Psicología Cognitiva

Dr. Sebastián Urquijo

Texto introductorio para la asignatura “Psicología Cognitiva”, basado en la recopilación de información de Manuales de Psicología Cognitiva y publicaciones científicas.

Módulo I

PSICOLOGÍA COGNITIVA

Utiliza un lenguaje nuevo, el del procesamiento de la información. Tiene fundamentación

empírica. La Psicología Cognitiva trata el estudio científico de la mente humana. Existe una

gran variedad de paradigmas. El dominante es el Paradigma del Procesamiento de la

Información - PPI. La Psicología Cognitiva estudia estructuras, procesos y representaciones y

trata del modo como las personas perciben, aprenden, recuerdan y piensan sobre la

información.

Problemas que estudia la Psicología Cognitiva

Los fenómenos mentales son inaccesibles a la observación. Solo podemos trabajar con

productos indirectos.

Los fenómenos mentales pueden ser muy veloces, produciendo la sensación de simplicidad.

El sistema cognitivo es interactivo, con interdependencia funcional de sus sistemas.

Racionalismo (procesos cognitivos innatos, genéticamente determinados) vs. Empirismo

(procesos cognitivos adquiridos del medio ambiente a través del aprendizaje)

Estructuras (configuraciones de elementos) vs. Procesos (funcionamiento). Implica

Estructuralismo (comprender la estructura de la mente y sus percepciones, analizando tales

percepciones en sus factores constituyentes. Wundt, Titchener) vs. Funcionalismo

(comprender por qué la mente funciona así, buscando relaciones entre estímulos y

comportamientos. James Dewey).

Generalidad de dominio (Un único sistema de procesamiento, Piaget) vs. Especificidad

(múltiples sistemas de procesamiento, Fodor)

Validez inferencias causales vs. Validez ecológica.

Investigación básica vs. Investigación aplicada

Métodos

Considera que la Introspección, no es confiable, porque se encuentra mediada por la

conciencia y, por la tanto, sufre la influencia del sistema de creencias, las expectativas y los

prototipos.

Los estudios experimentales del comportamiento humano son predominantes. Son

experimentos controlados de laboratorio, en los que se manipulan variables independientes

para observar los efectos sobre las variables dependientes. Se utilizan muestras

representativas de una población de interés, distribuyendo aleatoriamente a los individuos en

grupos experimentales y de control. Así, es posible inferir la causalidad probable (efectos de

la variable independiente sobre la dependiente).

Se utilizan estudios cronométricos y paradigmas de aprendizaje. También es muy importante

el uso instrumental de la computadora para la simulación de procesos cognitivos y la

Inteligencia Artificial.

Áreas de estudio

Bases biológicas del comportamiento. Biología, Neurología y Genética. Atención y

conciencia. Percepción. Representación. Imágenes y proposiciones. Procesamiento de la

Información. Memoria. Modelos y estructuras. Procesos. Lenguaje. Naturaleza y adquisición.

Lenguaje contextual. Resolución de problemas y creatividad. Toma de decisiones y

razonamiento. Desarrollo cognitivo. Inteligencia

Antecedentes y orígenes de la Psicología Cognitiva

La Psicología entra en crisis a mediados de los 50. Se abandonan los presupuestos

conductistas de reduccionismo (toda la vida mental se reduce a elementos más básicos),

conexionismo (los principios asociativos conectan ciertos estímulos a ciertas respuestas) y

sensorialismo (los términos de la teoría entidades físicas externas –estímulos- y movimientos

motrices o glandulares –respuestas-). Se comienzan a aceptar los procesos mentales como

objeto de estudio. Este cambio tiene orígenes muy diversos.

Psicología. Lashley (1948) plantea la necesidad de de superar el paradigma conductista,

estudiando temas difícilmente explicables por el paradigma conductista (Estímulo-Respuesta)

como el desempeño musical, las actividades deportivas o el uso del lenguaje, y adoptar otros

métodos además de la manipulación ambiental de contingencias ambientales. Estaba

profundamente interesado en la neuroanatomía e en como la organización del cerébro

gobierna la actividad humana.

Teoría de la comunicación. Shannon (1948) formula la teoría de la comunicación, que

establece una serie de leyes matemáticas para explicar el flujo de la información a través de

un canal. Un canal es un dispositivo que que recibe una entrada (input) de información y

genera una salida (output). Algunos psicólogos de la época (Millar, Attneave, Broadbent)

sugirieron que el sistema nervioso puede considerarse como un canal biológico que transmite

información. Sin embargo, la mente no se limita a transmitir información, sino que la

codifica, almacena, transforma o recombina. En suma, procesa información.

