Proyecto Seminario Virtual Gloria Becerra

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CONSTRUCCIÓN ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA INVESTIGACIÓN “EACIN”1

CONSTRUCTION SCALE OF ATTITUDES TOWARDS RESEARCH "EACIN”

Gloria Marlen Aldana de Becerra

Psicóloga, Magister en Educación y Desarrollo Social. Especialista en Teorías Métodos y

Técnica de Investigación

Social. Especialista en Docencia Universitaria.

Docente Investigadora de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá.

Grupo de Investigación Procesos Psicosociales.

Correos [email protected], [email protected]

Gilma Jeannette Caraballo Martínez

Fonoaudióloga, Magister en Investigación Social Interdisciplinaria.

Docente Investigadora de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá.

Grupo de Investigación Procesos Psicosociales.

Correos [email protected], [email protected]

1Este proyecto se realizó con la participación del Semillero de Investigación Zeepelling, de la Fundación

Universitaria del Área Andina. Bogotá, (Karolina Hernández López, Andrea Vargas Moreno, Andrea Melo

Salamanca, Eli Johanna Gómez, Amparo Molina Melo, Yeimi Adriana Muñoz Fraile, Stella Rojas Rojas, Yeny

Maribet Rivera, Luis Yair Gallego Carrillo, José Daniel Rivera Pérez, Luz NoralbaLeon Carrillo, Sandra Milena

Chiguasuque, Anderson Enrique Acuña, Juan Bautista Cruz, Sandra Patricia Gil Casas, Jorge Andrés Lagos Mejía,

Flor Alba Macías Castañeda y Luz Enith Torres Mejía).

Escala de actitudes hacia la investigación 2

Resumen

El estudio de las actitudes hacia la investigación reviste interés por sus aportes a la formación

integral de los profesionales y a la construcción de conocimiento. Sin embargo, se percibe falta

de interés hacia la misma. El objetivo de este estudio fue construir la Escala para medir actitudes

hacia la investigación “EACIN”, en los diferentes actores: administrativos académicos, docentes,

estudiantes de los dos últimos semestres de carrera, estudiantes de postgrado y egresados. Se

tomó una muestra de 190 participantes de diferentes universidades de Bogotá (Colombia). Se

evalúo la validez de contenido por jueces expertos y la confiabilidad con el Índice Alpha de

Cronbach que dio un valor de 0.854, lo que indica que la escala tiene buena consistencia interna.

Se concluye que la escala puede utilizarse para medir las actitudes hacia la investigación en la

población académica colombiana.

Palabras clave: Actitudes e investigación, Actitudes hacia la investigación, Actitudes

investigativas, Investigación y actitudes.

ABSTRACT

The study of attitudes toward research is of interest for their contributions to the overall education

of professionals and the construction of knowledge. However, perceived lack of interest in the

same. The aim of this study was to build the scale for measuring attitudes toward "EACIN"

research, the different actors: Administrative academics, teachers, students of the last two

semesters of career, graduate students and alumni. A sample of 190 participants from different

universities in Bogota (Colombia) was noted. Content validity by expert judges and reliability

with Cronbach Alpha Index gave a value of 0.854 was evaluated, indicating that the scale has

good internal consistency. We conclude that the scale can be used to measure attitudes toward

academic research in the Colombian population.

Key words: Attitudes and research, attitudes toward research, investigative Attitudes, Research

and attitudes.


Introducción

El estudio de las actitudes ha tenido especial relevancia en diferentes campos como la psicología,

la sociología, la pedagogía y la didáctica, por el interés de saber cómo se construyen, cómo se

fomentan y cómo se modifican; además, por la relación entre actitudes y conducta. Se asume que

si se conocen las actitudes manifiestas de una persona hacia un objeto es posible predecir su

conducta. La investigación como objeto de estudio, por su parte, reviste especial importancia, por

sus aportes a la formación integral de los profesionales y a la construcción de conocimiento. Sin

embargo, se percibe falta de interés hacia la misma y, por ende, dificultades para consolidar una

cultura investigativa en las Instituciones de Educación Superior (IES).

En este contexto, el Grupo de Investigación en Procesos Psicosociales se propuso

construir la Escala para medir actitudes hacia la investigación “EACIN”, en los diferentes

actores académicos: administrativos académicos, docentes, estudiantes de los dos últimos

semestres de carrera, estudiantes de postgrado y egresados.

Se tomó como referente teórico el modelo cognitivo conductual, definido como un

“modelo epistemológico mediacional de explicación de la adquisición del conocimiento y

aprehensión de la realidad (…) cuyo postulado central enfatiza que la directriz de la comprensión

e interpretación de la realidad, así como del fenómeno psicológico, se dan a partir de lo cognitivo

(procesos, fenómenos y contenidos cognitivos) (Barragán, 2009, p. 149). Este modelo parte de la

información con que cuenta el sujeto, en forma de representaciones y símbolos con significado

particular, mediante la cual interpreta el mundo (Barragán, 2009, p. 150).

Este modelo se consideró como el más adecuado para medir las actitudes hacia la

investigación en comunidades académicas colombianas, por cuanto a partir de la Ley 30 de 1992

el componente formativo en investigación se incluye en los currículos de formación profesional.

Además, porque, para efectos de este trabajo, se asume que las actitudes son predisposiciones a la

acción aprendidas mediante la experiencia, no innatas, por lo que se espera que la formación

investigativa incluida en los planes de estudio logre construir actitudes positivas hacia la misma.

Se incluyeron en el estudio administrativos académicos por su incidencia en las políticas

relacionadas con investigación; los docentes, por la relación que debe existir entre docencia e

investigación y los estudiantes de los dos últimos semestres y los egresados porque es de

esperarse que como profesionales hayan construido una actitud positiva hacia la investigación, en


tanto que, como se mencionó anteriormente, en Colombia la investigación hace parte de la

formación académica de los profesionales y, finalmente, porque la investigación no es un proceso

aislado sino que requiere la participación de todos los actores académicos y/o sociales.

El concepto investigación se definió como un proceso en el cual los investigadores se

proponen obtener un conocimiento científico sobre hechos naturales y sociales, mediante

procedimientos adecuados, con el fin de contribuir a resolver problemas y ampliar las fronteras

del conocimiento y/o saber, lo que contribuye a mejorar las condiciones de vida de las personas y

a satisfacer las necesidades humanas de conocer y de explicarse la realidad.

Desde Aldana & Joya (2011 , pp., 300), el constructo actitudes hacia la investigación

científica se definió como una organización duradera y persistente de creencias hacia la misma,

por parte de un colectivo, que este caso es la comunidad académica de las IES (Directivos

académicos, docentes, estudiantes y egresados), en la que intervienen dimensiones afectivas,

cognitivas y conductuales. Igualmente, se asumió que las actitudes tienen tres dimensiones,

afectiva, cognitiva y conductual.

