UNIVERZITET U NIŠUFILOZOFSKI FAKULTET

DEPARTMAN ZA PEDAGOGIJU

Tema: Aktivni (eksternalizovani) poremećaji u socijalnom ponašanju, nasilničko ponašanje i mogućnost prevencije u školskoj sredini

Projekat iz predmeta: Osnovi socijalne pedagogije

Mentor: Studenti:Prof. Dr Bisera Jeftić Marija Perišić 397 Jelena Stojiljković 381

Niš, 2011.

Sadržaj

Uvod

I DEFINICIJE, TERMINOLOŠKA ODREĐENJA I VRSTE POREMEĆAJA U PONAŠANJU

Terminološka pitanja i definicije poremećaja u ponašanju……….......................….5 Fenomenologija poremećaja u ponašanju...................................................................7 Poremećaji koji se mogu svrstati u pretežno pasivne (internalizovane) poremećaje u

ponašanju....................................................................................................................8- Plašljivost..................................................................................................8- Povučenost................................................................................................9- Potištenost...............................................................................................10- Nemarnost i lenjost..................................................................................10- Neurotsko uslovljeni poremećaji..............................................................11- Manjak deficita pažnje.............................................................................11

Poremećaji koji se mogu svrstati u pretežno aktivne (eksternalizovane) poremećaje u ponašanju....................................................................................................……..….12

- Nedisciplina…………………………………………………………….12- Laganje……………………………………………………………..…..13- Bežanje iz škole, kuće………………………………………………….13- Hiperaktivnost………………………………………………………….14- Agresivno ponašanje……………………………………………………15- Delikventno ponašanje……………………………………………...…..16- Ostali pretežno aktivni poremećaji u ponašanju…………………..……16- Uzimanje psihoaktivnih supstanci………………………………………16

Ostale klasifikacije i nivoi poremećaja u ponašanju...................................................17

II NASILJE KAO PRETEŽNO AKTIVNI POREMEĆAJ U PONAŠANJU

Definicije agresivnosti……………………………………………………..……….20 Teorije agresivnosti ………………………………………………………….…….21 Osnovni uzroci agresije kod dece………………………………………….….……22

-svađa…………………………………………………………………….…………24-bes………………………………………………………….…………………....…24

Vrste agresije i nasilja. …………………………………………………………..…25 Razlika između agresije i nasilja …………………………………………….…..…25

2

III FAKTORI RIZIKA POREMEĆAJA U PONAŠANJU

ŠKOLA KAO FAKTOR RIZIKA POREMEĆAJA U PONAŠANJU ( NASILJA )

Faktori rizika u školskoj sredini ……………………………………………….…26 Nasilje nastvnika prema učenicima……………………………………………..…27 Nasilje učenika prema nastavniku…………………………………………………28 Protektivni faktori za smanjenje nasilja u školi ………………………………...…28 Uloga nastavnika u smanjenju nasilja u školi……………………………….……..29 Mere i program za prevenciju nasilja u školi……………………………..………..30 Još neki programi za prevenciju nasilja u školi koji su se pokazali kao veoma

uspešni......................................................................................................................36

PORODICA KAO FAKTOR RIZIKA POREMEĆAJA U PONAŠANJU (NASILJA )

Neefektivno roditeljstvo ( neefektivne roditeljske veštine )……………………….41 Porodično funkcionisanje …………………………………………………………42 Struktura porodice ……………………………………………………………..….42 Psihopatologija roditelja ………………………………………………………..…43 Zanemarivanje i zlostavljanje dece ………………………………………..………43 Partnerstvo škole i porodice u cilju prevencije nasilničkog ponašanja……….……43

VRŠNJACI KAO FAKTOR RIZIKA NASILNIČKOG PONAŠANJA

Oblici vršnjačkog nasilja ………………………………………………………….45 Učestalost vršnjačkog nasilja ……………………………………………………..49 Posledice vršnjačkog nasilja …………………………………………………..….49 Uloga savremenog nastavnika u prevenciji nasilničkog ponašanja…………….…50 Programi za prevenciju vršnjačkog nasilja……………………………….………..50

IV OBELEŽJA I RASPROSTRANJENOST NASILJA

Rasprostranjenost nasilja……………………………………………….……..…..51 Obeležje tipične žrtve nasilja…………………………………………………..….52 Obeležje nasilnika …………………………………….……………………….…52

Potreba socijalno pedagoških intervencija…………………………………..……53

V METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA Problem istraživanja...............................................................................................55 Predmet istraživanja...............................................................................................55 Cilj istraživanja.......................................................................................................55 Zadaci istraživanja..................................................................................................56 Hipoteze istraživanja..............................................................................................56 Varijable istraživanja..........................................................................................57

3

Metode, tehnike i instrumenti istraživanja..........................................................57

Zaključak

VI Literatura

Uvod

4

Poznato je da na razvoj svake osobe snažno utiču porodica, škola, vršnjaci, okolina kao i

kontekst zajednice u kojoj živi. Svako životno okruženje, sa stajališta poremećaja u ponašanju,

uključuje činioce rizika i zaštite na temelju njihovog međudelovanja s različitim događajima,

procesima i odnosima u različitim razdobljima i jačine tokom života. Činioci rizika označavaju

sva ona individualna obeležja ili socijalno-ekonomske, kulturne, demografske i druge uslove koji

povećavaju verovatnost u upuštanje u kriminalno ponašanje u budućnosti. Činioci zaštite

označavaju socijalno-ekonomske i kulturne činioce, kao i individualna obeležja koja pomažu u

zaštiti dece od verovatnosti da se u budućnosti upuste u kriminalno ponašanje.

Nа pojаvu školskog nаsiljа utiču sve promene koje se dogаđаju u političkim, socijаlnim,

nаučnim i obrаzovnim strukturаmа u društvu, ono je odrаz celokupne situаcije u društvu.

Međutim, ne možemo čekаti dа poprаvimo situаciju u društvu, dа bismo se prihvаtili rešаvаnjа

problemа sа nаsiljem među mlаdimа. Školа ne može direktno uticаti nа rešаvаnje ekonomskih ili

društvenih problemа, аli imа moć i mogućnost dа se suprotstаvi problemu nаsiljа mlаdih, kаko

pokаzuju iskustvа iz dugih zemаlja. Sa druge strаne, veliki broj istrаživаčkih studijа (koji će u

daljem tekstu biti prikazan), pokаzаo je dа prevencijа nаsiljа u školi može imаti vrlo uspešne

rezultаte i to u relаtivno krаtkom roku.

Brojnа istrаživаnjа su pokаzаlа dа pаžljivo primenjeni progrаmi prevencije mogu bitno

dа smаnje nаsilje među učenicimа u školi. Uspešni progrаmi mogu dа smаnje siledžijstvo

učenikа, vаndаlizаm, tuče, krаđe, izostаjаnje iz škole, а istovremeno, mogu dа rаzviju pozitivno

ponаšаnje kod učenikа, dа stvore dobre odnose među učenicimа u školi i dobru školsku klimu,

dа rаzviju pozitivnije stаvove kod učenikа premа školskom rаdu i školi i dа poboljšаju školski

uspeh, red i disciplinu u rаzredu. Većinа školа koristi strаtegiju dа nаdgledа kretаnje učenikа i

ostаlih osobа kroz školu, nа rаzne nаčine, i obično to čini školsko osoblje jedne škole. U pogledu

školske discipline utvrđeno je dа prаvilа obično postаvljа školski okrug i dа onа uključuju

rаzličite nivoe kаžnjаvаnjа zа teže prekršаje, а dа je predviđeno mаlo nаgrаdа u toj proceduri.

Prаvilа se ne poštuju dovoljno dosledno, а nаstаvnici se rаzlikuju u svom postupаnju kаdа

učenici remete red. Proučavana literatura ukazuje na veliki nedostatak u našoj zemlji povodom

primene i razrade programa prevencije agresivnog ponašanja učenika. Upravo izloženi problem

5

predstavlja predmet proučavanja u ovom radu, pa će se na narednim stranama, pored ostalog, on

pokušati i analizirati i objasniti.

I DEFINICIJE , TERMINOLOŠKA ODREĐENA I VRSTE POREMEĆAJA

U PONAŠANJU

Terminološka pitanja i definicije poremećaja u ponašanju

Odmah na početku istraživanja fenomena poremećaja u ponašanju susreli smo se sa

problemom definisanja istog. Zbog složene i slojevite prirode poremećaja u ponašanju dece i

mladih, stručnjaci koji nastoje da tu pojavu definišu i klasifikuju, susreću se s brojnim teškoćama

i nedoumicama. U savremenoj literaturi, kao i praksi, pojam poremećaj u ponašanju se često

označuje terminima poput smetnji u ponašanju, asocijalno, antisocijalno ponašanje, društveno

neprihvatljivo (neprilagođeno) ponašanje, devijantno, delinkventno, nesocijalizovano ponašanje,

poremećaji emocija i ponašanja, disocijalne smetnje itd.

Takva raznolikost u označavanju jedne pojave zasigurno je, među ostalim, odraz

nedostataka svakog termina, što upućuje na nemogućnost pronalaženja termina koji bi

jednoznačno zadovoljio sve aspekte tog složenog fenomena (Koller- Trbović, prema Uzelac:

2007).

U nastavku će termin “poremećaji u ponašanju“ biti objašnjen iz ugla teoretičara koji

predstavljaju lidere u datoj oblasti.

Poremećaji u ponašanju se određuju kao poseban društveni problem koji manifestuju

osobe koje nisu uključene, koje manifestuju poteškoće pri uključivanju u uobičajenu društvenu

sredinu ili pri uključivanju u specifična područja društvenih aktivnosti. Radi socijalne integracije

tih osoba potrebno je njihovo ponašanje korigovati, odnosno usmeriti prema određenim

parcijalnim ili opštim društvenim ciljevima (Kovačević, Stančić, Mejovšek, 1987, vidi u

Bouillet, 2007).

Koristeći termin prestupničko ponašanje, Jašović smatra da se radi o ponašanju

pojedinaca ili grupa mladih koja su pritivdruštvena, tj. ponašanja kojima se krše moralne ili

6

pravne norme određenog društva i koja, kada su vidljiva, izazivaju spontano ili organizovano

reagovanje radi zaštite društvenih dobara i vrednosti, kao i samih aktera takvih ponašanja.

Zanimljiv je pristup M. I T. Košiček ( vidi u Bouillet, 2007), koji poremećaje u ponašanju

definišu kao sve one pojave u ponašanju mlade osobe kojima ona iskazuje svoj negativni stav u

porodici ili izvan nje, odnosno:

Prema braći, sestrama, prijateljima u igri, školi i drugde;

Prema radu, učenju i drugim korisnim aktivnostima;

Prema pozitivnim društvenim normama i korisnim pravilima života u zajednici.

Koristeći se terminom emocionalno oštećena ili socijalno neprilagođena deca, M.

Dervišbegović decu s poremećajima u ponašanju opisuje kao decu čije ponašanje uzrokuje

konfliktne situacije. D. Stefanović u kategoriju dece s problemima, s teškoćama i devijacijama u

emocionalnom razvoju i društvenom ponašanju svrstava decu koja se u školi duže vreme ne

ponašaju sa prihvaćenim standardima društvenog, emocionalnog i moralnog ponašanja koja

odgovaraju deci njihovog uzrasta. Oni se ne uspevaju prilagoditi zahtevima života, rada i

ponašanja u školi i domu, i to zbog razloga koji nisu vezani za uočljiva senzorna oštećenja, za

poremećaje govora, telesne nesposobnosti ili mentalnu zaostalost.

Zanimljivo je stajalište T. M. Archenbacha ( vidi u Uzelac, 2007) koji poremećaje ne razume

kao kategorije ili nešto što kod deteta postoji ili ne postoji, već tvrdi da sva deca mogu pokazivati

sve oblike ponašanja, ali u različitom stupnju, te da je poremećaj samo krajnje intenzivna

prisutnost smetnji.

Jedne od najčešće citiranih definicija poremećaja u ponašanju jesu definicije koje su dale

T. Dobrenić, V. Poldrugač kao i ona koju je ponudio S. Uzelac.

Prema prvoj definiciji poremećaj u ponašanju je zajednički naziv za sve pojave biološke,

psihološke i socijalne geneze koje manje ili više pogađaju pojedinca i nepovoljno deluju na

njegovu aktivnost i reaktivnost te štetno i opasno utiču na druge pojedince i društvene

organizacije- porodica, dečija ustanova, škola, uža i šira zajednica.

Prema drugoj definiciji poremećaji u ponašanju jesu ona ponašanja koja se znatno

razlikuju od uobičajenog ponašanja većene mladih određene sredine, ponašanja koja su štetna ili

opasna kako za osobu koja ispoljava ponašanja, tako i za njenu širu okolinu, te zbog toga

7

zahtevaju dodatnu stručnu, ili širu društvenu pomoć, radi uspešne socijalne integracije takve

osobe.

Kao osnovni kriterijum za prepoznavanje postojanja poremećaja u ponašanju nameću se:

odstupanje (u određenoj sredini), štetnost i potreba za intervencijom. Te kriterijume bliže opisuju

(N. Koller- Trbović, A. Žižak i J. Bašić, 2001, str.320, vidi u Bouillet, 2007), navodeći kako

poremećaji u ponašanju dece i mladih čine sva ona ponašanja koje dete ili mladog čoveka

ometaju u normalnom funkcionisanju, a mogu biti štetna i opasna ne samo za pojedinca već i za

njegovo okruženje kao i to da:

odstupaju od normi uobičajenih ponašanja za taj uzrast, pol, situaciju i okruženje;

mogu biti prisutna na ličnom planu ili u socijalnom okruženju;

zahtevaju stručnu pomoć.

Autori takođe naglašavaju da postojanje određenih poremećaja i odstupanja u ponašanju

u svakodnevnom funkcionisanju, ne mora nužno značiti da je reč o poremećajima u ponašanju.

Za takvu kategorizaciju je potrebno udovoljiti brojnim kriterijumima, među kojima se dosta

ističu sledeći kriterijumi:

1. Trajanje poremećaja, pri čemu se o poremećaju može govoriti ako odstupanja traju duže

vreme (od tri do šest meseci ili duže) ili ako nastane nagla promena u ponašanju;

2. Intenzitet, odnosno težina poremećajam pri čemu se najčešće spominju blagi, umereni ili

teški poremećaji, odnosno niska, umerena, visoka ili vrlo visoka rizičnost;

3. Prisutnost poremećaja u određenoj sredini (porodici, školi, društvu);

4. Prisutnost većeg broja različitih poremećaja (za monosimptomske poremećaje je

uglavnom bolja prognoza u pogledu uspeha u tretmanu);

5. Socijalni ili kulturni kriterijumi (određeni poremećaji se ne ocenjuju isto u različitim

sredinama, kulturama, ili za različiti uzrast, pol itd.);

6. Hitnost intervencije;

Fenomenologija poremećaja u ponašanju

8

Postoje različiti poremećaji u ponašanju koji se javljaju kod dece i mladih, koji se

medjusobno prepliću pa je teško odrediti njihovu granicu,. Teško ih je razvrstiti, ali postoje

određene klasifikacije koje nam pomažu njihovo razvrstavanje.

Najčešća podela poremećaja u ponašanju je na :

- pasivne (internalizovane)

- pretežno aktivne (eksternalizovane).

Pored opšte podele poremećaja u ponašanju , postoje i sledeće klasifikacije (Žižak,

Koller-Trbović, Jeđud, 2004) :

-eksternalizirana ponašanja : markiranje, krađa, ubistvo, organizovani kriminal,

oružane pljačke, bežanje, hiperaktivnost, mučenje, seksualno maltetiranje, trgovina

ljudima, agresivnost, bacanje stvari, laž, izbegavanje autoriteta.

-internalizirana ponašanja: depresija, povlačenje u sebe, beživotnost, povučenost,

zatvaranje u sebe.

-ostala ponašanja : zavisnost, pripadnost sektama, često menjanje raspoloženja,

dvoličnost, neurednost.

S.Uzelac ( 1995, str.111-115) među oblicima ponašanja koji su neubičajni za decu

osnovnoškolskog uzrasta i znače svojevrsne negativne devijacije ubraja :

ponašanja tipična za školsku sredinu: neopravdani izostanci s pojedinih nastavnih časova,

svojevoljno napuštanje nastave, tužakanje, ulizivanje nastavniku, protivljenje kolektivnim

akcijama, varanje u školskim ispitnim situacijama, prekidu u školovanju.

zavisnička ponašanja: uzimanje tableta, konzumiranje opojnih droga

pretežno aktivni oblici ponašanja: prkos, verbalna agresivnost, fizička agresivnost,

laganje, napuštanje kruga obitelji, krađa, druženje s osobama asocijalnog ponašanje,

prosjačenje.

pretežno pasivni oblici ponašanja: plašljivost, povučenost, potištenost, plačljivost,

nemarnost, nezainteresovanost, razmaženost, emocionalna hladnoća.

Sledeći autori takođe daju definicije kao i klasifikacije poremećaja u ponašanju.

9

G. C. Davison i J.M Neale (2002) razlikuju poremećaje nedovoljno kontrolisanog ponašanja i

poremećaje preterano kontrolisanog ponašanja. Među poremećajima preterano kontrolisanog

ponašanj svrstavaju strahove u detinjstvu, socijalnu povučenost i depresiju u detinjstvu i

adolescenciji, a među poremećaje nedovoljno kontrolisanog ponašanja deficit pažnje,

hiperaktivni poremećaj i poremećaj u ponašanju.

M. i T. Košiček ( vidi u Uzelac: 2007) pretežno pasivnim oblicima poremećaja u

ponašanju smatraju : plašljivost, povučenost, potištenost, nemarnost, nesamostalnost,

rastresenost i preosetljivost, a u pretežno aktivne poremećaje u ponašanju razdražljivost, drskost,

nametljivost, prkos, ometanje nastave, izbegavanje nastave, laganje, agresivnost, delikvencija.

Smatra se prema dosadašnjim istraživanjima, da su pretežno aktivni poremećaji u

ponašanju češći kod dečaka, a da su pasivni oblici karakteristični za devojčice, ali da isto tako

manifestovanje pojedinih oblika ponašanja i kod dečaka i kod devojčica zavise od njihovog

uzrasta. Npr. U prvim godinima školovanja plašljivost je jednako čest i kod devojčica i kod

dečaka, ali tokom daljeg razvoja kod dečaka se gubi, a kod devojčica ostaje jednako pristutan.

(Uzelac i Bouillet, 2007).

Praksa je pokazala do sada , da se vrlo retko sreće dete koje manifestiju jedan oblik

poremećaja u ponašanju, sve češće se nailazi na to da jedna osoba manifestuje više poremećaja u

ponašanju koji se nalaze u uzajamnom odnosu.

Poremećaji koji se mogu svrstati u pretežno pasivne (internalizovane)

poremećaje u ponašanju

Plašljivost

Plašljivost je normalna pojava u najranijem detinjstvu, o plašljivosti kao poremećaju u

ponašanju govorimo ako osećaj straha ili uplašenosti nije srazmeran uzroku ili ako s objektom

straha nije ni u kakvom odnosu. Radi se o preteranom strahu od određene situacije ili celog niza

situacija. prema Vodak i Šulc ( vidi u Uzelac, 2007 ). Takvo ponašanje nije odraz neke trenutne

10

situacije u kojoj se našlo dete, već njegovog stalnog stava prema okolini u kojoj se nalazi. Odlike

plašljivosti kao poremećaja u ponašanju su : uznemirenost, bledilo, pojačano znojenje, kočenje,

napetost, zbunjenost, neodlučnost koji nisu izazvani neposrednim objektivnim okolnostima.

Osoba koja oseća plašljivost se oseća nesigurno, ugroženo, vladanje sopstvenim

samopouzdanjem je vrlo slabo, dete ne veruje u sopstvene mogućnosti, ne stupa u kontaktu sa

drugim osobama, ne ume da brani svoj društveni status, oseća se bespomoćno. To su deca koja

ne umeju da se suoče sa problemima, u svemu vide opasnost za svoju ličnost, ne umeju da se

suoče sa nepoznatim situacijama. Plašljivost se najčešće razvija kod dece koja nemaju dovoljno

društvenog iskustva, naglo su stavljena u neku društvenu situaciju npr vrtiću, ili su odvojeni od

odraslih poznatih osoba npr. rana hospitalizacija. Pored ovoga pljašljivost može biti i posledica

nekih organiskih oštećenja ( intelektualna inferiornost, disleksija, disgrafija, hronične bolesti ).

Takođe plašljivost može biti i posledica autoritarnog vaspitnog stila roditelja, gde je glavna

vaspitna metoda zastrašivanje, ili pak posledica emocionalno hladnog vaspitnog pristupa,

preterana razmaženost deteta i na taj način onemogućavanje njegovog samostalnog snalaženja

pri čemu dete oseća strah i nesigurnost, ili preterane ambicije roditelja, koji detetu postavljaju

zahteve, koje ono preme svojim biopsihološkim sposobnostima nije u stanju da izvrši.

Socijalnopedagoški tretman za plašljivu decu sastoji se iz ohrabrivanja te dece, rad na

njihovom osamostaljivanju i češće izlaganje situacijama koje takvim osobama omogućuje

njihovu afirmaciju. Izostanak socijalno pedagoškog tretmana može da dovede do javljanja raznih

vrsta fobija i paničnih strahova. Fobije podrazumevaju neurotsko stvaranje simpotma straha

različitog stupnja, obično bez realnog povoda. ( klaustrofobija, agorofobija, aerofobija...)

Paničan strah je oblik intezivnog straha od iznenadne opasnosti. O poremećaju u ponašanju

govorimo ako su napadi straha bez osnove i relane situacije, i dešavaju se svakodnevno.

Povučenost

Povučenost označava ponašanje deteta koje je pretežno tiho, mirno, osamljeno, koje

mnogo mašta, igru napušta nezadovoljno, nema stalne prijatelje, češćce bira društvo starijih

osoba ili mnogo mlađih osoba. Povučenost je često propratna pojava plašljivosti, a odraz je lične

nesigurnosti i nepoveranja u druge a prate je manjak socijlnih odnosa a najčešće su posledica

11

nezadovoljenih potreba za pripadnjem i ljubavi. Krajnji stadium povučenost jeste usamljenost,

odnosno izrazit manjak sociljanih odnosa. Usamljene osobe se najčešće opisuju kao introvertne,

sramežljive, niskog samopostovanja, nezadovoljne životomm, depresivne, perfekcioniste,

pesimistične. Ono što je bitno kod ovog poremećaja u ponašanju jeste da treba praviti razliku

između samoće i usamljenosti. Samoća jeste pojava prekomerne izolovanosti deteta od društva

vršnjaka , koju dete samo odabira, jer tako želi, a nekim slučajevima može da bude i obeležje

njegove ličnosti. Usamljenost je posledica manjka socijalnih odnosa, i izolovanosti, koja je

detetu nametnuta, i u kojoj se ona ne ume uklopiti i prilagoditi, pa se njegova potreba za

društvom i druženjem ostaje nezadovoljena.

Socijalnopedagoški tretman podrazumeva da povučenu decu treba postupno uvoditi u

društvo vršnjaka, pri čemu se mogu iskoristiti različiti formalni oblici udruživanja ( sportski

klubovi, nevladine organizacije...) Dete treba izlagati postupno i oprezno upravo onim

situacijama gde njihova povučenost dolazi do izražaja.

Potištenost

Potištenost je poremećaj u ponašanju koji prethodni depresiji, odnosno osećaju očaja, koji

kraće ili duže preovladava nad drugim osećanjima pojedinca. Potištena osoba ne uspeva da se

prilagodi novonastalim situacijama, umanjuju sposobnost koncetracije, čitanja, pisanja,

komunikacije a i potištenost se odražava i na ukupno socijalno funkcionisanje. M.Lebedina-

Monzoni, (2005) prema ( Uzelac, 2005) ,navodi da je depresivno emocionalno stanje koje

karakteriše doživljaj tuge, neraspoloženja, žalosti, i utučenosti što je danas univerzalno i sve

češće životno iskustvo svake osobe. Postoji normalna, povremena i prolazna žalost do duboke

depresije. Prema tome, depresija je patološko stanje u kojem intezitet trajanja žalosti nisu u

skladu sa pretrpljenim gubitkom i izvorom emocionalnog problema. Potištenost uslovljavaju

plašljivost i povučenost, a potištenost se najčešćce javlja kod dece koja su odbačena,

zlostavljena, nevoljena, ili u adolescenciji kao nedostatak zanimanja za bilo kakvu aktivnost,

negativno mišljene o sebi, promena ritma spavanja...Krajnji stadium potištenosti može da dovede

do samoubistva.

12

Socialnopedagoški tretman osoba podrazumeva povećanje njihovog samopoštovanja,

veštine suočavanja sa raznim problemima, rad na kvalitetnijem odnosu sa vršnjacima i

roditeljima, a u tretman deteta se uključije i podrška okoline u kojoj se dete nalazi.

Nemarnost i lenjost

Nemarnost je vrsta pasivnih poremećaja u ponašanju koje karakteriše nedovoljno

odgovoran odnos prema radnim zadacima, u cemu se prepoznaje nedostatak radnih navika, koje

su propraćene raznim izgovorima. (Uzelac, 1995). Takva deca su najčešće lenja, troma, bez

inicijative, ne prihvataju spontane aktivnosti i u svemu očekuju podsticaj i pomoć odraslih.

Nemarnost upućuje i na to, da dete nije uvek tromo i nezainteresovano u svim situacijama, to

tromo dete postaje izuzetno aktivno kada je igra u pitanju. Prema tome nemarnost ne

podrazumeva potpunu neaktivnost, već samo izbegavanje određenih poslova i obaveza. Lenjost

se najčešćce definiše kao nedostatak želje za bilo kakvim radom ili aktivnošću. Najčešćci motivi

nemarnosti i lenjosti su nesamostalnost i osećaj bespomoćnosti i to naučene bespomoćnosti.

Nemarnst najviše eskalira u školskom dobu, jer se deca tada prvi put susreću sa školskim

obavezama i zahtevima pa ih i često izbegavaju. U adolescenciji nemarnost često prelazi u

bezvoljnost, ravnodušnost prema osnovnim vrednostima života , u nedostatak za bilo kakvu

korisnu i produktivnu aktivnost. Nemarnost u adolescenicji može i da poprimi karakter

antisocijalnog i autodestruktivnog modela ponašanja. Adolescenti koje karakterise nemarnost

najčešće misle da njihova budućnost ne zavisi od njih samih, već o drugim faktorima, što

umanjuje njihovu mogućnost ostvarivanja životnih ciljeva.

Socijalnopedagoški tretman najviše treba da bude orijentisan na vaspitnu komponentu

transformacije ponašanja.

Neurotski uslovljeni – pretežno pasivni ( internalizovani ) oblici poremećaji u ponašanju

13

Najčešći psihički poremećaji na dečjem uzrstu jesu : neuroze, psihosomatske smetnje,

poremećaj pažnje, psihoze. Neuroze su najčešći psihički poremećaji na dečijem uzrastu. U

njihovom nastajanju odlučujuću ulogu imaju vaspitni činioci. Česti znakovi neuroze su : sisanje

prsta, grickanje noktiju, povučena ceromonijalnost, tepanje, mucanje, tikovi, hipohondrična

jadikovanja, enureza i enkopreza, poremećaj sna...

Manjak deficita paznje

Karakteristika ovog poremećaja u ponašanju jeste implusivnost i neorijentisanost u

vremenu. Smatra se da deca koja imaju ovaj poremećaj su u nemogućnosti da predvide i

planiraju planove i predvide njihove posledice i probleme. Najveći poremećaji uočavaju se u

pogledu obavljanja dnevnih aktivnosti koje zahtevaju suzdržavanje i osećaj za vreme.

Dijagnostički kriterijumi za mogućnost dijagnostifikovanja manjka deficita pažnje su :

- simptomi ili ponašanja pojavljuju se pre 7. godine

- traju najmanje 6 meseci

- nivo smetnji je teži i češći nego što je to normalno za taj uzrast

- ponašanja izazivaju stvarni hendikep najmanje u dve područja života pojedinca

Manjak deficita pažnje odlikuje jos i loše računanje napamet, loše planiranje budućih

događaja, neosetljivost na pogreške, retko završavanje započetog posla, nemogućnost čekanja,

nemogućnost mirnog sedenja. Kod ove dece treba razvijati samopouzdanje i samokontrolu a u

vaspitanju roditelji trebaju da budu dosledni i čvrsti a istovremeno i topli i osećajni.

