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Barbara Baumann, 2007 Online: http://www.ph-karlsruhe.de/cms/index.php?id=1911

Projects of mixed-ability bilingual Biology students: Com-

puter Supported Cooperative Learning for team-teaching

Biology to younger students.

„Science, technology and democracy

represent human activities that are perhaps the most powerful forces

humankind has ever invented.“ (de la Mothe 2001, preface)

Einleitung

Schülerinnen und Schüler sollen sich aktiv und selbstständig auf eine Welt vorbereiten, in der es

vermehrt auf allgemeine wie fachsprachliche Handlungskompetenzen in zunehmend englisch-

sprachigen Milieus ankommt (Wildhage 2003). Gerade in der rasanten frontier science Biologie

geht es zudem oft um den kooperativ-kollaborativen1 Erwerb dieser Kompetenzen. Dabei er-

schließen sich heterogene Arbeits- oder Forschungsgruppen Wissensgebiete samt deren oftmals

gleichfalls heterogener Milieus. Sie sind zur erfolgreichen Kooperation daher besonders auf Me-

ta-Kompetenzen fach- wie all-

gemeinsprachlicher Natur ange-

wiesen. Immer häufiger wird

dabei Internet gestützt koope-

riert, sind biologische Lern-,

Arbeits- und Forschungsmilieus

im web 2.0 konstituiert und rep-

1 Kooperation/Kollaboration werden oft synonym verwendet, mit Kooperation als dem im Deutschen bis vor einiger Zeit noch favorisierten Begriff. Im Englischen hat collaboration v.a. den gemeinsamen Gegenstand, cooperation v.a. das gemeinsame Ziel im Fokus.

Democracy Cooperation Competence:

Cooperative Learning

Technology New Media Competence:

Virtual Classroom

Science

Biology Competence:

Content-Language-Integrated-Learning

Project

Abb. 1: Integration der angezielten Kompetenzbereiche „Kooperatives Lernen“, „Neue Medien“ und „Biology content-language-integrated“ im Lernarrangement des Projektes

2

räsentiert: Als Teil kooperativer communities gestalten die Akteure regional wie global wirk-

mächtige wissenschaftliche, ökonomische aber auch populär-mediale Milieus. Sie gewähren,

suchen und erhalten formales und informelles feedback, um die Qualität ihrer wissenschaftlichen,

ökonomischen oder populär-medialen Performance regional wie global zu steigern. Sie nehmen

zudem aktiv teil an gesellschaftlicher Meinungsbildung (vgl. Hallet 2005, 4).

Die Kombination der drei Lernbereiche Kooperationskompetenz, Medienkompetenz und Con-

tent-Language-Integrated Learning2 (Abb. 1) im Rahmen des Biologie-Projektunterrichts kann

somit als hoch zukunftsrelevant eingestuft werden. Die hier beschriebenen Projekte heterogener

(mixed ability3) Bilingual Biology „Teacher Teams“ aus zwei bis vier SchülerInnen, unterstützt

durch ein blended learning4 Arrangement im Konzept des Computer Supported Cooperative

Learning (CSCL), erscheinen geeignet, um zum Erwerb dieser dreifach integrierten Kompetenz

beitragen.

Der Fokus liegt im Folgenden auf nur einem der laut Abb. 1 anzielten Kompetenzbereiche, dem

Content-Language-Integrated-learning (CLIL). Kompetenzen der selbstständigen Aushandlung

und situierten Anwendung biologischer Fachbegriffe und -konzepte in englischer Sprache

sowie - davon nicht trennbar – allgemein funktionale fremdsprachliche Kompetenzen5 ste-

cken diesen Zielbereich ab. Bonnet et al. (s. Hallet 2005, 4f) unterscheiden dabei als für den

CLIL Biologieunterricht spezifische Kompetenzdimensionen a) kognitiv konzeptuale (fachliche)

Kompetenz, b) (allgemein) diskursive Kompetenz, c) (fachlich) methodische Kompetenz, d) (all-

gemein) reflexive Kompetenz.

