Psicologia a Recorrente

MINISTRIO DA EDUCAO Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular

Ensino Recorrente de Nvel Secundrio

Programa

de

Psicologia A

10, 11 e 12 Anos

Cursos Tecnolgicos de Aco Social e de Desporto

Autores:

Angelina Costa (Coordenadora) Antnio Ferreira Lina Morgado

Vanda Mendes

Homologao

31/10/2006

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NDICE 1 PARTE Introduo 2 2 PARTE Apresentao do Programa 5 1. Finalidades . 5 2. Objectivos gerais e competncias a desenvolver ........... 6 3. Viso geral dos Temas/Contedos . .. 7 4. Sugestes metodolgicas gerais 12

5. Avaliao 20 6. Recursos . 22

3 PARTE Desenvolvimento do Programa 24

10 Ano ..................................................................................................................... 24 Mdulo 1 . 25 Mdulo 2 . 30 Mdulo 3 . 33



4 PARTE Bibliografia... 59

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1 PARTE INTRODUO A psicologia , hoje em dia, uma rea cientfica muito popular e muito alargado e variado o nmero de outras reas que procuram os seus saberes e contributos. Afirma Correia Jesuno que este sucesso est patente no seu crescimento, nas inmeras descobertas que efectuou, nas realizaes prticas a que deu lugar, na aceitao pblica que conseguiu obter. A psicologia hoje uma disciplina reconhecida e, para o bem e para o mal, popularizou-se, penetrando profundamente na nossa maneira de pensar e na nossa vida de relao1. Actualmente cincia de charneira, posicionada tradicionalmente no mbito das cincias sociais e huma-nas, vizinha da sociologia, da antropologia, da filosofia ou da histria, a psicologia tem vindo a deslocar progressivamente o seu mbito para as cincias da vida, tornando-se cada vez mais prxima da biologia, das neurocincias ou da etologia. Os diferentes posicionamentos tm-se reflectido nas prprias metodo-logias de investigao, ora mais prximas das cincias experimentais, ora das cincias humanas. Este caminho sinuoso mostra as dificuldades que a psicologia tem tido em se situar no campo cientfico e tem produzido um conjunto de tenses tericas e histricas que j lhe so prprias. Durante os ltimos quase cento e cinquenta anos de estatuto prprio, o objecto da psicologia foi definido de muitas formas, sucessiva ou concomitantemente, reflectindo, cada uma delas, o interesse e as ideias predominantes nesse tempo. Tantas vises do Homem reflectem, necessariamente, a sua complexidade e o esforo permanente de compreenso de si prprio e da sua natureza. O Homem um ser biolgico (Wallon propunha inclusive um Homem biologicamente social), a quem os processos sociais outorgam uma natureza especfica. Dupla referncia que o tem situado entre dois redu-cionismos, ora privilegiando-se o biolgico, ora o relacional e social. A originalidade da psicologia tem sido, apesar da focalizao histrica num ou noutro aspecto, apesar da ancoragem epistemolgica numa ou noutra perspectiva, a de lidar com um sujeito que transcende o biolgico e o social, um sujeito psicol-gico, capaz de auto-organizao. Assim, a psicologia situa-se no mago da construo de um campo de investigao transdisciplinar onde se cruzam e articulam saberes sobre o Homem e a sua gnese, visando uma superao dialctica da antinomia categorial causalidade/intencionalidade. Tal propsito implica uma pedagogia da complexidade centrada no conceito de autonomia causal, prprio dos sistemas auto-organizados, o qual permite outor-gar um estatuto cientfico s categorias da finalidade e do sentido. A psicologia emerge como uma inves-tigao objectiva sobre a subjectividade e a criao do sentido. A disciplina de Psicologia A surge no novo desenho curricular do novo ensino recorrente de nvel secun-drio na componente de formao cientfica e tecnolgica respectivamente dos Cursos Tecnolgicos de Aco Social e de Desporto. Est organizada em nove mdulos, com uma carga horria semanal de 180 minutos (2 unidades lectivas de 90). Dadas as caractersticas do ensino recorrente refora-se aqui a ideia de aprendizagem significativa e de auto-aprendizagem j patentes no programa destinado ao ensino secundrio diurno. A auto-aprendizagem requer uma nova forma de pensar o processo de aprendizagem bem como a relao pedaggica. Ter a iniciativa da sua prpria educao conseguir dominar e adaptar os processos em jogo, tornando-se produtor dos seus conhecimentos. A aprendizagem como actividade de consumo transforma-se numa aprendizagem como actividade de aco e de produo.

1 Jesuno, J. (1994). Psicologia. Lisboa: Difuso Cultural, pp. 233-234.

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O tcnico de aco social e o tcnico de desporto, pelas especificaes propostas, devero exercer fun-es globais de apoio, de dinamizao e de organizao. Estas funes implicam que o desenvolvimento da sua aco se efectue atravs da interaco com outros. Desta forma, podero, eles prprios como indivduos, serem considerados o seu instrumento especfico de trabalho. Tendo este aspecto em conta, a grande finalidade da disciplina de Psicologia, tal como das restantes disciplinas que fazem parte do currculo destes dois cursos tecnolgicos, ser o desenvolvimento dos saberes, das atitudes, das capaci-dades e das competncias necessrios ao trabalho com grupos de indivduos, com organizaes, institui-es e com comunidades. Numa sociedade em transformao, multicultural e caracterizada pela incerteza e pela mobilidade, a formao proporcionada nesta rea deve criar espaos para o desenvolvimento de competncias, em que a sistematizao, a problematizao e o pensamento crtico se integram na capacidade de aprender a aprender. Ser importante que os alunos tomem conscincia da necessidade de desenvolvimento e de formao ao longo da vida, tendo em conta o conceito actual de carreira profissional como carreira de vida. Sero ento os alunos, orientados pelo professor, que devero criar os seus ambientes de aprendizagem, os seus projectos educativos, definindo metas e ritmos, articulando os currculos e cada programa entre si e com os vrios contextos de modo a adquirirem as competncias necessrias sua futura insero profissional na rea em que agora se iniciam. Partindo deste referencial, pode dizer-se que o Programa de Psicologia A foi construdo volta de quatro ideias centrais. A primeira refere-se utilidade que o conhecimento cientfico e as prticas da psicologia possam ter no exerccio de profisses cujo objectivo fundamental a promoo do desenvolvimento e da qualidade de vida das populaes. A segunda a de apresentar a psicologia nas suas descobertas mais modernas, no descurando, no entanto, as ideias que, ao longo da sua histria, marcaram formas de olhar e de entender o Homem e as suas relaes com os outros e com o mundo e que desaguaram no que hoje a nossa percepo dele. Tentou-se tambm dar a conhecer a realidade portuguesa e propor o estudo de alguns investigadores portugueses. A terceira a de aproximar a psicologia do quotidiano dos alunos propondo, sempre que possvel, temti-cas significativas e de interesse para pessoas em processo de aprendizagem e de desenvolvimento. A quarta a de criar espaos formativos de modo a que os alunos partam daquilo que pensam e sabem sobre si prprios e sobre os outros, e de modo a dar-lhes conscincia das suas teorias, mais ou menos informadas, mais ou menos implcitas, sobre o comportamento humano e trabalhar, no confronto e na clarificao, a partir da. A psicologia, sendo uma cincia estruturadora, a nvel terico e de interveno dos tcnicos que intera-gem com outros, na promoo do seu bem-estar, aqui apresentada com um carcter introdutrio ou de iniciao. As razes deste carcter prendem-se no s com o facto de se estar a trabalhar em formao de nvel secundrio com objectivos especficos e com uma populao com caractersticas tambm espe-cficas, mas tambm porque os tcnicos formados por estes dois cursos tecnolgicos tero uma aco permanentemente enquadrada por outros profissionais, esses sim, com formaes especializadas nesta rea. No se trata, pois, de uma disciplina que pretenda formar psiclogos ou profissionais afins. O Pro-grama deve ser concebido como um meio de formar e de educar indivduos e profissionais e, por isso, os assuntos devem ser abordados com rigor, mas tambm com parcimnia.

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As propostas aqui apresentadas devem ter o duplo objectivo de, apoiadas nos saberes especficos da psicologia, desenvolver a capacidade de gerar ideias e uma compreenso do mundo e dos fenmenos humanos mais cientfica, mas tambm mais humana, de induzir uma avaliao crtica do pensamento e de projectar prticas profissionais ajustadas s necessidades das populaes-alvo. Ao mesmo tempo, estas propostas devero promover leituras da realidade, orientar prticas presentes e futuras e trabalhar no desenvolvimento pessoal e social dos alunos, objectivos transversais a qualquer rea disciplinar. Ao mostrar as diferenas e os pontos comuns entre o comportamento dos indivduos, contextualizando esses comportamentos e percursos de vida, dando conscincia da multiplicidade e inter-relao de influncias, o Programa de Psicologia A pretende cumprir objectivos axiolgicos e culturais que promovam a convivncia adequada com as diferenas e com a diversidade. A seleco dos temas e das metodologias propostos resulta desta conscincia.

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2 PARTE APRESENTAO DO PROGRAMA 1. Finalidades As finalidades da disciplina de Psicologia A decorrem das finalidades estabelecidas para os cursos tecno-lgicos em geral e para cada um daqueles em que ela se encontra inserida. A partir da definio do perfil dos tcnicos que se pretendem formar, foi desenhado o currculo dos cursos, sendo as disciplinas e res-pectivos programas os meios para se atingir esse perfil. Encontrado o denominador comum entre os cursos tecnolgicos de Aco Social e de Desporto, estabeleceram-se como finalidades da disciplina de Psicologia A: 1. Fomentar a aquisio de conhecimentos e de instrumentos de leitura, a partir do trabalho sobre os

contedos programticos, que permitam uma melhor compreenso dos comportamentos humanos. 2. Estimular o desenvolvimento pessoal e social, a partir da reflexo sobre o comportamento e as con-

vices e valores prprios e dos outros, que permitam uma melhor relao consigo prprio e com os grupos de trabalho futuros.

3. Promover o desenvolvimento das competncias necessrias ao exerccio profissional, a partir da

resoluo de problemas e da realizao de projectos, que permitam uma insero profissional ajus-tada.