Zahvaljujući razvoju nauke i istraživanja u oblasti prevencije poremećaja ponašanja,

identifikovani su faktori socijalnog razvoja koji svojim prisustvom i delovanjem u osnovnih

životnim područjima, u kojima mladi stupaju u interakcije sa svojim socijalnim okruženjem

doprinose oblikovanju socijalnog ponašanja u smislu prosocijalnih ili devijantnih oblika

ponašanja.

14

Poremećaji koji se mogu svrstati u pretežno aktivne (eksternalizovane)

poremećaje u ponašanju

Nedisciplinovanost (nepoštovanje pravila i autoriteta)

Nedisciplinovanost kao ektralizovani poremećaj u ponašanju može da dovede do mnogih

zaostaja i odstupanja u životu deteta.(ograničene mogućnosti usvajanja navika, motoričkih i

intelektualnih sposobnosti, usvajanja socijalno prihvatljivog ponašanja). Nedisciplinovanost ima

dva stupnja razvoja a to je : nefiksirana disciplina (bez dugog razvoja i rigidnih oblika

ponašanja) i fiksirana disciplina (sa rigidnim oblicima ponašanja i ozbiljnim društvenim

posledicama). Nedisciplinovanost se kreće od nepoštovanja ili remećenja pisanih i nepisanih

pravila ponašanja do poremećaja s prkošenjem i suprostavljanjem.

Nedisciplinovano ponašanje obuhata manifestacije ponašanja koje su više ili manje

povezane sa nepriznavanjem vaspitnog autoriteta ili uz aktivno suprostavljanje autoritetu. Radi

se o aktivnoj ili pasivnoj neposlušnosti koja može rezultat otpora, neprihvatanje autoriteta. O

nedisciplinovanosti kao poremećaju u ponašanju govorimo ukoliko traje duže vreme i ukoliko

remeti socijalno funkcionisanje deteta. Ovaj poremećaj karakteriše otpor prema autoritetu,

tvrdoglavost, nespremnost na kompromis, nema popuštanja, prkos naredbama. Neprijateljstvo

može biti usmereno prema odraslima ili vršnjacima, i to namernim ometanjem drugih ili

verbalnom agresijom. Ovaj poremećaj postaje uočljiv do osme godine života, a najkasnije do

rane adolescencije.

Od vaspitnih činioca, nedisciplinovanosti najviše doprinose ( Vodak i Šulc, 1996 ), prema

( Uzelac, 2007. ) :

-zahtevni roditelji ( koji detetu postavljaju zahteve koji su van detetovih mogućnosti i ne poštuje

osnovne stavove deteta , a od deteta očekuju bezuslovnu poslušnost ).

-popustljivi roditelji ( koji detetu dozvoljavaju da radi , šta želi, i ni u čemu ga ne ograničavaju,

ne postoje granice za njegovo ponašanje, tako da dete nema razvijeni osećaj za poslušnost )

15

-neodlučni roditelji ( koji nisu dosledni u svojim postupcima, postavljaju međusobno suprotne

vaspitne ciljeve, pa dete ne može da razume šta se od njega zapravo očekuje. )

-nejedinstveni roditelji ( koji se ne mogu dogovoriti o vaspitnim zahevima prema detetu, a dete

prihvata one zahteve koji mu odgovaraju ).

Socijalnopedagoški tretman podrazumeva uspostavljanje autoriteta ali koji će biti baziran

na međusobnom poštovanju i dokazati detetu da njegov prkos ni čemu ne vodi i da tako ništa

neće da postigne.

Laganje

Vodak, Šulc,(1996 ), prema ( Uzelac, 2007) razlikuju dečju laž, zabludu i neistinu. Dečje

zablude vezane su za nedostatak mogućnosti za proces uopštavanja, analitičko-sintetičke

aktivnosti mozga i nesposobnost razlikovanja fikcije od stvarnosti. Zablude, dakle logički prate

razvoj dečjeg saznavanja, mišljenja i govora. Dečje neistine pojavljuju se u periodu tzv. naivnog

realizma, tj. u mlađem školskom uzrastu, a odnose se na nepravilne, netačn i nelogične stavove i

doživljavanje stvari, bića i pojava. S druge strane, laganje je usmerena rešavanju neke situacije, a

razlikujemo ove vrste laži :

- Odbrambena laž , koja podrazumeva potrebu deteta da se brani od zahteva sredine, ako se

češće ponavlja, poprima obeležja stalne navike.

- Laž iz navike, ova vrsta laži može biti uslovljena svojevrsnom patalogijom.

- Laž u kojoj preovladavaju agresivne tendecije, radi se o agresivnom, bezobzirnom

laganju radi postizanju koristi

- Laž iz mašte, najčešće dolazi do izražaja u društvu vršnjaka, odlikuje se preterivanjem ili

izmišljanjem raziičitih stvari

- Laž kao simptom bolesnog stanja, u ovom slučaju laže se bez objektivnog razloga,

izvlačenje koristi iz laži je mala i pojavljuje se bez uticaje laži druge dece iz okoline.

16

Socijalnopedagoški tretman podrazumava da profesionalci treba da znaju razliku između

dečijih zabluda i neistina ne treba ništa preduzimati, zato što su to normalne pojave , koje sa

inteluktualnim razvojem deteta nestaju same po sebi.

Bežanje iz škole, od kuće i iz drugih vaspitnih sredina

Bežanje iz različitih vaspitnih sredina često su međusobno isprepletena. Npr. bežanje iz

škole može biti prouzrokovano nekim nepovoljnim situacijama u porodici. Zavisno od faze

razvoja poremećaja u ponašanju, pojavljuju se ovi oblici bežanja iz škole: učestalo kašnjenje na

nastavu, izostanak sa pojedinih nastavnih časova, napuštanje nastave, celodnevno izostajanje iz

škole (Uzelac, 1995). Bežanje iz škole treba posmatrati kao proces a ne izolovani događaj. U

fenomenološkom smislu razlikujemo individualno bežanje i grupno bežanje. (Z. Poldrugač,

1981, vidi u Uzelac, 2007) ističe da na pojavu bežanja iz škole zavisno od konkrente situacije

utiču, nedovoljno razvijene intelektualne sposobnosti, nepostojanje radnih navika, nepovoljna

uža socijalna sredina, negativni stavovi prema školi i nastavnicima, poremećeni odnosi u

porodici. Zavisno od funkcionalnosti, različiti tipovi otpora prema školi mogu se klasifikovati:

beg od socijalnih situacija,

pozitivno potrkpljenje.

Ne treba zanemariti i školsku fobiju , koja podrazumeva iz škole a propraćena je

neobjašnjivim strahom od školskih situacija. Javlja se u peridu 12. i 14. godine, a prate je strah,

ljutnja, bes. Primećeno je da od školske fobije najčešće pate deca intelektualaca, deca

ambicioznih roditelja.

Socijalnopedagoški tretman bežanja podruzemava pre svega, razlikovanje dugotrajnijeg i

učestalijeg bežanja od povremene i retke manifestacije. Treba delovati na sve činioce koji

doprinose detetovom begu iz škole i slati detetu jasne poruke o neprihvatljivosti takvog

ponašanja.

17

Hiperaktivnost

Hiperaktivnost (Attention Deficit Hyperactivity Disords, ADHD) je razvojni poremećaj

nedostatka inhibicije ponašanja koji se očitava kao razvojno neodgovarajući stepen nepažnje,

preterane aktivnosti, i implusivnosti, a otežava samousmerevanje i organizaciju ponašanja s

obzirom na budućnost. (Sekmušek- Galešev, 2005) prema (Uzelac, 2007). To nije razvojna faza

koju ce dete samo prerasti (nije uzrokovana roditeljskim neuspehom u vaspitanju, niti je znak

detetove zločesti. To je realni poremećaj.

Najčešće se pominju ova obeležja hiperaktivne dece :

motorički nemir ruku i nogu,

teško sedi kada se od njega to zahteva,

ima problem da čeka na red,

teško zadržava pažnju na neku aktivnost,

previše govori,

često upada u reč,

često deluje kao da ne sluša šta mu se govori,

često mu izleti odgovor na pitanje pre nego što ga do kraja promisli,

ne može se igrati mirno.

Hiperaktivnost se kao poremećaj u ponašanju može dijagnostifikovati samo ako se uoče

šest ili više opisanih obeležja, i ako simptomi traju najmanje šest meseci i nisu konzistentni s

razvojnim stupnjem razvoja deteta. Deca koja imaju hiperaktivni poremećaj imaju problem

održavanja koncetracije, ovoj deci često manjka samopoštovanje i osećaj vrednosti pa se upravo

na tom aspektu i treba bazirati prilikom socijlanopedagoškog tretmana. Hiperaktivno dete će

uspešno učiti u socijalnoj sredini koja podržava indiviulane razlike, pa treba voditi i o tome da

sredina u kojoj dete raste bude stimulativna za njega.

I.Prvrčić i M. Rister 2004, prema Uzelac, 2007, naglašavaju ove komponente nužne procesu

vaspitanja hiperaktivne dece:

Razvoj pozitivnog samopoštovanja deteta (naglašavanje pozitivnog ponašanja);

18

Pružanje rutine, strukture i predvidivosti (jasan raspored aktivnosti, jasne i konzistentne

granice ponašanja, usklađeni vaspitni stavovi roditelja);

Jasna komunikacija propraćena jednostavnim, pozitivnim uputima;

Realistička očekivanja;

Poštovanje potreba deteta;

Razumevanje specifičnog načina funkcionisanja hiperaktivne dece;

Dogovaranje pravila ponašanja.

Agresivno ponašanje

Postoji razlika između agresivnog i delinkventnog ponašanja. Agresivno ponašanje

obuhvata širok spektar specifičnih ponašanja kojima je zajedničko obeležje moguće nanošenje

štete ili povrede drugim osobama ili stvarima.

U narednom izlaganju će biti prikazane vrste i podele agesije, što će imati uticaja na

razumevanje i shvatanje predmeta ovog istraživanja. Prema jednoj od najpoznatijih podela

razlikuju se tri vrste agresije. Fizička, psihološka i socijalna.

Fizičko agresivno ponašanje uključuje sve vrste udaraca, guranja, razbijanja i slično, dok

psihološko agresivno ponašanje uključuje verbalne uvrede, dobacivanja, ponižavanja pred

drugima, ucena i dobacivanja.

Socijalna ili indirektna agresivnost podrazumeva posredno nanošenje štete žrtvi obično

ugrožavanjem njenih socijalnih odnosa. Zbog toga se takva vrsta agresivnosti naziva i

“odnosnom agresijom“, a obuhvata ponašanja poput isključivanja iz grupe vršnjaka, prekidanjem

prijateljstva, ili naruševanjem tuđeg ugleda.

M. Žužul (1989, prema Bouillet: 2007) razlikuje četiri oblika dečije agresivnosti:

I. instrumentalna ili specifična agresija;

II. hostilna ili “zadirkujuća“ agresija usmerena prema provociranju;

III. defanzivna ili reaktivna agresija;

IV. agresivna igra koja uključuje nanošenje ozlede drugima.

19

Deca koja žive u porodicama sa niskim socio- ekonomskim statusom, su opterećena

roditeljskim sukobima i devijantnim ponašanjima, koja su izložena strogom i nekontrolisanom

kažnjavanju, zlostavljana, zanemarivana i napuštena deca, sklonija su agresivnom ponašanju.

U socijalnopedagoškom tretmanu važno je pomoći deci koja iskazuju agresivno

ponašanje da promene svoje neprijateljsko i negativno ponašanje i stat prema vlastitom

okruženju. Važno je pokazati da agresivno ponašanje nije dopušteno i da se ne toleriše, te treba

uspostaviti jasna pravila ponašanja i insistirati na njihovom poštovanju.

Delinkventno ponašanje

Kao najčešći oblik delinkventnog ponašanja navodi se krađa. O prisvajanju tuđe imovine

možemo govoriti tek kada dete razvojno može savladati pojam vlasništva, što znači da može

razlikovati pojmove: moje, tvoje, naše, vaše. Ta se sposobnost najčešće pojavljuje između treće i

četvrte godine života.

P. Vodak i Šulc (1966, prema Uzelac, 2007, str.218) motive za krađu dece i mladih

vezuje za ove činioce:

- Nagon za posedovanjem;

- Zadovoljavanje prehrambenih, odevnih i drugih osnovnih potreba;

- Slučajni interes;

- Emocionalni motiv;

- Potreba za avanturizmom;

- Lakomi motivi;

- Psihička bolest.

Postoji određena kategorizacija maloletnih delinkvenata L. Steinbergerga (prema

Ajduković, 2000) na:

1. Nesocijalizovane delinkvente (njihovi su problemi počeli pre adolescencije, uglavnom se

radi o mladima koji dolaze iz nefunkcionalnih, nasilnih porodica u kojima je ponašanje

roditelja ugrožavalo razvoj dece);

20

2. Socijalizovane delinkvente (kod kojih se poremećaji u ponašanju prvi put pojavljaju u

periodu adolescencije, ne manifestuju znakove psihosocijalnih teškoća i po pravilu ne

razvijaju ozbiljnu delinkventsku karijeru).

Ostali, pretežno aktivni poremećaji u ponašanju

- Nametljivo ponašanje- cilj je privući na sebe pažnju okoline, biti u centru pažnje, biti

izuzetno zanimljiv i biti predmet tuđeg divljenja. Često se opaža kod dece koja se osećaju

usamljena i koja imaju osećaj da se roditelji ne bave dovoljno njima kao i da nemaju

dovoljno vremena za njih.

- Prosjačenje- odnosi se na ponašanje koje uključuje traženje ili moljenje novca, hrane ili

drugih premeta od poznatih ili nepoznatih osoba.

- Druženje sa osobama asocijalnog ponašanja koje podrazumeva kretanje maloletnika u

grupi vršnjaka ili drugih osoba koje iskazuju društveno neprihvatljivo ponašanje

(Bouillet: 2007: 221).

Uzimanje psihoaktivnih supstanci

Razvoj zavisnosti o psihoaktivnim sredstvima zavisi od tri činioca (Petrović, 1983, prema

Uzelac: 2007).

1. obeležjima ličnosti i iskustvu osobe koja uzima drogu;

2. prirodi aktuelnog socio-kulturnog miljea uzimatelja;

3. farmakološkim učincima psihoaktivnih stvari, o količini droge i učestalosti uzimanja.

Prema stepenu prihvaćenosti pshihoaktivnih supstanci razlikuju se tri grupe:

1. socijalno prihvaćena sredstva zavisnosti: alkohol i kofein;

2. socijalno neprihvatljiva sredstva: opujum, kanabis, morfijum, kokain, heroin i ostali

halucinogeni;

21

3. sredstva zavisnosti o kojima nema jasnih moralnih stajališta, tj. sredstva koja po pravilu

služe za lečenje bolesti.

Ostale klasifikacije i nivoi poremećaja u ponašanju

Među prvima koji su ponudili klasifikacije poremećaja u ponašanju i pshihičkih

poremećaja jesu psihijatri i pedagozi.

U prve klasifikacije poremećaja u ponašanju pripadaju klasifikacije M. i T. Košiček, P.

Vodaka i A. Šulca. M. i T. Košiček su, nazvavši ih karakteropatijama, kategorizirali poremećaje

u ponašanju kao prvi nivo, od mogućih pet nivoa, psihičkih poremećaja kod dece i mladih. P.

Vodak i A. Šulc odstupanja u ponašanju dece i mladih od pedagoške norme razvrstavaju na mane

i poremečaje. Oni u mane u ponašanju ubrajaju odstupanja koja pripadaju pedagoškoj sferi, a

nastale su većinom ybog vaspitnih činioca. Suprotno tome, poremećaji u ponašanju pripadaju

medicinskoj sferi. I poremećaji u ponašanju po pravilu nastaju zbog vaspitnih činioca, ali toliko

uznapredodali da su pridobili simptome bolesnih stanja.

K. Ekkehard (prema Uzelac: 2007) predlaže ove skupine poremećaja kod dece predškolskog

i školskog uzrasta:

Poremećaji u motornim kretanjima i navikama: motorni nemir, grickanje niktiju, sisanje

palca, njihanje glavom, čupanje kose, tikovi, stereotipije, govorne smetnje...

Vegetativni poremećaji (organski i telesni): mučnine, smetnje stolice, nekontrolisano

mokrenje, smetnje hranjenja, spavanja, glavobolje, alergije, astma;

Poremećaji na afektivnom području: agresija, plašljivost, fobije, tuga, plačljivost,

sanjarenje, povučenost, mirno dete;

Poremećaji u području rada i igre: nemotivisanost, teškoće koncentracije, umor;

22

Poremećaji u socijalnom ponašanju: laganje, krađa, školski problemi, sklonost skitnji,

besciljnom lutanju.

V. Andrilović i Čudina (1986, prema Uzelac: 2007) spominju veća i učestalija odstupanja i

poremećaje u razvoju obzirom na norme uobičajenog, intelektualnog, emocionalnog i socijalnog

ponašanja, a razlikuju:

Poremećaji u ponašanju, koji su uglavnom prolazni, nestaju sami od sebe tokom razvoja i

učenja, prilagođavanjem ili uz pomoć sistemnih terapijskih postupaka, a oni koji se ne

mogu eliminisati znak su ometenosti u razvoju ili bolesti;

Neuroze, gubitak kontrole nad emocionalnih životom;

Psihopatije, koje se ogledaju u sukobima sa socijalnom sredinom i

Psihoze, koje uključuju promene ličnosti, pri čemu je iskrivljena percepcija.

Većina autora smatra da poremećaje u ponašanju treba razlikovati od psihičkih (mentalnih)

poremećaja, pa se u ovom radu nećemo koristiti klasifikacijama, definicijama i objašnjenjima

poremećajima ovog tipa.

(Giesecke, 1993, vidi u Uzelac, 2007, str.134) decu i mlade deli u tri osnovne grupe:

socijalno neupadljiva deca, socijalno upadljiva deca i deca i mladi koji su zapušteni u razvoju.

Socijalno neupadljiva deca i mladi jesu oni sa kojima normalno komuniciramo u svakodnevnom

životu i koji nam ne stvaraju nikakve velike poteškoće. Pod izrazom socijalno neupadljiv se želi

istaći da je i ta skupina potencijalno ugrožena i da nije sigurno hoće li svi ostati neupadljivi.

Socijalno upadljiva deca i mladi jesu oni koji manifestuju poremećaje u ponašanju, a skupinu

dece i mladih koji su zapušteni u razvoju čine telesno i duhovno ugrožena deca.

23

S. Uzelac ctira poznatu klasifikacijuCh. Buhler, prema kojoj se devijantna ponašanja dece

i mladih mogu svesti na jednu od ova tri nivoa:

Prvi nivo obuhvata ponašanje koje uglavnom nazivamo nedisciplinovanim. Reč je

nepoštovanju ili remećenju pisanih ili nepisanih pravila ponašanja u školskim prostorijama ili

situacijama.

Drugi nivo prepoznajemo u tri varijante: učestalo ponavljanje kod istog deteta isti oblik

ponašanja sa prvog nivoa. Druga varijanta: naizmenično pojavljivanje različitih oblika ponašanja

sa prvog nivoa. Treća varijanta: pojava jednog jedinog oblika ponašanja koji, bilo po težini

uzroka, uslova ili povoda koji su mu prethodili, bilo po težini samog fenomena ponašanja ili po

posledicama takvog ponašanja, iziskuje dodatnu stručnu pomoć.

Treći nivo se odnosi na najteže oblike devijantnog ponašanja koje ima obeležje

antisocijalnog ili autoregresivnog ponašanja.

Jedna od najuobičajenijih socijalnopedagoških podela poremećaja u ponašanju dece i

mladih je na dve osnovne skupine:

1. eksternalizovani ili pretežno aktivni poremećaji u ponašanju. Odnose se na nedovoljno

kontrolisana i na druge usmerena ponašanja (nametljivost, prkos, laganje, hiperaktivnost,

neposlušnost, bežanje iz škole i drugih vaspitnih sredina, agresivnost, delinkvencija) i

2. internalizovani ili pretežno pasivni poremećaji u ponašanju, koji se odnose na ponašanja

koja se preterano kontrolišu i usmerena su prema sebi (plašljivost, povučenost,

nemarnost).

Postavlja se, međutim, pitanje koliko globalan, opšti model klasifikacija može pomoći

razumevanju pojedinih skupina ponašanja i na koji način grupisanja mogu informisati o

obeležjima pojedinih kategorija koja su svima zajednička. S tim u vezi M. Singer (1992: 2007,

prema Uzelac: 2007: 137) ističe da tipologija kojoj teži praksa ima relativno skromne zahteve.

Praksa zahteva samo orijentacijske kriterijume radi lakšeg snalaženja u mnoštvu slučajeva, kako

bi se sigurnije mogla odrediti vrsta tretmana koja bi bila najsvrsishodnija.

24

Ne postoji jedinstvena tipologija niti klasifikacija poremećaja u ponašanju, a takođe nije ni

sama sebi svrha. Ona je potrebna da bismo lakše ocenili težinu slučaja, intenziteta i trajanja

pedagoških zahvata nužnih za socijalizaciju ličnosti.

II NASILJE KAO PRETEŽNO AKTIVNI POREMEĆAJ U PONAŠANJU

Definicije agresivnosti

Iskustvo pokazuje da nije lako opredeliti se za pravu i potpunu definiciju termina

agresivnosti, s obzirom na različita, nekada i suprotstavljena, polazna teorijska stanovišta

pojedinih određenja.

Termin agresija, sa etimološkog stanovišta, potiče od latinske reči adka i gradus- korak,

kao kovanica označavajući korak ka nečemu, ili, u, slobodnijem prevodu, usmerenost ka

određenom cilju. Krajnosti u shvatanju agresivnosti, kao isključivo nagonski determinisane

ljudskom prirodom, sa jedne strane, i isključivo socijalno uslovljene, sa druge strane, danas su

uglavnom prevaziđene. Razlike u pristupu problemu sastoje se u davanju manjeg ili većeg

značaja jednim ili drugim činiocima. Može se govoriti i o distankciji između pojmova agresije,

koja označava manifestaciju trenutka i agresivnosti kao trajnije osobine ili stanja ličnosti (Ilić,

2005, str.11).

Za S.Frojda, agresija je energija ukorenjena u čoveku, instinkt koji svoju kulminaciju

dostiže u Tantosu- instinktu smrti, dok Adler agresiju smatra manifestacijom volje za moć.

Prema Dolardovoj i Milerovoj hipotezi frustracija, agresija je bilo koje ponašanje koje proizilazi

iz frustracije. A.Buss navodi da je agresivnost reakcija kojom se namerno upućuje štetni stimulus

drugim osobama. Po Lorencu, agresija primarno nije reakcija na primarne stimuluse, već

ugrađena unutrašnja ekscitacija koja traži olakšanje i koja će naći izražaj, bez obzira kako je

adekvatan spoljni stimulus. Hertman je uzeo biološki model razmišljanja i tako prihvatio koncept

25

agresije kao nagona. E. Džekobson je u svojoj interpretaciji agresije takođe ostala u okvirima

biološkog koncepta, pa pojavu agresije smešta u preobjektnu fazu ranog razvoja. Po M.Klajn,

agresija je prisutna kao instinktivna dinamička snaga, kao inicijalni dinamički faktor koji se

projektuje u spoljašnji svet. Ana Frojd je mnoga pitanja mehanizama odbrane tumačila u

kontekstu agresije. (Isto, 2005, str.14).

Agresija se često definiše kao napad, nasrtanje. Ono što se opaža kao akt agresije,

suštinski je samo jedan čin ponašanja, usmeren protiv nekih ličnosti, predmeta ili sadržaja. U

psihologiji, agresija se u psihologiji sagledava dvojako: kao mehanizam frustracija-agresija, sa

pokušajem utvrđivanja wenih inicijalnih stanja i porekla, ili kao unutrašnje svojstvo, kao

dosledna osobina agresivnosti, čiji se razvoj i sadržaj objašnjava na nekoliko načina.

Teorije agresivnosti

Agresivno i antisocijalno ponašanje u savremenom društvu postaju sve veći problemi, pa

im različite društvene delatnosti i institucije poklanjaju sve veću pažnju. Kako se taj oblik

socijalnog ponašanja razvija i stabilizuje prilično rano u detinjstvu, veliki je dio istraživanja

usmeren upravo na dečju agresivnost i njen razvoj...

Većina teorijskih perspektiva može da se svrsta u tri glavne kategorije: Urođenim

porivima ili tendencijama, što zastupaju biološke teorije; Eksternalizovanim porivima;

Postojećim socijalnim uslovima, udruženim sa prethodnim iskustvima učenja, što zastupaju

teorije socijalnog učenja.

Agresija kao instinktivno ponašanje: najstarije i verovatno najpoznatije teorijsko

shvatanje o agresiji je gledište da je takvo ponašanje dominantno instinktivno u prirodi. Prema

ovom pristupu, agresija se pojavljuje jer su ljudska bića genetski ili konstitucionalno

programirana za ovakvo ponašanje. Među naučnicima koji su podržavali ovo opšte gledište,

najpoznatiji pobornici instinktivističkog pristupa bili su S.Frojd i K.Lorenc.

Frojdovi stavovi koji su se odnosili na poreklo i prirodu agresije su sasvim pesimistički.

Ne samo da je takvo ponašanje urođeno, već je i neizbežno. Ako se Tantos ne okrene spolja, na

26

druge, rezultira samodestrukcijom. Frojd nije dao specifična tumačenja u pogledu generisanja i

oslobađanj instinktivne agresivne energije.

Prema Lorencu, agresija se primarno generiše od instinkta borbenosti koji kod ljudskih

bića postoji, kao i kod mnogih drugih organizama. On smtra da je agresivna energija proistekla

iz instinkta borbenosti i da se spontano produkuje u organizmu u istom obliku i konstantnom

ritmu, a akumulira se sa protokom vremena. Ispoljavanje agresivnih aktivnosti se može izraziti

kao funkcija količine akumulirane agresivne energije i prisutnosti i snage stimulusa koji deluje

ne njeno otpuštanje.

Agresija kao eksternalizovan poriv: nagonska teorija agresije je naišla na sve veće

prihvatanje u zadnjih nekoliko decenija. Po njoj, različiti spoljašnji uslovi, npr. frustracija, fizički

bol i drugo stvaraju snažan motiv da se osoba ponaša destruktivno. Najpoznatiji odraz ovog

polazišta je dobro poznata frustraciona hipoteza agresije, koju su prvi predložili Dolard i

saradnici. Prema ovom gledištu, frustracija, blokiranje postojećeg ponašanja koje je usmereno ka

nekom cilju vodi, do izražavanja poriva čiji je primarni cilj nanošenje povrede nekoj osobi ili

objektu. Za uzvrat, ovaj poriv dovodi do napada na različite ciljeve, a posebno je usmeren protiv

izvora frustracije.

Ostale teorije agresivnog poriva preuzimaju ovu bazičnu perspektivu. Nezavisno od

specifičnog izvora agresivnog poriva koji postuliraju, sve takve teorije pretpostavljaju da je poriv

izmamljen spoljašnjim, situacionim uslovima i da njegovo pojavljivanje ultimativno vodi do

otvorenih formi agresije.

Agresija se ponekad ispoljava otvoreno, a nekada se suprotstavljanjem spolja sprečava

njeno otvoreno ispoljavanje i tako onemogućava nastajanje štete. Agresivni porivi se takođe, i ne

ispoljavaju otvoreno, nego se javljaju u obliku svoje suprotnosti. Iako se ljudsko ponašanje može

razlićito izražavati, dok drugo može od početka ostavljati utisak da jedva pokazuje ikakvu

agresivnost. Tragajući za početkom agresivnosti pojedinca, nailazimo na činjenicu da odojče ima

poriv da se miče. U tom pokretanju nailazi na neko mišićno zadovoljstvo. Od jednostavnog

micanja prelazi se na akcije koje izražavaju bes, mržnju ili obuzdavanje mržnje. Slučajno

udaranje može postati i namerno nanošenje bola. Kroz razvoj, javljaju se i reakcije na takve misli

27

u snovima i igri deteta, kao i u agresiji usmerenoj na ono što se u njegovoj neposrednoj okolini

procenjuje kao vredno da se razori.