Ciencias de la computación. Wiener (1948), al enfrentarse al problema práctico de diseñar un

proyectil capaz de corregir su trayectoria en función de la posición cambiante del blanco,

desarrolló la noción de retroalimentación (feedback) que describe un proceso de

autorregulación y control y acuñó el término cibernética para la nueva disciplina que trataría

los de los sistemas de control. Más tarde se constryen los primeros ordenadores digitales

(sistemas de procesamiento de información), compuestos por hardware (componentes físicos

de la máquina, como memoria, unidad de procesamiento central o periféricos) y software

(aspectos funcionales tales como lenguajes de programación, algoritmos y programas). Esto

proporciona a la psicología una analogía más poderosa que la teoría de la comunicación.

Psicolingüística. Chomsky(1957) rechaza las concepciones asociativas del aprendizaje verbal

y del conductismo y propone una gramática transformacional que comprende reglas

generativas y reglas de transformación. Por lo tanto, el lenguaje se puede estudiar como un

dispositivo de competencia, capaz de generar todas las frases gramaticales del lenguaje

natural. Establece diferencias entre competencia (dispositivo idealizado que puede ser

estudiado de modo formal, compuesto por reglas que pueden explicar un idioma) y actuación

(proceso que depende de la competencia y de variables psicológicas como intenciones,

conocimiento del mundo, estados mentales, memoria, atención, contexto, etc.).

Adicionalmente propone que el lenguaje puede ser considerado como un órgano que está

genéticamente determinado y que se va revelando a medida que enfrenta estímulos

pertinentes, contradiciendo las radicales hipótesis ambientalistas del conductismo.

Problemas prácticos. Broadbent (1958), comienza a realizar estudios de la atención, creando

el primer modelo de la atención humana, como una forma de poder resolver problemas

prácticos relativos a la relación hombre-máquina. Al diseñar dispositivos mecánicos o

electrónicos se considera el “factor humano” y, por lo tanto, esto exige un alto grado de

comprensión de los procesos psíquicos, como sus límites atencionales, mecanismos de toma

de decisión, lo que demanda una psicología más cognitiva.

El procesamiento de la información

La analogía de la computadora. Es una analogía funcional. Fue propuesta antes de inventar las

computadoras. Turing (1937) describe una máquina hipotética, capaz de simular cómputos,

inclusive inteligentes. Un programador reduce los cómputos a operaciones elementales. La

máquina opera con símbolos, de acuerdo a ciertas reglas, utilizando operaciones sencillas. Las

computadoras son reales, aunque más o menos equivalentes a esta máquina, definidas como

sistemas de procesamiento general, que codifican, retienen y operan con símbolos y

representaciones. La similitud con el sistema nervioso humano produce una analogía y hace

que los psicólogos tomen como modelo a la computadora para plantear hipótesis psicológicas

y elaborar interpretaciones teóricas. Esta analogía es funcional, no física, ya que las

diferencias de hardware son considerables (neuronas vs. circuitos impresos).

Sobre esta analogía, se establecen dos versiones. La versión débil, que establece una similitud

funcional entre ambos sistemas y utiliza el vocabulario del procesamiento de la información

de modo instrumental, que representa a la Psicología Cognitiva y estudia el comportamiento

inteligente de sujetos humanos.

La versión fuerte de la analogía considera que la computadora es algo más que una simple

herramienta conceptual. Su objetivo es elaborar una teoría unificada del procesamiento de la

información que englobe a ambos sistemas. Da lugar a la Ciencia Cognitiva, cuyo interés es la

construcción de programas de Inteligencia artificial.

El aprendizaje como procesamiento de la información

El aprendizaje puede ser concebido como un medio usado por las personas para modificarse.

Internamente, a través de cambios en las estructuras mentales. Conocimientos, reglas,

principios, formas de pensar, actitudes. Externamente, a través de cambios en el

comportamiento. Habilidades motoras, desempeño de roles, interacción social. Se trata de un

proceso de modificación y combinación de estructuras cognitivas y la información obtiene el

status de materia prima de la que es hecha el aprendizaje.

Se trata de una concepción de aprendizaje orientada a los procesos de los que se valen las

personas para codificar, almacenar y recuperar información, abierta a investigaciones sobre

las estrategias cognitivas, transformación de la información en la mente, toma de decisión,

representación de la información en la memoria, comprensión y resolución de problemas. El

ser humano busca información para organizarla reorganizarla internamente.

