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Escola de Ciências Sociais Departamento de Pedagogia e Educação Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar: a organização dos espaços e do tempo como promotores de experiências e aprendizagens para as crianças. Marta Filipa Caeiro Parreira Orientação: Doutora Maria da Assunção da Cunha Folque de Mendonça Mestrado em Educação Pré-Escolar Relatório de Estágio Évora, 2017

Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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Page 1: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

Escola de Ciências Sociais

Departamento de Pedagogia e Educação

Prática de Ensino Supervisionada em

Educação- Pré-escolar: a organização dos

espaços e do tempo como promotores de

experiências e aprendizagens para as crianças.

Marta Filipa Caeiro Parreira

Orientação: Doutora Maria da Assunção da Cunha Folque de

Mendonça

Mestrado em Educação Pré-Escolar

Relatório de Estágio

Évora, 2017

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Escola de Ciências Sociais

Departamento de Pedagogia e Educação

Prática de Ensino Supervisionada em

Educação- Pré-escolar: a organização dos

espaços e do tempo como promotores de

experiências e aprendizagens para as crianças.

Marta Filipa Caeiro Parreira

Orientação: Doutora Maria da Assunção da Cunha Folque de

Mendonça

Mestrado em Educação Pré-Escolar

Relatório de Estágio

Évora, 2017

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“Foi o tempo que perdeste com tua rosa que fez tua rosa tão

importante.”

Antoine de Saint-Exupér

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Agradecimentos

Agradeço em primeiro lugar, à minha orientadora do presente relatório de estágio,

a professora Doutora Assunção Folque pela disponibilidade em acompanhar-me nesta

etapa final da minha formação, pela partilha de saberes e compreensão e dedicação que

mostrou em todos os momentos.

Às professoras doutoras Ana Artur, Isabel Fialho e Assunção Folque, mais uma

vez, pelas orientações ao longo das minhas práticas de ensino supervisionadas, que

foram essenciais em todo o processo.

Agradeço de coração cheio aos meus pais, irmão e avós por me terem

proporcionado a concretização deste sonho, pelo vosso carinho, compreensão em

momentos mais difíceis, atenção, ajuda e dedicação. Obrigada por me apoiarem

incondicionalmente e me fazerem acreditar que o caminho era seguro.

Ao Pedro por me ter ajudado em muitos momentos do meu percurso, pela

disponibilidade e amizade que tem para comigo.

Agradecer ainda, ao Centro Comunitário Pastorinhos de Fátima, em especial às

crianças da sala de creche 2 e à educadora Cristina Cascalheira, assim como, ao Colégio

Salesianos de Évora, e respetivas crianças da sala vermelha e educadora Isabel Filipe,

por me terem acolhido e por terem sido, sem dúvida, parte essencial em todo este

processo através da aprendizagem e crescimento enquanto futura educadora de infância.

Agradeço em especial às minhas colegas e amigas Beatriz Torrado e Ana Mamede

por todos os momentos de partilha, compreensão e acompanhamento nesta etapa da

minha vida. A vossa amizade e ajuda foram muito importantes neste processo.

Por fim, e não menos importante, resta-me agradecer às minhas colegas e amigas

Ana Cristo, Ana Heleno, Ana Inácio, Inês Mendes, e em especial também, Tânia

Carvalho, por todo o companheirismo que vivemos, pela compreensão e apoio em todos

os momentos desta etapa e por me ajudarem a superar todos os momentos menos bons,

o meu sincero agradecimento pela vossa amizade.

Page 5: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

3

Prática de Ensino Supervisionada em Educação Pré-Escolar: A

organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias

e aprendizagens para as crianças

Resumo

O presente relatório foi elaborado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada

em Creche e Jardim-de-infância, inserida no Mestrado em Educação Pré-Escolar, tendo

como objetivo a obtenção do grau de mestre. A minha prática foi realizada na valência

de creche e na valência de jardim-de-infância.

Este trabalho procurou compreender como a organização da sala e materiais, e

rotina pedagógica potenciavam o desenvolvimento das experiências e aprendizagens

significativas das crianças. Foi construído um quadro teórico com o objetivo de

aprofundar a presente temática e saberes relativamente à qualidade da organização dos

espaços e do tempo.

A metodologia realizada procurou responder a objetivos delineados e a recolha

de dados aconteceu através da observação participante, do preenchimento de

instrumentos de avaliação e na elaboração de reflexões, notas de campo e planificações

descritas no dossiê de formação.

Refletimos neste relatório sobre a intervenção ao nível do espaço e materiais

bem como na organização das atividades na rotina pedagógica de forma a proporcionar

aprendizagens nas diversas áreas das salas e momentos de qualidade no dia-a-dia.

Os resultados desta intervenção reforçam a ideia de que a organização das salas

e do tempo interferem nas experiencias das crianças e constituem-se assim como uma

dimensão central da pedagogia da educação de infância

Palavras-chave: Espaço; Tempo; Rotinas; Organização; Educação de infância

Page 6: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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Supervised Teaching Practice in Preschool Education: The

organization of space and time and children's learning experiences.

Abstract

This report accounts for the supervised teaching practice in crèche and pre-

school, part of the masters in pre-school education, aiming at obtaining the master’s

degree. My practice was carried out in sursery and pre-school rooms.

This work sought to understand the role of special and material organization of

the classroom and its pedagogical routine in the development of - children experiences

and meaningful learning. A theoretical frame work was built the with purpose of

underpinning the theme of practice research and knowledge regarding the Quality of the

organization of spaces and time.

The methodology sought to respond to the objectives outlined and the date

collection through various techniques.

The analysis of the pedagocial intervention in the organization of space and time

highlighted its relationship with young children`s learning.

The results of this pedagogical intervention reinforce the organization of spaces

and materials as well as of the time are key elements of the pedagogy in the early years.

Keywords: Space; Time; Routines; Organization; childhood education

Page 7: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

5

Índice

Agradecimentos ................................................................................................................ 2

Resumo ............................................................................................................................. 3

Abstract ............................................................................................................................. 4

Índice de Figuras .............................................................................................................. 7

Índice de Tabelas .............................................................................................................. 8

Introdução ......................................................................................................................... 9

CAPÍTULO I - PROCESSO INVESTIGATIVO ........................................................... 13

1 - Investigação ............................................................................................................... 14

1.1 - Problemática da investigação ............................................................................. 17

1.2 - Metodologia ...................................................................................................... 18

1.3 - Instrumentos e procedimento de recolha de dados ............................................. 19

1.4- Revisão de literatura ....................................................................................... 21

CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...................................................... 22

2 - Enquadramento teórico ............................................................................................. 23

2.1 - Aprender experienciado no espaço ..................................................................... 23

2.1.1 - A organização do espaço nos modelos pedagógicos para a educação de

infância .................................................................................................................... 26

2.1.2 - Critérios de qualidade e elementos condicionantes do ambiente educativo 29

2.2 - Qualidade de tempo ............................................................................................ 33

2.2.1- A organização do tempo nos modelos pedagógicos para a educação de

infância .................................................................................................................... 35

CAPÍTULO III – INTERVENÇÃO EM CONTEXTO ................................................. 39

3 - Intervenção em contexto ........................................................................................... 40

3.1 - Caracterização do contexto de creche ................................................................ 40

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3.1.2 - Caracterização do grupo .............................................................................. 46

3.1.3 - Caraterização da equipa educativa e relação com a família e comunidade . 49

3.1.4 - Potencializar os espaços e qualificar o tempo.............................................. 50

3.1.4.1 - Ponto de partida .................................................................................... 50

3.1.4.2 - A minha intervenção ............................................................................. 60

3.1.5 - Escala ITERS ............................................................................................... 72

3.2 - Caracterização do contexto de jardim-de-infância ............................................. 77

3.2.1 - Fundamentos da ação educativa................................................................... 80

3.2.2- Caracterização do grupo ............................................................................... 87

3.2.3 - Caracterização da equipa educativa e relação com a família e comunidade 90

3.2.4 - Potencializar os espaços e qualificar o tempo.............................................. 91

3.2.4.1 - Ponto de partida .................................................................................... 92

3.2.3.2 - A minha intervenção ........................................................................... 106

3.2.4- Perfil de implementação do MEM .............................................................. 117

CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................... 121

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 124

APÊNDICES ................................................................................................................ 127

Page 9: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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Índice de Figuras

Figura 1 - Hall de entrada ............................................................................................... 43

Figura 2 - Corredor que dá acesso ao Jardim de Infância .............................................. 43

Figura 3 - Área da Arte ................................................................................................... 52

Figura 4 - Área de jogos de mesa ................................................................................... 53

Figura 5 - Área dos jogos de chão/ construções/ garagem ............................................. 54

Figura 6 - Área do faz-de-conta ...................................................................................... 55

Figura 7 - Área da reunião de grande grupo ................................................................... 56

Figura 8 - A lengalenga “Lá vai a vaca” ........................................................................ 62

Figura 9 - Lengalenga “1,2,3,4” ..................................................................................... 63

Figura 10 - A B. a observar as lengalengas .................................................................... 64

Figura 11 - O F. a observar as lengalengas..................................................................... 64

Figura 12 - Exemplo de registo de fotografias ............................................................... 65

Figura 13 - Mapa das presenças ..................................................................................... 66

Figura 14 - Visita ao hospital dos livros I ...................................................................... 70

Figura 15 - Visita ao hospital dos livros II ..................................................................... 70

Figura 16 - Pintura em grupos das caixas ....................................................................... 71

Figura 17 - Pintura das caixas......................................................................................... 71

Figura 18 - Mapa das presenças ..................................................................................... 83

Figura 19 - Mapa de atividades ...................................................................................... 84

Figura 20 - Exemplo do inventário da área dos jogos e construções ............................. 84

Figura 21 - Diário de conselho ....................................................................................... 85

Figura 22 - Quadro das tarefas ....................................................................................... 86

Figura 23 - Área da biblioteca ........................................................................................ 93

Figura 24 - Oficina da leitura e escrita - Computador .................................................... 94

Figura 25 - Área da leitura e escrita: Escrita .................................................................. 94

Figura 26 - Área da cozinha ........................................................................................... 95

Figura 27 - Área da loja .................................................................................................. 96

Figura 28 - Área do quarto ............................................................................................. 97

Figura 29 - Laboratório das ciências antes das alterações .............................................. 98

Page 10: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

8

Figura 30 - Laboratório das ciências depois das alterações............................................ 98

Figura 31 - Área da matemática ..................................................................................... 99

Figura 32 - Área dos jogos e construções: área dos jogos de chão e jogos de mesa .... 100

Figura 33 - Área da garagem ........................................................................................ 100

Figura 34 - Ateliê de expressão plástica I .................................................................... 101

Figura 35 - Ateliê de expressão plástica II ................................................................... 101

Figura 36 - Ateliê de expressão plástica III .................................................................. 101

Figura 37 - Área polivalente ......................................................................................... 102

Figura 38 - Quadro das tarefas ..................................................................................... 107

Figura 39 - Nomes feitos pelas crianças ....................................................................... 107

Figura 40 - O S. quando apanhou uma folha ................................................................ 110

Figura 41 - Alguns meninos a procurarem materiais naturais ...................................... 110

Figura 42 - O C. a retirar materiais de um recipiente ................................................... 111

Figura 43 - A F. a retirar materiais de um recipiente .................................................. 111

Figura 44 - A área da loja com a placa ......................................................................... 114

Figura 45 - A F. e a S. a fazer o livro de receitas ......................................................... 115

Figura 46 - Exemplo de um prato efetuado na área da cozinha ................................... 116

Figura 47 - o J. a construir uma banda desenhada ........................................................ 117

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Horário das atividades da instituição ....................................................................... 105

Abreviaturas

OCEPE- Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar

MEM- Movimento da Escola Moderna

PES- Prática de Ensino Supervisionada

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Introdução

O presente Relatório de Estágio foi realizado no âmbito do Mestrado em

Educação Pré-Escolar na Universidade de Évora, tendo como temática a importância

dos espaços e do tempo para as experiências e aprendizagens das crianças com o

objetivo de proporcionar o desenvolvimento de uma investigação-ação em contexto de

prática, nomeadamente, prática em ensino supervisionado em creche e em jardim-de-

infância.

A temática “ A organização dos espaços e do tempo como promotores de

experiências e aprendizagens para as crianças” centra-se na importância e na forma

como as salas de creche e jardim-de-infância estão organizadas a fim de promoverem

múltiplas aprendizagens para as crianças. Realça também a importância da gestão do

tempo nas salas de forma a dar resposta às necessidades das crianças e tornar também as

suas experiências enriquecedoras mediante uma boa gestão e organização da rotina

pedagógica.

Importa referir que a temática surgiu através da realização de um trabalho

académico na unidade curricular de Pedagogia da Infância dos 0 aos 6 anos que tinha

como objetivo a realização de um trabalho de pesquisa em que a temática era a

semelhante à que apresento neste relatório final. Desse modo, surgiu o interesse de

aprofundar e consolidar o que já foi aprendido uma vez que considero os espaços e a

rotina o pilar base da educação de infância.

De acordo com o perfil de desempenho do educador de infância (Decreto-Lei n.º

241/2001, de 30 de Agosto), o/a educador/a” Organiza o espaço e os materiais,

concebendo-os como recursos para o desenvolvimento curricular, de modo a

proporcionar às crianças experiências educativas integradas”, nesse sentido, o/a

educador/a deve organizar a sua sala em prol das necessidades do grupo mas também ter

em conta as suas aprendizagens, diversificando-as de forma a proporcionar múltiplas

experiencias significativas. O espaço é, sem dúvida, uma das bases de tudo o que

acontece na sala, por isso, achei relevante estudar de que forma a sua organização tem

condicionantes e oportunidades na vida das crianças e a forma como as mesmas o

utilizam para as suas brincadeiras.

Page 12: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

10

Por outro lado, também segundo o mesmo perfil, o/a educador/a, “ Procede a uma

organização do tempo de forma flexível e diversificada, proporcionando a apreensão de

referências temporais pelas crianças”. É nesse sentido que o tempo e a forma como o

educador o gere é bastante importante na forma como as crianças se processam durante

o dia, tanto nas suas atividades orientadas como nas atividades espontâneas. A criança

também organiza o seu tempo e cabe ao educador proporcionar essa vivência de forma

flexível para a criança não se sentir ansiosa ao longo do dia. Foi a partir daqui que a

vontade de estudar e aprender mais surgiu e deu inicio ao presente relatório de estágio.

Ao longo de todo o meu percurso enquanto futura educadora de infância

procurei ter uma postura de acordo com a dimensão social, pessoal e ética em que a

prática esteve sempre em uniformidade com a teoria e com a minha investigação-ação.

A minha prática foi, também ajustada e melhorada, de forma a corresponder aos

parâmetros desejados, tendo em conta as seguintes dimensões: Dimensão do ensino e

aprendizagem, tendo como principal enfoque aspetos relativos à temática em estudo,

mas também nunca esquecendo o planeamento e avaliação, tendo em conta que o/a

educador/a “Planifica a intervenção educativa de forma integrada e flexível, tendo em

conta os dados recolhidos na observação e na avaliação, bem como as propostas

explícitas ou implícitas das crianças, as temáticas e as situações imprevistas emergentes

no processo educativo” (Decreto-Lei 241/2001 de 30 de Agosto, pág. 4).

No que diz respeito à ação educativa promovi “o envolvimento da criança em

actividades e em projectos da iniciativa desta, do grupo, do educador ou de iniciativa

conjunta, desenvolvendo-os individualmente, em pequenos grupos e no grande grupo,

no âmbito da escola e da comunidade;” (Decreto-Lei 241/2001 de 30 de Agosto, pág. 4).

Relativamente à integração do currículo procurei mobilizar “conhecimento e as

competências necessárias ao desenvolvimento de um currículo integrado, no âmbito da

expressão e da comunicação e do conhecimento do mundo.” (Decreto-Lei 241/2001 de

30 de Agosto, pág. 5).

De acordo com a dimensão de participação na escola e de relação com a

comunidade procurei ter uma postura de forma a envolver “as famílias e a comunidade

nos projectos a desenvolver;”. (Decreto-Lei 241/2001 de 30 de Agosto, pág. 4).

A minha prática de ensino supervisionada em creche foi realizada numa

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11

Instituição de Solidariedade Social (IPSS) uma sala de creche 2, com 16 meninos com

idades compreendidas entre 1 ano e 3 anos, com o apoio de educadora cooperante e de

uma auxiliar de ação educativa. No que diz respeito à minha prática de ensino

supervisionada em pré-escolar foi realizada numa sala com um grupo de 23 crianças

com idades compreendidas entre 4 e 5 anos, com o apoio de uma educadora cooperante

e uma auxiliar.

Enquanto estagiária tive como principal enfoque proporcionar ao grupo

momentos e vivências significativas e que elevasse e qualificasse as suas aprendizagens

e enriquecesse as suas experiências a fim de proporcionar uma intervenção de

qualidade, curricular e pedagógica.

Para tal, foi utilizada uma metodologia de investigação-ação, uma revisão de

literatura e uma análise da recolha de dados através de instrumentos de avaliação, de

uma observação participante e de reflexões constantes. Toda a reflexão que aconteceu

era projetada para as planificações num instrumento de análise muito importante neste

processo, o dossiê de formação.

O presente relatório está organizado em três capítulos. No primeiro capítulo

intitulado – Processo investigativo- é realizada uma análise e reflexão sobre a

investigação sobre a própria prática e a sua importância na vida profissional do

educador, e identifica-se a problemática de estudo, a metodologia e a recolha de dados

que ocorreu no processo de investigação-ação.

O segundo capítulo corresponde ao enquadramento teórico e está dividido por

subtítulos - O primeiro focalizado na organização do espaço, evidência questões como a

importância da organização dos espaços, e a forma como potencia grandes

aprendizagens nas crianças, fazendo uma abordagem sobre a organização dos espaços

segundos os modelos curriculares para a educação de infância. – ainda neste subcapítulo

temos uma secção sobre critérios e condicionantes de qualidade, que é necessário ter em

conta na organização de uma sala - O segundo, focalizado na organização do tempo,

aborda num primeiro ponto as perspetivas de vários autores e modelos curriculares para

educação de infância e por fim, os critérios enunciados por vários autores para uma

rotina de qualidade.

O terceiro capítulo do presente relatório de estágio faz referência a toda a

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12

intervenção ocorrida no que diz respeito à temática vigente. Este capítulo está dividido

conforme as valências onde ocorreram as PES, embora ambas mantenham a mesma

estrutura. Inicialmente é feita uma análise e reflexão sobre as instituições, e sobre a

conceção da ação educativa presente no trabalho desenvolvido na respetiva sala, uma

apresentação do grupo e relação entre a família-escola, assim como uma análise dos

espaços da sala e da rotina pedagógica. Posteriormente, apresenta-se uma reflexão sobre

o trabalho desenvolvido no âmbito da temática do relatório, e a forma como os mesmos

proporcionaram momentos significativos. Para completar esta análise, apresentam-se de

seguida os dados recolhidos com base em instrumentos de avaliação com base na

temática vigente. Por fim, são apresentados os resultados, uma reflexão e análise sobre

os instrumentos de avaliação que utilizados de forma a apoiar esta temática.

Page 15: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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CAPÍTULO I - PROCESSO INVESTIGATIVO

Page 16: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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1 - Investigação

Enquanto estagiária e futura educadora de infância esteve presente, no meu percurso

profissional, uma constante dimensão investigativa que o profissional deve ter em conta

não só na área da educação de infância, mas em qualquer área profissional, e que requer

uma imutável atualização e adequação de saberes. De acordo com Medeiros (2002):

“- Para o desenvolvimento profissional importa enaltecer três atitudes

que estão presentes na competência profissional: Uma atitude reflexiva, ou seja,

a capacidade que o individuo tem de refletir e analisar a sua ação; uma atitude

investigativa, no sentido de que o profissional procura saber mais e põe em

prática a sua investigação-ação; uma atitude colaborativa, porque discute as

suas ideias e põe em prática as mesmas, partilha opiniões e tem uma capacidade

observativa.- ” (p.170)

Neste sentido, a investigação que suporta a construção da profissionalidade e a

sustentação da sua qualidade é uma investigação com características particulares uma

vez que ela surge com o objetivo de melhorar a prática profissional. Assim esta

denomina-se, genericamente, investigação-ação. Uma investigação-ação emerge

essencialmente para que os profissionais investiguem a sua própria prática. Importa, por

isso, definir o que é investigar. Investigar é, segundo Ponte (2002), “um processo

privilegiado de construção do conhecimento” (p.3) que ajuda o educador ou professor a

questionar-se sobre a sua própria prática e o mesmo, envolve-se de forma ativa.

O/a educador/a investiga a sua própria prática por quatro razões (Alarcão, 2001):

para melhorar a sua prática e identificar e enfrentar problemas que surgem; para o seu

desenvolvimento profissional e pessoal; para contribuírem com o seu conhecimento

como professores profissionais; para contribuírem com conhecimentos gerais de

problemas educativos.

De acordo com Alarcão (2001), foi Stenhouse (1975) que aprofundou mais esta

questão do professor-investigador e que teve necessidade de atribuir este papel ao

professor, pois “ os professores levantam hipóteses que eles mesmos testam ao

investigarem as situações em que trabalham” (p.141). Os professores encontram-se em

processos de aprendizagem no sentido de refletir e regular a sua prática mas também

investigar para um bom desenvolvimento profissional.

Page 17: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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Diversos autores como Susan Lytle e Marilyn Cochran-Smith citados por Ponte

(2002) afirmam que todas as pesquisas efetuadas pelos profissionais são baseadas em

questões que os próprios professores colocam a eles mesmos adotando uma postura de

aprendizagem sobre e para a sua prática. Desse modo, o professor aprende investigando

sendo esse um processo que está incluído durante a sua formação e ao longo do seu

percurso profissional.

Importa referir que o ensino implica uma atividade de exploração e avaliação

sistemática da prática que leva o professor a experimentar várias metodologias, assim

como a compreender comportamentos dos alunos e as suas dificuldades para um ensino

de qualidade. Investigar a própria prática é um elemento decisivo da identificação

profissional e depende da capacidade que os professores têm de tomar uma atitude

investigativa e vontade de aprender, perante o próprio ensino.

Desse modo, importa referir que segundo Esteves (2008) os professores seguem

um percurso semelhante aos investigadores académicos devido à importância que

demonstram na sua investigação-ação e nas estratégias adotadas para o seu

desenvolvimento profissional. Apesar de ainda haver um grande caminho a percorrer, é

na formação de docentes que o caminho começa, bem como a vontade de construir um

programa para o desenvolvimento profissional. As instituições de formação de docentes

são um grande ponto de partida para a vontade de querer aperfeiçoar e aprender, pois a

investigação não cabe apenas aos académicos, é um caminho que é percorrido ao longo

da nossa vida.

Alarcão (2001) afirma:

“Temos ainda hoje em Portugal (mas felizmente cada vez

menos) a ideia de que a função de investigar cabe aos académicos e que,

para ser investigador, tem de se ser académico. Mas tem-se, por outro

lado, a representação de que as investigações realizadas por estes muito

pouco têm a dizer aos professores no terreno” (p. 6).

Penso que a investigação é, sem dúvida, uma componente de extrema

importância ao longo da formação de qualquer individuo para a regulação da sua

prática. No que diz respeito à formação de educação de infância, e consequentemente na

Page 18: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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Universidade de Évora, a investigação esteve presente ao longo de todo o meu percurso,

nomeadamente no que diz respeito à minha prática de ensino supervisionada. Desse

modo, foi possível identificar problemas ou dimensões da pedagogia a investigar, assim

como, regular, adequar e melhorar a minha prática através de instrumentos e técnicas

que me levaram a uma prática educativa de qualidade, neste caso com os grupos de

crianças com que tive a oportunidade de intervir. Cabe ao/à educador/a uma constante

atualização de conhecimentos e questionamento sobre diversas situações durante a sua

prática que ajudam no melhoramento do seu trabalho. Um profissional de qualidade

deve, por isso, investigar sistematicamente a sua prática de acordo com a sua formação.

O/a professor/a ou o/a educador/a apresenta uma postura reflexiva e analítica face à sua

prática no quotidiano.

Um professor ao longo da sua investigação também adota uma postura reflexiva,

de forma a repensar a sua prática. Por isso, é importante registar dados importantes, tal

como aconteceu ao longo do meu percurso através das notas de campo diárias e

reflexões semanais sobre os acontecimentos vividos, que em muitas das vezes me

fizeram repensar em diversos assuntos, identificar problemas e refletir sobre a minha

prática.

Em suma, importa referir que enquanto futura profissional é imprescindível

continuar a adotar uma postura investigativa, pois durante a minha formação tive

sempre o cuidado em questionar, tentar compreender, analisar e observar, contribuindo

desse modo para a construção da minha futura profissão. De acordo com Alarcão

(2001):

“Os futuros professores aprendem a investigar com os

investigadores. A vivência em comunidades de aprendizagem marcadas pelo espírito de

investigação constitui ambientes favoráveis ao desenvolvimento do espírito de pesquisa,

componente transversal numa formação de nível superior.” (p.12)

A nossa intervenção como professores e educadores, implica diariamente uma

postura de questionamento e reflexão a cada momento da nossa ação educativa, como

futuros profissionais, sendo esta educação de qualidade e de inovação.

A minha capacidade reflexiva aliada à investigação-ação permitiu-me também uma

atualização de conhecimentos e melhoramento da minha prática. Desse modo, na minha

Page 19: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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opinião é esta capacidade que devemos ter ao longo do nosso percurso profissional a

fim de acompanhar de forma sistemática as alterações e evolução que vão surgindo. A

investigação assenta num questionamento, por isso, os professores devem incentivar os

seus alunos a refletir sobre a sua ação e aprendizagem a fim de proporcionar um ensino

de qualidade.

1.1 - Problemática da investigação

A problemática do presente relatório de estágio e que surgiu como ponto de

partida foi “A organização dos espaços e do tempo como promotores de experiências e

aprendizagens para as crianças”. Esta preocupação esteve sempre presente ao longo do

um percurso académico e nas minhas práticas de ensino supervisionadas, vindo a

concretizar-se num trabalho da unidade curricular Pedagogia da Educação de Infância

dos 0 aos 6. Através da pesquisa académica para uma unidade curricular, suscitou-me

interesse, relevância e curiosidade em aprofundar a presente temática. Surgiam, na

altura, questões como “ De que forma a organização dos espaços influência as

brincadeiras das crianças? Se o espaço for alterado, será que as experiências das

crianças se alteram também? A rotina influencia as vivências das crianças?”.

De acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (M.E.,

2016) “O estabelecimento educativo deve organizar-se como um contexto facilitador do

desenvolvimento e da aprendizagem das crianças, (…)” (p.23). Desse modo, o/

educador/a deve orientar a sua prática e organizar a sua sala, a pensar nas aprendizagens

que as crianças adquirem no espaço onde se movimentam. Importa ainda referir que,

segundo o perfil de desempenho profissional do educador de infância o/a educador/a

“Organiza o espaço e os materiais, concebendo-os como recursos para o

desenvolvimento curricular, de modo a proporcionar às crianças experiências educativas

integradas” (Decreto-Lei n.º 240/2001, de 30 de agosto).

A rotina pedagógica também tem uma grande influência, principalmente, nas

experiencias das crianças na medida em que ela indica como é a organização do dia-a-

dia da sala, e o tipo de experiencias ou atividades humanas presentes. As crianças

apropriam-se do que acontece diariamente e as suas experiências acontecem à volta do

Page 20: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

18

que se desenrola ao longo do dia.

Tendo definido a problemática que pretendia aprofundar, enumerarei de seguida

um conjunto de objetivos de forma a seguir com a minha prática:

1. Compreender o papel do/a educadora/a na organização do ambiente educativo (espaço-

rotina);

2. Perceber as necessidades/ interesses das crianças face aos espaços da sala;

3. Identificar áreas de intervenção para a qualificação da organização dos espaços e

materiais e da rotina educativa;

4. Desenvolver projetos/ atividades que enriqueçam as áreas da sala e qualifiquem a rotina

pedagógica;

5. Analisar as brincadeiras das crianças nas diversas áreas da sala, e nos diversos tipos de

atividades, no sentido de compreender as suas experiências e aprendizagens.

1.2 - Metodologia

A metodologia utilizada foi a investigação-intervenção teve como enfoque a

importância da organização dos espaços e da rotina para as aprendizagens e

experiências das crianças, partindo de um levantamento de questões e objetivos que

delineei dando sentido à presente investigação, tendo como instrumentos de recolha de

dados a observação, a revisão de literatura e preenchimento de instrumentos de

avaliação da qualidade.

Nesse sentido, observei e atuei em contexto de prática, em duas valências, de

creche e jardim-de-infância – nomeadamente com- 16 crianças da sala de creche e 24

crianças de jardim-de-infância. Nestes dois contextos recolhi diversos dados no que diz

respeito à temática através de uma observação participante. A observação esteve sempre

presente a par da minha prática e o dossiê de formação reportava por escrito em notas de

campo diárias as situações que surgiam dessa observação constante.

De acordo com Máximo-Esteves (2008) “ A observação permite o conhecimento

direto dos fenómenos tal como eles acontecem num determinado contexto” e por isso, a

observação tem que ser treinada “a sua aprendizagem imbrica-se necessariamente na

Page 21: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

19

prática, aprende-se praticando. (…)”(p. 87)

1.3 - Instrumentos e procedimento de recolha de dados

De acordo com os objetivos delineados foram concretizados diversos procedimentos

e recolhas de dados que nos permitiram conhecer a realidade em estudo com vista a

intervir e potenciar a sua qualidade.

Observação participante

Como já referi o principal instrumento de recolha de dados utilizado ao longo

deste processo foi sem dúvida a observação participante que era registada em forma de

notas de campo diárias. A observação direta dos acontecimentos foi de extrema

importância e permitiu-me de forma sistemática selecionar informações, observar

situações e estar também presente durante esse processo através de uma chamada

observação participante.

As notas de campo diárias registadas diariamente no Dossier de Formação

davam origem às reflexões semanais. Nesse sentido, eram descritas vivências ao longo

dos dias que posteriormente eram refletidas de forma a projetar a minha ação como

futura profissional. O dossiê de formação foi por isso um instrumento de regulação da

minha prática e que me permitiu dar resposta aos seguintes objetivos da temática:

Desenvolver projetos/ atividades que enriqueçam as áreas da sala e qualifiquem a rotina

pedagógica (objetivo 3); Analisar as brincadeiras das crianças nas diversas áreas da

sala, e nos diversos tipos de atividades, no sentido de compreender as suas experiências

e aprendizagens (objetivo 5); Perceber as necessidades/ interesses das crianças face aos

espaços da sala (objetivo 2). Cochhran- Smith e Lytle (2002) citados por Máximo-

Esteves (2008) afirmam que os diários são

“(…) portas abertas para o interior da sala de aula, através das quais os leitores (a

comunidade profissional) podem compreender, através da experienciação indireta o que

se passa na aula através do olhar, das vozes e dos modos narrativos dos professores que

Page 22: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

20

o utilizam intencional e sistematicamente.” (p.90)

Instrumentos de avaliação da qualidade

Durante a minha investigação-ação e com o objetivo de melhor poder intervir

no sentido de qualificar os espaços e a organização do tempo nas duas salas (objetivo

3), foi importante recorrer a instrumentos científicos de forma a regular a minha prática

e a minha ação nos espaços da sala e na rotina diária. Em contexto de creche procedi ao

preenchimento da escala de ITERS (Thomas Harms, Debby Cryer, Richard

Clifford,1990). A escala ITERS é um instrumento de observação da qualidade do

ambiente educativo dividido por sete subescalas: Mobiliário e a sua disposição par

crianças; Cuidados pessoais de rotinas; Escuta e conversação; Actividades de

aprendizagem; Interacção; Estrutura do programa; Necessidades do adulto. A sua

utilização é realizada mediante uma escala (Inadequado- mínimo- bom- excelente).

Para atingir o objetivo: identificar áreas de intervenção para a qualificação da

organização dos espaços e materiais e da rotina educativa (Objetivo 3), utilizei as

seguintes subescalas “ I. Mobiliário e a sua disposição para as crianças; II. Cuidados

pessoais de rotina; IV- Atividades de aprendizagem.

Relativamente ao contexto de jardim-de-infância, procedi ao preenchimento

do Perfil de Implementação do Movimento da Escola Moderna (MEM). O mesmo é

dividido pelas diversas componentes da sintaxe do modelo pedagógico (Cenário

pedagógico, organização e gestão cooperada em conselho de cooperação educativa;

Trabalho de aprendizagem curricular por projetos cooperativos de produção, de

pesquisa e de intervenção, circuitos de comunicação; princípios orientadores da acção

educativa) e a sua avaliação acontece mediante uma escala (1- Ainda não utilizo; 2-

Utilizo ás vezes; 3- Utilizo com frequência; 4- Utilizo sempre).

Procedi à análise dos dados recolhidos, e assim, conduzi toda a minha ação em

prol dessa avaliação, e por fim, realizei uma nova avaliação na fase final da minha

prática supervisionada de forma a perceber se o que tinha delineado foi cumprido e o

que faltava completar.

Estes dois instrumentos foram imprescindíveis na regulação da minha prática e

Page 23: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

21

permitiram-me dar resposta ao seguinte objetivo: Identificar áreas de intervenção para a

qualificação da organização dos espaços e materiais e da rotina educativa; uma vez que

me permitiram atuar de acordo com as análises realizadas, ou seja, de forma a melhorar

espaços, qualificar materiais e tornar a rotina diária benéfica para as aprendizagens e

experiências das crianças.

1.4- Revisão de literatura

A revisão de literatura é importante pois permite ao educador/ professor analisar,

recolher informações e profundar o tema que pretende estudar. Nesse sentido, a revisão

de literatura foi essencial em todo este processo para aprofundar o tema escolhido e

responder a alguns objetivos que delineei inicialmente. Foi necessário aprofundar vários

autores como: Miguel Zabalza; Maria da Assunção Folque; Sara Barros Araújo; Júlia

Formosinho-Oliveira; Jacalyn Post; Mary Hohmann; Bernard Spodek, entre outros.

A revisão de literatura permitiu-me essencialmente responder ao seguinte objetivo:

Compreender o papel do/a educadora/a na organização do ambiente educativo (espaço-

rotina) (objetivo 1), mas ela contribuiu também para poder analisar as aprendizagens

das crianças nas diversas áreas da sala e nos diversos tempos da rotina pedagógica

(objetivo 5) bem como sustentar a minha intervenção com propostas de qualidade

(objetivo 4).

Page 24: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

22

CAPÍTULO II - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Page 25: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

23

2 - Enquadramento teórico

A pesquisa que conduziu à elaboração do presente capítulo teve como

principal objetivo dar resposta a um conjunto de questões importantes para o estudo e

compreensão do tema, tais como, compreender o papel do/a educadora/a na organização

do ambiente educativo (espaço-rotina) e perceber as necessidades/ interesses das

crianças face aos espaços da sala. Para tal foi necessário, selecionar informações que

auxiliem o estudo do presente relatório.

Nesse sentido, no primeiro subtítulo iremos recorrer a fundamentação

teórica que nos ilumine sobre a importância que a organização da sala têm na qualidade

das experiências das crianças. No ponto seguinte aprofundamos os critérios e

condicionantes de qualidade da organização temporal. O terceiro ponto irá incidir sobre

a qualidade do tempo segundo várias perspetivas de autores que se foquem nesta

temática e consideram a qualidade de tempo passado na instituição de grande

importância para a crianças. Por fim, irei abordar de que forma o tempo e a forma como

o mesmo é aproveitado, condiciona as aprendizagens e as experiências das crianças.

2.1 - Aprender experienciado no espaço

Nos dias de hoje as crianças vivem maioritariamente em espaços fechados.

Sabemos que o meio, a sociedade a cultura em que vivemos influencia

determinantemente o desenvolvimento e a aquisição de conhecimentos da criança, pelo

que, importa referir que os espaços que as crianças utilizam e recorrem irão certamente

influenciar as suas experiencias. Segundo Neto (1995) “ Sabemos que o envolvimento

como um meio é um sistema de relações que cria equilíbrios de forças diversificadas

que condicionam a vida dos homens na sua evolução.” (p. 99).

O ambiente educativo caracteriza-se como um fator de extrema

importância, sendo imprescindível para formação das crianças através da forma como a

sua organização conduz as múltiplas experiências. A forma como o cenário educativo

está organizado vai influenciar a forma como as crianças o utilizam.

Vygotsky defende que a aprendizagem antecede o desenvolvimento pelo

Page 26: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

24

que a criança entra num processo de elaboração de conhecimento através da construção

de competências e de experimentação. De acordo com Vala (2012) “o processo de

aprendizagem implica a realização de atividades que conduzam à construção de

conceitos (…)” (p. 5). Vala (2012) defende também que todo este processo está

interligado com as relações que a criança estabelece com o meio envolvente,

nomeadamente, o contexto pré-escolar e o ambiente educativo que conduzem a

aprendizagens significativas.

Segundo as OCEPE (M.E, 2016) “O estabelecimento educativo tem uma

influência determinante no trabalho que o/a educador/a realiza com o seu grupo de

crianças e pais/famílias. (…)” (p. 23). Embora a organização do cenário educativo seja

orientado segundo um projeto educativo onde têm a participação e intervenção do

educador, o mesmo deve integrar as crianças e ter em conta as suas experiencias,

necessidades e interesses.

As OCEPE (M.E, 2016) vêm também abordar a ideia na medida em que

afirma que os espaços podem ser diversificados assim como o tipo de materiais que

estão disponíveis para as crianças pois são “(…) utilizados enquanto recursos para o

desenvolvimento das aprendizagens.” (p.24) É neste sentido que as OCEPE defendem

de forma clara que os espaços da sala e da instituição são um recurso para as

aprendizagens das crianças. Silva (1990) citado Cardona (1999) por confirma que a sala

é um ponto de partida para aprendizagens, no que diz respeito à “(…) a ação da criança

sobre determinados recursos materiais (que estão organizados de forma a constituírem

um ambiente educativo estimulante para o seu desenvolvimento)” (p.133).

O modo como o espaço está organizado e as suas regras de utilização, interferem

muito no desenvolvimento da autonomia da criança. A criança deve ter à sua disposição

um conjunto de materiais que apelem à sua autonomia e independência e para tal

implica que tenham um conhecimento claro do que pode utilizar e na forma como está

organizada a sala, pois de outra forma se os materiais estão longe do alcance das

crianças, estas irão sempre precisar do apoio do adulto. Esta apropriação dos espaços dá

a possibilidade de a criança perceber onde se encontram os materiais, fazer escolhas e

utilizar os espaços de forma diversificada. A criança tem o direito à participação ativa na

sociedade assim como de ser ouvida e de transmitir os seus interesses e necessidades.

Page 27: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

25

A sala deve ser organizada de forma a proporcionar à criança uma vivência e

aprendizagem plural, onde a realidade e a construção dessa experiencia provém do que é

real. Formosinho & Oliveira- Formosinho (2012) defendem que a aprendizagem e

desenvolvimento da criança são processos biológicos que depende da cultura e onde a

pedagogia está presente (p. 41). O espaço é alterado para e com as crianças, de forma a

satisfazer os seus interesses e, para que as suas experiências se tornem mais ricas, ou

seja, quando o espaço é modificado, este passa a ser utilizado com outra finalidade e

surgindo assim novas aquisições.

Sabendo que a criança é vista como um sujeito de aprendizagem, o

espaço da sala deve ser, por isso, estimulante e desafiador no sentido de proporcionar

múltiplas experiencias à criança, diversificadas e que desafiem as aprendizagens das

crianças. (Oliveira-Formosinho, 2012). Quando o educador organiza a sua sala deve ter

em conta que a mesma poderá ser alterada mediante os interesses e necessidades do

grupo, e por isso, essas experiências irão ser mais complexas e desafiadoras assim como

estimulantes e de interesse do grupo.

A organização do ambiente educativo é uma parte significativa do Perfil

de desempeno profissional do educador de infância (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de

agosto) que afirma que o educador deve participar de forma ativa na organização da sua

sala da seguinte forma:

“a) Organiza o espaço e os materiais, concebendo-os como recursos para o

desenvolvimento curricular, de modo a proporcionar às crianças experiências educativas

integradas;

b) Disponibiliza e utiliza materiais estimulantes e diversificados, incluindo os

selecionados a partir do contexto e das experiências de cada criança;

c) Procede a uma organização do tempo de forma flexível e diversificada,

proporcionando a apreensão de referências temporais pelas crianças;

d) Mobiliza e gere os recursos educativos, nomeadamente os ligados às

tecnologias da informação e da comunicação;

e) Cria e mantém as necessárias condições de segurança, de acompanhamento e

de bem-estar das crianças.”

De acordo com os pressupostos acima referidos o educador é um grande

Page 28: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

26

mediador da organização do ambiente educativo pois é ele que seleciona os materiais e

recursos necessários para o desenvolvimento das crianças, que surge a partir das suas

experiencias e interesses. Quando os materiais estão disponíveis para as crianças, os

mesmos tornam-se apelativos através das diversas formas como as crianças os utilizam

nas suas vivências. Segundo as OCEPE (2016) “A importância dos materiais na

aprendizagem das crianças implica que o/a educador/a defina prioridades na sua

aquisição, de acordo com as necessidades das crianças (…)” (p. 26).

O ambiente físico promove interações entre toda a comunidade em que a

aprendizagem cooperativa está presente entre crianças, famílias, professores, membros

da comunidade e pais, para tal, os espaços são pensados em função dessa interação que

se espera que seja constante e autêntica.

Concluindo, o ambiente físico deve constituir-se como um espaço condicionante

das aprendizagens das crianças, influenciando as suas experiências e situações vividas.

Para tal, as áreas de aprendizagem devem ser diversificadas e estimulantes e flexíveis de

acordo com as situações vividas na vida da sala.

2.1.1 - A organização do espaço nos modelos pedagógicos para a educação

de infância

São diversos os modelos pedagógicos que consideram a participação da criança

na organização do espaço e do tempo, nas quais se inserem o MEM, O High-scope e a

abordagem de Regio Emilia. Quando falamos em espaço importa referir que Oliveira-

Formosinho (2007, 2008) citado por Oliveira- Formosinho & Freire de Andrade (2011)

sustenta que o espaço está pensado como um local de aprendizagem “(...) aberto às

vivências e interesses das crianças e comunidades”, organizado de forma flexível e

diverso. (p. 11).

No modelo pedagógico Reggio Emilia o espaço é considerado como um terceiro

educador no sentido em que promove múltiplas interações, através de um espaço

atrativo que promove escolhas e desenvolve competências cognitivas, sociais e afetivas.

Page 29: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

27

Malaguzzi (1997, p.40) citado por Lino (2013) afirma que “O ambiente deve atuar

como uma espécie de aquário que reflete ideias, atitudes e cultura das pessoas que nele

vivem” (p. 120).

Numa perspetiva de criação de uma estrutura idêntica os de uma cidade italiana,

origem do modelo Reggio, os espaços das salas são pensados e planeados por pais,

educador e arquiteto. Nesse sentido, uma sala caracterizada pelo modelo Reggio Emilia

contém as seguintes áreas: uma piazza central onde se encontram diversas áreas como,

área do faz de conta, área de expressão dramática, área das construções, área dos jogos,

área da casa, área das ciências e experiências, biblioteca e área da escrita. Em cada sala

existe ainda um atelier que é apoiado por um ateliarista que tem como função orientar as

crianças nas suas experiencias, atividades e projeto que decorrem na sala.

No modelo Reggio Emilia a criança tem um arquivo onde são guardados todos

os materiais, documentação e trabalhos de projeto e que são utilizados diariamente e

como forma de apoio nas suas experiencias diárias. Um grande destaque na abordagem

Reggio Emilia são as paredes das salas. Segundo Malaguzzi (1994) citado por Lino

(2013) “as nossas paredes falam, documentam” (p.123), uma vez que expressam todos

os trabalhos que ocorrem diariamente e são reflexo de muitas aprendizagens das

crianças.

Nesta perspetiva, podemos verificar que as crianças aprendem com o espaço que

lhes é proporcionado, nomeadamente no atelier pois são incentivadas a questionar e

compreender as suas experiências através de diversas formas de expressão e nesse

sentido, Malaguzzi, impulsionador desta pedagogia, definiu a exploração e as

experiencias ocorridas no atelier como “as cem linguagens da criança” incentivando as

crianças a explorar o ambiente através de várias formas e com os vários sentidos, tais

como: palavras, gestos, debates, mímica, movimento, desenhos, pinturas, construções,

esculturas, jogos de sombras, jogos de espelhos, jogo dramático e música.

Desta forma, as crianças, neste espaço, representam os seus sentimentos, ideias e

conhecimentos, construindo uma realidade do meio evolvente e assim produzindo

cultura, adquirindo experiências e aprendizagens diversas.

No que diz respeito ao modelo curricular High-scope a organização do

ambiente educativo está organizado de forma a proporcionar aprendizagens

Page 30: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

28

curriculares através das suas áreas que expressam mensagens quotidianas, permitindo

Segundo Oliveira- Formosinho (2013) “(…) a vivência plural da realidade e a

construção da experiência dessa pluralidade” (p. 83). As salas da valência de creche

são organizadas por 7 áreas (área do movimento, área de areia e água, área de livros,

área das artes, área dos blocos, área da casinha e área dos jogos) e as salas de jardim-

de-infância por nove áreas (área dos blocos, área da areia e água, área da casa, área das

atividades artísticas, área dos brinquedos, área da leitura e da escrita, área da

carpintaria, área da música e do movimento e área do computador.

As realidades quotidianas que as crianças vivem nas diversas áreas das salas

High-scope são o espelho do que acontece no dia-a-dia, pelo que, as crianças têm a

oportunidade de estar imersos em vários papéis socias permitindo experienciar várias

realidades. A abordagem High-scope tem como perspetiva o facto de a organização das

áreas não ser fixa durante o ano letivo o que permite à criança experienciar várias

realidades de acordo com os seus interesses e necessidades. A criança experiencia,

segundo Formosinho (2012) “(…) o Mundo de diversos ângulos, fazer dessa

experiência uma aprendizagem ativa (ela escolhe, ela usa, ela manipula) (…)” (p. 85).

As áreas da sala podem, ao longo do ano letivo, ser alteradas, modificadas ou

deixarem de existir. Contudo, também são cuidadosamente preparadas com base no

processo planear-fazer-rever, característico da perspectiva do modelo High- Scope.

O modelo curricular Movimento da Escola Moderna tem uma especial

preocupação em possibilitar um espaço de aprendizagens diversificadas, baseadas em

situações significativas e autênticas através das interações entre pares e entre adultos.

Para tal, o educador cria situações de exploração para chegar ao processo de

aprendizagem (Vala, 2012,). A organização dos espaços visa a concretização de

atividades culturais autênticas e associadas a momentos do quotidiano, assim como, à

utilização diversificada das áreas da sala.

O espaço educativo desenvolve-se em torno de seis áreas básicas, dispostas à

volta da sala e em cada área central (área polivalente). Niza (2013) afirma que “Cada

uma dessas áreas deverá produzir, portanto, um estúdio ou oficina de trabalho, em tudo

aproximado dos ambientes de organização das sociedades adultas.” (p.151), por isso, os

materiais são também autênticos.

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29

Na valência de creche as áreas da sala são organizadas da seguinte forma: área

da dramatização, área de construções, área de descanso/calma, biblioteca, área de

movimento, ateliê de atividades plásticas, área de experiências. Na valência de jardim-

de-infância as áreas são s seguintes: área do faz-de-conta, ateliê de artes plásticas,

laboratório de matemática, laboratório de ciências, biblioteca, oficina de escrita e

oficina de carpintaria.

2.1.2 - Critérios de qualidade e elementos condicionantes do ambiente edu-

cativo

O conceito de espaço é bastante diverso e pode apresentar várias formas de

definição. Sabemos que espaço é algo físico no qual algo acontece e se desenvolve.

Battini citado por Zabalza (1998) afirma que as crianças entendem com o espaço “(…)

aquilo que nós chamamos de espaço equipado, ou seja, espaço com tudo o que

afetivamente o compõe: móveis, objetos, odores, cores, coisas duras e moles, coisas

longas e curtas, coisas finas e coisas quentes, etc.”. As crianças observam e para elas “o

espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. (…)” (p. 231).

Zabalza vem distinguir o conceito de espaço e de ambiente apesar de ambos

estarem relacionados. Espaço define-se como algo físico e caracterizado por ser o local

onde as atividades decorrem com materiais, mobiliário e decoração, por outro lado, o

ambiente é considerado como o local onde as interações decorrem.

De acordo com Zabalza (1998) o conceito de ambiente está relacionado com

quatro dimensões que definem a organização do ambiente educativo. A dimensão física

refere-se aos objetos que constituem o espaço, tipo de materiais e forma de disposição

do mobiliário; A dimensão funcional tem que ver com a utilidade dos espaços

nomeadamente, ao tipo de atividades, as cores escolhidas para a sala que devem ser

neutras, claras e que permitam um espaço tranquilo. Apela-se que contenha

luminosidade e que seja um espaço muito apelativo para a criança e que a convide a

entrar. Dimensão temporal está relacionada com o tempo que é dado para a utilização

dos espaços; Dimensão relacional faz referência às diferentes relações que ocorrem na

sala, nomeadamente, ao acesso aos espaços e ao modo de utilização.

Page 32: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

30

De acordo com Zabalza (1998) “Existem elementos do espaço físico da sala de

aula que, dependendo de como estiverem organizados, irão construir um determinado

ambiente de aprendizagem que condicionará necessariamente a dinâmica de trabalho e

as aprendizagens que são possíveis nesse cenário” (p. 237).

Quando falamos em qualidade de espaço podemos dizer que existem

alguns critérios que são referidos pelos autores. O primeiro critério a ser definido é a

luminosidade das salas, pois devem conter uma luz particularmente sensível e natural

uma vez que as crianças sentem-se mais confortáveis em espaços iluminados,

permitindo maior visualização de todo o espaço da sala.

Segundo Hohman & Post (2007) os bebés são sensíveis à luz. Nesse sentido na

abordagem High- scope a luz natural deve ser aproveitada ao máximo uma vez que

contribui significativamente para o desenvolvimento visual da criança. Por outro lado,

na abordagem Reggio Emilia, Lino (2013), refere que a luz natural promove o

desenvolvimento de experiencias relativas a luz e sombra, e ao mesmo tempo cria um

ambiente calmo e relaxante para a criança.

As OCEPE (2016) assim como diversos autores consideram que alterar o espaço

ou os materiais da sala permite alargar de forma mais complexa as aprendizagens das

crianças assim como ir de encontro às suas necessidades, sendo por isso, necessário que

seja um espaço amplo, adaptável e mutável de acordo com os interesses das crianças.

De acordo com autores como Zabalza (1998), Folque (2014) e Oliveira-

Formosinho (2013), a estruturação por áreas é também um critério de qualidade no

espaço a ter em conta. Diversos autores defendem que a sala deve estar organizada e

delimitada por áreas de forma a favorecer à criança oportunidade de escolha e uma

diversidade de opções, uma vez que, as mesmas oferecem às crianças diversas

aprendizagens curriculares e experiencias.

A estruturação das áreas depende do modelo curricular que o educador aplica na

sua sala. No Movimento da Escola Moderna as áreas da sala são divididas da seguinte

forma: Laboratório de ciências e matemática; ateliê de artes plásticas; oficina de escrita

e reprodução; área da biblioteca e da documentação; área da dramatização e do faz-de-

conta; área das construções e da carpintaria e área de cultura alimentar. Na abordagem

Reggio Emilia, Lino (2013) menciona que o espaço promove a interação social, a

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aprendizagem cooperativa, a comunicação entre as crianças e os adultos e os membros

da comunidade. Está organizado a volta de um espaço comum que se chama piazza, do

qual, estão à sua volta três salas de atividades e algumas áreas, tais como: área da casa,

área dos blocos, área da areia e água, área das atividades artísticas, área dos brinquedos,

área da leitura e da escrita, área da carpintaria, área da música e do movimento, área do

computador.

Em relação à abordagem High- scope Oliveira-Formosinho (2013) afirma que as

áreas da sala devem conter mensagens pedagógicas quotidianas, tais como, as crianças

retratem papéis sociais do seu dia-a-dia, por exemplo, o pai, a mãe, o filho, o

cozinheiro, o carpinteiro. Desse modo, a divisão das áreas da sala é feita da seguinte

forma: área da casa, área da expressão plástica, área das construções, área do

consultório médica e área da biblioteca e da escrita.

Criar um ambiente flexível para a criança permite responder às suas

necessidades e interesses, assim o educador promove escolhas e ajuda a criança a

ganhar controlo das suas ações sobre o mundo. Um dos critérios enunciados por Post &

Hohmann (2007) é criar um ambiente flexível e facilitador para a criança, para tal, o

mesmo poderá vir a ser alterado mediante os interesses e necessidades das crianças.

Zabalza (1998) também vem confirmar este critério afirmando que o espaço tem que ser

suficientemente flexível de forma a permitir uma rápida transformação do mesmo.