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2. Objectivos gerais e competncias a desenvolver

Objectivos ao nvel cognitivo

Objectivos ao nvel dos valores e das atitudes

Objectivos ao nvel das capacidades

Compreender a Psicologia como a cincia que estuda o comportamento humano

Compreender os processos emocionais e cognitivos estruturadores do comportamento

Compreender os fundamentos biolgicos e os fundamen-tos sociais do comportamento humano Compreender o Homem como um ser em desenvolvimen-to Compreender os contextos humanos de desenvolvimento

Desenvolver a conscincia, o respeito e a valorizao da diferena Desenvolver a solidariedade para com os outros e a participao social Desenvolver a honestidade e o rigor intelectual

Desenvolver as capacidades de problematizar e de avaliar criticamente situaes e comportamentos Desenvolver as capacidades de participao e de inter-veno nos contextos em que se encontra inserido Desenvolver as capacidades de relao consigo pr-prio e com os outros

Competncias

ao nvel do saber

Adopo de quadros de referncia tericos dos processos individuais, sociais e culturais, a partir da descrio, do conhecimento, da identificao, da caracterizao, da relao, da anlise e da avaliao de teorias, de fenmenos, de comportamentos e de situaes Utilizao de conceitos especficos da Psicologia

Competncias ao nvel do saber-fazer

Aquisio e desenvolvimento de hbitos de trabalho individual e em equipa Pesquisa de forma autnoma e utilizao de critrios de qualidade na seleco da informao Mobilizao de conhecimentos para fundamentar e argumentar ideias Comunicao de ideias, oralmente ou por escrito, com correco lingustica Utilizao das novas tecnologias da informao

Competncias ao nvel do saber-ser

Iniciativa, empenhamento e responsabilidade nas tarefas e nas relaes Criatividade e inovao no pensamento e no trabalho Descentrao de si, capacidade de dilogo, de negociao e de cooperao com os outros Curiosidade intelectual, esprito crtico e de questionamento face informao e s situaes Flexibilidade e abertura mudana

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3. Viso geral dos Temas/Contedos Esquema global para os nove mdulos da disciplina de Psicologia A e respectiva durao:

MDULO 1. A CINCIA DO COMPORTAMENTO [10 semanas]

Tema 1.1. Diagnstico de expectativas e metodologias de trabalho Tema 1.2. Introduo psicologia Tema 1.3. reas de investigao e de aplicao

MDULO 2. PERSPECTIVAS INOVADORAS [11 semanas]

Tema 2.1. Marcos histricos Tema 2.2. Processos emocionais

MDULO 3. PROCESSOS COGNITIVOS [12 semanas]

MDULO 4. PROCESSOS BIOLGICOS [12 semanas]

Tema 4.1. Evoluo Tema 4.2. Gentica Tema 4.3. Sistemas nervoso, endcrino e imunitrio

MDULO 5. PROCESSOS DE COGNIO SOCIAL [9 semanas]

MDULO 6. PROCESSOS RELACIONAIS E GRUPAIS [12 semanas]

Tema 6.1. Processos relacionais e grupais Tema 6.2. Processos intergrupais .

MDULO 7. PERSPECTIVAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO HUMANO [11 semanas]

MDULO 8. PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO [12 semanas] Tema 8.1. Desenvolvimento ao longo do ciclo de vida Tema 8.2. Processos atpicos de desenvolvimento

MDULO 9. CONTEXTOS DE DESENVOLVIMENTO [10 semanas]

Tema 9.1. Famlia Tema 9.2. Organizaes e Instituies Tema 9.3. Comunidades

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A sequncia de aprendizagens que aqui se prope parte de um enfoque no indivduo e nas suas capaci-dades de relao com o mundo, caminhando numa perspectiva cada vez mais ampla, da sua relao com os outros e consigo prprio, da sua insero em diferentes contextos sociais e da sua capacidade de interveno nos grupos e nas comunidades que o rodeiam.

No tema 1.1. prope um conjunto de actividades que em muito podero contribuir para o sucesso na disciplina. Na sua essncia, pretende-se que os alunos ganhem uma perspectiva global do Programa e da sua utilidade para os objectivos a que se propem. A discusso de objectivos e de temas, o levanta-mento de questes, facilitam a sua apropriao e modelam expectativas. A discusso de metodologias de trabalho e de avaliao, o exerccio ldico de algumas situaes de trabalho em grupo, clarificam as re-gras do jogo, permitindo, nesta fase inicial, a sua negociao e contratualizao. A identificao de esti-los cognitivos ou de estratgias de estudo e o levantamento de expectativas e de motivaes face dis-ciplina e ao curso tm por objectivo tornar os esforos dos alunos mais eficazes, promovendo a sua auto-nomia.

No mdulo 1 pretende-se que os alunos compreendam o mbito de estudo da psicologia, qual o seu objecto e quais so os seus objectivos. Devero tomar conhecimento das diferentes reas de estudo e de investigao e das suas aplicaes prticas. Deste modo podero corrigir e clarificar ideias sobre o mbi-to da psicologia e do trabalho dos psiclogos e avaliar o seu contributo para o exerccio da profisso para a qual se esto a preparar. No mdulo 2 a perspectiva histrica permitir-lhes- tomar conscincia da complexidade do comporta-mento humano, atravs de vrias perspectivas paradigmticas e das diferentes metodologias por elas utilizadas. A incluso do estudo das ideias de Antnio Damsio deve-se ao facto de, no s se tratar de um investigador portugus, mas sobretudo pela importncia que, no campo epistemolgico, os seus estudos j tm. importante compreender que este tema no tem por objectivo conhecer aprofundada-mente as teorias dos autores apontados, mas to s dar a compreender diferentes formas de entender o Homem, contextualizar esses entendimentos e perceber como que eles se cruzam e completam. Na continuidade da teoria de Damsio, seguir-se- o estudo dos processos emocionais. Ser de salientar a unidade do funcionamento psquico humano que, exclusivamente por meras razes de organizao e de clarificao, aqui se encontra dividido. A partir do tema dos processos emocionais, o Programa est organizado tendo em conta as questes fundamentais referentes ao modo como perce-bemos e nos relacionamos com o mundo. Os processos cognitivos, biolgicos, sociais e de desenvolvi-mento esto separados unicamente para facilitar o seu estudo. A compreenso deve, todavia, ser holista. Os alunos devem estar conscientes deste facto e devem relacionar e integrar os diferentes aspectos. Por isso se prope, logo no mdulo 1, uma visita ao Programa na sua globalidade que reforce a ideia de continuidade e de unidade.

No mdulo 3 sero estudados os processos cognitivos fundamentais, aplicados relao com o mundo e criando pontes para o mdulo dos processos sociais. Assim o caso da percepo social ou da mem-ria social. Estudar-se-o os processos cognitivos da percepo, da memria, da aprendizagem e da inte-ligncia. Convm que a perspectiva de funcionamento como um todo esteja presente e deve ser refora-da a ideia de que no percebemos para um lado, memorizamos para o outro, ou aprendemos ainda para outro. Para a cognio concorrem todos estes processos e outros ainda e, uma vez mais, o enfoque em cada um deles s se justifica pela simplificao da sua compreenso. Pelo cariz de iniciao e por crit-rios de exequibilidade do programa no tema relacionado com a inteligncia, prope-se que se abordem algumas questes relacionadas com o pensamento. A autonomia entre estes dois temas, pensamento e inteligncia, s teria sentido pelas razes atrs apontadas, j que cognio , hoje em dia, sinnimo de pensamento e de inteligncia. E tambm de memria, de percepo, etc. Os processos cognitivos e os emocionais sero estruturadores do estudo dos processos subsequentes. No mdulo 4 os alunos devero utilizar os conhecimentos j adquiridos noutras disciplinas sobre os processos biolgicos, o que lhes facilitar a integrao numa perspectiva psicolgica, privilegiando os

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aspectos de funcionamento mais do que as estruturas. O mdulo relativo aos processos biolgicos pro-pe o estudo do funcionamento dos trs sistemas biolgicos mais importantes para o comportamento. Introduziu-se o sistema imunitrio uma vez que, hoje em dia, ele concebido, tambm, como um sistema cognitivo. Se, por factores de ordem biolgica, a sua depresso tem consequncias importantes no com-portamento, por outro lado, o estado psicolgico e emocional dos indivduos pode influenciar o seu fun-cionamento. Este tema acompanhado por outros dois igualmente importantes, a evoluo e a gentica. O objectivo que os alunos adquiram uma perspectiva mais ampla dos processos biolgicos, da forma como eles foram evoluindo e daquilo que, em ns, herdado geneticamente. Dever ser salientada a ideia de complexidade e de capacidade de adaptao prprias do ser humano. Importa continuar o ques-tionamento dos termos cientficos, utilizados incorrectamente no quotidiano, e o de instinto particu-larmente importante.

No mdulo 5 estudam-se as questes relativas ao modo como conhecemos o mundo dos outros, a cog-nio social. Ser, provavelmente, um dos grandes plos de interesse dos alunos. Comear-se- pelos processos bsicos que constituiro os instrumentos de anlise dos temas do mdulo 6, processos de relao interpessoal, dos processos grupais e dos intergrupais. Esta rea apresenta-se como privilegiada para o trabalho sobre atitudes, expectativas e preconceitos, ao nvel do seu desenvolvimento como pes-soas. A abordagem das questes relacionais e dos processos grupais dever proporcionar uma tomada de conscincia dos processos em que eles prprios esto envolvidos.

O objectivo do mdulo 7 clarificar um conjunto de conceitos muitas vezes confundidos como os de crescimento, maturao ou desenvolvimento. Sero ainda abordadas diferentes perspectivas do desen-volvimento, de modo a salientar os seus traos fundamentais e reforar a ideia de que a complexidade do ser humano no pode ser apreendida por uma nica leitura do mundo. Mais uma vez se chama a ateno de que no se trata de estudar teorias sobre o desenvolvimento, mas apenas de compreender diferentes perspectivas que privilegiaram diferentes aspectos dele. No mdulo 8 optou-se por cruzar, para cada um dos perodos etrios considerados, vrias vertentes do desenvolvimento, em vez de se abrirem temas como o desenvolvimento social, cognitivo ou outro. Este mdulo reveste-se de importncia acrescida para os alunos destes cursos tecnolgicos j que, na sua prtica profissional, o conhecimento das caractersticas globais dos grupos etrios com quem iro traba-lhar lhes permitir melhor identificar as suas necessidades. Ser de salientar a ideia de que os indivduos se desenvolvem ao longo de todo o seu ciclo de vida. Algumas ideias do senso comum devem ser traba-lhadas como, por exemplo, a da adolescncia ser um perodo de transio, ou a dos idosos serem como as crianas. Abordam-se ainda alguns processos atpicos de desenvolvimento. No se trata de estudar as caractersticas ou o desenvolvimento de indivduos deficientes ou sobredotados, mas to s chamar a ateno para processos de desenvolvimento que implicam necessidades especiais daqueles que os vivem. Tambm aqui as ideias do senso comum devem ser trabalhadas como, por exemplo a de que os indivduos portadores de deficincia devem ser tratados como toda a gente. Deve ser reforada a ideia de que a igualdade de oportunidades, visto as necessidades serem diferentes, implica diferencia-o de respostas.