Die im vorliegenden Beitrag vorgestellten Lern- und Lehrphänomene manifestierten sich im Ver-

lauf der Projekte in Form von Text- und Bildbeiträgen sowie von Partizipations- und Interakti-

onsstrukturen auf der Plattform lo-net1 im virtuellen Klassenzimmer der CSCL Lerngruppe. Do-

kumentiert wurden Auszüge aus dem lo-net1 Terminkalender, aus Forum und Dateiaustausch. An

2 CLIL Content-Language-Integrated-Learning: Sachfachunterricht mit den integrierten Lernbereichen fachlichen, -fachsprachlichen und fremdsprachlichen Lernens 3 ability: erworbene Fähigkeit, Fertigkeit. Im Ggs. zur Vorstellung von aptitude, giftedness, (Pl.) abilities: der na-türlichen, angeborenen Begabung 4 blended learning, auch dual mode oder hybrides Lernen, stellt ein Lernarrangement aus einer Kombination von Präsenz- und Online-Lernphasen dar 5 Vgl. Hallet 2005, 50-53

3

Dokumentationsverfahren kamen zum Einsatz die automatischen System-Logfiles der Plattform,

ausgewählte manuell erstellte Screenshots sowie Transkripte ausgewählter Beiträge und Partizi-

pations- bzw. Interaktionsstrukturen.

Die Lernbereiche Medienkompetenz und Kooperationskompetenz werden hier nicht weiter be-

leuchtet, sind jedoch ergänzend mitzudenken. Dies gilt bereits für die folgenden Überlegungen zu

den fachlichen und fremdsprachliche Lernvoraussetzungen der SchülerInnen.

Biology CLIL - Lernausgangslagen, Interessen und Lernarrangements

Eingerichtet war der hier untersuchte CLIL Unterricht als obligat ganzjähriger zweistündiger

Wahl-Pflicht-Kurs, zusammengesetzt aus SchülerInnen aller Klassen 10. In Englisch waren sie

spätestens ab Klasse 6 in A-, B-, und C-Kurse eingestuft worden, mit dem A-Niveau analog dem

Gymnasialniveau. WPU-II Angebote müssen an Stelle einer dritten Fremdsprache gewählt wer-

den. Alle SchülerInnen des hier betrachteten WPU-II Kurses nahmen zudem neben Englisch ob-

ligatorisch am Unterricht einer zweiten Fremdsprache (Französisch oder Latein) teil und strebten

damit das Abitur, zumindest aber den Zugang zur

Fachoberschule und damit zum Fachabitur an.

Neun der 12 SchülerInnen besuchten einen Eng-

lisch A-Kurs, drei einen B-Kurs. Im WPU-II Bi-

lingual Biology Kurs war zwischen und innerhalb

der Kursniveaus ein ausgeprägtes Kompetenzge-

fälle in der englischen Sprache festzustellen.

Im Fach Biologie – in deutscher Sprache - wur-

den die hier in den Blick genommenen Schüle-

rInnen der Integrierten Gesamtschule im Klas-

senverband einstündig von Klasse 5 bis 10 i.d.R.

auf Realschulniveau unterrichtet, somit parallel zum Bilingual Biology Kurs. Drei der zwölf

SchülerInnen (Kasten1) äußerten zu Kursbeginn große Abneigung gegen das Fach Biologie, je-

doch starkes Interesse oder Freude an der Fremdsprache. Ihre schriftlichen Eingangsstatements

können zugleich die zuvor erwähnte Heterogenität der fremdsprachlichen Kompetenzen inner-

halb der Englisch B-Kurse illustrieren.

“I’m only interessted in English, because i don’t like Biology. I mean that i hate Biology but i love English.“ (Engl. A-Kurs) “I don’t like Biology but im very interessted in English. I like English.” (Engl. B-Kurs) „I interesting in biology nothings, because I don’t like biology. But I’m here, because I’ll my Eng-lishmark make better.” (Engl. B-Kurs)

Kasten 1

4

Biologische Interessen und fremdsprachliche (auch englisch-fachsprachliche) Kompetenzen vari-

ierten nicht unabhängig voneinander, sondern

die fachlich Interessierten besuchten bis auf

eine Person einen Englisch A-Kurs, während

beide B-Kurs SchülerInnen das Fach Biologie

ablehnten. Auch ließen sich Gruppeneffekte in

Form übereinstimmender oder ähnlicher bio-

logischer Interessensbekundungen von (be-

freundeten) SchülerInnen einer Klasse fest-

stellen. Diese deuteten sich bereits im Wahl-

verhalten zu den WPU-II Kursen an (Kasten

2). Alle SchülerInnen waren der Lehrkraft

unbekannt. Ein Englisch B-Kurs Schüler hatte

im Vorjahr den bilingualen WPU-II Kurs Ge-

ography absolviert. Biology wurde mit dem

hier beschriebenen Kurs erstmalig angeboten.