Uma sala polivalente é importante no sentido de proporcionar a que as crianças

a utilizem para vários momentos que considerem significativos, por exemplo, utilizar

espaços da sala para outras brincadeiras.

De acordo com as OCEPE (M.E,2016) essa transformação é de extrema

importância de forma a não padronizar e estereotipar determinados espaços que não

sejam desafiadores para as crianças, ou seja, modificá-los de forma a torna-los mais

ricos e desafiar as ações e as experiências das crianças.

Outro critério muito referido por diversos autores Zabalza (1998), Folque (2014)

e Post & Hohmann (2007) e referido anteriormente, consiste em promover a autonomia

das crianças no espaço. As áreas devem estar, por isso, localizadas de forma a facilitar o

movimento das crianças e que as mesmas percebam onde cada uma se encontra e a sua

utilização. Os materiais, deverão estar ao alcance das crianças e o mais realísticos

Page 34: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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possível, ou seja, materiais autênticos. As OCEPE vêm confirmar este critério na

medida em que a criança conhece o espaço, movimenta-se nele, e percebe todas as suas

funções, sendo esta uma condição para a criação da autonomia da criança.

Promover um espaço seguro é também um critério a ter em conta quando

organizamos uma sala, permitindo que os materiais sejam de acordo com a faixa etária

do grupo e que o mobiliário seja adequado e num local de fácil acesso. A segurança da

sala é muito importante para que também as crianças não se sintam inseguros no local

onde estão. Neste seguimento, importa referir que é um critério também a ter conta, a

diversidade que o espaço deve oferecer à criança e a forma como pode ser alterado.

Uma grande variedade de áreas permite dar resposta às necessidades das crianças.

Zabalza (1998) refere que é necessário apresentar à criança uma diversidade de

áreas concretas, tais como, por exemplo várias áreas de atividade onde possa existir um

grande leque de escolhas. Contudo, é também importante que a sala esteja preparada

para áreas ou momentos em grupo, individuais ou de pequenos grupos e permitir à

crianças utilizá-la da forma como pretender em termos de posição (sentado, deitado, no

chão, na parede, etc.).

Importa ainda referir um critério importante para uma organização de qualidade,

tal como, a sensibilidade estética das cores pois devem ser atraentes, agradáveis vivas e

que chamem a atenção das crianças.

É importante ainda refletir sobre a organização do estabelecimento educativo.

Para tal, é necessário destacar alguns elementos condicionantes, tais como, as condições

arquitetónicas, nomeadamente a antiguidade dos edifícios e os acessos exteriores e

interiores da instituição (Zabalza, 1998, p. 244). É necessário que os acessos pela

instituição sejam fáceis, como é o caso da casa de banho que deve estar perto das salas

para permitir as crianças deslocarem-se ao local de forma autónoma ou mais facilitadora

para a ajuda de um adulto quando necessário. Em termos arquitetónicos o próprio

edifício deve apresentar uma estrutura favorável, instalações bem iluminadas e de fácil

acesso entre si, tal como as OCEPE também descrevem, “O estabelecimento educativo

deve organizar-se como um contexto facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem

das crianças, proporcionando também oportunidades de formação dos adultos que nele

trabalham.” (M.E, 2016, p. 23).

Page 35: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

33

Zabalza refere como condicionantes as condições climáticas, uma vez que é

importante existirem espaços flexíveis, cobertos, abertos para temperaturas fortes

(quentes ou frias). A sala deve também apresentar uma temperatura amena porque

permite que a criança esteja em condições agradáveis para a aprendizagem.

2.2 - Qualidade de tempo

Sabemos que o conceito de tempo pode apresentar várias visões. A palavra

tempo deriva do latim tempus e/ou oris tendo como significado acontecimentos eternos;

época determinada; prazo e duração de momentos.

O conceito de tempo poderá ter várias perspetivas, ou seja, o conceito de tempo

físico, tempo relativo, tempo cronológico e tempo histórico. Tempo é também entendido

como a sucessão de momentos ou acontecimentos que fazem parte do dia-a-dia do ser

humano e que conduzem o seu quotidiano ao longo do tempo. A dimensão temporal na

vida do homem é algo que o ajuda na perceção do dia-a-dia.

Cada vez mais, podemos verificar que as crianças vivem espaços fechados e

sobrecarregados por diversas atividades, por isso, o tempo e a forma como é gerido

acaba por ser uma temática a ter em conta. Hoje em dia as crianças tem pouco tempo

para poderem brincar livremente, por exemplo, ou de aproveitarem os espaços

exteriores, por isso, esse aspeto vai certamente influenciar o seu desenvolvimento

pessoal e também as suas experiências.

Segundo as OCEPE (M.E, 2016) o tempo educativo refere-se a um conjunto de

tempos que é diário, mensal e anual com uma distribuição flexível e um determinado

ritmo. Essa organização temporal ajuda o adulto a organizar o seu tempo e é

intencionalmente planeada pelo educador e conhecida pela criança que percebe a

sucessão de acontecimentos que vão ocorrendo ao longo do dia-a-dia.

A rotina diária diz respeito também a um conjunto de acontecimentos que

permitem à criança definir os seus interesses, envolver-se em diversos momentos e

resolver problemas que surjam. Hohmann & Weikart (2011) afirmam que a rotina deve

ser vivida e conhecida pela criança, ou seja, “(…) tempos para as crianças planearem,

para porem em prática os seus planos, para participarem nas atividades de grupo, para

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34

brincarem no recreio, para comerem, para descansarem.” (p.224).

A organização temporal é uma forma de transmitir segurança à criança

nomeadamente as crianças. (Post & Hohmann (2011), Folque, Bettencourt e Ricardo,

2015). Para crianças mais pequenas a rotina é muito importante porque percebem a

sucessão de acontecimentos tornando-os mais calmos e transmitindo segurança e

confiança. Segundo Folque, Bettencourt e Ricardo (2015) conhecer a rotina pedagógica

permite que a criança reconheça e que haja um envolvimento nas atividades assim como

uma autonomia na realização das mesmas, e ao mesmo tempo que a separação dos pais

seja mais tranquila se as crianças souberem o que vão fazer durante o dia. Segundo Post

& Hohmann (2007) “À medida que vivem os rituais e as repetições de uma

programação diária consistente, bebés e crianças ganham um sentido de continuidade e

de controlo.” (p.196).

A organização do tempo é decidido pelo educador e pela criança em prol dos

interesses e necessidades do grupo, por isso é que deve ter um caracter flexível, para

que possam existir mudanças quando necessário.

Quando falamos em qualidade de tempo são vários os autores que confirmam

que a rotina pedagógica deve apoiar a iniciativa da criança, ou seja, apoiar as escolhas e

experiencias que ocorrem durante o dia. As crianças ficam seguras no decorrer do dia

porque a rotina é previsível e a criança sente-se livre para desenvolver os seus próprios

acontecimentos.

Hohmann & Weikart (2011) afirmam que quando as sequencias dos dias são

previsíveis, as transições são também calmas e as crianças têm consciência das

experiências que ocorrem. Por isso, importa referir que são diversos os autores que

confirmam que uma rotina de qualidade é aquela que é flexível e que deixa as crianças

expandir os seus próprios interesses que segundo as OCEPE (2016) é importante que os

momentos tenham sentido para as crianças e que “(…) precisam de tempo para fazerem

experiências e explorarem, para brincarem, para experimentarem novas ideias,

modificarem as suas realizações e para as aperfeiçoarem.” (p.27). A segurança e a

independência da criança são visíveis quando esta conhece e percebe os momentos que

vão decorrer ao longo do dia. Para o educador a rotina pedagógica permite criar

oportunidades para todas as crianças, mas também para cada uma delas, por isso,

Page 37: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

35

falamos nos tempos de trabalho de grupo e nos tempos de pequeno grupo ou

individuais. Aqui o educador consegue dividir o seu tempo para puder apoiar esses

momentos e também observar a criança. São criadas, por isso, situações para a criança

ser ativa e independente na sala.

Post & Hohmann (2007) fazem também referência a uma rotina diária regular e

às rotinas de cuidados, ou seja, os momentos de higiene, sesta ou de refeição. Estes

tempos são também cruciais para que a interação adulto-criança aconteça de forma

intensa, e onde existe uma relação de proximidade.

2.2.1- A organização do tempo nos modelos pedagógicos para a educação de

infância

É de realçar a organização da rotina pedagógica nos diversos modelos

curriculares – MEM, High-scope e abordagem Reggio Emilia- de forma a

compreender como se processam os tempos vividos pelas crianças de acordo com os

modelos curriculares acima referidos.

No MEM o dia começa com o acolhimento que se destina em receber as

crianças na sala de forma calorosa, alegre, e onde decorre a primeira conversa com as

crianças que é registada pelo educador e se faz o registo das presenças. Neste tempo as

crianças tem oportunidade de planificar o que querem fazer, escolhem atividades no

mapa das atividades ou escolhem e trabalham nos projetos que decorrem na sala. Este

tempo deve ter uma duração de uma hora pelo qual é aproveitada ao máximo e onde

decorrem múltiplas aprendizagens. Seguidamente, acontece um tempo de recreio e

posteriormente o tempo de comunicações. A parte da tarde é dedicada atividades

culturais, visita de convidados, comunicações, apresentações de projetos e por fim a

avaliação em reunião de conselho. A rotina é por isso estruturada desta forma e muito

bem definida mas vivida pela criança segundo os seus interesses pois a diversidade de

períodos de aprendizagem proporciona às crianças, muitas experiencias e interações

De acordo com Hohmann & Weikart (2011) a rotina pedagógica na abordagem

High/scope acontece da seguinte forma: planear-fazer-rever. Esta rotina é programada

para que as crianças fortaleçam os seus interesses, a capacidade de iniciativa e a

Page 38: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

36

resolução de problemas. Inicialmente a criança planeia o que vai fazer com o apoio do

adulto que regista esse acontecimento. Posteriormente a criança inicia a sua atividade,

escolhendo os materiais e vive esse acontecimento sozinho ou em pequeno grupo. Por

fim, revêm e dialogam sobre o que fizeram e como fizeram. Importa referir que na

abordagem High/scope a rotina pedagógica é vivida centrada nos pressupostos da

aprendizagem ativa, pelo qual, as crianças fazem escolhas, tomam decisões, fazem

experienciando e conversam sobre esses momentos com o adulto que os ouve e os

desafia à medida que os vê a mudar para a próxima experiencia.

Nas creches e jardim-de-infância da abordagem Reggio Emilia, o tempo é

organizado de forma a proporcionar às crianças múltiplas interações. As crianças podem

optar por trabalhar sozinhas, trabalhar a pares, em pequenos grupos ou em grande

grupo, ou trabalhar em projetos que envolvam todas as crianças e por fim, podem

escolher trabalhar com elementos da comunidade educativa (educador, atelierista,

auxiliares, pais).

Os horários são organizados de forma a que haja um equilíbrio entre as

atividades que são realizadas individualmente, as de pequenos grupos e grande grupo.

Pelo que, durante a manhã, e depois de todas as crianças já terem chegado, cada grupo

reúne na sua respetiva sala para a assembleia do dia onde é dada a oportunidade da

criança escolher a atividade que quer realizar durante a manhã. É durante este tempo

que se dá início a novos projetos, que projetos antigos continuam e que surgem outros

trabalhos.

Toda a rotina implica também a realização de visitas de estudo e o uso do espaço

exterior para levar a cabo projetos que se estão a desenvolver.

“A organização do trabalho em pequenos grupos, que o trabalho de projeto

promove, facilita, simultaneamente, a construção social, cognitiva, verbal e simbólica.”

(Lino, 2013, p. 126).

Dentro das salas partilham com o adulto algumas responsabilidades, tais como,

pôr a mesa, tratar das plantas, ajudar a cozinheira, limpar os materiais, etc.

Assim, consideramos que o tempo educacional permite assim às crianças fazer

diversas escolhas ao longo do dia e mais uma vez privilegiar os seus interesses e

necessidades.

Page 39: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

37

2.2.2 - O tempo como condicionante de experiencias e aprendizagens para

as crianças

A rotina pedagógica como foi descrito no ponto acima referido tem um caracter

flexível, por isso, vai sofrendo algumas alterações em prol dos interesses que vão

surgindo das crianças.

A rotina pedagógica centra-se em uma estrutura pré-definida, isto é, que

acontece regra geral da mesma forma. Pelo que existe uma rotina que é vivida pelas

crianças embora as suas experiências e aprendizagens vão sendo diferentes em prol das

diversas atividades que se vão envolvendo.

Existem, por isso, diversos critérios e condicionantes que devemos ter em conta

na organização do tempo na vida das crianças nas salas.

O primeiro critério a ter em conta é uma grande variedade de aprendizagens

que incluem momentos de pequeno grupo, grande grupo e individuais, assim como,

tempos de recreio e de descanso.

Os tempos de recreio são bastante importantes para as crianças se

movimentarem livremente. Segundo Weikart & Hohmann (2007) “O tempo no exterior

permite às crianças brincarem juntas, inventar juntas, inventar os seus próprios jogos e

regras e familiarizarem-se com os ambientes naturais.” (p.231).

Os momentos de transição são também uma condicionante de experiencias e

aprendizagens das crianças e bastante importante. As mudanças de atividades ou

momentos de transição devem ter tão calmas como interessante para a criança, os quais

podem influenciar o decorrer do seu dia positivamente. Por isso, o educador deve

promover estes momentos de forma tranquila, com sentido para a criança e apoiando as

suas escolhas pois o apoio dos adultos no planeamento e nestes momentos aumenta a

qualidade das experiencias ocorridas.

Quando o educador assegura um equilíbrio estável na rotina pedagógica

certifica-se que as crianças se envolvem em diversas experiencias, tais como, momentos

espontâneos, momentos de grupo, momentos de pequeno grupo ou individual. Deve

também proporcionar brincadeiras de forma calma no interior e exterior na instituição,

Page 40: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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envolvendo-se em atividades que tem uma continuidade e outras um fim. Atividades

que proporcionem diversos desafios constantes e de exploração máxima e centradas nas

necessidades de cada criança.

Outro critério que importa enunciar é a flexibilidade da rotina que deve ser

vivida e alterada de acordo com os interesses e necessidades de cada criança e assim ir

de acordo com o que a criança necessita. Proporcionar momentos diversificados vai

fazer com que a criança experiencie diversos acontecimentos e que as suas

aprendizagens sejam depois mais ricas. Por isso, é necessário que a rotina seja

previsível para a criança, no sentido de a mesma saber o que se vai passando durante o

dia, mas também que seja alterada sempre que se justificar.

É importante também, que haja um equilíbrio das atividades, pelo que é

necessário criar tempos de interação e atividades, e por outro lado, momentos de

repouso e calma.

Page 41: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

39

CAPÍTULO III – INTERVENÇÃO EM CONTEXTO

Page 42: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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3 - Intervenção em contexto

O presente capítulo irá fazer referência a todo o processo que ocorreu

durante a minha prática de ensino supervisionada relativamente à temática que conduziu

este relatório final. Aqui estará presente a caracterização de cada contexto educativo,

assim como, a caraterização do grupo, organização do espaço e do tempo e a relação

família-escola. Na organização do tempo e do espaço estão presentes aspetos relativos à

forma como a sala estava organizada quando iniciei a minha prática.

Seguidamente irão estar presentes as intervenções que ocorreram ao longo da

minha prática de ensino supervisionada que permitiram melhorar e qualificar a rotina

pedagógica e o espaço. Este capítulo permitiu-me responder ao objetivo que delineei:

Desenvolver projetos/ atividades que enriqueçam as áreas da sala e qualifiquem a rotina

pedagógica (objetivo 4).

3.1 - Caracterização do contexto de creche

O Centro Comunitário Pastorinhos de Fátima é uma instituição Particular de

Solidariedade Social (IPSS) criada em setembro de 2001 com a componente de dar

apoio às famílias da cidade de Évora com valências de Creche e Jardim-de-Infância,

contudo, também está ligada ao Centro Social e Paroquial Nossa Senhora de Fátima,

sendo as duas instituições geridas, recentemente, pelo Senhor Padre Fernando. É nesse

sentido que o projeto da instituição, bem como toda a missão e objetivos da mesma se

centram na formação de jovens e desenvolvimento pessoal dos mesmos baseados em

valores cristãos.

A instituição localiza-se num bairro periférico da cidade de Évora a 3 km do

centro da mesma, ou seja, na freguesia do Bacelo, mais propriamente do Bairro do Frei-

Aleixo. O bairro do Frei-Aleixo é caracterizado por um espaço familiar e de grande

proximidade entre os vizinhos, sendo por isso, um bairro que contém todas as estruturas

necessárias e serviços, tais como, mercearias, cafés, padaria, farmácia, jardim, uma

escola de 1º ciclo, hipermercado e um pavilhão que é utilizado pela instituição. Por isso,

Page 43: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

41

apesar de a instituição não se encontrar no centro da cidade contém muitos serviços de

fácil acesso. Por outro lado, a característica que acima referi do bairro acaba por se cen-

trar também na instituição, ou seja, é uma instituição muito familiar onde todo o pessoal

docente se conhece assim como as crianças porque vivem perto do bairro ou porque já

tiveram irmãos/primos na instituição. Todo este carácter é sentido para quem chega de

novo à instituição.

Importa referir que considero muito importante o facto de haver um estaciona-

mento em frente à porta da entrada da instituição pois, permite que os familiares esta-

cionem os veículos sem pressas e possam desfrutar de momentos na instituição ou

demorar o tempo que precisarem nas entradas e saídas dos filhos. Por isso, penso que o

acesso à instituição é muito facilitador.

O projeto da instituição contém toda a identidade da mesma, enquadrado na mis-

são e valores que a instituição quer proporcionar às suas crianças. Ele caracteriza igual-

mente o espaço institucional e inclui o regulamento e o plano anual de atividades.

O Centro Social e Paroquial Nossa Senhora de Fátima, como acima referi, cen-

tra-se numa pedagogia que procura educar as crianças com valores de formação social e

pessoal, baseados na educação católica, e no desenvolvimento integral da criança com-

binando esforços entre educadores e encarregados de educação. Porém, também importa

referir que pretende promover e orientar as crianças numa consciência cristã de solida-

riedade e comunicação com a comunidade. Nesse sentido, educar é sem dúvida o que

mais caracteriza o Centro Social e que também está presente nas visões dos docentes e

no projeto da instituição. A instituição apresenta ainda uma forte ligação com a igreja

uma vez que contém a capela de S. Frei Aleixo e de S. Francisca Xavier Cabrini locali-

zada ao lado da instituição e utilizada nas celebrações católicas pelos docentes e crian-

ças, onde durante a minha prática pude colaborar numa dessas celebrações. Contém

ainda um gabinete de apoio à comunidade dentro da instituição.

Relativamente à estrutura da instituição, no primeiro andar encontra-se o hall de

entrada onde está, habitualmente, no período da manhã uma funcionária da instituição

num balcão perto da porta com o objetivo de receber os pais e tratar de questões buro-

Page 44: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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cráticas (figura 1). O espaço contém ainda um banco que convida os pais a esperar para

reuniões ou pelas educadoras, para apoiar algum momento de entrega das crianças ou

para diálogos, assim como, um placard com algumas as informações da instituição

(informações, projeto da instituição e lista de pessoal docente).

Neste andar encontra-se também uma casa de banho para adultos (uma para

mulheres e outra para homens), uma sala de berçário, uma sala de creche, uma sala de

jardim-de-infância e uma dispensa para guardar materiais. Importa referir que o acesso

ao piso inferior poderá ser por escadas ou por elevador o que facilita bastante a desloca-

ção das crianças mais pequenas por todo o espaço, recurso este que utilizei durante o

meu período de prática com frequência, com o objetivo acima referido.

No que diz respeito ao piso inferior é composto pela área de refeições que se

apresenta como um espaço não só destinado às refeições, mas também para qualquer

evento da instituição como festas ou comemorações. Por outro lado, este espaço é tam-

bém um espaço de encontro onde os pais se encontram, interagem e onde o próprio pes-

soal docente se reúne durante as pausas da manhã. Aqui os pais encontram-se, conver-

sam e interagem entre eles, acontecimentos estes que observei com frequência. Perto do

refeitório encontra-se a cozinha onde a ligação com este espaço é bastante visível pois,

as cozinheiras durante as refeições vão estando nesta área para recolher os pratos, talhe-

res ou interagir com as crianças.

O piso inferior contém ainda 3 dispensas (duas para guardar material para as

salas e uma para guardar materiais de cozinha ou limpeza), 2 salas de jardim-de-infância

com casas de banho para crianças, 2 salas de creche, uma sala de berçário, uma sala de

funcionários e uma casa de banho para adultos. A sala onde realizei a minha prática de

ensino supervisionada realizou-se numa dessas salas de creche acima referida, contudo,

o facto de estarem muito próximas e haver uma partilha de casa de banho permitiu-me

ter também uma grande ligação com as crianças e docentes da sala de creche 3 onde a

partilha esteve sempre presente.

Ainda no piso inferior existem alguns espaços e materiais comuns a toda a insti-

tuição, ou seja, que todo o pessoal docente e crianças poderão utilizar, tal como, a

Page 45: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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biblioteca, material informática, etc. Os corredores (Figura 2) que dão acesso às salas

são também uma fonte de conhecimento do trabalho que é feito, uma vez, que estão

sempre expostos trabalhos ou projetos que as crianças realizam, por isso, todos conse-

guem aprender uns com os outros e conhecer o que é feito nas salas. Durante a minha

prática fui com as crianças da sala de creche 2 observar nos corredores um projeto da

sala de jardim-de-infância.

Importa ainda referir que o espaço inferior contém o espaço exterior da institui-

ção com bastantes materiais diversificados, tais como, motas, balancés, triciclos, escor-

regas e baloiços. O acesso ao espaço, por parte das salas que estão no rés-do-chão é bas-

tante fácil porque cada uma contém uma porta que dá logo acesso ao recreio. Faz tam-

bém ligação com o recreio, um espaço onde está localizada a cozinha de lamas com

materiais de cozinha e jardinagem.

Em suma, considero que o Centro Social e Paroquial Nossa Senhora de Fátima é

um espaço bastante acolhedor devido ao seu formato estético e arquitetónico, com cores

e uma decoração agradável, apelativa e com uma grande luminosidade e espaços

amplos.

Figura 1 - Hall de entrada Figura 2 - Corredor que dá

acesso ao Jardim de Infância

Page 46: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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3.1.1 - Fundamentos da ação educativa

A educadora cooperante, que acompanhou a minha prática de ensino

supervisionada, orienta a sua ação educativa através da abordagem High-Scope em

creche, centrando a sua prática nos princípios e prossupostos do modelo.

Uma metodologia tem em consideração um conjunto de fatores que influencia a

prática pedagógica do/a educador/a, do grupo, do ambiente educativo e da organização

dos espaços e do tempo, para tal é necessário ter uma linha orientadora que permita

adaptar essas práticas à ação do/a educador/a.

Segundo Powell (1991) citado por Post & Hohmann (2003):

“ Na abordagem High/Scope as crianças constroem uma

compreensão própria do mundo através do envolvimento ativo com

pessoas, materiais e ideia. (…) A amplitude e profundiade da

compreensão que a criança tem do mundo está em constante mudança e

expande-se como resultado das suas interacções do dia-a-dia.”. (p.1)

A roda da aprendizagem, característico desta abordagem, representa ideias

fundamentais do high/scope, tais como, a aprendizagem ativa, interações adulto-

crianças, horários e rotina e observação da criança.

No que diz respeito à aprendizagem ativa, esta situa-se no centro da roda e visa a

descoberta e exploração ativa das crianças através de relações que estabelecem com as

pessoas e os materiais. Nesta faixa etária as crianças agarram, observam e tentam

alcançar os materiais que mais os atraem fazendo escolhas e desenvolvendo as suas

ações.

De acordo com Post, J. & Hohmann, M. (2007) As experiencias-chaves são

representações do que as crianças descobrem durante a sua aprendizagem ativa, tais

como, o sentido de si próprio que é desenvolvido durante as suas explorações e

brincadeiras, as relações sociais estabelecidas com os adultos e os seus pares, as

representações criativas muitas vezes exploradas no jogo simbólico, a exploração de

Page 47: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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objetos e a criação de sistemas de linguagem e comunicação para expressar sentimentos.

No que se refere à interação adulto-criança este modelo defende que haja uma

relação estável e de confiança com o adulto que cuida da criança, por isso, é necessário

que estes adultos criem relações positivas e reciprocas com as crianças de forma

acolhedora e carinhosa. A minha relação com as crianças era essencialmente de

confiança e segurança.

Um outro elemento fundamental da roda da aprendizagem é o ambiente físico

pois, como referido no capítulo 2, este é um fator determinante das aprendizagens das

crianças. Baseando-se este modelo num princípio de aprendizagem ativa este deve

permitir que as crianças explorem livremente a sala e as suas áreas através da

manipulação, experienciando e vivenciando momentos, permitindo e sempre

privilegiando a autonomia da criança. “A independência em relação ao adulto é,

sobretudo, para a criança pequena, um caminho de autonomia” (Oliveira- Formosinho,

2013, pág. 83).

Um fator que permite à criança -aprender ativamente- é ter os materiais

disponíveis à sua utilização, por isso, em cooperação com a educadora construímos a

nossa ação educativa caminhando numa perspetiva de aprendizagem ativa, envolvendo

o grupo em experiências contínuas e interativas do quotidiano no sentido de a criança

compreender e conhecer o mundo que a rodeia através da exploração direta.

A organização da rotina é outra ideia fundamental que faz parte da roda da

aprendizagem e que visa que sejam continuas, tranquilas e no tempo da criança. O

acolhimento das crianças são momentos de tranquilidade, reconfortantes e divertidos.

Os adultos responsáveis pelas crianças devem proporcionar horários e rotinas centrados

nas necessidades e interesses das crianças de forma a que as mesmas sintam que têm

controlo nas suas rotinas.

Por fim, importa referir uma outra dimensão da roda da aprendizagem que realça

a importância da observação da criança. É necessário que pais e educadoras observem e

aprendam o mais possivel sobre as crianças, para tal, a observação é um instrumento

fundamental neste processo. Observar a criança permite, perceber os seus desejos, os

seus gostos e o que mais anseia, sendo fundamental a partilha de observações feitas

Page 48: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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entre os adultos.

Nesse sentido, orientei a minha prática com base nos pressupostos da abordagem

High/scope e procurei sempre seguir o seu método de trabalho, tendo como enfoque, res-

ponder aos interesses e necessidades das crianças, promover a autonomia, respeitar ritmos

de aprendizagem e desenvolvimento e promover atividades para o desenvolvimento inte-

gral da criança.