No mdulo 9 os alunos debruar-se-o sobre os contextos de desenvolvimento, comeando no microsis-tema familiar e alargando o seu campo de anlise at ao macrosistema. Assim, identificaro os seus contextos de actuao e podero analisar os factores de risco e de proteco em cada um deles. Pode-ro ento perspectivar a sua interveno como profissionais, em articulao com as disciplinas de especi-ficao.

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Esquema 1. Mapa conceptual do programa de Psicologia A

A cincia do comportamento

O Homem Psicolgico

Processos de desenvolvimento

Processos cognitivos e emocionais

Processos biolgicos Processos sociais

Contextos de desenvolvimento

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Esquema 1.1. Mapa conceptual dos mdulos e respectivos temas

[1] A cincia do comportamento

Marcos histricos

reas de investigao e de aplicao

Introduo Psicologia

[3] Processos cognitivos

O Homem Psicolgico

A natureza do comportamento humano

[4] Processos biolgicos [5] Processos de cognio social

Evoluo Gentica

Sistemas nervoso, endcrino e imunitrio

Processos grupais Processos intergrupais

Estrutura e tarefas dos grupos

[8] Processos de Desenvolvimento

Infncia Adolescncia Idade adulta

Velhice Processos atpicos

Famlia, Organizaes e Instituies, Comunidades

[2] Perspectivas inovadoras

Processos emocionais

[9] Contextos de Desenvolvimento

[7] Perspectivas sobre o Desenvolvimento Humano

Conceitos Perspectivas ambientalista preformista e epigentica

[6] Processos relacionais e grupais

Percepo Memria

Aprendizagem Inteligncia

Expectativas Esteretipos

Atitudes Preconceitos

Representaes sociais

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4. Sugestes metodolgicas gerais 4.1. De gesto dos objectivos gerais e de aprendizagem Os objectivos gerais de nvel cognitivo, atitudinal e de capacidade, atrs expressos, cruzam-se, no mes-mo quadro, com as competncias a desenvolver. A sua operacionalizao traduz-se, para os objectivos de nvel cognitivo, nos objectivos globais e de aprendizagem de cada tema, e para os objectivos de nvel atitudinal e de capacidade nas metodologias a utilizar. Os objectivos de aprendizagem de cada tema foram definidos em termos de comportamentos finais por serem facilitadores, para os alunos, da compreenso do que se espera deles e por serem mais facilmente organizadores de actividades de avaliao. Para cada tema, os quadros que apresentam os objectivos de aprendizagem e respectivos contedos so seguidos de roteiros de contedos, organizados a partir de um conjunto de questes, em que o nvel de aprofundamento, tarefa normalmente deixada aos manuais escolares, est expresso. Ento, para cada objectivo e respectivo contedo apresentam-se os conceitos que devero ser trabalhados, bem como a sua sequncia, relaes entre eles e grau de aprofundamento. As palavras-chave, introduzidas nos mesmos quadros, no devem, de forma alguma, ser consideradas como conceitos a serem definidos, mas to s como termos orientadores da aprendizagem. Como reflec-tem, normalmente, a linguagem cientfica especfica da Psicologia, devem ser incorporados no discurso dos alunos. 4.2. Metodologias de trabalho Para os alunos que optem pelo regime de frequncia presencial A elaborao deste programa orientou-se pela convico de que s h aprendizagem se ela for significa-tiva. Deste modo, o processo de aprendizagem um processo pessoal do aluno, do qual ele deve ter conscincia e controlo e no qual esto envolvidos o professor, o currculo, o contexto e a avaliao. O processo de aprendizagem significativa implica a negociao e o planeamento de um percurso de signifi-caes que pressupe, por parte do aluno, os ancoradouros adequados e a predisposio para a apren-dizagem. Importa construir uma metodologia global de trabalho que resulte do conjunto de pressupostos tericos sobre a aprendizagem que balizam este Programa. So as metodologias que permitem desenvolver, ao mesmo tempo que a aquisio do saber e do saber fazer e pensar, objectivos a nvel atitudinal e de capacidade e as competncias a nvel do ser. Deste modo, prope-se o recurso a metodologias que promovam a pesquisa autnoma, embora orienta-da, atravs da construo de portfolios. Estes abrem um vasto leque de possibilidades quanto aos objec-tivos a atingir, quanto construo de critrios de avaliao e quanto promoo da motivao e do sucesso dos alunos. O confronto com problemas que estimulem o conflito cognitivo, a discusso e os debates, a pesquisa e a recolha de informao, a construo de mapas conceptuais, devero ser os suportes do trabalho de portfolio em Psicologia. Esta forma de desenvolver o programa implica que teoria e prtica sejam indissociveis na construo do conhecimento e no desenvolvimento das aprendizagens. E daqui decorre a importncia da durao dos tempos lectivos, 90 minutos, sem o que, uma metodologia deste tipo seria dificilmente implementada.

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As estratgias acima apontadas podero ser completadas com a leitura, anlise e discusso de textos, cientficos (tericos ou de investigaes), literrios, jornalsticos, banda desenhada, letras de cano, etc. As notcias, filmes e vdeos, diapositivos, CD-ROM, bem como informao disponvel na Internet, so auxiliares valiosos. Ou ainda o convite a especialistas para se deslocarem escola ou as visitas a institui-es. Num ensino de nvel secundrio, dirigido a jovens adultos e a adultos, uma pedagogia centrada no aluno, no necessita de estratgias diferenciadas se for dada oportunidade a que ele se expresse e construa o seu processo de aprendizagem. No ser demais reforar a ideia da importncia das estruturas cogniti-vas de cada aluno, devendo o processo iniciar-se sempre a, a partir dos conhecimentos que cada um possui, ainda que empricos e suportados por teorias implcitas no fundamentadas, e da sua experincia pessoal. Este processo facilitar a aprendizagem e a mudana de atitudes. No se propem actividades particulares para trabalhar objectivos de aprendizagem. A estrutura de explorao de cada tema pode partir do lanamento deste, pelo professor, atravs da colocao de pro-blemas (questes de partida, um vdeo, uma situao concreta, etc.), seguida da pesquisa pelos alunos (que pode envolver recolha de informao nas mais diversas fontes, debates, etc.). A pesquisa poder resultar no ensaio de uma situao (role-play, debate, etc.) e deve finalizar sempre numa sntese que abarque todos os aspectos da resoluo do problema (mapa conceptual, por exemplo). Ao longo deste percurso, ser importante que os alunos consciencializem que os colegas, o professor ou a famlia devem tambm ser utilizados como recursos na resoluo do problema em causa e que as dificuldades encon-tradas devem ser claramente identificadas e expressas. Prope-se, especialmente em fases mais precoces do trabalho, que os materiais sobre os quais os alu-nos devem trabalhar (tenham eles um suporte audiovisual ou escrito) sejam acompanhados de guies de explorao e de anlise que facilitem a sua compreenso e orientem a pesquisa. Muitas vezes os alunos no compreendem por exemplo um texto, porque no sabem o que fazer com ele. Tambm a explorao de stios na Internet deve envolver roteiros de orientao sem os quais os alunos podem perder-se ou aquilatar incorrectamente da qualidade da informao. Na prpria Internet, em stios dirigidos a professores, encontram-se propostas de explorao e sugerem-se os cuidados a ter em actividades deste tipo. Apontam-se seguidamente algumas orientaes para a construo de portfolios e de mapas conceptuais. Organizao de portfolios O portfolio composto pelo conjunto contextualizado, organizado e planeado de todos os elementos de trabalho produzidos pelo aluno, ao longo do seu percurso de desenvolvimento na disciplina. Permite uma viso alargada e detalhada das diferentes componentes da aprendizagem e constitui um poderoso ins-trumento de avaliao. Trabalhar com portfolio implica que o aluno pesquise, d significado, sintetize e integre a informao, orientado pelo professor, em vez de a receber passivamente. Implica tambm que a resoluo dos pro-blemas que estas tarefas lhe colocam passe pela identificao das dificuldades encontradas e pela sua superao, de forma autnoma. Por isso envolve o professor, os colegas, os encarregados de educao e toda a comunidade escolar, que podero ser encarados, em determinados momentos, como recursos. Do portfolio constam trabalhos como dicionrios de termos, sumrios, mapas conceptuais, relatrios, composies, dirios crticos, resumos, brainstorms, problemas, resultados de investigaes (artigos de jornais ou revistas, entrevistas, questionrios, material bibliogrfico ou outro), testes, comentrios, traba-lhos individuais e de grupo, materiais multimdia, etc.

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O portfolio o espelho do percurso do aluno na disciplina, tanto quanto inclui dvidas e questes perti-nentes, comentrios do professor e de outras pessoas que contribuem para o progresso da pesquisa cientfica, consistindo tambm numa anlise das metacognies e das competncias que no sejam do mbito estritamente cognitivo. Esta metodologia de trabalho, materializada numa pasta que inclui o material recolhido e produzido, pres-supe uma planificao por parte do grupo de trabalho, professor e alunos, devendo o primeiro orientar os segundos para que o portfolio no se torne numa mera acumulao volumosa de materiais. Deste modo, importante que se compreenda que os critrios de organizao de um portfolio se prendem com a qualidade dos materiais (e no com a sua quantidade; nem todos os materiais recolhidos devem inte-grar o portfolio), e a sua estrutura (para alm de um ndice, os documentos devem estar etiquetados, separados e numerados). Outros critrios podero estar presentes como, por exemplo, a criatividade na apresentao dos materiais. Este instrumento de trabalho, simultaneamente do professor e do aluno, estimula a reflexo acerca das aprendizagens, promovendo a motivao, a auto-imagem e o sucesso. Ao professor permite um acompa-nhamento mais adequado e objectivo do aluno e do desenvolvimento do programa da disciplina. Organizao de mapas conceptuais Os mapas conceptuais que introduzem cada mdulo podero ser um instrumento de trabalho til. Eles podem ser um ponto de partida e podem ir sendo complexificados medida que o trabalho prossegue. Podem tambm ser construdos outros, originais, ou que reflictam snteses. O mesmo deve ser conside-rado para as questes de partida aqui expressas para cada tema. Professor e alunos podem construir listas de questes (de partida ou crticas) no se vinculando, necessariamente, s que aqui se propem. Os mapas conceptuais so formas de organizao da informao que implicam estratgias de anlise e de sntese que ser vantajoso os alunos automatizarem. Cada aula pode partir de um mapa conceptual ou, no final da aula ou em casa, os alunos podem construir os seus prprios mapas que sero reunidos no portfolio de modo a poderem ser consultados, confrontados, revistos ou mesmo modificados. Existe bibliografia acessvel, em portugus, sobre a construo de mapas conceptuais. Duas dessas obras esto referenciadas na bibliografia. Acrescenta-se, no entanto, alguns dos passos mais significati-vos nessa construo. a) identificar uma questo de enfoque referida ao problema, tema ou rea de conhecimento que se

deseja representar em mapa; a partir desta questo identificar os conceitos que sejam pertinentes e list-los; para algumas pessoas torna-se til a utilizao de post-its como etiquetas conceptuais que se podem mover de um lado para outro; se se trabalha com um programa de computador para cons-truir os mapas deve introduzir-se a lista de conceitos; estas etiquetas devem conter uma, no mximo duas ou trs, palavras;

b) ordenar os conceitos, colocando o mais abrangente e inclusivo no princpio da lista; a sua identifica-o pode no ser fcil; a ordenao dos conceitos resulta da reflexo feita sobre a questo inicial; al-gumas vezes h que modificar a questo de partida ou mesmo elaborar outra;

c) verificar se da lista constam os conceitos necessrios; s vezes preciso acrescentar outros;

d) comear a construir o mapa colocando o(s) conceito(s) mais inclusivo(s) e geral(ais) na parte superior;

e) seleccionar um ou vrios subconceitos e coloc-los sob cada conceito geral; os subconceitos no devem ser mais do que trs ou quatro; se existem muitos mais, deve ser possvel identificar um con-ceito intermdio adequado, criando-se um novo nvel hierrquico no mapa;