Es wurde davon ausgegangen, dass besondere

Abneigungen bzw. Vorlieben bezüglich des

Faches Biologie zunächst mit entsprechenden

Motivationslagen zur Beschäftigung mit rein

biologischen Themen korrelieren. Den Aver-

sionen gegen Biologie der drei oben zitierten

SchülerInnen sollte zu Beginn des Kurses da-

her Rechnung getragen werden mit der Ent-

scheidung, nicht nur die Erarbeitung rein bio-

logischer Inhalte in englischer Sprache zum

Gegenstand des Bilingual Biology Kurses zu machen. Sondern deren zusätzliche selbstständige

Didaktisierung, gefolgt von authentischer Vermittlung in team teaching Projekten in jüngeren

Jahrgangsstufen, sollte Gelegenheit bieten, weitere Gegenstandsbereiche in englischer Sprache zu

bearbeiten und die erworbenen fachlichen, fachsprachlichen und sprachlichen Kompetenzen in

relevanten Situationen anzuwenden. Das einleitend vorgestellte vierfach integrierte Kompetenz-

Abb. 6 WPU2 Wahlverhalten im Juni 2006

der BioBili KursteilnehmerInnen Kl. 10

(in Anlehnung an IGS Hungen 2006, selektiert, modifiziert und

ergänzt von B.B., eigene Darstellung)

grau unterlegt: SchülerInnen ohne häuslichen Internet-Zugang

Erst-, Zweit- und Drittwahlen der SchülerInnen. Grau unterlegt: SchülerInnen ohne häuslichen Internet Zu-gang

Kasten 2

5

spektrum würde aus diesem Gegenstandsspektrum heraus umfassend und authentisch legitimiert

sein.

Neun der zwölf SchülerInnen benannten rein biologische, dabei – abgesehen von dem Thema

drugs – sehr heterogene Interessensgebiete. Mehrfachnennungen waren möglich. Benannt wur-

den 5x drugs; 2x evolution theory („interested and good“); 2x rainforest; je 1x the environment;

AIDS; exotic animals („like frogs, tigers, dangerous snakes“); animals; Psycotic (“or how ‘Psy-

chologie’ is called in English”). Lediglich ein Mal wurde dabei „I’d like to improve my English“

zusätzlich zu einem biologischen Interessensschwerpunkt benannt.

Das gewählte Bilingual-Lernarrangement „Lernen durch Lehren“6 in heterogenen Lerngruppen

begründet sich somit als Integration verschiedener didaktischer Konzepte. Bedingungen für hohe

bilinguale Kompetenz-Zuwächse sind nach Wolf (1996)7; Craig/Lockardt (1972); Zydatis (2001)8

die lebensweltliche Relevanz der zu erwerbenden Kompetenzen; der Einsatz der Fremdsprache

als funktionale Arbeitssprache; die Verantwortungsübernahme der Lernenden für Lerninhalte,

Lernprozesse und Bewertung

der Kompetenzzuwächse;

kooperative Projekte zur Or-

ganisation des Lernens.

Wenn ältere SchülerInnen im

Team selbstständig „reale“

Biology Stunden für Jüngere

planen, durchführen und eva-

luieren, erfüllt dies die ge-

nannten Kriterien in besonderem Maße. Kooperative Projekte zeichnen sich dabei auch realiter,

wie einleitend dargelegt, häufig durch heterogene Interessen und Kompetenzen der Akteure auf,

welche dennoch auf Zusammenarbeit angewiesen sind. Dies war auch hier der Fall.

6 vgl. Martin, J.-P. / R. Kelchner (1998) 7 Wolf (1996): Bilingualer Sachfachunterricht: Versuch einer lernpsychologischen Begründung. Wuppertal: Bergi-sche Universität; GHS Wuppertal. Verfügbar im Internet unter http://www2.uni-wuppertal.de/FBA/bilingu/bilingualer_sachfachunterricht.htm 8 s. Hallet (2005)

Kasten 3

6

Die vier hier untersuchten epochalen (halbjährigen) Lernen-durch-Lehren Projekte wurden von

vier Schülerteams inhaltlich selbst bestimmt, kooperativ / kollaborativ geplant, durchgeführt und

ausgewertet. Somit war die Kooperation der mixed ability groups bereits in der Planungsphase

ihrer Projekte erforderlich. Halboffene Instruktionen initiieren und unterstützen dabei die Lern-

prozesse der SchülerInnen. Eine der von der Lehrkraft im virtuellen Internet-Terminkalender des

Kurses hinterlegte Instruktionen9 soll beispielhaft verdeutlichen, wie Selbstständigkeit für die

SchülerInnen als Merkmal der bilingual-biologischen Lernkultur des Kurses durch die Lehrkraft

initiiert wurde (Kasten 3).