3.1.2 - Caracterização do grupo

A minha prática de ensino supervisionada foi realizada na sala de creche º2 do

Centro Comunitário Pastorinhos de Fátima. O grupo era composto por 14 crianças, 7 do

sexo masculino e 7 do sexo feminino, e com idades compreendidas entre 1 ano e 3 anos.

Uma vez que o grupo era heterogéneo, os seus ritmos de aprendizagem e

desenvolvimento eram respeitados sem haver necessidade de planeamento diferenciado,

ou seja, a educadora proporcionava atividades dirigidas para o grupo sendo que todas as

crianças podiam colaborar e participar de acordo com os seus interesses e capacidades.

O facto de as crianças terem idades diferenciadas permitia que os interesses das mesmas

fossem diferentes e durante a minha prática sempre apelei pela individualidade das

crianças e interajuda.

A identificação dos interesses e necessidades das crianças foi feita não só através

da consulta do projeto sala, mas também essencialmente pela observação direta e registo

nas notas de campo do dossiê de formação.

O grupo apresentava-se como bastante sociável, energético e na maioria

autónomo no que diz respeito à deslocação, pois todas as crianças já andavam, mas

também nas refeições, uma vez que já todas as crianças comiam sozinhas.

Todas as crianças eram capazes de se identificar, identificar os adultos e os

colegas através de gesto e algumas crianças já pronunciavam o nome próprio de alguns

colegas e dos adultos da sala. No que diz respeito à relação entre pares, as crianças

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centravam-se bastante em grupos, ou seja, o D. juntava-se ao G. para brincarem com os

carros, o T.P. juntava-se muito às meninas para brincar na área do faz-de-conta, a T.L. e

a N. passavam grande parte do dia um com a outra e procuravam-se muito nas

brincadeiras e durante o dia, enquanto o restante grupo juntava-se todo a brincar. A B. e

a M.L. no fim da minha prática percebi que começavam a procurar uma à outra para

partilharem momentos.

Contudo, importa referir que o grupo revelava por vezes alguma dificuldade no

que diz respeito à partilha de brinquedos e, por vezes, isso gerava alguns conflitos entre

as crianças que acabavam por ser resolvidos com a ajuda dos adultos. Ainda assim, no

geral as crianças partilhavam muitos momentos em conjunto e estavam sempre muito

próximos, uma vez que, todas as crianças já estavam juntos há um ano, a proximidade

entre elas era bastante clara e visível. Eram crianças que facilmente mostravam interesse

nas propostas que apresentava e que colaboravam sempre com entusiasmo que era

notório nas suas reações como risos, sorrisos ou pequenos comentários, e ainda assim,

no final da minha prática verifiquei que começavam a pedir para realizar atividades (ex.:

pediram para ver livros e para fazer massa de cores).

Os seus interesses eram bastante diversificados, ainda assim, é importante referir

que o grande interesse das crianças de uma forma geral era, sem dúvida, a área do faz-

de-conta e a construção de legos. Durante as brincadeiras livres as crianças deslocavam-

se muito por essas duas áreas e sempre em pequenos grupos. Por outro lado, a L.C.

tinha o maior interesse por atividades relacionadas com pintura ou desenho e mostrava

sempre interesse em ficar na área da arte. Por outro lado, o interesse do T.P. era brincar

com os pratos, tachos e a comida da área do faz-de-conta e ao início rejeitava atividades

que envolvessem tinta. Contudo, esse medo foi superado ao longo a minha prática. O S.,

por outro lado, tinha o maior interesse em brincar com bolas ou balões e isso refletia-se

nos objetos que trazia de casa.

Relativamente às competências das crianças, importa referir que a nível da

linguagem oral algumas crianças apresentavam-se na fase de uma palavra, ou seja, as

crianças produziam as suas primeiras palavras e no geral uma palavra significa uma

frase. O S. e o F., quando iniciei a minha prática apresentavam-se nessa fase, contudo,

foi visíveis as suas evoluções a este nível porque já formulavam mais palavras,

Page 50: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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chamavam pelos adultos e conversavam durante as suas brincadeiras. A N.B. era a

criança que mais interagia, formulava frases, contava novidades e mantinha diálogos

com os adultos. A M.L. foi a criança que verifiquei que não pronunciava palavras para

além de “Ana, saí, já está e olá” e isso manteve-se ao longo do meu estágio. Por outro

lado, senti que não existiu evolução no D.P. porque a criança só pronunciava sons e

pouco interagia com os adultos. Ainda assim, importa referir que em algumas crianças

foi visível as suas evoluções na medida em que começavam a formular palavras,

identificar objetos e materiais e formular frases simples.

No que diz respeito às competências de nível motor todas as crianças já andavam

e se deslocavam bastante bem, e isso era visível nas atividades de expressão motora em

que a maior parte das crianças trepavam, alcançavam, subiam e desciam obstáculos. A

nível da motricidade fina as crianças pegavam nas canetas, pincéis, lápis, etc. na fase da

preensão primitiva em que faziam o traçado com o movimento do braço.

Relativamente à área do conhecimento do mundo as crianças percebiam o

estado do tempo, ou seja, sabiam identificar quando estava sol, nuvens e chuva, assim

como, despertavam interesse por fenómenos que aconteciam, como o caso, do dia em

que vimos o arco-íris. Sabiam também identificar animais, alguns alimentos e algumas

cores, embora a cor que identificavam melhor era a cor azul.

Na área da matemática, as crianças faziam contagens até ao número 10 e depois

pronunciavam o número 14. Faziam associações de maior e menor.

A área da dramatização, como acima referi, era a privilegiada das crianças e por

isso as brincadeiras eram constantes. As crianças recriavam essencialmente que estavam

a cozinhar ou a preparar comida, sendo que, alguns meninos utilizavam os bonecos para

vestir e despir.

A área da música estava constantemente na vida das crianças uma vez que me

pediam muitas vezes para cantar com eles e acompanhavam-me em algumas canções.

Por fim, importa referir, que na área da plástica as crianças já realizavam desenhos,

pintavam e alguns conseguiam identificar e descrever o significado do que realizavam.

Page 51: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

49

3.1.3 - Caraterização da equipa educativa e relação com a família e comuni-

dade

A equipa educativa da sala de creche nº 2 era composta pela educadora de

infância C.C., pela assistente operacional permanente A.P. e pela assistente operacional

polivalente C.V.. Ao longo da minha prática verifiquei que existia bastante cooperação

entre o grupo e uma relação aberta e de amizade que se refletia no bom funcionamento

da sala.

A educadora C. sempre se mostrou disponível para ouvir a equipa e dar a

conhecer a planificação da semana, assim como, dava oportunidade de a equipa opinar

sobre atividades, questionando o que achavam e pedia sugestões.

A auxiliar A. era bastante ativa nas atividades da sala e mostrava sempre

interesse em participar e ajudar, tendo também o poder de dirigir atividades. A auxiliar

polivalente C. acompanhava os momentos de transição, momentos de higiene ou

momentos de recreio, embora quando necessário, também participa-se noutros

momentos.

Em suma, penso que todo o trabalho realizado era sempre articulado entre a

equipa e definido através de diálogo e isso refletiu-se bastante na minha prática porque

mantive sempre a mesma dinâmica da educadora C, ou seja, envolver a restante equipa

em todos os processos.

No que diz respeito à relação com a família e a comunidade pude verificar que

as famílias das crianças da sala de creche nº 2 mostravam-se muito preocupadas, atentas

e com confiança na instituição onde deixavam os seus filhos diariamente. Os diálogos

com a equipa educativa eram constantes, nomeadamente no momento de acolhimento,

pois trocavam informações sobre a criança, partilhas relevantes e novidades que sur-

giam. A educadora C tinha sempre o cuidado de questionar “Está tudo bem com o/a…?”

mostrando preocupação em relação à criança e estabelecendo uma relação aberta com os

familiares. Como já referi anteriormente, as paredes e a parte exterior à sala estava

repleta de trabalhos das crianças e as famílias eram sempre incentivadas a visualizar.

Page 52: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

50

Ao longo do tempo que estive na minha prática pedagógica verifiquei várias vezes

a educadora C. a estabelecer contacto e a envolver as famílias nas atividades e dinâmica

da sala, nomeadamente, durante as comemorações do dia do pai e do dia da mãe pro-

porcionando uma atividade entre pais/mães e filhos. No dia do pai, os pais das crianças

foram recebidos para a montagem de um puzzle com uma fotografia entre pai e filho, e

no dia da mãe, as mães foram convidadas a semear uma planta com os filhos.

No que diz respeito à minha prática, a minha relação com a família era bastante

próxima o que me permitiu estar mais atenta a alguns aspetos relacionados com as

crianças, e estar mais próxima delas também. Para a concretização da área da biblioteca,

a mãe do S. ajudou-me ao disponibilizar caixas para guardar os livros

3.1.4 - Potencializar os espaços e qualificar o tempo

Como realçado no capítulo 2 a organização do quotidiano da sala constitui-se

como um pilar de extrema importância nas aprendizagens das crianças porque é onde se

centram a maior das suas experiências e aquisições. São os espaços da sala que refletem

o trabalho que é realizado, assim como o grupo existente através do tipo de materiais,

registos, atividades expostas na sala. Segundo Zabalza (1998, p.9) “Na sua consideração

educativa, o espaço é um acúmulo de recursos de aprendizagem e desenvolvimento

pessoal.” A sala, é por isso, potencializadora de múltiplas experiências e aprendizagens

na vida das crianças.

3.1.4.1 - Ponto de partida

Cenário educativo

A sala nº 2 de creche do Centro Social e Paroquial Nossa Senhora de Fátima

estava situada no piso inferior da instituição, nomeadamente, num corredor de acesso a

outras salas. Caracterizada pela sua luminosidade, a luz natural entrava diariamente

Page 53: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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pelas amplas janelas que davam acesso ao recreio. Não só a luminosidade era bastante

agradável, mas também as cores da sala, ou seja, eram cores muito apelativas e

reconfortantes como o amarelo e o azul, juntamente com a decoração que dá a sensação

de tranquilidade. Importa referir que o ar é muito fresco e regulado conforme o estado

do tempo para proporcionar um ambiente estável.

As paredes da sala continham as produções das crianças assim como um placard

onde eram colocadas as mesmas. Contudo, alguns trabalhos que estavam nesse placard

não estavam ao alcance das crianças e por isso as mesmas não tinham acesso direto as

suas obras. Penso que as produções das crianças têm que estar ao seu alcance pois, é

bastante importante para a valorização e reconhecimento das suas conquistas.

As paredes continham ainda instrumentos de pilotagem como é o caso do mapa

dos aniversários, mapa do tempo e mapa das presenças, que têm como função regular a

prática da educadora, mas também proporcionar experiências às crianças. No mapa dos

aniversários as crianças reconhecem a sua própria fotografia e são estimuladas a

relembrar o aniversário, no entanto, este mapa estava localizado numa parte alta da

parede o que fazia com que as crianças não tivessem acesso e a sua visualização se

tornasse difícil.

No que diz respeito ao mapa das presenças, é através desse instrumento que as

crianças reconhecem, através de fotografia, os colegas e a si próprias e têm a perceção

de quem está na creche e de quem não está. Este mapa localizava-se também numa

parede mas num local que era de fácil acesso ao grupo. O mapa do tempo dá às crianças

a perceção do estado do tempo e dos dias da semana, assim como, do lanche do dia uma

vez que tinha também uma função de agenda semanal.

À entrada da sala encontrava-se um cabide com a identificação de cada criança

onde esta deixava a sua mochila, brinquedos, casacos, etc., assim como um armário que

tinha a função de cacifo com divisões individuais com a identificação da criança em que

tinha a mesma função que o cabide. Existia também um placard onde estava afixada a

planificação semanal, informações para os pais e identificação das crianças e da equipa

educativa. Em frente à porta da sala estava também um placard que é utilizado para

colocar trabalhos ou projetos das crianças de forma a dar a conhecer aos pais. Durante a

minha prática utilizava esse espaço para afixar registos de atividades.

Page 54: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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Importa ainda referir que dentro da sala existia uma casa de banho que continha

sanitas para as crianças, um lavatório, 3 fraldários e bacios. Esta divisão era utilizada

pelas duas salas de creche do piso inferior, o que por vezes gerava alguma confusão no

espaço. Os lavatórios tinham uma altura que permitia a criança utilizá-la de forma

independente assim como a utilização do sabão e papel. Neste espaço existia ainda uma

prateleira individual de cada criança, respetivamente identificada onde são guardados os

bens de higiene da criança, chupetas, peluches, etc.

A sala era composta pelas seguintes áreas:

Área da arte (Figura 3): A identificação desta área estava colocada na parede perto

das mesas, ou seja, a área correspondia às mesas que estavam colocadas na sala. Neste

espaço as crianças desenhavam, faziam colagem, pintavam, faziam massa de cores, con-

tudo, era utlizada também para a realização de atividades sem que envolvessem especi-

ficamente a área da expressão plástica, tendo as mesas um carácter muito polivalente.

Esta área era geralmente destinada a trabalho de pequeno grupo ou individual, acompa-

nhado por um adulto. Perto das mesas estava localizado um armário onde estavam loca-

lizados os materiais desta área, contudo, não estavam ao alcance das crianças, por isso,

as mesmas dependiam sempre da ajuda de um adulto, o que não as ajudava no processo

de autonomia. A utilização desta área dependia sempre do adulto pelo que não permitia

que a criança pudesse deslocar-se para o espaço de forma autónoma.

Figura 3 - Área da Arte

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Área dos jogos de mesa (Figura 4): Era composta por um armário que estava

colocado numa parede perto de um armário que continha jogos de encaixe, puzz-

les, jogos de enfiamento, legos pequenos e uma caixa com animais. O armário

estava devidamente identificado e ao alcance das crianças, e as mesmas, quando

pretendiam estar nessa área deslocavam os materiais para a mesa. Esta área não

era muito privilegiada pelas crianças durante o dia, mas sim durante o momento

de acolhimento. Importa referir que nestas duas áreas era onde acontecia o refor-

ço alimentar da manhã.

Área dos jogos de chão/ construções/ garagem (Figura 5): Esta área continha

um armário que estava ao alcance das crianças e de fácil acesso com um tapete

com desenhos de estradas e curvas. No armário encontravam-se carros de dife-

rentes tipos, estilos e tamanhos assim como dois chapéus (um de policia e um de

construtor) (figura 5). Na parte de cima do armário encontravam-se alguns jogos

de encaixe que são utilizados nas mesas da sala. Ao lado do armário encontrava-

se uma caixa com legos grandes que são muito privilegiados pelas crianças.

Aqui as crianças podiam brincar individualmente ou em pequeno grupo, porém,

no geral estavam sempre pequenos grupos de crianças porque enquanto umas

crianças brincavam com os carros, algumas brincavam com os legos.

Figura 4 - Área de jogos de mesa

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Área do faz-de-conta (Figura 6): Este espaço localizava-se ao lado da área dos

jogos/construções/garagem e perto de uma das janelas da sala. Continha um baú

com muitos materiais diversificados tais como, bonecos, roupa para bonecos,

secador, bolas e peluches (figura 6). Continha ainda uma caixa com material de

comida, copos, pratos e tachos, que passaram a fazer parte desta área durante a

minha intervenção. Para completar esses materiais existia um fogão, e um mate-

rial que continha um frigorífico, lava loiças e micro-ondas. A disposição dos

materiais permitia que houvesse um espaço central pra a criança brincar porque

os mesmos estavam à volta da área. Nesta áreas as crianças brincavam essen-

cialmente com os pratos e a comida, sendo que, inicialmente havia pouco jogo

simbólico nas suas brincadeiras. Com o tempo comecei a verificar que algumas

crianças começavam a retratar situações quotidianas, tais como, cozinhar, lavar

as mãos, usar o fogão e usar o frigorífico. Neste espaço existiam sempre peque-

nos grupos de crianças.

Figura 5 - Área dos jogos de chão/ construções/ garagem

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Área da reunião de grande grupo (Figura 7): Esta área encontrava-se numa

divisão da sala que tinha a dupla funcionalidade de ser também o dormitório das

salas de creche nº2 e nº3. A sala estava aberta durante o período da manhã até

por volta das 11h e voltava a ser aberta por volta das 15h. O espaço era amplo,

com muita luz natural, com um espelho que era proporcional ao tamanho das

crianças e um tapete junto à janela e ao local onde estavam afixados os instru-

mentos de pilotagem (figura 7).

Neste local era realizada a reunião de grande grupo pela manhã, onde as crianças

marcavam as presenças e o mapa do tempo, onde as crianças partilhavam momen-

tos, existiam diálogos, propostas de atividades, leituras de histórias, canções,

exploração de lengalengas, etc. Ainda assim este espaço era utilizado para as ses-

sões de música com o professor Luís e para sessões de expressão motora, assim

como, para outras atividades dirigidas. Contudo as crianças também o utilizam

nas suas brincadeiras.

Figura 6 - Área do faz-de-conta

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Existia ainda um armário onde a educadora guardava materiais pessoais e que

utilizava na sua prática, sendo que, perto desse armário era colocado o tapete (que se

encontra na área de reunião de grande grupo) antes da hora de almoço a fim de

procedermos aos momentos de comunicação. Por isso, esse espaço da sala também era

utilizável sempre que necessário e com a função de o grupo de reunir.

Em cima do armário que continha os jogos de mesa, havia um rádio que era

utilizado para colocar música durante a hora de repouso e durante a realização de

atividades de expressão motora e para criar um ambiente acolhedor durante o dia-a-dia

na sala.

A sala, como já referi anteriormente, tinha a função de ter um espaço que é

adaptável e com função de dormitório, por isso, quando esse espaço era fechado as

crianças ficavam limitadas em termos de espaço e isso gerava alguns conflitos entre as

crianças porque estavam todas centradas no mesmo espaço.

Rotina pedagógica:

O período de acolhimento começava por volta das 7h30 da manhã, hora a que a

instituição abria, e era realizado na sala de creche nº1 juntamente com as crianças das

salas de berçário, jardim-de-infância e creche, juntamente com três assistentes

Figura 7 - Área da reunião de grande grupo

Page 59: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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operacionais. Por volta das 8h30, a educadora C., a educadora D., da sala nº3 de creche

e eu deslocávamo-nos à sala nº1 para ir buscar os meninos. O acolhimento continuava

na sala de creche nº 2 ou sala de creche nº3, pois tinha a função rotativa de semana para

semana. Durante este momento as crianças estavam todas juntas e deslocavam-se pela

sala de forma livre, pedindo para realizar jogos de meses, para brincar com legos, com a

caixa dos animais ou ver livros, enquanto, eu e a educadora C. recebíamos as crianças

que iam chegando, interagindo com os familiares e recebendo recados ou informações.

O tempo aqui decorria de forma tranquila porque enquanto uma funcionária recebia uma

criança, outra funcionária podia auxiliar as restantes crianças, tornando este momento

tranquila, tal como era esperado.

Por volta das 9h30 a assistente operacional A. e C. chegavam à sala e acontecia o

reforço alimentar da manhã, que era uma bolacha ou fruta. Neste momento as crianças

apenas realizavam o reforço da manhã, mas eu comecei a aproveitar para pudermos

começar a dialogar sobre o que iriamos fazer hoje, ou sobre novidades que as famílias

partilhavam e eu comunicava ao grupo.

Quando as crianças terminavam o reforço da manhã, lavavam as mãos com as

assistentes operacionais e eram mudadas as fraldas às crianças que precisavam, um

momento muito importante e de qualidade para a interação adulto-criança.

Por volta das 10h as crianças reuniam-se na área de grande grupo e partilhavam

momentos, vivências, novidades, cantavam a música do “Bom dia”, marcavam o mapa

do tempo e a educadora propunha o que iriam fazer nesse dia. Com o tempo esta rotina

foi alterada de forma o tornar com maior qualidade.

As atividades estruturadas tinham início por volta das 10h, sendo, propostas

dadas pela educadora com a intencionalidade de ir de encontro ao interesse das crianças,

porém, podendo ser alteradas mediante esse fator. As propostas eram dirigirias pela

educadora mas permitindo que as crianças explorassem de forma autónoma e

experienciassem múltiplas vivências com a intencionalidade de promover aprendizagens

significativas, por isso, as atividades podiam ser individuais, em pequeno ou grande

grupo, conforme a intencionalidade. Eram propostas atividades que permitissem à

criança fazer escolhas e desenvolver as suas ações a partir dessas escolhas, de acordo

com o modelo curricular High-scope.

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As atividades espontâneas eram realizadas na sala ou no recreio, conforme as

condições atmosféricas. Era aqui que as crianças estavam distribuídas pelas áreas da

sala e utilizavam todos os recursos materiais da sala.

Após este momento as crianças bebiam água e realizavam a higiene, onde de

seguida, acontecia uma atividade calma. Neste momento as crianças dialogavam sobre a

manhã, mostravam o que tinham feito durante a manhã, eram cantadas canções,

exploradas lengalengas, etc.

Por volta das 11h30 aconteciam as atividades rotineiras como a refeição,

higiene e repouso. Durante a refeição algumas crianças eram estimuladas a comer

sozinhas e os adultos ainda apoiavam pelo menos duas crianças. Os momentos de

higiene ocorriam sempre que houvesse necessidade. As crianças deslocam-se à casa de

banho conforme os adultos vão chamando, por isso, permaneciam na sala e nas áreas até

serem chamadas, pelo que, enquanto dois adultos estavam na casa de banho, estava um

adulto na sala a apoiar o tempo de espera. Desse modo, isso verifica-se antes do almoço,

após o almoço e após a hora de repouso e nesses momentos todas as crianças lavam as

mãos e a cara e eram mudadas as fraldas às crianças que necessitam. Após a hora de

repouso, importa referir que todas as crianças eram penteadas. Por volta das 15h30 as

crianças deslocavam-se para o refeitório da instituição onde era realizado o lanche.

A partir das 16h30 eram realizadas brincadeiras na sala, em que,

nomeadamente a quinta-feira era dia de exploração de materiais de expressão motora,

tais como, esponjas, arcos, bolas, túneis, ou as crianças deslocavam-se para o recreio.

Segundo Post & Howmann (2007), “ Os educadores aprendem e respondem ao

horário diário personalizado de cada bebé ou criança e, em simultâneo, desenvolvem um

horário diário global que se adapte tanto quanto possível a todas as crianças do grupo.”

(p.195) Porém, também é importante que a rotina seja conhecida pelas crianças e que as

mesmas percebam o que se vai suceder durante o dia, sendo que, segundo Araújo (2012)

“(..) a organização das atividades diárias em torno de um horário e de rotinas concebida

como uma forma de promover sentimentos de segurança, continuidade e controlo nas

crianças”. (p. 42)

Ao longo da minha prática tentei sempre manter a rotina pedagógica uma vez

que as crianças já estavam familiarizadas, contudo, sempre que houve necessidades e

Page 61: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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também de forma a ir de encontro ao que as crianças precisavam e tinham interesse a

rotina foi sendo alterada. Porém, existiam ainda momentos semanais tais como, sessão

de expressão motora às terças-feiras, dirigida pela educadora C., e sessão de música às

sextas-feiras, dirigida por um professor exterior à instituição. Durante a minha prática a

sessão de expressão motora foi sofrendo algumas alterações mediante as necessidades

das crianças e teve sempre um carácter flexível para ir de encontro aos interesses do

grupo.

Importa referir, por último, que a rotina pedagógica da sala nº2 foi alterada ao

longo da minha prática na medida em que a marcação do mapa das presenças passou a

ser realizado de forma independente e as crianças passaram a ter um momento de

exploração livre antes da reunião de grande grupo. Esta alteração aconteceu de forma a

melhorar os tempos de transição e as aprendizagens das crianças.

Fazia parte da rotina das crianças a intencionalidade de cantar canções em que

as crianças associavam ao que se ia passar, por exemplo, era cantada a música “

Arrumar, arrumar, tudo, tudo no lugar” para as crianças arrumarem a sala, “ Lá vai o

comboio” para as crianças se juntarem dois a dois e nos deslocarmos para o refeitório,

uma música que dava inicio à leitura de histórias, oração antes da refeição e colocação

de músicas de relaxamento antes da hora de repouso. Estes indicadores eram essenciais

para as crianças perceberem o que se ia passar a seguir e eram mediadores das suas

ações.

O educador promove e apoia o trabalho entre pares, de pequeno grupo e de

grande grupo a fim de proporcionar à criança um confronto com os seus pontos de vista

e resolução de problemas. Cada uma dessas componentes acontecia ao longo do dia

através de atividades educativas planeadas com intenções pedagógicas.

O trabalho individual ocorria em atividades de expressão plástica, na exploração

de livros, na realização de jogos de mesa e na marcação do mapa das presenças. O

trabalho de pequeno grupo acontecia nos momentos de brincadeira livre em que as

crianças se juntavam em grupos. Por fim, o trabalho em grande grupo acontecia durante

a reunião de grande grupo em que as crianças dialogavam, marcávamos o mapa do

tempo, contabilizávamos quantos meninos estavam e em atividades de expressão

motora.

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3.1.4.2 - A minha intervenção

Ao longo da minha prática supervisionada em creche pretendi observar

primeiramente os espaços da sala, assim como a forma como a educadora cooperante

tinha a sala organizada e, por outro lado, compreender e apropriar-me da rotina da sala.

Essa observação ocorreu durante todo o processo porque tinha também como enfoque

observar as áreas de maior interesse das crianças e correspondentemente as suas

experiências e aprendizagens vividas nos espaços. O caderno de formação foi, sem

dúvida, o meu recurso para registar todos os momentos significativos no âmbito do

enfoque desta investigação-ação. Por outro, as planificações permitiram-me

implementar propostas que fosse de encontro aos objetivos pretendidos para a minha

investigação e a partir das reflexões feitas no caderno de formação.

“Assim que entrei na sala, comecei por observar todos os espaços à minha

volta de forma a perceber como estava organizada.” (Reflexão semanal: 15-18 de

Fevereiro de 2016). O meu enfoque desde o início foi apresentar uma postura

observante porque ajudou-me bastante a observar como a sala estava organizada, de que

forma as crianças utilizavam as áreas e os espaços que as crianças recorriam

frequentemente. A observação que procedi foi sempre registada no dossiê de formação e

foi a partir daí que surgiu a minha ação educativa. De forma a responder a um dos meus

objetivos da presente investigação-ação, ou seja, desenvolver projetos/ trabalhos que

enriqueçam as áreas da sala e qualifiquem a rotina pedagógica, assim como, perceber as

áreas de interesse do grupo, procedi às seguintes intervenções: Realização de ficheiros

de lengalengas, registo de atividades na sala, dinamização da área da biblioteca,

qualificação da rotina pedagógica através do mapa das presenças.

