seues operacions bàsiques, els símbols i les formes d'expressió i raonament matemàtic, tant per a produir i interpretar distints tipus d'informació, com per a ampliar el coneixement sobre aspectes quantitatius i espacials de la realitat, i per a resoldre problemes relacionats amb la vida quotidiana i amb el món laboral.

Formen part de la competència matemàtica els aspectes següents:- L'habilitat per a interpretar i expressar amb claredat i precisió informacions, dades i argumentacions, la qual cosa augmenta la possibilitat real de continuar aprenent al llarg de la vida.

42 • Área de MatemáticasWebquest: ¿Jugamos con la sombra de la Torre Eiffel? de Lydia Fernández de Luco y Esteban Estebanhttp://www.eibarpat.net/webquest/lasombradelatorreEiffel/index.htmlWebquest: El teorema de Pitágoras, de Manuel Sadahttp://recursos.pnte.cfnavarra.es/~msadaall/wq/Webquest: Marcas de coches y geometría, de Manuel Sadahttp://recursos.pnte.cfnavarra.es/~msadaall/miniwq/Recursos informáticos y audiovisuales para el aula de Matemáticashttp://www.pnte.cfnavarra.es/~iesozizu/departamentos/matematicas/recursos/infos/index.htmlGoogle (Plan de lectura 2005-2010 Castilla_la Mancha) / Unidades de lectura en las áreas o materias / Secundaria / Matemáticas• "Divisibilidad" - Matemáticas - 1º ESO1,1 MB• "Ecuaciones de primer y segundo grado" - Matemáticas - 3º ESO1,6 MB• "El Número Real" - Matemáticas - 4º ESO2,4 MB• "Fracciones, Decimales y Porcentajes" - Matemáticas - 2º ESODESCARTES (Matemáticas en el CNICE) : El proyecto DESCARTES tiene por finalidad la innovación en un entorno de colaboración en el área de Matemáticas tanto para la ESO y el Bachillerato. Utiliza las ventajas del ordenador y de Internet para ofrecer a los profesores y a los alumnos una nueva forma de enfocar el aprendizaje de las Matemáticas. Promueve nuevas metodologías de trabajo en el aula más activas,creativas, participativas, motivadoras y personalizadas, para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Abarca todos los temas del currículo con un planteamiento interactivo.http://descartes.cnice.mecd.es/Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales: Disponible en inglés, francés y español. Recursos electrónicos gratuitos organizados por bloques de contenido y niveles educativos. Cada recurso incluye información para el profesor, contenidos, objetivos y tareas de ejemplo.http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.htmlIlluminations: Creada por el NCTM y similar a la anterior aunque solo en inglés.Aquí los recursos estructurados en bloques de contenido y niveles educativos se relacionan con los principios y estándares.http://illuminations.nctm.org/• Área de Música“DivulgaMat”- Centro Virtual para la divulgación de las matemáticas tiene varias actividades para trabajar las matemáticas y la músicahttp://divulgamat.ehu.es/weborriak/Cultura/Musika/index.asp“Las matemáticas y la música. La escala musical y afinaciones”. Sala de Acústica del Museo Virtual de la Ciencia del CSIC.http://museovirtual.csic.es/salas/acustica/sonido3/mm2.htmBach en acción. Música y matemáticashttp://www.imaginarymagnitude.net/eblanco/blog/archives/2004/09/bach_en_accian.html“Matemáticas en la música” Angel Pastor Martín. Revista Suma 59 Noviembre 2008, pp.17-21“Música y matemáticas, la armonía de los números”. Vicente Liern Carión- Tomás Queralt llopis. Servicio de publicaciones de la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas.http://perso.wanadoo.es/csap/html/dia_escolar_matematica.html


- El coneixement i maneig dels elements matemàtics bàsics (distints tipus de números, mesures, símbols, elements geomètrics, etc.) en situacions reals o simulades de la vida quotidiana.- La posada en pràctica de processos de raonament que porten a la solució dels problemes o a l'obtenció de diverses informacions.- La disposició favorable i de progressiva seguretat i confiança cap a la informació i les situacions que contenen elements o suports matemàtics, així com cap a la seua utilització quan la situació ho aconsella, basades en el respecte i el gust per la certesa i en la seua busca a través del raonament.

Esta competència cobra realitat i sentit quan els elements i raonaments matemàtics són utilitzats per a enfrontar-se a aquelles situacions quotidianes que els precisen. Per això, el seu desenrotllament en l'educació obligatòria s'aconseguirà en la mesura que els coneixements matemàtics s'apliquen de manera espontània a una àmplia varietat de situacions, provinents d'altres camps de coneixement i de la vida quotidiana.

El desenrotllament de la competència matemàtica, implica utilitzar -en els àmbits personal i social- els elements i raonaments matemàtics per a interpretar i produir informació, per a resoldre problemes provinents de situacions quotidianes i per a prendre decisions. En definitiva, suposa aplicar aquelles destreses i actituds que permeten raonar matemàticament, comprendre una argumentació matemàtica i expressar-se i comunicar-se en el llenguatge matemàtic, utilitzant les ferramentes de suport adequades, i integrant el coneixement matemàtic amb altres tipus de coneixement per a donar una millor resposta a les situacions de la vida de distint nivell de complexitat.

La competència matemàtica s'estructura en grans blocs que denominem “dimensions”. Cada una d'estes dimensions agrupa una sèrie de subcompetències i per a cada una d'estes subcompetències s'assenyalen uns indicadors d'avaluació que són les tasques concretes que l'alumnat hauria de ser capaç de desenrotllar per a demostrar el domini de la competència. Els indicadors ens indiquen de forma clara el que ha de saber i saber fer l'estudiant. Les Dimensions són les següents: · Quantitat

FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, Santiago. Et. al. Unidades didácticas y evolución inicial en matemáticas (ESO). Gobierno Vasco. 1997.GOÑI ZABALA, Jesús. 32 -2 ideas clave. El desarrollo de la competencia matemática. Editorial Grao. 2008.http://ccbb-mat.blogspot.com/http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/competencias/primera.htmInstituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo. PISA 2003. Pruebas de Matemáticas y de Solución de Problemas. INECSE. 2005.NCTM. Principios y Estándares para la Educación Matemática. SAEM Thales. 2003.PRIEGO-MONTILLA CEP. Competencias básicas.QUEVEDO, Jacinto. Bloggematica: Blog sobre la competencia matemática.REAL PÉREZ, Mariano. Competencia matemática en Extremadura.http://compematex.260mb.com/RICO ROMERO, Luís y LUPIAÑEZ, José Luís. Competencias Matemáticas desde una perspectiva curricular. Alianza Editorial. 2008.RICO ROMERO, Luís. Bases teóricas del currículo de matemáticas en educación secundaria. Síntesis. 1997.RICO ROMERO, Luís. La educación matemática en la enseñanza secundaria. Horsori. 1997.


· Espai i Forma · Canvis, relacions i incertesa · Resolució de Problemes

Quantitat. S'inclouen en esta dimensió els aspectes relatius al concepte de número, la seua representació, el significat de les operacions, les magnituds numèriques, els càlculs matemàtics i les estimacions. A més els aspectes de comprensió de la grandària relativa, el reconeixement de pautes numèriques i mesura dels objectes de la realitat, així com les tasques de quantificar i representar numèricament atributs d'eixos mateixos objectes.

1. Utilitzar els coneixements numèrics elementals per a interpretar, comprendre, produir i comunicar informacions i missatges numèrics presents en diferents contextos de la vida quotidiana i per a resoldre situacions problemàtiques de raonament numèric. 2. Realitzar càlculs amb números naturals utilitzant el significat i les propietats de les operacions bàsiques i aplicant amb seguretat el mode de càlcul més adequat. 3. Aplicar el coneixement de la mesura i les seues magnituds per a interpretar i comprendre textos numèrics relacionats amb la mesura, per a realitzar i expressar estimacions i mesuraments reals, i per a resoldre situacions problemàtiques en diferents contextos de la vida quotidiana.

Espai i Forma Esta dimensió inclou els aspectes relatius al camp geomètric, però entesos d'una manera integradora i aplicativa, açò és: entendre la posició relativa dels objectes; aprendre a moure's a través de l'espai i a través de les construccions i les formes; comprendre les relacions entre les formes i les imatges o representacions visuals, etc.

4. Utilitzar nocions geomètriques bàsiques i sistemes de representació espacial per a interpretar, comprendre, elaborar i comunicar informacions relatives a l'espai físic, i per a resoldre problemes diversos d'orientació i representació espacial. 5. Utilitzar el coneixement de les formes i relacions geomètriques per a interpretar, descriure i resoldre situacions quotidianes.

Canvis i relacions i incertesa En esta dimensió incloem aquells elements que poden descriure's per mitjà de relacions senzilles i que en algun cas poden ser formulades per mitjà de funcions matemàtiques elementals. La component relativa a la incertesa està lligada a les dades i a l'atzar, dos elements objecte d'estudi matemàtic, a qui es respon des de l'estadística i la probabilitat, respectivament.

6. Formular i resoldre problemes senzills relacionats amb la interpretació i organització de dades.

Plantejar i resoldre problemes En esta dimensió s'inclouen els aspectes relacionats directament amb l'anomenada resolució de problemes, açò és: traduir les situacions reals a esquemes o models matemàtics; plantejar, formular i definir diferents tipus de problemes (matemàtics, aplicats, de resposta


oberta, tancats, etc.); resoldre diferents tipus de problemes seleccionant les estratègies adequades i comprovant les solucions obtingudes.

7. Plantejar i resoldre problemes diversos, aplicant dos operacions amb números naturals com a màxim, utilitzant diferents estratègies i procediments de resolució, inclosa la calculadora, i expressant oralment i per escrit el procés realitzat. 8. Resoldre situacions problemàtiques obertes, investigacions matemàtiques i xicotets projectes de treballs, utilitzant diferents estratègies, col·laborant amb els altres i comunicant oralment el procés seguit en la resolució i les conclusions.

PRIMÀRIADIMENSIÓ: QUANTITAT1. Utilitzar els coneixements numèrics elementals per a interpretar, comprendre, produir i comunicar informacions i missatges numèrics presents en diferents contextos de la vida quotidiana i per a resoldre situacions problemàtiques de raonament numèric.

Indicadors:- Llig i escriu números.- Compara i ordena números.- Compon, descompon i arredonix números.- Reconeix la representació gràfica, llig, escriu, compara i ordena fraccions bàsiques.- Identifica, construïx i completa sèries numèriques senzilles.- Interpreta el valor dels números naturals i fraccions senzilles que apareixen en diferents textos numèrics.- Comprén, interpreta, produïx i comunica informacions i missatges numèrics emesos de forma oral i escrita.- Formula i resol xicotetes endevinalles i jocs numèrics, i problemes de raonament numèric i lògic.