Neka deca pokazuju sklonost da u agresiji drugih prepoznaju sopstevene obuzdane

agresivne porive. Ako izvor proganjanja prestane da postoji, postoji opasnost da se stvori

obmana, pa dete uvek očekuje proganjanje i može postati agresivno u samoodbrani od

zamišljnog napada. To možemo susresti kao fazu u razvoju gotovo svakog deteta. Nasuprot

tome, dete može zadržavati agresiju, pa tako postaje napeto, preobuzdano i ozbiljno. Sa

inhibicijom poriva, ide i inhibicija stvaralaštva, koje je vezano za neodgovornost najranijeg i

ranog detinjstva. S vremena na vreme mogu se javiti provale agresivnih osećaja i ponašanja,

napadi besa ili potreba da se učini nešto hostilno i to je negativna strana preteranog

samosavladavanja. Kao zrelija alternativa, agresivno ponašanje se može ispoljiti u snovima

deteta. Takođe, simbolička igra omogućava detetu da doživi sve ono što poseduje u sopstevenoj

unutrašnjoj psihičkoj stvarnosti, koja je osnova sve razvijenijeg osećaja identiteta.

Vinikot smatra da se agresija zasniva na magičnoj destrukciji. U periodu deteta ona je

normalna i ide u korak sa magičnim stvaranjem. Proizilazi iz činjenice da se predmeti menjaju na

taj način što su bili subjektivne pojave, a sada se opažaju objektivno. Ove promene se obično

zbivaju veoma postepeno tokom razvoja deteta. Kao rezultat, stvarna agresija postaje dostignuće,

dete postaje sposobno da bude destruktivno, postaje sposobno da mrzi, udara nogma i vrišti

umesto da magično uništava svet. Agresivne ideje i ponašanja dobijaju pozitivnu vrednost, a

mržnja postaje znak razvojnog napretka (Lorenc, 1970, str.56).

Osnovni uzroci agresije kod dece

Prema nekim istraživanjima osnovni uzroci agresivnosti kod dece su:

Uskraćenost koja priprema dete da napadne osobu ili predmeti koji mu stoje na putu do željenog

cilja; Prenešena ljutnja koja se pojavljuje kada dete ne može izraziti ljutnju prema osobi ili

predmetu koji su ga povredili; Roditeljsko odbacivanje deteta; Želja za dobijanjem pažnje;

Poistovećivanje s agresivnom okolinom; Fizičko kažnjavanje za loše vladanje u detetu često

izaziva želje da tu agresivnost vrati prema drugima ili prema sebi; Popustljivost roditelja ili

28

odraslih prema agresivnosti; Emocionalna napetost koja nastaje zbog porodičnog stresa u kojem

dete nije učestvovalo.

Frojd je, kao što je „utvrdio“ biološki izvor seksualnosti, hteo da „utvrdi“ i biološki izvor

agresije, ali u tome nije uspeo, jer on i ne postoji kao primarna tačka odakle bi se agresivnost

razvijala. Ona se pre može predstaviti kao entitet koji proizilazi iz mnoštva isprepletanih i

međuzavisnih izvora, a čiji je glavni indikator (ne)moć jedinke da ostvari svoju „volju“, odnosno

osvoji prostor unutar sveta koji joj pripada na osnovu njenih potencijala. Moć, strah, trauma,

samopoštovanje, narcizam, su uvek u najtešnjoj vezi sa agresijom.

Roj Baumajster, američki socijalni psiholog, u svojoj obimnoj studiji o korenima

ljudskog zla pokazuje da nasilje i okrutnost mogu proizilaziti, odnosno biti bazirani na izrazito

moralnim uverenjima i načelima. Generalno, Baumajster razlikuje četiri izvora nasilja:

1. Nasilje kao sredstvo za postizanje ciljeva koji se uobičajno označavaju kao socijalno,

manje ili više, neprihvatljivi: pohlepe, požude i ambicije; u suštini je to instrumantalno

korišćenje nasilja kao sredstva za preuzimanje dobara i moći koji pripadaju nekom

drugom.

2. Egoizam i osveta-kao način da se opravda visoko mišljenje o sebi, odnosno da se zaleči

povređeni narcizam. Dobit je ovde intrinzičkog karaktera: nasilje treba da posluži

vraćanju samopouzdanja, nezavisno od gubitka koje ono može da prouzrokuje.

3. Idealističko nasilje koje proizilazi iz principa Nad-Ja i opravdano je uverenjem da je

suprotna strana čisto metafizičko zlo i da, kao takva, mora biti uništena. Ovo se odnosi na

jeretike, nevernike i otpadnike svih religija i ideoloških sistema. Inkvizitorima svih vrsta

bilo je bitno da se osuđenik pokaje, da prizna da je grešio i bio na strani zla. Ova forma

okrutnosti je posebno intenzivna, jer ona za razliku od ostalih formi, mora da ima svoje

teorijsko, apstraktno utemeljenje koje doprinosi njenoj bespoštenosti.

4. Sadističko uživanje koje dovodi do navike, odnosno potrebe da se drugima nanosi fizička

ili psihička patnja kako bi se iskusilo zadovoljstvo.

Bitno je razlikovati neposredni „izliv“ nasilja-koji je najčešće praćen ljutnjom, odnosno

besom i koji možemo nazvati agresijom-i trajnu karakterološku strukturu, što je značenje termina

agresivnost.

29

Pojedinac ima trajne predispozicije ili crte karaktera koje teži da ispoljava i koje su zajedno

sa Ego-odbrambenim mehanizmima i kognitivnim sposobnostima odgovorne za njegovo

reagovanje u svakodnevnim situacijama. Svaka frustracija, napad na fizički ili psihički integritet

ličnosti, aktivira odbrambene snage pojedinaca i težnju da se povuče ili suprotstavi datoj

situaciji. Šta će prevladati, beg ili suprotstavljanje, zavisiće od karakterne strukture pojedinca,

jačine Nad-Ja i socijalno prihvaćenih normi ponašanja, kao i od nacionalnog karaktera ili

mentaliteta.

Fenomen agresije istovremeno je vezan za razvoj ličnosti i transformacije nagonskih poriva,

kao i za specifično situaciono reagovanje u datom istorijskom i socijalnom okruženju. On je

istovremeno konstantan i promenljiv, sa stalnim „kanalima“ ispoljavanja koji uopšte ne moraju

da imaju direktne veze sa nasiljem.

Nasilje može imati instrumentalni karakter i tada nije praćeno (pre)jakim emocijama. Kada

dođe do fuzije libidinalnih i agresivnih nagona pod vođstvom ovih drugih, onda se sam čeka

pogodna prilika za „upražnjavanje“ ovakve vrste agresije-tu nije potrebna nikakva provokacija,

dovoljan je sticaj okolnosti, jer je agresivnost ovde, kao najviše zadovoljstvo, sama sebi cilj.

Ako je pak agresivnost udružena sa ideološkim planom sveta, ako je njenoj nagonskoj

podlozi pridodata organizovanost i determinisanost Nad-Ja strukture, onda nastaje aktivna

borbenost tj. nasilje koje ne čeka već traži priliku. Tu se karakterološki izvori agresivnosti sreću

sa onim socijalnim i višestruko se prepliću i intenziviraju (Tomić, 2003, str.102).

1. Svađa

Agresivnosti kod dece često prethodi svađa. Svađa je kratka pri čemu se dečaci češće

svađaju nego devojčice i agresivniji su za vreme svađe. Mlađe dete je svadljivo ali manje

agresivno od starijeg, koje se ponaša obratno. Češće su svađe među decom istog spola koja su

starija ili mlađa. Svađom se prisiljava drugo dete da popusti, ali nakon svađe deca se brzo

oporavljaju i ne pokazuju znakove mržnje. Upravo je to razlog da se roditelji ne upuštaju u

rešavanje deče svađe svojim metodama koje često prerastaju u svađe roditelja i stalni su izvor

susedskih razmirica. Deca svoje svađe brzo rešavaju i zaboravljaju.

2. Bes

30

Bes je takođe ponašanje koje prethodi agresiji. Od prve do druge godine uzrok besa kod

dece najčešće je vezan za suprotstavljanje određenim navikama, a potom i autoritetu. Od druge

do treće godine na prvom je mestu bes zbog autoriteta, na drugom suprotstavljanje formiranju

navika, a na trećem sukob s vršnjacima. Od treće do četvrte godine uzrok besa je sukob s

vršnjacima na prvom mestu, a na drugom vrhunac sukoba s autoritetom. Nakon četvrte godine

uzrok besa je društvena okolina, a kasnije uskraćivanje i ometanje interesa i zadovoljenja.

Tokom detetovog razvoja uspostavlja se kontrola nad afektima i otvorena agresija prelazi u

potisnutu.

Uzrok agresivnom ponašanju dece može biti i sam roditelj, tj. međuljudski problemi u

porodici ili ustanovi. Razlog agresivnom ponašanju može biti i ponašanje roditelja, tj. traženje

poslušnosti, napetost zbog roditeljskih problema, njihove nesigurnosti itd.

Razlika između nasilja i agresije

Mnogi ljudi svrstavaju nasilje i agresiju pod istim pojmom, ne uviđajući i ne praveći

razliku između ova dva pojma koji se ipak razlikuju.

Najpoznatija definicija nasilja Olveusa je : „agresivno ponašanje u kojem akter ili

nasilnik koristi svoje telo ili neki predmet (uključujući oružje) da bi naneo (relativno ozbiljnu)

povredu ili neprijatnost drugoj osobi”. (Olweus, 1999, str.12, vidi u Popadić, 2009 ).

Pod nasiljem se ne podrazumeva samo nanošenje fizičke povrede nekom licu, već nasilje

može biti socijalno, seksualno, elektronsko, pravno, uništavanje nečije imovine. Kada se napravi

razlika između agresije i nasilja s obzirom na ozbiljnost povrede, nasilje se određuje kao

podvrsta agresi je, ili nekad se, obrnuto, o agresiji govori kao o specifičnom (blagom) obliku

nasilja. Autori najčešće pod agresijom podrazumevaju manje “ublažene” forme nasilja, kao što

su verbalne pretnje, manje fizičke povrede, psihološko uznemiravanje sa cljem da se izazove

strah kod neke osobe.

Vrste agresije i nasilja

31

Kada pomenemo reč agresija ili nasilje, mnogi pomislie na nanošenje neke fizičke

povrede određenom licu. Međutim, fizička agresija je samo jedan vid agresije. Danas, u

savremenom svetu, fizička agresija ili nasilje i dalje ostaje prisutno ali se javljaju i novi oblici

nasilja kao što su emocionalno ili psihološko nasilje, verbalno, seksualno nasilje, socijalno

nasilje ( bulling), elektronsko nasilje, a u forme nasilja spadaju i zanemarivanje, zloupotreba i

nemarno postupanje.

Fizičko nasilje ( pod fizičkim nasiljem se podrazumeva nanošenje telesne povrede

pojedincu, a tipičan primer fizičkog nasilja jeste udaranje ).

Verbalno nasilje ( to je nasilje koje je učinjeno rečima, najčešća forma je vređanje druge

osobe. Cilj je povrediti drugu osobu rečima koje utiču na njeno samopoštovanje i

samopouzdanje, tj naneti joj psihičku patnju). Pretnje fizičkim nasiljem takođe spadaju u

verbalno nasilje.

“Elektronsko nasilje “ ( cyberbullying ). U novije vreme se kao poseban oblik nasilja

javlja i “ elektronsko nasilje” koje se definiše kao “slanje ili objavljivanje povređujućih

slika ili tekstova koristeći Internet ili druga komunikacijska sredstva”. ( Willard, 2004,

prema Pult, 2009 ). Ovaj vid nasilja je postao veoma rasprostranjen po školama , gde

učenici u slučaju fizičkog nasilja to beleže mobilnim telefonom ili slikaju, i snimak žrtve

nasilja objavljuju na Youtube kako bi žrtvu dodatno ponizili a sebe napravili herojem u

školi. Svedoci smo nedavnog događaja koji se odigrao u Nišu, gde su dve devojčice

fizički i seksualno zlostavljale devojčicu iz 6. razreda i sve to beležile kamerom, gde je

taj snimak kasnije kružio po školi. Elektronsko nasilje postaje sve prisutnije zato što su

elektronski mediji postal sve prisutnije sredstvo komunikacije, a ovaj oblik nasilje je

pogodan nasilnicima jer im omogućuje anonimnost, i nanošenje ogromne štete nekom

licu objavljujući njegovo kompromitujuće slike.

Seksualno nasilje ( pod njom se misli na ugrožavanje seksualnog identiteta žrtve

omaložavanjem ili primioravanjem na neki seksualne komunikacije. Seksualno nasilje

može se ostvarivati različitim načinima ( verbalno , fizički, elektronskim sredstvima) i

može se smatrati manje ili više ozbiljnim od seksualnog uznemiravanja do seksualnog

zlostavljanja kao težeg oblika.

Bullinig kao vrsta siledžijstva je socijalno nasilje koje je svostveno učenicima u

osnovnim i srednjim školama i koje poslednjih godina postaje predmet interesovanja

32

mnogih istraživača upravo zbog učestalosti i inteziteta pojavljivanja.To je nasilje između

samih učenika, to je i nasilje koje se može javiti na relaciji učenik – vaspitač (učitelj,

nastavnik, profesor), gde u ulozi subjekta ili objekta nasilja mogu biti obe strane.

III FAKTORI RIZIKA POREMEĆAJA U PONAŠANJU

ŠKOLA KAO FAKTOR RIZIKA POREMEĆAJA U PONAŠANJU

U narednom tekstu slediće sažetak svih onih oblasti i područja koji zadovoljavaju sam

naslov i naziv ove celine. Ovom temom će biti obuhvaćene oblasti faktora rizika u školskoj

sredini, nasilje kako na relaciji učenik- učenik, tako i na relaciji nastavnik- učenik. Zatim slediće

protektivni faktori za smenjenje nasilja u školi, kako i uloga nastavnika u tom procesu.

Među mnoštvom mera, programa i prevencija u cilju smanjenja ili sprečavanja

agresivnog ponašanja učenika, odabrani su samo oni za koja dosadašnja praksa pokazuje

pozitivne rezultate, kao i to da zadovoljavaju potrebe savremenog društvenog sistema i škole kao

njegovog značajnog podsistema. Na žalost, naša dosadašnja istraživanja na ovu temu pokazuju

da škole u Srbiji imaju vrlo nizak nivo programske i sadržajne preduzimljivosti, pa će se kao

predmet ovog rada upravo razmatrati ovo pitanje.

Faktori rizika u školskoj sredini

Iz kompleksa mogućih faktora izdvajena su tri ključna faktora za koje gotovo svi

istraživači nalaze jake naučne potvrde da su statističko značajno povezani sa javljanjem i

razvijanjem poremećaja u ponašanju. To su: školski neuspeh, antisocijalno ponašanje u školi, i

nedovoljna posvećenost školi i školskim obavezama.

33

Školski neuspeh kao prvi rizični faktor svoj uticaj ispoljava unutar školske sredine.

Neuspeh u školi je uslovljen različitim razlozima, koji se kreću od psiholoških osobenosti samog

deteta, preko negativne i poremećene školske klime, visokih zahteva za školskim postignućima

bez adekvatnog sistema podrške od strane nastavnika, niskih očekivanja nastavnika i nedostatka

jasnih školskih pravila, karakteristika školskog okruženja, do karakteristika samog školovanja.

( Žunić-Pavlović, Popović- Ćitić, 2005 ). Slab školski uspeh i slabo napredovanje u savlađivanju

školskog gradiva povećava verovatnoću javljanja različitih oblika poremećaja u ponašanju.

Neuspeh u školi se smatra jednim od najjačih preduslova za javljanje i ispoljavanje težih oblika

poremećaja u ponašanju koji svoju kulminaciju dobijaju u adolescenciji.

Antisocijlano ponašanje u školi se odnosi na sve oblike ponašanja koji su u suprotnosti sa

ustanobljenim pravilima ponašanja u školi. Ovakvo ponašanje ukazuje na socijalnu

neprilagođenost i slabo socijalno vezivanje deteta za školu. Ukoliko se antisocijalno ponašanje

javi na mlađem školskom uzrastu, kasnije može da predstavlja snažan osnov za razvijanje

devijantnog i delikventnog ponašanja u adolescenciji.

Treći rizični faktor iz domena školskog okruženja jeste nedovoljna posvećenost školi i

školskim obavezama., koje se najčeće javljaju u kombinaciji sa školskim neuspehom i ukazuje na

negativan stav dece prema školi. Najčešće se ispoljava kroz nedovoljno zalaganje dece na

časovima i često neopravdano izostajanje sa nastave. Ovaj faktor se smatra posledicom slabog

vezivanja mladih za školu i nepostajanja jasni pravila ponašanja i nedoslednosti u pridržavanju

postojećih pravila od strane nastavnika. ( Knežević-Florić, 2005).

Prisustvo faktora rizika u okviru školske sredine, kao jednog od elemenata mikrosistema

koji ima najneposredniji uticaj na socijalni razvoj i oblikovanje socijalnog ponašanja mladih,

procenjeno je na osnovu rezultata istraživanja koje predstavlja deo daleko opširnijeg projekta

pod nazivom “Fenomenologija smetnji i poremećaja u razvoju“.

Istraživanje je realizovano tokom 2002/ 2003. godine u 5 beogradskih osnovnih škola, na

uzorku od 1334 učenika II, III i IV razreda. Ta potrebe obog rada biće prikazani samo rezultati

istraživanja. Rezultati pokazuju ad rizični faktori jesu prisutni u populaciji dece mlađeg školskog

uzrasta, budući da izvestan broj dece već na ovom uzrastu ispoljava takve oblike ponašanja koji

se smatraju snažnim prekursorom kasnijeg ispoljavanja poremećaja u ponašanju. Opisana

34

situacija opravdava stvaranje i primenu preventivnih programa, koji bi prevashodno bili

usmereni na razvijanje, jačanje i učvršćivanje protektivnih faktora.

Nasilje odraslih prema učenicima

Pod školskim nasiljem se najčešće podrazumeva nasilje među samim učenicima.

Međutim, kako se školski čas odvija kroz interakicju između nastavnika i učenika možemo

govoriti i o nasilju nastavnika prema učenicima kao i o nasilju učenika prema nastavnicima čiji

smo sve više svedoci.

Nastavničko nasilje je: “Javno iznošenje negativnih degradirajućih komentara o

učenicima”. (Olveus, 1996 : 1999, prema Popadić, 2008). Istraživanje koje je sprovedeno o

nasilju nastavnika nad učenicima, od 200 ispitanika, 76% njih se seća da je bilo izloženo

siledzijstvu nastavnika, 53% je bilo vređano i ponižavano, 53% je doživelo da njihov akademski

rad bude omalažavan, 46% je nepravedno kažnjeno, 33% verbalno a 21% fizički. (Eslea i sar.,

2005, prema Popadić, 2008).

Nasilje učenika prema nastavnicima

U današnjem vremenu profesori i nastavnici bivaju sve češce izloženi nasilju od strane

učenika, kako verbalnom tako i nažalost fizičkom nasilju. Jedan od događaja koji je uzburkao

javnost u Srbiji jeste i šamaranje nastavnice od strane učenika koji je bio nezadovoljan ocenom,

što je bilo beleženo sve mobilnim telefonom, gde se opet kao problem javlja “elektronsko

nasilje”.

U jednom od retkih istraživanja na veoma malo uzorku od 101 nastavnika iz 7 srednjih

škola u Engleskoj, pokazalo se da je 56% nastavnika bilo izloženo nasilju od strane učenika,

10% se žalilo na nekoliko napada nedeljno, 12 % njih se žalilo na fizičke pretnje i uništavanje

imovine ( Teery, 2000, vidi u Pult, 2008).

Protektivni faktori za smanjenje nasilja u školi

35

Proučavana litratura ukazuje na dva protektivna faktora. To su pozitivno socijalno

vezivanje i strategije za povećanje nivoa socijalne povezanosti mladih sa školom. U daljem

tekstu će oba biti ukratko predstavljena.

1. Pozitivno socijalno vezivanje kao protektivni faktor

Pozitivno socijalno vezivanje se smatra najsnažnijim protektivnim faktorom za prevenciju

školskog nasilja. Kao faktor uspostavljanja, razvijanja , jačanja i unapređivanja socijalnih veza

među mladima, pozitivno socijalno vezivanje pomaže mladima u oblikovanju socijalno

prihvatljivih i poželjnih oblika ponašanja. Postojanje jasnih i usaglašenih pravila ponašanja od

strane porodice, škole i zajednice u kojoj žive mladi, nisu garancija za njihovo pozitivno

socijalno ponašanje, potrebno ih je motivisati a tu veoma važnu ulogu igra kao protektivni faktor

pozitivno socijalno vezivanje. Sam proces socijalnog vezivanja zasniva se na psihološkom

mehanizmu zadovoljenja potreba za sigurnošću, povezanošću i pripadanjem. Ukoliko se ove

potrebe zadovolje na pravi način, javlja se nastojanje da se ostvare pozitivni socijalni odnosi

među mladima.

Pozitivno socijalno vezivanje se ostvaruje pomoću tri protektivna faktora koji se odvijaju u

okviru procesa socijalizacije mladih i čine važne elemente socijalnog vezivanja. To su : pružanje

mogućnosti, ovladavanje veštinama i priznavanje postignuća.

Pružanje mogućnosti je protektivni proces zasnovan na tome da se mladima pruže

odgovarajuće mogućnosti da budu aktivni učesnici u grupama za koje se želi da budu

vezani. Mladima treba omogućiti da aktivno učestvuju u aktivnostima koje su

raznovrsne i koje su u skladu sa njihovim interesovanjima i koje im omogućavaju da

daju svoj doprinos i da se oseta ostvarenim.

Ovladavanje veštinama je u bliskoj vezi sa pružanjem mogućnosti. Obezbeđivanje

mogućnosti mladima za učestvovanje u grupi nije dovoljno ukoliko mladi ne

poseduju odgovarajuće veštine koje će im omogućiti uspešno obavljanje poverenih

aktivnosti. Zato je potrebno mladima omogućiti sticanje čitavog niza socijlanih,

emocionalnih i kognitivnih veština koje trebaju da budu razvijene u ranim razvojnim

stupnjevima.

36

Priznavanje postignuća je treći protektivni faktor koji se nadovezuje na prethodna

dva procesa. U ljudskoj prirodi je želja za priznavanjem i pohvalom onogo što je

dobro urađeno. Tako da se ovaj protektivni faktor smatra i rizičnim, jer u zavisnosti

da li će nešto biti pohvaljeno tj nagrađeno ili kažnjeno zavisi i socijalno vezivanje

mladih jedni za druge. ( Žunić-Pavlović, Popović- Ćitić, 2005 ).

2. Strategije za povećanje nivoa socijalne povezanosti mladih sa školom

U cilju smanjenja postojećih faktora rizika i radi podsticanja socijalnog vezivanja mladih za

školu, najčešće se koriste sledeće strategije : strategija pružanja alternativa, strategija

obrazovanja i strategija informisanja.

Pružanje alternativa se sastoji u obezbeđivanju odgovarajućih aktivnosti u kojima mladi

tokom svog slobodnog vremena mogu učestvovati, kako bi se na taj način slobodno

vreme mladih organizovalo, struktuiralo i ispunilo kreativnim aktivnostima. Ukoliko se

ove aktivnosti organizuju od strane škole, ne doprinose samo socijalnom vezivanju

mladih sa školom, nego i ostvaruju uticaj na smanjenje verovatnoće ispoljavanja različitih

oblika poremećaja u ponašanju. Poseban vid preventivnih programa u kojima se koristi

strategija pružanja alternativa jesu programi mentorstva. Ovi programi podrazumevaju

tzv. interakciju „jedan na jedan“, gde se mladima pruža alternativa da slobodno vreme

provedu izučavajaću adekvatne sadržaje sa starijom osobom.

Obrazovanje – ovu strategiju odlikuje nastojanje da putem obrazovnog rada mladi steknu

iskustvo, razvijaju individualne veštine i sposobnosti, formiraju stavove i učvrste

prosocijalne oblike ponašanja kako bi se na taj način ojačali protektivni faktori.

Aktivnosti koje se primenjuju u okviru strategije treba da budu usmerene na razvijanje,

jačanje, i učvrćavanje čitavnog niza socijalnih veština kojima se unapređuje socijalna

kompetencija mladih. Reč je o veštinama kao što su : sposobnost odgovornog donošenja

odluka, samokontrola, samopouzdanje, veštine pružanja otpora prema negativnim

uticajima vršnjaka. Ovakvi preventivni programi se popularno nazivaju i trening

socijlanih veština , koji su se pokazali veoma efikasnim. (Loeber i sar.2003, prema

Knežević-Florić, 2007).

37

Informisanje – tehnike strategije informisanja se veoma često kombinuju sa

obrazovanjem u školskim ustanovama, gde se pomoću pedagoških sredstava, odnosno

putem predavanja, diskusija, igranje uloga, video materijala i knjiga , deluje u pravcu

podizanja nivoa znanja i obaveštenosti mladih o rizicima koje problematično ponašanje

sa sobom nosi. Suština je u pružanju jasnih i tačnih informacija o realnim činjenicima

vezanim za poremećaje u ponašanju kao što su : informacije o rasprostranjenosti, prirodi i

karakteristikama različitih oblika poremećaja ponašanja, informacije i zdravstvenim ,

psihološkim i socijlanim posledicama koje takvo ponašanje za sobom nosi. Na ovaj način

se podiže nivo obaveštenosti mladih o rizičnim faktorima za poremećaje u ponašanju.

Uloga nastavnika u sprečavanju nasilja

Mada se nastavnik nekada vidi samo kao predavač ili prenosilac znanja, njegova uloga

nije samo u tome. Uloge nastavnika i učenika međusobno su komplementarne. Prirodu odnosa

između učenika i nastavnika, ističe Stevan Krnjajić, „tako je strukturisana da se oni ne prekidno

nalaze u jednoj specifičnoj situaciji koju naročito obeležavaju dve karakteristike:

impersonalnost (prava i dužnosti) i interpersonalnost (naklonost, simpatija, uvažavanje,

prijateljstvo)” (Krnjajić, 2002, str. 19).

Obe ove karakteristike dolaze do izražaja kada se govori o ulozi nastavnika na agresivno

ponaša nje učenika. Nastavnik ima direktan uticaj na stepen nasilja u odeljenju. Pre svega, on

sam može da bude nasilan, a sem to ga on može da uoči ili ne uoči nasilje, reaguje ili ne reaguje,

a ako reaguje, da reaguje uspešno ili ne. Nastavnik, baš kao i roditelj, oblikuje ponašanje

učenika i tamo gde možda i nema tu nameru, tako što učenicima pružamo dela na ko je se oni u

drugim situacijama ugledaju. Nasilni model ko ji nastavnik koristi može se preneti na učenike

čak i ako ga nastavnik koristi za suzbijanje nasilja. Nastavnici su sami skloni da koriste nasilje

u komunikaciji sa učenicima, najčešće da bi na taj način, korišćnjem sile, nametnuli svoja

pravila, posebno u konfliktnim situacijama.

U svom radu o konfilktinim sutaacijama između učenika i nastavnika u školi, autorka

zaključuje sledeće: „Nastavnici kao oblike ispoljavanja konfli kata učest lo koriste nasilne

obliike ponašanja, kojima prekidaju nastali konflikt, dok učenici u nedostatku adekvatnih

oblika, prema tvrd njama nastavnika, koriste ta kođe često ponašanja koja nisu adekvatna i

38

ne doprinose rešavanju konflikata, već često produbljuju osnovni ili stvaraju novi konflikt”

(Spasić, 2008 : 197 ).

Mere i programi za prevenciju nasilja u školi

Postoje nа stotine progrаmа zа prevenciju nаsiljа koji se u školаmа širom svetа

primenjuju, prаte, modifikuju i proverаvаju. Međutim, pored tih progrаmа, postoji i niz drugih

rаznovrsnih i brojnih аkcijа i merа koje se preduzimаju u cilju smаnjenjа i predupređivаnjа

školskog nаsiljа.