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f) unir os conceitos por intermdio de linhas; estas podem ser acompanhadas de termos que definam a relao entre os conceitos; esta unio que cria significado; quando se une de forma hierrquica um nmero amplo de ideias relacionadas, observa-se a estrutura de significado de determinado proble-ma ou tema;

g) aps a estrutura do mapa estar definida, ela normalmente modificada: acrescentam-se, retiram-se ou mudam-se os conceitos j organizados; possvel que seja preciso repetir esta operao vrias vezes, medida que se obtm novos conhecimentos ou ideias; da a utilidade dos post-its;

h) procurar vnculos entre os conceitos que se situam em locais diferentes do mapa e etiquetar as suas ligaes; estes vnculos ajudam a descobrir novas relaes criativas;

i) nas etiquetas conceptuais podem incluir-se exemplos dos conceitos nelas expressos;

Os mapas conceptuais podem realizar-se de formas muito diversas para um mesmo grupo de conceitos, no havendo uma forma nica de os elaborar; medida que se modifica a compreenso das relaes entre os conceitos, tambm os mapas se modificam2. Para que as sugestes metodolgicas aqui propostas sejam facilitadas, convm que a escola possua uma sala de Psicologia, prpria ou partilhada com outra disciplina; o importante haver um espao onde os materiais a serem consultados e investigados pelos alunos estejam organizados. Em aulas de pesqui-sa, ganha-se o tempo de ir biblioteca buscar os materiais e evita-se que professor e alunos carre-guem permanentemente com eles. Esta sala deveria, idealmente, possuir uma aparelhagem, um televi-sor e um vdeo, bem como um computador ligado Internet. Este facto permitiria, dentro da mesma aula, diversificar as actividades dos alunos. Do mesmo modo, a sala dever contemplar espaos de arrumao para as pastas de portfolio, para arrumao de cartazes e dos materiais necessrios sua construo. A sala poder estar espacialmente organizada de modo a facilitar e a estimular permanentemente a comu-nicao em todas as direces e o trabalho em equipa. Devem colocar-se cuidados especiais na utilizao de metodologias de investigao. A construo de questionrios ou de guies de entrevista envolve competncias tcnicas que nem todos os profissionais possuem. A utilizao destes instrumentos de recolha da informao, pelos alunos, deve ser cautelosa e rigorosamente controlada pelo professor. prefervel utilizar instrumentos j construdos e validados em estudos ou ento construir pequenos instrumentos, com objectivos muito especficos e com um nmero muito pequeno de questes. Quando a recolha da informao feita a partir de bibliografia, convm que os alunos aprendam rapidamente tcnicas de tratamento da informao de modo a evitar as cpias mecnicas. importante salientar que, para alm das questes ticas do plgio, a aprendizagem da resultante ou pobre ou inexistente. Outro aspecto importante que em psicologia, tal como noutras cincias sociais, so frequentemente utilizados como termos tcnicos palavras que fazem parte do quotidiano e muitos termos tcnicos, ao entrarem na linguagem comum, perdem o seu significado original e vulgarizam-se, dando origem a ambi-guidades vrias quando pretendemos definir ou clarificar conceitos. Dever ser tarefa constante do pro-fessor chamar a ateno para este problema, ao mesmo tempo que orienta os alunos para a correcta utilizao da linguagem, escrita e oral. O quadro das pginas 18 e 19 permite cruzar os objectivos gerais ao nvel das atitudes e valores e das capacidades, expressos nas competncias que mobilizam, as metodologias a utilizar e os recursos necessrios sua concretizao. Introduziu-se uma coluna com aspectos estratgicos a ter em conside-rao na utilizao de cada metodologia. 2 Cf. Novak, J. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza, pp. 283-284.

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Para os alunos que optem pelo regime de frequncia no presencial Actualmente, especialmente na educao de adultos, verifica-se um movimento em direco auto-aprendizagem no qual os conceitos de individualizao, aprendizagem autnoma ou aprendizagem pela aco so referenciais. O progresso das tecnologias educativas tem possibilitado este progresso. Para alm da aplicao da informtica educao, desde o ensino programado simulao, os instrumentos didcticos esto a sofrer uma enorme transformao. As edies pedaggicas e a telemtica aplicada ao ensino, esto a atravessar uma fase de expanso favorvel ao desenvolvimento de recursos e de produ-tos pedaggicos individualizados. Mas, independentemente da qualidade dos recursos tecnolgicos, o processo de aprendizagem depende, em ltima instncia, do indivduo, da sua consciencializao e do seu empenhamento, das suas razes para agir e da sua motivao. Para serem eficazes, as novas tecnologias educativas devem ser integra-das numa estrutura pedaggica slida que lhes d significado. Os meios educativos no podem ser ava-liados sem uma reviso dos conceitos bsicos sobre aprendizagem. Um instrumento didctico que no tenha uma slida dimenso pedaggica , independentemente do seu grau de sofisticao, to intil como um carro sem condutor. Como se referiu na introduo, a auto-aprendizagem implica um novo paradigma educativo. Isto signifi-ca que o prprio aluno o responsvel pelo processo de aprendizagem. Embora a elaborao de um programa de auto-aprendizagem seja compatvel com o conceito de trabalho colectivo, o facto que a frequncia de um curso no pode reduzir-se a um simples acto de consumo. Ora, a alterao de signifi-cado que est implcita na auto-aprendizagem prende-se com a transformao da aprendizagem como actividade de consumo numa aprendizagem como actividade de produo e de aco. O ensino recorrente afasta-se do conceito de escola tradicional, abrindo novas vias aprendizagem. Isso significa a criao de espaos educativos capazes de dar respostas flexveis e coerentes s exigncias integradas e multifacetadas da aprendizagem. Este espao deve apresentar recursos tcnicos eficazes, mas a base do sistema de auto-aprendizagem a nova relao aluno-professor-contedo, em que o indivduo, que participa no processo de aprendizagem, se empenha na sua realizao e assume a res-ponsabilidade da sua concretizao. A auto-aprendizagem no pode prolongar a situao de aula-ensino. Pelo contrrio, exige muito mais daqueles que nela esto implicados. Segundo Nyhan, existem algumas condies fundamentais para a sua concretizao: 1) Aprender com base em projectos A aprendizagem no pode existir sem projecto. No entanto, a natureza da auto-aprendizagem implica que as intenes e as motivaes do aluno faam parte desse projecto. A explicitao dos seus objectivos, das suas limitaes, do seu investimento, do empenhamento em termos de tempo e energia e, ainda, a negociao destes com o professor, representam as fases iniciais da auto-aprendizagem. a ideia de uma aprendizagem de vontade livre, que sublinha que o indivduo possui liberdade de escolha e capaz de assumir a responsabilidade pelas consequncias dos seus actos. Os projectos livremente estruturados coadunam-se com a evoluo e a educao do homem. O axioma fundamental da auto-aprendizagem que o formando , ou pode tornar-se, autnomo e responsvel pelo seu projecto de aprendizagem. 2) Assumir um contrato de compromisso Num projecto de auto-aprendizagem deve ser efectuado um acordo contratual entre os protagonistas, de modo a definir as linhas do projecto. Devem ser delineados: a) os objectivos e a avaliao; b) um progra-

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ma de trabalho (gesto do tempo); c) mtodos de avaliao. Este contrato de auto-aprendizagem muito importante e o ponto de referncia comum para as pessoas envolvidas no processo. 3) Criar mecanismos de acolhimento Dado que o aluno est por sua conta nas fases iniciais do processo de auto-aprendizagem, natural que surjam dificuldades. O aluno pode, por vezes, sentir-se desorientado e recear o isolamento, o que poderia lev-lo a desistir de todo o processo de aprendizagem. Por isso, importante um acolhimento adequado que esclarea os princpios da auto-aprendizagem. Em alguns casos, este acolhimento pode assumir a forma de uma preparao psicolgica e metodolgica que j se chamou desaprendizagem e uma consciencializao do modelo de auto-aprendizagem que substitui o modelo de ensino de consu-mo. 4) Um centro de recursos de livre acesso A escola, por si s, incapaz de criar o processo de auto-aprendizagem. Quando muito, pode sim-plesmente auxiliar as pessoas a trabalharem para esse fim. A funo da escola, por isso, a de propor-cionar os meios humanos e materiais que facilitem a autonomia do aluno, designadamente, um centro de recursos, onde a documentao de trabalho esteja sua disposio. 5) Directrizes de auto-aprendizagem Uma das grandes vantagens da auto-aprendizagem a de permitir ao aluno gerir o seu tempo da forma que melhor lhe convm. Ele poder, assim, consoante a situao, estudar no seu local de trabalho, num centro de recursos ou em casa. As directrizes de auto-aprendizagem devem ter estes factores em conta. Os instrumentos e a documentao devem estar acessveis. 6) As funes dos professores Um aspecto paradoxal da auto-aprendizagem que, ao dar mais responsabilidade ao aluno aumenta as actividades de formao e de superviso do professor. O docente, ou dinamizador de grupo, substitudo pela pessoa de recursos com as seguintes funes: a) facilitar a aprendizagem fazendo recomenda-es, orientando e proporcionando meios de controlo; b) produzir instrumentos e gerir os recursos; c) monitorar e avaliar os progressos efectuados. O orientador da auto-aprendizagem renuncia sua posio elitista de perito. As suas funes prendem-se com o processo de aprendizagem e no com os conte-dos. O principal risco da auto-aprendizagem, a sensao de isolamento do formando, pode ser compensado por um maior acompanhamento a nvel do aluno, com reunies frequentes com ele e do grupo, com reu-nies peridicas entre indivduos empenhados em projectos semelhantes.