2. Realitzar càlculs amb números naturals utilitzant el significat i les propietats de les operacions bàsiques i aplicant amb seguretat el mode de càlcul més adequat.Indicadors:- Comprén el significat de les operacions elementals de càlcul i les propietats i relacions entre elles.- Utilitza amb fluïdesa càlculs mentals automàtics.- Utilitza diferents estratègies mentals de sumes i restes.- Utilitza diferents estratègies mentals de multiplicacions i divisions.- Utilitza l'arredoniment de números i altres propietats numèriques per a realitzar estimacions i càlculs.- Realitza amb correcció i fluïdesa els algoritmes acadèmics de sumes, restes, multiplicacions i divisions.- Utilitza la calculadora en la realització de càlculs.- Tria amb determinació i autonomia el mètode més adequat de resolució (mental, algorítmico o calculadora), i expressa amb claredat el procés seguit en la realització de càlculs.- Formula i resol xicotetes endevinalles i problemes de raonament lògic i operacional.


3. Aplicar el coneixement de la mesura i les seues magnituds per a interpretar i comprendre textos numèrics relacionats amb la mesura, per a realitzar i expressar estimacions i mesuraments reals, i per a resoldre situacions problemàtiques en diferents contextos de la vida quotidiana.Indicadors:- Comprén i coneix el significat del mesurament, magnituds i mesures més usuals i instruments de mesura.- Realitza mesuraments amb instruments senzills.- Realitza estimacions de mesures.- Resol en contextos quotidians problemes de mesures.- Interpreta i comunica amb sentit informacions i missatges relatius a magnituds i mesures en contextos quotidians.

DIMENSIÓ: ESPAI I FORMA4. Utilitzar nocions geomètriques bàsiques i sistemes de representació espacial per a interpretar, comprendre, elaborar i comunicar informacions relatives a l'espai físic, i per a resoldre problemes diversos d'orientació i representació espacial.Indicadors:- Comprén les nocions geomètriques bàsiques relacionades amb l'orientació i representació espacial.- Identifica, interpreta i descriu posicions i moviments.- Identifica i representa posicions, moviments i recorreguts a partir de l'explicació d'una altra persona.- Dissenya itineraris sobre un croquis, guia de carrers, pla o maqueta senzilla- Realitza sobre un espai real conegut un itinerari marcat prèviament sobre una guia de carrers o pla senzill.- Resol activitats de percepció i discriminació espacials.- Construïx croquis, plans i maquetes senzilles de llocs i edificis coneguts.- Estima i mesura distàncies reals sobre guies de carrers i plans senzills, utilitzant referències mètriques.- Formula i resol problemes senzills de raonament espacial, justificant la resposta.

5. Utilitzar el coneixement de les formes i relacions geomètriques per a interpretar, descriure i resoldre situacions quotidianes.Indicadors:- Identifica i reconeix diferents figures planes i espacials i les seues propietats i relacions bàsiques.- Descriu, compara i classifica figures.- Representa, reproduïx i construïx figures planes i espacials.- Identifica simetries.- Valora les propietats de les formes a l'hora d'interpretar i resoldre situacions quotidianes.

DIMENSIÓ: CANVIS, RELACIONS I INCERTESA6. Formular i resoldre problemes senzills relacionats amb la interpretació i organització de dades.


Indicadors:- Identifica, interpreta i descriu dades que apareixen en un quadro de doble entrada o una gràfica senzilla i els relaciona entre si.- Formula i resol problemes a partir de la interpretació de dades presentades en forma de quadros de doble entrada i gràfiques.- Elabora quadros de doble entrada i gràfiques senzilles.- Formula i resol problemes relacionats amb l'arreplega, organització i comunicació de la informació.

DIMENSIÓ: RESOLUCIÓ DE PROBLEMES7. Plantejar i resoldre problemes diversos, aplicant dos operacions amb números naturals com a màxim, utilitzant diferents estratègies i procediments de resolució, inclosa la calculadora, i expressant oralment i per escrit el procés realitzat.Indicadors:- Identifica problemes de la vida quotidiana en què intervenen una o diverses de les quatre operacions.- Posa en joc diferents significats, relacions, raonaments i estratègies per a identificar amb claredat les dades numèriques pertinents del problema i per a reconéixer l'operació o operacions que poden solucionar el problema, valorant la necessitat resultats exactes o aproximats.- Aplica l'operació o operacions que corresponen al problema, estima per aproximació i arredoniment quin pot ser un resultat lògic del problema i decidix sobre la seua resolució (mental, algorítmica o amb calculadora).- Expressa matemàticament els càlculs realitzats, comprova la solució i explica amb claredat el procés seguit en la resolució.- Resol problemes referits a situacions additives amb una o dos operacions.- Resol problemes referits a situacions multiplicadores amb una o dos operacions.- Inventa problemes referits a situacions additives amb una o dos operacions.- Inventa problemes referits a situacions multiplicadores amb una o dos operacions.- Mostra confiança en les pròpies possibilitats, constància, iniciativa, orde en la presentació, esperit de superació i disposició per a desenrotllar aprenentatges autònoms i per a col·laborar amb els altres en la resolució de problemes.

8. Resoldre situacions problemàtiques obertes, investigacions matemàtiques i xicotets projectes de treballs, utilitzant diferents estratègies, col·laborant amb els altres i comunicant oralment el procés seguit en la resolució i les conclusions.Indicadors:- Resol problemes oberts amb diferents característiques.- Inventa preguntes, problemes, dades… amb diferents condicions- Realitza investigacions matemàtiques senzilles.- Realitza de manera cooperativa xicotets projectes matemàtics.- Mostra creativitat, autonomia i una disposició favorable per a col·laborar amb els altres, compartint explicacions de processos i conclusions i respectant les opinions alienes.

Aportacions de les àrees d'Educació Primària al desenrotllament de la competència matemàtica


COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

ÀREES APORTACIONS

CONEIXEMENT DEL MEDI NATURAL, SOCIAL I CULTURAL

- Lectura de mapes.- Comprensió i realització d'escales.- Lectura, representació, interpretació i comunicació de gràfiques.- Ocupació d'unitats de mesura.- Resolució de problemes senzills.

EDUCACIÓ ARTÍSTICA

- Resolució de problemes.- Sistemes de representació espacial: traçat de formes geomètriques, disseny d'objectes, ús de mesures i posicions, situació espacial de persones i objectes, representació temporal dels discursos musicals, utilització de proporcions,Intervals i distàncies en els elements fonamentals de la música…- La història de l'art i de la música com trobada amb el pensament matemàtic.

EDUCACIÓ FÍSICA - Conceptes espacials, temporals, esquemes, plans...- Càlcul de temps, de distàncies, de trajectòries, de pesos...

LLENGÜES - Interpretar i expressar amb claredat informacions, dades i argumentacions.

MATEMÀTIQUES - Comprensió dels diferents tipus de números i les seues operacions.- Utilització de diversos contextos per a la construcció de nous coneixements matemàtics.- Desenrotllament de raonaments i construcció de conceptes - Identificació dels distints elements matemàtics que s'amaguen després d'un problema.- Comunicació dels resultats de l'activitat matemàtica.- Utilització dels coneixements i les destreses pròpies de l'àrea en les situacions que ho requerisquen.

SECUNDÀRIA

Dimensió: QUANTITAT

1. Utilitzar els coneixements numèrics per a interpretar, comprendre, produir i comunicar informacions i missatges presents en diferents contextos de la vida quotidiana i per a resoldre problemes. Indicadors:a) Llig, escriu i identifica distints tipus de números (naturals, sencers, fraccionaris i decimals)b) Coneix els símbols per a representar els distints tipus de números.c) Compara i ordena números entre si.d) Relaciona números entre si.e) Comprén i interpreta missatges de tipus numèric.f) Comunica informacions numèriques presents en distints contextos.g) Integra els coneixements numèrics i els utilitza per a resoldre problemes i exercicis.


2. Realitzar càlculs en què intervinguen distints tipus de números, utilitzant les propietats més importants i aplicant amb seguretat el mode de càlcul més adequat.Indicadorsa) Coneix els símbols per a representar les distintes operacions entre númerosb) Coneix i aplica els algoritmes estàndard per a realitzar operacions entre números.c) Aplica les propietats i regles de les operacions.d) Utilitza diferents estratègies mentals per a realitzar càlculs.e) Decidix el mètode més adequat (mental, llapis i paper o calculadora) per a realitzar un determinat càlcul i jutja si els resultats obtinguts són raonables.f) Realitza estimacions de les operacions a realitzar i jutja si els resultats obtinguts són raonables.g) Relaciona les fraccions numèriques amb els decimals i els percentatges corresponents,

3. Aplicar el coneixement de la mesura i les seues magnituds per a interpretar i comprendre textos relacionats amb la mesura i per a resoldre situacions problemàtiques en diferents contextos de la vida quotidiana.Indicadorsa) Coneix i es maneja el Sistema Mètric Decimal (SMD)b) Realitza les equivalències oportunes dins del SMDc) Realitza estimacions ajustades de les mesures a realitzar.d) Utilitza els instruments apropiats per a mesurar diversos objectes.e) Aplica les fórmules pertinents per a calcular perímetres i àrees de les figures més rellevants.f) Calcula àrees de figures planes per mitjà de la descomposició de les mateixes en altres figures més elementals.g) Resol problemes relacionats amb la mesura utilitzant tant procediments informals com els acadèmics.

4. Resoldre problemes associats a càlculs amb percentatges, provinents de situacions quotidianes i utilitzant el mig més adequat.Indicadorsa) Identifica, llig i escriu percentatges en distints contextos.b) Comprén el significat del percentatge d'una quantitat.c) Relaciona els percentatges amb els números decimals i les fraccions.d) Calcula mentalment percentatges de números.e) Realitza càlculs amb percentatges.f) Resol problemes en distints contextos associats als percentatges.

5. Utilitzar el llenguatge algebraic per a simbolitzar, generalitzar i incorporar-ho al plantejament i resolució d'equacions de primer grau, emprant este coneixement com una ferramenta fonamental amb què abordar i resoldre problemes diversos.Indicadorsa) Distingix entre identitat i equaciób) Realitza càlculs amb expressions algebraiques senzilles.c) Obté fórmules i termes generals a partir de l'observació de pautes i regularitats.d) Calcula el valor numèric d'una expressió algebraica.


e) Traduïx al llenguatge algebraic situacions que es poden expressar per mitjà d'equacions de primer grau.f) Resol equacions i sistemes d'equacions de primer grau.g) Integra el coneixement algebraic en distints contextos relacionats amb la resolució de problemes.

Dimensió: ESPAI I FORMA6. Utilitzar nocions geomètriques i sistemes de representació espacial per a interpretar, comprendre, elaborar i comunicar informacions relatives a l'espai físic, i per a resoldre problemes diversos d'orientació i representació espacial.Indicadorsa) Utilitza un vocabulari geomètric adequat.b) Identifica figures geomètriques en diversos contextos de la vida quotidiana.c) Comprén les nocions geomètriques bàsiques relacionades amb l'orientació i representació espacials.d) Identifica, interpreta i descriu posicions i moviments.e) Descriu les grandàries, la posició i les orientacions de les figures.f) Construïx i interpreta croquis, plans i maquetes a escala de diversos objectes i llocs.g) Formula i resol problemes de raonament i orientació espacial.h) Integra els coneixements geomètrics de cara a resoldre problemes.

7. Utilitzar el coneixement de les formes i relacions geomètriques per a interpretar, descriure i resoldre situacions quotidianes.Indicadorsa) Descriu objectes de dos i tres dimensions emprant la terminologia geomètrica adequada.b) Coneix les propietats més importants de les figures geomètriques.c) Descriu, compara i classifica figures.d) Representa, reproduïx i construïx figures planes i espacialse) Resol activitats de percepció i discriminació espacialsf) Utilitza les propietats de les figures a l'hora d'interpretar i resoldre situacions quotidianes.g) Realitza deduccions i xicotetes demostracions geomètriques.