In der Planungs- und Erarbeitungsphase ihrer

Lernen-durch-Lehren Projekte hatten sich die

SchülerInnen zunächst thematisch zu grup-

pieren und eine inhaltlich komplementäre

Arbeitsteilung auszuhandeln. An Ressourcen

zur Themenfindung und -strukturierung

standen den Teams zwei aktuelle englische

GCSE Biologielehrbücher sowie eine aktuel-

le Originalausgabe des Campbell zur Verfü-

gung, daneben auch ihr deutschsprachiges

Biologielehrbuch10. Es bildeten sich interes-

sensgeleitet selbstständig vier Kleingruppen

zu den Themen Drugs (2x), Human Repro-

duction, Evolution.

Innerhalb der vier Teams war sodann die

individuelle Unterthematik anhand der engli-

schen Lehrbuchauszüge eigenständig zu er-

arbeiten und das Ergebnis in Form eines Artikels von ca. 150 Wörtern zu dokumentieren. Selbst

zu erschließende Internetseiten, ein gedrucktes aktuelles bilinguales Biologiewörterbuch11, onli-

9 Vgl. Kerres et al. 2004, 270f zu geeigneten Lernaufgaben im Rahmen von CSCL Arrangements 10 Zur Verwendung deutschsprachiger Materialien im CLIL vgl. Hallet (2005) 11 E. Klein (2005): Bilinguales Wörterbuch Biologie

www.leo.org http://dict.leo.org/?lang=de&lp=ende This is a online service. This site is a german- English dictanary. It´s very hopeful because you can get look there if you don´t understand a word. This is a LEO GMBH which work with the Tu München together. http://www.fda.gov/cder/ This isn´t a good site because it isn´t concise. Now I will search forward. http://www.bbc.co.uk/crime/drugs/index.shtml This is a great site because I can find very important aspects to don´t get drugs and I can find more information about it and their aftermath. At this site I can learn more about the individual drugs.

Kasten 4

7

ne-Wörterbücher (das der TU Karlsruhe war beliebt) konnten zur Hilfestellung verwendet wer-

den. Die CLIL Verarbeitungstiefe der SchülerInnen kann, wie oben ausgeführt, durch deren Ver-

antwortung für die Progression ihres Lernens und ihre Lernmethoden verstärkt werden. Dazu

gehört auch eine Reflexion der eigenen Quellen und Methoden (Kasten 4).

Lernprodukte der Schülerteams

Die zu den jeweiligen Unterthemen zunächst zu erstellenden Artikel wurden vor allem mittels der

beiden GCSE Lehrbücher gefertigt, ergänzt durch Internetrecherchen. Es erfolgte dabei eine Be-

urteilung der inhaltlichen Eignung sowie der Qualität der online Quellen durch die SchülerInnen

im Forum ihres Internet Klassenraumes, um ihren sachfachliche Kompetenzerwerb auch auf die

Reflexion ihrer eigenen Recherche- und Arbeitsmethoden und die kriteriengeleitet Methode der

Kritik von Internetquellen auszuweiten (Kasten 4). Auch allgemein-diskursive fremdsprachliche

Kompetenzen wurden zum Zwecke der

Beschreibung und Bewertung angewandt

und erweitert.