La dimensión afectiva se manifiesta por sentimientos de agrado o desagrado y se expresan

como simpatía-antipatía hacia la investigación científica. La dimensión cognoscitiva representa el

conocimiento consciente, pensamiento o creencias, que dentro de ciertos límites de certeza, se

tienen de lo que es verdadero o falso, malo o bueno, deseable o indeseable, con respecto a la

investigación científica. La dimensión conductual entendida como una acción o como

predisposición a realizar acciones relacionadas con la investigación científica.

La medición de las actitudes y sus diferentes componentes, como la construcción de los

ítems, la validez y la confiabilidad, se conceptualizaron desde Pérez (2008), Hernández,

Fernández & Baptista (1997, p. 263), García, Aguilera & Castillo (2011, p. 4). Según estos

autores es posible medir el constructo actitudes si se mide la reacción a expresiones verbales. Se

eligió la escala Likert, por cuanto es considerada como una de las más adecuadas para medir

actitudes y de fácil aplicación.

Educación Superior e Investigación

La importancia que se le ha atribuido a la investigación en la Educación Superior en

Colombia obedece, entre otros, a los siguientes aspectos: se le reconoce como uno de los pilares


que contribuyen a reflejar la calidad de la educación, buena parte de la investigación se produce

en la universidad, a la universidad se le atribuye la construcción del pensamiento y del saber

superior y si en la universidad no se investiga a otras instancias se les dificultará cumplir la

función formativa (Aldana, 2013 y Giraldo, 2010).

Para Londoño & Torres (2004, p. 157) “la investigación debería ser el eje articulador de

todas las demás asignaturas de un programa académico, y debería ser vista como el punto

aglutinante de todas ellas”. Sin embargo, se encuentran docentes con muchos años de experiencia

docente que nunca han realizado una investigación, que nunca han publicado y que no tienen el

hábito de consultar literatura científica, por lo tanto la motivación que pueden ofrecer hacia la

investigación que pueden transmitir a sus estudiantes no es coherente.

Con respecto a la investigación en el contexto de la calidad de la educación Velilla et al.

(2003, citados por Gaitán et al. (2005, p. 15) mencionan algunas falencias que generan problemas

en el sistema de educación superior en Colombia, a saber:

La calidad ha sido asumida desde una perspectiva externa fundada exclusivamente en indicadores

de eficiencia en la administración de los conocimientos, en detrimento de su pertinencia con la

realidad nacional e internacional.

La investigación, concebida como un indicador puramente cuantitativo de la calidad, no ha

contribuido suficientemente a la generación de conocimientos pertinentes con las nuevas

realidades, con la generación de una cultura de la investigación propia ni con la apropiación de la

enorme riqueza de nuestros conocimientos y saberes locales.

La complejidad de la problemática nacional y la pérdida de perspectiva sobre el sistema de

educación nacional dificultan la articulación entre los procesos educativos, sociales y culturales del

país.

Si bien el objetivo legal de la formación investigativa en pregrado no es la investigación

en sentido estricto, aquella que da lugar a conocimiento nuevo, sí le corresponde formar

profesionales con actitudes positivas hacia la investigación, que estén dispuestos a apropiar

conocimiento nuevo y a construirlo si fuere el caso, en el ejercicio de su profesión.

La Investigación como Objeto de Estudio

Para este estudio, el concepto investigación se define como un proceso en el cual el (los)

investigadores se proponen obtener un conocimiento científico sobre hechos naturales y sociales,

mediante procedimientos adecuados, con el fin de contribuir a resolver problemas y ampliar las

fronteras del conocimiento y/o saber.


Aldana (2013), desde Castillo (2000) y Cerda (2007) manifiesta que se ha demostrado

que el valor de la investigación científica va más allá de sus resultados o productos finales. Su

valor también se refleja en la capacidad que produce para comprender y reconocer sus efectos y

beneficios sociales e individuales, además de la importancia para el desarrollo de una actitud y

una cultura científicas entre estudiantes y docentes; aunque no necesariamente el profesional se

vaya a dedicar exclusivamente a investigar (Aldana, 2013, p. 372).

En este estudio, se asumen los siguientes supuestos: la investigación es la base de la

construcción del conocimiento científico y, por ende, la base de la ciencia. A la Educación

Superior le corresponde contribuir al avance del conocimiento y la formación de investigadores.

Igualmente, la investigación está organizada por niveles, al pregrado le corresponde la

investigación formativa, o la formación para la investigación y a los postgrados (maestrías y

doctorados) la investigación en sentido estricto.

Cualidades investigativas. Las actitudes y valores inherentes a la investigación, en este

caso, no necesariamente se adquieren al ser transmitidos por otros, ni únicamente con la lectura

de textos científicos, sino que el individuo los construye e interioriza, con apoyo de las

herramientas adquiridas durante su formación académica y durante su experiencia de vida

(Aldana, 2011) y a partir de su propia motivación para desarrollar tareas específicas como las que

requiere la investigación científica.

Las actitudes referidas son la perseverancia, la disciplina, honestidad, la creatividad y el

colectivismo, las cuales se consideran importantes para un investigador. Para Sabino (1992)

mayoría de los buenos investigadores y muchos de los excelentes, no son otra cosa que personas

educadas en la disciplina de la ciencia, que se ha convertido en investigadoras mediante la

voluntad y el estudio y cuyo propósito es aportar a conocimiento. Por esta razón, todos los

investigadores, sean muy brillantes o no, requieren trabajar permanentemente, en forma

sistemática, con perseverancia y continuidad para llegar a algún resultado.

Sin embargo, no se espera que todo profesional tenga como meta convertirse en

investigador o que ya sea un investigador, sino que tenga una actitud positiva hacia la

investigación, como consecuencia de sus características personales y de su formación en

Educación Superior, a fin de que haga buen uso del conocimiento científico, ya sea en beneficio

propio o de otros.


Antecedentes Investigativos de Escalas de Actitudes Relacionadas con la Investigación

Con respecto a escalas para medir actitudes hacia la investigación, se encuentran escalas

de actitudes hacia diferentes objetos de estudio, como la ciencia, el proceso de investigación

(Rodríguez, Jiménez & Caicedo, 2007; Blanco & Alvarado, 2005), por ejemplo, pero no se

encontró ninguna escala específica de actitudes hacia la investigación que aplique para toda la

comunidad académica, que es el propósito del presente estudio.