Registos/ documentação

Os registos escritos e fotográficos ou a documentação das experiências das

crianças são instrumentos importantes no dia-a-dia da sala e têm um papel fundamental

no sentido de apoiar a criança e também o adulto na observação, interpretação e

exploração do que foi e é vivenciado no dia-a-dia da sala. A documentação é uma forma

Page 63: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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de registo de observações de experiências, memórias, pensamentos e ideias, é uma

forma de mostrar o trabalho das crianças alargando as suas aprendizagens e

incentivando a envolverem-se na sala, assim como, tornam os pais mais conscientes das

experiencias dos seus filhos. Os registos e documentação são também uma forma de os

educadores retirarem informações importantes pois os mesmos fornecem informações

sobre as aprendizagens e progressos das crianças.

Seguidamente apresentamos exemplos de registos que realizei com as crianças.

- Construção de lengalengas:

Ao longo da minha intervenção apercebi-me que as crianças tinham interesse em

lengalengas e que a educadora C. proporcionava muitos destes momentos, no entanto

estas não eram exploradas na sala. Numa primeira intervenção (10 de Março) explorei

com as crianças duas lengalengas durante a reunião de grande grupo, por isso, sugeri

mais tarde que registássemos as lengalengas para que ficassem expostas nas paredes da

sala. As paredes da sala documentam os acontecimentos da sala e são o lugar de muitos

registos, documentos e produções das crianças. Para tal, tive como enfoque utilizar as

paredes da sala como um recurso e qualificar assim este espaço da sala, uma vez que, as

mesmas tinham pouca utilidade.

“Hoje construímos e escrevemos uma lengalenga para pudermos ficar

com a mesma na nossa sala ao nosso alcance rápido. Reuni um grupo de 4

meninos e construímos. Eu escrevi com a ajuda deles que me diziam a

lengalenga e as crianças colaram imagens alusivas às palavras de forma a

completar a minha escrita” (Nota de campo: 10 de Marco 2016).

Foi construído um registo da lengalenga “Lá vai a vaca” em conjunto com um

grupo de crianças. Primeiramente, procedi à leitura da lengalenga com gestos das ações

que eram abordadas na escrita. De seguida, mostrei imagens às crianças alusivas

também à lengalenga e que completam a minha escrita, ou seja, o registo incluiu a

escrita da lengalenga e também imagens que as crianças identificaram e colaram para

completar todo o registo. A utilização das imagens era importante para que as crianças

percebessem partes da lengalenga e associassem palavras a imagens que os ajudassem

Page 64: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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no processo de perceberem o que a escrita transmite, tal como foi descrito na seguinte

reflexão semanal:

“Na quinta-feira, juntei o grupo do T. (2:2), da T. (2:5), do M. (2:5) e da

N. (2:9) e construímos a lengalenga “Lá vai a vaca…”. Primeiramente,

relembrei com as crianças a lengalenga e pedi ajuda para a escrever. À medida

que escrevia as crianças foram-me dizendo a lengalenga e completaram com as

imagens que forneci (que substituíam palavras). Esta construção permitiu às

crianças contactarem com o código escrito, pois ia alertando para as palavras

que ia escrevendo e as respectivas letras das palavras” (Reflexão semanal- 7 a

11 de março de 2016)

Seguidamente, ao longo da minha prática educativa continuei a realizar ficheiros

de lengalengas com a mesma metodologia que utilizei no primeiro registo, sempre com

a ajuda das crianças e tendo como enfoque a realização de registos que ficassem ao

alcance das crianças e qualificassem o espaço da sala, tal como a nota de campo

seguinte demonstra:

“Hoje construi com mais um grupo, A L.C, a B., o G. e A M.L uma lengalenga. Pedi que

esses quatro meninos se reunissem na mesa e à medida que mostrava imagens eles enu-

meravam o que era. Ajudaram-me a escrever, ou seja, iam-me dizendo o que tinha que

escrever e colámos as imagens de algumas palavras que fazem parte da lengalenga. No

fim, apresentámos aos restantes colegas e dissemos a lengalenga.” (Nota de campo: 11

de março 2016)

Figura 8 - A lengalenga “Lá vai a vaca”

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As lengalengas foram colocadas ao alcance das crianças, como acima referi, o que

permitiu muitas interações das crianças e vivências com os ficheiros, tais como,

conversas entre pares, identificação das imagens e tentativas de pronunciar as mesmas, e

por isso, algumas crianças passavam algum tempo perto dos ficheiros que passaram a

fazer parte da sala.

“Durante as brincadeiras livres as crianças passam algum tempo a ver as

lengalengas expostas na área de reunião de grupo e a realizar diálogos sozinhos

ou com pares. Atrás as imagens expressão o que são, dizem as lengalengas e

mantém diálogos sobre isso. O T. (2:3) e a T. (2:6) através das lengalengas “

Bati à porta “começaram a dizer palavras da (…)” (Nota de campo: 8 de Abril

de 2016).

Figura 9 - Lengalenga “1,2,3,4”

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- Registo das atividades desenvolvidas na sala:

Durante a minha prática educativa foram realizados registos com fotografias das

crianças das suas atividades e momentos da sala com o objetivo das crianças se

observarem nos diversos momentos, de identificarem o que foi realizado e relembrar as

atividades vividas.

Estes registos eram também uma forma de se reconhecerem a eles nesses

momentos e aos colegas. Estas fotografias eram colocadas à sexta-feira numa folha com

vários momentos que ocorriam onde existiam fotografias de todas as crianças.

“Por isso, reuni um conjunto de fotografias das crianças em vários momentos e

atividades e coloquei na área de grande grupo. Pedi ajuda às crianças para colocarem

comigo e logo de imediato algumas começaram a ver as imagens e a dizer quem era e o

que estavam a dizer.” (Nota de campo do dia 9 de maio de 2016). Na reunião de grande

grupo eu conversava com as crianças sobre o que estava nas fotografias no sentido de

relembrar o que foi feito, como e quem fez. Estes momentos eram importantes para

Figura 11 - O F. a observar

as lengalengas

Figura 10 - A B. a observar

as lengalengas

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conversar sobre o que aconteceu durante a semana e promoveram diversos diálogos

entre as crianças quando olhavam para as fotografias. As crianças, regra geral,

identificavam-se nos momentos do dia-a-dia e eram realizadas conversas entre mim e

elas sobre o que ia decorrendo ao longo da semana. Todos estes processos também

ajudavam na rotina da sala, porque eram sempre relembrados os momentos ocorridos.

Seguidamente apresentamos a intervenção realizada no que diz respeito à

qualificação da rotina pedagógica e a forma como foi alterada e vivida pelas crianças,

nomeadamente, no momento de marcação das presenças.

Qualificação da rotina pedagógica

A rotina pedagógica é conhecida e vivida pelas crianças diariamente, pelo que,

tem um caracter flexível porque permite que vá de acordo com os interesses das

crianças. A rotina pedagógica tem uma grande influência, principalmente, nas

experiências das crianças porque é na sucessão desses momentos que elas exploram,

manipulam, observam e aprendem. As crianças apropriam-se do que acontece

diariamente e as suas experiências acontecem à volta do que se desenrola ao longo do

Figura 12 - Exemplo de

registo de fotografias

Page 68: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

66

dia.

Qualificar a rotina pedagógica significa aumentar as suas experiencias e as suas

aprendizagens significativas.

- Mapa das presenças:

O instrumento de pilotagem mapa das presenças ajuda a criança a ter consciência

do tempo através do ritmo de presenças e ausências, assim como, ajuda o educador a

regular os tempos de permanência das crianças. O mapa das presenças era composto por

dois círculos, um dos círculos continha uma imagem de uma casa que correspondia aos

meninos que tinham ficado em casa e onde todas as fotografias das crianças se

encontravam antes da marcação das presenças. Ao lado desse círculo, encontrava-se

outro círculo com a imagem da nossa sala, que correspondia aos meninos que tinham

vindo ao colégio, como podemos verificar na figura 13. O sistema da marcação das

presenças ocorria com a passagem de uma fotografia da criança de um círculo para o

outro.

Quando iniciei a minha PES as crianças, após o reforço da amanhã realizavam a

higiene com a equipa educativa e eu dava início à reunião de grande grupo. Porém, as

crianças estavam sempre a entrar e a sair da reunião de grupo e isso prejudicava

bastante as suas aprendizagens e sua atenção para o momento que estava a decorrer. A

marcação das presenças ocorria quando as crianças estavam sentadas no tapete e

marcavam a sua presença com a sua fotografia com a ajuda do adulto e tinham que

Figura 13 - Mapa das presenças

Page 69: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

67

esperar a sua vez para o fazer. A seguinte nota de campo ilustra esse momento:

“Chamei a T. (2:5) e disse: “Onde está a fotografia da Teresa?”. A T.

(2:5) apontou para a sua fotografia. Perguntei: “E a T. ficou em casa ou veio ao

colégio?”. A T. (2:5) respondeu “Colégio” e assim marcou a sua fotografia no

círculo do colégio. Todas as crianças esperaram pela sua vez e à medida que ia

chamando marcavam a sua presença.” (Nota de campo- 22 de fevereiro 2016).

Para tal, comecei a observar ao longo de algumas semanas que as crianças já

conseguiam identificar a sua fotografia e os meninos mais velhos já conseguiam

identificar a fotografia dos colegas. Conversei com a educadora C. e propus que durante

o momento de higiene as crianças pudessem movimentar-se pela sala e pelas áreas da

mesma, e posteriormente, marcassem a sua presença com a ajuda de um menino mais

velho, ou seja, um responsável que ajudava os meninos a marcarem a sua presença

sozinhos. O objetivo que delineei para este momento partia essencialmente da interajuda

entre as crianças, pois assim os meninos mais novos podiam apoiar e ajudar este

momento com os meninos mais novos que ainda não estavam familiarizados com o

mapa das presenças.

Esse responsável estava comigo e eu ajudava a criança também nesse processo,

como está descrito na seguinte nota de campo:

“A Francisca ia marcar no círculo correspondente à casa (significado

que a criança está em casa).

Nicole: Não Cisca tens que marcar aqui (apontando para o circulo

correspondente à creche)

A Francisca voltou a ir colocar no local anterior

Nicole: Tu não estás em casa. É aqui. Tu tas na escola.

Por fim, a Nicole ajudou a Francisca a colocar no local certo.” (Nota de

campo de 31 de março de 2016).

A N. (3 anos) foi uma criança que se apropriou de forma muito clara desta nova

rotina e era, sem dúvida, um recurso muito importante para as restantes crianças que

Page 70: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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ainda se encontravam neste processo de apropriação do mapa das presenças, pois

ajudava-as a marcar a presença. A interajuda entre meninos mais velhos e meninos mais

novos ajudava-os nos processos de aprendizagem, tal como podemos verificar na

seguinte nota de campo:

“Durante a marcação das presenças fui pedindo que cada criança fosse

marcar livremente a sua fotografia. Durante esse momento estimulei que os

meninos mais velhos a ajudarem os meninos mais novos a colocar a presença. A

N. (2:10) foi dando indicações à B. (2: 3) e a T. (2:6) à M.L. (1: 10), referindo

onde têm que colocar a presença.” (Nota de campo do dia 4 de abril de 2016).

Quando o reforço da manhã terminava eu avisava sempre as crianças que já

podiam ir marcar as presenças. Isto foi um processo que levou o seu tempo para que as

crianças a apropriassem desta nova rotina, mas ajudou bastante na redução de tempo

que estavam sentados no tapete. Quando nos sentávamos no tapete era essencialmente

para alguma atividade, para fazer a contagem dos meninos e preparar a manhã, por isso,

nesse tempo que já era reduzido a atenção das crianças verificou-se que era maior e já se

apresentavam mais dispostas a participar na reunião de grande grupo. A qualificação da

rotina permitiu que os tempos fossem aproveitados da melhor forma e que o tempo

fosse realmente de qualidade.

Os momentos de transição tem que ser calmos e do conhecimento das crianças,

pelo que acontecia as crianças realizarem a higiene enquanto marcavam a presença.

Eram dois momentos que aconteciam em simultâneo. Como podemos verificar no

capítulo 2 os momentos de transição tem que ser do conhecimento da criança e apoiados

pelo adulto, por isso, o meu papel foi essencialmente proporcionar estes dois momentos,

torna-los mais ricos, proveitosos e ambos fundamentais na rotina da sala.

Qualificação das áreas da sala

- Área da biblioteca:

Na sala de creche nº 2 não existia área da biblioteca, e isso foi visível logo que

iniciei a minha prática. Existia uma caixa com alguns livros que estavam colocados num

Page 71: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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armário que não estavam ao alcance das crianças assim como também não eram

visíveis. Quando observei que existiam livros na sala, coloquei-os ao alcance das

crianças e percebi que as mesmas ficaram muito entusiasmadas, porque não

contactavam com os livros diariamente.

Ao longo da minha prática, percebi que o interesse das crianças crescia porque

os livros passaram a estar disponíveis para elas de uma forma mais constante. Durante o

momento de higiene em que as crianças tinham que esperar a sua vez para mudar a

fralda fui colocando alguns livros perto delas de forma a observar as suas reações

porque ainda não tinha observado momentos de observação de livros. As crianças

pegavam nos livros, folheavam, observavam as suas ilustrações e faziam comentários

relativamente às mesmas. Aqui pude observar que havia interesse pelos livros.

Passou a ser constante durante o momento de higiene que as crianças

observassem e explorassem os livros, não como uma forma de obrigação, mas sim de

qualificar este grande tempo de espera que acontecia entre a higiene e irem para a sesta.

Neste momento de espera, as crianças ficavam inquietas o que por vezes gerava alguns

conflitos, por isso, decidi tornar este momento mais calmo, tranquilo e não de espera.

Tendo em conta este interesse decidi levar as crianças à biblioteca e hospital dos

livros na própria instituição. Neste dia observámos os livros, as crianças tiveram

oportunidade de explorar e perceber que alguns estavam no hospital dos livros uma vez

que estavam estragados. Este foi um momento para promover a utilização cuidada dos

livros, assim como, a sensibilização para a estima dos mesmos.

“Hoje fomos visitar o hospital dos livros, localizado na instituição. Este

espaço está localizado num local que contém uma estante onde está assinalado

“ Hospital dos livros”. Os livros são colocados na estante, reformulados e

depois quando estão prontos regressam à sua sala. Quando chegámos pedi que

as crianças se sentassem no chão e apresentei o espaço referenciando as

utilidades do hospital e questionei “Acham que podíamos recolher os livros da

nossa sala e vir trazer ao hospital?” Todos se mostraram entusiasmados. No

fim, todos puderam folhear livros e explorar os mesmos.” (Nota de campo dia 1

Page 72: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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de abril de 2016)

A partir desta visita foi decidido em grupo que poderíamos formar na nossa sala

uma biblioteca para pudermos guardar os livros e utilizá-los sempre que necessário.

Contudo, foi necessário inicialmente perceber os livros que estavam inutilizáveis, para

os pudermos colocar no hospital dos livros da instituição. A seleção foi feita em grupo,

pois as crianças observaram os livros e selecionámos os que estavam sem páginas,

rasgados ou sem capa, e foram entregues no hospital dos livros por todos.

A realização da área da biblioteca foi decidida em grupo, assim como a sua

estrutura, ou seja, foi necessário perceber como iriamos construir uma biblioteca. Para

tal, e depois da visita à biblioteca da instituição levei algumas imagens de bibliotecas

reais para as crianças observarem. Aqui as reações foram diversas e chegámos à

conclusão que precisávamos de uma estante para colocar os livros. Surgiu a partir da

educadora C. a ideia de pedirmos as caixas à mãe do S. pois tinha muitas que nos podia

disponibilizar. Utilizar os pais como recurso para a sala é sempre uma mais-valia e uma

Figura 14 - Visita ao

hospital dos livros I

Figura 15 - Visita ao hospital dos livros II

Page 73: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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forma de os envolver nos nossos trabalhos e criações. A seguinte nota de campo ilustra a

pintura das caixas de madeira:

“Neste dia propus ao grupo começarmos a pintar caixas de madeira para

construirmos um armário para a biblioteca. Questionei quem gostaria de pintar

e o M. a T., a B. e a F. mostraram interesse.

Todos começaram por pintar com os pinceis que disponibilizei e mostraram-se

muito entusiasmados com esse momento. A certo momento, a F. começou a

pintar a sua mão e pronunciar “ Mã, mã” rindo e sorrindo com o que estava

acontecer. Depois disso, a T. e o M. fizeram o mesmo, assim como, a L.C. que se

juntou ao grupo mais tarde.”(Nota de campo do dia 18 de Maio).

Ao longo da minha intervenção a biblioteca não ficou concluída, por falta de

tempo, desse modo, não foi possível verificar as experiencias ocorridas em torno do

novo espaço da sala.

O envolvimento das crianças na construção da área da biblioteca permitiu que

fizessem parte de todo o processo, desde a concretização das estantes aos livros que

Figura 17 - Pintura das caixas Figura 16 - Pintura em grupos das caixas

Page 74: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

72

poderiam estar na biblioteca. Neste processo é importante que as crianças percebam o

que está a acontecer, por isso, os diálogos eram essenciais para que houvesse uma

consciência do que estava a ser realizado. Ao envolver as crianças promovi

essencialmente que as mesmas obtivessem escolhas, que participassem na organização e

nos processos de concretização, que percebem a estética dos livros assim como os

cuidados a ter na sua utilização. Uma dimensão muito importante e descrita no capítulo

2 é a flexibilidade das áreas da sala, pelo que, é visível nesta intervenção essa mesma

dimensão. A flexibilidade das áreas deve decorrer dos interesses e necessidades das

crianças, pelo que, esse critério foi cumprido.

3.1.5 - Escala ITERS

Com o objetivo de poder recolher dados objetivos sobre a qualidade dos espaços e

dos materiais, bem como a rotina, utilizei a escala ITERS (Harms, Cryer, Clifford,

1990) nomeadamente, as subescalas: “Mobiliário e a sua disposição para crianças”;

“Cuidados pessoais de rotina” e “Atividades de aprendizagem”. Apesar de o

preenchimento ter sido realizado na fase final da minha PES, a sua avaliação ainda teve

algumas repercussões na minha ação.

A subescala, “Mobiliário e a sua disposição para crianças”, está dividida por

seis pontos com itens relacionados com o tema, conforme está descrito no apêndice C.

Nesse sentido, podemos verificar no geral a classificação obtida em todos os

pontos do primeiro item foi positivo, uma vez que apresenta mobiliário adequado,

alguns materiais ao alcance das crianças.

Em relação ao item 1- Mobílias para cuidados de rotina, alimentação e sono, arrumação

dos objetos pessoais da criança- avaliei com nível 4 uma vez que as crianças têm a sua

disposição materiais que apelam a sua individualidade, ou seja, prateleiras para guardar

os seus objetos pessoais, mobiliário adequado para prestar cuidados às crianças,

nomeadamente, zona de fraldário equipada.

Relativamente ao ponto 2- Mobílias usadas nas atividades de aprendizagem - avaliei

com o nível 4 uma vez que existem em todas as áreas mobília adequada e ao alcance das

crianças para as mesmas manterem os brinquedos arrumados e organizados, por

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exemplo, na área de jogos de mesa os jogos estão guardados e identificados em caixas.

O ponto três- Mobília para relaxamento e conforto- a classificação que atribui

foi 5 pelo facto de a sala ser bastante acolhedora, luminosa, que apela à circulação

individual da criança, nomeadamente, pelas áreas da sala. Os materiais estão disponíveis

para as crianças, embora alguns não estejam sempre disponíveis para as crianças

diariamente, os mesmos são dados as crianças todos os dias, apenas por uma questão de

arrumação. Nesse sentido, o ponto quatro- Arranjo da sala- também foi classificado com

o número quatro, no sentido em que, as áreas estão separadas por móveis ou partes da

área que delimitam o espaço e as áreas de rotina muito acessíveis e de fácil acesso. Para

chegar ao nível máximo era necessário que todos os materiais estivessem ao alcance das

crianças.

O ponto 5 - Materiais expostos para as crianças- avaliei este item com o número

4 (Bom) porque apenas os materiais da área da arte estão guardados numa prateleira,

pelo que, as crianças dependiam sempre de um adulto para estar nesta área. Nesse

sentido, esta área apelava pouco à individualidade da criança porque estava sempre

condicionada ao que lhe era dado pelo adulto. Por outro lado, as restantes áreas e

materiais estavam sempre ao alcance das crianças e as mesmas utilizavam-nos

livremente. Importa ainda referir que, existiam na sala fotografias das crianças sobre o

que foi realizado durante a semana e existiam conversas dos adultos sobre as mesmas.

O ponto 6- As chegadas/ partidas – foi avaliado com nível BOM (5). Durante o

acolhimento e a educadora cooperante e eu tentávamos proporcionar que fosse um

momento tranquilo, de troca de informações entre os pais e adulto, e tranquilidade no

momento da separação. Por vezes havia alguma agitação na sala que não permitia que

fosse um momento como desejado.

A segunda sub-escala utilizada foi a dos Cuidados Pessoais de Rotina,

composta por oito itens (7 a 14) que avaliam a qualidade dos tempos de rotinas de

respostas às necessidades básicas e os aspetos ligados com a segurança e a saúde.

Contudo, tendo em conta o enfoque do meu trabalho apenas avaliei os itens 7 a 10 desta

sub-escala.

. O momento das refeições eram momentos de pequeno grupo, ou seja, as

crianças comiam em mesas com 7 elementos e no geral quase todas as crianças se

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alimentavam sozinhas e eram encorajadas a tal, por isso, atribui uma avaliação de 5

(Bom). Para poder atribuir o nível 7 era necessário que o momento fosse mais tranquilo

pois havia sempre barulho a decorrer.

O ponto 8- Sesta- foi avaliado com o número 3 (Mínimo), uma vez que ao longo

da minha prática tentei qualificar os momentos antes da sesta pois as crianças estavam

sempre muito agitados nos tempos de espera até irem para as suas camas, por isso, havia

meninos que ficavam mais sensíveis e com necessidade de dormir mais cedo, contudo,

só o poderiam fazer quando todos tivessem realizado a higiene. Nesses momentos eu

tentava cantar músicas, fazer danças de roda, ver livros e momentos nas áreas, que foi

uma questão que senti necessidade de alterar após a avaliação deste item. Relativamente

à sesta a mesma era realizada de forma tranquila, em que cada criança tinha a sua cama

e os seus lençóis que eram trocados com regularidade, e o adulto responsável por esse

momento supervisionada e apoiava as crianças.

Ponto 9 – Fraldas/hábitos de higiene- avaliei este ponto com excelente (7). As

crianças tinham momentos de higiene individual em que iam à casa de banho quando

era necessário e nesses momentos as crianças retiravam o papel para se limpar,

esfregavam as mãos sozinhas e os adultos ajudavam a colocar o sabão e a limpar as

mãos. As crianças que utilizavam fraldas esperavam pela sua vez e as mudanças eram

realizadas no fraldário entre conversas com as crianças e momentos calorosos de

interações.

Em relação aos Cuidados pessoais das crianças (ponto 10), pude observar que

este aspeto era bastante valorizado e era um momento de rotina na vida das crianças

pois crianças lavavam as mãos pelo menos 4 vezes ao dia e eram mudadas as fraldas

antes do início de atividades, antes e depois da sesta e sempre que necessário, por isso,

atribui a avaliação de Bom (5).

Por fim, importa referir a minha avaliação utilizando a subescala IV- Atividades de

Aprendizagem, que contém 7 pontos que considerei relevantes para o meu estudo uma

vez que faz referência a algumas áreas da sala assim como as interações nas mesmas.

Relativamente ao ponto 19- Arte- atribuí classificação de bom (5), uma vez que,

as crianças contactavam pelo menos três vezes por semana com materiais de arte.

Apesar de os mesmos não estarem ao alcance das crianças e precisarem do apoio dos

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adultos na distribuição dos materiais, as crianças são ainda assim incentivadas à

manipulação, criatividade e exploração individual nos trabalhos que realizam. Ao

longo da minha prática procurei que essa área servisse também como uma área aberta

durante as brincadeiras livres e as crianças pediam-me muitas vezes para fazer

desenho.

Ao ponto 20- Música e movimento- foi atribuído a avaliação mínima (3), uma vez

que, a componente musical apenas estava presente nas sessões de música que ocorriam

uma vez por semana, sendo que as crianças estavam sempre bastante envolvidas durante

esses momentos. No que diz respeito ao movimento, ocorreram ao longo da minha

prática alguns momentos em que apelavam ao movimento do corpo.

Atribui a avaliação de 6 (Entre bom e excelente) ao ponto 21- Blocos. Na sala existe

a área dos jogos de chão e jogos de mesa que contém jogos de encaixe, conjuntos de

blocos grande e pequenos e jogos de enfiamento. Estes materiais são utlizados pelas

crianças diariamente e estão ao alcance das mesmas, pelo que, as crianças passavam

muito tempo nestas duas áreas. Era durante estes momentos que as crianças, com os

blocos grandes e pequenos, seriavam cores, faziam torres, contavam os blocos, etc. e a

educadora apoiava esses momentos, pelo que, achei relevante avaliar este ponto de

forma bastante positiva. Por vezes estes materiais não estavam ao alcance direto das

crianças.

O ponto 22 faz referência ao Jogo do Faz-de-Conta em que avaliei com Bom (4).

Esta área estava direcionada para a vida real, no sentido, de retrato de papéis sociais

como a mãe, a filha e a cozinheira, ou seja, as rotinas da casa. O espaço contém um

fogão, um frigorífico, um lava-loiça, comida, pratos, copos e um baú com diversos

materiais (bonecos, roupa para os bonecos, peluches, secador, bolas, etc). A área do faz-

de-conta é bastante privilegiada pelas crianças e passavam grande parte do dia neste

espaço a retratar papéis sociais e o quotidiano, como por exemplo, lavar as mãos, lavar

os pratos e preparar a comida.

Após a avaliação deste ponto, foram introduzidos na área os talheres de cozinha

(garfo, colher e faca), e o espaço ficou mais rico, sendo que a preparação da comida

começou a ser feita de forma diferente pois as crianças passaram a mexer a comida e

cortar os alimentos e as suas experiencias tronaram-se mais ricas com a introdução de

Page 78: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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novos materiais.

Ao ponto 23 Jogos de água e areia, atribui a classificação de 1 (Inadequado), uma vez

que, na minha sala não existia esta área. Penso que esta área tinha sido muito proveitosa

se a tivesse construído, contudo, num futuro próximo irei ter em atenção nesta área pois

o contacto com a terra, a água, ou seja, materiais naturais são uma mais-valia no

desenvolvimento e nas aprendizagens das crianças.