Dimensió: CANVIS, RELACIONS I INCERTESA8. Interpretar relacions funcionals senzilles donades en distints formats. Indicadorsa) Identifica les variables que intervenen en cada situació.b) Estudia la dependència entre les variables i troba possibles relacions entre elles.c) Relaciona les distintes maneres (forma gràfica, tabular, verbal i algebraica) de representar les relacions de proporcionalitat directa i inversa entre dos variables.d) Realitza una lectura quantitativa i qualitativa de taules i gràfiques objecte d'estudi.e) Calcula valors numèrics d'una funció i és capaç de realitzar una taula significativa amb ells.f) Dibuixa gràfiques de funcions senzilles sobre uns eixos de coordenades a partir de taules o relacions.g) Dibuixa i escriu en llenguatge algebraic una funció lineal de què es coneixen alguns elements significatius (pendent, cota, etc.).h) Analitza una gràfica i relaciona el resultat d'eixa anàlisi amb el significat de les variables representades.


9. Identificar relacions de proporcionalitat numèrica i geomètrica, utilitzant-les per a resoldre problemes associats a la proporcionalitat en situacions de la vida quotidiana.Indicadorsa) Identifica relacions de proporcionalitat directa i inversa.b) Calcula la raó de proporcionalitat numèrica.c) Relaciona els percentatges amb la proporcionalitat.d) Resol problemes de regla de tres composta directa i inversa.e) Resol problemes de repartiments proporcionals, tant directes com inversos.f) Resol problemes-tipus relacionats amb la proporcionalitat numèrica (de mescles, aliatges, etc.)g) Identifica figures semblants.h) Estima i calcula la raó de semblança entre dos figures semblants.i) Aplica el teorema de Thales i utilitza la semblança de triangles en la resolució de problemes geomètrics.j) Resol problemes relacionats amb la proporcionalitat geomètrica.

10. Formular i resoldre problemes relacionats amb la interpretació i organització de dades.Indicadorsa) Llig i representa taules de doble entrada.b) Arreplega i organitza les dades i els representa en taules estadístiques.c) Realitza els gràfics estadístics més coincidents amb la situació estudiada.d) Calcula i interpreta, els paràmetres de centralització (especialment la mitjana aritmètica) d'una distribució de dades, emprant per a la seua obtenció la calculadora o el full de càlcul.e) Obté conclusions raonables a partir de les dades i les gràfiques estudiades.

11. Realitzar prediccions sobre el valor de la probabilitat d'un succés, partint d'una informació prèviament obtinguda de forma empírica o de l'estudi de casos senzills.Indicadorsa) Utilitza la terminologia adequada relativa al camp de la probabilitat.b) Diferència les experiències aleatòries de les deterministes.c) Realitza recompte de casos possibles en un succés aleatori.d) Utilitza el concepte de freqüència relativa i obté la dita freqüència en successos lligats a experiments senzills.e) Realitza prediccions raonables respecte al valor de probabilitat d'un succés aleatori en experiments senzills.f) Assigna la probabilitat d'un succés aplicant la regla de Laplace.

Dimensió: RESOLUCIÓ DE PROBLEMES12. Resoldre problemes diversos utilitzant un model heurístic: analitzant l'enunciat, triant les estratègies adequades, realitzant els càlculs pertinents i comprovant la solució obtinguda.Indicadorsa) Realitza una lectura comprensiva de l'enunciat del problema.b) Identifica les dades i les incògnites dels problemes proposats.c) Coneix i aplica distintes estratègies heurístiques per a resoldre el problema.


d) Examina i avalua diferents alternatives de cara a resoldre el problema.e) Comprova la solució i reflexiona respecte al procés seguit, traient conclusions que li puguen servir en la solució d'altres problemes.f) Comunica els resultats obtinguts.g) Presentar, d'una manera clara, ordenada i argumentada el procés seguit i les solucions obtingudes al resoldre un problemah) Realitza investigacions matemàtiques adequades al seu nivell

Aportacions de les àrees d'Educació Secundària al desenrotllament de la competència matemàtica

COMPETÈNCIA MATEMÀTICA

ÀREES APORTACIONS

CIÈNCIES SOCIALS, GEOGRAFIA I HISTÒRIA

- El coneixement dels aspectes quantitatius i espacials de la realitat: operacions senzilles, magnituds, percentatges i proporcions, nocions d'estadística bàsica, ús d'escales numèriques i gràfiques, sistemes de referència o reconeixement de formes geomètriques, criteris de mesurament, codificació numèrica d'informacions i la seua representació gràfica.

EDUCACIÓ PLÀSTICA I VISUAL

- Utilització de sistemes representació espacial i de conceptes i recursos geomètrics en el disseny de tot tipus d'objectes.- Ús de mesures, proporcions i posicions per a la comprensió de les relacions entre les formes.- Treball amb els terrenys comuns existents entre la història de l'art i el pensament matemàtic.

EDUCACIÓ FÍSICA - Conceptes espacials, temporals, esquemes, plans...- Càlcul de temps, de distàncies, de trajectòries, de pesos...

CASTELLÀ, LLENGUA I LITERATURA VALENCIÀ, LLENGUA I LITERATURA,LLENGUA ESTRANGERA

- Interpretar i expressar amb claredat informacions, dades i argumentacions

MATEMÀTIQUES - Comprensió dels diferents tipus de números i les seues operacions.- Utilització de diversos contextos per a la construcció de nous coneixements matemàtics.- Desenrotllar raonaments i construcció de conceptes.- Identificació dels distints elements matemàtics que s'amaguen després d'un problema.


- Comunicació dels resultats de l'activitat matemàtica.- Utilització dels coneixements i les destreses pròpies de l'àrea en les situacions que ho requerisquen.

CIÈNCIES DE LA NATURALESA

Utilització del llenguatge matemàtic aplicat als distints fenòmens naturals, a la generació d'hipòtesis, a la descripció, explicació i predicció de resultats, al registre de la informació, a l'organització de les dades de forma significativa, a la interpretació de dades i idees, a l'anàlisi de pautes i de relacions, de causes i conseqüències, en la formalització de lleis naturals… - Utilització d'algoritmes i càlculs matemàtics per a abordar la resolució dels problemes i exercicis.- Ús de funcions i models matemàtics.

MÚSICA - Utilització de modes de representació i de pensament lògic i espacial.- La representació de les idees musicals a través de signes i grafies variades com a pentagrames, tablaturas, claus, notes, figures, silencis, indicacions metronómicas, signes d'intensitat i altres representacions gràfiques no convencionals.

TECNOLOGIA - Utilització de l'estimació i de la precisió, per a poder resoldre problemes pràctics.- Ocupació de notacions numèriques, símbols i expressions per a tractar amb els aspectes quantitatius de la realitat.- Ús de mètodes de càlcul adequats i execució d'operacions: mesures, algoritmes, taules, escales, gràfics, esquemes, expressions matemàtiques...

LLATÍ - L'aprenentatge de la llengua llatina com a contribució en l'estudi de processos inherentment matemàtics (orde, lògica, articulació i coherència) que bàsicament es posen en pràctica a l'analitzar, traduir i interpretar textos llatins.- Coneixement dels llatinismes i ètims llatins presents en el llenguatge matemàtic com a ajuda a millorar la comprensió de conceptes, enunciats i altres continguts matemàtics.

INFORMÀTICA - Ús de ferramentes específicament destinades al càlcul, a la representació de dades i a la resolució de problemes.

CULTURA CLÀSSICA Coneixement de l'origen de la matemàtica moderna. – Ús, en el seu estudi, de processos inherentment matemàtics: l'orde, la lògica, la deducció, l'ús de la raó…- Coneixement d'ètims grecollatins presents


en el llenguatge matemàtic com a ajuda per a la millora de la comprensió de conceptes, enunciats i altres continguts matemàtics.

CULTURA CLÀSSICA Coneixement de l'origen de la matemàtica moderna. – Ús, en el seu estudi, de processos inherentment matemàtics: l'orde, la lògica, la deducció, l'ús de la raó…- Coneixement d'ètims grecollatins presents en el llenguatge matemàtic com a ajuda per a la millora de la comprensió de conceptes, enunciats i altres continguts matemàtics.

La competència bàsica en Tecnologies de la Informació i de la Comunicació (TIC)43 en l'Educació Primària i Secundària ObligatòriaMolt més important que aprendre tecnologia és aprendre amb la tecnologia, aprendre a saber utilitzar la informació i aprendre a treballar en el nou entorn. En aquest context, doncs, el repte és ensenyar a aprendre

Amb el nom de Tecnologies de la Informació i de la Comunicació denominem tot un conjunt de tecnologies que permeten l’adquisició, la producció, l’emmagatzemament i la transmissió de dades i d’altres informacions a través de senyals acústiques, òptiques o electromagnètiques. Tenint en compte aquesta definició, les Tecnologies de la Informació i de la Comunicació (TIC) englobarien la microelectrònica, la informàtica i les telecomunicacions.

Les aplicacions que permeten les TIC determinen el paper fonamental que adquireixen en la societat actual, denominada per aquest motiu “societat de la informació”1, i, en

43 ARDID, M. et al. (2000) La competència bàsica en tecnologies de la informació y la comunicació. Departament d’Ensenyament, Programa d’Informática Educativa (PIE). http://www.xtec.es\escola\tec_inf\tic\COMISIÓN EUROPEA (2001). Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.EURYDICE (2001) Las Technologies de l’information et de la Communication dans les systemes éducatifs européens. Bruxelles: Direction Générale de l’Éducation et Culture. Unité Européenne. http://www.eurydice.org/Publicaion_List/En/FrameSet.htmlMARQUÉS, Pere (2000). Nueva cultura, nuevas competencias para los ciudadanos. La alfabetización digital. http:// dewey.uab.es/pmarques/competen.htmlMAQUINAY, A. et al. (2002). La competència bàsica en educació y audiovisual. Departament d’Ensenyament, Servei de Mitjans Audiovisuals (SMAV). http://www.xtec.es\audiovisuals\competencies\index.htmlCNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa), antes PNTIC. http://www.cnice.mecd.esCONFERÈNCIA NACIONAL D’EDUCACIÓ (CNE). Competencias Básicas. Generalitat de Catalunya. http://www.gencat.es/cne/p10.htmlDURSI Departamento de Universidades, Investigación y Sociedad de la Información.http://dursi.gencat.esEDUCNET. Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement. http://www.educnet.education.frFREREF Fondation des Régions Européennes pour la Recherche en Education et en Formation http://agora.unige.ch/frerefXTEC Red Telemática Educativa de Catalunya. http://www.xtec.es


conseqüència, es fa del tot necessari el desenvolupament d’unes competències bàsiques per part de l’alumnat, especialment, al llarg de les etapes de l’ensenyament obligatori.

El nou decret de mínims publicat recentment pel Ministeri d’Educació i Ciència amplia considerablement els continguts d’informàtica i de les TIC a l’ensenyament secundari obligatori; a més a més, aquesta ampliació no solament es fa evident a la matèria de Tecnologia, on els continguts referents a les TIC han passat a ser el cinquanta per cent del currículum, sinó també, com a eix transversal, en matèries d’altres àrees.