Die Artikel sollten gleichzeitig auch für die

jüngeren Schüler geeignet sein. Sie muss-

ten daher nicht nur rezeptiv erfasst sondern

auch in geeigneter Weise aktiv aufge-

schlossen und sprachlich, ggf. auch bild-

lich unterstützt, produktiv angepasst wer-

den. Zur formalen, sprachlichen und inhalt-

lichen Optimierung der Artikel eines

Teams waren peer-review und konkrete

Kollaboration gefordert. Forumsbeiträge

bereiteten mündliche Kooperations- und

Präsentationsphasen vor, wobei jeweils alle

Teammitglieder mit ihrer individuellen Perspektive zu Wort kamen. Higher level reasoning Ak-

tivitäten (vgl. Klieme 2004; nach Hartig 2006, 2) waren dabei in hohem Maße erforderlich, be-

sonders die Reflexion von individuellen wie kollektiven Lernprozessen (vgl. Martin/Kelchner

Group „Drugs 2“: Our thema - Our (Bonita, Elisa, Ich) sub-ject is drugs. Everyone has got one sub-suject. Elisa has got "what are drugs??" ;Bonita has got illegale drugs and i have got legale drugs and their consequences. Bevor i introduce my subject i want tell you why people take drugs. There are three principal reasons for doing so. They want to (...) Now i tell you about my subsubject "LEGALE DRUGS". Drugs divide in two subject namely illegale drugs, which (...) Here are any consequences from drugs e.g. impotence, brain damage, carcino-gen, (...)

(Hervorhebungen d. Verf.)

Kasten 5

8

1998, 212). Kooperationsprozesse wurden auf der Metaebene sprachlich gefasst und kursintern

schriftlich und mündlich in englischer Sprache

kommuniziert (Kasten 6).

Inhaltliche und Strategieüberlegungen der

SchülerInnen zur Teambildung, Themenfin-

dung und arbeitsteiligen Themenstrukturie-

rung, sodann zur lexikalischen und stilistisch

didaktisierten Verarbeitung (in Vorbereitung

des eigenen Vortrags vor den jüngeren Schü-

lerInnen) der biologischen Gegenstände liegen

dem Auszug aus dem Forumsbeitrag einer

Schülerin zugrunde (Kasten 5). Verantwor-

tung für die Auswahl der Lernziele und –

inhalte wurde von dem Team selbstständig

übernommen: Der exemplarische Beitrag aus

der Grupp „Drugs 2“ weist auf sowohl auf allgemein-diskursive und reflexive Kompetenzen

(„Our thema is“; „Bevor i introduce“; „Now i tell

you“) als auch auf methodische und fachlich-

konzeptuale Lernprozesse hin. Die Antizipation

sowohl des direkt darauf folgenden mündlichen

Diskurs im Kursplenum als auch der späteren

„echten“ Zielsituation der Biology lesson für die

jüngeren SchülerInnen scheint die Produktion

dieses bereits im Original sinnvoll gegliederten

Textes authentisch motiviert zu haben.

Wie sich am Dialog (Kasten 6) mit der Lehrkraft

als Tutorin zeigen lässt, erforderte die Lernform

des halboffenen, kooperativen Biology team-

teaching Projektes die explizite Reflexion und

Evaluation auch der eigenen Kooperation, hier

Group "Drugs 2" … What about Bonita's part which is still missing? She's your group member, but has actually not been showing up in your project for weeks, and wasn't with us yesterday. Did you contact her again? (BaumannGesahu) Re: Group "Drugs 2" … Yes we contact her. But she was not so oft there and we had change the les-son plan and so they hadn´t a part. But we often talk with her and asked her what she will do. It was not so good that she doesn´t integrated herself in our group. But when she was there she make some works. That was good.

(Helisa)

Kasten 6

LessonPlan Minute What we do in this time 0-5 mins We tell sth about us and what we do now 5-20mins We collect the know from the pupils on the board mindmap 25-40mins Text about legal drugs. With pictures, their consequences. 40-45mins We deal out the important things of legal drugs on pages. So the pupil have it at home and if they forget something they can look at home.

Kasten 7

9

des oben bereits eingeführten Teams „Drugs 2“. Zwei befreundete SchülerInnen arbeiteten - über

den Jahreswechsel auch online -sehr intensiv als Tandem an ihrem lesson plan, während die drit-

te, obwohl in der Fremdsprache sicherer, sich sichtbar weniger engagierte, sowohl in den beiden

Präsenzterminen vor und nach dem Jahreswechsel als auch online. Hieran wird eine Schwäche

der Instruktion deutlich, welcher es nicht gelang, die gemeinsame Verantwortung für das Projekt

gleichmäßig stark bei allen Teammitglieder zu etablieren.