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Competncias a desenvolver

Metodologias

Dinmica

Aspectos a considerar

Recursos

Mobiliza conhecimentos para fundamentar e argumentar ideias Comunica ideias, oralmente ou por escrito, com correc-o lingustica Mostra iniciativa, empenhamento e responsabilidade nas tarefas e nas relaes Mostra curiosidade intelectual, esprito crtico e de ques-tionamento face informao e s situaes Mostra ser flexvel e aberto mudana Auto-avalia o conhecimento e as atitudes face a um assunto ou problemtica Clarifica questes sobre um assunto/problemtica

Discusses

Debates

Grupos Turma

Inter-turmas Inter-escolas

Preparao da discusso/debate (orientao na seleco da infor-mao relevante, organizao dos dados recolhidos, preparao de materiais a serem distribudos, etc.) Definio das regras da discusso (focalizao no assunto em anlise, gesto da participao, interrupo das intervenes, ges-to do tempo, etc.) Distribuio de papis ou de funes para a discusso (moderador, redactor, observador, sendo que este no participar na discusso mas pode identificar os aspectos positivos ou negativos no fim da discusso; grupos ou pares de alunos que defendem uma determi-nada perspectiva, teoria, posio, etc.) Definio do(s) modo(s) de avaliao da discusso e dos produtos dela resultantes (relatrios, anlises crticas; eventual utilizao de registo vdeo para anlise de comportamentos ou sntese da discus-so)

Textos Vdeos

CD-ROM Internet

Convidados Visitas

Mostra iniciativa, empenhamento e responsabilidade nas tarefas e nas relaes Mostra criatividade e inovao no pensamento e no trabalho Mostra ser flexvel e aberto mudana Problematiza e avalia situaes e comportamentos Resolve problemas

Role-play

Resoluo de problemas

Individual

Pares Grupos

Definio da situao-problema (adequao s caractersticas dos alunos e aos objectivos pretendidos) Definio e distribuio dos papis (protagonistas e observadores) Definio dos procedimentos a observar na realizao da actividade Definio do(s) modo(s) de avaliao da actividade bem como dos produtos dela resultantes (relatrio, anlise crtica, preenchimento de uma grelha, etc.)

Textos Vdeos

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Competncias a desenvolver

Metodologias

Dinmica

Aspectos a ter em considerao

Recursos

Trabalha adequadamente em equipa Pesquisa de forma autnoma e utiliza critrios de quali-dade na seleco da informao Comunica ideias, oralmente ou por escrito, com correc-o lingustica Utiliza as novas tecnologias da informao Mostra iniciativa, empenhamento e responsabilidade nas tarefas e nas relaes Mostra criatividade e inovao no pensamento e no trabalho Mostra ser flexvel e aberto mudana

Trabalhos em grupo

(de investigao, observa-o, explorao ou prepa-rao de actividades, etc.)

Grupos

Definio do tema/problema a estudar Definio do(s) modo(s) de apresentao dos trabalhos Definio do(s) modo(s) de avaliao dos trabalhos Estruturao de um plano de desenvolvimento do trabalho Diviso de tarefas e gesto do tempo Cuidados a ter na pesquisa, recolha e tratamento da informao (seleco da informao relevante e credvel; identificao correcta das fontes; cpia/plgio; etc.) Monitorizao das vrias fases de desenvolvimento do trabalho Participao efectiva de todos os elementos na realizao do traba-lho em todas as suas fases

Textos Vdeos

CD-ROM Internet Pessoas

Instituies

Pesquisa de forma autnoma e utiliza critrios de quali-dade na seleco da informao Comunica de ideias, oralmente ou por escrito, com correco lingustica Utiliza as novas tecnologias da informao Mostra iniciativa, empenhamento e responsabilidade nas tarefas e nas relaes Mostra criatividade e inovao no pensamento e no trabalho

Trabalhos individuais

(dossiers temticos, dicio-nrios de termos, relatrios, sumrios, dirios crticos,

etc.)

Individual

Definio do tema/problema a estudar Definio do(s) modo(s) de apresentao dos trabalhos Definio do(s) modo(s) de avaliao dos trabalhos Estruturao de um plano de desenvolvimento do trabalho Cuidados a ter na pesquisa, recolha e tratamento da informao (seleco da informao relevante e credvel; identificao correcta das fontes; cpia/plgio; etc.) Monitorizao das vrias fases de desenvolvimento do trabalho

Textos Vdeos

CD-ROM Internet Pessoas

Instituies

20

5. Avaliao Sendo muito diversas as funes e os modos de avaliao, o Programa de Psicologia parte da convico de que avaliar melhorar a aprendizagem. Generalizando, pode dizer-se que a avaliao serve para ajudar os alunos a aprender e para aperfeioar o ensino. Todavia, a funcionalidade no o nico critrio definidor deste conceito to amplo que deve orientar-se pelos princpios gerais que lhe do a sua quidi-dade. Assim, avaliar recolher e interpretar informaes de modo sistemtico, implicando juzos de valor e tomada de decises. Esse processo implica os seguintes princpios: a) a avaliao um meio necessrio para se atingir um fim (melhoria da aprendizagem dos alunos),

mas no um fim em si mesma;

b) a avaliao parte integrante de todo o processo de ensino-aprendizagem e a sua natureza interna deve ser formativa, contnua e sistemtica;

c) a avaliao exige uma definio muito clara daquilo que se pretende avaliar, bem como dos fins em vista;

d) a avaliao exige a diversificao de tcnicas, meios e instrumentos de avaliao, em funo dos objectivos e das finalidades definidas;

e) a avaliao exige que se tire partido dos pontos fortes de cada instrumento de avaliao e se reduza ao mnimo o efeito dos seus pontos fracos3.

A avaliao no corresponde, portanto, a uma simples medio quantitativa, mas, antes, concorre qualita-tivamente para a mudana dos alunos, no sentido do seu desenvolvimento psicocognitvo e atitudinal. Ela corresponde a um modo de acompanhamento do desenvolvimento do aluno e est implicada em todas as situaes que, dentro e fora da sala de aula, concorrem para esse desenvolvimento assente em todos os modos de curiosidade, de criatividade, de erro, de investigao, de dvida e de construo, por parte do aluno. Por isso, ela deve ser coerente com o currculo e com a metodologia de trabalho. As dimenses sistematizadas no quadro que se segue devem ser cruzadas e qualquer avaliao deve t--las em considerao.

Porqu

O Qu

Como

Facilitar a aprendizagem Orientar a aprendizagem Diagnosticar as falhas Rectificar erros Dar um feedback sobre o ensino Motivar Enriquecer a diversidade e experincia de aprendizagem Classificar

Produtos Processos Conhecimentos Competncias Indivduo Equipa/grupo Turma Ensino Aprendizagem

Portfolio Mapas conceptuais Relatrios Testes Resumos Dirios crticos Comentrios Projectos de pesquisa de organizao de eventos Apresentaes orais Debates Cartazes etc.

3 Cf. Valadares, J. & Graa, M. (1998). Avaliando para melhorar a aprendizagem. Lisboa: Pltano.

21

Os princpios orientadores da avaliao no Ensino Secundrio, so os seguintes: 1. diversificao de tcnicas, de instrumentos e de estratgias uma vez que a aprendizagem se estrutu-

ra em diferentes dimenses; por outro lado, existem diferenas socioculturais e de estilos de aprendi-zagem nos alunos que convm considerar;

2. autenticidade, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliao devem constar do mesmo processo; as

tarefas de ensino e de aprendizagem devem coincidir com as tarefas e as actividades de avaliao, uma vez que esta se contextualiza, decorrendo naturalmente das actividades; por isso, os objectivos e os instrumentos de avaliao devem estar adequados s tarefas propostas;

3. melhoria das aprendizagens, regulando e enriquecendo o processo de ensino-aprendizagem; uma

perspectiva no punitiva da avaliao implica a valorizao de progressos e de aquisies; deste modo, a avaliao deve contribuir para que os alunos adquiram informao e desenvolvam compe-tncias;

4. diversificao dos intervenientes, no sentido do estabelecimento de comunicao entre todos os

intervenientes no processo educativo. Ao professor compete recolher informao, de forma sistemtica, sobre as aprendizagens e a partir delas regular e ajustar o ensino. Compete-lhe, ainda, estabelecer critrios para cada tarefa de avaliao e emitir apreciaes e juzos de valor referentes ao desempenho dos alunos. Deve, fundamentalmente, conscien-cializar os alunos deste processo e envolv-los nele. A construo de grelhas de avaliao de aspectos qualitativos, de atitudes e valores e de competncias complexas pode ser feita no conjunto dos professores do Conselho de Turma ou entre professores da mesma disciplina. Aos alunos compete entender o seu papel neste processo e tomar conscincia das responsabilidades que lhes cabem no desenvolvimento das aprendizagens. importante que os alunos interiorizem que o seu desenvolvimento s pode ser feito por eles prprios e que isso implica prazer, mas implica tambm ser capaz de lidar com conflitos e com dificuldades cuja superao exige disciplina e esforo. Os alunos devero ser capazes de descrever e de analisar o seu percurso de aprendizagem, identificando pontos fortes e fracos e reflectindo sobre a sua participao na construo da aprendizagem. As actividades de auto e de hetero-avaliao devem adquirir um valor formativo consistente e com significado. O sistema de avaliao utilizado na disciplina de Psicologia pode sintetizar-se do seguinte modo: a) dar a conhecer, negociar e contratualizar com os alunos os objectivos a atingir;

b) dar a conhecer, reflectir e promover a construo de critrios de avaliao;

c) diversificar as metodologias, as estratgias e os instrumentos de avaliao;

d) promover a auto e a hetero-avaliao.

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6. Recursos 6.1. CD-ROM e vdeos

Ttulos e referncias Descrio

http://www.davidsonfilms.com Stio na Internet

Este stio tem disponvel uma grande variedade de vdeos. A srie Giants contm vdeos de filmes originais de Piaget, Erikson, Vygotsky, Skinner, etc. Outras sries como Life Span & Aging, Communication, Primary Education, etc. mostram-se de grande interesse.

The Integrator for Introductory Psychology Konh, A. & Kohn, W. (1998). Kwamba/Books, Cole Publishing Company. [CD-ROM]

Contm demonstraes, sequncias de vdeo e guias de estudo, e ainda um sistema de planificao de aulas.