És evident que l’alfabetització tecnològica suposa un gran esforç tant per part del professorat que ha de formar els alumnes, com per part de l’administració que hauria de formar els professors en aquestes noves tecnologies.

Presente una proposta44 per a la seqüenciació de la competència bàsica en Tecnologies de la Informació i de la Comunicació (TIC). En este sentit, es va decidir concretar i definir aquelles que haurien de ser aconseguides per l'alumnat, parcial o totalment, al finalitzar l'Educació Primària i les que corresponien a l'Educació Secundària Obligatòria45. Per a cada competència es van considerar 4 possibles situacions:1.- Competències pròpies de l'Educació Primària.2.- Competències bàsicament de l'Educació Primària, però l'adquisició del qual culmina en l'ESO.3.- Competències bàsicament de l'ESO, però que comencen a adquirir-se en l'Educació Primària.4.- Competències pròpies de l'ESO.Les 39 competències bàsiques identificades i consensuades per les 8 comunitats autònomes que van intervindre en esta investigació. Dites subcompetències o competències específiques s'han agrupat en 11 blocs o dimensions o àmbits en funció de les especificitats de cada una d'elles.

- CONEIXEMENTS DELS SISTEMES INFORMÀTICS (MAQUINARI, XARXES, SOFWARE)– Conéixer els elements bàsics de l'ordinador i les seues funcions.– Connectar els perifèrics bàsics de l'ordinador (impressora, ratolí…) i realitzar el seu manteniment (paper i tinta de la impressora...).– Conéixer i realitzar el procés correcte d'inici i apagat d'un ordinador.– Instal·lar programes (seguint les instruccions de la pantalla o el manual).- ÚS BÀSIC DEL SISTEMA OPERATIU– Conéixer la terminologia bàsica del sistema operatiu: arxiu, carpeta, programa...– Guardar i recuperar la informació en l'ordinador i en diferents suports (disquet, disc dur…).

44 La competència bàsica en tecnologies de la informació i la comunicació” (http://www.xtec.es/escola/tec_inf/tic/index.htm) elaborat pel grup de treball, d’abans de la LOE, del Programa d’Informàtica Educativa format per: Montserrat Ardid, Pilar Casals, Neus Liñán, Josep Lluis Tejeda i Jordi Vivancos. En aquest document s’estableix un primer nivell de concreció de la competència bàsica en les TIC des de parvulari fins al segon cicle de l’ESO, és a dir, es concreta l’alfabetització tecnològica que ha de portar a terme un estudiant en el nou sistema educatiu45 Indicadores para la evaluación de los Centros.


http://redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EVALUACION/INDICADORES%20PARA%20LA%20EVALUACION%20DE%20LOS%20CENTROS.pdf

– Organitzar adequadament la informació per mitjà d'arxius i carpetes.– Realitzar activitats bàsiques de manteniment del sistema (antivirus, còpies de seguretat, eliminar informació innecessària...)– Conéixer diferents programes d'utilitats: compressió d'arxius, visualitzadors de documents…– Saber utilitzar recursos compartits en una xarxa (impressora, disc…).- BUSCA I SELECCIÓ D'INFORMACIÓ A TRAVÉS D'INTERNET– Disposar de criteris per a avaluar la fiabilitat de la informació que es troba.– Saber usar els navegadors: navegar per internet, emmagatzemar, recuperar, classificar i imprimir informació.– Utilitzar els “buscadors” per a localitzar informació específica en internet.– Tindre clar l'objectiu de busca i navegar en itineraris rellevants per al treball que es desitja realitzar (no navegar sense rumb).- COMUNICACIÓ INTERPERSONAL I TREBALL COL·LABORATIU EN XARXES– Conéixer i respectar les normes de cortesia i correcció en la comunicació per la xarxa.– Enviar i rebre missatges de correu electrònic, organitzar la llibreta de direccions i saber adjuntar arxius.– Usar responsablement les TIC com a mitjà de comunicació interpersonal en grups (xats, fòrums…).- PROCESSAMENT DE TEXTOS– Conéixer la terminologia bàsica sobre editors de text: format de lletra, paràgraf, marges...– Utilitzar les funcions bàsiques d'un processador de textos: redactar documents, emmagatzemar-los i imprimir-los.– Estructurar internament els documents: copiar, tallar i apegar.– Donar format a un text (tipus de lletra, marges…)– Inserir imatges i altres elements gràfics.– Utilitzar els correctors ortogràfics per a assegurar la correcció ortogràfica.

− Conéixer l'ús del teclat.- TRACTAMENT DE LA IMATGE– Utilitzar les funcions bàsiques d'un editor gràfic: fer dibuixos i gràfics senzills, emmagatzemar i imprimir el treball.- UTILITZACIÓ DEL FULL DE CÀLCUL– Conéixer la terminologia bàsica sobre fulls de càlcul: files, columnes, cel·les, dades i fórmules...– Utilitzar les funcions bàsiques d'un full de càlcul: fer càlculs senzills, ajustar el format, emmagatzemar i imprimir...- ÚS DE BASES DE DADES– Saber què és i per a què servix una base de dades.– Consultar bases de dades.– Introduir noves dades a una base de dades a través d'un formulari.- ENTRETENIMENT I APRENENTATGE AMB LES TIC– Controlar el temps que es dedica a l'entreteniment amb les TIC i el seu poder d'addicció.– Conéixer les múltiples fonts de formació i informació que proporciona internet: biblioteques, cursos, materials formatius, premsa…– Utilitzar la informació d'ajuda que proporcionen els manuals i programes.- TELEGESTIONS


– Conéixer les precaucions que s'han de seguir al fer telegestions monetàries, donar o rebre informació…– Conéixer l'existència de sistemes de protecció per a les telegestions: firma electrònica, privacitat, encriptació, llocs segurs…- ACTITUDS GENERALS DAVANT DE LES TIC– Desenrotllar una actitud oberta i crítica davant de les noves tecnologies: continguts, entreteniment…– Estar predisposat/da a l'aprenentatge continu i a l'actualització permanent.– Evitar l'accés a informació conflictiva i/o il·legal.– Actuar amb prudència en les noves tecnologies: procedència de missatges, arxius crítics...Donada la celeritat amb què succeïxen els canvis tecnològics i socials en l'ús de les Tecnologies de la Informació i la Comunicació (TIC), és necessari advertir sobre la previsible caducitat de la present investigació, especialment pel que fa a la terminologia, habilitats associades a un maquinari o programari específic, etc.

Dimensió: ELS SISTEMES INFORMÀTICS (MAQUINARI, XARXES, PROGRAMARI)Subcompetència: Conéixer els elements bàsics de l'ordinador i les seues funcions.Indicadors Primària: • Distingir entre elements de maquinari i de programari.• Localitzar i identificar els elements físics bàsics de l'ordinador: pantalla, teclat, ratolí, unitats de disc.• Conéixer les funcions dels elements bàsics de l'ordinador.Indicadors ESO:• Conéixer les principals unitats de mesura de les magnituds relacionades amb els diversos elements d'un ordinador: velocitat (megahertzs), memòria i unitats d'emmagatzemament (bit, byte, KB, MB, GB)...• Diferenciar ordinadors considerant aspectes com la capacitat, velocitat, connexió en una xarxa, cost...Subcompetència: Connectar els perifèrics bàsics de l'ordinador (impressora, ratolí…) i realitzar el seu manteniment (paper, tinta de la impressora...).Indicadors Primària: • Localitzar els principals perifèrics d'entrada (ratolí, altaveus, teclat...) i d'eixida (monitor, impressora, altaveu...) i connectar-los.• Realitzar les operacions bàsiques de manipulació i manteniment d'una impressora, contemplant un gasto racional de consumibles.Indicadors ESO• Conéixer els tipus bàsics de connexió entre elements informàtics per mitjà de connectors i sense fil.• Conéixer els principals missatges d'error, avisos i símptomes de mal funcionament d'un perifèric.Subcompetència : Conéixer i realitzar el procés correcte d'inici i apagat d'un ordinadorIndicadors Primària: • Conéixer i localitzar els interruptors d'un ordinador i de la seua impressora: inici, apagat, reinicie (reset).


• Posar en pràctica la seqüència d'inici, reinicie i apagat d'un ordinador, considerant el funcionament dels seus perifèrics i en el seuCas, l'accés a la xarxa.Indicadors ESO:• Aplicar procediments alternatius de desbloqueig, reinicie i apagat de l'ordinador.Subcompetència : Instal·lar programes (seguint les instruccions de la pantalla o el manual).Indicadors Primària:• Interactuar adequadament amb programes d'instal·lació guiada senzills. Indicadors ESO:• Considerar els requeriments del programa que es vol instal·lar en relació amb les capacitats de l'ordinador.• Instal·lar un programa amb les degudes precaucions de manera guiada.

Dimensió: ÚS BÀSIC DEL SISTEMA OPERATIU Subcompetència: Conéixer la terminologia bàsica del sistema operatiu: arxiu, carpeta, programa...Indicadors Primària: • Conéixer els elements bàsics representatius de l'escriptori: icones, barra de tasques.• Distingir entre programes, documents i carpetes i reconéixer els seus icones.• Conéixer els elements bàsics de les finestres.Indicadors ESO:• Diferenciar entre el programari del sistema operatiu i les altres aplicacions informàtiques.• Utilitzar adequadament la terminologia relacionada amb el sistema operatiu.Subcompetència: Guardar i recuperar la informació en l'ordinador i en diferents suports (disquet, disc dur…).Indicadors Primària: • Conéixer les característiques de les unitats d'emmagatzemament (discos durs interns i portàtils, disquets, CD-ROM i DVD grabables...).• Explorar, localitzar i recuperar els arxius d'una unitat d'emmagatzemament.• Copiar, moure, crear i esborrar arxius en les unitats d'emmagatzemament.Indicadors ESO:• Utilitzar programes específics per a gravar informació en diversos suports (CD-ROM, DVD...• Utilitzar el suport d'emmagatzemament adequat segons el tipus i el volum de la informació que es vol guardar.Subcompetència: Organitzar adequadament la informació per mitjà d'arxius i carpetes.Indicadors Primària: • Identificar l'estructura bàsica de directoris i subdirectoris d'un ordinador.• Aplicar criteris per a classificar la informació d'una unitat d'emmagatzemament.• Crear carpetes (directoris) i anomenar-les d'acord amb el seu contingut.Indicadors ESO:• Estructurar les carpetes d'una unitat d'emmagatzemament.• Organitzar les carpetes per a guardar, classificar i recuperar arxius usant les funcions d'edició.


Subcompetència: Realitzar activitats bàsiques de manteniment del sistema (antivirus, còpies de seguretat, eliminar informació innecessària…).Indicadors Primària: • Reconéixer l'existència o inexistència d'una protecció antivirus en un ordinador.• Utilitzar adequadament la paperera de reciclatge del sistema.Indicadors ESO:• a l'utilitzar aplicacions informàtiques realitzar sistemàticament còpies de seguretat de les dades, i restaurar-les quan siga necessari.• Eliminar amb precaució els arxius innecessaris i desinstal·lar els programes que han deixat d'utilitzar-se.• Utilitzar i actualitzar habitualment les proteccions antivirus.