Rodríguez, Jiménez & Caicedo (2007), realizaron la adaptación para Colombia del

Protocolo de Actitudes hacia la Ciencia (PAC), con el fin de suministrar un instrumento válido en

este tema para la población colombiana. Blanco & Alvarado (2005) construyeron una escala tipo

Likert para medir las actitudes del docente investigador universitario hacia el proceso de la

investigación científico social, más no hacia la investigación propiamente. El proceso de la

investigación científico social en su definición real lo expresan las autoras como “el conjunto de

creencias, valores y conocimientos que el docente investigador tiene sobre los procesos

metodológicos” (Blanco & Alvarado, p.540).

Pérez (2008) en el contexto del estudio Actitudes y rendimiento académico en

matemáticas de los estudiantes que ingresan al primer semestre en la universidad Sergio

Arboleda, adaptó la Escala Likert, de Bazán & Sotero (2000), construida para el estudio Una

aplicación al estudio de actitudes hacia la matemática en la Universidad Nacional Agraria la

Molina, Perú (UNALM).

La escala que más se asemeja al objetivo del presente trabajo es la Escala de Actitudes

hacia la investigación en docentes de investigación, construida para el estudio Actitudes hacia la

investigación en docentes de investigación, realizada por Aldana & Joya (2011), pero no reúne

los criterios para su aplicación a nivel nacional a todos los actores académicos, no obstante se

tomó como base para el presente estudio.

Para este estudio, de acuerdo con Aldana, Joya & Patiño (2008, s. p), las actitudes hacia la

investigación científica se definen como una organización duradera y persistente de creencias

hacia la misma, por parte de un colectivo; que este caso es la comunidad académica de las IES

(Directivos académicos, docentes, estudiantes y egresados), en la que intervienen dimensiones

afectivas, cognitivas y conductuales. La dimensión afectiva se manifiesta por sentimientos de

agrado o desagrado y se expresan en términos de simpatía-antipatía hacia la investigación

científica. La dimensión cognoscitiva representa el conocimiento consciente o pensamiento,


dentro de ciertos límites de certeza, tienen de lo que es verdadero o falso, malo o bueno, deseable

o indeseable, con respecto a la investigación científica. La dimensión conductual entendida como

una acción o como predisposición a la acción relacionadas con la investigación científica (Aldana

& Joya, 2011, pp. 300).

Por lo anterior, el propósito fue construir la Escala de actitudes hacia la investigación

(EACIN), la cual servirá de apoyo para la elección de docentes; de prueba de entrada para

programas de capacitación en investigación en las IES y se podrá utilizar con fines

investigativos. Igualmente, se podrá utilizar en evaluación de procesos de gestión y formación en

investigación.

OBJETIVOS

Objetivo general

Construir la Escala EACI para medir actitudes hacia la investigación en los diferentes

actores de las IES: Administrativos académicos, docentes, estudiantes de los dos últimos

semestres de carrera, estudiantes de postgrado y egresados.

Objetivos específicos

1. Evaluar la validez de contenido de la Escala EACI para medir actitudes hacia la

investigación, en los diferentes actores de las IES: Administrativos académicos, docentes,

estudiantes de los dos últimos semestres de carrera y egresados.

2. Valorar la confiabilidad de la Escala EACI para medir actitudes hacia la investigación, de los

diferentes actores de las IES: Administrativos académicos, docentes, estudiantes de los dos

últimos semestres de carrera y egresados.

Método para la Construcción de la Escala de Actitudes hacia la Investigación “EACIN”

A continuación se resumen las 10 etapas utilizadas en la construcción y evaluación de la

confiabilidad y la validez de la Escala EACIN:

1. Definición conceptual de la variable actitudes hacia la investigación.

2. Operacionalización de la variable: construcción de un banco de ítems.

3. Validación de contenido de los ítems por parte jueces expertos.


4. Ajustes a los ítems de acuerdo al concepto de los jueces.

5. Pilotaje inicial de la escala en participantes correspondientes a la población para la cual está

proyectada la escala.

6. Ajustes a la escala de acuerdo al pilotaje.

7. Aplicación de la escala para evaluar la confiabilidad.

8. Análisis estadístico para hallar la confiabilidad.

9. Construcción de la versión final de la Escala.

10. Construcción del cuadernillo de aplicación.

1. Definición conceptual de la variable actitudes hacia la investigación

Se hizo una revisión de literatura especializada y de estudios previos que contribuyeron a

la redacción de los ítems.

2. Operacionalización de la variable: construcción de un banco de ítems

Pérez (2008), desde Ajzen (1974), plantea que “la actitud en sí misma no es una variable

observable, es una variable latente, que ha de ser inferida de ciertas respuestas mensurables y que

refleja en última instancia, una evaluación global positiva o negativa del objeto de la actitud” (P.

24). Por lo tanto, para dar cuenta de una actitud es necesario conocer cada uno de sus tres

componentes: cognitivo, afectivo y conativo-conductual (2008).

Por lo anterior, para efectos de la construcción de la Escala EACIN se hizo una revisión

bibliográfica de literatura especializada en los temas de actitudes, de investigación y de medición

y evaluación, con lo cual se definió conceptualmente la variable actitudes y sus dimensiones

(afectiva, cognitiva y conductual. La definición operacional corresponde al número de ítems que

mide cada dimensión. Los indicadores (ítems) surgen de la descomposición de cada una de las

dimensiones de la variable. En lo posible los indicadores deben ser identificables, concretos y

específicos. Es de anotar que se tomó como base el instrumento de medición realizado en el

contexto del estudio Actitudes hacia la investigación científica en docentes de investigación,

realizado por Aldana & Joya (2011) (Apéndice 1 Autorización Aldana & Joya para utilizar la

escala de Actitudes hacia la investigación en docentes de investigación).

La versión inicial de la escala estuvo constituida por 74 ítems (Apéndice 3), que se fueron

depurando en el proceso de validación por jueces. Finalmente la escala quedó confirmada por 43


ítems. Una vez construidos los ítems correspondientes a cada dimensión de la variable actitudes

(Afectiva, cognitiva y conductual) se distribuyeron al azar en la escala definitiva. La redacción

de los ítems cumplió con criterios mencionados para la construcción de las escalas Likert.

3. Validación de contenido de la escala “EACIN”, por parte de jueces expertos

Tal como se mencionó anteriormente, se tomó como referencia la escala de Actitudes

hacia la investigación científica en docentes de metodología de la investigación, de Aldana &

Joya, 2011). A la Escala EACIN se le valoró la validez de contenido, teniendo en cuenta que la

está diseñada para una población más amplia: docentes, administrativos académicos y estudiantes

de los dos últimos semestres de carrera, estudiantes de postgrado y egresados. Se consideró

pertinente hallar la validez de contenido, por la relevancia del concepto de jueces expertos acerca

de la representatividad de los ítems frente al objeto de estudio y a su adecuación a cada una de las

dimensiones de la escala (Afectivo, cognitivo y conductual).