Relativamente ao ponto 24 - Consciência cultural - atribui a classificação de

mínimo (3) uma vez que é evidente algumas bonecas de raça negra, mas poucas

evidências étnicas e racial em livros que estão na sala.

Por fim, relativamente ao ponto 25 – Interação com pares - avaliei com uma

prestação bastante positiva, ou seja, entre o bom e o excelente (6) pois a interação entre

pares nas áreas da sala era bastante evidente. As crianças juntavam-se em pequenos

grupos e com o meu apoio ou da educadora cooperante as interações sociais eram

reforçadas e positivas. Ao longo da minha prática adequei a minha postura e passava

algum tempo nas áreas com as crianças, onde por vezes era necessário mediar partilha

de brinquedos e confrontos que surgiam mas que rapidamente eram superados. A ação

educativa era muito centrada na partilha e na cooperação, principalmente na tomada de

decisões, por isso estimulava as crianças a pedirem para mexer nos brinquedos que

outra criança estava a brincar, a partilharem os brinquedos e brincar em cooperação. Por

isso, considero que essa minha ação foi superada e assim atribui excelente neste

parâmetro.

Considero que a utilização da escala ITERS fez-me ter uma perceção do que podia

ter alterado, qualificado e melhorado, pelo que, deveria ter feito o seu preenchimento

mais cedo. Na qualificação da área da sala (criação da área da biblioteca) permitiu-me

observar a forma como as suas experiências alteraram, porque passaram a ter um novo

interesse. Penso que haveria outras áreas que poderiam ter tido mais intervenção mas

não o tiveram, o que num futuro próximo me deixa mais atenta para perceber os

interesses das crianças, saber escutar, perceber as necessidades que nos querem

transmitir.

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3.2 - Caracterização do contexto de jardim-de-infância

O colégio Salesianos de Évora localizava-se fora das muralhas de Évora, embora,

não propriamente na periferia da cidade. Localizava-se num espaço que continha várias

infraestruturas, tais como, cafés, papelaria, cabeleireiro, banco, clinicas, etc. A escola

disponha de estacionamento próprio, pelo que, tornava as entradas e saídas bastante

calmas e era uma mais-valia para os pais pois podiam entrar e permanecer na escola

interagindo com as crianças e os profissionais.

De acordo com a introdução do projeto educativo da instituição, que tem como

título “Projeto educativo pastoral dos Salesianos de Évora- Colégio”, esta era uma

escola de origem católica com o objetivo de educar, formar, proteger e promover em

especial crianças e jovens, segundo princípios da fé católica, inerentes aos ensinamentos

do fundador da congregação salesiana, fundada por S. João Bosco, uma referência para

toda a comunidade salesiana.

A instituição era composta por dois andares. No rés-do-chão, somos recebidos por

um funcionário que estava sempre à porta a receber os alunos, o que faz com que a

pessoa se sinta bem acolhida. Ainda nesse corredor localizava-se a secretaria da

instituição, onde eram tratados todos os assuntos referentes à instituição. Importa referir

que o corredor de entrada estava sempre decorado pelas crianças do pré-escolar, 1º ciclo

e 2º ciclo do ensino básico alusivo a vários temas, por exemplo, durante o Natal cada

criança fez um enfeito de natal em casa com os pais que foi exposto à entrada da

instituição. Esta iniciativa era promovida pela associação de pais, pelo que, era notório o

envolvimento das famílias nos espaços e na dinâmica da instituição.

No rés-do-chão encontrava-se um grande pátio que era destinado aos alunos da

escola apenas e onde as crianças brincavam e esperavam pelos pais à hora de almoço e

ao fim do dia. Neste espaço localizava-se também o bar da escola. No pátio que acima

referi localizava-se uma porta que dava acesso à educação pré-escolar, nomeadamente à

valência de creche, que apesar de serem próximas não havia muita interação entre as

crianças e profissionais das diferentes valências.

No espaço da valência de creche tinha três salas, um gabinete e uma casa de

banho, sendo que estes espaços se centram, essencialmente num corredor envidraçado

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para o pátio que acima referi. A valência de creche foi um espaço a que eu tive pouco

acesso durante a minha prática supervisionada, apesar de se encontrar próxima da

valência de jardim-de-infância, e apenas tinha acesso quando chegava de manhã ao

entrar pela porta. A valência de creche não tinha muito contacto com a valência de

jardim-de-infância, as crianças encontravam-se no espaço exterior mas existia uma

vedação a delinear os dois espaços. Aqui podemos verificar que não existia interação

entre as crianças das diversas faixas etárias.

Ao passar o corredor que se encontrava junto das duas casas de banho,

começava a valência de jardim-de-infância. A zona do pré-escolar encontrava-se em

meia-lua, ou seja, num único corredor composto pelas salas, um refeitório, quatro casas

de banho e dois dormitórios. Desse modo, importa referir que a zona do pré-escolar se

encontrava toda num só espaço o que apelava mais uma vez ao trabalho de equipa

porque facilmente tínhamos acesso e estávamos perto de todas as salas.

No que diz respeito à valência de jardim-de-infância esta disponha de 5 salas

organizadas por áreas, diversos materiais e estruturas de qualidade, nomeadamente, um

plasma que era uma ótima ferramenta para projetar filmes, músicas ou informações.

Todas as salas eram equipadas com materiais de qualidade apresentando todas a mesma

estrutura arquitetónica com muitas condições. Verifiquei que as produções das crianças

apenas podiam ser afixadas em placares porque, segundo a educadora I., por regra da

instituição, não se podia colocar nada nas paredes. Por vezes isso era um

constrangimento porque algumas produções das crianças não eram expostas por falta de

espaço ou eram colocadas por um curto espaço de tempo. Contudo, a preservação das

paredes também é um aspeto positivo no que diz respeito à conservação dos espaços.

Importa referir que no espaço da valência de jardim-de-infância existe ainda o

refeitório. O espaço do refeitório estava organizado com várias mesas corridas e uma

copa de apoio ao espaço, uma vez que a comida era confecionada no refeitório da escola

e transportada todos os dias desse refeitório para o refeitório da educação pré-escolar.

Na minha opinião o refeitório é um espaço pequeno que abrangia 3 salas que se

juntavam nos momentos de lanche e almoço o que originava algum barulho, o que não

correspondia a um tempo calmo e tranquilo.

Importa ainda referir que perto de todos os espaços que acima referi, localizava-

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se o rés-do-chão e encontrava-se um pavilhão gimnodesportivo. Este espaço

caracterizava-se por ser bastante polivalente porque era utilizado não só para as aulas de

educação física e sessões de educação motora, como também para eventos da escola,

como foi o caso da festa de natal, em que com ajuda de todos os funcionários o pavilhão

tornou-se num verdadeiro palco para espetáculos. As atividades extracurriculares no

âmbito das escolas de desporto e artes do ArtiSport também aconteciam neste espaço,

tal como, as aulas de ballet, karaté e zumba que eram abertas à comunidade eborense.

Durante a minha prática, todas as segundas-feiras, deslocava-me com as crianças

para o pavilhão porque as mesmas tinham educação motora, por isso, verifiquei que os

materiais do espaço eram bastante diversificados e aproveitados por todos.

Existia também um auditório equipado e adequado a eventos, e utilizado para

diversas atividades de cariz cultural. Durante minha prática presenciei a comemoração

do dia do pijama e a celebração dos bons dias gerais que acontecem mensalmente.

Seguidamente, ao passarmos para o 1º andar da instituição podíamos encontrar

as salas de 1º/2º3º ciclo e ensino secundário, às quais não tive acesso durante o período

da minha prática pedagógica. Aqui localizavam-se também salas de música equipadas

com diversos instrumento e utlizados pelas crianças de educação pré-escolar durante as

sessões de música com a professora S.. Os laboratórios de química também se

encontravam no 1º andar e são equipados com diversos materiais de ciências e

utilizados diariamente pelos alunos.

Por fim, a biblioteca da escola, apelidada “Papa-livros” também se localizava

perto destes espaços e funcionava como uma sala de estudo e de elaboração de trabalhos

para a escola. O espaço era utilizado por todas as crianças, sendo que, cada sala de

jardim-de-infância a utilizava uma vez por semana, durante 1h, na hora do conto que é

dinamizada pela professora que estava na biblioteca. Esta era composta por uma zona de

atendimento, uma zona de estudo, uma zona de leitura, uma zona de multimédia, uma

zona de audiovisuais e o cantinho da leitura. A biblioteca foi, para mim, um recurso na

minha prática pedagógica sempre que necessitava de livros e foi um recurso para a

crianças no projeto que desenvolvemos na sala. As crianças utilizavam a biblioteca pelo

menos uma vez por semana quando alguns pais iam ler histórias.

Considero relevante ainda, afirmar que junto à escola encontrava-se a Igreja de

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Nossa Senhora Auxiliadora (Igreja dos Salesianos) que completa toda a vivência de fé

cristã que era incutida nos jovens. As crianças deslocavam-se à mesma quando existiam

comemorações festivas, nomeadamente, dias de santos ou alturas como o natal e a

páscoa em que acontecia uma eucaristia dirigida pelo padre da paróquia.

De acordo com os critérios de qualidade de espaços enunciados no capítulo 2,

penso que existia uma flexibilidade no sentido em que os espaços eram interligados e de

fácil acesso pelas crianças, seguros e arquitetonicamente construído com materiais de

qualidade. As cores e os espaços eram constituídos por cores vivas e atraentes que

chamavam a atenção de quem por lá passa.

3.2.1 - Fundamentos da ação educativa

O educador fundamenta a sua ação educativa com o objetivo de delinear um

método de aprendizagem, e para perceber e aprofundar conhecimentos na área. A ação

educativa é vista como a metodologia de trabalho, assim como, os pressupostos da sua

ação.

A minha prática pedagógica foi realizada na sala vermelha com a educadora

cooperante I.F.. O projeto curricular de grupo (2016/17), por ela elaborado, tem como

ponto de partida uma breve introdução que faz referencia a aspetos relacionados com a

organização do projeto curricular e onde a educadora afirma que são “pertinentes para o

desenvolvimento pleno e harmonioso da criança a todos os níveis”.

De todos os pontos referidos no projeto, importa referir que todos são

importantes para que a criança tenha possibilidade de experienciar e aprender

significativamente com o apoio do educador de forma a alcançar o objetivo desejável:

que a criança atinja determinados objetivos com o apoio cooperado do educador em

todo o processo de aprendizagem.

De acordo com o projeto curricular de grupo (2016/2017), a criança durante a

sua experiencia do pré-escolar terá oportunidade de adquirir várias competências que a

educadora I. teve em conta e eu também, após analisar o documento:

“- Desenvolver a segurança e o equilíbrio afetivo;

- Conhecer o seu corpo;

Page 83: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

81

-Adquirir autonomia;

- Desenvolver capacidade motoras;

- Relacionar-se com os outros e respeitá-los;

- Desenvolver a imaginação e criatividade;

- Comunicar e expressar-se através de diferentes linguagens;

- Aprender fazendo e experienciando;

- Observar e compreender o meio onde vive.” (Filipe, 2016, p. 5)

A educadora I. orienta a sua ação educativa mediante os objetivos que acima

referi e estão presentes no projeto curricular de grupo mas também através do modelo

pedagógico Movimento da Escola Moderna, centrando a sua prática nos princípios e

prossupostos do mesmo. Uma metodologia tem em consideração um conjunto de fatores

que influencia a prática pedagógica do/a educador/a, do grupo, do ambiente educativo e

da organização dos espaços e do tempo, para tal é necessário ter uma linha orientadora

que permita adaptar essas práticas à ação do/a educador/a.

O movimento da escola moderna apresenta as seguintes finalidades formativas

segundo Niza (1992) citado por Folque (2014):

- Iniciação a práticas democráticas: Uma prática cooperada na comunidade

educativa com a consciência de que devemos respeitar o outro, saber viver em

comunidade e consciência de vivências democráticas.

- A reinstituição dos valores e das significações socias: Uma necessidade de

refletir para ter consciência dos valores morais, sociais e éticos que permite à criança

tomar decisões, perceber regras de grupo e regras da sociedade onde está inserida.

- A reconstrução cooperada da cultura: Perspetiva de uma aprendizagem

sociocultural em que as crianças têm acesso a conhecimentos socioculturais através da

experiencia que proporciona aprendizagens significativas. (p.51)

Segundo Peças (2005) citado por Folque (2014) “A aprendizagem é considerada

um processo de emancipação que proporciona os instrumentos para que os cidadãos

autónomos e responsáveis se possam envolver ativamente e agir solidariamente no

mundo (…)”( pág. 52 para tal a aprendizagem necessita de ser vivida e significativa, um

dos princípios do modelo vigente.

A gestão cooperada do currículo é feita através do planeamento, da partilha de

Page 84: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

82

responsabilidades e da avaliação que procede à construção dos valores e dos

significados das práticas culturais.

Segundo Niza (2012) “É através de um sistema de organização cooperada que as

decisões sobre as atividades, os meios, os tempos, as responsabilidades e a sua

regulação se partilham em negociação progressiva e direta e que o treino democrático se

processa de maneira explicita no Conselho Instituinte.” (p. 145)

A gestão cooperada do currículo visa a negociação extrema, por isso a

valorização das opiniões das crianças é um ponto de partida para essa gestão cooperada

que visa o desenvolvimento por parte das crianças de um papel ativo na sua

aprendizagem. Desse modo o planeamento e a avaliação são um ponto de partida para

tal, através do seu carácter formativo.

Importa ainda referir que o modelo pedagógico MEM visa a construção das

aprendizagens das crianças através da experiencia do que é real, ou seja, através de

situações do quotidiano em que o conhecimento é produzido na vida real, para tal, a

cultura tem e está sempre presente neste processo cooperado. Aqui a vida das crianças é

valorizada uma vez que é “o ponto de partida para os educadores alargarem as

competências de comunicação e aprendizagem das crianças.” (Niza, 1996) citado por

Folque (2014) As crianças são estimuladas a interrogarem-se perante várias situações de

forma a conseguirem envolver-se ativamente na procura e compreensão do mundo à sua

volta. (p.53).

De forma a apoiar essa aprendizagem ativa o Movimento da Escola Moderna

apresenta um conjunto de instrumentos de pilotagem que se baseia segundo Niza (1996)

citado por Folque (2014) na “(…) conceção de que ao documentar a vida do grupo,

estes instrumentos ajudam o educadora a orientar/regular (planear e avaliar) o que

acontece (individualmente e em grupo) na sala constituindo-se como “informantes da

regulação formativa” ( p. 55).

Os instrumentos de pilotagem foram os seguintes:

Mapa de presenças: É uma tabela mensal de dupla entrada que contém os

dias da semana e o nome das crianças, como podemos verificar na figura

Page 85: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

83

17. Todas as manhãs na sala vermelha as crianças marcavam a sua presen-

ça na reunião de grande grupo com a letra “P”. Este mapa permite à crian-

ça ter consciência do tempo através do ritmo de presenças e ausências e

assim poder avaliar a sua participação no grupo. A consciência de que se

pertence a uma comunidade de aprendizagem ganha-se também com a

identificação de todos os que a ela pertencem. As crianças marcavam a sua

presença durante a reunião de grande grupo de forma autónoma.

Mapa de atividades: É um mapa com dupla entrada em que na vertical

(lado esquerdo) se encontram os nomes das crianças e na horizontal con-

tém o nome e fotografia das áreas da sala (Figura 18). A criança neste

mapa planeia o que irá fazer no dia colocando um círculo na atividade que

planou e quando a atividade está termina preenche o círculo com um risco.

Este mapa é usado como um processo de autorreflexão sobre o que pla-

neou e de autorregulação do seu trabalho em que a sua avaliação é concre-

Figura 18 - Mapa das presenças

Page 86: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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tizada em grupo no final do mês onde é verificado os meninos que foram

para mais ou menos algumas áreas de atividade.

Inventários: Nos inventários estão descritos os materiais assim como as

atividades que podem ser realizadas numa determina área de atividade,

nomeadamente, o número máximo de meninos que pode estar na mesma

área.

Figura 19 - Mapa de atividades

Figura 20 - Exemplo do inventário da

área dos jogos e construções

Page 87: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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Diário de grupo: A educadora I. apelida este instrumento como “Diário de

conselho. É um registo semanal constituído por quatro colunas: “Gostá-

mos”/ “Não gostámos”/ “ O que fizemos”/ “ O que queremos fazer”, como

está descrito na figura 20. No diário de grupo são resolvidos incidentes e

conflitos, ouvidos desejos e relatados acontecimentos e escritos pelo adul-

to ou listrados pela criança ao longo da semana. No final da semana na

reunião de conselho os conteúdos do diário são analisados pelo grupo. Na

sala vermelha as crianças não descreviam os acontecimentos ao longo da

semana, ou seja, não recorriam ao diário e apenas o faziam na reunião de

conselho. Ao longo da minha prática tentei contornar essa situação incen-

tivando que utilizassem o diário de grupo de forma mais regular e no dia-

a-dia da sala.

Mapa das regras de vida: Contém um registo das regras que foram combi-

nadas e acordadas em grupo e é alterado mediante a necessidade do grupo.

Na sala vermelha este mapa não existia, embora existissem diálogos sobre

regras que tinham que ser cumpridas na sala.

Quadro de distribuição das tarefas: Uma vez que o modelo pedagógico

MEM se assume como um processo de responsabilidade de si e para os

outros, o quadro das tarefas permite que a criança tenha uma participação

Figura 21 - Diário de conselho

Page 88: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

86

ativa nas tarefas da sala, onde as mesmas são discutidas em grupo de for-

ma a perceber as tarefas importantes para o bom funcionamento da sala.

Na sala vermelha o quadro das tarefas foi introduzido por mim e quando o

iniciei reuni com as crianças de forma a acordarmos sobre quais eram as

tarefas necessárias a colocar (Figura 21). O quadro tinha uma duração

semanal, ou seja, todas as semanas era alterado dando possibilidade de as

crianças poderem participar em todas as tarefas.

O planeamento e a avaliação apresentam-se como um processo importante no

movimento da escola moderna sendo um ato constante para o planeamento das

atividades e da vida na sala. Desse modo, o mesmo concretiza-se em grande grupo na

reunião de conselho no final da semana. O planeamento acontece diariamente através do

plano do dia que é um instrumento de planificação e de regulação composto por três

colunas: “O que queremos fazer/ Quem faz/ Avaliação”. Este instrumento não era

utilizado na sala vermelha onde realizei a minha prática pedagógica, no entanto foi

introduzido por mim de forma a servir de referência de registo para a execução de

atividades durante o dia e da sua avaliação. A educadora I. utilizava o plano semanal,

mas apercebemo-nos que o mesmo acabava por ser uma repetição do diário.

Figura 22 - Quadro das tarefas

Page 89: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

87

Importa referir que o modelo pedagógico MEM é importante para que a criança

consiga tornar-se num cidadão responsável, democrático e autónomo, que foram

prossupostos presentes na minha prática de ensino supervisionada.

3.2.2- Caracterização do grupo

O grupo da sala vermelha era composto, por 23 crianças, 14 do sexo masculino e 9

do sexo feminino, sendo que em novembro de 2016 uma menina saiu da instituição por

motivos profissionais dos familiares.

Das 23 crianças que frequentavam a sala vermelha, todas já estavam adaptadas na

instituição uma vez que frequentam a mesma desde os 2 anos maioritariamente, sendo

que, a educadora I. está com o grupo desde os 2 anos e a assistente operacional desde os

3 anos de idade. As crianças estavam familiarizadas com a equipa educativa e os

espaços mantendo uma relação bastante segura e de confiança e com os colegas

igualmente. De um modo geral, as crianças chegavam quase todas até às 9h30 da

manhã, uma vez que a porta central da escola encerrava, e partiam ao fim do dia, por

isso, posso afirmar que as crianças passavam a grande parte do seu dia e muitas horas na

instituição.

Importa ainda referir que o contexto familiar das crianças era maioritariamente

apenas um pai, mãe e a criança uma vez que eram poucas as crianças que tinham

irmãos. Na sala, quanto à situação socioeconómica dos pais, eram também

maioritariamente, uma classe-média alta.

- Identificação dos interesses e necessidades das crianças

A identificação dos interesses e necessidades das crianças foi feito não só através

da consulta do projeto curricular de grupo, mas também essencialmente pela observação

direta e registo nas notas de campo do dossiê de formação.

Desse modo, posso afirmar que o grupo se apresenta como bastante sociável,

autónomo e cheio de vontade de aprender. A minha chegada à sala teve impacto nas

crianças na medida em que me receberam desde o início de forma muito agradável,

Page 90: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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percebendo desde cedo que a minha presença não lhes causava incómodo. Ao longo do

tempo as crianças passaram a confiar bastante em mim e a sentirem-se seguras comigo,

uma vez que, recorriam a mim para todas as atividades, para saberes ou necessidades

básicas e para momentos de rotina. As crianças, com o tempo, começaram a respeitar-

me a tornar-me parte integral do grupo o que também facilitou muito a minha adaptação

à sala.

No que diz respeito à relação entre pares, as crianças como já estavam juntas há

alguns anos mantinham um clima de grande proximidade e cumplicidade que era visível

diariamente, por exemplo, quando algum menino faltava as crianças sentiam a sua falta

referenciando sempre que faltava e questionando o porquê. Durante um período o J. foi

para o Brasil durante quase 1 mês visitar a família materna, e as restantes crianças

comunicaram-me várias vezes que sentiam saudades dele. Na minha opinião as crianças

tinham uma grande proximidade que era de facto muito agradável de vivenciar.

Contudo, as crianças centravam-se também em pequenos grupos, nomeadamente

nos momentos em que se encontravam nas áreas em brincadeiras livres. O S. e o E.

eram crianças muito próximas e que passavam muito tempo juntos, assim como a L. e a

S. Ainda assim a sala era composta por vários grupos por exemplo, a F., a F. e D. eram

crianças que estavam sempre juntas tanto em atividades como em brincadeiras, o que

por vezes significava terem as três escolhas idênticas que se refletiam nas suas

produções. O C., o J., o F. e o B. ficavam grande parte do tempo os três juntos em

grandes diálogos que pude observar ao longo do tempo. Verifiquei também que o M. e o

D. tinham maior preferência em estar sozinhos a brincar, embora, quando integrados em

grupos conviviam de forma muito agradável. O M. e o G., como mantém uma amizade

fora da instituição devido à proximidade dos pais, eram crianças que também tinham

especial gosto em estarem só as duas.

Importa referir que no grupo existiam três crianças (F., F. e J.) que tinham uma

capacidade de “liderar” o grupo e que se destacam pela intenção de manipular os

acontecimentos da sala, porque são crianças mais participativas, mais autónomas e que

acabam por ser uma ajuda para as restantes crianças em diversas situações e acabam por

liderar algumas situações.

No geral, o grupo era bastante comunicativo o que se destacava nos momentos

Page 91: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

89

de comunicação e nos momentos de grande grupo em que eram bastante comunicativos

e queriam sempre participar ativamente. Por vezes, a vontade de partilhar não permitia

que eu me fizesse ouvir e acabavam por se desrespeitar uns aos outros por falarem alto e

ao mesmo tempo. Isto foi uma problemática que ao longo da minha prática tentei

contornar no sentido de tentar que as crianças percebessem e tomassem consciência de

que temos que ouvir para ser ouvidos e esperar pela nossa vez. Para tal, tentava que

colocassem o dedo no ar sempre que quisessem falar e explicava que também eu tinha

coisas para partilhar.

O mesmo grupo apresentava um especial gosto na realização de atividades e

expressavam esse contentamento quando questionavam constantemente quando podiam

fazer uma determinada produção proposta pela educadora, ou outras chamavam a

atenção que ainda não tinham feito e queriam fazê-lo. Tinham também interesse em

realizar experiencia da área das ciências, e na leitura de histórias o que tive sempre em

conta na minha prática educativa. É um grupo que observei que começou agora a

descobrir as áreas da sala e avança com propostas interessantes para a dinamização dos

espaços.

O grupo demonstrava também necessidade de orientação do adulto para quase

todas as atividades, apesar de a equipa educativa estimular bastante a autonomia as

crianças questionavam constantemente os adultos se podem fazer algo, ir à casa de

banho, assoar o nariz, e situações básicas, como se podem ir brincar. Aqui demonstra a

dependência que estas crianças ainda têm do adulto o que não corresponde ao que é

esperado em crianças de 5 anos, pois ainda não eram autónomos.

Sendo o grupo homogéneo, por vezes deparava-me com o facto de as crianças

terem os mesmos interesses ou, pelo menos, idênticos, o que se refletia nas suas

produções e em diálogos quando questionava como queriam fazer uma determinada

produção e as crianças acabavam por dizer todas a mesma coisa pelo que a votação

deixava de fazer sentido. Por exemplo, quando havia tomada de decisões e era

necessário fazer uma votação as crianças acabavam por concordar umas com as outras.

Ao longo do tempo isto foi algo que me fez refletir e que tentei sempre contornar,

nomeadamente, quando havia várias atividades a decorrer e todos queriam estar sempre

na mesma. Aqui a minha ação baseou-se bastante num diálogo constante com as

Page 92: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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crianças, apelando que agissem da forma que pretendessem estimulando a

individualidade da criança e escutando e valorizando a sua opinião.

3.2.3 - Caracterização da equipa educativa e relação com a família e comu-

nidade

O trabalho de equipa entre os adultos envolventes na sala é fundamental para a

existência de um bom ambiente entre adultos, entre crianças e entre adultos-crianças. Se

não existir uma boa relação entre os adultos, as crianças certamente não irão ter

comportamentos corretos. A relação tem, por isso, que ser positiva para que o grupo

funcione também de forma agradável e estável.

A educadora I. e a assistente operacional V. apresentavam uma relação muito cúmplice

e amigável que sem dúvida era visível e tornava a sala um espaço muito acolhedor.

A educadora I. sempre se mostrou disponível para ouvir a equipa e dar a conhecer a

planificação da semana, assim como, a assistente operacional V. estava presente nos

momentos de planificação. A dinâmica presente era envolver a equipa no processo de

aprendizagem da criança e penso que isso era totalmente alcançado.

Importa referir que eu enviava a planificação semanal por e-mail durante o fim-de-

semana e era durante este tempo que eu e a educadora I conversávamos e trocávamos

ideias.

A família tem um papel fundamental no desenvolvimento da criança e são os

cuidadores por excelência, por isso, é necessário que haja uma interligação e esforços

comuns em benefício das crianças entre os pais e a escola, pois só assim as

aprendizagens das crianças vão ser ricas e completas. Nesse sentido, é importante que as

famílias tenham consciência e estejam incluídos em todos os processos de

aprendizagens dos seus educandos, para tal, é necessário que a relação com a escola seja

rica em confiança, segurança e respeito.