Subcompetència: Conéixer distints programes d'utilitats: compressió d'arxius, visualitzadors de documents…Indicadors Primària: • Identificar els programes d'utilitats existents en l'ordinador i la forma d'accedir a ells (calculadora, bloc de notes...).Indicadors ESO:• Utilitzar els visualitzadors de documents més habituals.• Utilitzar algun programa de compressió i descompressió d'arxius.• Reconéixer, per la seua extensió o icona, els tipus d'arxiu més utilitzats.Subcompetència: Saber utilitzar recursos compartits en una xarxa (impressora, disc…).Indicadors Primària: • En una xarxa local, distingir els recursos propis i els recursos compartits (impressora, disc, programes...).• Utilitzar una impressora compartida en una xarxa d'àrea local.Indicadors ESO:• Accedir a una carpeta o fitxer compartit en una xarxa d'àrea local.• Utilitzar responsablement els recursos disponibles en una xarxa d'àrea local.

Dimensió: BUSCA I SELECCIÓ D'INFORMACIÓ A TRAVÉS D'INTERNETSubcompetència: Disposar de criteris per a avaluar la fiabilitat de la informació que es troba.Indicadors Primària: • Saber localitzar en una web elements que permeten valorar la seua fiabilitat: els autors, els patrocinadors, la data d'actualització de la pàgina...Indicadors ESO:• Aplicar diversos criteris per a valorar la fiabilitat de la informació que es troba en internet.• Contrastar la informació obtinguda en internet per mitjà de diverses fonts per a avaluar la seua validesa i actualitat.Subcompetència: Saber usar els navegadors: navegar per internet, emmagatzemar, recuperar, classificar i imprimir informació.Indicadors Primària: • Accedir a llocs web teclejant la direcció URL en la barra de direccions o seleccionant-la en el menú de favorits.


• Utilitzar les funcions bàsiques del programa navegador: avanç/retrocés, historial , detindre, actualitzar, reconéixer hipervincles, imprimirInformació...Indicadors ESO:• Organitzar una llista de favorits per mitjà de carpetes.• Recuperar informació textual i tot tipus d'elements d'una pàgina web.

Subcompetència: Utilitzar els “buscadors” per a localitzar informació específica en internet.Indicadors Primària: • Conéixer i utilitzar els buscadors (de pàgines web, imatges...) més usuals.• Realitzar busques a través dels índexs de categories d'alguns buscadors.• Realitzar busques a través de paraules per mitjà dels motors de busca.Indicadors ESO:• Realitzar busques avançades utilitzant “filtres” amb múltiples paraules clau i algun operador lògic.• Deduir per la descripció de l'enllaç i la mateixa direcció l'interés i rellevància de l'enllaç.Subcompetència: Tindre clar l'objectiu de busca i navegar en itineraris rellevants per al treball que es desitja realitzar (no navegar sense rumb).Indicadors Primària: • Precisar les fonts que s'utilitzaran per a iniciar una busca (buscadors, premsa digital, portals...).• Establir clarament l'objectiu de la busca i mantindre-ho per a evitar la dispersió.• Identificar els llocs visitats amb anterioritat i no repetir l'accés.Indicadors ESO:• Dissenyar i aplicar una estratègia de busca per a localitzar una informació concreta.• Modificar el criteri de busca (paraules clau, filtres) si els resultats obtinguts són excessius, escassos o nuls.

DIMENSIÓ: COMUNICACIÓ INTERPERSONAL I TREBALL COL·LABORATIU EN XARXES: INTERNETSubcompetència: Conéixer i respectar les normes de cortesia i correcció en la comunicació per la xarxa.Indicadors Primària: • Confirmar la recepció dels missatges quan ho sol·licite el remitent.• Respectar les normes ortogràfiques i gramaticals a l'escriure missatges.• Incloure en els missatges l'assumpte, remitent i firma.Indicadors ESO:• Respectar les normes que faciliten la comunicació en la xarxa.

Subcompetència: Enviar i rebre missatges de correu electrònic, organitzar la llibreta de direccions i saber adjuntar arxius.Indicadors Primària: • Conéixer el format de les direccions de correu i els camps que inclou un missatge.• Enviar i rebre missatges de correu electrònic (inclús amb fitxers adjunts).• Gestionar els missatges en les safates de correu electrònic.• Utilitzar la llibreta de direccions per a agregar contactes i seleccionar destinataris.


Indicadors ESO:• Organitzar la llibreta de direccions.• Organitzar els missatges de correu electrònic.• Conéixer les distintes formes d'accedir al correu electrònic (webmail, programa de correu específic).• Configurar els elements imprescindibles d'un compte de correu electrònic.Subcompetència: Usar responsablement les TIC com a mitjà de comunicació interpersonal en grups (xats, fòrums…).Indicadors Primària: • Conéixer el procediment per a accedir als fòrums telemàtics i participar activament en ells.• Respectar les opinions dels participants en un fòrum telemàtic, valorant positivament la diversitat.Indicadors ESO:• Usar de forma responsable les ferramentes telemàtiques d'intercanvi i comunicació grupal (missatges SMS, e-mail, fòrums).• Aprofitar les ferramentes telemàtiques d'intercanvi i comunicació grupal per a participar en treballs col·laboratius.

Dimensió: PROCESSAMENT DE TEXTOSSubcompetència: Conéixer la terminologia bàsica sobre editors de text: format de lletra, paràgraf, marges...Indicadors Primària: • Conéixer les principals fonts de caràcters i els seus formats bàsics: negreta, cursiva, subratllat.• Conéixer els conceptes bàsics associats als paràgrafs: justificació, sagnia, interlineat...• Conéixer els conceptes bàsics associats a les pàgines: marge, orientació...Indicadors ESO:• Conéixer les taules i les seues possibilitats en l'edició de textos.• Conéixer els conceptes de numeració i vinyetes.• Conéixer què són i per a què servixen els encapçalaments i peus de pàgina.

Subcompetència: Utilitzar les funcions bàsiques d'un processador de textos: redactar documents, emmagatzemar-los i imprimir-los.Indicadors Primària: • Distingir entre “obrir” i “crear” un document.• Crear un document, escriure un text simple i emmagatzemar-ho.• Obrir un document i imprimir-lo.Indicadors ESO:• Obrir un document existent i guardar-ho amb un altre nom.• Configurar una pàgina ( grandària, orientació) i els seus paràmetres d'impressió.• Usar encapçalaments i peus de pàgina als documents, numerant els fulls.

Subcompetència: Estructurar internament els documents: copiar, tallar i apegar.Indicadors Primària: • Seleccionar un text utilitzant distints procediments.• Utilitzar les funcions tallar, copiar i apegar textos en la revisió i edició del text.


Indicadors ESO:• Utilitzar les funcions seleccionar, copiar i apegar entre diferents documents.• Realitzar una busca dins d'un document.• Ordenar blocs amb numeració i vinyetes.• Utilitzar les possibilitats de les taules per a estructurar la informació.

Subcompetència: Donar format a un text (tipus de lletra, marges…).Indicadors Primària: • Proporcionar diversos atributs a un text i modificar-los.• Definir i modificar les característiques d'un paràgraf.Indicadors ESO:• Modificar el format de les pàgines d'un document.

Subcompetència: Inserir imatges i altres elements gràfics.Indicadors Primària: • Inserir imatges en un document.• Inserir símbols i altres elements gràfics en els documents.Indicadors ESO:• Inserir gràfics en un document.• Ajustar imatges i gràfics en un document.

Subcompetència: Utilitzar els correctors ortogràfics per a assegurar la correcció ortogràfica.Indicadors Primària: • Adquirir l'hàbit de corregir sempre a l'acabar un document.• Utilitzar les opcions bàsiques del corrector ortogràfic.Indicadors ESO:• Utilitzar la funció de sinònims.• Conéixer les limitacions de les ferramentes de correcció ortogràfica.

Subcompetència: Conéixer l'ús del teclat.Indicadors Primària: • Diferenciar cada un dels conjunts de tecles en què s'organitza el teclat: alfanumèric, tecles de funció, numèric, desplaçament, etc.• Conéixer les funcions de les principals tecles de desplaçament.• Conéixer les funcions de les tecles: <Ctrl>, <Alt>, <Esc>, <AltGr>, <Return>, <F1>, tecles multicarácter...Indicadors ESO:• Conéixer les combinacions de tecles que donen accés a les opcions de menú.• Conéixer les combinacions de tecles que realitzen funcions d'ús freqüent en els processadors de text.

DIMENSIÓ: TRACTAMENT DE LA IMATGESubcompetència: Usar un editor gràfic per a fer dibuixos i gràfics senzills, emmagatzemar i imprimir el treball.Indicadors Primària:


• Conéixer les principals ferramentes d'un editor gràfic (pinzell, omplir, línies, formes...) i amb elles fer un dibuix senzill.• Guardar un dibuix realitzat i recuperar-ho de nou en un altre moment.• Imprimir el dibuix realitzat.Indicadors ESO:• Seleccionar, copiar i apegar elements d'un dibuix mostra per aElaborar un nou dibuix.• Modificar els atributs d'una imatge donada: mesura, resolució...

DIMENSIÓ: UTILITZACIÓ DEL FULL DE CÀLCULSubcompetència: Conéixer la terminologia bàsica sobre fulls de càlcul: files, columnes, cel·les, dades i fórmules…Indicadors Primària: Indicadors ESO:• Diferenciar files, columnes i cel·les en un full de càlcul.• Reconéixer les dades i les fórmules en les cel·les, distingint les dades introduïdes de les dades calculades automàticament a partir deLes fórmules.• Conéixer els possibles gràfics permet realitzar un full de càlcul.

Subcompetència: Utilitzar les funcions bàsiques d'un full de càlcul: fer càlculs senzills, ajustar el format, emmagatzemar i imprimir…Indicadors Primària: Indicadors ESO:• Modificar el format de presentació d'un full de càlcul (format de les cel·les, inserir files o columnes...).• Agregar i modificar dades i fórmules en un full de càlcul.• Crear un full de càlcul, guardar-la i imprimir-la.

DIMENSIÓ: ÚS DE BASES DE DADESSubcompetència: Saber què és i per a què servix una base de dades.Indicadors Primària: • Reconéixer les bases de dades i discriminar-les d'altres programes i documents.• Identificar possibles aplicacions d'una base de dades.Indicadors ESO:• Distingir distints tipus de bases de dades.• Conéixer i identificar les funcions i els elements estructurals de les bases de dades: taules, camps i registres.

Subcompetència: Consultar bases de dades.Indicadors Primària: • Consultar bases de dades senzilles: enciclopèdies, altres.Indicadors ESO:• Consultar bases de dades de qualsevol tipus aplicant les seues utilitats específiques (ajudes, filtres, formularis...).

Subcompetència: Introduir noves dades a una base de dades a través d'un formulari.


Indicadors Primària: Indicadors ESO:• Introduir dades en una base de dades per mitjà d'un formulari, respectant el format recomanat en cada camp.