Para García & Magaz (2009, p. 21) “se denomina “validez de un test” al grado en que

dicho test mide lo que pretende medir. Esta es la primera condición, indispensable, que debe

reunir un test de calidad: poseer una validez óptima, dado que de no ser así el resto de criterios de

valoración posibles resultan insignificantes”. (p. 21).

Un test tiene validez de contenido cuando los elementos de cada escala (dimensión en este

caso) corresponden fielmente a la definición operativa del objeto a medir (García & Magaz,

2009, p. 21) y si los ítems son representativos del dominio o universo de contenido de la

propiedad que se desea medir. La validez de contenido no puede expresar cuantitativamente, a

través de un índice o coeficiente; sino a partir de opiniones de conocedores del tema,

procedimiento que se conoce como juicios de expertos.

Para hallar la validez de contenido se realizaron las siguientes actividades:

Se eligieron12 jueces de acuerdo a su experticia en investigación (que tuvieran publicaciones), y

que contaran con estudios de maestría y/o doctorado (Anexo 4 Ficha Identificación de Jueces).

Otro criterio fue que los jueces fueran colombianos, por cuanto la Escala es para aplicación en

Colombia.

Se remitió la escala a los 12 jueces, quienes emitieron su concepto de cada uno de los

ítems con respecto a tres criterios: relevancia, coherencia y claridad (Apéndice 5 Carta a jueces).

A la vez, los jueces indicaron si cada uno de los ítems correspondía realmente a la dimensión


referida (Efectiva, cognitiva, conductual). Además, suministraron observaciones sobre cada ítems

y sobre la prueba en general (Apéndice 6 Planilla evaluación por jueces).

Tabla 1. Relación de jueces.

No. NOMBRE NIVEL ACADÉMICO INSTITUCIÓN A LA QUE

ESTÁ VINCULADO

LABORALMENTE

1 César A. Rey Anacona PhD. Psicología social Universidad Pedagógica y

Tecnológica de Tunja

2 María Eugenia Tovar Pinzón PhD. Pedagogía Social

MsC en Docencia Universitaria

Fundación Universitaria San

Martín

Fundación Universitaria del

Área Andina

3 Néstor Mario Noreña Noreña MsC en Psicología Clínica

Especialista en Teorías, Métodos

y Técnicas de Investigación

Social

Fundación Universitaria Los

Libertadores

4 Alejandro Pineda Roa Especialista en estadística

aplicada

Universidad Nacional

5 Jhon Jairo Gutiérrez Avendaño Magíster en Educación Institución Universitaria de

Envigado (Antioquia)

6 Johanna Patricia Camacho

González (Colombiana)

Doctora en Ciencias de la

Educación

Universidad Central de Chile

Universidad Santiago de Chile

7 Snider Javier Molina González

(Colombiano)

PhD en ciencias de la ingeniería Fundación Universitaria del

Área Andina y

Universidad Santiago de Chile

8 Magali Cantillo Ferreira Especialista en Teorías, Técnicas

y Métodos de Investigación

Hospital de Soacha (C/marca)

9 Martha Judith Martínez MsC en Psicología Clínica Escuela Colombiana de

Ingeniería

10 Adelaida Quintero Guzmán Magister de Economía Fundación Universitaria del

Área Andina

11 Alfonso Sánchez Pilonieta PhD en ciencias de la información Pontificia Universidad Javeriana

12 Erika Isabel Perea Acevedo Magister en Ciencias Biológicas

con énfasis en ecología tropical

Universidad Distrital Francisco

José de Caldas


En la tabla 1 se relacionan los jueces que participaron en la validación de contenido de la

Escala. La remisión a los jueces se hizo en forma gradual, una vez llegaba el concepto de un juez

se hacían las correcciones y se remitía al siguiente, para evitar que se repitieran las

observaciones.

Resultados

Resultados de la Validación de Contenido

A continuación se resumen las observaciones de los jueces expertos:

a. Ítems que median lo mismo.

b. Ítems que consideraron no pertinentes para la escala.

c. Incluir ítems relacionados con el interés de la persona por la literatura científica, espíritu de

organización, entre otros.

d. Redacción de los ítems.

e. Incluir en la población a estudiantes de últimos semestres, estudiantes de posgrado y

egresados, por cuanto están ad portas de convertirse en profesionales.

4. Ajustes de acuerdo al concepto de los jueces expertos

Se realizaron todos los ajustes a los ítems de acuerdo los conceptos anteriores emitidos por

los jueces expertos. En el caso de la redacción, por ejemplo en el ítem Creo que la investigación

es difícil para la mayoría de las personas, el comentario fue que este tipo de ítem puede generar

una actitud negativa hacia la investigación en las personas que respondan la escala, por lo que se

cambió por Creo que investigar es posible para quien tenga voluntad de hacerlo.

5. Pilotaje inicial de la escala “EACIN”

Se realizó una aplicación inicial de la escala a 30 participantes correspondientes a la

población de estudio. El objetivo fue establecer la claridad de los ítems, a fin evitar

ambigüedades. Las observaciones de los participantes estuvieron relacionadas con dificultades

para la comprensión de los datos de identificación, ítems repetidos y errores de redacción. La

Escala dio la impresión de ser muy extensa, razón por la cual se eliminaron 14 ítems que

aparecían como repetitivos.

6. Ajustes a la escala de acuerdo al pilotaje


Una vez realizado el pilotaje se hicieron las correcciones y se continuó con el proceso de

confiabilidad.

7. Aplicación de la escala “EACIN” para valorar la confiabilidad.

Para García & Magaz (2009, p. 25) “la confiabilidad o fiabilidad de un instrumento es el

grado en que un test realiza la medición con exactitud”.

8. Análisis estadístico para hallar la confiabilidad

Se aclara que esta fase del estudio está delimitada a la construcción de la Escala y que en una

fase siguiente se realizará un estudio en el cual se identifiquen las actitudes hacia la investigación

de la comunidad académica colombiana. Para evaluar la confiabilidad se tomó una muestra por

conveniencia de 190 sujetos, correspondiente a la población objetivo, en diferentes IES de la

ciudad de Bogotá, en la cual se evidencia que las IES participantes son representativas de las IES

del país.

El muestreo por conveniencia o intencional permite elegir, en forma no probabilística,

sujetos fáciles de contactar por parte de los investigadores, dispuestos a participar en la

investigación y que corresponden a la población de estudio.