A interação com a família acontecia diariamente, uma vez que, como a educadora

I. acompanhava o grupo há algum tempo era notória a relação de proximidade com os

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91

familiares. Os pais tinham acesso através da rede oficial, o Facebook, de uma página

que era só da sala vermelha onde a educadora I. publicava constantemente através de

fotografias o que era realizado na sala, por isso, os pais tinham acesso direto.

Na minha opinião as famílias não participavam tão ativamente em atividades

propostas pela educadora e por vezes foi difícil para mim envolve-los na sala, apesar de

se mostrarem sempre interessados quando entravam e visualizavam as produções dos

seus filhos.

No que diz respeito à minha prática penso que podia ter tentado envolver mais

os pais nas práticas da sala, incluindo nos convites a ir a sala, mas futuramente irei ter

essa questão em conta enquanto futura profissional.

No que diz respeito à interação com a comunidade, isso aconteceu através de

algumas saídas que proporcionei às crianças. Foi necessário aprofundar o tema do

projeto “O que é sushi?”, por isso deslocámo-nos a um restaurante de sushi. Importa

também referir que recebemos na nossa sala a enfermeira A que mediu e pesou os

meninos e abordou questões relacionadas com a alimentação saudável.

3.2.4 - Potencializar os espaços e qualificar o tempo

Como podemos verificar no capítulo 2 cabe ao educador potencializar os espaços

de forma a proporcionar diversas experiências na vida das crianças e no seu

desenvolvimento e aprendizagens.

Neste ponto podemos verificar toda a intervenção realizada na valência de jardim-

de-infância no sentido de qualificar os espaços e as áreas da sala e torna-los ricos em

aprendizagens. A flexibilidade das áreas permite que a criança vivencie diversos

momentos consoante a forma como os espaços estão organizados, assim como as

brincadeiras que surgem vão sendo cada vez mais ricas e diversas.

Page 94: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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3.2.4.1 - Ponto de partida

Cenário educativo

De acordo com as OCEPE (M.E, 2016,) “O estabelecimento educativo deve

organizar-se como um contexto facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem das

crianças, proporcionando também oportunidades de formação dos adultos que nele tra-

balham.” (p. 23). Desse modo a organização da sala é crucial para que as aprendizagens

das crianças sejam significativas.

A sala onde desenvolvi a minha prática educativa apresentava-se como um espa-

ço amplo e muito iluminado contendo diversas áreas encorajando a criança a experien-

ciar diversos tipos de atividades. Importa referir que a sala deve apresentar-se como um

espaço que apele à manipulação de vários materiais e que os mesmos estejam ao total

alcance das crianças, tal como acontecia na sala vermelha possibilitante inúmeras expe-

riencias diversificadas. ´

De acordo com o Perfil de desempenho profissional do educador de infância, o/a

educador/a “Organiza o espaço e os materiais, concebendo-os como recursos para o

desenvolvimento curricular, de modo a proporcionar às crianças experiências educativas

integradas” de acordo com os seus interesses, por isso, o espaço deve ser alterado sem-

pre que existir essa necessidade no grupo.

No que diz respeito à sala vermelha do colégio Salesianos de Évora os espaços

estavam organizados de acordo com as seguintes áreas:

- Oficina da leitura e escrita – Área da biblioteca: Esta era uma área que se localiza-

va num canto da sala, nomeadamente do lado direito. Era composto por um biombo que

acabava por reservar o espaço e dividi-lo das outras áreas que se encontravam perto. Em

setembro o espaço continha dois sofás e quatro caixas com vários livros de histórias,

enciclopédias e contos tradicionais, que não estavam organizados. Aqui a criança podia

sentar-se nos sofás e ver livros (Figura 22). Penso que era um espaço que apelava muito

a individualidade da criança, ou seja, a momentos só consigo mesma ou com mais três

meninos. Alguns livros encontravam-se rasgados ou incompletos o que não tornava a

Page 95: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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área rica tão rica em aprendizagens e o facto de se encontrar perto de áreas mais ativas e

com mais barulho fazia com que perdesse o seu caracter tranquilo e acolhedor. Esta área

foi sendo melhorada ao longo da minha PES, como se poderá ver na parte da interven-

ção.

- Oficina da leitura e escrita- Computador: Aqui era onde se encontra o computador

da sala e está disponível para as crianças (Figura 34). Inicialmente durante a minha

observação apercebi-me que as crianças nunca utilizavam o computador. Quando come-

cei a intervir estimulei que o fizesse sempre que necessário, por exemplo para pesquisas

e quando não sabiam alguma coisa e queriam saber. Penso que as tecnologias cada vez

mais têm que estar disponíveis para as crianças porque faz parte do nosso dia-a-dia. As

crianças pesquisavam, jogavam jogos, viam vídeos, etc., mas muito com o meu apoio

uma vez que não sabiam mexer no computador. Por isso, esta área era muito apoiada

por mim e as crianças não conseguiam estar nela sem um adulto porque se sentiam de

facto muito perdidos.

Figura 23 - Área da biblioteca

Page 96: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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- Oficina da leitura e escrita- Escrita: A área encontrava-se junto ao computador e

aqui estavam presentes duas mesas que continham um quadro com as letras do alfabeto

e vários ficheiros de palavras e letras (Figura 35). As crianças utilizavam esta área para

fazer diversas produções quer a nível da escrita quer a nível de outra área de conteúdo,

por isso, acabava por não ter o efeito desejado. O F. gostava e por de ir para essa área

criar histórias.

- Área do faz de conta- Área da cozinha: Esta área, inicialmente encontrava-se junto à

área da biblioteca (Figura 23), contudo, foi alterada para outro local nomeadamente per-

to da porta de entrada da sala. Neste espaço as crianças tinham materiais como uma

Figura 24 - Oficina da leitura

e escrita - Computador

Figura 25 - Área da leitura e escrita: Escrita

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mesa, três cadeiras, um armário onde tem pratos, copos, talheres, tachos, frigideira,

forma de bolos, um fogão, um alguidar, uma máquina de fazer café e uma bimby. As

crianças utilizam este espaço com bastante frequência sendo um dos grandes conflitos

da sala constantemente porque todos queriam estar nessa área. Aqui as crianças podiam

representar e retratar papéis sociais como, o do cozinheiro, a mãe/pai que faz o almoço

ou jantar, a família que janta ou almoça, festas de anos ou momentos comemorativos,

etc. Durante a minha prática surgiu por necessidade do grupo de realizar um livro de

receitas com a condição de ser alterado/modificado e acrescentadas novas receitas sem-

pre que surgissem novas ideias. O mesmo ajudou as crianças na concretização de vários

pratos durante as suas brincadeiras, nomeadamente, quando idealizavam festas de anos

e recorriam ao livro para realizar o bolo de aniversário. Todos estes momentos foram

observados por mim ao longo da prática. Aqui também foram abordadas as questões da

higiene pessoal, uma vez que a certa altura as crianças representavam papéis de animais,

nomeadamente, cães que estavam na cozinha e, por isso, houve o cuidado de explicar

que os animais não podiam estar nas cozinhas assim como nos restaurantes, por ser

proibido.

Importa referir que a área não estava de acordo com o modelo do MEM e a sua função

também não estava de acordo com o que era suposto.

Figura 26 - Área da cozinha

Page 98: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

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-Área do faz de conta - Área da loja: Este espaço encontrava-se junto à área da cozi-

nha, servindo como complemento da mesma. Para tal, existia uma mesa com uma

máquina registadora, uma banca que continha quatro caixas com diversos alimentos, um

cesto e uma cadeira (Figura 23). Aqui as crianças utilizavam a área essencialmente

como vendedores de comida. Esta área completava a área da cozinha uma vez que as

crianças que estava nessa mesma área deslocavam-se à loja para comprar a comida.

Nesta área podiam estar três crianças o que penso que não era o mais indicado porque o

espaço era pequeno e só havia um lugar para o vendedor.

-Área do faz-de-conta- Área do quarto: Neste espaço as crianças tinham um móvel

com bonecos, um capacete de bombeiro, uma cama de bebé, um relógio e uma tábua de

passar a ferro. Na minha opinião, esta área estava pouco cuidada uma vez que continha

materiais e brinquedos que não eram adequados à área, nomeadamente, o capacete de

bombeiro e a tábua de passar a ferro. Esta área localizava-se entre a área da cozinha e a

área da loja (Figura 25). Aqui as crianças representavam papéis como o de pai, mãe,

filho, irmão, etc. As três áreas que completavam a área do faz-de-conta localizavam-se

todas perto umas das outras o que fazia com que um grande número de meninos se jun-

Figura 27 - Área da loja

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tasse todo num só espaço, que era essencialmente reduzido. Por vezes a mobilização de

áreas acontece em beneficio do grupo e para que as aprendizagens ocorram de forma

mais significativa e melhoradas.

- Laboratório das ciências e matemática: Este espaço estava localizado do lado

esquerdo da sala sendo composto por uma mesa na horizontal e outra mesa na vertical

que são juntas. No que diz respeito à mesa que correspondia às ciências como estava

identificado na sala, a mesma continha no início da minha prática diversos materiais e

bastante diversificados, tais como, um relógio, um globo terrestre, uma balança, uma

caixa com conchas, um funil, bicarbonato de sódio, uma imagem de vários tipos de bor-

boletas, um regador, lupas, boneco do corpo humano, balões, açúcar, uma caixa com

terra e areia e um conjunto de tubos de ensaio (Figura 26). Esta área tinha pouca inter-

venção das crianças, ou seja, as mesmas não se deslocavam para lá de forma espontânea

apenas quando tinham oportunidade da orientação do adulto. Penso que isto acontecia

porque as crianças não sabiam muito bem o que podiam fazer na área nem como fazer,

também pela quantidade de materiais disponíveis, mas que acabam por ocupar a mesa

onde era suposto a criança utilizar os materiais.

Figura 28 - Área do quarto

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No que diz respeito á área da matemática a mesma localizava-se junto à área das

ciências e continha materiais como, jogos matemáticos, jogos de enfiamentos, jogos de

associação, jogos de encaixe e jogos de associação numérica. A diversidade de materiais

era enorme, mas ainda assim as crianças apresentavam pouco interesse nesta área, talvez

por não conhecerem de forma concreta os jogos que estavam disponíveis para elas

(Figura 28). Houve poucos momentos que observei as crianças nesta área o que me fez

repensar se a mesma estava a ser significativa para as crianças.

Figura 29 - Laboratório das ciências antes das alterações

Figura 30 - Laboratório das ciências depois das alterações

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- Área dos jogos e construções- Jogos de chão: Nos jogos de chão as crianças tinham

um armário com diversos materiais como peças de legos (pequenos e grandes), jogos de

construção com blocos e diversos materiais dessa área que as crianças utilizavam no

tapete da sala. Esta era, sem dúvida, uma área muito privilegiada pelas crianças e utili-

zavam-na para fazer construções de carros, torres, representando papéis como constru-

tor, arquiteto, etc. Como os materiais eram muitos e o tapete também era significativa-

mente grande possibilitava que estivesse um grande número de crianças nesta área.

- Área dos jogos de mesa: A área dos jogos de mesa localizava-se no biombo que está

à volta da biblioteca, sendo que os jogos estão num móvel por cima dos jogos de chão,

embora ao alcance das crianças (Figura 29). Aqui as crianças iam buscar os jogos que

eram variados (jogos de associação, correspondências e puzzles) e adequados à faixa

etária e deslocavam-se para as mesas da sala. Ao longo da minha prática presenciei

poucos momentos em que as crianças estavam nesta área.

Figura 31 - Área da matemática

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- Área do faz de conta- Garagem: Nesta área as crianças tinham oportunidade de

vivenciar momentos com carros, pistas de carros, um tapete com estradas e caminhos, e

animais da quinta e as suas representações. Aqui o D. passava grande parte do tempo a

brincar nesta área, nomeadamente, com um carrinho que o assumiu como seu. Nesta

área os rapazes passavam a maior parte do tempo. Era uma zona tranquila que por ter

um móvel a dividir a área do tapete era muito acolhedora (Figura 30). Localizava-se

perto do laboratório das ciências e da matemática.

Figura 32 - Área dos jogos e

construções: área dos jogos

de chão e jogos de mesa

Figura 33 - Área

da garagem

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- Ateliê de expressão plástica: Esta área era composta por uma mesa e duas cadeiras

que continha uma caixa com plasticina, formas, rodos, e materiais de cortar (Figura 31).

Aqui as crianças utilizavam o espaço também para auxiliar momentos em que as crian-

ças estavam a realizar produções em que era necessário cortar, desenhar ou pintar. Era

por isso uma mesa de apoio aos trabalhos. O M. passava muito tempo nesta área a brin-

car com plasticina e utilizava-se para diversas funções, representar alimentos, fazer pes-

soas, carros, etc e era através disso que surgiam brincadeiras com o que faziam. Junto a

esta área encontrava-se um cavalete (Figura 32) que era utlizado para pintura e continha

sempre boiões de tinta de várias cores. Por vezes as crianças esqueciam-se que tinham o

cavalete e não o utilizavam, mas quando eu o estimulava para tal ficavam muito entu-

siasmados. No final da minha prática já o utilizavam com frequência para desenhar ou

pintar. Ainda nesta área existe perto um espaço que se chama Recor-

te/colagem/tecelagem/picotagem onde se encontravam os materiais de educação visual,

tais como, canetas finas, canetas grossas, colas, tesouras, lápis de cor, lápis de cera,

réguas, tintas, cola branca, tecidos, papéis, etc. (Figura 33) Todos estes materiais eram

utilizados pelas crianças diariamente e apresentavam um domínio enorme sobre esta

parte porque conheciam os materiais e utilizavam-nos com frequência nas suas produ-

ções.

Figura 34 - Ateliê de

expressão plástica I Figura 35 - Ateliê de

expressão plástica II Figura 36 - Ateliê de

expressão plástica III

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- Área polivalente: Neste espaço estava localizado um tapete que se encontrava numa

zona central da sala perto da área dos jogos e construções e da área da biblioteca (Figura

36). Aqui era onde aconteciam os momentos de grande grupo, e onde começavam as

manhãs todos os dias. Nesta área era onde se localizavam os instrumentos de pilotagem

(Diário de conselho, mapa das presenças, mapa das atividades, mapa do tempo e, mais

tarde, quadro das tarefas e plano do dia) que as crianças tinham acesso e utilizavam

diariamente. A lista de comunicações inicialmente estava nesta área presa num biombo

que dividia a presente área da área da biblioteca, no entanto foi colocada posteriormente

na área da biblioteca para ser mais fácil as crianças escreverem a data e o seu nome.

Esta área também era destinada a conversas de grupo, ao momento em que fazíamos o

plano do dia, ao tempo de comunicações e à leitura de histórias. Era uma área que era

utilizada constantemente e onde conversávamos, planeávamos e avaliávamos. As

crianças também a utilizavam frequentemente para brincarem com os jogos de chão.

Importa ainda referir que na zona central da sala existia um conjunto de duas

mesas onde as crianças se sentavam para fazer jogos de mesa e as suas produções. Aqui

as crianças sentavam-se e podiam usufruir de diversas atividades escolhidas pelas

mesmas utilizando os materiais disponíveis pela sala, desse modo, as mesas apelam ao

grande de pequeno grupo e individual.

As paredes da sala documentavam todos os processos de aprendizagem das

Figura 37 - Área polivalente

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crianças, ou seja, existia um placar onde cada criança tinha o seu nome identificado num

espaço e servia para a educadora colocar as produções das crianças sendo que essa

escolha provinha da educadora. Eram colocados também registos nas áreas da sala de

acordo com o tipo de registo, ou seja, registos de receitas encontravam-se na área da

cozinha, registos de experiências no laboratório das ciências. A sala continha também

um armário onde eram colocados materiais da educadora, papéis, folhas, cartolinas, etc

do qual as crianças também tinham acesso. Por fim, importa referir que existia um

plasma na sala que tem ligação com o computador, ou seja, que servia de projetor. O

plasma era constantemente utilizado para a projetação dos “Bons dias”, música

ambiente, informações, pesquisas para que o restante grupo possa ver também, etc.

No corredor da sala, estavam os cabides das crianças respetivamente

identificados e onde as mesmas colocavam os casacos e objetos pessoais.

Apesar de as áreas não estarem identificadas como no modelo pedagógico

MEM, a educadora I. tentava na sua sala aproximar o mais possível ao modelo,

nomeadamente, o espaço da sala era bastante agradável, luminoso pela quantidade de

janelas que continha, e que estava organizado de forma que a criança se pudessem

deslocar-se na sala de forma fácil.

Rotina pedagógica

No que diz respeito à organização das atividades no tempo o período de

acolhimento acontecia inicialmente das 7h30 às 8h30 na área polivalente com as

assistentes operacionais. Por voltas 8h30m uma assistente operacional deslocava-se com

as crianças para a sala vermelha e aguardava a chegada da educadora que acontecia por

volta das 9h.

Por volta dessa hora as crianças começavam a marcar as presenças e marcavam

o dia. Aqui existia um menino que ficava responsável por chamar os colegas para a

marcação das presenças, ou seja, ficava com as canetas e chamava quem era o menino

seguinte a marcar a presença. Este momento acabou por ser alterado por mim, em

benefício do grupo, uma vez as crianças não sabiam identificar o nome dos colegas, por

não saberem ler, tinha que ser eu a dizer quem era o menino que se seguia, por isso, as

crianças passaram a marcar de forma mais autónoma e sozinhas.

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Após este momento, as crianças eram divididas pelas áreas da sala e utilizavam

o mapa das atividades para se deslocarem para a área, e depois da minha intervenção

isso passou a acontecer através do plano do dia em que eu em conjunto com as crianças

planeava o dia. Após esse momento as crianças deslocavam-se para as áreas da sala e

marcavam no mapa de atividades para que áreas iam e dava-se início às atividades de

pequeno grupo e individuais. Seguidamente as crianças arrumavam a sala e os materiais,

o responsável por ver se a sala estava arrumada, dava uma volta pela sala para verificar

as áreas, e as crianças voltavam a sentar-se no tapete para o tempo de comunicações. O

tempo de comunicações decorria antes de almoço e a crianças mostravam, relatavam

acontecimentos vividos durante a manhã.

A hora da refeição acontecia por volta do 12h20 e era apoiado pela assistente

operacional V. Por volta das 13h30 a educadora I. chegava à sala e reunia-se com as

crianças no tapete onde aconteciam diálogos sobre momentos que ocorriam na parte da

manhã ou assuntos que surgiam no momento, e preparação para a tarde. Durante a tarde

as crianças verificavam no plano do dia o que já tinham feito e dava-se início de novo às

atividades planeadas. Durante essas atividades algumas eram apoiadas pelo adulto.

Seguidamente as crianças voltavam a arrumar a sala e os materiais e era novamente no

tapete que reuníamos mais fazer a avaliação o dia, ou seja, preencher no plano do dia a

avaliação com as bolas verde (Fizemos), vermelha (Não fizemos) e laranja (Não

terminámos). Após este momento as crianças lanchavam, faziam a higiene e voltavam

para a sala onde era um tempo de brincadeira livre. Os projetos eram desenvolvidos

durante o período da manhã.

De acordo com Oliveira-Formosinho & Freire de Andrade (2011) “O tempo

pedagógico, na educação de infância, organiza o dia e a semana numa rotina diária

respeitadora dos ritmos das crianças, tendo em conta o bem-estar e as aprendizagens,

incorporando os requisitos de uma dinâmica participativa na organização dos trabalhos

e do jogo”. (p. 72)

A rotina no jardim-de-infância é um conjunto de atividades articuladas que

regulariza a dinâmica do grupo, que permite uma variedade de experiências vividas

pelas crianças e harmoniza as relações entre o tempo, o momento, o tipo de atividades e

as necessidades das crianças, das quais, levam a criança a tornar-se cada vez mais

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autónoma. A rotina é segundo as OCEPE (M.E.2016,) “ planeada pelo/a educador/a e

conhecida pelas crianças, que sabem o que podem fazer nos diversos momentos e prever

a sua sucessão, tendo a liberdade de propor modificações.” (p. 22

O seguinte quadro demonstra os horários das atividades da sala vermelha:

Horário das atividades coadjuvadas por professores em áreas especializadas no âmbito

do desenvolvimento curricular

Atividade Dia da Semana Horário Professor

Expressão

Musical

terça-feira 09:30h – 10:15h Sónia Mendes

Dança terça-feira 14:10h – 15:00h Rosário Bernardo

Educação

Motora

quinta-feira 11:00h – 11:45h José Alexandre

Inglês quarta-feira 16.30h– 17.15h Prof. Matilde

Educação Cristã terça-feira 09h:30 – 10h:00 Pastoralista Carlos

Ribeiro

Tabela 1 - Horário das atividades da instituição

Importa referir que as atividades acima descritas eram um componente do

trabalho realizado em sala e tanto a educadora como os professores estavam em sintonia

e havia um trabalho muito cooperado.

O educador promove e apoia o trabalho entre pares, de pequeno grupo e de

grande grupo a fim de proporcionar à criança um confronto com os seus pontos de vista

e resolução de problemas. Cada uma dessas componentes acontece ao longo do dia

através de atividades educativas planeadas com intenções pedagógicas. O trabalho de

pequeno grupo acontece essencialmente nos momentos de projeto e em atividades em

que várias crianças estão envolvidas, assim como, o trabalho individual acontece

diariamente, mas em momentos em que a criança faz as suas produções.

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3.2.3.2 - A minha intervenção

A minha intervenção na sala vermelha partiu da observação direta, análise das notas de

campo, reflexões semanais e de forma a completar todo este trabalho senti necessidade

de utilizar um instrumento de avaliação, o Perfil de Implementação do MEM. Após a

análise de todos instrumentos, considerei necessário intervir em algumas áreas da sala e

também na rotina pedagógica. No que diz respeito à organização da sala, foram

concretizadas alterações na área das ciências e na área do faz e conta a fim de as

tornarem mais apelativas para as crianças e melhorar a sua utilização. Na rotina

pedagógica foi introduzido os instrumentos de pilotagem “plano do dia” e “Quadro das

tarefas” assim como alteradas rotinas a fim de melhorar esses tempos.

Qualificação da rotina pedagógica

- Introdução do mapa das tarefas

O quadro das tarefas não estava presente na sala vermelha e foi após o

preenchimento do perfil de utilização do movimento da escola moderna que percebi que

era um instrumento de pilotagem útil na sala onde decorria a minha intervenção. Através

da observação e registo nas notas de campo diárias apercebi-me que a regulação dos

tempos na sala eram importantes, ou seja, as tarefas não só dão autonomia e

responsabilidade à criança como também ajudam na gestão temporal da sala. O quadro

de tarefas surgiu também por necessidade do grupo, uma vez que, todos os dias um

menino me pediu para marcar o tempo, ou marcar o dia, ou ver se a sala estava

arrumada.

“Na reunião de grande grupo sugeri às crianças que reorganizássemos o

quadro das tarefas que existia na sala o ano passado. A partir daí li o que estava

no quadro e questionei às crianças o que elas pensariam que podíamos alterar ou

acrescentar no quadro. As crianças deram sugestões e acrescentámos “Dar as

sapatilhas da ginástica” e “Marcar o dia”. Duas crianças foram para as mesas

escrever estas duas novas tarefas.

Em conversa com a educadora nesse mesmo dia, apercebemo-nos que teria, mas

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significado se contivesse a escrita das crianças e cartões novos com os seus

respetivos nomes. “(Nota de campo do dia 26 de outubro)

´

O quadro das tarefas foi, por isso, reformulado entre mim e as crianças, uma vez

que a decisão das tarefas que eram importantes para o funcionamento da sala e do grupo

foram tomadas em conjunto. Por isso, foi necessário haver um menino responsável por

marcar o tempo, marcar o dia, dar a fruta na parte da manhã, ver se a sala está arrumada

no final da manhã e da tarde, dar os chapéus sempre que vamos para o espaço exterior e

dar as sapatilhas nas sessões de educação motora. Todas as semanas eram escolhidas

crianças através de um sorteio, ou seja, eram retirados os nomes das crianças

aleatoriamente. As tarefas eram executadas e integradas pelas crianças de forma muito

clara e com entusiasmo, e por isso, melhorou bastante o funcionamento da sala pois

haviam funções a serem cumpridas e que ajudavam nesse bom funcionamento. “O

quadro das tarefas é um instrumento que ajuda a criança a tomar consciência do

sentido de responsabilidade e autonomia, importantes para o seu desenvolvimento

pessoal” (Reflexão semanal de 24 a 28 de outubro de 2016). As crianças envolviam-se

nas tarefas, e sentiam que estavam a ser úteis no decorrer do dia-a-dia, e faziam-no com

Figura 38 - Quadro das tarefas

Figura 39 - Nomes feitos pelas crianças

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entusiasmo. Apesar de as tarefas serem diferentes as crianças estavam sempre

envolvidas em qualquer que fosse a sua função porque o faziam de forma eficaz, e com

muito entusiamos.

- Introdução do instrumento de pilotagem “plano do dia”:

O plano do dia surgiu após a análise da avaliação feita através do Perfil de

implementação do MEM e também por sugestão da professora que acompanhou a

minha prática pedagógica. Este instrumento de pilotagem permite que a criança

planifique o seu dia, onde expressa o interesse por realizar alguma atividade ou

produção (Figura 39).

“Inicialmente conversei com as crianças de forma a explicar como o plano do dia

funcionava, ou seja, que era um quadro que tinha como utilidade regular o nosso dia,

fazendo referencia ao plano semanal do qual as crianças estão habituadas a realizar

em cooperação com a educadora I. e depois comigo, durante a minha prática” (Nota

de campo do dia 22 de novembro).

O planeamento em conjunto com as crianças permite que as mesmas sejam

ouvidas e que os seus interesses sejam valorizados, dando-lhes voz e ferramentas para a

vida quotidiana enquanto cidadão democrático, um dos princípios do modelo

pedagógico MEM. Por isso, penso que o plano do dia é justamente para que a criança

possa não só fazer a ligação com o que propôs na reunião de conselho e essas atividades

eram descritas no plano do dia, mas também, propor atividades momentâneas (proposta

emergentes) comprometendo-se a cumpri-las, avaliando depois todo o processo.

“Neste dia o Jaime e o Francisco decidiram, ao fazermos o plano do dia, que

queriam fazer uma banda desenhada.” (Nota de campo do dia 5 de dezembro de 2016).