DIMENSIÓ: ENTRETENIMENT I APRENENTATGE AMB LES TICSubcompetència: Controlar el temps que es dedica a l'entreteniment amb les TIC i el seu poder d'addicció.Indicadors Primària: • Distingir entre un ús normal d'un joc o entreteniment relacionat amb les TIC i una dedicació de temps excessiva.• Tindre un cert control del temps d'ús dels jocs i la resta d'entreteniments que proporcionen les TIC.Indicadors ESO:• Ser conscient del poder d'addicció dels jocs i altres entreteniments amb les TIC, i conéixer les conseqüències que podenDerivar-se d'una dedicació de temps excessiva.• Organitzar el temps adequadament, compatibilitzant l'entreteniment amb les TIC i les altres activitats personals.

Subcompetència: Conéixer les múltiples fonts de formació i informació que proporciona internet: biblioteques, cursos, materials formatius, premsa…Indicadors Primària: • Conéixer fonts d'informació útil en internet.Indicadors ESO:• Conéixer l'ús de llistes de discussió i altres fòrums com una forma de disposar d'informació actualitzada i d'intercanviar informació.• Obtindre en internet materials formatius per a un aprenentatge autònom o guiat.

Subcompetència: Utilitzar la informació d'ajuda que proporcionen els manuals i programes.Indicadors Primària: • Realitzar noves tasques amb els programes que s'utilitzen habitualment seguint unes instruccions senzilles.Indicadors ESO:• Localitzar i utilitzar la informació d'ajuda que proporcionen els manuals i els programes.• Consultar manuals per a aprofundir en el maneig dels programes informàtics que s'utilitzen habitualment.

DIMENSIÓ: TELEGESTIONSSubcompetència: Conéixer les precaucions que s'han de seguir al fer telegestions monetàries i donar o rebre informació.Indicadors Primària: • Distingir entre dades imprescindibles per a realitzar una telegestió i dades innecessàries.• Conéixer i verificar la identitat dels sol·licitants de dades.• Protegir les claus personals d'accés al correu electrònic.Indicadors ESO:


• Verificar el nivell de seguretat dels llocs on es realitzen telegestions, especialment les monetàries.• Discernir entre servicis gratuïts i servicis de pagament en telefonia i internet.

Subcompetència: Conéixer l'existència de sistemes de protecció per a les telegestions: firma electrònica, privacitat, encriptació, llocs segur...Indicadors Primària:

Indicadors ESO:• Conéixer el significat dels conceptes inherents a la seguretat en els processos de telegestió: privacitat, firma digital, certificat deSeguretat, encriptació...

DIMENSIÓ: ACTITUDS GENERALS DAVANT DE LES TICSubcompetència: Desenrotllar una actitud oberta i crítica davant de les noves tecnologies: continguts, entreteniment…Indicadors Primària: • Tindre una actitud oberta davant de les TIC i estar disposat a utilitzar els seus recursos en l'àmbit escolar i en el personal.Indicadors ESO:• Valorar críticament les possibilitats i inconvenients de les noves tecnologies i les repercussions que tenen en la vida quotidiana.

Subcompetència: Estar predisposat/da a l'aprenentatge continu i a l'actualització permanent.Indicadors Primària: • Utilitzar eficientment els recursos que proporcionen les TIC com a instrument d'aprenentatge en les àrees o matèries que estiga cursant.Indicadors ESO:• Conéixer i aplicar ferramentes que li permeten l'aprenentatge continu i l'actualització permanent.

Subcompetència: Evitar l'accés a informació conflictiva i/o il·legal.Indicadors Primària: • Conéixer els riscos i conseqüències de descarregar programari il·legal.Indicadors ESO:• Identificar en el contingut de les pàgines missatges que puguen ser classificats com discriminatoris per raó de sexe, raça...• Identificar i evitar activitats molestes i/o il·legals associades a l'ús de les TIC.

Subcompetència: Actuar amb prudència en les noves tecnologies: procedència de missatges, arxius crítics…Indicadors Primària: • Atendre cuidadosament als missatges de l'ordinador i actuar amb prudència al realitzar accions que pogueren originar una pèrdua deInformació.


.Indicadors ESO:• Conéixer ferramentes i tècniques per a protegir els programes de l'ordinador i la informació personal que este puga contindre.• Verificar la procedència i fiabilitat dels arxius que es reben, en especial aquells que sol·liciten permís per a instal·lar “pluggins” o altresComplements.

ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES PER AL DESENVOLUPAMENT DE LA COMPETÈNCIA

a) Orientacions generals

“Dis-me quelcom i ho oblidaré, ensenya'm quelcom i ho recordaré, però fes-me partícip de quelcom i ho aprendré”

(proverbi xinés)La introducció de les competències bàsiques en el nou currículum té conseqüències immediates per a la pràctica educativa, ja que la metodologia és el factor més rellevant per al desenrotllament de les mateixes.

Les competències superen l'ensenyança compartimentada en àrees o matèries estanques i el seu desenrotllament és responsabilitat del conjunt del professorat, per tant s'han d'adoptar decisions metodològiques bàsiques de manera consensuada i compartida. D'una manera general, el treball entorn de competències posa l'èmfasi en la distinció entre ensenyança transmissiva i aprenentatge actiu.

Estes dos maneres de treballar i entendre els processos d'ensenyança-aprenentatge estan presents des de fa temps en el món educatiu. Encara que els mètodes lligats a l'aprenentatge actiu comencen el seu desenrotllament a principis del segle passat (Dewey46, Freinet47, etc.), la realitat de la pràctica educativa actual continua estant basada, en gran manera, en la transmissió de coneixements.

No obstant això, el mateix concepte de competència ens dóna la clau per a reflexionar sobre quin és el camí més adequat per al desenrotllament de la mateixa. Desenrotllar una competència suposa realitzar un aprenentatge per a la vida, per a donar resposta a situacions no previstes en l'escola, així com emprar les estratègies necessàries per a transferir els coneixements (procedimentals, actitudinals i conceptuals) utilitzats en la resolució d'una situació a altres situacions o problemes diferents. Pareix, per tant, clar, que el desenrotllament de competències necessita un aprenentatge de tipus actiu, que prepare l'alumnat per a saber ser, per a saber fer i per a saber aplicar el coneixement.

L'aprenentatge actiu no es concreta en la utilització d'una única metodologia, és possible i desitjable utilitzar i desenrotllar diferents modes d'actuació en l'aula, però és necessari

46 DEWEY, John (1917). How We Think. Boston, D.C. Health an Co., 1910, 224 pp. Psicología del pensamiento (A. A. Jascalevich). Boston, D.C. Health and Co., 1917, 247 pp. 47 FREINET, Celestine (1971) La Escuela Popular Moderna. Mnisterio de Educación.Edic. Retablo de papel pp. 11 Perú.


reconéixer que hi ha actuacions que dificulten el desenrotllament de les competències bàsiques i altres que ho afavorixen.

En l'elaboració de les seues propostes pedagògiques, els centres tindran en compte els següents principis pedagògics, a més dels que puguen figurar en el seu propi projecte educatiu:

1.– El procés d'ensenyança i aprenentatge ha d'integrar les competències educatives generals i ha d'estar orientat a l'èxit de les competències bàsiques que aglutinen els continguts conceptuals, procedimentals i actitudinals. 2.– El treball centrat en projectes globals afavorix la potencialitat de transferència de totes les competències bàsiques així com processos més interdisciplinaris entre àrees i matèries. 3.– El model de centre, cada vegada més obert a la comunitat educativa i a la societat en general, implica una avaluació més participativa. 4.– (…)

Estos principis es poden concretar en la pràctica de l'aula de diferents maneres: tasques, centres d'interés, projectes… Qualsevol d'estos models didàctics té conseqüències en totes i cada una de les variables metodològiques: gestió del temps, organització de l'aula, materials didàctics, avaluació, interaccions que s'establixen...

Per tant, més que parlar d'una única metodologia es pot parlar de principis i estratègies metodològiques que subjauen dins de l'aprenentatge actiu. El següent Decàleg arreplega un conjunt d'estratègies metodològiques que el professorat ha de tindre en compte per a afavorir l'aprenentatge actiu i potenciar el desenrotllament de les competències bàsiques.

• Generar un ambient propici en l'aula: cuidar el clima afectiu de l'aula, tindre expectatives sobre les possibilitats dels alumnes i alumnes… • Generar estratègies participatives: plantejar dubtes, presentar aprenentatges funcionals amb finalitat… • Motivar cap a l'objecte d'aprenentatge: donar a conéixer els objectius d'aprenentatge, negociar-los amb els aprenents… • Afavorir l'autonomia de l'aprenentatge: limitar l'ús de mètodes transmisivos, modificar els papers del professorat i de l'alumnat… • Afavorir l'ús integrat i significatiu de les TIC: utilitzar recursos didàctics com webquest, caces del tresor, blogs…, utilitzar les TIC per a aprendre i per a la comunicació entre els components de l'aula… • Afavorir l'ús de fonts d'informació diverses: limitar el llibre de text com a única font d'informació, guiar l'accés a les fonts d'informació…: • Afavorir la comunicació oral o escrita del que aprén: comunicar allò que s'ha aprés, impulsar la interacció entre iguals per a construir el coneixement… • Impulsar l'avaluació formativa: crear situacions d'autoregulació, donar a conéixer els criteris d'avaluació, potenciar l'autoavaluació… • Afavorir la utilització d'organitzacions diferents de l'espai i del temps: modificar l'organització de l'espai de l'aula, flexibilitzar la duració de les sessions de treball… • Impulsar la funcionalitat d'allò que s'ha aprés fora de l'àmbit escolar: afavorir la relació entre les diferents matèries, utilitzar metodologies globals…


En resum, FACILITAR L'APRENENTATGE ACTIU

Així mateix, els alumnes i alumnes necessiten: Implicar-se en tasques amb sentit relacionades amb la vida real. Practicar destreses per a aprendre a fer i aplicar el coneixement. Tindre oportunitat per a explorar, interpretar, construir, experimentar… Obtindre feedback per a adaptar les seues accions en cada moment del procés d'aprenentatge . Parlar del que fan i poder comunicar el que aprén. Reflexionar sobre el que succeïx en l'aula i sobre el seu aprenentatge. Articular allò que s'ha aprés amb els aprenentatges anteriors per a modificar els seus esquemes d'actuació.

El següent esquema arreplega gràficament algunes de les estratègies metodològiques citades així com pràctiques d'aula que poden facilitar el desenrotllament de les competències bàsiques:

b1) Orientacions específiques per a la competència en comunicació lingüística En el desenrotllament de la competència en comunicació lingüística, igual que en el de la resta de les competències bàsiques, influïxen els aprenentatges realitzats en contextos formals i informals. Per tant, les orientacions per al desenrotllament de la competència es referixen als diferents contextos en què es desenrotllen les habilitats lingüístiques dels alumnes i alumnes (matèries lingüístiques, resta de les matèries i centre escolar en el seu conjunt), com establixen el decrets de l'Educació Bàsica en les matèries lingüístiques.