Secrets of Mind (2000). R3966. [CD-ROM] www.libraryvideo.com

Onze psiclogos e neurocientistas, incluindo o Prmio Nobel Herbert Simon, analisam os segredos da mente e do crebro. As discusses multimdia so ilustradas por experincias interactivas e discusses virtuais. O programa apresenta 220 conceitos e ideias e um ndex com possibilidades de pesquisa. Inclui o trata-mento de temticas como: Inteligncia, Aprendizagem, Memria, Crebro e Neurofisiologia.

PsyCle Psychology Software Distribution, UK. [CD-ROM] www.psychologysoftwaredistribution.com/psyclesite/home.html (complementado com um Manual)

Apresenta os seguintes mdulos: Psicologia Cognitiva, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia Social, Viso, Audio e Design Experimental. As potencialidades deste programa permitem no s a auto--aprendizagem como tambm a realizao de trabalhos de projec-to individuais ou de grupo. Possui demonstraes, tutoriais, traba-lhos prticos e um simulador de design experimental.

Planeta Terra (1990). Ecovdeo, Lda. [Vdeo 52 min]

Srie de vdeos apresentados por David Suzuki; abrange temas que vo desde a natureza humana, influncia do desenvolvi-mento da tecnologia sobre o ser humano e sua relao consigo prprio e com os outros seres que o rodeiam. Muito interessante para organizar debates com os alunos.

Cosmos (1989). Ed. Lusomundo. [Vdeo]

A clebre srie de Carl Sagan que revolucionou o mundo da divulgao cientfica. Alguns dos episdios so importantes, especialmente aqueles ligados biologia do comportamento humano.

O Melhor do Cosmos (2000). Ed. Cosmo Studios Lda., EUA. [Vdeo]

Dirigido por Anne Druyen, sintetiza os melhores momentos e os mais actuais da srie Cosmos.

The Mystery of Twins (1996). N5408 [Vdeo 52 min] www.libraryvideo.com

Discute a problemtica relacionada com os gmeos tanto a nvel do inato como do adquirido. Aspectos educacionais.

Psychology (1996). B3530. [Vdeo 120 min] www.libraryvideo.com

Apresenta exemplos claros, correntes da psicologia, experincias, o sistema nervoso.

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Sigmund Freud: Analysis of a Mind (1995). D7877. [Vdeo 50 min] www.libraryvideo.com

Apresenta a biografia de Sigmund Freud.

J.B. Watson fundador del conductismo Rezola, J.G. (1995). Madrid: UNED/Navas. [Vdeo 18 min]

Documenta a carreira de Watson apresentando imagens reais deste psiclogo.

Gillermo Wundt, padre de la psicologia cientfica Gondra Rezola, J. (1988). Madrid: UNED/Navas. [Vdeo 25 min]

Documenta a importncia de Wundt para a moderna Psicologia, e a fundao do seu laboratrio em Leipzig.

Processos psicolgicos bsicos Jimnez, S. (1997). Madrid: UNED. [Vdeo]

Srie de vdeos sobre a ateno, percepo e memria.

Psicologia do Desenvolvimento Matta, I. (2001). Lisboa: Universidade Aberta. [3 Vdeos]

Documenta o desenvolvimento na infncia, os quadros tericos fundamentais e contextos de desenvolvimento.

6.2. Endereos na Internet

Endereos da Internet Lngua Descrio Professores Alunos

Psych Web http://www.psywww.com/index.html

Ingls Este site contm informao dirigida tanto a estudantes como a professores de psicolo-gia: inclui as seguintes seces: iniciao psicologia, listas de recursos.

;

;

Psych Site http://www.abacon.com/psychsite/links.html

Ingls Informao organizada com recursos para professores (Instructors Resourses) e alunos (Students Activities).

;

;

Psychology Virtual Library http://www.dialogical.net/psychology/index.html

Ingls Biblioteca virtual de Psicologia: funciona como uma base de dados.

;

Enciclopdia de Psicologia http://www.psychology.org

Vrias lnguas (traduo)

Procura facilitar a pesquisa em qualquer rea da Psicologia atravs de artigos originais nos vrios campos da psicologia e de um arquivo de ligaes.

;

Psicologia, psiclogos e Psico-recursos http://www.psycho-ressources.com/

Francs Recursos diferenciados em psicologia francfona: existe um frum, chat, textos.

;

PSYnergie http://www.psynergie.com/

Francs Anurio de Psicologia; inclui um banco de ligaes para sites temticos francfonos.

;

La Psychanalyse http://www.microtec.net/desgros/

Francs Possibilita uma viso de conjunto das grandes escolas e principais autores.

;

PsicoMundo http://psiconet.com/

Castelhano Portal de Psicologia em lngua castelhana. ;

Psicologia Cientifica.com http://www.psycologia.com/default.htm

Castelhano Criado por psiclogos latino-americanos como centro de referncia da Psicologia e reas afins. Trata-se de uma verdadeira base de dados.

;

;

com orienta-o do

professor

24

3 PARTE DESENVOLVIMENTO DO PROGRAMA

10 Ano

25

MDULO 1. A CINCIA DO COMPORTAMENTO [10 semanas] Tema 1.1. Diagnstico de expectativas e metodologias de trabalho Objectivos: 1. Iniciar o conhecimento mtuo e da disciplina 2. Identificar estilos cognitivos e metodologias de estudo 3. Identificar e debater motivaes e expectativas face disciplina e ao curso 4. Conhecer e contratualizar metodologias e estratgias de trabalho e de avaliao Este mdulo desenvolve-se em 4 aulas que podem organizar-se volta das seguintes actividades: 1. Anlise global do programa a) levantamento das expectativas dos alunos em relao disciplina de Psicologia, tendo em conta o

seu contributo para a sua formao profissional e pessoal; b) anlise do programa visando a interpretao das finalidades, objectivos gerais e competncias a

desenvolver e temas a abordar; formar grupos de trabalho consoante as expectativas demonstrada em a) apresentar as concluses pelo porta-voz de cada grupo e discuti-las no grande grupo sntese, organizada pelo professor, das concluses apresentadas, ajustando as expectativas dos

alunos em relao disciplina.

2. Estilos cognitivos e metodologias de estudo a) identificao dos hbitos de trabalho de cada aluno; b) discusso de situaes de fracasso e de sucesso; c) interveno do Psiclogo de orientao vocacional da escola, auxiliando a identificao dos estilos

cognitivos e de metodologias alternativas de trabalho; 3. Compromissos metodolgicos, estratgias de trabalho e recursos a) questionar os alunos sobre as estratgias de trabalho com que esto familiarizados (aquelas que

normalmente utilizam); b) anlise e interpretao da metodologia de trabalho proposta no Programa enfatizando a autonomia,

pensamento crtico, pesquisa individual e em equipa; indicar que os principais processos de investi-gao se organizaro em torno de determinados instrumentos;

c) estabelecer, com os alunos, uma data de apresentao de um protocolo de trabalho em que cada um descreve o percurso que quer adoptar (indicando as datas para concluso de cada etapa de investi-gao): remeter os alunos para os recursos referentes a materiais bibliogrficos e multimdia existentes

na escola analisar as propostas de recursos apresentados no Programa abrir um dossier para novas propostas de recursos, vindas dos alunos.

d) dar directrizes aos alunos sobre os passos necessrios organizao formal de um trabalho de pesquisa (ndice, introduo, desenvolvimento, concluses e bibliografia), de um comentrio, resumo, dirio crtico, relatrio, etc.

26

4. Estratgias de avaliao a) anlise e interpretao da metodologia de avaliao proposta no Programa; b) definio da forma como sero ponderadas e avaliadas as competncias desenvolvidas, quer atravs

dos instrumentos de investigao, quer atravs das estratgias de trabalho anteriormente contratuali-zadas (explicitao de critrios de avaliao);

c) avaliao diagnstica de competncias necessrias ao desenvolvimento da metodologia proposta, nomeadamente as competncias de comunicao (oral e escrita), de trabalho em equipa e de pen-samento crtico; esta avaliao diagnstica poder ser concretizada a partir das situaes propostas no ponto seguinte.

5. Trabalho autnomo e em equipa a) ensaiar alguns exerccios de pensamento crtico; b) ensaiar algumas situaes de trabalho em equipa, a partir de exerccios simples de dinmicas gru-

pais (abrigo nuclear, amaragem lunar, puzzle, por exemplo): um grupo realiza o exerccio e outros fazem observao a partir de grelhas de anlise do com-

portamento dos participantes anlise e discusso do processo de resoluo do problema e do comportamento dos participan-

tes como membros de uma equipa c) tirar concluses e sistematizar alguns princpios e regras de trabalho em equipa; d) reflectir sobre as vantagens do trabalho em equipa.

27

OBJECTIVOS GERAIS OBJECTIVOS DE APRENDIZAGEM No final deste tema os alunos devero ser capazes de:

CONTEDOS PALAVRAS-CHAVE

TEMA 1.2. Introduo Psicologia

1. Explicar o objecto de estudo da Psicologia Definio do objecto de estudo

2. Distinguir os conhecimentos da Psicologia dos conhecimentos do senso comum

Psicologia e Psicologia popular

3. Relacionar a Psicologia com outras cincias Relaes com outras cincias (Antropologia, Socio-logia, Etologia, Biologia, Medicina, Informtica)

Adquirir uma perspectiva do campo especfico da Psicologia

4. Avaliar o papel da Psicologia em termos da sua importncia na sociedade contempornea

Papel e importncia da Psicologia na sociedade contempornea

Psicologia Comportamento

Cincia Senso comum

Interdisciplinaridade Transdisciplinaridade

TEMA 1.3. reas de investigao e de aplicao

5. Identificar as principais reas de investigao e de interveno da Psicologia

6. Caracterizar cada uma das reas de investigao e de interveno da Psicologia

Investigao (produo de teorias) Psicologia do desenvolvimento, Psicologia social, Psicolingustica, Psicopatologia, Neuropsicologia, Inteligncia artificial Aplicao (interveno com indivduos, grupos e organizaes)

Psicologia clnica, Psicologia comunitria, Psicologia educacional, Psicossociologia organizacional, Orien-tao escolar e vocacional, Psicologia desportiva, Psicologia forense

7. Distinguir psiclogos clnicos de psiquiatras, de neurologistas e de psicanalistas

Papis diferenciados de psiclogos clnicos, de psiquiatras, de neurologistas e de psicanalistas

Adquirir uma perspectiva dos objectivos da Psicologia

8. Analisar o papel dos psiclogos no quotidiano

Papel dos psiclogos

Investigao Interveno

Psiclogos clnicos Psicanalistas Psiquiatras

Neurologistas

28

TEMA 1.2. Introduo Psicologia Roteiro de contedos

Conceito de comportamento, sendo este com-preendido como o estudo do que as pessoas fazem, do que pensam e sentem e da continuidade entre ambos os aspectos (psiquismo) sendo o seu conjunto denominado comportamento; a Psicologia procura descrever, compreender, explicar, prever e mudar o comportamento; procura o que h de comum e o que distingue os indivduos e os grupos a que pertencem.