Problem školskog nаsiljа se u rаzvijenim zemljаmа smаtrа nаcionаlnim problemom i

rešаvа se ujedinjenim аkcijаmа rаzličitih vlаdinih sektorа – obrаzovаnjа, zdrаvljа, prаvosuđа,

odbrаne.

Školsko nаsilje je problem koji se u Srbiji mаlo proučаvа i o kojem imа mаlo nаpisа u

domаćoj stručnoj literаturi. Nа nаcionаlnom nivou, kаo i nа lokаlnom, nemа rаzrаđenih strаtegijа

i progrаmа zа prevenciju nаsiljа među učenicimа u nаšim školаmа. Nemа podаtаkа o plаnskom,

sitemаtskom i orgаnizovаnom sprovođenju prevencije nаsiljа u prаksi nаših školа. Podаci

istrаživаnjа ukаzuju nа potrebu dа se u školаmа u nаšoj zemlji primene odgovаrаjući progrаmi

prevencije nаsiljа među učenicimа, mаdа se konstаtuje dа školsko nаsilje u Srbiji nije tаko

izrаžen i ozbiljаn problem, kаo što je u nekim drugim zemljаmа (SAD, Izrаel, Jаpаn, Austrijа,

Nemаčkа i dr.).

SAD i Izrаel su zemlje u kojimа je školsko nаsilje vrlo veliki problem. U SAD je tokom

1990-ih godinа nаsilje premа učenicimа i nаstаvnicimа u nаcionаlnim školаmа dobilo rаzmere

epidemije (Northwest..., 1994; Osofsky, 1997). Premа podаcimа iz 1994. godine, u аmeričkim

srednjim školаmа svаki peti učenik redovno nosi sа sobom neko oružje – vаtreno oružje, nož ili

slično; u 12% kriminаlnih prestupа u školskim zgrаdаmа počinioci su bili nаoružаni; polovinа

svih kriminаlnih nаpаdа nа tinejdžere dešаvа se u školskim zgrаdаmа, nа školskom posedu ili

ulici, а broj ubistаvа među osobаmа mlаđim od 18 godinа povećаo se zа 87% u periodu od 1980.

do 1990. godine (Northwest, 1994).

39

Krаjem 1990-ih, izveštаji iz nаcionаlnih ispitivаnjа pokаzuju dа se situаcijа sа nаsiljem u

školi pogoršаlа i dа su fizički nаpаdi nаjčešći oblik tog nаsiljа. Oko 70-80% učenikа je izjаvilo

dа su bili svedoci nаsiljа u školi u toku školske godine i dа su tome češće prisustvovаli u školi,

nego u svom domu ili susedstvu. Svаki treći učenik je doživeo dа gа nego udаri u školi, svаkog

desetog su tukli ili nаpаli oružjem. Decа se plаše dа će biti žrtve nаsiljа u školi, tаko dа svаki

peti nosi oružje dа bi se zаštitio, а znаtаn broj njih ostаje kod kuće zbog strаhа od nаsiljа. Čаk i

kаdа pojedine škole imаju dobre plаnove bezbednosti – osoblje zа obezbeđenje, detektore zа

metаlno oružje, posebne telefonske linije zа slučаjeve nаpаdа – decа su u аmeričkim školаmа

stаlno izloženа nаsilju, bez obzirа dа li se rаdi o grаdskoj, prigrаdskoj ili seoskoj školi, osnovnoj

ili srednjoj (Flannery & Singer, 1999, vidi u Gašić- Pavišić, 2004).

U Izrаelu je školsko nаsilje veći problem nego u većini zаpаdnih zemаljа, koeficijent

školskog nаsiljа je u toj zemlji viši nego u Rusiji ili SAD (koje se, inаče, smаtrаju nаjnаsilnijim

zemljаmа u tom pogledu). Premа rečimа istrаživаčа iz Tel Avivа (Soen, 2002), stаnje u školаmа

je tаkvo dа ide sа zlа nа gore – stаtistički podаci pokаzuju oštаr porаst školskog nаsiljа između

1995. i 1999. godine. Agresivno i nаsilno ponаšаnje je postаlo deo svаkodnevice mlаdih u

Izrаelu, а škole predstаvljаju glаvno središte ispoljаvаnjа tog ponаšаnjа. Premа istrаživаčkim

podаcimа iz 90-ih, oko 80% dečаkа i 30% devojčicа je uključeno u fizičke obrаčune u školi, oko

15% nosi oružje u školu zbog sаmoodbrаne, а približno polovinа učenikа osnovne škole je, bаr

jednom, doživelа fizičko nаsilje od strаne drugih učenikа u toku jedne školske godine. Pri tom,

sаmo oko 27% slučаjevа nаsiljа učenici prijаvljuju nаstаvnicimа ili direktoru škole. U Jаpаnu je,

tаkođe, školsko nаsilje jedan od nаjvećih problemа u školаmа (Okabayashy, 1996).

Postoje čаsopisi posvećeni nаsilju u školi (Journal of School Violence, School Safetu) i

vrlo bogаtа nаučnа i stručnа literаturа u ovoj oblаsti. U nekim zemljаmа (Engleskа, SAD)

otvаrаju se posebne veb-strаnice nа internetu posvećene školskom nаsilju i vršnjаčkom

zlostаvljаnju učenikа (nа jednoj od veb-strаnicа – Crisis of Violence and Hatred in Today’s

Schools – nаlаzi se bаzа podаtаkа od 101.000 esejа i 184.980 člаnаkа i izveštаjа o školskom

nаsilju!), koje pružаju mogućnost dа se dobiju prаktični sаveti i stručnа pomoć, dа se rаzmene

iskustvа i informаcije i dа se dobiju obаveštenjа o progrаmimа prevencije koje škole mogu

nаručiti i kupiti. Nа primer, škole u Engleskoj mogu preko internetа nаbаviti projekаt

40

(vebstrаnicа “Mаpа dogаđаjа“) koji nаstаvnicimа omogućаvа dа nа osnovu podаtаkа od učenikа

o mestu gde su doživeli nаsilje u školi, nа plаnu školske zgrаde odrede mestа rizičnа zа

bezbednost pojedinih kаtegorijа učenikа.

Rаznovrsne i brojne mere koje se preduzimаju protiv nаsiljа u školi mogu se grupisаti premа

ciljnim grupаmа nа koje su usmerene. Goldštаjn (Goldstein, 1992), jedаn od nаjpoznаtijih аutorа

progrаmа zа prevenciju nаsiljа, direktor Centrа zа istrаživаnje аgresije nа Sirаkuzа univerzitetu u

SAD, nаprаvio je tаkаv pregled merа koje su u SAD preduzimаne početkom 90-ih godinа. On je

registrovаo 137 rаzličitih intervencijа koje je svrstаo u devet grupа (Gašić- Pavišić, 2004):

1. Intervencije usmerene nа učenike – rаzličiti oblici pomoći u učenju; grupno sаvetovаnje;

individuаlno sаvetovаnje; vršnjаčko sаvetovаnje; učešće učenikа u rаzličitim školskim

komisijаmа zа bezbednost ili u sаvetodаvnim odborimа; progrаmi zа promenu ponаšаnjа;

obukа u interpersonаlnim veštinаmа; obukа u sаvlаdаvаnju stresа; obukа u rešаvаnju

problemа; morаlno vаspitаnje; progrаm rаzjаšnjаvаnjа vrednosti; obukа u zаmenjivаnju

аgresije; pogrаmi zа pojаčаvаnje sаmouvаžаvаnjа; sаstаvljаnje kodeksа prаvа i

odgovornosti i dr.

2. Intervencije usmerene nа nаstаvnikа – obukа u uprаvljаnju аgresijom; češći kontаkti vаn

učionice između nаstаvnikа i učenikа; grupne diskusije između uprаve škole, nаstаvnikа i

učenikа; mаnji broj učenikа u odnosu nа broj nаstаvnikа; doslednа, prаvednа, čvrstа

disciplinа; obukа u sаmoodbrаni; nаoružаvаnje nаstаvnikа; legаlizаcijа upotrebe sile od

strаne nаstаvnikа; individuаlizovаnа nаstаvа; većа interаkcijа nаstаvnikа sа roditeljimа;

obukа u snаlаženju u slučаju pljаčke, silovаnjа; uputstvа o opаsnim okolnostimа.

3. Intervencije usmerene nа školski progrаm – kursevi muzike i likovne umetnosti; kursevi

o prаvimа; policijski kursevi; kursevi o prаktičnim аspektimа životа odrаslih; centri zа

učenje; rаzličiti vidovi obrаzovаnjа vаn redovne nаstаve i sl.

4. Intervencije usmerene nа uprаvu škole – korišćenje obučenih pregovаrаčа u konfliktimа;

jаsno određivаnje odgovornosti i аutoritetа među uprаvnim osobljem; komitet zа školsku

bezbednost; koordinаcijа između školske uprаve i policije; priručnik o zаkonimа i

prаvimа; priručnik o školskim procedurаmа; prаvilnik o prаvimа i odgovornostimа;

obukа u uprаvljаnju аgresijom; demokrаtizovаno uprаvljаnje školom.

41

5. Intervencije usmerene nа fizičku školsku sredinu – široko osvetljаvаnje; isključivаnje

osvetljenjа; smаnjivаnje veličine škole; smаnjivаnje veličine rаzredа; otvаrаnje

izolovаnih prostorа; povećаn nаdzor od strаne osobljа; brzo poprаvljаnje oštećenjа usled

vаndаlizmа; elektronskа proverа zа otkrivаnje oružjа; instаlirаnje tаble zа grаfite;

sponzorski dаni čišćenjа škole; korišćenje pleksiglаsа ili sličnog mаterijаlа zа zidove;

instаlirаnje dekorаtivnih rešetki nа prozore; oznаčаvаnje školskog inventаrа; preglednа

školskа zgrаdа; detektori zа otkrivаnje uljezа u zgrаdi; korišćenje ličnog аlаrmnog

sistemа; promenа izolovаnih prostorа tаko dа privuku ljude i dr.

6. Intervencije usmerene nа roditelje – odbor zа sprečаvаnje izostаjаnjа sа nаstаve; obukа u

roditeljskim veštinаmа; roditelji kаo gostujući predаvаči; roditelji kаo posrednici između

rаdа i učenjа; većа zаkonskа odgvornost roditeljа zа ponаšаnje njihove dece; centri zа

porodično vаspitаnje; ugovori učenikа i roditeljа o nenаsilju i dr.

7. Intervencije usmerene nа osoblje zа obezbeđenje – između ostаlog, аngаžovаnje licа iz

obezbeđenjа dа poučаvаju o zаkonimа, zа sаvetovаnje, posete porodicаmа učenikа i

sаstаvljаnje školskog priručnikа o bezbednosti.

8. Intervencije usmerene nа zаjednicu – progrаmi pomаgаnjа, obrаzovаnje zа sprečаvаnje

vаndаlizmа; omogućаvаnje lokаlnoj zаjednici dа koristi prostorije škole posle čаsovа;

zаjedničke proslаve i društveno korisne аkcije orgаnizovаne sа školom i u školi.

Intervencije usmerene nа držаvu – uspostаvljаnje jedinstvenog sistemа izveštаvаnjа o

slučаjevimа nаsiljа i vаndаlizmа; sаstаvljаnje držаvnog nаdzornog odborа protiv nаsiljа; strožiji

propisi o nošenju oružjа; boljа koordinаcijа federаlnih i lokаlnih službi; bolji zаkoni o dečjem

rаdu i dr. (Gašić- Pavišić: 2004).

Aktivnosti koje se koriste zа prevenciju nаsiljа su u ispitivаnim školаmа dvostruke. Jednu

vrstu čine preventivni progrаmi koji mogu dа trаju od jedаn sаt pа duže, а čiji je cilj dа učenici

steknu znаnjа, veštine, vrednosti, koje sprečаvаju problemаtično ponаšаnje. Drugа vrstа su

аktivnosti usmerene nа školu u celini: obezbeđivаnje informаcijа o opаsnosti od nаsiljа i o

rаspoloživosti službi – pomoću posterа, brošurа, videа, predаvаnjа; reorgаnizаcijа rаsporedа

čаsovа; formirаnje mаlih rаzredа, timovа; obezbeđivаnje аtrаktivnih progrаmа; stipendije zа

učenike; premeštаnje dece sа problemimа u drugu školu; tretmаni ili preventivne mere zа

аdministrаtivno osoblje u školi (prevencijа upotrebe droge i аlkoholа, duvаnа, sаmokontrolа

42

besа, ili drugi problemi mentаlnog zdrаvljа i zdrаvljа uopšte); podešаvаnje i upoterbа

аrhitektonskog dizаjnа škole.

Projekat dečijeg razvoja- Child Development Project (CDP)

CDP je multikomponentni preventivni program univerzalnog nivoa namenjen učenicima

osnovnih škola, uzrasta od 6 do 12 godina. Zasniva se na primeni strategija obrazovanja,

informisanja i pružanja alterantiva. Primarno je fokusiran na unapređenje pozitivnog socijalnog,

moralnog i emocionalnog razvoja dece i to putem podsticanja socijalnog vezivanja učenika za

školu, odnosno razvijanjem jakog osećanja pripadnosti školskoj zajednici, povećanja nivoa

privrženosti školi, posvećenosti školskim obavezama i angažovanja u obavljanju školskih

zadataka.

Program čija implementacija može trajati od jedno do tri školske godine, sadrži četiri

ključne komponente.

Prva komponenta, nazvana Kako želimo da izgleda školski čas, usmerena je na razvijanje

socijalnih i emotivnih veština učenika, kao i na stvaranje školske klime sigurnosti, poverenja,

međusobnog poštovanja, odgovornosti, brige i uzajamne pomoći. Obuhvata poseban kurikulum

koj opširno i podrobno opisuje različite forme školskih sastanaka na kojima učenici i nsatvnici

treba da predlože, diskutuju, planiraju i donose odluke o problemima koji utiču na školsku klimu

i atmosferu, da ustanove norme i pravila ponašanja na času i pronađu adekvatna rešenja za

probleme. Sastanci se održavaju dva ili tri puta nedeljno u prosečnom trajanju od 15-30 min,

mada vremensko trajanje varira od potreba i uzrasta učenika.

Druga komponenta, pod nazivom Kućne aktivnosti, usmrena je na poboljšanje kvaliteta

interakcije između roditelja i dece, kao i posredno obezbeđivanje participacije roditelja u

realizaciji programskih sadržaja.

Kuća u našoj školi je naziv treće komponente programa koja ima za cilj povećanje nivoa

angažovanja roditelja i izgrađivanje jakih veza između porodice i škole. Sadrži 15

43

netakmičarskih inkluzivnih aktivnosti, koje se realizuju u školi u večernjim časovima i

podrazumevaju učešće nastavnika, učenika i roditelja u stvaranju takvog školskog okruženja,

koje podstiče socijalno vezivanje deteta za školu.

Četvrta kompponenta nazvana je To je moj drugar, usmerena je na obezbeđivanje

podrške vršnjaka u procesu pozitivnog socijalnog vezivanja. Pružanjem niza nastavnih i

vannastavnih rekreativnih aktivnosti u kojima zajednički učestvuju učenici starijeg i mlađeg

školskog uzrasta, podstiče se kooperativno učenje i izgrađivanje pozitivnih socijalnih veza i

odnosa sa prosocijalnim vršnjacima.

Evaluacijom se pokazalo da program CDP podsticanjem socijalnog vezivanja učenika za

školu i stvaranjem kvalitetne školske klime doprinosi podizanju nivoa motivacije za postizanje

školskog uspeha, razvijanju socijalne i emocionalne kompetencije i jačanju pozitivnih veza i

odnosa između samih učenika, ali i između nastavnika i učenika. Osim toga, zapaženo je i

značajno smanjenje zloupotrebe psihoaktivnih supstanci i ispoljavanje nasilničkog ponašanja u

školi (Battistich i sar., 2000, vidi u Žunić- Pavlović, 2005).

Podržavanje alternativnih strategija mišljenja- Promoting Alternative Thinking Strategies

(PATHS)

PATHS je obuhvatni višegodišnji preventivni program namenjen deci predškolskog

uzrasta i učenicima od prvog do šestog razreda osnovne škole. Teorijski je baziram na ABCD

modelu razvoja (afektivno- bihejvioralni- kognitivni- dinamički model razvoja) koji ističe da je

za potpuno razumevanje ponašanja i interpersonalnih relacija pojedinaca neophodno uzeti u

obzir njihove emocije, afektivno- kognitivnu kontrolu i socijalno- kognitivne veštine

komunikacije. Osnovni cilj programa je razvijanje, jačanje i unapređivanje niza kognitivnih,

emocionalnih i socijalnih veština (samokontrola, emocionalna i socijalna kompetencija, veštine

rešavanja interpersonalnih problema) koje, kao specifični protejtivni faktori, doprinose redukciji

negativnih efekata rizičnih faktora.

44

Implementacija programa, koja bi trebalo da traje najmanje pet godina, zasniva se na

korišćenju posebnog PATHS kurikuluma čiji se sadržaji izvode tri do pet puta nedeljno, u

trajanju od 20- 30 minuta, od strane samih nastavnika, prethodno ubučenih za njihovu

realizaciju. Kurikulum se koncepcijski sastoji od 131 sistematične i razvojno zasnovane

vaspitno- obrazovne jednice klasifikovane u četiri poglavlja.

Prvo poglavlje, koje se naziva Umešnost i samokontrola, namenjeno je najmlađem

uzrastu (predškolski uzrast i učenici prvog razreda osnovnih škola). Sastoji se od 12

strukturiranih lekcija ciljno usmrenih ka podsticanju razvoja i održavanja samokontrole,

samopouzdanja i lične odgovornosti, pažnje, koncentracije, impulsa, tolerancije na frustracije i

sposobnost identifikacije problema.

Sadržaji drugog poglavalja, nazvanog Emocije i interpersonalni odnosi, sistematizovani

su u 56 jedinica, koje imaju za cilj razvijanje niza emocionalnih veština, kao što su: sposobnost

identifikacije, prepoznavanje i razumevanje različitih afektivnih stanja, sposobnost adekvatnog

izražavanja i kontrole emocija, sposobnost procene intenziteta sopstvenih i tuđih emocija, veštine

kontrole besa i redukovanja stresa i veštine verbalne, neverbalne i emocionalne komunikacije.

Rešavanje interpersonalnih problema je naziv trećeg poglavlja koje sadrži 33 jedinice

usmerene ka podsticanju kognitivnih veština mišljenja, učenja, planiranja, rešavanja problema i

donošenja odluka, a sve u cilju razumevanja i ovladavanja efektivnih strategija za rešavanje

interpersonalnih problema i konflikata.

Četvrto poglavlje, pod nazivom Dodatne lekcije, sadrži 30 jedinica posvećenih

opscionalnim proširenjima postojećih sadržaja, kritičkim prikazima i odgovarajućim temama za

zabavu, razonodu i druženje.

Rezultati evaluacije programa PATHS su potvrdili njegovu efektivnost u razvijanju i

unapređenju protektivnih faktora (jačanje pozitivnih vršnjačkih odnosa, razvijanje atmosfere

poverenja i poštovanja u školi, podsticanje socijalnog vezivanja za školu), redukovanju rizičnih

faktora (školski neuspeh, nizak nivo posvećenosti školskim obavezama, udruživanje sa

devijantnim vršnjacima) i prevenciji agresivnog i antisocijalnog ponašanja (O' Donnell i sar.,

1998; Greenberg i sar., 1998, vidi u Žunić- Pavlović, 2005).

45

Još neki programi za prevenciju nasilja u školi koji su se pokazali kao veoma

uspešni

Među brojnim i rаznovrsnim progrаmimа, imа nekih koji su, kаo izuzetno dobri i

provereno uspešni, prihvаćeni u rаznim zemljаmа. Tаkаv je Progrаm prevencije siledžijstvа

(The Bullyung Prevention Program) norveškog аutorа Dаnа Olvejа (Olweus, 1999, prema Gašić-

Pavišić: 2004), jedаn od prvih progrаmа, nаstаo početkom 80-ih kаo deo nаcionаlne kаmpаnje u

Norveškoj protiv siledžijstvа u školаmа, kojа je izazvаnа sаmoubistvimа troje dece koje su

učenici u školi zlostаvljаli. Progrаm je sаstаvljen sа nаmerom dа se povećа svest o problemu

nаsiljа i znаnje o njemu, dа se postigne аktivno uključivаnje roditeljа i nаstаvnikа u rešаvаnje

problemа školskog nаsiljа, dа se rаzviju školskа prаvilа i procedure protiv siledžijskog ponаšаnjа

i dа se obezbedi podrškа i zаštitа žrtvаmа siledžijstvа u školi.

Cilj progrаmа je dа se promeni postojećа školskа sredinа, kаko bi se smаnjile mogućnosti

zа pojаvu siledžijstvа među učenicimа i mogućnosti dа siledžije budu nаgrаđene zа svoje nаsilno

ponаšаnje, bilo kroz ponаšаnje sаme žrtve, bilo kroz ponаšаnje ostаlih učenikа. Teorijsku osnovu

progrаmа čine rаzvojni modeli аgresivnog ponаšаnjа i teorijа modifikаcije ponаšаnjа (Stevens,

Bourdeaudhuij & Van Oost, 2000, isto, 2004).

Olvej smаtrа dа učenici koji zlostаvljаju drugu decu u školi, većinom to rаde zаto dа bi

zаdobili dominаciju nаd njimа ili bolji stаtus među vršnjаcimа. Kаdа im se pridruže u nаsilju ili

аko posmаtrаju kаo publikа njihovo siledžijsko ponаšаnje, vršnjаci sаmi dosledno potkrepljuju

ponаšаnje siledžije. Ukoliko tаkvo аgresivno ponаšаnje nemа negаtivnih posledicа po siledžiju,

od strаne roditeljа, vršnjаkа ili učiteljа, ili su te posledice neznаtne, siledžijsko ponаšаnje se

uvećаvа. Zаto, smаtrа Olvej, аntisiledžijski progrаmi trebа dа promene socijаlnu sredinu u kojoj

se učenici nаlаze, primenom jаsnih prаvilа protiv siledžijskog ponаšаnjа, dаkle, smаnjenjem

pozitivnih posledicа nаsilništvа i povećаvаnjem negаtivnih ishodа po nаsilnikа.

Olvejov progrаm аktivno uključuje roditelje, vršnjаke i nаstаvnike. Intervencijа je

zаsnovаnа nа аutoritаtivnoj interаkciji između odrаsle osobe i detetа, odnosno modelu porodične

dečje nege koji je primenjen u školskim uslovimа, а čiji je cilj stvаrаnje tople i pozitivne školske

46

аtmosfere, kаo i uvođenje jаsnih prаvilа protiv neprihvаtljivog ponаšаnjа premа vršnjаcimа.

Progrаm je nаmenjen učenicimа osnovne i srednje škole i obuhvаtа sve učenike u školi, bez

obzirа dа li se njimа lično dogodilo nаsilje i dа li su nаsilnici. Progrаm je univerzаlnа

intervencijа zа smаnjivаnje i prevenciju problemа siledžijstvа među učenicimа. Ostvаruje se u

školi i školsko osoblje je prvenstveno odgovorno zа njegovo sprovođenje.

Progrаm se primenjuje nа tri nivoа – nivo škole, rаzredа i pojedinаčnih učenikа. Školske

komponente uključuju: primenu аnonimnog upitnikа, dа bi se procenilа prirodа i učestаlost

nаsiljа u svаkoj školi; zаtim, jednodnevnu konferenciju u školi, dа se rаzmotri nаsilje u školi i

sаstаvi plаn intervencijа; formirаnje Odborа zа koordinirаnje prevencije siledžijstvа koji trebа dа

koordinirа sve аspekte školskog progrаmа; povećаn nаdzor učenikа nа mestimа gde se obično

dogаđа nаsilje. Rаd nа nivou rаzredа predviđа uspostаvljаnje rаzrednih prаvilа protiv siledžijstvа

i pridržаvаnje tih prаvilа i držаnje redovnih rаzrednih sаstаnаkа sа učenicimа. Rаd sа

pojedinаčnim učenicimа obuhvаtа one koji su bili žrtve siledžijstvа ili su siledžije, а po potrebi

se uključuju i rаzgovori s njihovim roditeljimа.

Prvenstveni cilj je dа učenici–siledžije usvoje proceduru obeštećenjа. Između nаsilnih

učenikа i nаstаvnikа sаstаvljа se ugovor koji predviđа dа učenik poprаvi posledice svog

аgresivnog ponаšаnjа tаko što će urаditi nešto zа žrtvu ili rаzred. Učenicimа koji su žrtve nаsiljа

pružа se intenzivnа podrškа usmerenа nа pojаčаvаnje njihovih socijаlnih veštinа, emocionаlnu

pomoć i rаzgovor o strаtegijаmа zа uspešnije postupаnje u slučаju kаd ih neko zlostаvljа. U

individuаlnom rаdu sа učenicimа i roditeljimа, pored nаstаvnikа, mogu dа učestvuju i stručni

sаrаdnici iz škole i stručnjаci zа mentаlno zdrаvlje. Progrаm je primenjen u Norveškoj, SAD,

Engleskoj, Nemаčkoj, Belgiji i drugim zemljаmа, sа efektimа smаnjenjа od 30% do 70%

siledžijstvа (premа izveštаjimа učenikа). Olvej je nаzvаn “vodećim svetskim аutoritetom“ zа

probleme zlostаvljаnjа. Neki аutori, koji su proverаvаli efekte Olvejevog progrаmа, upozorаvаju

dа uspeh progrаmа zаvisi od podrške sredine u kojoj se školа nаlаzi i dа je progrаm podesniji zа

osnovnu nego zа srednju školu .

Učinite vаšu školu otpornom nа nаsilje (Bully – Proofing Your School) je progrаm koji

je nаstаo u Denveru (Kolorаdo) nа osnovu Olvejevog progrаmа. To je tаkođe obuhvаtni

progrаm.

47

Komponente progrаmа su: uključivаnje školskog osobljа i donošenje odluke kаko dа se

smаnji nаsilje; progrаm zа učenike u kom se koriste igre ulogа, modelovаnje i diskusije u

rаzredu; podrškа žrtvi, gde se nаglаšаvа rаzvijаnje sаmouvаžаvаnjа i socijаlnih veštinа;

intervencijа zа nаsilnike koji uče kontrolu besа i empаtiju; i interаkcijа sа roditeljimа nаsilnikа i

žrtve. Školsko osoblje se u okviru devet sаstаnаkа obučаvа zа rešаvаnje sukobа i zа korišćenje

metodа intervencije u slučаjevimа siledžijstvа, kаo i zа primenu tehnikа rešаvаnjа socijаlnih

problemа. Nаglаsаk u progrаmu je nа uklаnjаnju moći nаsilnikа, а ne nа njegovom kаžnjаvаnju.

Koriste se i roditeljske grupe zа podršku (Youth Violence Project, 2004).

Drugi jedаn svetski poznаt progrаm prevencije nаsiljа mlаdih jeste Goldštаjnov

progrаm (Goldstein & Glick, 1987; Goldstein, 1992, prema Bašić- Pavišić: 2004) Učenje

zаmene аgresije (Aggression Replacement Training), koji je prvobitno bio nаmenjen hronično

аgresivnim аdolescentimа i deci, tj. mаloletnim prestupnicimа. Sаdržаj progrаmа čini učenje

prosocijаlnog ponаšаnjа, zаtim, obukа u kontroli besа i morаlno vаspitаnje.

Goldštаjn smаtrа dа je аgresivno ponаšаnje nаučeno ponаšаnje. Nаčin nа koji se uči je

kаo i zа drugа аntisocijаlnа i prosocijаlnа ponаšаnjа – posmаtrаnjem drugih, posrednim

iskustvom (nа primer, gledаnjem drugih kаko se ponаšаju i kаko su nаgrаđeni zа to), ili

direktnim iskustvom (ponаšаnjem nа određeni nаčin i dobijаnjem nаgrаde zа to). Hronično

аgresivnа decа žive od rаnog uzrаstа u sredini gde se često koristi аgresijа uspešno i gde nisu

moglа dа steknu prosocijаlne veštine, kаo što su: nenаsilno rešаvаnje konflikаtа, pregovаrаnje,

podesno obrаčunаvаnje sа optužbаmа, uspešno odgovаrаnje nа neuspeh, optužbe, zаdirkivаnje,

odbаcivаnje ili bes.