“(…) no sols el professorat de llengües està compromés en l'ensenyança i aprenentatge de les mateixes sinó que la institució escolar en el seu conjunt està implicada en este procés. Per tant, els docents de totes les matèries tenen la responsabilitat de cooperar en esta tasca col·lectiva, assegurant la comprensió com cal i l'expressió adequada dels seus alumnes i alumnes en cada camp de coneixement. També han d'afavorir l'ús del diàleg en la construcció del coneixement i el desenrotllament de les habilitats cognitiu lingüístiques”


Quant a les àrees lingüístiques, les estratègies i models didàctics mencionats en l'apartat anterior es concreten en el cridat ENFOCAMENT COMUNICATIU per a l'ensenyança i aprenentatge de les llengües. Segons este enfocament, la llengua és un mitjà de comunicació i a partir d'esta concepció s'establix com a objectiu fonamental l'ús i la millora de la mateixa. Esta premissa porta establida una sèrie de conseqüències didàctiques:

Dotar de funcionalitat i sentit als aprenentatges que es realitzen. Organitzar les activitats entorn de les necessitats comunicatives dels estudiants. Modificar el paper del professorat. Afavorir l'autonomia de l'alumnat. Realitzar una avaluació formativa. Treballar els processos de comprensió i producció textuals.

En este sentit, a més és indispensable adoptar el Tractament Integrat en l'ensenyança i aprenentatge de les llengües, tractament que a partir de la utilització de metodologies coherents i consensuades entre el professorat de totes les àrees lingüístiques permeta el repartiment de continguts i afavorisca la transferència d'allò que s'ha aprés en una llengua a les altres.

Tot açò es concreta en l'aula en la utilització de models didàctics com els projectes d'escriptura48 en què les seqüències d'activitats s'organitzen entorn de la consecució d'una producció final oral o escrita, que ha de respondre a un problema comunicatiu real, els paràmetres del qual (què, com, per a què, quan…) han de consensuar-se amb els alumnes i alumnes.

En relació amb la resta de les àrees curriculars, el paper de les mateixes en el desenrotllament de la competència en comunicació lingüística ha de veure fonamentalment amb la utilització de la llengua com a ferramenta per a l'aprenentatge. Aprendre una matèria suposa saber parlar i escriure sobre ella, per tant, més enllà del coneixement del lèxic específic, és responsabilitat del professorat de les distintes àrees i matèries treballar amb els textos propis de cada matèria, tant orals com escrits. Per exemple, no és el mateix argumentar per a defendre una opinió, que argumentar per a realitzar una demostració; no és el mateix treballar la descripció literària en l'àrea de llengua que la descripció científica.

Lligat a l'anterior idea, la interacció oral és un factor de primer orde per a promoure l'aprenentatge i afavorir la construcció de coneixement compartit ”Ajudar els xics i xiques a fer significatiu el coneixement implica preparar-los per a conéixer la temàtica de l'àrea aprenent les estructures lingüístiques en què esta temàtica es comunica i es construïx”49

Per tant, des de totes les àrees i d'una manera consensuada s'ha de promoure la creació d'espais, moments, activitats… perquè els alumnes dialoguen, comenten, discutisquen entre si i amb el professorat per a intentar modificar els seus esquemes de coneixement.

48 ZAYAS Felipe (1999). Un proyecto de escritura a partir de la «Égloga I» de Garcilaso de la Vega1. La poesía en el aula. Revista TEXTOS de Didáctica de Lengua y Literatura número 21, julio.49 GÓMEZ Y PRAT , Jorbá. (2000) Hablar y escribir para aprender.,. Ed. Síntesis, (pag,. 113)


Per a desenrotllar una interacció eficaç en l'aula és bàsic que tant de professorat com alumnat puguen arribar a tindre una representació semblant de la tasca que han de realitzar per a implicar-se en l'aprenentatge. És necessari, per tant, establir clarament els objectius buscats i el procés que es va a seguir. El clima de l'aula pot afavorir o dificultar la interacció i la participació i a portar a la pràctica des de la confiança i el respecte mutu activitats com l'autoavaluació, la coavaluació…

Totes les decisions relacionades amb l'ús de les llengües en les diferents àrees curriculars han de discutir-se, consensuar-se i figurar en els documents del centre com a Projecte Educatiu, Projecte Lingüístic i Concreció Curricular. Estes decisions influiran en gran manera en el major o menor desenrotllament de la competència en comunicació lingüística dels alumnes i alumnes.

Quant al centre en el seu conjunt, hi ha determinades mesures que afavorixen el desenrotllament d'esta competència com la presa de decisions entorn de la dotació i utilització de la biblioteca de centre com a espai per a l'aprenentatge, fomentant el desenrotllament de l'hàbit lector i l'accés a fonts d'informació de diferent tipus. En este mateix àmbit, una altra decisió que ha de prendre el centre en el seu conjunt és l'elaboració d'un Pla Lector que arreplegue els objectius i activitats encaminades a treballar tant la comprensió lectora com la lectura plaent en les distintes llengües del centre d'una manera conjunt, afavorint el desenrotllament de les habilitats i destreses lligades a la lectura ho vaig de tota l'Educació Bàsica.

L'elaboració del pla lector és una labor conjunta del centre dirigida a aconseguir un clima favorable i una cultura lectora dins de la comunitat educativa. Per això, en el dit pla s'ha de fomentar la participació de les famílies i tindre en compte els interessos i els gustos dels alumnes i alumnes, ja que ells han de ser els protagonistes. Així mateix, és necessari introduir dins del centre les activitats que entorn de la lectura es produïxen en la societat: exposicions, presentacions de llibres, concursos literaris…

Un altre tipus de mesures que corresponen al centre són les relacionades amb la utilització de les llengües en les diferents matèries i en els diferents espais: consensuar quina llengua s'utilitza, per exemple, en el menjador escolar; quina llengua s'utilitza en les relacions amb les famílies i l'entorn; quin ha de ser el paisatge lingüístic del centre…

Lligat a l'anterior, el desenrotllament d'actituds positives cap a la diversitat lingüística i en especial cap als parlants és un aspecte que el centre ha de treballar amb especial atenció com a factor que incidix de manera fonamental en l'aprenentatge de llengües. El centre ha de consensuar un plantejament que assegure el desenrotllament integrat i complementari de totes les llengües necessàries per a la participació adequada en el context de la societat valenciana actual.

Així mateix, el centre ha de potenciar les noves tecnologies per a utilitzar les possibilitats que oferixen tant per a l'aprenentatge com per a la comunicació i posar en marxa projectes que permeten als alumnes interactuar i millorar les seues habilitats lingüístiques per mitjà de la comunicació digital amb alumnes i alumnes d'altres països, amb cultures i llengües diferents.


b2) Orientacions específiques per a la competència matemàticaUn dels majors obstacles a què ha de fer front el desenrotllament de la competència matemàtica és la dificultat de l'alumnat en la comprensió dels coneixements matemàtics per la seua a vegades alt nivell d'abstracció (demanda cognitiva), així com en la transferència i aplicació dels mateixos a les situacions de la vida quotidiana, és a dir, a aplicar-los a diferents contextos i situacions.

Per això són necessàries unes estratègies d'intervenció especifiques que es basen en la localització de centres d'interés, el treball cooperatiu, l'autonomia i participació activa de l'alumnat, etc. Implicant canvis substancials en l'organització de les activitats escolars, mostrant que la motivació no és quelcom intrínsec en l'alumne o alumna sinó que sorgix com a producte de la interacció social en l'aula. Entre les variables del clima escolar que pareixen tindre gran incidència en l'aprenentatge caldria destacar les expectatives positives del professorat sobre els seus alumnes i alumnes i la capacitat que posseïsca de transmetrese-les, una implicació activa de l'alumnat en les tasques sent estes adequades a les dificultats d'aprenentatge, variades, dosificades i interactives així com un ambient d'aula marcat per unes normes consensuades entre professorat i alumnat. Cal tindre present que hi ha moltes maneres de presentar les tasques als alumnes i les alumnes, i que algunes són millors que altres; s'enuncien ací algunes estratègies i reflexions per a millorar l'ensenyança de la competència matemàtica:

1. Un objectiu de l'ensenyança de les matemàtiques és ajudar a fer que tots els estudiants desenrotllen i aconseguixen una certa competència matemàtica.2. La resolució de problemes és el nucli central del currículum matemàtic, que fomenta el desenrotllament de la competència matemàtica.3. Treballar des de la competència matemàtica requerix oferir experiències que estimulen la curiositat dels estudiants i construïsquen confiança en la investigació, la solució de problemes i la comunicació.4. Les matemàtiques no són un conjunt de temes aïllats, sinó més aïna un tot bé integrat i interconnectat.5. Discutir, escriure, llegir i escoltar idees matemàtiques aprofundix l'enteniment en esta àrea i ajuda als estudiants a ser més competents; per a això són necessàries moltes oportunitats per a poder usar el llenguatge matemàtic.6. L'apropiar-se de les idees matemàtiques és molt més important que el nombre d'habilitats i procediments matemàtics que puguen adquirir.7. El Raonament i l'argumentació són necessaris per a saber i fer matemàtiques.8. Els conceptes sobre números, operacions, i càlculs deuen estar integrats en la resolució de situacions quotidianes9. Els conceptes de geometria i mesurament s'aprenen millor per mitjà d'experiències que involucren l'experimentació i el descobriment de relacions amb materials concrets.10. La comprensió i maneig d'estadístiques, dades, atzar i probabilitat s'aprenen millor en contextos d'aplicacions del món real.11. Les tecnologies de la informació i comunicació són recursos de primer orde i han de ser utilitzats en l'aula.


12. Un dels majors propòsits de l'avaluació és ajudar els mestres a entendre millor què saben els estudiants i a prendre decisions significatives sobre activitats d'ensenyança i aprenentatge.13. Hem de prioritzar els continguts a tractar en matemàtiques. No tot val!

A més, cal tindre present que la competència matemàtica és l'ús del coneixement matemàtic per a resoldre situacions rellevants (en un context) des del punt de vista social.

El conéixer quin tipus de coneixement són rellevants és molt important de cara a organitzar les tasques a proposar a l'alumnat; després d'alguns estudis internacionals, especialment propiciats pel NCTM(2000)50, pareix que hi ha un consens a prioritzar els continguts següents:

Formular i resoldre problemesSer capaços de quantificar situacionsRaonar sobre els númerosEntendre el raonament proporcionalComprendre i usar símbols per a comunicar-seTindre un coneixement geomètric apropiatProcessar informació Llegir i interpretar taules i gràfiquesTractar l'incert Prendre decisions a partir de dadesUtilitzar les noves tecnologies

ORIENTACIONS PER A L'AVALUACIÓ ENTORN DE COMPETÈNCIES A. Orientacions generals

L'avaluació ha de ser el motor de l'aprenentatge i és inseparable dels processos d'ensenyança i aprenentatge ja que aprendre comporta detectar problemes, superar obstacles, reconéixer errors i rectificar-los. Al reflexionar sobre l'avaluació hi ha uns interrogants bàsics a què s'ha de donar resposta. Estes preguntes en el marc del treball entorn de les competències bàsiques adquirixen un nou sentit ja que les mateixes preguntes de sempre apareixen ara en un nou paradigma.

Per a què avaluar? Quan avaluar? Qui avalua? Què avaluar? Com avaluar?

Per a què avaluar? Esta pregunta ens situa davant de dos respostes que són els extrems d'una línia continuada i que representen diferents concepcions de l'avaluació: Avaluar per a certificar l'adquisició d'uns determinats coneixements, la qual cosa ens situa en el marc de l'avaluació sumativa. 50 http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id=16909


http://www.nctm.org/standards/content.aspx?id=16909

Avaluar per a identificar les dificultats i progressos de l'aprenentatge dels estudiants i poder ajustar el procés a les necessitats reals dels mateixos, la qual cosa ens situa en el marc de l'avaluació formativa.