Diferenas entre a cincia psicolgica e a sabedoria popular; esta ltima assenta em teorias implcitas do comportamento pessoal e dos outros e contribui para a gesto e regulao das interaces (da o interesse, hoje em dia, no seu estudo); a questo do vocabulrio e do discurso cientficos; a utilizao frequente e inadequada de conceitos cientficos como, por exem-plo, trauma, paranico ou recal-cado.

Cincias que se preocupam e ocupam do comportamento; posicionamento da Psicologia face a outras cincias; as questes da inter e da transdisciplina-ridade, sendo esta apresentada como a procura de modelos transversais s vrias cincias que permitam uma viso mais diversificada e mais com-plexa dos fenmenos.

Importncia da Psicologia nas sociedades contemporneas caracterizadas pela crescente complexidade e pela alterao acelerada da vida social, exigindo, da parte dos indivduos, dos grupos e das organizaes, esforos permanentes de adaptao; o papel da Psicologia, no como a cincia que resolve problemas, mas como uma das cincias que se esfora por compreender o comportamento humano e por intervir na promoo do bem-estar; refe-rncia a outros profissionais que se socorrem do saber psicolgico (profissionais da educao, da sade, da gesto, da publicidade, entre outros).

O que que a Psicologia estuda? O que o comportamen-to? Onde podemos informar-nos sobre a natureza da Psico-logia? O que diz a sabedoria popular sobre

os comportamentos humanos? Este saber popular tambm Psicologia? Sero credveis as revistas, documen-trios televisivos ou stios na Internet que divulgam temas da Psicologia? O que so conhecimentos do senso comum? De que forma eles se distin-guem dos conhecimentos de uma cincia? Os termos derivados da Psicologia so correctamente utiliza-dos no nosso quotidiano?

Qual o contributo de outras cincias para a compreenso do comportamen-to humano? Com que cincias se relaciona preferencialmente a Psicolo-gia? Porqu com estas? Como se relaciona com elas? Qual a vantagem das cincias trabalharem em conjunto?

A psicologia uma cincia vlida nos nossos dias? Que perguntas ou que respostas nos pode trazer? Qual o papel da Psicologia no nosso quotidiano? Para que que ela serve? Qual o seu grau de importncia?

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TEMA 1.3. reas de investigao e de aplicao Roteiro de contedos

Quais so os objectivos da Psicologia? Que reas de interveno resultam da aplicao dos conhecimentos da Psicologia? As diferentes reas podem ser complementares? Porqu? Como?

Tipo de questes com que os psiclo-gos lidam em cada uma das reas propostas, as instituies de enqua-dramento e exemplos de algumas funes; consideraram-se as reas de maior expresso em Portugal.

Que reas de investigao formam o corpo terico da Psicologia? De que reas de investigao dispomos para compreendermos a complexidade do comportamento humano?

Objecto de estudo de cada uma das reas propostas; ser interessante dar exemplos de investigaes; carcter integrativo (inter-relacional) de vrias reas; carcter holstico da Psicologia.

O papel dos psiclogos como tcnicos de preven-o e/ou de suporte em situaes normais ou patolgicas.

A investigao e a interveno constituem reas de saber distintas? Qual o papel dos psiclogos na vida das pessoas? Na vida diria das pessoas, dos grupos e das comunidades, para que serve o psiclogo? Poder-se- intervir do mesmo modo junto do indivduo, do grupo ou da organizao?

No mbito da sade que outros tcnicos actuam em reas semelhantes s da Psicologia? Que factores os distinguem (formao e interveno)? A quem recorrer? Em que situaes?

As diferenas em termos de formao e de interveno de cada um destes tcnicos, salientando a pertena ao corpo mdico dos Psiquiatras e dos Neurologistas e a especificidade dos Psicanalis-tas; a percepo destas diferenas dever conduzir os alunos ao conhecimento das situaes em que convm recorrer a cada um deles.

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MDULO 2. PERSPECTIVAS INOVADORAS [11 SEMANAS]



TEMA 2.1. Marcos histricos

O evolucionismo (Darwin)

A conscincia (Wundt)

O inconsciente (Freud)

O comportamento observvel (Watson)

O cognitivismo (Piaget, Bruner)

9. Identificar cada uma das perspectivas apresenta-das como marcos na histria da Psicologia

10. Caracterizar cada uma das perspectivas (ideias e

metodologias) 11. Analisar a importncia da inovao de cada uma

das perspectivas

A integrao cognitivo-emocional (Damsio)

Adquirir uma perspectiva da diversidade de ideias e de metodologias em Psicologia, atravs de uma viso histrica

12. Avaliar a complexidade do objecto da Psicologia em termos da diversidade de perspectivas e de metodologias de investigao

Complexidade do comportamento humano Diversidade de perspectivas tericas (sincrnica e diacronicamente) Diversidade de metodologias de investigao A tica na investigao do comportamento

Evoluo Observao Conscincia Introspeco Inconsciente Sexualidade Interpretao

Determinismo Ambiental Condicionamento Experimentao

Cognio Auto-organizao

Mudana Diversidade

tica

TEMA 2.2. Processos emocionais

25. Explicar o conceito de emoo Conceito de emoo Dupla perspectiva biolgica e social

Adquirir uma perspectiva do papel da emoo no comportamento

26. Analisar o papel das emoes na vida social

Emoo e cognio Emoo e interaco social

Emoo Afecto

Sentimento

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TEMA 2.1. Marcos histricos Roteiro de contedos

Como se foi complexificando o objecto de estudo da Psicolo-gia? Que diferentes perspectivas ou vises do Homem se foram construindo? Qual foi percurso histrico da Psicologia nestes dois ltimos sculos?

Abordar de uma forma muito generalista e muito sim-ples cada uma das perspectivas, salientando os seus aspectos inovadores; apresentam-se algumas ideias orientadoras (no vinculativas) de cada uma delas.

Darwin como precursor da Psicologia comparada e do desenvolvimento; evoluo; seleco natural; observa-o naturalista.

Conscincia; atomismo; ex-perimentao; introspeco.

Inconsciente; sexualidade; interpretao; metodologias psicanalticas.

Comportamento observvel; determinismo ambiental; condicionamento; experi-mentao.

Cincias cognitivas; repre-sentao; auto-organizao; heterogeneidade de pers-pectivas; pluralidade meto-dolgica.

Cariz evolutivo da cincia; relao com os contextos de produo; o discurso psicolgico heterogneo e nem sempre consensual; as metodologias, embora divergentes, esto constrangidas por questes ticas.

Podemos compreender o comportamento humano atravs de uma nica perspecti-va? Pode estudar-se o comportamento humano atravs de uma nica metodolo-gia? Como que as metodologias se articulam com as perspectivas?

Sero os processos mentais e os comportamentos estri-tamente conscientes? O que o inconsciente? Como es-tud-lo? Qual o aspecto ino-vador desta perspectiva?

O comportamento resume-se quilo que vemos as pessoas fazerem? Como se adquire determinado com-portamento? Como estud-lo? Qual o aspecto inovador desta perspectiva?

O que a cognio? Como funciona? De que resulta? Ter paralelos noutros se-res? Qual o aspecto inova-dor desta perspectiva?

O que a conscincia? Como a estudou Wundt? Qual o aspecto inovador desta perspectiva?

Como se relaciona a evo-luo da espcie humana com os seus comporta-mentos? Os humanos evo-luram como as outras espcies? Qual o aspecto inovador desta perspectiva?

Como tem marcado o dualismo cartesiano a nossa forma de pensar? Como se articulam decises e emo-es? Qual o aspecto inova-dor desta perspectiva?

Neuropsicologia; ruptura com o dualismo cartesiano; a de-ciso sem emoo fica des-provida do seu valor adapta-tivo; prtica clnica.

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TEMA 2.2. Processos emocionais Roteiro de contedos

O que so processos emocionais? Que influncia tm na

nossa vida relacional? Como so construdos?

O que uma emoo? Qual a diferena entre emoes, sentimentos e afectos? Quais so as componentes bsicas das emoes? Que funes tm tido as emoes ao longo da nossa evoluo? Existem emoes universais independen-tes da cultura?

Que padres emocionais so modelados pela cultura? Como que as emoes se expressam no quotidiano? Que emoes podemos frequentemente identificar em ns e nos outros? Que funes sociais tm as emoes? Qual o seu grau de subjectividade?

Como que se articulam processos cognitivos e processos emocionais?

Relao entre emoes e cognies

Conceito de emoo; diferenas entre emoes, afectos e sentimentos; univer-salidade de alguns padres bsicos; aspectos funcionais e adaptativos das emoes.

A expresso das emoes; padres emocionais decorrentes das prticas culturais; aspectos de construo e de aprendizagem das emoes; o papel das emoes nas interaces quotidianas.

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MDULO 3. PROCESSOS COGNITIVOS [12 SEMANAS]



13. Explicar o processo perceptivo

Percepo Seleco da informao Organizao da informao Interpretao da informao

14. Analisar a importncia da percepo social na vida quotidiana

Percepo social Auto-conceito

15. Explicar o conceito de memria Conceito de memria

16. Relacionar memria e esquecimento Memria e esquecimento

17. Analisar a importncia da memria social na vida quotidiana

Memria social

18. Explicar o conceito de aprendizagem Conceito de aprendizagem

19. Caracterizar diferentes processos de aprendiza-gem

Processos de aprendizagem

20. Avaliar as condies para uma boa aprendizagem em termos escolares

Condies para uma boa aprendizagem

21. Explicar o conceito de inteligncia Conceito de inteligncia

Adquirir uma perspectiva do papel da cognio no comportamento, atravs dos processos de percep-o, memria, aprendizagem e inteligncia

22. Relacionar inteligncia e pensamento Pensamento Raciocnio Problemas e decises

Percepo Seleco

Organizao Categorizao Interpretao

Memria Seleco

Codificao Armazenamento

Recuperao Esquecimento Memria social Aprendizagem Conhecimentos Competncias Aprendizagem

Processos Condies

Conflito cognitivo Inteligncia Adaptao

Pensamento

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22. Avaliar a polmica relacionada com diferentes posicionamentos face inteligncia em termos das suas consequncias sociais

Debates sobre a inteligncia Noo de QI

23. Explicar os comportamentos criativos Criatividade e humor

24. Analisar o papel da inteligncia artificial no mundo contemporneo

Inteligncia artificial

Imagem mental Representao simblica Resoluo de problemas Capacidade de deciso Diferenas individuais

QI Criatividade Imaginao Divergente

Convergente Humor

Inteligncia Artificial

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Mdulo 3. Processos cognitivos Roteiro de contedos

O que significa percepcionar? Como se organizam os dados perceptivos? De que modo as estruturas cognitivas esto envol-vidas na percepo? Que facto-res influenciam a percepo?