1. Učenje veštinа obuhvаtа pedeset oblikа prosocijаlnih ponаšаnjа. Strаtegije su:

modelovаnje – učenici u grupi gledаju nekoliko primerа eksperаtа koji koriste ponаšаnje

i veštine u kojimа su oni slаbi ili im nedostаju;

igrа ulogа – dаju im se nekoliko vođenih mogućnosti dа uvežbаvаju podesno ponаšаnje

premа ljudimа;

48

fidbek o postignuću – instruktor pohvаljuje i dаje povrаtnu informаciju o tome kаko

dobro je učenik odigrаo ulogu, koju je ekspert–model prikаzаo; dаju se ponovnа

uputstvа, аko trebа;

učenje generаlizаcije – učenik se podstiče dа učestvuje u nizu аktivnosti koje mu pomаžu

dа nаučene socijаlne veštine primeni, kаdа trebа, u reаlnom životu.

Veštine koje se uče rаzvrstаne su u šest kаtegorijа:

početne socijаlne veštine – zаpočeti rаzgovor, predstаviti se, dаti komliment;

nаpredne socijаlne veštine – trаžiti pomoć, izviniti se, dаti uputstvа;

bаviti se osećаnjimа – tuđim besom, izrаžаvаnje osećаnjа besom;

koristiti аlternаtive аgresiji – odgovor nа zаdirkivаnje, pregovаrаnje, pomаgаnje

drugome;

izаći nа krаj sа stresom – optužbаmа, pripremа zа stresnu konverzаciju;

plаnirаnje – postаvljаnje ciljevа, donošenje odlukа, postаvljаnje prioritetа zа rešаvаnje

problemа.

2. Obukа u kontroli besа imа zа cilj dа se mlаdi skloni nаsilju nаuče dа kontrolišu svoj bes.

Učenici morаju dа donesu nа sаstаnаk jedаn ili dvа opisа nedаvnog doživljаjа koji je kod njih

izаzvаo bes. Tokom deset sаstаnаkа obučаvаju se:

dа identifikuju izаzivаče besа kod njih – spoljаšnje dogаđаje ili unutrаšnjа sаmotvrđenjа,

dа identifikuju znаke besа – svoje kinestetičke ili fizičke doživljаje, emociju koju oni

osećаju kаo bes,

dа opomenu, nаrede sаmi sebi (nа primer, »ostаni mirаn«, »ohlаdi se«, ili dа tuđа

ponаšаnjа ne shvаtаju kаo neprijаteljskа,

dа smаnjuju svoj bes – duboko disаnje, brojаnje unаzаd, zаmišljаnje miroljubivih scenа,

zаmišljаnje dugotrаjnih posledicа nečijeg ponаšаnjа,

dа koriste sаmoevаluаciju – rаzmišljаnje o tome kаko su dobro prepoznаli znаke besа,

koristili sаmoopomene i smаnjili bes, i dа povodom togа pohvаljuju i nаgrаđuju sebe.

49

3. Morаlno vаspitаnje (obrаzovаnje) je usmereno nа pojаčаvаnje osećаnjа prаvednosti,

prаvde, poštenjа, nа bаvljenje potrebаmа i prаvimа drugih.

Mlаdi mogu svesno birаti dа budu аgresivni i zаto je vаžnа komponentа progrаmа rаzvijаnje

vrednosne orijentаcije, tj. morаlno vаspitаnje. U grupnim rаzgovorimа koriste se morаlne

dileme koje izаzivаju kognitivni konflikt. Zаtim se void rаzgovor o tome u grupi vršnjаkа koji

imаju više nivoe morаlnog rezonovаnjа.

Trаjаnje Goldštаjnovog progrаmа je od deset nedeljа, аli vreme može biti i rаzličito.

Evаluаcijа progrаmа (Goldstein & Glick, 1987) pokаzаlа je dа su mlаdi delinkventi

postigli znаtаn uspeh u sticаnju pet od deset socijаlnih veštinа i dа je ostvаren uspešаn trаnsfer

tih veštinа. Tаkođe, morаlno rezonovаnje kod mlаdih uključenih u progrаm je dostiglo više

stаdijume i povećаo se nivo njihovog konstruktivnog, prosocijаlnog ponаšаnjа i postаli su

uspešniji u podesnom dаvаnju ili primаnju kritike i u sаmokontroli. Međutim, Goldštаjn

upozorаvа dа je zа uspeh ovog progrаmа, kаdа se rаdi sа mаloletnim prestupnicimа i decom iz

socijаlno deprivirаnih slojevа, neophodno nаstojаti dа se promeni duh sredine u kojoj se oni

nаlаze, tаko dа ih, kаdа se ponаšаju prosocijаlno, njihovi vršnjаci podržаvаju, а ne ismevаju.

Igrа dobrog ponаšаnjа (Good Behavior Game- GBG) je tip školski zаsnovаnog

progrаmа prevencije koji se dokаzаo kаo uspešаn u smаnjivаnju аgresivnog ponаšаnjа i drugih

oblikа dečjeg i аdolescentskog problemаtičnog ponаšаnjа, kаo što su pušenje i loš školski uspeh.

GBG koristi tehniku modifikаcije ponаšаnjа u rаzredu, kаo primаrno sredstvo zа

smаnjivаnje аgresije i problemаtičnog ponаšаnjа. Učenici su grupisаni u timove i nаstаvnik

nаgrаđuje tim, аko ni jedаn člаn timа ne pokаže neželjeno ponаšаnje u toku obuke kojа je u vidu

igre. Učitelj počinje nаgrаđivаnjem timа opipljivim potkrepljivаčimа, а ondа postepeno ide kа

mаnje opipljivim nаgrаdаmа (Flannery et al., 2003, prema Bašić- Pavišić: 2004).

Tehnikа Igrа dobrog ponаšаnjа koristi se i u progrаmu Povezivаnje interesа porodicа i

nаstаvnikа kаo ključni elemenаt u desetonedeljnoj univerzаlnoj preventivnoj i interventnoj

strаtegiji zа smаnjenje аgresije i povećаvаnje socijаlne kompetencije učenikа. Ukupnа

50

intervencijа se sаstojаlа od obuke roditeljа, GBG progrаmа, i sistemаtske komunikаcije između

roditeljа i nаstаvnikа. Interevencijа je imаlа neposredne i znаčаjne efekte nа smаnjenje fizičke

аgresije među učenicimа nа igrаlištu, kаo i izvestаn uticаj nа povećаnje socijаlne kompetencije

dece. Decа kojа su bilа nаjаgresivnijа, imаlа su nаjviše koristi od progrаmа. Ovаj progrаm doveo

je do znаčаjnih promene u ponаšаnju učenikа, relаtivno krаtkotrаjnom intervencijom.

Posebnu vrstu progrаmа predstаvljаju progrаmi prevencije nаsiljа kod učenikа koji su

nаmenjeni zа orgаnizovаnje slobodnog vremenа dece kаdа im se zаvrše čаsovi u školi. Rаzlozi

zа uvođenje ovih progrаmа su okolnosti dа mnogа decа ostаju sаmа posle škole kod kuće i to je

vreme kаdа mаloletničkа delinkvencijа dostiže vrhunаc i kаdа su decа izloženа iskušenju

rizičnih ponаšаnjа.

U SAD je osnovаn Nаcionаlni institut zа vreme vаn škole, koji imа rаznovrsne progrаme.

Progrаmi pomаžu dа se smаnji mаloletnički kriminаl i nаsilje, jer nude аlternаtivne аktivnosti zа

decu i mlаde u vreme kаdа su vаn škole. Ovi progrаmi obezbeđuju prisustvo odgovorne odrаsle

osobe, nаdzor nаd decom sа njihove strаne, konstruktivne аktivnosti i zаštitu od štetnog pritiskа

vršnjаkа i stаrije dece u toku rizičnih sаti. Vаžаn element progrаmа je brižаn odnos i podrškа

učenicimа od strаne odrаslih, jer se polаzi od uverenjа dа u porodici, školi i zаjednici postoje

zаštitni fаktori koji mogu pomoći dа se smаnji ili ublаže ishodi loših životnih dogаđаjа. Zdrаv

rаzvoj mlаdih zаvisi od kvаlitetnih odnosа sа roditeljimа i drugim odrаslimа, а u sprečаvаnju

rizičnih ponаšаnjа trebа i stаnovnici lokаlne sredine dа se uključe u rаd sа decom. Oblici

progrаmа su rаznovrsni – od grupe tinejdžerа koji se igrаju u kući jednog od njih pod nаdzorom

roditeljа i neke druge odgovorne odrаsle osobe, do formаlnijih аktivnosti i visoko strukturisаnih

progаmа koji se izvode u školi, posle čаsovа i progrаmа koji integrišu školu i zаjednicu gde se

školа nаlаzi.

Novi vidovi progrаmа prevencije nаsiljа mlаdih su progrаmi koji su dostupni preko

kompjuterа. Jedаn tаkаv progrаm je, nа primer, Komjuterski progrаm zа obuku u uprаvljаnju

besom (Smart Talk), koji je nаmenjen аgresivnim učenicimа i čiji je cilj pojаčаvаnje i

poboljšаvаnje njihove veštine rešаvаnjа sukobа. To je osmonedeljni progrаm u kojem učenici

učestvuju preko kompjuterа. Učenici koji su učestvovаli u ovom progrаmu spremniji su nego

51

učenici koji nisu bili uključeni u progrаm, dа koriste nenаsilne strаtegije u budućim sukobimа. U

evаluаciji progrаmа je zаključeno dа intervencijа trebа duže dа trаje i dа u progrаmske rаdionice

trebа uključiti roditelje i nаstаvnike (Scheckner & Rollin, 2003, prema Bašić- Pavišić, 2004).

Školа imа mogućnosti dа rаnom prevencijom predupredi i smаnji nаsilje kod učenikа, аli

je jednаko vаžno i to što onа imа i mogućnosti dа kod učenikа rаzvije pozitivno socijаlno

ponаšаnje, kаko kod dece kojа trpe nаsilje, tаko i kod dece kojа vrše nаsilje. Efekti dobrih

progrаmа prevencije obuhvаtаju ne sаmo pozitivne promene u socijаlnom ponаšаnju učenikа,

već i bolji školski uspeh, zdrаviji lični rаzvoj učenikа i uspešniji rаd škole u celini.

Iskustvа primenjenih progrаmа pokаzuju dа je nаjuspešniji pristup prevenciji školskog

nаsiljа onаj koji obuhvаtа sve ljude u školi – i učenike i osoblje, koji počinje rаno – još nа

predškolskom uzrаstu, koji prožimа celokupni vаspitno-obrаzovni progrаm – а ne ogrаničаvа se

nа pojedine učenike ili pojedine predmete ili čаsove (»rаdionice«), usmeren je nа izgrаdnju

pozitivne klime u školi – u kojoj se ne toleriše nаsilje, а pozitivno ponаšаnje se podstiče i

nаgrаđuje. Bitаn deo uspešnog preventivnog progrаmа je uključivаnje sаmih učenikа u dаvаnje

informаcijа o školskom nаsilju i u pružаnje pomoći i podrške vršnjаcim koji su žrtve nаsiljа.

Preventivni progrаmi su uspešniji kаdа imаju podršku nаstаvnikа, roditeljа i društvene sredine

u kojoj se školа nаlаzi.

Svаkа školа trebа dа odаbere progrаm prevencije nаsiljа koji odgovаrа njenim potrebаmа

i okolnostimа u kojimа rаdi. Zа uvođenje i sprovođenje tаkvog progrаmа trebа dа dobiju

odgvorne uloge svi učesnici u vаspitno-obrаzovnom rаdu škole, to ne trebа dа bude zаduženje

sаmo pojedinаčnih nаstаvnikа ili drugih pojedinаcа u školi. Deci kojа su žrtve vršnjаčkog nаsiljа

nаjčešće nije potrebnа profesionаlnа pomoć stručnjаkа, već odgovornа odrаslа osobа kojoj mogu

dа priđu i dа joj iznesu svoje probleme, strаhove i brige.

Zа rаzliku od drugih zemаljа, u Srbiji se školsko nаsilje mаlo proučаvа i ne privlаči veću

pаžnju školskih vlаsti i stručne jаvnosti. Nа nаcionаlnom nivou, kаo i nа lokаlnom, nemа

rаzrаđenih strаtegijа i progrаmа zа prevenciju nаsiljа među učenicimа u nаšim školаmа.

Međutim, empirijski podаci (Gаšić-Pаvišić, 1998) ukаzuju nа potrebu dа se i u nаšim školаmа

52

primene podesni progrаmi prevencije nаsiljа među učenicimа, mаdа situаcijа u nаšim školаmа u

tom pogledu nije tаko ozbiljnа kаo što je u nekim drugim zemljаmа.

PORODICA KAO FAKTOR RIZIKA POREMEĆAJA U PONAŠANJU ( NASILJA )

Porodični faktori rizika za nasilno ponašanje

Pored škole kao značajnog faktora koji utiče na razvoj svestrane ličnosti, tu je i porodia

koja nije manje bitna i njenu ulogu ne treba potcenjivati. Kao i škola, porodica može biti rizični

ili pak protektivni faktor u razvijanju ili suzbijanju poremećaja u ponašanju kod mladih osoba i

dece. Osnovna ideja na kojoj počiva koncept rizičnih i protektivnih faktora jeste da je stepen

verovatnoće ispoljavanja i održavanja nasilnog i uopšte antisocijalnog ponašanja rezultat

interakcije faktora koji podstiču ili kompromituju pravilan socijalni razvoj ( Popović-Ćitić,

2005). Upravo iz ove definicje možemo zaključiti da bi došlo do nekog poremećaja u ponašanju

potreban je uticaj više faktora ili tzv. multi faktora koje deluju na osobu, a isto tako za prevenciju

poremećaja u ponašanju je potrebna interakcija i usklađenost tih faktora. Faktori koji svoje

izvorište imaju u porodici a mogu doprineti javljanju nasilničkog ponašanja su sledeći :

Neefektivno roditeljstvo.(neefiktivne roditeljske veštine)

Istraživanja ukazuju da nekoliko neefektivnih roditeljskih veština stoji u vezi sa nastajanjem i

održavanjem agresije i nasilnog ponašanja kod dece i adolescenata. To su: grubo i nedosledno

discilinovanje, slaba roditeljska kontrola i supervizija, kao i nizak nivo pozitivnog angažovanja

roditelja. Roditelji sa slabim veštinama disciplinovanja nenamerno treniraju svoje dete na

averzivan način kroz negativno osnaživanje ponašanja deteta. Na primer, negativno

potkrepljenje dečjeg agresivnog ponašanja postoji onda kada roditelji postave zahtev detetu, dete

odbije da ga izvrši ili ga ignoriše, a roditelji ne istraju do kraja u svom zahtevu. Detetovo

odbijanje da se povinuje roditeljskom zahtevu je često averzivno, agresivno ili pretilačko, a sve u

cilju da se roditelj zaplaši i odustane od zahteva. Kada je roditeljski zahtev uspešno izbegnut dete

uči da je agresivno ponašanje dobitna socijalna strategija u sopstvenom domu. Kasnije se ovo

53

ponašanje generalizuje na okruženje izvan porodice (npr. školska sredina) i biva praćeno

svađanjem, maltretiranjem, neslaganjem i tučom.

Porodično funkcionisanje

Porodično funkcionisanje je domen koji obuhvata separaciju ili razvod roditelja, porodične

konflikte i porodično nasilje. Veliki broj istraživanja ukazuje da deca iz „razrušenih porodica“

konzistentno ispoljavaju višu stopu eksternalizujućeg i antisocijalnog ponašanja, nego deca iz

očuvanih i funkcionalnih porodica sa oba biološka roditelja. U poređenju sa vršnjacima koji

odrastaju u funkcionalnim očuvanim porodicama, adolescenti iz porodica gde su roditelji

razvedeni, dva do tri puta više napuštaju školu, odaju se delinkvenciji i povezuju sa

delinkventnim vršnjacima.

Struktura porodice

Pojedine karakteristike porodične strukture stoje u vezi sa povećanim rizikom javljanja

nasilnog ponašanja i delinkvencije. To su: veličina porodice, redosled rođenja i roditeljski status.

Velika brojnost porodice, u smislu prisustva četvoro i više dece u porodici, povezana je sa

predispozicijom razvoja nasilnog ponašanja dece i omladine.

Psihopatologija roditelja

Deca roditelja koji imaju psihopatološke probleme ispoljavaju višu stopu emocionalnih i

bihejvioralnih teškoća nego deca roditelja koji nemaju takve probleme (Cantwell, Baker, 1984,

Popović, Ćitić, 2005). Oblici psihopatologije roditelja koji su u vezi sa povećanim rizikom

nastajanja nasilnog ponašanja dece su: bolesti zavisnosti roditelja, depresija majke i antisocijalni

poremećaj ličnosti roditelja.

Zlostavljanja i zanemarivanje

Zlostavljanje dece se uobičajeno definiše kao seksualno i/ili fizičko maltretiranje dece od

strane osoba koje su po pravilu starije i staraju se o njima. Zanemarivanje dece je odvojeno

područje maltretiranja dece, ali se može javiti uporedo sa zlostavljanjem. Zanemarivanje dece

54

obuhvata neuspeh roditelja u obezbeđenju hrane, odeće, zaštite i medicinske nege za dete.

Fizičko zlostavljanje i zanemarivanje u detinjstvu može biti rizični faktor za razvoj nasilnog

ponašanja.

Svi ovi faktori se mogu shvatiti kao rizični porodični faktori za nastanak poremećaja u

ponašanju kod dece. Neefektivno roditeljstvo, način porodičnog funkcionisanja, struktura

porodice, psihopatologija roditelja kao i zanemarivanje dece i njihovo zlostavljanje od strane

roditlje mogu imati “fatalan” iskod u razvoju ličnosti jedne osobe. Da do ovoga ne bi došlo

roditelji trebaju da budu više obučavani kako treba da se postave u datom trenutku, da budu

upoznati sa fazama razvoja deteta, jer ne treba isto reagovati u različitim fazama razvoja

(npr.adolescencije). Tada ne treba ispoljavati prkos prema detetu , jer će to još više izazvati

bunt deteta. Roditelji treba da budu spremni da sami detetu posluže kao protektivni faktor,

čitanjem razne literature o nenasilnoj komunikaciji, sarađivati sa nastavnicima, profesorima,

pedagogom škole i tako međusobno da razmenjuju informacije o detetu, da obezbede toplu

porodičnu atmosferu gde će svako moći da kaže ono što misli i gde su svi ravnopravni.

Partnerstvo porodice i škole u cilju prevencije nasilja

Porodica kao osnovni činilac vaspitanja dece, daje deci određene modele

ponašanja i na taj način deca oponašaju svoje roditelje bilo da se radi o negativnom ili

pozitivnom kontekstu njihovog ponašanja. Na taj način porodica šalje deci određene

modele ponašanja koji olakšavaju ili otežavaju razvoj deteta. Ukoliko porodica na

adekvatan način obavlja svoju vaspitnu funkciju mogućnost za javljanje neprihvatljivog

socijalnog ponašanja dece je znatno manja. Ukoliko porodicu, međutim, karakterišu

negativne pojave i postoji disfunkcionalnost porodičnog sistema, onda je velika

verovatnoća da će dete biti sklono prestupništvu.

Faktori iz porodice koji doprinose razvoju nasilničkog ponašanja, a koji se

navode u savremenoj pedagoškoj literaturi su sledeći: nedostatak nadzora nad decom,

popuštanje roditelja u nekim situacijama, pa deca nauče da se služe nasilništvom da bi

nešto dobila, stroge fizičke kazne roditelja, deca privlače pažnju nasilnim ponašanjem u

slučajevima zanemarivanja od strane roditelja, nesigurnost dece i sl. (Batsche, Moore,

1992, vidi u Popović, 2009 ). Osnovni zadatak društva je obrazovanje, odnosno

55

prosvećivanje porodice u prihvatanju i ostvarivanju pravih vaspitnih uloga. Da bi škola

mogla uspešno da ostvaruje svoju funkciju u sferi preventivnog delovanja, kada je u

pitanju nasilje među vršnjacima, mora planirati sadržaj rada sa roditeljima. Taj rad mora

početi od upoznavanja sa psihofizičkim razvojem deteta kako bi se roditelji upoznali sa

različitim manifestacijama koje označavaju normalan put razvoja deteta ili odstupanja od

njega (Krulj, 2001). Vaspitno-obrazovni rad koji se sprovodi u školi sam po sebi ostvaruje

veliku ulogu u preventivnom delovanju. Škola ima mogućnost da najtemeljnije,

najsistematičnije i najproduktivnije deluje na decu u najranijem uzrastu. Angažovanjem i

podsticanjem učenika na aktivnosti i zadovoljavanje interesovanja smanjuje vreme i

prostor za negativne uticaje, a primenom raznih pedagoških mera korektivno deluje

ukoliko dođe do ispoljavanja negativnog ponašanja.

Faktori koji utiču na pojavu nasilja u školama iz školske sredine su: nejasna

pravila ponašanja u školi, nedoslednost u primeni kazni, učenici nemaju osećaj

kontrole nad svojim ponašanjem i sl. Mere za redovno pohađanje nastave, korekcija

radnih uslova, unapređivanje nastavnog procesa, uključivanje učenika u planiranje i

programiranje školskih aktivnosti, jačanje vaspitne uloge i jačanje saradnje sa roditeljima

i društvenom sredinom, pomažu i omogućavaju školi da u potpunosti ostvaruje svoje

pedagoške funkcije, a s druge strane da korektivno utiče na delovanje ostalih vaspitnih

faktora. Prevencija nasilja među decom se najbolje ostvaruje saradnjom svih društvenih

institucija (Krulj, 2001), ali je ipak najneophodnija saradnja roditelja i škole, jer su to

subjekti koji su direktno najzainteresovaniji za pravilno vaspitanje dece i razvoj njihovih

ličnosti.

Saradnja između roditelja i nastavnika je neophodnost, jer jedni drugima mogu

data dragocene informacije o detetu i zato njihov odnos treba da se zasniva na međusobnoj

interakciji. Nastavnici obaveštavaju roditelje o napredovanu učenika, o njegovom odnosu

prema vršnjacima, dok roditelji informišu nastavnike o nekim specifičnostima deteta,

uslovima njegovog življenja, Manama. Zajedničkim radom i roditelji i nastavnici mogu da

deluju preventivno ali i korektivno u slučaju javljanja nasilničkog ponašanja. Saradnja

između nastavnika i roditelja se najčešće odvija putem roditeljskih sastanaka,

individualnih razgovora. Ovakvi vidovi saradnje nisu dovoljni, više imaju karatker

formalnosti, da bi se saradnja podigla na jednom višem, kvalitetnijem nivou, treba

56

uključiti i razna predavanja za roditelje, gde roditelji mogu da nauče nešto i bolje se

informišu, organizovati različite aktivnosti, priredbe, izlete u kojima će učestvovati i

nastavnici i roditelji, zajednička planiranja, organizovanja i ostvarivanje kulturnih

programa u školi.

Cilj saradnje jeste usaglašavanje stavova, delovanja i mera koje nastavnik i

roditelj preduzimaju prema detetu bilo u cilju boljeg uspeha, rešavanju saznajnog ili

vaspitnog neuspeha (Avramović, 2007). Pojave nasilja u obrazovnim ustanovama, smatra

se, manje su proizvod škole, već su prenete iz porodičnog i vršnjačkog okruženja

(Krnjajić, 2002). Nasilje u porodici kao posledica kriznog života porodice je prilično

rasprostranjena pojava. Ispoljava se prema deci, ali i između supružnika, što za decu

predstavlja model ponašanja koji se nesvesno usvaja. Do nasilja u porodici dolazi iz

raznih razloga, ali najčešće je reč o pomeranju agresije osobe i iskaljivanju

frustracija na decu i supružnike.

Partnerstvo roditelja, nastavnika i društvene zajednice je od odlučujućeg značaja

za zaustavljanje vršnjačkog nasilja u školama. Roditelji i zaposleni u školi treba da

pokažu da sve drže pod kontrolom i da se neće tolerisati nijedan oblik agresivnog

ponašanja.

VRŠJACI KAO FAKTORI RIZIKA NASILNIČKOG PONAŠANJA U ŠKOLI

Pored škole i porodice kao dva veoma bitna faktora koji mogu poslužiti kao protektivni ili

rizični faktori u razvoju dece i mladih, treći faktor koji takođe ima veliki uticaj na razvoj

poremećaja u ponašanju jesu vršnjaci. Deca najčešće imaju određenu grupu vršnjaka sa kojima

se druže na osnovu zajedničkih interesovanja i potreba. Međutim, u vršnjačkim grupacijama

često može do sukoba interesa i neslaganja među vršnjacima što može biti propraćeno

vršnjačkim nasiljem. Tako da ovde vršnjaci mogu biti shvaćeni i kao protektivni faktor jer

doprinose socijalizaciji vršnjaka, a istovremeno biti i faktor rizika poremećaja u ponašanju.

Vršnjaĉko nasilje kao oblik ponašanja može se definisati na različite načine. Ono

podrazumeva aspekt agresivnog ponašanja. Kao i kod agresivnog ponašanja, nasilničko

57

ponašanje ima za cilj da povredi neku osobu, psihiški ili fiički i da to utiče na njeno

emocionalno, fizičko stanje I uključivanje u socijalno okruženje. Ono što je karakteristično za

vrsnjačko nasilje jeste da podrazumeva ponavljanje istog obrasca i odražava neravnopravan

odnos snaga karakteristiĉan na dva nivoa: jači protiv slabijih ili grupa protiv pojedinca.

(Wet, 2005, vidi u Nedimović, 2010). Pod vršnjaĉkim nasiljem Olweus (1999) podrazumeva

pojavu kada je učenik iznova i trajno izložen negativnim postupcima od strane jednog ili više

učenika. Pod vršnjaĉkim nasiljem se, po ovom određenju, ne podrazumevaju nečiji povremeni

beznaĉajni napadi usmereni protiv jednog učenika u neko vreme. Pojam vršnjaĉkog nasilja se

koristi kada postoji nesrazmerna snaga, odnosno, kada se uĉenik koji je izložen napadima s

teškoćom brani i donekle je bespomoćan u odnosu prema učeniku koji ga zlostavlja. Takođe, po

stavovoma Olveusa, pojam nasilništva ne bi trebao da se koristi u slučaju kada se dva učenika

približno jednake snage (fiziĉke ili psihičke ) tuku ili prepiru.

Oblici vršnjačkog nasilja

U literaturi se sreću različite podele vršnjaĉkog nasilja, na osnovu razliĉitih kriterijuma.

Sinobad (2005) je dala obuhvatnu podelu prema kojoj se vršnjaĉko nasilje moţe podeliti na

fiziĉko, psihološko i seksualno nasilje.

58

Seksualno uznemiravanje obuhvata verbalne i neverbalne seksualne insinuacije, “skidanje

pogledom”, postavljanje neugodnih pitanja, izlaganje ţrtve pornografskom sadržaju i

egzibicionizmu. (Đurić, 1998, vidi u Nediković, 2010 ). Ponašanje koje se shvata kao seksualno

uznemiravanje, prema najvećem broju definicija, ispunjava tri uslova: to je ponašanje seksualne

prirode koje se manifestuje kroz verbalnu ili neverbalnu komunikaciju, kao i putem fizičkog

kontakta; to je neželjeno ponašanje, neodobravano od strane lica prema kojima se vrši; to je

ponašanje u kojem kriterijum „uznemiravanja“ postavlja osoba koja trpi uznemiravanje preko

subjektivnog doživljaja neprijateljske, ponižavajuće ili uvredljive atmosfere (Jerković i Pivk,

2008).