Para hallar la consistencia interna del instrumento se utilizó el Alpha de Cronbach,

modelo que se basa en la correlación inter-elementos promedio. De la muestra de 190 sujetos a

quienes se aplicó la escala, se excluyeron tres estudiantes por no cumplir el criterio de pertenecer

los dos últimos semestres de carrera. Según Pérez & Magaz (2009, p. 32) es adecuada una

tipificación con una muestra de 150 sujetos. El consentimiento Informado se tomó en forma

verbal (Apéndice 7).

Resultados de la aplicación de la escala mediante la cual se evalúo la confiabilidad

A continuación se presentan los resultados de la aplicación de la escala a participantes de

diferentes universidades de Bogotá. Las categorías de los participantes fueron estudiantes de

pregrado, estudiantes de postgrado, docentes y administrativos académicos.


Tabla 2. Número de participantes por categoría.

CATEGORÍA Número

Estudiantes Pregrado 88

Estudiantes Postgrado 11

Docentes 61

Administrativos Académicos 27

Total 187

Anulados 3

En la tabla 2 se relaciona el número de participantes a quienes se les aplicó la Escala con

el fin de calcular la confiabilidad.

Las Universidades a las que pertenecen quienes participaron es este estudio fueron:

Pontifica Universidad Javeriana, Universidad de los Andes, Universidad Nacional de Colombia,

Universidad de la Sabana, Universidad La Gran Colombia, Universidad Cooperativa,

Universidad Central, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, Universidad Externado de

Colombia, Universidad de La Salle, Escuela Superior de Administración Pública, Universidad de

América, Universidad de Santander (Sede Bogotá), Zona Cinco. Escuela de Cine y Fotografía,

Fundación Universitaria del Área Andina (Bogotá), Instituto Politécnico Kkarkov, EAN,

Universidad Distrital, Universidad Gran Colombia, Corporación Universitaria Minuto de Dios y

la Universidad Autónoma de Colombia.

Procedimiento para la aplicación de la Escala

La escala es autoaplicada. Se abordó a los participantes en su lugar de trabajo o de estudio, se

leyó el Consentimiento Informado y se les invitó a diligenciar la Escala.

Resultados de la confiabilidad por consistencia interna, mediante el método Alpha de

Cronbach, para el total de la prueba


Para obtener estos resultados de validez de consistencia interna de la escala, se determinó

mediante el cálculo del Alpha de Cronbach, el cual se representa de la siguiente manera:

2

2

11 sum

i

S

Sx

K

K

Donde, K es el número de preguntas de la prueba, Si2es la varianza de las preguntas,

S2sum es la varianza de la prueba total.

Esto significa que la fiabilidad depende de la longitud de la prueba y de la covarianzas

entre sus preguntas. Los valores de Alpha de Cronbach que arrojen una respuesta interna entre

las áreas y los mismos ítems entre 0,70 y 0,90 indican una buena consistencia interna del

instrumento de medición (Hernández, 2011), que sería el caso de la presente escala para medir

actitudes hacia la investigación.

El Alpha se calculó para los 39 ítems que conforman la escala. Los ítems de filtro no se

analizaron estadísticamente por no ser necesario, el sentido de incluirlos es darle aire a la prueba.

En la tabla xx se presenta el resumen del procesamiento de los 187 casos. El resultado del

Índice de Confiabilidad Alpha de Cronbach fue 0.854, lo que indica una buena consistencia

interna de los ítems que conforman la escala.

A continuación se presentan los resultados de la validez de contenido y del cálculo de la

confiabilidad por consistencia interna, mediante el método Alpha de Cronbach.

Tabla 3. Resumen del procesamiento de

los casos

N %

Casos Válidos 187 100.0

Excluidos 0 .0

Total 187 100.0

a. Eliminación por lista basada en todas

las variables del procedimiento.


Tabla 4. Estadísticos de fiabilidad

Alpha de

Cronbach

Alpha de

Cronbach

basada en los

elementos

tipificados

No. de

elementos

.854 .871 39

En la tabla 4 se presentan los valores Alfa si se elimina el respectivo elemento. Puede

decirse que reposta la contribución de cada uno de los ítems para la consistencia total del

instrumento. Por ejemplo, estadísticamente se podría eliminar la pregunta o ítems 2 (P. 2) ya que

al hacerlo el alfa aumenta de un valor de 0.854 a 0.862. Sin embargo, este no puede ser el único

criterio para eliminarlo, porque la experiencia en el campo y la importancia del ítem indican que

debe incluirse en la escala.


Tabla 5. Estadísticos total-elemento.

Media de la escala si

se elimina el

elemento

Varianza de la escala

si se elimina el

elemento

Correlación

elemento-total

corregida

Correlación múltiple

al cuadrado

Alpha de Cronbach si

se elimina el

elemento

P2 109.72 224.729 -.145 .393 .862

P3 108.97 211.988 .364 .437 .850

P4 109.24 213.353 .344 .363 .851

P5 109.18 208.404 .493 .538 .848

P6 109.78 217.745 .055 .464 .859

P9 108.89 212.182 .434 .467 .850

P10 109.44 214.280 .254 .309 .853

P11 109.96 207.477 .354 .605 .851

P12 110.31 224.462 -.132 .305 .863

P13 109.11 212.644 .313 .371 .851

P16 108.98 208.123 .499 .495 .848

P17 109.27 209.135 .426 .457 .849

P19 109.09 209.965 .396 .490 .850

P20 110.05 208.960 .293 .359 .853

P21 109.22 206.785 .408 .469 .849

P22 110.19 213.938 .148 .326 .857

P23 109.49 209.767 .386 .448 .850

P24 109.26 205.267 .588 .561 .845

P25 109.19 210.131 .447 .495 .849

P26 109.10 207.242 .540 .557 .847

P27 109.11 208.397 .523 .520 .847

P28 109.26 207.775 .539 .523 .847

P34 109.11 209.838 .440 .381 .849

P35 109.20 212.539 .376 .346 .850

P36 109.83 207.024 .421 .499 .849

P37 109.43 204.763 .593 .612 .845

P38 109.34 210.925 .351 .252 .851

P39 110.45 214.819 .136 .533 .857

P41 109.84 211.078 .277 .429 .853

P42 109.90 204.232 .400 .581 .849

P43 109.44 213.129 .252 .342 .853


P45 109.46 210.648 .383 .471 .850

P46 109.16 213.049 .313 .400 .851

P51 109.73 208.565 .396 .591 .849

P52 109.96 210.488 .279 .652 .853

P53 109.26 210.418 .353 .475 .851

P54 109.18 209.268 .479 .523 .848

P55 108.93 209.962 .503 .604 .848

P56 108.97 213.020 .351 .478 .851

Resultados de la confiabilidad por consistencia interna de cada una de las dimensiones,

mediante el método Alpha de Cronbach

A continuación se presenta la confiabilidad por consistencia interna de cada una de las

dimensiones que conforman la escala:

Dimensión Afectiva

Tabla 6. Resumen del procesamiento de los

casos dela dimensión afectiva.