Fins al moment actual l'avaluació sumativa ha tingut un gran pes en les pràctiques educatives a causa de la seua funció selectiva. L'avaluació, tradicionalment, s'ha associat a proves, exàmens… realitzats al final de cada unitat didàctica en la majoria de les quals només es donava compte del nivell d'èxit dels coneixements, fonamentalment conceptuals, adquirits per l'alumnat.

No obstant això, des de la perspectiva d'una escola integradora, inclusiva, que vol potenciar les capacitats i el desenrotllament de les competències bàsiques, eixa pràctica avaluadora ha de completar-se amb una avaluació formativa, processual i global que s'ajuste a les necessitats de l'alumnat en el seu recorregut formatiu. Evidentment, esta avaluació és molt més complexa perquè entén l'avaluació no com una activitat puntual, sinó com un procés en què s'analitza tant l'aprenentatge com el procés d'ensenyança.

Quan avaluar? Com s'ha mencionat anteriorment la concepció més estesa de l'avaluació ens situa davant d'una activitat puntual que es realitza al final del procés d'ensenyança-aprenentatge (unitat didàctica, tema…) i que certifica el grau de coneixement adquirit per l'alumnat. Es tracta d'una avaluació que qualifica, informa, establix un nivell…però que no influïx en la millora de l'aprenentatge.

Com indica Neus Sanmarti51 “Quan es posa l'èmfasi en la vinculació entre esforç i avaluació qualificadora, es fa recaure en els alumnes i alumnes tota la culpa del fracàs: si no aproven és perquè no s'esforcen i no perquè el sistema social siga discriminatori, o perquè els mitjans i l'organització dels centres no afavorisquen el treball eficient del professorat o perquè els mètodes aplicats per a ensenyar no siguen els adequats. (…) No hauria d'oblidar-se que uns bons resultats en una avaluació final són la conseqüència d'uns bons aprenentatges i no la causa”

Per tant, una avaluació centrada en el desenrotllament de les competències no pot donar-se únicament al final, sinó que ha d'estar present en totes les fases del procés. Han de plantejar-se activitats per a l'avaluació inicial que servisquen per a establir els coneixements previs, (referits al saber, saber ser i saber fer) i per a establir l'estat inicial de cada estudiant i així adaptar la planificació prevista.

Així mateix, han de plantejar-se activitats que identifiquen les dificultats i progressos de cada estudiant per a adaptar el procés, és a dir, realitzar una avaluació formativa que li ajude a regular-se, una avaluació processual que incidirà directament en els resultats de l'aprenentatge, ja que per a aprendre és necessari que l'estudiant siga capaç de detectar les seues dificultats. Per a això, es proposa la utilització de plantilles d'observació, revisió...

51 SANMARTÍ PUIG, Neus.(2007) 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Editorial Grao


que ajuden a l'alumnat a reflexionar sobre el seu propi aprenentatge i per tant al desenrotllament de competències bàsiques com aprendre a aprendre, autonomia i iniciativa personal…Només quan l'avaluació està integrada en el procés milloren els resultats finals.

Qui avalua?

En un plantejament d'avaluació entorn de competències és important remarcar que són diversos els agents que poden i han d'avaluar a partir de diferents objectius.

Normalment, l'avaluació està en mans del professorat que com a únic certificador de l'aprenentatge realitza l'avaluació sumativa al final del procés. També el professorat té la responsabilitat de plantejar activitats d'avaluació inicial, processual… No obstant això, des d'un plantejament que busca el desenrotllament de les competències bàsiques de l'alumnat i un aprenentatge per a la vida, l'alumne i l'alumna es convertixen en agents avaluadors decisius.

Des de la perspectiva de l'avaluació formativa esta ha de servir perquè l'alumnat regule el seu procés d'aprenentatge, és a dir, per a aprendre a reconéixer i saber en què consistixen les seues dificultats. Per tant, ha d'aprendre a autoregular-se, és a dir, controlar amb quina finalitat està aprenent, què és el que ha de fer per a aprendre i quins són els criteris que ha d'utilitzar per a saber si està aprenent de manera eficaç o no.

Açò es traduïx que els alumnes i alumnes han de conéixer els objectius d'aprenentatge per a poder planificar la seua activitat. Per això, al llarg de les seqüències didàctiques el professorat ha d'explicitar, consensuar i negociar amb l'alumnat quines activitats i tasques es van a realitzar, per a què, com serà el procés que es durà a terme i què es tindrà en compte per a avaluar el treball. D'altra banda, és l'alumnat per mitjà d'activitats d'autoavaluació i coavaluació qui avalua tant el procés d'ensenyança com el propi aprenentatge i el del seu companys.

Què avaluar? Partint de la definició de competència com “Una combinació de coneixements, capacitats i actituds adequades al context52·” i com “la capacitat de realitzar eficaçment una tasca en un context determinat”53, per a poder desenrotllar les competències cal assimilar i apropiar-se d'una sèrie de sabers associats a elles, i a més aprendre a mobilitzar-los i a aplicar-los conjuntament de manera relacionada en un context determinat. En este sentit, avaluar competències comporta avaluar processos en la resolució de situacions-problema.

52 Resolución del Parlamento europeo, septiembre de 2006 53 Euridyce, estudio 5 ,año 2002


Per tant, el punt de partida de l'avaluació han de ser tasques més o menys reals que simulen d'alguna manera les que es poden donar en la realitat. Cal proposar tasques en què es treballen els continguts tant procedimentals, actitudinals com conceptuals més adequats per a desenrotllar les competències bàsiques i establir indicadors d'èxit.

No obstant això, les competències bàsiques no aporten una referència clara per a la seua avaluació, però s'entrecreuen de manera evident amb altres elements curriculars com són els objectius, els continguts i especialment els criteris d'avaluació54. Així, les competències bàsiques es reflectixen en els objectius generals de les àrees o de les matèries, que arrepleguen els sabers necessaris per al desenrotllament d'aquelles. Així mateix, a través dels criteris d'avaluació s'establix el grau de consecució dels objectius i per tant de les competències a què estos es referixen. Finalment, els indicadors d'avaluació concreten en conductes observables i els criteris d'avaluació, convertint-se, per tant, en l'últim referent de l'avaluació.

Els indicadors d'avaluació són públics i han d'aparéixer tant en la Concreció Curricular de centre com en les programacions didàctiques de les àrees o matèries.

Com avaluar? Les activitats d'avaluació han de permetre mostrar la capacitat de mobilitzar de forma integrada i coherent distints tipus de sabers. Quan parlem d'educació entorn de competències parlem d'un aprenentatge permanent que es prolongarà al llarg de la vida, encara que és evident que la varietat de situacions possibles mai podrà veure's reflectida en les pràctiques educatives en la seua totalitat.

A l'avaluar entorn de competències s'intenta reconéixer la capacitat que l'alumnat ha desenrotllat per a donar resposta a situacions més o menys reals. Açò ens situa dins d'una activitat complexa que apareixerà en diferents moments del procés d'ensenyança-aprenentatge, en la que intervindran diferents agents avaluadors, i en la que serà necessari diversificar els instruments d'avaluació.

54 Hacia un enfoque de la educación EN COMPETENCIAS, http://www.educastur.es/media/publicaciones/enfoquemail.pdf


b) Instruments per a l'avaluació

Els processos d'avaluació, com s'ha explicitat anteriorment, són molt complexos pel que els instruments utilitzats per a portar-la a cap han de ser diversos i variats.

Els instruments d'avaluació són els mitjans que el professorat i també l'alumnat utilitza per a obtindre dades sobre el desenrotllament del procés d'aprenentatge. L'elecció i utilització d'un determinat instrument depén fonamentalment dels objectius perseguits.

El quadro arreplega un possible llistat d'instruments d'avaluació. No obstant això, un mateix instrument pot ser utilitzat amb diferents objectius i per diferents agents avaluadors. Per exemple, una base d'orientació (per exemple, el full de control per a la composició o la producció d'un text) pot servir com a plantilla de coavaluació, com a plantilla d'avaluació del professorat o com a autoavaluació de l'aprenentatge desenrotllat.

9. LA SITUACIÓ ACTUAL EN ELS CENTRES. ORIENTACIONSEl desplegament del currículum per fer possible el pas de la regulació legal a l'aula és un procés complex que afecta múltiple instàncies i agents. Els centres docents del país, com ja s'ha dit, no partixen de zero, i el currículum per competències ja fa temps que va prenent forma en les nostres escoles i els nostres instituts. Algunes conclusions sobre la situació actual i les prioritats més immediates són estes:

S'ha d'afavorir l'elaboració de models oberts de programació docent i de materials didàctics.

La concreció del currículum s'ha d'entendre de manera oberta i flexible, promovent l'autonomia dels centres.

El desplegament dels curricula es deu inserir en el cicle de millora: continuació del treball desenrotllat al llarg dels últims cursos, amb la finalitat de millorar les propostes curriculars i els aprenentatges de l'alumnat.

La concreció dels curricula és una tasca progressiva durant els cursos d'implantació.Una vegada completada s'ha de revisar i avaluar periòdicament i sistemàticament.

És necessari contemplar els diferents nivells de presa de decisions (normativa, centre, aula).


Cal afavorir la interrelació i la coherència vertical i horitzontal dels curricula, el treball en equip i la coordinació.

La concreció dels curricula de centre forma part del projecte educatiu. Este ha d'arreplegar els valors, els objectius i les prioritats d'actuació.

La revisió i actualització de les programacions per competències és també una oportunitat per actualitzar els projectes educatius.

Cal aprofundir en el disseny d'activitats competencials i en l'avaluació. La clau del desplegament de currículum està en l'aula.S'ha de potenciar i afavorir la coordinació entre els projectes educatius dels centres

d'educació primària i els d'educació secundària obligatòria.

No hi ha dubte que la introducció de les competències bàsiques en els curricula de l'educació obligatòria suposa un canvi important en l'orientació dels processos d'ensenyança i d'aprenentatge, i que no es tracta d'una mode transitòria (Coll, 2007)55. El concepte de competència bàsica no és nou en la cultura dels centres i del professorat, i això pot ser un punt a favor del canvi, però els reptes són importants. Afavorir el canvi en la metodologia, el disseny d'activitats i en l'avaluació és, al meu parer, el més rellevant. Donar resposta és responsabilitat de tot el món i, en primer lloc, de l'Administració educativa a l'hora d'oferir i suport en els centres.Per això, els procediments i instruments d'avaluació i qualificació que es dissenyen per a la valoració de la superació dels objectius didàctics de les unitats seran el nostre primer referent de contribució.Però serà posteriorment, en el moment que se superen diverses unitats didàctiques, els objectius didàctics del qual estiguen relacionats amb un determinat criteri d'avaluació (intradisciplinariedad), quan podem determinar la contribució que la nostra matèria ha realitzat a les CCBB establides a través dels indicadors triats per a eixe curs.

55 COLL, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39.


http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/cursobasico09/anexos/6-Cesar_Coll.pdf

Documents

Projecte educatiu i seqüènciar les competències bàsiques