59

Rezultati istraživanja (Olweus, 1993) pokazuju da su devojčice mnogo češće žrtve

psihološkog, nego fiziĉkog nasilja među vršnjacima i da devojčice češće sprovode psihološko

nasilje nad vršnjacima. Broj dečaka izloženih psihološkom nasilju je približno jednak broju

zlostavljanih devojčica, a većina zlostavljanih dečaka je ujedno žrtva i fiziĉkog i psihološkog

nasilja. Posledice psihološkog nasilja su višestruke: gubitak samopouzdanja, demoralisanost,

stresno stanje, često odsustvovanje iz škole usled psihosomatskih bolesti. Seksualno nasilje -

uznemiravanje je svaka situacija u kojoj je pojedinac predmet ponašanja sa očiglednom

seksualnom konotacijom, u kojoj se žrtva tretira kao seksualni objekat. Seksualno nasilje

podrazumeva fizički kontakt, kao što je dodirivanje intimnih delova tela ili priljubljivanje tela uz

telo. Seksualno uznemiravanje obuhvata verbalne i neverbalne seksualne insinuacije, “skidanje

pogledom”, postavljanje neugodnih pitanja, izlaganje ţrtve pornografskom sadržaju i

egzibicionizmu. (Đurić, 1998, prema Nediković, 2010 ). Ponašanje koje se shvata kao seksualno

uznemiravanje, prema najvećem broju definicija, ispunjava tri uslova: to je ponašanje seksualne

prirode koje se manifestuje kroz verbalnu ili neverbalnu komunikaciju, kao i putem fiziĉkog

kontakta; to je neţeljeno ponašanje,neodobravano od strane lica prema kojima se vrši; to je

ponašanje u kojem kriterijum „uznemiravanja“ postavlja osoba koja trpi uznemiravanje preko

subjektivnog doţivljaja neprijateljske, ponižavajuće ili uvredljive atmosfere (Jerković i Pivk,

2008).

60

Učestalnost vršnjačkog nasilja

Postoje mnogobrojna istraživanja koja su se bavila nasiljem u školama, a njihovi počeci

su bili podstaknuti tragičnim slučajevima samoubistava uĉenika u školama u Skandinavskim

zemljama.

Podaci iz jednog od prvih Olweusovih istraživanja (Olweus, 1993) ukazuju da je oko 15-

20% uĉenika umešano u vršnjaĉko nasilje, bilo kao žrtve ili kao nasilnici. Približno 9% učenika

bili su žrtve, 7% zlostavljalo je ostale učenike, a 1,6% uĉenika bili su u isto vreme i žrtve i

nasilnici. Dobijeni rezultati ukazuju na to da u 60-65% slučajeva žrtvu zlostavlja grupa od dva ili

tri učenika, a da nad 35-40% zlostavljanih uĉenika vršnjačko zlostavljanje sprovodi pojedinac. U

ovoj studiji se došlo i do podataka da na pojavu nasilništva u školama ne utiče veličina škole i

razreda, ni to da li je u pitanju škola u gradu, na periferiji ili na selu.

Svetska zdravstvena organizacija (WHO) svake četiri godine sprovodi istraživanje u

kome se nalaze i pitanja koja se odnose na nasilje u školama. Pre odgovaranja na ta pitanja,

učenicima se daje pojašnjenje šta jeste, a šta nije nasilje. Pojašnjenje je u skladu sa Olweusovim

određenjem nasilja i odnosi se na slučajeve nesrazmere moći (ali ne i na ponovljeno nasilje).

Rezultati dobijeni u ovakvom istraţivanju koje je realizovano 2001/2002. godine u 35 zemalja

regiona na preko 120.000 uĉenika uzrasta 11, 13 i 15 godina (Craig i Harel, 2004, prema Popadić

i Plut, 2007), su sledeći: oko 34% ispitanih učenika je bar jednom bilo izloženo nasilju; 11%

učenika je bilo izloženo nasilju bar dva-tri puta mesečno; izloženost nasilju smanjuje se sa

uzrastom; razlike u izloženosti nasilju u školi među polovima su relativno male; oko 35% celog

uzorka priznaje da su maltretirali druge učenike; među nasilnicima je bilo značajno više dečaka

nego devojĉica; 39% dece se bar jednom potuklo tokom predhodne godine, a 10% se potuklo tri

puta ili češće; po stepenu nasilja na vrhu su bili Estonija, Grenland, Letonija, Litvanija, Portugal

i Ukrajina; među zemljama sa najmanje školskog nasilja su bile: Češka, Slovenija, Švedska i

Hrvatska.

61

Posledice vršnjačkog nasilja

Vršnjaĉko nasilje moţe imati mnogobrojne razorne posledice. Za žrtve vršnjačkog nasilja

to znaĉi da oni idu u školu svaki dan bojeći se maltretiranja i ponižavanja od svojih vršnjaka.

Veliki broj podataka dobijenih u mnogobrojnim i različitim istraživanjima govori o tome da

različiti oblici nasilja mogu imati ozbiljne dugoročne posledice po mentalno i fiziĉko zdravlje.

Neke od posledica na mentalno zdravlje su gubitak samopouzdanja, demoralisanost, depresija,

stresno stanje, psihosomatske bolesti…

Nansel i saradnici (2001) izveštavaju o rezultatima istraživanja koji pokazuju da učenici

koji su žrtve pokazuju viši nivo nesigurnosti, anksioznosti, depresije, usamljenosti,

nezadovoljstva, kao i niţi nivo samopoštovanja u odnosu na nežrtve. Takože, rezultati

istraživanja (Drake, 2003) pokazuju da su žrtve nasilja u školi manje popularne od drugih

učenika koji nisu ukljuĉeni u vršnjaĉko nasilje.

Ponavljano vršnjačko nasilje moţe imati dugoročne negativne posledice na žrtve i dugi

niz godina nakon završetka školovanja (Olweus, 1993). Osećaj izolacije i gubitak

samopoštovanja kod žrtava traje sve do zrelosti . To potkrepljuju i nalazi istraţivanja koji

ukazuju da kada odrastu, osobe koje su bile žrtve vršnjaĉkog nasilja u školama imaju problema

da se uklope u društvo .

Vršnjaĉko nasilje ne ostavlja posledice samo na žrtve, već i na nasilnike. Naime, rezultati

istraživanja ukazuju da nasilnici retko mogu sklopiti prijateljstvo i oni često imaju karakteristike

antisocijalnog ponašanja u odraslom dobu, što se ogleda u različitim kriminalnim delima (Wet,

2005). Kod ove dece, ĉešće su izraženi problemi u obliku kršenja zakona, učestvovanja u tučama

i krađama.

Programi za prevenciju vršnjačkog nasilja

Problem školskog nasilja u razvijenim zemljama smatra se nacionalnim problemom i

rešava se zajedničkim i sinhronizovanim aktivnostima različitih sektora: obrazovanja, zdravstva,

pravosuđa. Mere kojma se nastoji sprečiti pojava i esklacija nasilja u školama ukljuĉuju različite

aktivnosti: od istraživanja problematike na nacionalnom nivou (prikupljanje podataka o nasilju i

62

postojećoj školskoj praksi), preko osnivanja posebnih institucija koje se bave bezbednošću u

školama, sprovođenja velikih kampanja protiv nasilja, sastavljanja nacionalnih planova akcija za

sprečavanje nasilja u školama, do pokretanja ĉasopisa i posebnih veb-stranica posvećenih

školskom i vršnjaĉkom nasilju (Gašić-Pavišić, 2004).

U svetu postoji veliki broj programa za prevenciju vršnjačkog nasilja koje se mogu

podeliti na aktivnosti usmerene na učenike i aktivnosti usmerene na školu u celini.

Prva grupa programa koja obuhvata aktivnosti usmerene na učenike podrazumeva učenje dece u

školama vrednostima, znanjima i veštinama koje spreĉavaju nasilno ponašanje. Druga grupa

aktivnosti koje su usmerene na školu podrazumevaju informisanje o nasilju i raspoloživim

službama, reorganizaciju rasporeda časova, formiranje malih razreda, obezbeđivanje atraktivnih

programa, premeštanje dece sa problemima u drugu školu, preventivne mere ili tretmane za

administrativno školsko osoblje (Gašić-Pavišić, 2004).

Postoji i grupa preventivnih programa koji se zasnivaju na organizovanju slobodnog

vremena adolescenata posle nastave, jer se pokazalo da mnogi uĉenici ostaju sami posle škole, a

tada je veća izloženost rizičnom ponašanju (Gašić-Pavišić, 2004). U skladu sa tim, uvedene su

vanškolske aktivnosti koje su osnovno sredstvo za rešavanje agresivnih problema među

učenicima. Najbolja od takvih aktivnosti, prema rezultatima nekih istraživanja je sport (Brewer i

sar.; Lau i sar., 2004, prema Popadić, 2008).

I u našoj zemlji se poslednjih godina pridaje sve veća pažnja i značaj problematici

vršnjačkog nasilja. Tako da se na nacionalnom nivou prave srategije i preventivni programi

suzbijanja vršnjačkog nasilja u saradnji sa školom i drugim vaspitno obrazovnim institucijama.

OBELEŽJA I RASPROSTRANJENOST NASILJA

Rasprostranjenost nasilja

Prve veće inicijative za ispitivanje nasilja u školama nastale su 70-tih godina prošlog veka

u Skandinavskim zemljama i bile su provocirane tragičnim slučajevima učeničkih

samoubistava. Norveško ministarstvo je sprovelo veliko istraživanje čiji cilj je bio i

63

implementacija interventnih programa, na čijem čelu je bio Dan Olveus i kojim je obuhvaćeno

130,000 učenika uzrasta 8 do 16 godina iz 715 škola iz cele Norveške). Tokom 80-tih i 90-tih

godina školsko nasilje se prepoznaje kao važan problem u nizu evropskih i vanevropskih

zemalja, sprovode se obimna istraživanja i konstruišu brojni interventni programi.

Izloženost vršnjačkom nasilju utvrđena je širom sveta gde god je ispitivano (Evropa,

SAD, Ausatralija, Novi Zeland, Japan), a pokazatelji više variraju zavisno od načina merenja

nego od države ili regiona. Prema jednom pregledu, izloženost siledžijstvu dobijana u

istraživanjima u Australiji, Austriji, Engleskoj, Finskoj, Ne- mačkoj, Norveškoj i SAD kreće

se u rasponu od 15% do 25%. Generalno je prihvaćeno u zapadnoevropskim studijama da

barem 5% učeni- ka doživi vršnjačko zlostavljanje nedeljno ili češće (ovaj procenat je nešto

veći na osnovnoškolskom nego na srednjoškolskom uzrastu, i nešto veći kod dečaka nego kod

devojčica). Nešto manje od 5% učenika zlostavlja svoje vršnjake nedeljno ili češće, pri čemu

je među nasilnicima tri do četiri puta više dečaka nego devojčica.

Upravo zbog velike raznovrsnosti i u teorijskom određenju, i u načinima mere- nja

nasilja, i u uzorcima na kojima su ispitivanja vršena, poređenja rezultata su teška i rizična.

U Olveusovoj studiji, procenjeno je da je oko 15% učenika od 1. do 9. razreda u

skandinavskim školama uključeno u interakciju nasilnik-žrtva: 7.6% su samo žrt- ve, 5.6% su

samo nasilnici, a 1.6% su i žrtve i nasilnici. U nacionalnom istraživanju u SAD na oko 16.000

učenika od 6. do 10. razreda pokazalo se da je 30% učenika uključeno u ponovljeno nasilje:

13% kao siledžije, 10.6% kao žrtve a 6% kao i žrtve i siledžije. ( Popadić i Pult , 2007 )

U obimnom istraživanju kod nas koje je obuhvatilo 600 učenika uzrasta 11-18 godina iz

12 osnovnih i 12 srednjih škola, učenici su pitani „Da li si doživeo (doživela) da ti neko od

dece u školi (u drugom pitanju: van škole) ?“, a zatim je nabrojano osam oblika nasilja.

Najčešći oblik nasilja u školi bilo je vređanje i ismevanje (doživelo ga je 36% ispitanih

učenika), zatim pretnje batinama (21.3%), otimanje i uništavanje stvari (9.5%). Značajan nalaz

je bio da „škola ne samo da nije zaštićenija sredina za decu u pogledu izloženosti nasilju od

strane vršnjaka, već su u njoj deca više izložena nekim oblicima nasilja nego van nje.“ (Gašić-

Pavišić, 1998, str.166).

64

Obeležja tipične žrtve

Tipične su žrtve plašljivije i nesigurnije nego ostali učenici. Često su oprezne,

osetljive i tihe. Kada ih ostali učenici napadaju reaguju plakanjem i odstupanjem.

Nedostaje im samopoštovanje i imaju negativan stav prema sebi i svom položaju.

Neretko retko misle da su promašeni, osećaju se glupim, posramljenim i neprivlačnim.

Žrtve su u školi usamljene i napuštene. Nisu nasilni u svom ponašanju i ne zadirkuju

druge, te se nasilništvo ne može protumačiti kao posledica činjenice da žrtve same

izazivaju svoje vršnjake. Na neki način šalju poruku drugima da su bezvredni pojedinci,

da se neće supro- tstaviti budu li napadnuti ili uvređeni – oni su „lake“ mete. Ovakav tip

žrtve može se opisati kao pasivna ili podložna žrtva. Postoji i drugi tip žrtve u koju se

ubraja manji broj dece. To je provokativna žrtva – kojima je svojstven spoj plašljivih i

istovremeno agresivnih obrazaca reakcija. Ti učenici često imaju problem sa

koncentracijom, te se ponašaju tako da mogu izazvati napetost i razdraženost oko sebe.

Neki među njima su hiperaktivni, te njihovo ponašanje izaziva mnoge učenike u razredu,

uzrokujući tako negativne reakcije velikog dela ili čitavog razeda. U budućnosti, na

osnovu rezultata istraživanja, žrtve iz prve grupe, prošle su mnogo gore od svojih

vršnjaka koji nisu bili zlosta- vljani, bili su skloniji potištenosti i imali su manje

samopouzdanja. (Olweus,1998, vidi u Beljanski, 2009).Posmatrane su žrtve u školi,

praćena je njihova reakcija i pokušalo se predvideti njihovo ponašanje nakon nekoliko

godina trpljenja nasilja. Došlo se do podataka da su odbačeni dečaci, dečaci žrtve, u

poređenju sa ostalom decom izloženi višem nivou stresa u po- rodici i neadekvatnim

postupcima disciplinovanja (nedoslednost, nepraved- nost, pristrasnost), da imaju lošije

školsko postignuće i češće ispoljavaju antisocijalno ponašanje, bilo da se radi o

povučenom ponašanju ili preterano napadačkom ponašanju. Podaci o povučenoj i

socijalno nekompetentnoj deci, koja se teško uklapaju u društvo vršnjaka, pokazuju da su

ova deca prezaštiće- na i preterano kontrolisana od strane roditelja, dok su roditelji

agresivne i nepopularne dece hladni, agresivni ili previše popustljivi roditelji ili su

roditelji koji su nedosledni u svojim stavovima. Nepovoljni odnosi sa roditeljima ne

moraju uvek da dovedu do problema sa vršnjacima. Vršnjaci mogu imati i

65

kompenzatornu, odnosno zaštitnu, funkciju ukoliko deca koja odrastu u nepovoljnim

porodičnim prilikama u društvu vršnjaka ostvare potrebu za pripadanjem, sigurnošću i

prihvaćenošću.( Krnjajić, 2004 ).

Obeležja tipičnog nasilnika

Osobina koja izdvaja tipičnog nasilnika jeste njegova agresivnost prema

vršnjacima. Nasilnici su, međutim, često agresivni i prema odraslima – nas- tavnicima i

roditeljima. Imaju pozitivniji stav prema nasilju i korišćenju nasilnih sredstava nego

njihovi vršnjaci. Često im je svojstvena naglost i snažna potreba da vladaju drugima.

Imaju malo empatije i sažaljenja prema žrtvi.

Nasilnici imaju, ne tako retko, pozitivno mišljenje o sebi.Valja obratiti pažnju na

motive zbog kojih nasilnici postaju to što jesu. Prvi je da nasilnici imaju snažnu potrebu

za moći i vlašću, da uživaju da potčine druge. Drugo, imajući u vidu porodične uslove u

kojima su mnogi odrasli, prirodno je pretpostaviti da su razvili određeno neprijateljstvo

prema okolini. Uz to je očigledno da se agresivno ponašanje u mnogim situacijama

nagrađuje u obliku uživanja ugleda. Može se primetiti da su nasilnici uopšteno, fizički

agresivni, sa nasilnim stavom, „vrelog“ temperamenta, brzo se naljute, impulsivni su, sa

niskom tolerancijom na neuspeh. Imaju jaku potrebu da dominiraju drugima, uglavnom

imaju nisku empatiju za svoje žrtve. Muški nasilnici su fizički jači i veći nego njihovi

protivnici. (ww w .safeyouth. o r g ).

Potreba socijalno-pedagoškIh intervencija

Usled ogromne rasprostranjenosti nasilja, što su pokazala prehtodna istraživanja,

neophodna je saradnja sa pedagoško – psihološkom službom kao i timom stručnjaka ( sociologa,

pravnika ) u cilju sprečavanja nasilja tj. njegove prevencije, ili socijalno pedagoške intervencije.

Tu glavu ulogu igraju socijalni pedagozi i psiholozi, čiji se značaj ogleda u sledećem

aktivnostima.

Značaj angažovanja socijalnih pedagoga temelji se na najmanje dve činjenice:

66

1. Upravo je ponašanje ona stavka koje dete čini manje ili više socijalno integrisanim, bez

obzira na razlike u njihovim biološkim, socijalnim i psihološkim osobinama;

2. Vaspitno obrazovne ustanove su deci s poremećajima u ponašanju često jedina prilika da

se izvuku iz haotičnog statusa quo, da iskuse napredak i uspeh i time promene svoj odnos

prema sebi, budućnosti i društvu, što je bez stručnog vođenja dece, roditelja, učitelja i

ostalih učesnika vaspitnog procesa gotovo nezamislivo.

Da su poremećaji tokom školovanja u multikauzalnom i dinamičkom odnosu s brojnim

teškoćama koje se javljaju kod učenika sa poremećajima u ponašanju, potvrđuju i rezultati

istraživanja koje na uzorku od 5. 150 maloletnih delinkvenata u Republici Hrvatskoj 2004.

godine. Utvrđeno je da se poremećaji tokom školovanja javljaju još na osnovnoškolskom

uzrastu, da fenomenologija poremećaja u ponašanju tokom školovanja ima različita obeležja i da

vremenom dolazi do kumuliranja većeg broja poremećaja tokom školovanja. Rezultati pokazuju

da polovina ispitanih maloletnih delinkvenata ne završava srednju školu, odnosno da ostaje bez

osnovnih kvalifikacija za sticanje nekog zanimanja. Takođe istraživanja pokazuju da

procentualno dolazi jedan stručnjak na 216 učenika. Takođe je utvrđeno da od zaposlenih

defektolozi čine 16, 11% od ukupno zaposlenih stručnih saradnika, a broj zaposlenih socijalnih

pedagoga je još manji (Uzelac, 2008).

Svesni značaja angažovanja socijalnih pedagoga u stručnim timovima osnovnih škola, Odsek

za socijalnu pedagogiju Edukacijsko- rehabilitacijskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu je još

1989. godine pokrenuo naučno istraživački projekat pod nazivom “Pojavni oblici poremećaja u

ponašanju dece u osnovnim školama, uslovi života u porodici i model predagoškog tretmana“.

Pod vođstvom Prof. Dr. Mladena Singera, projekat je okupio relativno širok krug istraživača.

Važan deo tog projekta bio je trogodišnji eksperimentalni individualni socijalnopedagoški rad sa

učenicima osnovnih škola. Njega su vodili studenti završnih godina socijalne pedagogije, a

počeo je kada su učenici bili polaznici šestog razreda. Pošlo se od pretpostavke da će dodatni,

individualni socijalno pedagoški rad s učenicima s poremećajima u ponašanju, pomoći u njihovoj

socijalnoj integraciji. Naučna evaluacija utemeljenosti navedene pretpostavke pokazala je da kod

znatnog dela učenika individualni socijalnopedagoški rad zaista pomogao u kvalitetu njihove šire

socijalne integracije, ali da je za takav rezultat nužan uslov dovoljne motivisanosti i stručnosti

voditelja programa.

67

U pitanju je socijalnopedagoški tretman dece osnovnoškolskog uzrasta (od 8 do 14

godina života) kod kojih postoje rani znakovi rizika očitavanja neprihvatljivog ponašanja, a

uključuje tretiranje problema u njihovoj primarnoj sredini. Dominantan je značaj produženog

stručnog postupka i on predstavlja sekundarnu prevenciju (tzv. rana intervencija).

Nakon eksperimentalne faze, prva grupa produženog stručnog postupka organizovana je

1987. Godine u zagrebačkoj osnovnoj školi. Opterećena problemima (neprihvatljivo i agresivno

ponašanje učenika, kaznene prijave, nasilje, veliki broj negativnih ocena i izostanaka), a

nemoćna da ih sama reši, uprava škole je zatražila pomoć. Centar za socijalnu brigu i dom za

vaspitanje dece i mladih su ponudili konkretno rešenje: organizovanje vaspitne grupe u

prostorijama škole koje će funkcionisati u terminu suprotnom od nastave, a socijalni pedagog će

svakodnevno raditi na vaspitno-obrazovnim sadržajima. U grupu je uključeno 10 učenika viših

razreda osnovne škole, s poremećajima u ponašanju, različite etiologije, fenomenologije i

intentiteta. Uz individualni i grupni rad sa učenicima, intenzivno se radilo i sa njihovim

roditeljima. Uspeh koji je postigla grupa je prevazišsao sva očekivanja.

Učenik je u produženi stručni postupak uključen do ispunjenja ciljeva intervencije,

najčešće dve školske godine. Tokom dvogodišnjeg rada nastoji se postići osnovna svrha

intervencije a to je: upoznavanje i izgrađivanje pozitivne slike o sebi, upoznavanju pravilnih

tehnika učenja školskog gradiva, upoznavanja kreativnih oblika provođenja slobodnog vremena,

učenje socijalnih veština koje detetu omogućavaju lakše prilagođavanje socijalnih ulogama u

skladu sa zahtevima socijalne sredine, uspešnu integraciju u vršnjačke grupe.

Ukratko, produženi stručni postupak usmeren je na pet osnovnih socijalno pedagoških

područja: odnos prema sebi, odnos prema drugima, obrazovanje, slobodno vreme, interesi i

navike.

68

2.Metodološki deo

2.1.Problem istraživanja

Pojava agresivnog ponašanja sve je češći i ozbiljniji problem sa kojim se društvo kao

celina sve češće suočava. Nastavnici i direktori škola ne znaju kako da spreče talas

neprihvatljivog ponašanja kao ni prave uzroke koji dovode do njega. Mnogi od njih ne znaju šta

zapravo sve spada pod ovom kategorijom i mnoge postupke opravdavaju viškom energije koju

današnja gradska deca nemaju gde da ispolje.

Školsko okruženje je, pored porodičnog, jedan od najuticajnijih faktora razvoja

agresivnog ponašanja dece. Svojom dinamičnošću, veoma brojnim i raznovrsnim socijalnim

odnosima, svojim pedagoško-psihološkim radom, škola se navodi i kao institucija u okviru koje

je moguće otkriti različite oblike agresivnog ponašanja i delovati na njih preventivnim ili

interventnim vaspitnim radom, ali i kao institucija u kojoj je moguć rast ovakvog ponašanja i

razvoj novih poremećaja u ponašanju. U kojoj će se meri razviti ponašanje, koje je prethodno

označeno kao agresivno, zavisi od faktora koji se nameravaju ispitati u ovom radu. Proučavana

literature ukazuje na veliki nedostatak u primeni preventivnih programa agresivnog ponašanja,

iako je šira i uža problematika razrađena iz ugla mnogobrojnih teoretičara, kako stranih tako i

domaćih. Samim tim, kao problem istraživanja se postavlja: učestalost, vidovi javljanja, kao i

prevencije agresivnog ponašanja učenika osnovnih škola.

.

2.2.Predmet istraživanja

69

Obzirom na dati problem, postavlja se predmet: upotreba preventivnih programa kao

faktora ublažavanja ili sprečavanja agresivnog ponašanja učenika osnovnih škola.

2.3. Cilj i karakter istraživanja

Cilj ovog istraživanja jeste empirijskim putem utvrditi: na koji način pedagoško-

psihološka služba ossnovnih škola rešava problem agresivnog ponašanja učenika i koji su

postupci u sprečavanju istog.

2.4. Zadaci istraživanja

U istraživanju su postavljeni sledeći zadaci:

Ispitati stavove učenika o tome šta podrazumevaju pod agresivnim ponašanjem;

Utvrditi u kojoj meri učenici ocenjuju nivo agresivnog ponašanja koji postoji u školi koju

pohađaju;

Utvrditi koji su to najčešći oblici nasilja koji se ispoljavaju u školi.

Ispitati stavove učenika o odnosima i relacijama u javljanju agresivnog ponašanja;

Ispitati učenike testom samoprocenjivanja u cilju detektovanja potencijalne agresivnosti;

Ispitati načine i postupke (preventivne programe) pedagoga u primenjivanju kod

srečavanja i suzbijanja agresivnog ponašanja;

Ispitati stavove učenika i pedagoga o uspešnosti postupaka i mera u sprečavanju

agresivnog ponašanja.

2.5. Hipoteze istraživanja

70

S obzirom na prethodno utvrđeni cilj i zadatke istraživanja polazi se od sledeće opšte hipoteze:

Pretpostavlja se da postoji agresivno ponašanje učenika u osnovnim školama kao i

primena preventivnih programa u cilju sprečavanja ili ublažavanja istog.

Polazeći od zadataka istraživanja moguće je postaviti sledeće posebne hipoteze:

Pretpostavlja se da su učenici dobro upoznati sa pojmovima i značenjima agresivnog

ponašanja;

Pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja.

Pretpostavlja se da su podsmevanje, vređanje i ucena najčešći oblici nasilja u osnovnim

školama.

Pretpostavlja se da se agresivno ponašanje javlja na relaciji učenik- učenik.

Pretpostavlja se da će test samoprocenjivanja agresivnog ponašanja (u cilju otkrivanja

latentne agresije) kod učenika biti pozitivan;

Pretpostavlja se da pedagozi primenjjuju različite preventivne programe u sprečavanju ili

ublažavanju agresivnog ponašanja dece;

Pretpostavlja se da su stavovi učenika pozitivni u odnosu na uspešnost mera i postupaka

pedagoga u sprečavanju agresivnog ponašanja.

2.6. Određivanje varijabli istraživanja

Nezavisna varijabla

Nezavisnu varijabla je stav učenika i pedagoga.

Zavisna varijabla

Zavisnu varijablu je agresivno ponašanje učenika.

71

2.7. Metode, tehnike i instrumenti istraživanja

Metoda primenjena u ovom istraživanju je odabrana u skladu sa prirodom problema,

predmetom, ciljem i zadacima istraživanja, kao i u skladu sa postavljenim hipotezama. U

istraživanju je korišćena deskriptivna metoda, u prikupljanju, obradi i interpretaciji podataka.

U istraživanju je korišćena tehnika anketiranja i instrument- Olsonov instrument za

učenike, u vidu skale procene, koji je konstruisan za potrebe ovog istraživanja. Skala procene je

anonimna i sastoji se se od 37 tvrdnji.

Skalom procene se želi utvrditi kakvi su stavovi učenika o agresivnom ponašanju i

merama prevencije učenika osnovnih škola kao i potencijalna, latentna, agresivnost.

2.8. Uzorak istraživanja

Uzorak istraživanja sačinjava 47 ispitanika, učenika osnovne škole „Vožd Karađorđe“ u

Nišu. Od toga 22 ispitanika su učenici 6-og razreda, a 25 učenika su učenici 8-og razreda. I to 20

učenika su muškog pola tj. 42.6%, dok su 27 učenika ženskog pola tj. 57.4%.

2.9. Tok istraživanja

Istraživanje je sprovedeno maja 2011.god. na teritoriji grada Niša.

72

III Rezultati istraživanja

Analiza i obrada podataka, dobijenih putem unapred pripremljenog upitnika, rađena je u

SPSS-u, kompjuterskom programu za obradu statističkih podataka.

Na osnovu podataka koji su dobijeni skalom procene na uzorku učenika iz srednje škole

„Vožd Karađorđe“ u Nišu, došlo se do sledećih rezultata:

U istraživanju su učestvovala dva odeljenja Osnovne škole Vožd Karađorđe, šesti i osmi

razred sa po 22 i 25 učenika po razredu.

Iz tabele se može zaključiti da je ukupan broj učenika bio 47, od toga 20 učenika muškog

pola i 27 učenika ženskog pola. Praveći korelaciju među odgovorima učenika 8-og i 6-og razreda

došlo se do zaključka da ne postoje neke značajne razlike u odgovorima vezanim za naš

postavljeni problem.