N %


Excluidosa 0 .0

Total 187 100.0




Tabla 7. Estadísticos de fiabilidad de la dimensión

afectiva.

Alpha de

Cronbach

Alpha de

Cronbach

basada en los

elementos

tipificados N de elementos

.422 .340 8

El resultado del Índice Alpha de Cronbach de la dimensión afectiva es 0.42, lo que indica

que si se considera únicamente esta dimensión en la escala no hay una buena consistencia

interna entre los ítems que la conforman. Esta situación puede deberse al bajo número de ítems,

ya que existe buena relación entre ellos. Por lo que se sugiere aplicar toda la escala.

Dimensión Cognitiva


los casos de la dimensión cognitiva

N %


Excluidosa 0 .0

Total 187 100.0




Tabla 9. Estadísticos de fiabilidad

dimensión cognitiva.

Alpha de

Cronbach N de elementos

.785 15

El resultado del Alpha de Cronbach de la dimensión cognitiva es 0.785, lo que indica que

hay una buena consistencia interna en sus ítems.

Dimensión Conductual


los casos de la dimensión conductual.

N %


Excluidosa 0 .0

Total 187 100.0



Tabla 11. Estadísticos de fiabilidad de la dimensión conductual.

Estadísticos de fiabilidad

Alpha de

Cronbach

Alpha de

Cronbach

basada en los

elementos

tipificados

N de

elementos

.735 .745 15

El resultado del Índice Alpha de Cronbach de la dimensión conductual es 0.745, lo que indica

que hay buena consistencia interna entre los ítems que la conforman.


A continuación se presentan los ítems agrupados por dimensiones, afectiva, cognitiva y

conductual.

Tabla 12. Ítems agrupados por dimensiones

No.

Afectiva

1

La investigación me puede generar demasiada carga de trabajo.

9 Pensar en involucrarme en investigación me produce pereza.

16 Cuando me proponen investigar me siento ansioso(a).

20 Me siento a gusto cuando asisto a eventos académicos y/o científicos.

25 Considero que no tengo la paciencia necesaria que se requiere para investigar.

29 Participar en investigación realmente me despierta mucho interés.

34 Definitivamente siento que la investigación no es para mí.

43 Me gustaría tener respuestas a tantos problemas de la sociedad.

Cognitiva

2 Creo que una buena capacidad de análisis es importante para investigar.

7 La investigación aporta elementos para tomar buenas decisiones.

10 La investigación por lo general confirma lo que ya se sabe.

12 Creo que la investigación aporta conocimiento útil a la sociedad.

13 La investigación aborda problemas que afectan a las personas.

15 Ser buen observador es elemento importante a la hora de investigar.

17 Creo que todos los profesionales deberíamos aprender a investigar.

21 Mediante la investigación es posible detectar errores de la ciencia.

24 Para investigar se requiere buena capacidad de síntesis.

26 El consenso entre compañeros me ayuda a despejar dudas.

27 La investigación corrige equivocaciones del sentido común.

33 Documentarse bien ayuda a tomar mejores decisiones.


37 Investigar es posible para quien tenga la voluntad de hacerlo.

40 Un buen estudiante puede llegar a ser un buen investigador.

42 La investigación contribuye a la formación de profesionales integrales.

Conductual

3 Me considero un buen observador de todo lo que me rodea.

4 Aprovecho la investigación para interactuar con diferentes personas.

6 Estoy al tanto de enterarme de los temas de actualidad.

8 Regularmente me intereso en las ideas de otras personas.

11 Por lo regular persisto hasta alcanzar las metas que me propongo.

18 Regularmente aplazo lo que tiene que ver con investigación.

19 Todo el tiempo estoy encontrando algo en qué capacitarme.

22 Normalmente soy perseverante en las tareas relacionadas con mi trabajo.

28 Frecuentemente me encuentro leyendo documentos científicos.

30 Me caracterizo por ser ordenado en la mayoría de mis actividades.

31 De las cosas que más gustan son las discusiones científicas.

32 Por lo general estoy dispuesto a pedir ayuda cuando la necesito.

35 Se me ocurren ideas innovadoras acerca de problemas cotidianos.

38 Acostumbro a escribir para profundizar en los temas que me motivan.

39 Una de las cosas que me encantan es publicar mis escritos.

41 Saber escuchar es una buena herramienta para investigar.

La tabla 12 presenta los ítems agrupados por dimensiones: afectiva, cognitiva y

conductual.

Tabla 13. Ítems filtro.

5 El departamento más productivo en investigación es Talento Humano

14 Entre la radio y la televisión prefiero la radio para mantenerme actualizado.


23 Me gusta conectarme con mis amigos a través de las redes sociales.

36 Me siento más a gusto con las personas que tienen buen sentido del humor.

La tabla 13 presenta los ítems de filtro, los cuales tienen como fin airear la escala.

Tabla 14. Direccionalidad de los ítems.

DIRECCIÓN POSITIVA DIRECCIÓN NEGATIVA

Muy en

desacuerdo

En

Desacuerdo

Ni de

acuerdo ni

en

desacuerdo

De acuerdo Muy de

acuerdo

Muy en

desacuerdo

En

Desacuerdo

Ni de

acuerdo ni

en

desacuerdo

De acuerdo Muy de

acuerdo

0 1 2 3 4 4 3 2 1 0

Cada ítem tiene una forma de calificación dependiendo de si es positivo o negativo. En la

siguiente tabla 14 presentan los ítems que puntúan en forma positiva.

Tabla 15. Relación de ítems que puntúan en forma positiva.