Der erste Entwurf eines Stundenverlaufsplans (Kasten

7), von der Gruppe „Drugs 2“ zur Gänze selbstständig erarbeitet,

diente dem Team zur Planung seiner Biology in English lesson

in einer 7. Klasse. Dieser lesson plan, ebenso wie jene der drei

anderen Teams, weist auf die Übernahme von Verantwortung

hin auch durch seine Perspektive in Verwendung der 1. Person

„we“ für die jugendlichen LehrerInnen anstelle der

neutralen 3. Person. Er wurde im Verlauf der folgenden Wochen

durch die Erstellung eines Arbeitsblattes konkretisiert und

- nach einem Microteaching mit Feedback durch die

MitschülerInnen –besonders methodisch und bzgl. der

Artikulationsphasen sowie sprachlich optimiert. Die Titel

der Einträge im Terminkalender des lo-net Internetklas-

senraumes skizzieren dazu überblicksartig den Verlauf der

Projekte der vier Schülerteams (Kasten 8).

Das Team Andreas/Simon war bezüglich der

fremdsprachlichen Kompetenz, aber auch in seinen

biologischen Interessen, sehr he- terogen. Andreas lehnte das

Fach Biologie eingangs ab. Er hatte als Englisch B-Kurs

Schüler zudem leseverstehend Schwierigkeiten mit den GCSE

Biologiebüchern. Sein Ziel war, seine fremdsprachlichen

Kompetenzen zu entwickeln (vgl. Kasten 1). Textproduktion,

besonders das mündliche Berichten und Argumentieren,

gelang nach der schriftlichen Vorübung im lo-net Forum, oft

Aufgaben im Terminkalender

Kasten 8

10

mit Hilfestellung seines Partners Simon, anderer A-Kurs Schüler oder der Lehrkraft. Simon er-

fragte und erhielt seinerseits oft Unterstützung durch die Lehrkraft oder andere A-Kurs Schüle-

rInnen. Ihr Thema Evolution

hatten die beiden Teampartner

aus dem GCSE Lehrbuch

ausgewählt in Übereinstim-

mung mit dem Lehrplan der

von ihnen unterrichteten

Lerngruppe der Jahrgangsstu-

fe 8.

Ein Auszug aus Simons Arti-

kel- bzw. worksheet Entwurf

im lo-net Forum, von der

Lehrkraft mittels [ ] / # / ( )

annotiert, kann die von Simon

angewandten und mittels Leh-

rerfeedback ausgeweiteten

fachlichen, fachsprachlichen

wie auch allgemeinsprachlichen Kompetenzen illustrieren (Kasten 9). Alle KursteilnehmerInnen

hatten bei Kursbeginn darum gebeten, Annotationen ihrer englischsprachigen Texte zu erhalten.

Diese wurden von der Lehrkraft, teils auch von TeampartnerInnen und teils von Mitgliedern an-

derer Teams gewährt. Andreas steuerte mit Assistenz der Lehrkraft zum Portfolio seines Teams

„Evolution“ einen Quellennachweis (Kasten 10) bei, hier im Anhang seines eigenen kleinen

Text, von ihm treffend übertitelt „The Art of

Survival“. Inhaltliches und lexikalisches Feed-

back, auch zu den in den jüngeren Klassen

unterrichteten Stunden, wurde im Forum als

Selbst-Feedback und peer feedback gewährt.

Ein Beispiel (Kasten 11) verdeutlich ein wei-

teres Mal die Heterogenität der allgemein-

The Evolution

Charles Darwin #makes [tense] a few rules about bio-logical evolution. Here [are] the five rules: 1) Variation (Veränderung): [Over time,] there is #Varia-tion in #Every #Population 2) Competition: Organism #Compete for limited re-sources. 3) Offspring (Nachwuchs): Organism [always?] pro-duce#(d) more #Offspring than can survive. 4) Genetics [perhaps you should skip genetics? It's too difficult für year 8 pupils]: Organisms pass #Genetic traits on to their offspring 5) Natural Selection (Natürliche Auslese): Those organ-isms with the #Most #Beneficial #Traits are more likely to #Survive #(d) and [to] #Reproduce, [because....]

Kasten 9

The art of survival

by: Andreas

Information taken from:

New Biology for you Gareth Williams (2006)

Revised Edition for All GCSE Examinations Cheltenham (UK): Nelson Thornes Ltd.