Statistics

Pol N Valid 47

Missing 0

Pol

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid muski 20 42.6 42.6 42.6

zenski 27 57.4 57.4 100.0Total 47 100.0 100.0

Statistics

razred N Valid 47

Missing 0

razred

73

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid 6 22 46.8 46.8 46.8

8 25 53.2 53.2 100.0Total 47 100.0 100.0

Uzorak istraživanja sačinjava 47 ispitanika. Od toga 22 ispitanika su učenici 6-og razreda, a 25 učenika su učenici 8-og razreda. I to 20 učenika su muškog pola tj. 42.6%, dok su 27 učenika ženskog pola tj. 57.4%.

Tvrdnja br. 1

Na tvrdnju pod br.1 „Dešavalo mi se da se nađem u situaciji da su drugi učenici pričali laži o meni i pokušavali da me posvađaju sa drugima u razredu. “.Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p1 N Valid 47

Missing 0

p1

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 13 27.7 27.7 27.7

uglavnomseslazem 15 31.9 31.9 59.6neodulucansam 4 8.5 8.5 68.1uglavnomseneslazem 6 12.8 12.8 80.9uopsteseneslazem 9 19.1 19.1 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele (Frequenci Table 1) i grafika (Graph 1) može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 13 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 15 da se uglavnom slaže, njih 4 je neodlučno, 6 se uglavnom ne slaže, dok se 9 uopšte ne slaže.

p1

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 13 9.4 3.6uglavnomseslazem 15 9.4 5.6neodulucansam 4 9.4 -5.4

74

uglavnomseneslazem 6 9.4 -3.4uopsteseneslazem 9 9.4 -.4Total 47

Test Statistics

p1Chi-Square(a)

9.664

Df 4Asymp. Sig. .060

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 9.664 viša je od graničnih vrednosti 9,488 a niža od granične vrednosti 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Značajno se ne razlikuje na nivou značajnosti 0,05 dok se na nivou značajnosti 0,01 značajno razlikjuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, pretpostavlja se da su podsmevanje, vređanje i ucena najčešći oblici nasilja u osnovnim školama, nije potvrđena u ovom slučaju.

Graph 1.

75

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodulucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p1

15

12

9

6

3

0

Co

un

t

Tvrdnja br. 2

Na tvrdnju pod br.2 „Dodirivali su me na način na koji nisam želeo-la“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p2 N Valid 47

Missing 0

p2

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Sasvimseslazem 2 4.3 4.3 4.3

Uglavnomseslazem 9 19.1 19.1 23.4neodlucan sam 1 2.1 2.1 25.5uglavnomseneslazem 6 12.8 12.8 38.3Uopsteseneslazem 29 61.7 61.7 100.0

76

Total 47 100.0 100.0

Iz tabele (Frequenci Table 2) i grafika (Graph 2) može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 2 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 9 da se uglavnom slaže, 1 je neodlučan, 6 se uglavnom ne slaže, dok se 29 uopšte ne slaže.

p2

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 2 9.4 -7.4uglavnomseslazem 9 9.4 -.4neodlucan sam 1 9.4 -8.4uglavnomseneslazem 6 9.4 -3.4uopsteseneslazem 29 9.4 19.6Total 47

Test Statistics

p2Chi-Square(a)

55.447

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 55.447 znatno veća od graničnih vrednosti (9,488 i 13,277) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da su podsmevanje, vređanje i ucena najčešći oblici nasilja u osnovnim školama, je potvrđena.

77

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucan samuglavnomseslazemsasvimseslazem

p2

30

25

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 3

Na tvrdnju pod br.3 „Nasilje najčešće ne vrši učenik naše škole“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p3 N Valid 47

Missing 0

p3

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 3 6.4 6.4 6.4

uglavnomseslazem 6 12.8 12.8 19.1neodlucansam 5 10.6 10.6 29.8uglavnomseneslazem 12 25.5 25.5 55.3uopsteseneslazem 21 44.7 44.7 100.0

Total 47 100.0 100.0

Iz tabele (Frequenci Table 3) i grafika (Graph 3) može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 3 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 6 da se uglavnom slaže, 5 je neodlučno, 12 se uglavnom ne slaže, dok se 21 uopšte ne slaže.

p3

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 3 9.4 -6.4

78

uglavnomseslazem 6 9.4 -3.4neodlucansam 5 9.4 -4.4uglavnomseneslazem 12 9.4 2.6uopsteseneslazem 21 9.4 11.6Total 47

Test Statistics

p3Chi-Square(a)

22.681

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 22.681 znatno veća od graničnih vrednosti (9,488 i 13,277) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da se agresivno ponašanje javlja na relaciji učenik- učenik, je potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p3

25

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 4

Na tvrdnju pod br.4 „Dešavalo se da učestvujem u nasilnim situacijama“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

79

p4 N Valid 47

Missing 0

p4

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 5 10.6 10.6 10.6

uglavnomseslazem 14 29.8 29.8 40.4neodlucansam 9 19.1 19.1 59.6uglavnomseneslazem 7 14.9 14.9 74.5uopsteseneslazem 12 25.5 25.5 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele (Frequenci Table 4) i grafika (Graph 4) može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 5 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 14 da se uglavnom slaže, 9 je neodlučno, 7 se uglavnom ne slaže, dok se 12 uopšte ne slaže.

p4

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 5 9.4 -4.4uglavnomseslazem 14 9.4 4.6neodlucansam 9 9.4 -.4uglavnomseneslazem 7 9.4 -2.4uopsteseneslazem 12 9.4 2.6Total 47

Test Statistics

p4Chi-Square(a)

5.660

df 4Asymp. Sig. .226

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 5.660 niža od graničnih vrednosti (9,488 i 13,277) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u skali procene, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u

80

pojedinim modalitetima. Razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statističi značajna, hipoteza : pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja, nije potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p4

14

12

10

8

6

4

2

0

Count

Tvrdnja br. 5

Na tvrdnju pod br. 5: „U školi se često dešavalo da me guraju, gađaju raznim stvarima, i udaraju. “. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p5 N Valid 47

Missing 0

p5

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid Sasvimseslazem 6 12.8 12.8 12.8

Uglavnomseslazem 7 14.9 14.9 27.7Neodlucansam 9 19.1 19.1 46.8uglavnomseneslazem 11 23.4 23.4 70.2Uopsteseneslazem 14 29.8 29.8 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele (Frequenci Table 5) i grafika (Graph 5) može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 6 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 7 da se uglavnom slaže, 9 je neodlučno, 11 se uglavnom ne slaže, dok se 14 uopšte ne slaže.

p5

81

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 6 9.4 -3.4uglavnomseslazem 7 9.4 -2.4neodlucansam 9 9.4 -.4uglavnomseneslazem 11 9.4 1.6uopsteseneslazem 14 9.4 4.6Total 47

Test Statistics

p5Chi-Square(a)

4.383

df 4Asymp. Sig. .357

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 4.383 niža od graničnih vrednosti (9,488 i 13,277) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u skali procene, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja, nije potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p5

14

12

10

8

6

4

2

0

Count

Tvrdnja br. 6

82

Na tvrdnju pod br.6 „U odeljenju zezamo jadnike i štrebere jer se ulizuju nastavnicima. “. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p6 N Valid 47

Missing 0

p6

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 6 12.8 12.8 12.8

uglavnomseslazem 9 19.1 19.1 31.9neodlucansam 5 10.6 10.6 42.6uglavnomseneslazem 9 19.1 19.1 61.7uopsteseneslazem 18 38.3 38.3 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 6 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 9 da se uglavnom slaže, 5 je neodlučno, 9 se uglavnom ne slaže, dok se 18 uopšte ne slaže.

p6

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 6 9.4 -3.4uglavnomseslazem 9 9.4 -.4neodlucansam 5 9.4 -4.4uglavnomseneslazem 9 9.4 -.4uopsteseneslazem 18 9.4 8.6Total 47

Test Statistics

p6Chi-Square(a)

11.191

df 4Asymp. Sig. .024

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 11.191 viša je od graničnih vrednosti 9,488 a niža od granične vrednosti 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Značajno se ne razlikuje na nivou značajnosti 0,05 dok se na nivou značajnosti 0,01 značajno razlikjuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, pretpostavlja se da će test samoprocenjivanja agresivnog ponašanja kod učenika biti pozitivan, što znači da hipoteza nije potvrđena u ovom

83

slučaju, jer je većina ispitanika odgovorila da se na slaže sa tvrdnjom mada nije zanemarljiv broj učenika koji su odgovorili suprotno. Suština i ovog odgovora jeste u samoproceni učenika u pogledu potencijalne žrtve ili nasilnika.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p6

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 7

Na tvrdnju pod br.7 „ Ako neko u odeljenju ne uradi ono što mu ja kažem , rukovodim se rečenicom : Ako nećeš milom, onda ćeš silom“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p7 N Valid 47

Missing 0

p7

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 3 6.4 6.4 6.4

uglavnomseslazem 5 10.6 10.6 17.0neodlucansam 2 4.3 4.3 21.3uglavnomseneslazem 3 6.4 6.4 27.7uopsteseneslazem 34 72.3 72.3 100.0Total 47 100.0 100.0

84

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 3 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 5 da se uglavnom slaže, 2 je neodlučno, 3 se uglavnom ne slaže, dok se 34 uopšte ne slaže.

p7

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 3 9.4 -6.4uglavnomseslazem 5 9.4 -4.4neodlucansam 2 9.4 -7.4uglavnomseneslazem 3 9.4 -6.4uopsteseneslazem 34 9.4 24.6Total 47

Test Statistics

p7Chi-Square(a)

80.979

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 80.979 znatno viša je od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja, je potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p7

40

30

20

10

0

Count

Tvrdnja br. 8

85

Na tvrdnju pod br. 8 „ Na fizičkom se uvek pokaže ko je najjači u odeljenju“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p8 N Valid 47

Missing 0

p8

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 9 19.1 19.1 19.1

uglavnomseslazem 6 12.8 12.8 31.9neodlucansam 2 4.3 4.3 36.2uglavnomseneslazem 5 10.6 10.6 46.8uopsteseneslazem 25 53.2 53.2 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 9 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 6 da se uglavnom slaže, 2 je neodlučno, 5 se uglavnom ne slaže, dok se 25 uopšte ne slaže.

p8

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 9 9.4 -.4uglavnomseslazem 6 9.4 -3.4neodlucansam 2 9.4 -7.4uglavnomseneslazem 5 9.4 -4.4uopsteseneslazem 25 9.4 15.6Total 47

Test Statistics

p8Chi-Square(a)

35.021

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 35.021 znatno viša je od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja, je potvrđena.

86

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p8

25

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 9

Na tvrdnju pod br. 9 „ Prisiljavan sam bio da radim ono što nisam želeo-la.“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p9 N Valid 47

Missing 0

p9

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid uglavnomseslazem 5 10.6 10.6 10.6

neodlucansam 2 4.3 4.3 14.9uglavnomseneslazem 10 21.3 21.3 36.2uopsteseneslazem 30 63.8 63.8 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, nijedan od njih nije odgovorio da se sasvim slaže, njih 5 da se uglavnom slaže, 2 je neodlučno, 10 se uglavnom ne slaže, dok se 30 uopšte ne slaže.

87

p9

Observed N Expected N Residualuglavnomseslazem 5 11.8 -6.8neodlucansam 2 11.8 -9.8uglavnomseneslazem 10 11.8 -1.8uopsteseneslazem 30 11.8 18.3Total 47

Test Statistics

p9Chi-Square(a)

40.574

df 3Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 11.8.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 40.574 znatno viša je od graničnih vrednosti 7,815 i 11,341 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da su učenici dobro upoznati sa pojmovima i značenjima agresivnog ponašanja, je potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazem

p9

30

25

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 10

Na tvrdnju pod br. 10 „Najjačima u odeljenju niko ne sme ništa da kaže i da im se suprotstavlja“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

88

Statistics

p10 N Valid 47

Missing 0

p10

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 6 12.8 12.8 12.8

uglavnomseslazem 5 10.6 10.6 23.4neodlucansam 4 8.5 8.5 31.9uglavnomseneslazem 14 29.8 29.8 61.7uopsteseneslazem 18 38.3 38.3 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 6 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 5 da se uglavnom slaže, 4 je neodlučno, 14 se uglavnom ne slaže, dok se 18 uopšte ne slaže.

p10

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 6 9.4 -3.4uglavnomseslazem 5 9.4 -4.4neodlucansam 4 9.4 -5.4uglavnomseneslazem 14 9.4 4.6uopsteseneslazem 18 9.4 8.6Total 47

Test Statistics

p10Chi-Square(a)

16.511

df 4Asymp. Sig. .002

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 16.511 viša je od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da će test samoprocenjivanja agresivnog ponašanja kod učenika biti pozitivan je potvrđena.

89

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p10

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 11

Na tvrdnju pod br. 11 „Kada bih ja bio-la najjači pokazao-la bih onima kako izgleda kada te neko maltretira. “. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p11 N Valid 47

Missing 0

p11

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 3 6.4 6.4 6.4

uglavnomseslazem 6 12.8 12.8 19.1neodlucansam 11 23.4 23.4 42.6uglavnomseneslazem 8 17.0 17.0 59.6uopsteseneslazem 19 40.4 40.4 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 3 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 6 da se uglavnom slaže, 11 je neodlučno, 8 se uglavnom ne slaže, dok se 19 uopšte ne slaže.

p11

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 3 9.4 -6.4

90

uglavnomseslazem 6 9.4 -3.4neodlucansam 11 9.4 1.6uglavnomseneslazem 8 9.4 -1.4uopsteseneslazem 19 9.4 9.6Total 47

Test Statistics

p11Chi-Square(a)

15.872

df 4Asymp. Sig. .003

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 15.872 viša je od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da će test samoprocenjivanja agresivnog ponašanja kod učenika biti pozitivan, je potvrđena, što direktno dovodi i do potvrđivanja hipoteze o niskom nivou ocenjivanja agresivnog ponašanja učenika.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p11

20

15

10

5

0

Count

91

Tvrdnja br. 12

Na tvrdnju pod br. 12. „Kada izađem ispred table i ne znam da uradim zadatak, nastavnik je znao da me ismejava i vređa“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p12 N Valid 47

Missing 0

p12

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 6 12.8 12.8 12.8

uglavnomseslazem 1 2.1 2.1 14.9neodlucansam 3 6.4 6.4 21.3uglavnomseneslazem 5 10.6 10.6 31.9uopsteseneslazem 32 68.1 68.1 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 6 odgovorilo da se sasvim slaže, samo 1 da se uglavnom slaže, 3 je neodlučno, 5 se uglavnom ne slaže, dok se 32 uopšte ne slaže.

p12

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 6 9.4 -3.4uglavnomseslazem 1 9.4 -8.4neodlucansam 3 9.4 -6.4uglavnomseneslazem 5 9.4 -4.4uopsteseneslazem 32 9.4 22.6Total 47

Test Statistics

p12Chi-Square(a)

69.489

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 69.489 je znatno viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da se agresivno ponašanje javlja na relaciji učenik-

92

učenik, je potvrđena jer opovrgava pretpostavku o relaciji agresivnog ponašanja na nivou nastavnik: učenik.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p12

40

30

20

10

0

Count

Tvrdnja br. 13

Na tvrdnju pod br. 13. „Nije mi problem da se pobijem kada me neko iznervira. “. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p13 N Valid 47

Missing 0

p13

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 9 19.1 19.1 19.1

uglavnomseslazem 7 14.9 14.9 34.0neodlucansam 8 17.0 17.0 51.1uglavnomseneslazem 3 6.4 6.4 57.4uopsteseneslazem 20 42.6 42.6 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 9 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 7 da se uglavnom slaže, 8 je neodlučno, 3 se uglavnom ne slaže, dok se 20 uopšte ne slaže.

p13

93

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 9 9.4 -.4uglavnomseslazem 7 9.4 -2.4neodlucansam 8 9.4 -1.4uglavnomseneslazem 3 9.4 -6.4uopsteseneslazem 20 9.4 10.6Total 47

Test Statistics

p13Chi-Square(a)

17.149

df 4Asymp. Sig. .002

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 17.149 viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja, je potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p13

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 14

94

Na tvrdnju pod br. 14. „Voleo-la bih da imam super moći i da se osvetim za sve što su mi učinili“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p14 N Valid 47

Missing 0

p14

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 7 14.9 14.9 14.9

uglavnomseslazem 6 12.8 12.8 27.7neodlucansam 8 17.0 17.0 44.7uglavnomseneslazem 6 12.8 12.8 57.4uopsteseneslazem 20 42.6 42.6 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 7 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 6 da se uglavnom slaže, 8 je neodlučno, 6 se uglavnom ne slaže, dok se 20 uopšte ne slaže.

p14

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 7 9.4 -2.4uglavnomseslazem 6 9.4 -3.4neodlucansam 8 9.4 -1.4uglavnomseneslazem 6 9.4 -3.4uopsteseneslazem 20 9.4 10.6Total 47

Test Statistics

p14Chi-Square(a)

15.234

df 4Asymp. Sig. .004

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 15.234 viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, samoprocenjivanja agresivnog ponašanja kod učenika biti pozitivan, je

95

potvrđena. Najveći broj učenika se uopšte ne slaže sa tvrdnjom o mogućnosti osvete i na taj način ukazuje na nizak nivo potencijalne žrtve nasilja.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p14

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 15

Na tvrdnju pod br. 15. „Kada neko u školi od učenika pravi probleme, razgovor sa pedagogom ili psihologom utiče na promenu ponašanja te osobe“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p15 N Valid 47

Missing 0

p15

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 9 19.1 19.1 19.1

uglavnomseslazem 9 19.1 19.1 38.3neodlucansam 14 29.8 29.8 68.1uglavnomseneslazem 7 14.9 14.9 83.0uopsteseneslazem 8 17.0 17.0 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 9 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 9 da se uglavnom slaže, 14 je neodlučno, 7 se uglavnom ne slaže, dok se 8 uopšte ne slaže.

p15

96

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 9 9.4 -.4uglavnomseslazem 9 9.4 -.4neodlucansam 14 9.4 4.6uglavnomseneslazem 7 9.4 -2.4uopsteseneslazem 8 9.4 -1.4Total 47

Test Statistics

p15Chi-Square(a)

3.106

df 4Asymp. Sig. .540

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 3,106 manja od graničnih vrednosti (5,991 i 9,210) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, pretpostavlja se da su stavovi učenika pozitivni u odnosu na uspešnost mera i postupaka pedagoga u sprečavanju agresivnog ponašanja, nije potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p15

14

12

10

8

6

4

2

0

Count

Tvrdnja br. 16

97

Na tvrdnju pod br. 16. „Ukoliko bih bio nemiran na času, nastavnik je znao da me udari, povuče za kosu, uvo ili ne neki dr.način povredi“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p16 N Valid 47

Missing 0

p16

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 4 8.5 8.5 8.5

uglavnomseslazem 4 8.5 8.5 17.0neodlucansam 2 4.3 4.3 21.3uglavnomseneslazem 2 4.3 4.3 25.5uopsteseneslazem 35 74.5 74.5 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 4 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 4 da se uglavnom slaže, 2 je neodlučno, 2 se uglavnom ne slaže, dok se 35 uopšte ne slaže.

p16

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 4 9.4 -5.4uglavnomseslazem 4 9.4 -5.4neodlucansam 2 9.4 -7.4uglavnomseneslazem 2 9.4 -7.4uopsteseneslazem 35 9.4 25.6Total 47

Test Statistics

p16Chi-Square(a)

87.574

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 87.574 je znatno viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da se agresivno ponašanje javlja na relaciji učenik-

98

učenik, je potvrđena jer opovrgava pretpostavku o relaciji agresivnog ponašanja na nivou nastavnik: učenik.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p16

40

30

20

10

0

Count

Tvrdnja br. 17

Na tvrdnju pod br. 17. „Kada me neko iznervira odmah mu dam ono što zaslužuje. “. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p17 N Valid 47

Missing 0

p17

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 7 14.9 14.9 14.9

uglavnomseslazem 9 19.1 19.1 34.0neodlucansam 4 8.5 8.5 42.6uglavnomseneslazem 13 27.7 27.7 70.2uopsteseneslazem 14 29.8 29.8 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 7 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 9 da se uglavnom slaže, 4 je neodlučno, 13 se uglavnom ne slaže, dok se 14 uopšte ne slaže.

99

p17

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 7 9.4 -2.4uglavnomseslazem 9 9.4 -.4neodlucansam 4 9.4 -5.4uglavnomseneslazem 13 9.4 3.6uopsteseneslazem 14 9.4 4.6Total 47

Test Statistics

p17Chi-Square(a)

7.362

df 4Asymp. Sig. .118

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 7.362 manja od graničnih vrednosti (5,991 i 9,210) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, pretpostaalja se da će test samoprocenjivanja agresivnog ponašanja kod učenika biti pozitivan, nije potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p17

14

12

10

8

6

4

2

0

Count

Tvrdnja br. 18

100

Na tvrdnju pod br. 18. „Nastavnik je često znao nervozan da dođe na čas, i tada bi nam pretio lošim ocenama“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p18 N Valid 47

Missing 0

p18

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 14 29.8 29.8 29.8

uglavnomseslazem 13 27.7 27.7 57.4neodlucansam 8 17.0 17.0 74.5uglavnomseneslazem 7 14.9 14.9 89.4uopsteseneslazem 5 10.6 10.6 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 14 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 13 da se uglavnom slaže, 8 je neodlučno, 7 se uglavnom ne slaže, dok se 5 uopšte ne slaže.

p18

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 14 9.4 4.6uglavnomseslazem 13 9.4 3.6neodlucansam 8 9.4 -1.4uglavnomseneslazem 7 9.4 -2.4uopsteseneslazem 5 9.4 -4.4Total 47

Test Statistics

p18Chi-Square(a)

6.511

df 4Asymp. Sig. .164

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 6.511 manja od graničnih vrednosti (5,991 i 9,210) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, pretpostavlja se da se agresivno ponašanje javlja na relaciji nastavnik- učenik, nije potvrđena.

101

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p18

14

12

10

8

6

4

2

0

Count

Tvrdnja br. 19

Na tvrdnju pod br. 19. „Nastavnicima se ponekad preti kada daju loše ocene ili neopravdane. “. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p19 N Valid 47

Missing 0

p19

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 2 4.3 4.3 4.3

uglavnomseslazem 5 10.6 10.6 14.9neodlucansam 3 6.4 6.4 21.3uglavnomseneslazem 6 12.8 12.8 34.0uopsteseneslazem 31 66.0 66.0 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 2 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 5 da se uglavnom slaže, 3 je neodlučno, 6 se uglavnom ne slaže, dok se 31 uopšte ne slaže.

p19

Observed N Expected N Residual

102

sasvimseslazem 2 9.4 -7.4uglavnomseslazem 5 9.4 -4.4neodlucansam 3 9.4 -6.4uglavnomseneslazem 6 9.4 -3.4uopsteseneslazem 31 9.4 21.6Total 47

Test Statistics

p19Chi-Square(a)

63.106

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 87.574 je znatno viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja, potvrđen.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p19

30

20

10

0

Count

Tvrdnja br. 20

Na tvrdnju pod br. 20. „Edukacije i seminari koje nam škola organizuje ne utiče na poboljšanje našeg ponašanja“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

103

p20 N Valid 47

Missing 0

p20

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 4 8.5 8.5 8.5

uglavnomseslazem 3 6.4 6.4 14.9neodlucansam 8 17.0 17.0 31.9uglavnomseneslazem 10 21.3 21.3 53.2uopsteseneslazem 22 46.8 46.8 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 4 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 3 da se uglavnom slaže, 8 je neodlučno, 10 se uglavnom ne slaže, dok se 22 uopšte ne slaže.

p20

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 4 9.4 -5.4uglavnomseslazem 3 9.4 -6.4neodlucansam 8 9.4 -1.4uglavnomseneslazem 10 9.4 .6uopsteseneslazem 22 9.4 12.6Total 47

Test Statistics

p20Chi-Square(a)

24.596

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 24.596 je znatno viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da su stavovi učenika pozitivni u odnosu na uspešnost mera i postupaka pedagoga u sprečavanju agresivnog ponašanja, je potvrđen.

104

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p20

25

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 21

Na tvrdnju pod br. 21. „Često se dešava da me nazivaju svakojakim nadimcima i to mi veoma smeta. “. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p21 N Valid 47

Missing 0

p21

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 12 25.5 25.5 25.5

uglavnomseslazem 8 17.0 17.0 42.6neodlucansam 7 14.9 14.9 57.4uglavnomseneslazem 6 12.8 12.8 70.2uopsteseneslazem 14 29.8 29.8 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 12 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 8 da se uglavnom slaže, 7 je neodlučno, 6 se uglavnom ne slaže, dok se 14 uopšte ne slaže.

p21

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 12 9.4 2.6uglavnomseslazem 8 9.4 -1.4

105

neodlucansam 7 9.4 -2.4uglavnomseneslazem 6 9.4 -3.4uopsteseneslazem 14 9.4 4.6Total 47

Test Statistics

p21Chi-Square(a)

5.021

df 4Asymp. Sig. .285

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 5.021 manja od graničnih vrednosti (5,991 i 9,210) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja, nije potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p21

14

12

10

8

6

4

2

0

Count

Tvrdnja br. 22

Na tvrdnju pod br. 22. „Kada bi se nešto ružno desilo u školi ne bih znao kome da se obratim“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p22

106

N Valid 47

Missing 0

p22

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 3 6.4 6.4 6.4

uglavnomseslazem 1 2.1 2.1 8.5neodlucansam 3 6.4 6.4 14.9uglavnomseneslazem 2 4.3 4.3 19.1uopsteseneslazem 38 80.9 80.9 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 3 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 1 da se uglavnom slaže, 3 je neodlučno, 2 se uglavnom ne slaže, dok se 38 uopšte ne slaže.

p22

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 3 9.4 -6.4uglavnomseslazem 1 9.4 -8.4neodlucansam 3 9.4 -6.4uglavnomseneslazem 2 9.4 -7.4uopsteseneslazem 38 9.4 28.6Total 47

Test Statistics

p22Chi-Square(a)

109.064

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 109.064 je znatno viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da su stavovi učenika pozitivni u odnosu na uspešnost mera i postupaka pedagoga u sprečavanju agresivnog ponašanja, je potvrđen.

107

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p22

40

30

20

10

0

Count

Tvrdnja br. 23

Na tvrdnju pod br. 23. „U odeljenju ima mnogo zlih osoba“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p23 N Valid 47

Missing 0

p23

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 11 23.4 23.4 23.4

uglavnomseslazem 5 10.6 10.6 34.0neodlucansam 8 17.0 17.0 51.1uglavnomseneslazem 12 25.5 25.5 76.6uopsteseneslazem 11 23.4 23.4 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 11 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 5 da se uglavnom slaže, 8 je neodlučno, 12 se uglavnom ne slaže, dok se 11 uopšte ne slaže.

108

p23

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 11 9.4 1.6uglavnomseslazem 5 9.4 -4.4neodlucansam 8 9.4 -1.4uglavnomseneslazem 12 9.4 2.6uopsteseneslazem 11 9.4 1.6Total 47

Test Statistics

p23Chi-Square(a)

3.532

df 4Asymp. Sig. .473

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 3.532 manja od graničnih vrednosti (5,991 i 9,210) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, da se agresivno ponašanje javlja na relaciji učenik- učenik, nije potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p23

12

10

8

6

4

2

0

Count

Tvrdnja br. 24

Na tvrdnju pod br. 24. „Smešno mi je kada smišljam pogrdna imena za štrebere i jadnike“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p24 N Valid 47

109

Missing 0

p24

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 8 17.0 17.0 17.0

uglavnomseslazem 4 8.5 8.5 25.5neodlucansam 4 8.5 8.5 34.0uglavnomseneslazem 5 10.6 10.6 44.7uopsteseneslazem 26 55.3 55.3 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 8 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 4 da se uglavnom slaže, 4 je neodlučno, 5 se uglavnom ne slaže, dok se 26 uopšte ne slaže.

p24

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 8 9.4 -1.4uglavnomseslazem 4 9.4 -5.4neodlucansam 4 9.4 -5.4uglavnomseneslazem 5 9.4 -4.4uopsteseneslazem 26 9.4 16.6Total 47

Test Statistics

p24Chi-Square(a)

37.787

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 37.787 je znatno viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja, potvrđen.