2 Una buena capacidad de análisis es importante para investigar.

3 Me considero un buen observador de todo lo que me rodea.

4 Aprovecho la investigación para interactuar con diferentes personas.

6 Estoy al tanto de enterarme de los temas de actualidad.

7 La investigación aporta elementos para tomar buenas decisiones.

8 Regularmente me intereso en las ideas de otras personas.

10 La investigación por lo general confirma lo que ya se sabe.

12 La investigación aporta conocimiento útil a la sociedad.

13 La investigación aborda problemas que afectan a las personas.

15 Ser un buen observador es importante para investigar.

17 Todos los profesionales deberíamos aprender a investigar.

19 Todo el tiempo encuentro algo en qué capacitarme.

20 Me siento a gusto cuando asisto a eventos académicos y/o científicos.

21 Mediante la investigación es posible detectar errores de la ciencia.


22 Normalmente soy perseverante en las tareas relacionadas con mi trabajo.

24 Para investigar se requiere buena capacidad de síntesis.

26 El consenso entre compañeros me ayuda a despejar dudas.

27 La investigación corrige equivocaciones del sentido común.

28 Frecuentemente me encuentro leyendo documentos científicos.

29 Participar en investigación realmente me despierta mucho interés.

30 Me caracterizo por ser ordenado en la mayoría de mis actividades.

31 De las cosas que más me gustan son las discusiones científicas.

32 Por lo general estoy dispuesto a pedir ayuda cuando la necesito.

33 Documentarse bien contribuye a tomar mejores decisiones.

35 Se me ocurren ideas innovadoras a partir de problemas cotidianos.

37 Investigar es posible para quien tenga la voluntad de hacerlo.

38 Acostumbro a escribir para profundizar en los temas que me motivan.

39 Una de las cosas que me encantan es publicar mis escritos.

40 Un buen estudiante puede llegar a ser un buen investigador.

41 Saber escuchar es una buena herramienta para investigar.

42 La investigación aporta a la formación de los profesionales integrales.

43 Me gustaría tener respuestas a tantos problemas de la sociedad.

La puntuación de los ítems anteriores es: 1 que representa el menor valor y 5 el valor más alto.

Tabla 16. Relación de ítems que puntúan en forma negativa.

1 La investigación puede generar demasiada carga de trabajo.

9 Pensar en involucrarme en investigación me produce pereza.

16 Cuando me proponen investigar me pongo ansioso.

18 Regularmente aplazo lo que tiene que ver con investigación.

25 Considero que no tengo la paciencia necesaria para investigar.

34 Definitivamente siento que la investigación no es para mí.


En la tabla 16 se presentan los ítems con direccionalidad negativa. La puntuación es: 1

representa el valor más y 5 el menor valor.

Características de la Escala para Medir Actitudes hacia la Investigación “EACIN”

La Escala para medir actitudes hacia la investigación “EACIN”, está compuesta por ocho

ítems correspondientes a la dimensión afectiva, 15 a la dimensión cognitiva, 16 a la dimensión

conductual y tres de filtro. Es un instrumento autoaplicado con una duración estimada de 7

minutos aproximadamente. Las opciones de respuesta van en orden ascendente: Muy en

desacuerdo (0), En desacuerdo (1), Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2), De acuerdo (3), Muy de

acuerdo (4). Se inició la puntuación de las opciones de respuesta en cero (0) para evitar la

tendencia a elegir la opción tres (3) como punto neutro.

En la tabla 16 se presentan los puntajes máximo y mínimos esperados, los cuales incluyen

los rangos: muy bajo, bajo, neutro, alto y muy alto, dadas por el producto del número de ítems,

tanto del total de la escala como de cada una de las dimensiones, y el valor de cada una de las

opciones de respuesta (0,1, 2, 3, 4).

Tabla 17. Puntajes mínimos y máximos esperados por dimensiones y en el total de la Escala, de

acuerdo a los rangos obtenidos del producto entre el número de ítems y las opciones de

respuesta.

DIMENSIONES

Ca

teg

orí

a

AFECTIVA

(8 ítems)

COGNOSCITIVA

(15 ítems)

CONDUCTUAL

(16 ítems)

TOTAL DE LA

ESCALA

(39 ítems)

Puntaje

Mínimo

esperado

Puntaje

Máximo

esperado

Puntaje

Mínimo

esperado

Puntaje

Máximo

esperado

Puntaje

Mínimo

esperado

Puntaje

Máximo

esperado

Puntaje

mínimo

esperado

Puntaje

máximo

esperado


Muy bajo

(Opción

repuesta 0)

0 32 0 60 0 64 0 156

Bajo (Opción

respuesta 1)

0 8 0 15 0 16 0 39

Neutro (Opción

respuesta 2)

0 16 0 30 0 32 0 78

Alto (Opción

respuesta 3)

0 24 0 45 0 48 0 117

Muy alto (Opción

respuesta 4)

0 32 0 60 0 64 0 156

Conclusiones

Se construyó la Escala de Actitudes hacia la Investigación “EACIN” para su aplicación en

los diferentes actores académicos: administrativos académicos, docentes, estudiantes de los dos

últimos semestres de carrera, estudiantes de postgrado y egresados, con el procedimiento

indicado en la literatura para la construcción de escalas de actitudes tipo Likert. Se evalúo la

validez de contenido por jueces expertos.

El Índice de confiabilidad Alpha de Cronbach dio un valor de 0.854, lo que indica que la

escala en su totalidad tiene buena consistencia interna. El análisis individual de las tres

dimensiones arrojó los siguientes resultados: cognitiva 0.785, conductual 0.735 y afectiva 0.42,

las dos primeras dimensiones presentan buena consistencia interna y la última presenta baja

consistencia interna. Se concluye que la escala es apta para medir las actitudes hacia la

investigación en la población académica colombiana.

Recomendaciones

Teniendo en cuenta que según los resultados del Índice Alpha de Cronbach la Escala

“EACIN”, tomada en su totalidad, tiene buena consistencia interna (0.854), al igual que las

dimensiones cognitiva (0.785) y conductual (0.735) analizadas individualmente y que la

dimensión afectiva que presenta baja consistencia interna (0.422), se recomienda aplicar la

prueba en su totalidad y, si se considera pertinente, comparar los resultados con otras estrategias


como aplicación de instrumentos similares y/o con el análisis de la predisposición de los

profesionales hacia la investigación.


Referencias

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(Ed.) Tomo 2 Colección Pedagogía Iberoamericana. Lenguaje, formación investigativa e

integral. Colombia: Redipe.

(2013). La lectoescritura en pregrado en el contexto de la formación investigativa. Revista

Virtual Universidad Católica del Norte. Mayo – agosto, pp.85 - 94.

Aldana, G.M. & Joya, N. S. (2011). Actitudes hacia la investigación. Tábula Rasa, No. 14, enero

– junio.

Barragán, C. (2009). Avances en el diseño de una escala de actitudes cognitivo conductuales. En:

Psiquis, volumen 18, No. 5, pp. 146 – 156.

Blanco, N. & Alvarado, M. E. (2005). Escala de actitud hacia el proceso de investigación

científico social. En: Revista de ciencias sociales, volumen 11, No, 3. Sep.

España. Sep. - Dic.

Gaitán, C., Camargo, Martínez, D. M., Gaitán, Y., Romero, J.A., Saavedra, M., y Alvarado, P.E.

(2005). Caracterización de la práctica docente universitaria. “Estudios de casos:

Pregrado”. Tesis de grado. Facultad de Educación Universidad Javeriana.