Kasten 10

11

sprachlichen Kompetenzen - hier diskursiver und reflexiver Kompetenzen - der Schüler in der

Fremdsprache. Es gelang Sascha, einem A-Kurs Schüler, im Kursverlauf häufig, auch Ironie in

der Fremdsprache zu kommunizieren, ohne zu verletzten. Interferenz mit der 2. Fremdsprache

Französisch scheint bei Simons Beitrag auf.

Ergebnisse der Projekte

Wie sich an dem hier vorgestellten

Beispiel zeigen lässt, hatten Schüler-

Innen mit vergleichsweise geringen

Kompetenzen in der lingua franca

Englisch wie auch geringem Interes-

se am Fach Biologie zunächst den-

noch Interesse an dem anspruchs-

vollen Angebot eines WPU-Kurses

Bilingual Biology, wie ihr Einwahl-

verhalten zeigte (Kasten 2). Sie

artikulierten eingangs ihre Motivati-

ons- und Interessenslagen deutlich

(Kasten 1). Sie integrierten dabei

erste fachlich-konzeptuale mit dis-

kursiven und (selbst-) reflexiven

Kompetenzen. Mittels geeigneter

Instruktionen (Kasten 3 und 5) gelang es ganz überwiegend, die Verantwortung für die halboffe-

nen Lehren-durch-Lernen Projekte auf die Schülerteams zu übertragen und eine Kultur selbst-

ständigen, reflektierten Lernens je nach individuellen Fähigkeiten und Neigungen der SchülerIn-

nen zu etablieren (Kasten 5 bis 7). Die mündliche Kommunikation innerhalb und zwischen den

mixed ability teams wie auch mit den von ihnen zu unterrichtenden jüngeren SchülerInnen konnte

mittels des lo-net1 Forums geplant und eingeübt werden. Dies galt sowohl für sachfachliche

(konzeptuale und methodische, s. Kasten 9 und 10) Kompetenzen als auch für allgemeine (dis-

kursive und reflexive, s. Kasten 11 ) Kompetenzen des angemessen funktionalen Gebrauchs der

Fremdsprache.

I have found our teaching enjoyable because the pupils were very pretty and they have done, what we have said. They haven´t shout forte. BSimon I find the class very good,because they were quiet and nice,but a few pupils very loud. WAndreas

you think your pupils were very pretty? damn it simon, you should act as a ideal?! :P i cant give feedback to your lesson cause i wasn't there.....^^ but i hope you didnt flirt with the "pretty"kids :p LSascha

Kasten 11

12

Die Abschluss-Statements zweier Teams deuten an, wie vielfältig die persönlichen Erfahrungen

mit und die Bewertungen des Kurses durch die TeilnehmerInnen ausfielen (Anhang II und III).

Die Auswertung des hier skizzierten Kurses sowie der jeweiligen Projekte wurde gleichfalls den

SchülerInnen übertragen. Sie erstellten inhaltlich kooperativ und - bzgl. der Sprachrichtigkeit und

Sprachgenauigkeit - kollaborativ mittels des lo-net1 Dateiaustausch und in einer Beamer-

unterstützten Präsenzsitzung einen Fragenkatalog zu ihrem Bilingual Biology Kurs, der weit über

die von der Lehrkraft initierten Aspekte hinausging bzw. diese kreativ erweiterte (Anhang IV).

Weder die Zugehörigkeit zu verschiedenen Englisch-Kursniveaus noch der eigene häusliche In-

ternetzugang hatten aber in der aufgezeigten Fallstudie einen signifikanten Einfluss auf die Häu-

figkeit und Dauer der schriftlichen Partizipation und Kooperation, welche in den Bereichen Fo-

rum und Dateiaustausch des virtuellen Klassenraums in häuslichen oder auch Präsenzsitzungen

erfolgten. Sondern ein Mädchen (A-Kurs) und ein Junge (B-Kurs) ohne Internetzugang gehörten

gerade zu denjenigen SchülerInnen, welche sich am häufigsten, zuverlässigsten und mit beachtli-

chen individuellen Kompetenzzuwächsen beteiligten, wie die automatisch generierten logfiles

und dokumentierten Interaktionen ausweisen (Baumann 2007).