Este momento acima descrito aconteceu durante a reunião de grande grupo

em que o J. e o F. mostraram interesse em realizar uma banda desenhada, como tal,

utilizaram o plano do dia para descreverem o que pretendiam fazer. Como tal, a

proposta do F. e do J. decorreu durante toda a manhã em que existiu uma pesquisa sobre

o que eram bandas desenhadas e o que continham, foi elaborada uma história, realizadas

as ilustrações e por fim apresentado todo o processo durante o tempo de comunicações.

Aqui podemos verificar a forma como as crianças geriram este processo, percebendo a

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forma como tiveram controlo nos processos de aprendizagem.

Enriquecimento das áreas da sala

- Laboratório das ciências e da matemática

O laboratório das ciências está presente na sala vermelha, onde realizei a minha

prática de ensino supervisionada. Quando preenchi a escala de perfil de implementação

do MEM apercebi-me que existiam algumas fragilidades neste espaço da sala embora

tenha entendido que era uma área de grande interesse das crianças.

Importa primeiramente referir que as crianças tinham especial interesse pela área

das ciências, gostavam de descobrir, aprender e eram bastante curiosas procurando

sempre saber mais além, e isso estava visível nas suas propostas ao fim da semana.

Todas as semanas as crianças propunham atividades relacionadas com experiencias ou

que envolviam a utilização do laboratório das ciências. Nesse sentido, percebi que tinha

que intervir nesta área de forma a torna-la mais apelativa, dinâmica e útil para as

crianças, uma vez que, as mesmas não se deslocavam para esse espaço da sala de forma

livre, apenas com a presença de um adulto, e sempre esperando a sua orientação.

Inicialmente, fiz um levantamento sobre o que as crianças gostavam de mudar,

alterar ou ter no laboratório das ciências e as propostas foram discutidas e acordadas em

grupo. As crianças propuseram que podíamos arranjar materiais como pedras, paus,

terra, etc e por isso no dia 11 de novembro saímos à rua para recolher esses materiais,

tal como a seguinte nota de campo ilustra e as figuras 40 e 41.

“Deslocámo-nos até ao jardim público de forma a recolhermos materiais

para o nosso laboratório das ciências. As crianças juntaram-se a pares e

entreguei uma lupa a cada uma. Deslocaram-se pelo espaço e acharam muitos

materiais, tais como, terra, folhas, flores, ervas e bocados de troncos de

árvore.” (Nota de campo do dia 11 de novembro de 2016)

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Após a recolha dos materiais, as crianças deram início à organização do

laboratório das ciências com a minha ajuda, ou seja, organizamos o que tínhamos em

caixas, escrevemos os nomes de cada material e eu ajudei as crianças a arrumar a mesa

do laboratório, dando-lhe mais espaço e liberdade de utilizar. O laboratório das ciências

é rico em materiais, contudo, alguns estavam a ocupar toda a mesa de trabalho o que

dificultava a utilização dessa área.

“(…) o C. e F. propuseram-se a ajudar-me a organizar a área, nomeadamente, a

colocar os materiais separados e em caixas. Separam conchas de búzios, os

vários tipos de folhas e as sementes de várias plantas que já existiam na área.”

(Nota de campo do dia 22 de novembro de 2016)

Figura 41 - Alguns meninos a

procurarem materiais naturais

Figura 40 - O S. quando

apanhou uma folha

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“Organizar os materiais permite que as crianças certamente consigam

perceber os locais exatos de cada e isso permite uma maior organização do

espaço para as aprendizagens das crianças.” (Reflexão semanal- 21 a 25 de

novembro de 2016.

Após a reformulação no espaço e organização do mesmo as crianças mostraram-

se mais interessadas e com mais vontade de passar algum tempo no laboratório das

ciências, contudo, o apoio dos adultos ainda era notório. Numa fase inicial o apoio do

adulto deve ser importante para que a crianças perceba o que pode fazer, o que tem à

sua disponibilidade e como utilizar tantos materiais. Em muitos momentos eu iniciava

as atividades com as crianças e depois deixava que ficassem envolvidos.

Figura 42 - O C. a

retirar materiais de

um recipiente

Figura 43 - A F. a retirar

materiais de um recipiente

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- Dinamização do laboratório das ciências

Nesta área havia a possibilidade de as crianças realizarem experiencias e isso foi

sem dúvida sempre um interesse delas. Foram realizadas três experiencias que

envolveram a utilização de materiais desta área.

A primeira experiência realizada intitulou-se “experiência do balão”, tal como a

nota de campo do dia 25 de outubro ilustra “Juntei os 6 meninos na área das ciências e

comecei por perguntar quais os materiais que estavam ao dispor para utilizar. Iniciei

um registo com as crianças onde escrevemos os materiais que iriamos utilizar.

Expliquei os procedimentos da experiencia e pedi a ajuda dos meninos.

Quando as crianças verificaram que a reação do vinagre com o bicarbonato de sódio

fez com que o balão se enchesse ficaram muito entusiasmadas e quiseram repetir a

experiencia.” (Nota de campo do dia 25 de outubro).

Importa ainda referir que num outro momento algumas crianças propuseram que

construíssemos um vulcão para a área das ciências, e por isso, aqui foi visível que as

crianças se deslocaram para o espaço de forma autónoma e comandaram de foram

responsáveis e segura todo o processo sem necessitarem do apoio do adulto. O vulcão

foi construído por um grupo de crianças e mais tarde utilizado para a experiencia do

vulcão, tal como a nota de campo do dia 9 de Novembro demonstra, “Deixei que as

crianças mexessem, tocassem e sentissem a massa e os comentários foram “É mole” “É

molhada” “Esta plasticina deixa as mãos sujas”.(Nota de campo do dia 9 de Novembro

de 2016).

A terceira experiencia realizado no laboratório das ciências intitulou-se

“Experiencia das cores” e foi realizada a partir de uma proposta de uma criança, embora

mais tarde todos tenham mostrado interesse. Aqui as crianças observaram a mistura de

cores e mais uma vez recorremos ao laboratório das ciências para fazer a experiência.

Na minha opinião, a utilização da área como recurso a atividades que eram

propostas pelas crianças foi uma forma de as mesmas perceberem a utilidade do

laboratório, assim como, utilizar o espaço como um recurso às propostas das crianças.

Importa ainda referir que mais tarde, as crianças propuseram que existisse um livro de

experiencias de forma a que pudessem recorrer ao mesmo para observar e voltar a fazer

as experiencias que já foram executadas. Nesse sentido, passou também a estar presente

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um livro que descrevia em suporte fotográfico todas as etapas das experiencias que

haviam sido realizas ao longo do tempo.

Penso que este suporte ajudou bastante a criar autonomia na criança no que tem

que ver com a utilização deste espaço, pois permitiu que a criança observasse o livro e

tentasse recriar a experiencia de forma mais independente. Durante a execução do livro

a F. afirmou “Estamos a fazer o livro que é para quando nós quisermos fazer

experiencias vamos ao laboratório das ciências e fazemos.” (Nota de campo do dia 20

de dezembro de 20176).

- Área da loja:

A área da loja é um espaço que se situa perto da área da cozinha e, como acima

referi, acabam por ser um completamento uma da outra. Neste espaço as crianças

podem retratar a vida de uma mercearia com materiais reais e que apelam a compras,

vendas e pagamentos. Durante uma reunião de grande grupo o F. propôs que fizéssemos

uma placa para área da loja para quando a mesma estivesse fechada ou aberta e os

clientes puderem saber.

“J.: Tu podias escrever na placa e púnhamos um fio

Eu: Hum e depois como é que vocês percebiam o que estava escrito? Quer dizer,

O F. conseguia ler.

F.: Eu não sei ler

Zé: Eu também não.

Eu: Então se calhar seria melhor outra opção. Já viram alguma placa em

restaurantes ou outros sítios que dissesse que estava aberto e fechado?

J.: A minha mãe na loja das unhas dela tem.

Eu: E como é?

J.: Tem letras e ela muda.” (Nota de campo de 6 de dezembro de 2016)

Após o dia dialogo acima referido, foi decidido em grupo que iriamos realizar

uma placa que de um lado estivesse verde (equivalente a que estava aberto e podiam

frequentar) e do outro lado vermelho (equivalente que estava fechado e não podiam

passar). A placa para a área da loja foi uma grande ajuda de organização da mesma,

porque diminuiu bastantes conflitos e as próprias crianças organizaram a área da forma

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como preferiram e foi interessante observar que alterou bastante as brincadeiras

ocorridas. As crianças passaram a decidir e a gerir conflitos, quando queriam ir a área da

loja e a mesma estava fechada, quando tinham que gerir as entradas e as saídas e assim

como a venda de produtos.

“Na área da cozinha a Fátima e a Joana M. estavam a preparar um lanche com

diversos materiais.

J. M. – Eu vou fazer a sopinha

F. – Não temos alface

J. M. Vai a loja comprar

F. – Vocês estão a tirar coisas sem pagar! (Chega à área da loja)

A F. dirige-se à área da loja e conversa com o F. sobre o que precisa enquanto o

mesmo passa os alimentos pela máquina, realiza o pagamento e dá o troco.

Quando a F. se dirige com as compras à área da cozinha entrega-as a J. M. que

começa a preparar a refeição.” (Nota de campo do dia 7 de dezembro de 2016)

Figura 44 - A área da loja

com a placa

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- Área da cozinha:

A área da cozinha foi também um espaço de intervenção durante a minha prática.

Este espaço está equipado com muitos materiais de cozinha, tais como, uma mesa,

cadeiras, um armário com pratos, talheres, copos, formas de bolos, etc. Aqui as crianças

utilizavam a área essencialmente para retratar famílias em almoços, jantares ou em

restaurantes.

Foi nesse sentido que as crianças sugeriram que realizássemos um livro de

receitas para puderem seguir e retratar as mesmas nas suas brincadeiras. “A S. começou

por fazer a capa e a contracapa do livro enquanto eu fui com a F. para ao computador

procurar receitas. A F. sugeriu que podíamos procurar receitas de bolo de chocolate e

de bolo de morango. Procurámos as receitas e eu li as mesmas, depois a F. escreveu

com a minha ajuda os ingredientes numa folha e ilustrou respetivamente.” (Nota de

campo do dia 16 de novembro de 2016)

O livro de receitas passou a estar presente na área da cozinha e a ser utilizado

diariamente pelas crianças. As crianças recorriam às receitas para retratar os pratos nas

suas brincadeiras o que influenciou de facto as suas experiências. O livro continha duas

receitas de dois bolos e as crianças, no geral, começaram a retratar festas de anos em

Figura 45 - A F. e a S. a fazer o livro de receitas

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que confecionavam os bolos. Com o passar do tempo, o F. pediu-me para escrever a

receita de ovos com salsicha, o que fez do livro muito flexível e era alterável consoante

os interesses das crianças. No âmbito do projeto que foi realizado na sala sobre o sushi,

mais tarde, as crianças também me pediram para escrever a receita e sushi que haviam

aprendido numa visita a um restaurante japonês.

“Durante o momento em que estava a apoiar a J. C. a inscrever-se para as

comunicações, o Eduardo trouxe-me até a mesa o prato que se encontro na

imagem abaixo (figura 1).

Eu: Ahh que bom! Então o que preparou para mim?

E.: Vi no livro das receitas

Eu: Então o que cozinhou?

E.: Ovos com salsinhas e batatas

Eu: E tu viste a receita?

E.: Sim” (Nota de campo do dia 24 de Novembro de 2016)

Exploração e utilização das áreas da sala

- Área da escrita

A área da escrita era utilizada com alguma frequência pelas crianças,

nomeadamente pelo F., uma criança que já conseguia ler e escrever pequenos textos e

Figura 46 - Exemplo de um prato efetuado na área da

cozinha

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que tinha um grande interesse por esta área. Nesta área as crianças tinham ficheiros com

letras e também palavras, assim como, uma caixa com vários recortes e letras.

“Neste dia o J. e o F. decidiram, ao fazermos o plano do dia, que queriam fazer uma

banda desenhada.” (Nota de campo do dia 5 de dezembro de 2016). Primeiramente foi

realizada uma pesquisa sobre o que era uma banda desenhada, e posteriormente o F. e o

J. recorreram aos ficheiros de letras para redigir e construir a banda desenhada.

3.2.4- Perfil de implementação do MEM

De forma a completar a minha intervenção utilizei o perfil de implementação do

MEM no que diz respeito á organização dos espaços e do tempo (Apêndice A). O perfil

de implementação do MEM contém vários subtítulos correspondendo à sintaxe do

modelo, tais como, cenário pedagógico, organização e gestão cooperada em conselho de

cooperação educativa, trabalho de aprendizagem curricular por projetos cooperativos de

produção, pesquisa e de intervenção, circuitos de comunicação, trabalho curricular

comparticipado pelo grupo/ animação cultural e princípios orientadores da ação

educativa. Todos estes subtítulos contêm itens de avaliação que são classificados de 1

(ainda não utilizo) a 4 (utilizo sempre) o que permite o educador avaliar a sua prática.

No que diz respeito ao cenário pedagógico, a avaliação inicial não foi muito

positiva. De acordo com a área da biblioteca classifiquei como 2 (utiliza ás vezes) uma

vez que não era um espaço muito privilegiado pelas crianças e que era utilizado

Figura 47 - o J. a construir uma banda

desenhada

Page 120: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

118

essencialmente para estarem todos juntos a interagir e não para ver livros ou recolher

informações. A oficina de escrita e produção era utilizada com grande frequência (3)

para produções escritas das crianças.

O laboratório de ciências e da matemática era utilizada com pouca frequência, ou

seja, às vezes (4) porque o interesse das crianças por esta área era notório nas suas

propostas de atividades, na vontade de descobrir mais, curiosidade por aprenderem.

Contudo, não se deslocavam para este espaço de forma livre apenas com a orientação ou

apoio do adulto. A área da carpintaria e construções não existia na sala vermelha, por

isso, a minha classificação foi 1.

O ateliê das artes plásticas era utilizado com bastante frequência (4) tanto pela

educadora I. como pelas crianças, que tinham à disposição vários objetivos e utensílios

que utilizavam frequentemente nas suas produções. A área da cozinha, a área do quarto

e a área da loja constituem a área da dramatização na sala vermelha e era utilizada de

forma muito assídua (4) por todas as crianças, sendo as áreas de maior preferência de

todos. Por fim, a área polivalente era utilizada para vários fins, para os jogos de

construção, jogos de chão, pelas reuniões de grupo, planificação semanal, reunião de

conselho e diário de conselho. Por isso era utilizada com grande frequência e

diariamente (4).

No que diz respeito à rotina diária e semanal, nomeadamente, o acolhimento em

conselho e planificação era realizado com frequência na sala, pois o acolhimento

acontecia quando estávamos todos juntos assim como a planificação semanal que

acontecia sempre à segunda-feira. O tempo de atividades e projetos classifiquei com (3-

às vezes) uma vez que por vezes as crianças passavam muito tempo sentadas em reunião

de grupo, o que fazia dos tempos de atividades e projetos pouco aproveitados.

O tempo de comunicações acontecia diariamente (4) e todos os dias na sala no

fim da manhã em que três crianças inscreviam-se e comunicavam antes da hora de

almoço. Aqui as crianças comunicavam, mostravam produções e dialogavam sobre o

que tinham feito durante a manhã.

De acordo com o trabalho participado pelo grupo/ animação cultural as crianças

participavam em muitos eventos (3) culturais relacionados com a instituição o que fazia

com que tivessem que colaborar com outras salas em trabalho cooperado. A avaliação

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119

em conselho acontecia com grande frequência (4) todas as sextas-feiras, em que as

crianças faziam um balanço da semana através do diário de grupo. Aqui eram resolvidos

conflitos, existiam diálogos e as crianças davam sugestões para a próxima semana.

Por fim, no que diz respeito os instrumentos de pilotagem importa referir que o

“quadro das tarefas”, “Quero: mostrar/ contar/ escrever” e “Plano do dia” não eram

utilizados pela educadora I., por isso, a minha classificação foi 1 em cada um os itens.

Contudo, na sala existiam inventários para cada área da sala onde as crianças tinham

descrito o que podiam fazer em cada, assim como, mapa das presenças e lista de

projetos que eram utilizados com frequência. O mapa de atividades era utilizado com

menos frequência e não era por todas as crianças.

Após a primeira recolha, foram realizadas várias intervenções que estão descritas

no ponto 3.2.4 afim de melhorar a minha prática, os espaços na sala bem como a rotina

pedagógica. Avaliar a escala permitiu-me perceber o que poderia alterar, assim como, o

que podia introduzir na sala.

Após a última recolha de dados (Apêndice B) no que diz respeito ao perfil de

implementação do MEM aconteceu essencialmente para perceber as diferenças

ocorridas após a minha intervenção. De acordo com a tabela é visível que essas

diferenças ocorreram e foram, sem dúvida, alterar a dinâmica da sala. Importa, por isso

referir que o laboratório das ciências e da matemática passou a ser uma área

privilegiadas das crianças e que com a dinamização que ocorreu tornou-se mais

apelativa e de maior interesse pelas crianças, por isso, a minha classificação foi 4

(utilizo sempre). A área da carpintaria continuou sem existir na sala onde decorreu a

minha intervenção pois as crianças não mostravam interesse para tal, por isso, aqui a

classificação manteve.

No que diz respeito ao tempo de atividades e projetos, as crianças passaram a ter

ao seu dispor mais tempo para atividades e todas as manhãs era disponibilizado um

tempo para a concretização de projetos que decorriam na sala.

De acordo com os instrumentos de pilotagem, o mapa de atividades passou a ser

utilizado diariamente pelas crianças através do meu incentivo, ou seja, depois do

planeamento do dia as crianças recorriam ao mapa de atividades para assinalar para que

áreas iriam. O mapa de atividades regulava as áreas de maior interesse das crianças, por

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120

isso, era sempre visível verificar para que áreas as crianças iam mais ou menos.

O plano do dia também foi introduzido por mim e permitiu a criança planificar o

seu dia diariamente. Anteriormente era realizada a planificação semanal, contudo, foi

alterado uma vez que estava a ser uma sobreposição do diário de conselho,

nomeadamente, a coluna “O que queremos fazer” pois aqui as crianças já propunham o

que iriamos fazer durante a semana. Nesse sentido surgiu o plano do dia e todos os dias

planeávamos o que iriamos fazer nesse dia, quem fazia e no fim do dia acontecia a

respetiva avaliação.

Cada alteração que foi realizada teve impacto tanto na dinâmica da sala como na

qualidade das aprendizagens das crianças. A reformulação da área das ciências permitiu

que a criança olhasse para esse espaço de forma diferente e que a utilizasse com um

pressuposto e com sentido. A área das ciências passou a ser utilizada para pesquisas,

para observação e para exploração de materiais relacionados com a área e passou a fazer

parte do dia-a-dia das crianças. O plano do dia, que foi introduzido, passou a fazer parte

da sala e ajudou as crianças no processo de tomada de decisões e permitiu que os

interesses das crianças fossem ouvidos e tidos em conta. No final da minha PES as

crianças já conseguiam propor atividades que queriam fazer de forma individual, ou

seja, de interesse próprio. A alteração de outras áreas também, como a área da loja e a

área da cozinha tornou as suas experiencias mais ricas e tidas em conta durante as suas

brincadeiras.

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121

CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente capítulo faz referência a uma reflexão final sobre a prática de ensino

supervisionada de acordo com a temática “ A organização dos espaços e do tempo como

promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças”.

Ao longo da minha prática de ensino supervisionada foram diversas as

aprendizagens e experiencias vividas, das quais, retiro muitas aprendizagens

importantes para a minha formação. Foram, por isso, sem dúvida momentos

desafiadores a nível pessoal e académico no sentido de porem à prova os meus

conhecimentos adquiridos na licenciatura em Educação Básica e no presente mestrado

em Educação Pré-Escolar. O caminho a percorrer por vezes foi um pouco difícil e foram

alguns momentos que a vontade de desistir esteve presente, mas com a ajuda da

professora orientadora Assunção Folque esse sentimento fez-me repensar que todas as

aprendizagens são fruto de muito trabalho e dedicação.

Inicialmente optei por adquirir uma postura observante, ou seja, observar as

necessidades das crianças, os seus interesses e as suas rotinas pelo que ajudou-me a

planear a rotina e atividades para as crianças. Ao longo das semanas, essa postura

manteve-se e foi registada no caderno de formação. O caderno de formação foi um

instrumento muito importante para regular a minha prática, mas também, para registar

os momentos que considerei importantes de refletir. A reflexão foi uma mais-valia para

repensar e melhorar a minha prática, assim como, verificar o que poderia alterar e ter

consciência de processos de aprendizagem da criança. Para tal, a teoria aliada a prática

foi uma mais-valia para completar a minha ação educativa.

Também considerei que fosse necessário conhecer todas as crianças do grupo,

tendo em conta as suas dificuldades e as suas competências, de forma a corresponder às

suas necessidades. De acordo com o Perfil do Desempenho Profissional do Educador de

Infância, este deve observar cada aluno, com vista a planificar atividades adequadas às

necessidades de cada e do grupo. Por isso, esteve presente durante a minha prática

proporcionar momentos e atividades de acordo com os interesses de cada um.

De acordo com a dimensão investigativa, tentei que as crianças se envolvessem

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122

nas minhas propostas, e presentes em todos os processos de qualificação dos espaços e

que entendessem essencialmente o porquê de isso acontecer. Com isso, desenvolvi

atividades pertinentes e que fossem apelativas e onde pudesse observar a forma como

reagiam a algumas mudanças ou alterações que ocorriam e fazem parte da minha

investigação-ação. Aprofundar este tema fez com que percebesse e tivesse em conta,

num futuro próximo, o cuidado na organização de uma sala.

É importante referir que foi necessário responder aos objetivos que delineei para a

presente realização deste relatório final. Compreender o papel do/a educador/a na

organização do ambiente educativo foi bastante importante neste processo de forma a

perceber a sua importância quando o/a educador/a organiza a sua sala. Este objetivo foi

importante perceber também enquanto futura profissional da área.

Perceber as necessidades do grupo, permitiu-me ter uma visão centrada no que o

grupo necessita, saber escutar, perceber as suas necessidades e ouvir as suas propostas,

que ao início não foi fácil e foi um longo caminho que percorri.

Relativamente ao grupo de crianças, foi durante todo este tempo o meu principal

enfoque para que se sentissem seguros com a minha presença na sala e que confiassem

em mim. Esse objetivo foi totalmente alcançado e as crianças receberam-me, desde o

início, de uma forma muito agradável. A minha relação com as crianças foi ficando cada

vez mais próxima e era visível a amizade que tínhamos o que me ajudou bastante a

regular a minha prática e também eu a sentir-me bem recebida.

A relação com as educadoras cooperantes permitiu-me sentir segura no espaço e

senti que a mesma depositou confiança em mim o que me ajudava a ganhar

autoconfiança. Sempre me mostraram tranquilidade e sempre dispostas a transmitir-me

os seus conhecimentos, sendo compreensíveis comigo e apoiando-me quando precisei.

Consegui construir um percurso de forma a aprender e a colocar em práticas todos

os ensinamentos que recebi das diferentes unidades curriculares e durante a licenciatura em

educação básica era um dos meus objetivos e posso dizer que foi cumprido. Terminar esta

etapa não é só adquirir o título de mestre mas sim, um culminar de anos de estudo, trabalho

e dedicação, aprendizagens e muitos momentos, que são descritos neste relatório e em todo

este processo. Termino com sentimento de dever cumprido e principalmente com

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123

ferramentas necessárias como futura educadora de infância.

Sei que foi um longo caminho percorrido, com alguns momentos que apesar de

menos agradáveis, foram importantes para crescer como profissional e que certamente

me irão ajudar futuramente. Assim como, é importante referir que realizar a minha

prática em contextos tão diferentes e com faixas etárias tão diferentes é uma grande

aprendizagem e que me desafiou em termos pessoais.

Page 126: Prática de Ensino Supervisionada em Educação- Pré-escolar ... · organização dos espaços e do tempo como promotores de experiencias e aprendizagens para as crianças Resumo

124

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Projeto curricular da sala vermelha (2016/2017)

Projeto pastoral da instituição Salesianos de Évora (2016/2017)

Legislação:

Perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos

ensinos básicos e secundários, Dec. Lei nº 240/2001 de 30 de agosto

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APÊNDICES

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Apêndice A- Escala ITERS

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Apêndice B- Primeira avaliação do Perfil de Implementação do MEM

PERFIL DE UTILIZAÇÃO

Registe uma opção entre 1 e 4, sendo que:

1 – ainda não utilizo 3 – utilizo com frequência

2 – utilizo às vezes 4 – utilizo sempre

OB

S. (a

,b,c

..)

recolha

recolha

recolha

CENÁRIO PEDAGÓGICO

Áreas de Trabalho

Biblioteca / centro de documentação 2

Oficina de escrita e reprodução 3

Laboratório de ciências e matemática 2

Oficina de construções e carpintaria 1

Ateliê de artes plásticas 4

Área de dramatização 4

Área Polivalente 4

Rotina diária e semanal

Acolhimento em conselho e planificação 4

Tempo de actividades e Projectos 3

Comunicações 4

Trabalho curricular comparticipado pelo grupo /Animação cultural 3

Avaliação em Conselho 4

Instrumentos de Pilotagem

Diário 4

Mapa de actividades 2

Mapa de presenças 4

Mapa de tarefas 1

Inventários 4

Lista de projectos 3

Registo : “Quero mostrar, contar ou escrever” - 1

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Apêndice C- Segunda avaliação do perfil de implementação do MEM

Plano do dia 1

PERFIL DE UTILIZAÇÃO

Registe uma opção entre 1 e 4, sendo que:

1 – ainda não utilizo 3 – utilizo com frequência

2 – utilizo às vezes 4 – utilizo sempre

OB

S. (a

,b,c

..)

recolha

recolha

recolha

CENÁRIO PEDAGÓGICO

Áreas de Trabalho

Biblioteca / centro de documentação 2 - 2

Oficina de escrita e reprodução 3 - 3

Laboratório de ciências e matemática 2 - 4

Oficina de construções e carpintaria 1 - 1

Ateliê de artes plásticas 4 - 4

Área de dramatização 4 - 4

Área Polivalente 4 - 4

Rotina diária e semanal

Acolhimento em conselho e planificação 4 - 4

Tempo de actividades e Projectos 3 - 4

Comunicações 4 - 4

Trabalho curricular comparticipado pelo grupo /Animação cultural 3 - 4

Avaliação em Conselho 4 - 4

Instrumentos de Pilotagem

Diário 4 - 4

Mapa de actividades 2 - 4

Mapa de presenças 4 - 4

Mapa de tarefas 1 - 4

Inventários 4 - 4

Lista de projectos 3 - 4

Registo : “Quero mostrar, contar ou escrever” - 1 - 1

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Plano do dia 1 - 1