O que a memria? Como funciona? Porque que esque-cemos certos factos? Que factores esto envolvidos no esquecimento? Porque dizemos que a memria um processo activo?

O que aprender? Como se aprende? Que processos cogniti-vos esto envolvidos na aprendi-zagem? As aprendizagens so sempre voluntrias? Aprende-se sempre do mesmo modo?

O que a inteligncia? Que factores a influenciam? O que o QI? Ser o mesmo resolver pro-blemas ou produzir uma obra de arte? A inteligncia difere tendo em conta os grupos sociais? O que a Inteligncia Artificial?

Diferenas entre sensao e percepo; a percepo como um processo permanente de adaptao experincia e ne-cessidades dos indivduos; as caractersticas construtivas do processo perceptivo.

A memria como um processo activo; a memria como a histria das experincias pessoais do indivduo tal como esto inscritas no crebro (registo, organizao e actualizao da informao; codificao, armazenamento e recuperao da informao; os diferentes sistemas de trata-mento da informao.

Aprendizagem como uma mudan-a relativamente perma-nente do comportamento, resul-tante da aquisio de conheci-mentos ou de competncias atravs da experincia; reorgani-zao de percepes que permi-te que se adquiram relaes, resolva problemas.

Concepo geral de inteligncia como capacidade de adaptao ao meio; variabilidade de teorias com enfoques biolgicos, psico-lgicos ou operativos.

O auto-conceito como um pro-cesso resultante da percepo social; auto-imagem e auto estima. A importncia do esquecimento na

memria; os factores explicativos de esquecimento.

Funo social da memria; cons-truo de imagens prprias do mundo por diferentes grupos sociais.

Aprendizagens no-simblicas (por habituao e associativas: dife-rentes formas de condiciona-mento) e aprendizagens simbli-cas (por observao e por trans-misso social, aquisio de conhe-cimentos factuais e relacionais e de procedimentos e compe-tncias) e pela aco.

Importncia de factores como: interesses e motivos; conheci-mentos prvios; quantidade de informao nova; automatizao dos conhecimentos bsicos; di-versidade de tarefas; contextos de aprendizagem; reflexo sobre os conhecimentos; conflitos co-gnitivos; autonomia e coope-rao; planificao e organizao da aprendizagem.

Conceito de pensamento, racio-cnio, tomada de deciso e resoluo de problemas; apren-der a pensar; relao entre pensamento e inteligncia.

Diferentes posicionamentos (ina-tismo e ambientalismo) face questo da inteligncia; a forma como estes posicionamentos tem implicado diferentes concepes do homem e as suas consequn-cias sociais; o conceito de QI e o seu uso inadequado.

Caractersticas da criatividade: fluncia, flexibilidade e origi-nalidade; pensamento divergente e convergente; criao e imagi-nao; relao entre criatividade e humor.

Modelos neuromomticos da Inteligncia Artificial; os debates sobre a relao entre psiquismo e capacidades cognitivas artifi-ciais.

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11 Ano

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MDULO 4. PROCESSOS BIOLGICOS [12 SEMANAS]



TEMA 4.1. Evoluo

27. Explicar os conceitos de filognese e de ontog-nese

Filognese Ontognese Gnese Epignese

28. Identificar factores importantes no processo da antropognese

Antropognese Factores da antropognese

Adquirir uma perspectiva dos fundamentos biolgicos do comportamento em termos evolutivos

29. Analisar a importncia da complexidade biolgica humana em termos da sua capacidade de adap-tao

Neotenia Complexidade Adaptao

Filognese Ontognese

Gnese/Epignese Antropognese

Crebro Evoluo Neotenia

Complexidade Adaptao

TEMA 4.2. Gentica

30. Explicar o papel dos cromossomas e dos genes no processo de transmisso gentica

ADN, genes e cromossomas Reproduo assexuada e sexuada

31. Caracterizar hereditariedade especfica e heredi-tariedade individual

Hereditariedade especfica e individual

Adquirir uma perspectiva dos fundamentos biolgicos do comportamento em termos genticos

32. Avaliar as caractersticas do equipamento genti-co humano em termos da sua capacidade de adaptao

Gentipo e Fentipo Programa aberto e programa fechado

ADN Gene

Cromossoma Reproduo assexuada

e sexuada Hereditariedade espec-

fica e individual Gentipo/Fentipo Programa gentico

Flexibilidade Adaptao

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TEMA 4.3. Os sistemas nervoso, endcrino e imunitrio

33. Identificar os trs sistemas que intervm no com-portamento

Sistema nervoso Sistema endcrino Sistema imunitrio

34. Explicar o modo de funcionamento de cada um deles

Neurnios Hormonas Linfcitos

Adquirir uma perspectiva dos fundamentos biolgicos do comportamento em termos dos principais sistemas fisiolgicos relacionados com o comportamento, e da sua inter-relao

35. Analisar a relao destes sistemas a partir do comportamento de stress

Estruturas comuns Interdependncia funcional

Modelo sistmico Sistema nervoso

Sistema endcrino Sistema imunitrio

Neurnio Hormona Linfcito Funo

Disfuno

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TEMA 4.1. Evoluo Roteiro de contedos

Os conceitos de filognese (estudo da formao e evoluo das esp-cies animais) e de ontognese (estudo da formao e desenvolvi-mento de um indivduo de determi-nada espcie); conceitos de gnese e de epignese.

Conceito de antropognese; os principais factores da antropognese: postura e locomoo erectas; expanso e especializao do crebro; receptivi-dade sexual no cclica das fmeas; prolongamen-to do processo ontogentico; organizao da caa; uso e fabrico de instrumentos; comunicao simblica; organizao social pr-agrcola.

Conceito de neotenia (aumento do perodo de imaturidade nas espcies que produz diferentes solues adaptativas; desamparo biolgico do ser humano); complexidade cerebral; papel da capacidade de aprendizagem; a evoluo, em termos humanos, como resultado de sucessivas adaptaes ancoradas numa crescente complexidade biolgica e cultural.

Os organismos so mais simples ou mais complexos consoante o seu modo de adaptao ao meio? A adaptao do ser humano ao meio biolgica e/ou cultural?

Como evoluiu a espcie humana? Quais so as marcas dessa evoluo nos indivduos e na esp-cie?

Como se organizou e evoluiu o material gentico das espcies? Como se organiza em cada indiv-duo?

O que sabemos sobre o aparecimento dos seres humanos sobre a terra? Desde quando se pode falar de comportamento humano? Que comportamentos diferenciam os seres huma-nos de outras espcies? Quais so, hoje em dia, os resultados da evoluo humana?

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TEMA 4.2. Gentica Roteiro de contedos

A estrutura do ADN, dos genes e dos cromossomas; o proces-so de transmisso gentica; a decifrao do genoma humano; a inadequao do conceito de raa; os mecanismos da reproduo assexuada e da reproduo sexuada; a impor-tncia da sexualidade na produo da diferena.

A relao entre inato e adquirido; o papel do equipamento gentico no mundo vivo; a flexibilidade do equipamento gentico humano e as vantagens adaptativas da decorrentes.

O que distingue um gentipo de um fentipo? Como se organiza o programa gentico humano, na sua partilha com o meio?

O que so cromossomas? Onde se encontram? Como so constitudos? Para que servem? Em que consiste a reproduo? Como se explica a diversidade biolgica?

O que que cada ser partilha com outros da mesma esp-cie? O que o torna diferente e nico?

A transmisso de caractersti-cas especficas da espcie; a transmisso de caractersticas prprias de cada indivduo.

At que ponto aquilo que somos biolgica e psicologicamente decorre da hereditariedade? At que ponto os comportamentos humanos so herda-

dos ou adquiridos?

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TEMA 4.3. Os sistemas nervoso, endcrino e imunitrio Roteiro de contedos

Que sistemas biolgicos intervm no comportamento humano? Ser este exclu-sivamente biolgico?

Como se relacionam estes sistemas? Existem estruturas comuns a eles?

Como se organiza a actividade interna de cada um destes sistemas? Quais so as funes de cada sistema?

Como se produzem os comportamentos? Como se organiza a actividade interna de cada um dos sistemas? Comunicam entre si? Como? Qual o resultado da sua interaco?

Sistema nervoso, sistema endcrino e sistema imunitrio; rever os conhecimentos globais relativos a estes sistemas adquiri-dos no 9 ano; caractersticas cognitivas destes sistemas (identidade, memria, aprendizagem).

Os modos globais de funcionamento de cada sistema: neurnios e impulsos electroqumicos; hormonas e as mensa-gens qumicas; linfcitos e as mensagens qumicas; modo de funcionamento de cada sistema; exemplos de consequn-cias de disfunes.

Origem psicolgica de certas doenas; a partir do comportamento de stresse perceber a interdependncia funcional destes siste-mas; exemplos de estruturas de interface como o timo ou o eixo hipotalmico-hipofisrio.

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MDULO 5. PROCESSOS DE COGNIO SOCIAL [9 SEMANAS]



36. Identificar a cognio social enquanto processo de relao com o mundo social

Cognio social

37. Explicar os processos fundamentais da cognio social

Formao de impresses Atribuio causal Expectativas Esteretipo Atitude Preconceito Representao social

38. Analisar o papel dos processos de categorizao social no quotidiano

Papel das atribuies e das expectativas

39. Analisar a relao dos preconceitos com compor-tamentos de discriminao

Relao dos preconceitos com comportamentos de discriminao

Adquirir uma perspectiva dos fundamentos sociais do comportamento atravs dos processos de relao com o mundo social

40. Analisar o papel das representaes sociais no quotidiano

Imagens e representaes sociais

Cognio social Categorizao

Atribuio Expectativa Esteretipo

Atitude Preconceito

Discriminao Representao social

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Mdulo 5. Processos de Cognio social Roteiro de contedos O que a cognio social? Que processos esto

envolvidos? De que forma estes processos nos permi-tem ler o mundo e relacionarmo-nos com ele? Que processos medeiam a nossa relao com o mundo social? Seremos ns construtores de realidades?

O que so impresses dos outros? Como as organizamos e constru-mos? Qual o seu papel nas interaces sociais?

O que o processo de atribuio? A que tipo de erros est este processo sujeito? Qual o seu papel nas interaces sociais?

O que so expectati-vas? Como se cons-troem e organizam? De que forma a

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