García, J. Aguilera, J. R. & Castillo, A. (2011). Guía técnica para la construcción de escalas de

actitud. Odiseo Revista Electrónica de Pedagogía, año 8; No. 16, enero – junio.

García, M. & Magaz, A. (2009). ¿Cómo valorar test psicométricos? Errores conceptuales y

metodológicos en la evaluación psicoeducativa. Barakaldo (Bizkaia-España): COHS.

Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

Giraldo, U. (2010). Formación investigativa e investigación formativa en las instituciones de

educación superior. Ponencia I Simposio Internacional, II Nacional de Investigación y

VIII Versión del Premio a Investigadores “Pablo Oliveros Marmolejo”. Bogotá:

Fundación Universitaria del Área Andina.

Gross, R. (1994). Psicología, la ciencia de la mente y la conducta. México: Manual Moderno.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (1997). Metodología de la investigación. México:

Mac Graw Hill.

Londoño, J. M. & Cortés, C. A. (2004). El papel de la investigación en la formación de

profesionales integrales en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Manizales. En:

Ventana Informática. No. 11, pp. 157 – 167.


Pérez, L.E. (2008). Actitudes y rendimiento académico de los estudiantes que ingresan a primer

semestre a la Universidad Sergio Arboleda. Tesis de maestría, Escuela de Postgrados,

Universidad Sergio Arboleda. Bogotá.

Rodríguez, W., Jiménez, R. & Caicedo, C. E. (2007). Protocolo de actitudes relacionadas con

la ciencia: adaptación para Colombia. En: Pychología Avances en la Disciplina,

volumen 1, No. 2, pp. 85 – 100.

Sabino, C. (1992). El proceso de la investigación científica. Caracas: Panaco.


Apéndice. Versión final Escala de Actitudes hacia la Investigación “EACIN”

ESCALA DE ACTITUDES HACIA LA INVESTIGACIÓN “EACIN”

No.

Fecha:

Estimado participante

De antemano agradecemos su colaboración al participar en este estudio que tiene como objetivo medir las actitudes

hacia la investigación, lo cual nos permitirá construir una perspectiva acerca de este tema, a fin de evidenciar las

potencialidades de los diferentes actores académicos respecto a la investigación.

Por lo tanto, muy amablemente lo(a) invitamos a responder esta escala de acuerdo al rol principal que Ud. desempeña

en la institución universitaria. Por ejemplo, si Ud. es docente y estudiante de la misma institución su rol principal es

docente.

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN

CIUDAD

ROL QUE OCUPA Ud. DENTRO DE LA INSTITUCIÓN

ESTUDIANTE

Carrera que cursa:

Semestre actual:

Edad:______________ Género: M_____F_____

Nacionalidad:__________________

DOCENTE

Nivel académico

Título obtenido en pregrado:

Postgrado (título obtenido o en curso):

Edad: ____________ Género: M____ F____

Nacionalidad : ________________________

ADMINISTRATIVO

ACADÉMICO

Nivel académico

Título obtenido en pregrado:

Postgrado (título obtenido o en curso):_________________________________

Edad: ____________ Género: M____ F____

Nacionalidad : ______________________

A continuación encontrará una serie de afirmaciones relacionadas con la investigación, para que, por favor, señale

con una X la respuesta con la cual se sienta más identificado. No medite mucho su respuesta. No hay respuestas

buenas ni malas.

0 Muy en desacuerdo

1 En desacuerdo

2 Ni de acuerdo ni en desacuerdo

3 De acuerdo

4 Muy de acuerdo

Muy en

desacuerdo

En

desacuerdo

Ni de

acuerdo ni

De

acuerdo

Muy de

acuerdo


en

desacuerdo

ÍTEMS

0 1 2 3 4

1 La investigación puede generar

demasiada carga de trabajo.

2 Una buena capacidad de análisis es

importante para investigar.

3 Me considero un buen observador de

todo lo que me rodea.

4 Aprovecho la investigación para

interactuar con diferentes personas.

5 El departamento más productivo en

investigación es Talento Humano

filtro 1

6 Estoy al tanto de enterarme de los

temas de actualidad.

7 La investigación aporta elementos

para tomar buenas decisiones.

8 Regularmente me intereso en las ideas

de otras personas.

9 Pensar en involucrarme en

investigación me produce pereza.

10 La investigación por lo general

confirma lo que ya se sabe.

11 Por lo regular persisto hasta alcanzar

las metas que me propongo.

12 La investigación aporta conocimiento

útil a la sociedad.

13 La investigación aborda problemas que

afectan a las personas.

14 Entre la radio y la televisión prefiero la

radio para mantenerme actualizado. filtro 2

15 Ser un buen observador es importante

para investigar.

16 Cuando me proponen investigar me

pongo ansioso.

17 Todos los profesionales deberíamos

aprender a investigar.

18 Regularmente aplazo lo que tiene que

ver con investigación.

19 Todo el tiempo encuentro algo en qué

capacitarme.

20 Me siento a gusto cuando asisto a

eventos académicos y/o científicos.

21 Mediante la investigación es posible

detectar errores de la ciencia.

22 Normalmente soy perseverante en las

tareas relacionadas con mi trabajo.

23 Me gusta conectarme con mis amigos a

través de las redes sociales. 3

24 Para investigar se requiere buena

capacidad de síntesis.


25 Considero que no tengo la paciencia

necesaria para investigar.

26 El consenso entre compañeros me

ayuda a despejar dudas.

27 La investigación corrige

equivocaciones del sentido común.

28 Frecuentemente me encuentro leyendo

documentos científicos.

29 Participar en investigación realmente

me despierta mucho interés.

30 Me caracterizo por ser ordenado en la

mayoría de mis actividades.

31 De las cosas que más me gustan son las

discusiones científicas.

32 Por lo general estoy dispuesto a pedir

ayuda cuando la necesito.

33 Documentarse bien contribuye a tomar

mejores decisiones.

34 Definitivamente siento que la

investigación no es para mí.

35 Se me ocurren ideas innovadoras a

partir de problemas cotidianos.

36 Me siento a gusto con las personas que

tienen buen sentido del humor

Filtro 4

37 Investigar es posible para quien tenga la

voluntad de hacerlo.

38 Acostumbro a escribir para profundizar

en los temas que me motivan.

39 Una de las cosas que me encantan es

publicar mis escritos.

40 Un buen estudiante puede llegar a ser

un buen investigador.

41 Saber escuchar es una buena

herramienta para investigar.

42 La investigación aporta a la formación

de los profesionales integrales.

43 Me gustaría tener respuestas a tantos

problemas de la sociedad.

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Proyecto Seminario Virtual Gloria Becerra