Ausblick

Integrierte Gesamtschulen weisen, im Gegensatz zu Gymnasien und auch Realschulen, laut

DESI-Studie (Klieme 2006) keinen Spitzenbereich in den Englischleistungen ihrer SchülerInnen

aus. Im ersten Durchgang des niedersächsischen Zentralabiturs 2006 führten sie dennoch mit

Durchschnittsergebnissen, die jenen der Gymnasien fast identisch waren, zum Abitur12. Das Ler-

nen in mixed ability Lerngruppen könnte einen weiteren positiven Beitrag leisten, wenn Integrier-

ten Gesamtschulen die bekannten - für die durchschnittlichen Ergebnisse ihrer Lerngruppen un-

günstigen - Selektionseffekte des dreigliedrigen Systems bis zum Abitur zu kompensieren ver-

mögen. Diesem demokratischen, auf soziale Durchlässigkeit und Partizipation ausgerichteten

Ansatz könnte besonders Content-and-Language-Integrated-Learning (CLIL) im zukunftsrele-

vanten naturwissenschaftlichen Sektor, unterstützt durch ein Computer Supported Cooperative

12 Niedersächsisches Kultusministerium (2006, http://bildungsklick.de/pm/34833/kultusminister-stellt-auswertung-und-ergebnisse-des-ersten-zentralabiturs-vor-aufgabenuebermittlung-per-internet-hat-sich-bewaehrt/ ) . Vgl. aber die DESI-Studie (Klieme, E. et al. 2006)

13

Learning (CSCL) Arrangement wie dem hier skizzierten, gerecht werden. Aufgrund der kleinen

Grundgesamtheit dieser explorativen Studie (3 Jungen, 9 Mädchen) sind die hier beschriebenen

Verteilungen und Zusammenhänge jedoch zunächst lediglich als Tendenzen zu interpretieren.

Geeignete Methoden der CLIL Instruktion und -tutorierung, aber auch Zeit zur persönlichen face-

to-face Kooperation sind dabei notwendig13, um Integration und Verantwortungsübernahme von

15 bis 16jährigen SchülerInnen für ihren eigenen Kompetenzerwerb wie auch für ihre Lebenswelt

(Anhang I) in der hoch zukunftsrelevanten Life Science Biologie zu erreichen.

Literatur (Auswahl)

Baumann, B. (2007)

Möglichkeiten des Kooperativen Lernens mittels der elektronischen Plattform lo-net1 im bilingualen Biologieunterricht eines WPU-Kurses Klasse 10. Gießen: Ei-gendruck.

Haake, J. et al. (2004) CSCL-Kompendium. Lehr- und Handbuch zum computerunterstützten kooperati-ven Lernen. München: Oldenbourg.

Hallet, W. (2005) (Hrsg.)

Content and Language Integrated Learning. Bilingualer Unterricht. Der Fremd-sprachliche Unterricht Englisch 39 (2005), H. 78. Velber: Friedrichverlag.

Klieme, E. et al. (2006)

Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch (DESI). Frankfurt a.M.: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung DIPF.

Martin, J.-P. / R. Kelchner (1998)

Lernen durch Lehren. In: Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunter-richts, hg. v. J.-P. Timm. Berlin: Cornelsen. S. 211-219.

Mothe, J. de la (2001)

Science, technology and governance. London: Continuum (2001).

Wildhage, M. (2003) Praxis des bilingualen Unterrichts. Berlin: Cornelsen Scriptor.

13 Zu Methoden der Etablierung Positiver Abhängigkeit als Merkmal Kooperativen Lernens vgl. Johnson et al. (2005/1990, 110ff). Zu den Phasen der online Moderation im lernerzentrierten kooperativen E-learning vgl. Schenk (2004, 208; in Anlehnung an Salomon 2000).

14

Anhang

Anhang I: Arbeitsblatt (Aus-

schnitt) des Teams „Drugs 2“

für die von ihm unterrichteten

SiebtklässlerInnen eines Eng-

lisch A-Kurses.

Anhang II: Ausschnitt aus

dem Abschluss-Statement

(gleichzeitig die Einleitung

des gedruckten Portfolios des

Teams „Evolution“)

15

Anhang III: Abschluss-

Statement eines Teams

(gleichzeitig die Einleitung

des gedruckten Portfolios

des Teams)

Anhang IV: Individueller

Beitrag einer Schülerin (vgl.

Anhang III) zu dem koopera-

tiv vom gesamten Kurs er-

stellten Fragebogen

Barbara Baumann Schloss Hungen 35410 Hungen

Tel. 0049-(0)-6402/40458 Barbara.Baumann@bio.uni-giessen.de