110

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p24

30

25

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 25

Na tvrdnju pod br. 25. „ Dešavalo se da ostanem bez užine jer su mi je drugi uzeli“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p25 N Valid 47

Missing 0

p25

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 2 4.3 4.3 4.3

uglavnomseslazem 1 2.1 2.1 6.4neodlucansam 3 6.4 6.4 12.8uglavnomseneslazem 6 12.8 12.8 25.5uopsteseneslazem 35 74.5 74.5 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 2 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 1 da se uglavnom slaže, 3 je neodlučno, 6 se uglavnom ne slaže, dok se 35 uopšte ne slaže.

p25

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 2 9.4 -7.4

111

uglavnomseslazem 1 9.4 -8.4neodlucansam 3 9.4 -6.4uglavnomseneslazem 6 9.4 -3.4uopsteseneslazem 35 9.4 25.6Total 47

Test Statistics

p25Chi-Square(a)

88.638

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 88.638 je znatno viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da su podsmevanje, vređanje i ucena najčešći oblici nasilja u osnovnim školama, potvrđen.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p25

40

30

20

10

0

Count

Tvrdnja br. 26

Na tvrdnju pod br. 26. „Uvek ćutim kada mi je teško jer ako kažem nekome biće još gore.“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p26

112

N Valid 47

Missing 0

p26

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 7 14.9 14.9 14.9

uglavnomseslazem 6 12.8 12.8 27.7neodlucansam 7 14.9 14.9 42.6uglavnomseneslazem 5 10.6 10.6 53.2uopsteseneslazem 22 46.8 46.8 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 7 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 6 da se uglavnom slaže, 7 je neodlučno, 5 se uglavnom ne slaže, dok se 22 uopšte ne slaže.

p26

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 7 9.4 -2.4uglavnomseslazem 6 9.4 -3.4neodlucansam 7 9.4 -2.4uglavnomseneslazem 5 9.4 -4.4uopsteseneslazem 22 9.4 12.6Total 47

Test Statistics

p26Chi-Square(a)

21.404

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 21.404 je znatno viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da su stavovi učenika pozitivni u odnosu na uspešnost mera i postupaka pedagoga u sprečavanju agresivnog ponašanja, potvrđen.

113

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p26

25

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 27

Na tvrdnju pod br. 27. „U mojoj školi postoji školski policajac, kojem se mogu obratiti za pomoć ukoliko mi je potrebna“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p27 N Valid 47

Missing 0

p27

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 7 14.9 14.9 14.9

uglavnomseslazem 3 6.4 6.4 21.3neodlucansam 6 12.8 12.8 34.0uglavnomseneslazem 3 6.4 6.4 40.4uopsteseneslazem 28 59.6 59.6 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 7 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 3 da se uglavnom slaže, 6 je neodlučno, 3 se uglavnom ne slaže, dok se 28 uopšte ne slaže.

p27

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 7 9.4 -2.4uglavnomseslazem 3 9.4 -6.4neodlucansam 6 9.4 -3.4uglavnomseneslazem 3 9.4 -6.4uopsteseneslazem 28 9.4 18.6

114

Total 47

Test Statistics

p27Chi-Square(a)

47.362

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 47.362 je znatno viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, da pedagozi primenjjuju različite preventivne programe u sprečavanju ili ublažavanju agresivnog ponašanja dece, potvrđen.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p27

30

25

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 28

Na tvrdnju pod br. 28. „Ponekad dođem od kuće besan u školu i pobijem se sa drugovima“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p28 N Valid 47

Missing 0

p28

115

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 3 6.4 6.4 6.4

uglavnomseslazem 3 6.4 6.4 12.8neodlucansam 3 6.4 6.4 19.1uglavnomseneslazem 6 12.8 12.8 31.9uopsteseneslazem 32 68.1 68.1 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 3 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 3 da se uglavnom slaže, 3 je neodlučno, 6 se uglavnom ne slaže, dok se 32 uopšte ne slaže.

p28

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 3 9.4 -6.4uglavnomseslazem 3 9.4 -6.4neodlucansam 3 9.4 -6.4uglavnomseneslazem 6 9.4 -3.4uopsteseneslazem 32 9.4 22.6Total 47

Test Statistics

p28Chi-Square(a)

68.638

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 68.638 je znatno viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, da će test samoprocenjivanja agresivnog ponašanja kod učenika biti pozitivan, potvrđen.

116

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p28

40

30

20

10

0

Count

Tvrdnja br. 29

Na tvrdnju pod br. 29. „Nasilje putem interneta ne spada u nasilje“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p29 N Valid 47

Missing 0

p29

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 9 19.1 19.1 19.1

uglavnomseslazem 4 8.5 8.5 27.7neodlucansam 4 8.5 8.5 36.2uglavnomseneslazem 13 27.7 27.7 63.8uopsteseneslazem 17 36.2 36.2 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 9 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 4 da se uglavnom slaže, 4 je neodlučno, 13 se uglavnom ne slaže, dok se 17 uopšte ne slaže.

p29

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 9 9.4 -.4uglavnomseslazem 4 9.4 -5.4neodlucansam 4 9.4 -5.4

117

uglavnomseneslazem 13 9.4 3.6uopsteseneslazem 17 9.4 7.6Total 47

Test Statistics

p29Chi-Square(a)

13.745

df 4Asymp. Sig. .008

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 13.745 za nijansu viša od graničnih vrednosti 9,488 i 13,277 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da su podsmevanje, vređanje i ucena najčešći oblici nasilja u osnovnim školama, potvrđen.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p29

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 30

Na tvrdnju pod br. 30. „Pod nasiljem podrazumevaš kada te neko stalno i namerno izlaže neprijatnim situacijama.“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p30 N Valid 47

Missing 0

p30

Frequency Percent Valid PercentCumulative

Percent

118

Valid sasvimseslazem 16 34.0 34.0 34.0

uglavnomseslazem 12 25.5 25.5 59.6neodlucansam 11 23.4 23.4 83.0uglavnomseneslazem 2 4.3 4.3 87.2uopsteseneslazem 6 12.8 12.8 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 16 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 12 da se uglavnom slaže, 11 je neodlučno, 2 se uglavnom ne slaže, dok se 2 uopšte ne slaže.

p30

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 16 9.4 6.6uglavnomseslazem 12 9.4 2.6neodlucansam 11 9.4 1.6uglavnomseneslazem 2 9.4 -7.4uopsteseneslazem 6 9.4 -3.4Total 47

Test Statistics

p30Chi-Square(a)

12.681

df 4Asymp. Sig. .013

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 13.745 za nijansu viša od graničnih vrednosti 5,991 i 9,210na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statističi značajna, element hipoteze, Pretpostavlja se da su učenici dobro upoznati sa pojmovima i značenjima agresivnog ponašanja, potvrđen.

119

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p30

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 31

Na tvrdnju pod br. 31. „U školi postoji video nadzor preko kojeg se prati naše ponašanje u školi“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p31 N Valid 47

Missing 0

p31

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasivmseslazem 17 36.2 36.2 36.2

uglavnomseslazem 5 10.6 10.6 46.8neodlucansam 8 17.0 17.0 63.8uglavnomseneslazem 6 12.8 12.8 76.6uopsteseneslazem 11 23.4 23.4 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 17 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 5 da se uglavnom slaže, 8 je neodlučno, 6 se uglavnom ne slaže, dok se 11 uopšte ne slaže.

p31

Observed N Expected N Residualsasivmseslazem 17 9.4 7.6uglavnomseslazem 5 9.4 -4.4neodlucansam 8 9.4 -1.4

120

uglavnomseneslazem 6 9.4 -3.4uopsteseneslazem 11 9.4 1.6Total 47

Test Statistics

p31Chi-Square(a)

9.915

df 4Asymp. Sig. .042

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 9,915 za nijansu veća od graničnih vrednosti (5,991 i 9,210) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto je razlika između datih odgovora u ovom pitanju statističi značajna, hipoteza, stavovi učenika o tome da li se u školi sprovode preventivni programi za suzbijanje nasilja, potvrđena je.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasivmseslazem

p31

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 32

Na tvrdnju pod br. 32 „U školi se održavaju razne radionice, diskusije, predavanja na temu nasilnog i nenasilnog ponašanja“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

121

p32 N Valid 47

Missing 0

p32

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 7 14.9 14.9 14.9

uglavnomseslazem 10 21.3 21.3 36.2neodlucansam 6 12.8 12.8 48.9uglavnomseneslazem 13 27.7 27.7 76.6uopsteseneslazem 11 23.4 23.4 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 7 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 10 da se uglavnom slaže, 6 je neodlučno, 13 se uglavnom ne slaže, dok se 11 uopšte ne slaže.

p32

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 7 9.4 -2.4uglavnomseslazem 10 9.4 .6neodlucansam 6 9.4 -3.4uglavnomseneslazem 13 9.4 3.6uopsteseneslazem 11 9.4 1.6Total 47

Test Statistics

p32Chi-Square(a)

3.532

df 4Asymp. Sig. .473

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 3.532 manja od graničnih vrednosti (5,991 i 9,210) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, da pedagozi primenjjuju različite preventivne programe u sprečavanju ili ublažavanju agresivnog ponašanja dece, nije potvrđena.

122

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p32

14

12

10

8

6

4

2

0

Count

Tvrdnja br. 33

Na tvrdnju pod br. 33 „Dа li se slažeš dа je u redu primeniti nаsilje premа onome ko prvi zаpočne sukob? “. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p33 N Valid 47

Missing 0

p33

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 8 17.0 17.0 17.0

uglavnomseslazem 10 21.3 21.3 38.3neodlucansam 6 12.8 12.8 51.1uglavnomseneslazem 11 23.4 23.4 74.5uopsteseneslazem 12 25.5 25.5 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 8 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 10 da se uglavnom slaže, 6 je neodlučno, 11 se uglavnom ne slaže, dok se 12 uopšte ne slaže.

123

p33

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 8 9.4 -1.4uglavnomseslazem 10 9.4 .6neodlucansam 6 9.4 -3.4uglavnomseneslazem 11 9.4 1.6uopsteseneslazem 12 9.4 2.6Total 47

Test Statistics

p33Chi-Square(a)

2.468

df 4Asymp. Sig. .650

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 2.468 manja od graničnih vrednosti (5,991 i 9,210) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, da pedagozi primenjjuju različite preventivne programe u sprečavanju ili ublažavanju agresivnog ponašanja dece, nije potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p33

12

10

8

6

4

2

0

Count

124

Tvrdnja br. 34

Na tvrdnju pod br. 34 „Ponekad osećam ogroman bes u sebi.“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p34 N Valid 47

Missing 0

p34

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 9 19.1 19.1 19.1

uglavnomseslazem 3 6.4 6.4 25.5neodlucansam 12 25.5 25.5 51.1uglavnomseneslazem 8 17.0 17.0 68.1uopsteseneslazem 15 31.9 31.9 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 9 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 3 da se uglavnom slaže, 12 je neodlučno, 8 se uglavnom ne slaže, dok se 15 uopšte ne slaže.

p34

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 9 9.4 -.4uglavnomseslazem 3 9.4 -6.4neodlucansam 12 9.4 2.6uglavnomseneslazem 8 9.4 -1.4uopsteseneslazem 15 9.4 5.6Total 47

Test Statistics

p34Chi-Square(a)

8.638

df 4Asymp. Sig. .071

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 8.638 manja od graničnih vrednosti (5,991 i 9,210) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim

125

modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, se da će test samoprocenjivanja agresivnog ponašanja kod učenika biti pozitivan, nije potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p34

15

12

9

6

3

0

Count

Tvrdnja br. 35

Na tvrdnju pod br. 35 „Imam puno neprijatelja oko sebe“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p35 N Valid 47

Missing 0

p35

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 6 12.8 12.8 12.8

uglavnomseslazem 9 19.1 19.1 31.9neodlucansam 5 10.6 10.6 42.6uglavnomseneslazem 5 10.6 10.6 53.2uopsteseneslazem 22 46.8 46.8 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 6 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 9 da se uglavnom slaže, 5 je neodlučno, 5 se uglavnom ne slaže, dok se 22 uopšte ne slaže.

p35

Observed N Expected N Residual

126

sasvimseslazem 6 9.4 -3.4uglavnomseslazem 9 9.4 -.4neodlucansam 5 9.4 -4.4uglavnomseneslazem 5 9.4 -4.4uopsteseneslazem 22 9.4 12.6Total 47

Test Statistics

p35Chi-Square(a)

22.255

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 22.255 viša od graničnih vrednosti 5,991 i 9,210 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja, je potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p35

25

20

15

10

5

0

Count

Tvrdnja br. 36

Na tvrdnju pod br. 36 „Pedagog škole je osoba kojoj se najčešće obraćamo za pomoć ukoliko nas neko fizički napada ili vređa“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

p36 N Valid 47

Missing 0

127

p36

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 11 23.4 23.4 23.4

uglavnomseslazem 7 14.9 14.9 38.3neodlucansam 6 12.8 12.8 51.1uglavnomseneslazem 8 17.0 17.0 68.1uopsteseneslazem 15 31.9 31.9 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 11 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 7 da se uglavnom slaže, 6 je neodlučno, 8 se uglavnom ne slaže, dok se 15 uopšte ne slaže.

p36

Observed N Expected N Residualsasvimseslazem 11 9.4 1.6uglavnomseslazem 7 9.4 -2.4neodlucansam 6 9.4 -3.4uglavnomseneslazem 8 9.4 -1.4uopsteseneslazem 15 9.4 5.6Total 47

Test Statistics

p36Chi-Square(a)

5.660

df 4Asymp. Sig. .226

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 5.660 manja od graničnih vrednosti (5,991 i 9,210) na nivou značajnosti 0,05 i 0,01 može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno ne razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju nije statistički značajna, hipoteza, se da s stavovi učenika pozitivni u odnosu na uspešnost mera i postupaka pedagoga u sprečavanju agresivnog ponašanja, nije potvrđena.

128

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p36

15

12

9

6

3

0

Count

Tvrdnja br. 37

Na tvrdnju pod br. 37 „Nasilje bih prijavio i u slučaju da sam posmatrač a ne žrtva“. Učenici su odgovorili na sledeći način:

Statistics

p37 N Valid 47

Missing 0

p37

Frequency Percent Valid PercentCumulative

PercentValid sasvimseslazem 21 44.7 44.7 44.7

uglavnomseslazem 11 23.4 23.4 68.1neodlucansam 3 6.4 6.4 74.5uglavnomseneslazem 4 8.5 8.5 83.0uopsteseneslazem 8 17.0 17.0 100.0Total 47 100.0 100.0

Iz tabele i grafika može se zaključiti da je od 47 ispitanika, njih 21 odgovorilo da se sasvim slaže, njih 11 da se uglavnom slaže, 3 je neodlučno, 4 se uglavnom ne slaže, dok se 8 uopšte ne slaže.

p37

Observed N Expected N Residual

129

sasvimseslazem 21 9.4 11.6uglavnomseslazem 11 9.4 1.6neodlucansam 3 9.4 -6.4uglavnomseneslazem 4 9.4 -5.4uopsteseneslazem 8 9.4 -1.4Total 47

Test Statistics

p37Chi-Square(a)

22.255

df 4Asymp. Sig. .000

a 0 cells (.0%) have expected frequencies less than 5. The minimum expected cell frequency is 9.4.

S obzirom da je izračunata vrednost χ²= 22.255 viša od graničnih vrednosti 5,991 i 9,210 na nivou značajnosti 0,05 i 0,01. Može se reći da se raspodela odgovora na ovo pitanje u upitniku, značajno razlikuje od raspodele jednake verovatnoće javljanja rezultata u pojedinim modalitetima. Pošto razlika između datih odgovora u ovom pitanju jeste statističi značajna, element hipoteze, pretpostavlja se da su stavovi učenika pozitivni u odnosu na uspešnost mera i postupaka pedagoga u sprečavanju agresivnog ponašanja, je potvrđena.

uopsteseneslazemuglavnomseneslazemneodlucansamuglavnomseslazemsasvimseslazem

p37

25

20

15

10

5

0

Count

130

Zaključak

Na osnovu teorijskih podataka koji su izloženi u prvom delu ovog rada kao i podataka

koji su dobijeni skalom procene na uzorku učenika iz osnovne škole „Vožd Karađorđe“ u Nišu,

došlo se do sledećih rezultata:

U istraživanju su učestvovala dva odeljenja Osnovne škole Vožd Karađorđe, šesti i osmi

razred sa po 22 i 25 učenika po razredu. Može se zaključiti da je ukupan broj učenika bio 47, od

toga 20 učenika muškog pola i 27 učenika ženskog pola. Praveći korelaciju među odgovorima

učenika 8-og i 6-og razreda došlo se do zaključka da ne postoje neke značajne razlike u

odgovorima vezanim za naš postavljeni problem. U instrumentu su ispitivane tvrdnje (ukupan

broj = 37), koje su definisane u odnosu na zadatke i hipoteze koje su prethodno postavljene. U

skladu sa ovim će u narednom tekstu biti objašnjenja i tumačenja u pogledu potvrđivanja ili

opovrgavanja postavljene hipoteze.

Kod tvrdnje „Dešavalo mi se da se nađem u situaciji da su drugi učenici pričali laži o meni i

pokušavali da me posvađaju sa drugima u razredu“, hipoteza, pretpostavlja se da su

podsmevanje, vređanje i ucena najčešći oblici nasilja u osnovnim školama, nije potvrđena u

ovom slučaju. Kod naredne tvrdnje „Dodirivali su me na način na koji nisam želeo-la“, gotovo

svi učenici oba odeljenja daju negativan odgovor čime potvrđuju istu hipotezu (pretpostavlja se

da su podsmevanje, vređanje i ucena najčešći oblici nasilja u osnovnim školama). Ovo govori da

su najčešći oblici ispoljavanja i registrovanja nasilja vezani za fizički a ne za verbalni kontakt

među učenicima. Kroz nekoliko pitanja hipoteza, pretpostavlja se da se agresivno ponašanje

javlja na relaciji učenik- učenik, je potvrđena, čime je potvrđeno da se nasilje javlja u okviru

same škole a ne van nje, kao i da se ne registruje na relaciji učenik- nastavnik ili obrnuto.

Na tvrdnju „U odeljenju zezamo jadnike i štrebere jer se ulizuju nastavnicima“, hipoteza,

pretpostavlja se da će test samoprocenjivanja agresivnog ponašanja kod učenika biti pozitivan,

nije potvrđena u ovom slučaju, jer je većina ispitanika odgovorila da se na slaže sa tvrdnjom

mada nije zanemarljiv broj učenika koji su odgovorili suprotno. Suština i ovog odgovora jeste u

samoproceni učenika u pogledu potencijalne žrtve ili nasilnika (po ugledu na Olsonov

instrument), pa bi sam odgovor ukazivao na položaj učenika na lestvici koja meri potencijalnu

131

agresivnost. Takođe, kod tvrdnje tipa: “Ako neko u odeljenju ne uradi ono što mu ja kažem ,

rukovodim se rečenicom : Ako nećeš milom, onda ćeš silom“, „Na fizičkom se uvek pokaže ko

je najjači u odeljenju“, „Smešno mi je kada smišljam pogrdna imena za štrebere i jadnike“ itd.

element hipoteze, pretpostavlja se da učenici ocenjuju nizak nivo agresivnog ponašanja, je

potvrđena.

Učenici takođe dobro upoznati sa pojmovima i značenjima agresivnog ponašanja, čime je

potvrđena istoimena hipoteza. Zatim kod tvrdnje „Ukoliko bih bio nemiran na času, nastavnik je

znao da me udari, povuče za kosu, uvo ili ne neki dr.način povredi“,element hipoteze

pretpostavlja se da se agresivno ponašanje javlja na relaciji učenik- učenik, je još jednom

potvrđen jer opovrgava pretpostavku o relaciji agresivnog ponašanja na nivou nastavnik: učenik.

Sa tvrdnjom „Edukacije i seminari koje nam škola organizuje ne utiče na poboljšanje

našeg ponašanja“- najveći broj učenika oba odeljenja se ne slaže čime je element hipoteze,

pretpostavlja se da su stavovi učenika pozitivni u odnosu na uspešnost mera i postupaka

pedagoga u sprečavanju agresivnog ponašanja, potvrđen.

Na tvrdnju „U mojoj školi postoji školski policajac, kojem se mogu obratiti za pomoć ukoliko mi

je potrebna“„U školi postoji video nadzor preko kojeg se prati naše ponašanje u školi“, „Pedagog

škole je osoba kojoj se najčešće obraćamo za pomoć ukoliko nas neko fizički napada ili vređa“,

element hipoteze, pedagozi primenjjuju različite preventivne programe u sprečavanju ili

ublažavanju agresivnog ponašanja dece, je potvrđen. Istoimena hipoteza kod tvrdnje „U školi se

održavaju razne radionice, diskusije, predavanja na temu nasilnog i nenasilnog ponašanja“ jeste

opovrgnuta. Razlog ovome jeste što se verovatno preventivni programi i mere provlače ne samo

kroz radionice i seminare, već i kroz svakodnevne sadržaje i primere pa uticaj nije toliko direktan

i uočljiv. Na tvrdnje „Ponekad dođem od kuće besan u školu i pobijem se sa drugovima“,

„Ponekad osećam ogroman bes u sebi“, „Imam puno neprijatelja oko sebe“, element hipoteze,

test samoprocenjivanja agresivnog ponašanja kod učenika biti pozitivan, je potvrđen. Ovim

tvrdnjama se želelo doći do otkrivanja većeg nivoa agresivnosivnog pulsa koji postoje kod nekih

učenika, pa samim tim i potencijalnih nasilnika. U skladu sa svim napisanim može se zaključiti

da je opšta hipoteza, pretpostavlja se da postoji agresivno ponašanje učenika u osnovnim

školama kao i primena preventivnih programa u cilju sprečavanja ili ublažavanja istog,

potvrđena (ukoliko se pod agresivnim ponašanjem misli pre svega na verbalnu agresiju).

132

Na osnovu svega može se isto zaključiti da u poređenju sа tаmnom slikom koju dаju

podаci iz istrаživаnjа u drugim zemljаmа, situаcijа u školаmа u Srbiji, tačnije u Nišu, u školi u

kojoj je vršeno istraživanje, izgledа povoljnije. Istraživanje pokazuje da nasilje svakako postoji i

uglavnom se svodi na verbalno nasilje, dok nаjčešće nаvođeni oblici nаsiljа predstаvljаju

verbаlno nаsilje (vređаnje, ismevаnje, rugаnje, zаdirkivаnje). Nije isključeno da nema drastičnih

slučajeva fizičkog nasilja, telesnih povreda i materijalnih šteta ali je očigledno da su naše škole

(u ovom slučaju- osnovne škole) daleko bezbednije i sigrurnije nego škole koje su pomenute u

teorijskom delu ovog rada.

Rezultati istraživanja pokazali su da škola nastoji da preventivno deluje na pojavu nasilja

među učenicima kroz različita predavanja, radionice na temu nasilja u školi, uvođenjem školskog

policajca i video nadzora.

Ukoliko se imа u vidu svetski trend porаstа nаsiljа među mlаdimа, kаo i činjenicа dа

decа i mlаdi u Srbiji odrаstаju u uslovimа koji pospešuju pojаvu аgresije i nаsiljа (oružаni

nаcionаlni sukobi u bliskoj prošlosti, izrаženost kriminаlnog i аgresivnog ponаšаnjа u društvu u

celini, dostupnost oružjа, porаst nаrkomаnije, nаsilnički uzori u društvu i medijimа, rаspаd

morаlnih i društvenih vrednosti, krizа porodice, siromаštvo, posmаtrаnje nаsiljа u medijimа i

dr.), može se, nаžаlost, očekivаti dа u nаrednim godinаmа nаsilje među učenicimа u nаšim

školаmа postаne češće i opаsnije. Zаdаtаk društvа u celini i stručnjаkа koji se bаve mlаdimа

jeste dа se potrude dа do togа ne dođe.

133

LIteratura

Tomić M. (2003): Psihologija agresivnosti, Beograd: Engram

Lorenc K. (1970): O agresivnosti, Beograd: Vuk Karadžić

Popović-Ćitić, B. (2007). Praktični modeli planiranja prevencije poremećaja ponašanja

u zajednici. Socijalna misao, 14 (4), 67–81.

Popović-Ćitić, B. (2005). Prevencija fokusirana na rizične i protektivne fak- tore kao

savremeni pristup prevenciji prestupništva mladih. Socijalna misao, 12 (1), 27–55.

Popović-Ćitić, B., Žunić-Pavlović, V. (2005). Prevencija prestupništva dece i omladine.

Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije, Peda- goško društvo Srbije.

Gašić S. (2004): Mere i program za prevenciju nasilja u školi; Defektološki fаkultet

Pregledni člаnаk

Ilić B. (2005): Fenomenologija agresivnosti delikvenata, Niš: SVEN

Gašić-Pavišić, S. (1998). Nasilje nad decom u školi i funkcija obrazovnih ustanova u

prevenciji i zaštiti dece od nasilja. U M. Milosavljević (Ur.) Nasilje nad decom.

Beograd, Fakultet političkih nauka.

Bouillet, D., Uzelac, S. (2007): Osnove socijalne pedagogije, Zagreb: Školska knjiga.

Кнежевић-Флорић, О. (2007): Основе социјалне педагогије, Нови Сад: СПД

Војводине.

Olweus, D. (1998): Nasilje medju djecom u školi, Zagreb: Školska knjiga.

Попадић Д., Пулт Д., Насиље у основним школама у Србији, Психологија, вол. 40,

бр. 2, Београд, 2007.

Крњајић, С. (2004). Социјално понашање ученика. Београд: Институт за педагошка

истраживања

www.safeyouth.org (Youth vilence prevention)

Крњајић, С. (2002). Социјални односи и образовање. Београд: Институт за

педагошка истраживања.

134

Круљ, Р. (2001): Превенција малолетничке деликвенције као основни правац

друштвене активности, Зборник бр. 36, 275–295. Косовска

Митровица:Филозофски факултет.

Avrаmović, Z. (2007): Školskа sаrаdnjа u uslovimа krize porodice, u: N. Polovinа i B.

Bogunović (prir.) Sаrаdnjа porodice i škole, 28–40 Beogrаd: Institut zа pedаgoškа

istrаživаnjаJosipa Bašić: Teorije prevencije: prevencija poremećaja u ponašanju i rizičnih

ponašanja djece i mladih, Školska knjiga, Zagreb, 2009.  

Драган Попадић, Насиље у школама, Институт за психологију, UNICEF, Београд

2009.

Stanić, I. (2008): Agresija kod mladih i njeno suzbijanje, Pedagoška stvarnost, 1-2 , Novi

Sad

Stanić, I. (1985), Agresija kod djece i njeno sprečavanje, Škola danas, br. 1–2, Mostar

Stanić, I. (1996), Zašto je dijete nasilno i agresivno, br. 434–435.

Bouillet, D., Uzelac, S. (2008): Preventivni rad socijalnih pedagoga u školama- iskustva

iz Hrvatske, Poremećaji ponašanja u sistemu obrazovanja, Beograd: Fakultet za

specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.

Žunić V., Pavlović M. (2008): Osnovni pristupi u školskim programima prevencije

poremećaja u ponašanju, Poremećaji ponašanja u sistemu obrazovanja. Beograd:

Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.

Popović-Ćitić, B. (2008): Efektivni program prevencije poremećaja u ponašanju u

školskoj sredini, Poremećaji ponašanja u sistemu obrazovanja. Beograd: Fakultet za

specijalnu edukaciju i rehabilitaciju.

Savović B., (2004): Agresivno ponašanje učenika u školi, Pedagogija, Časopis foruma

pedagoga Srbije i Crne Gore.

Popadić D., (2009): Nasilje u školama, Beograd : Institut za psihologiju.

Jerković, Lj., (2009): Pedagoška prevencija vršnjačkog nasilja u osnovnim i srednjim

školama. U časopisu “Pedagogija” br.1-2, str.152-166. Banja Luka : Filozofski fakultet

Nedimović, T. , (2010): Doktorska disertacija, Novi Sad : Filozofski fakultet

135

136

137