Supera las limitaciones del paradigma comportamental y el desprecio por el comportamiento

de otros abordajes. Se basa en el esquema básico del Paradigma del procesamiento de la

información.

INPUT – CODIFICACIÓN - PROCESAMIENTO – ALMACENAMIENTO –

DECODIFICACIÓN - OUTPUT

No hay aprendizaje sin información. El acceso a la información es un factor fundamental,

tanto del punto de vista de las fuentes, cuanto de los procesos implicados, como la percepción,

la atención, la selección, la transformación y el almacenamiento. Los nuevos modelos del

aprendizaje exploran formas por las cuales cada aprendiz selecciona, interpreta y transforma

las informaciones en sus estructuras nerviosas internas.

El papel de los procesos cognitivos básicos en la enseñanza. La trayectoria del aprendizaje

escolar

Incluye procesos para la organización, la integración, el almacenamiento y la recuperación de

informaciones. El aprendiz se concibe como un manipulador inteligente y flexible de

símbolos, que busca informaciones y trata de asimilarlas activamente, de manera tal que la

información captada se ajuste a sus estructuras cognitivas. Los eventos internos modifican la

información que ingresa.

Prestar atención, comprender, aceptar, retener, transferir y actuar son los componentes

principales del aprendizaje.

Atención selectiva, orientada por el sujeto y el ambiente. Detecta información.

Procesos de análisis de patrones sensoriales, clasificaciones, conexiones y asimilación

semántica de la información entrante, cada vez más profundos. Del análisis sensorial a la

extracción de significados.

Esta información puede o no ser comprendida, aceptada o almacenada.

El uso, la transferencia o aplicación de la información supone un proceso de recuperación de

datos almacenados en la memoria en la medida en que se tornan accesibles a la conciencia o

memoria de trabajo. Esta información puede ser simplemente recuperada, combinada con

información entrante o transformada, con el objeto de activar el generador de respuestas o

acciones.

De modo general, el aprendizaje de algo nuevo tiende a ser laborioso y lento. Reiteración,

práctica, ejercicio o entrenamiento generan familiaridad, habituación, disminución de errores,

tiempos de respuesta con desempeños más seguros, precisos y eficientes. El ejercicio favorece

los desequilibrios y las reestructuraciones cognitivas y el establecimiento de nuevas

conexiones entre conocimientos previamente almacenados.

La atención, la comprensión, la aceptación y la retención no aseguran que el alumno sea capaz

de transferir lo que aprendió a nuevas situaciones.

Un planeamiento efectivo de procesos de enseñanza-aprendizaje debe tomar en cuenta los

procesos citados y prever condiciones, materiales y estrategias que respondan a las

necesidades de la atención, comprensión, etc. Son muy importantes los planes, propósitos,

expectativas, decisiones y opciones del alumno. Ellos determinan la selección de la

información relevante.

El aprendiz se concibe como un ser inteligente e investigador que comanda un sistema

complejo de transformaciones, abierto y dinámico, que realiza actividades coordinadas e

integradas para alcanzar ciertos objetivos. Selecciona la información relevante, opera o

manipula mentalmente la información ingresada, la evalúa, la organiza, la relaciona con otros

datos disponibles, las reinterpreta en función de comandos, planes y programas cognitivos

disponibles.

Esta concepción de ningún modo pretende significar que “cualquiera aprende cualquier cosa,

en cualquier momento y de cualquier manera”. Otros factores como diferencias individuales

en habilidades, ausencia de pre-requisitos generales o específicos, disturbios y condiciones

peculiares (fatiga, ansiedad, depresión, estrés, autoconcepto), maduración, y motivación

influyen considerablemente en el aprendizaje. Se trata de un proceso multideterminado.

Motivación

Los aprendizajes son mayores y mejores cuando la persona quiere aprender, dispone de

recursos para monitorear y controlar su aprendizaje se empeña en esa tarea. La influencia de

los docentes es decisiva en este proceso.

La motivación puede ser extrínseca (recompensas y castigos) e intrínseca (satisfacción

personal a través de la competencia, la actuación y la identificación).

Despertar, activación o arousal. Aspectos neurológicos y psicológicos que determinan el nivel

de conciencia o atención en relación al ambiente y el nivel de activación del sistema nervioso.

Sufren la influencia de factores ambientales. Las temperaturas extremas, las prácticas

repetitivas y monótonas o la falta de sueño disminuyen el nivel y el miedo, el ruido y la

sobrecarga de trabajo lo elevan.

El aprendizaje se facilita por un nivel adecuado de activación. La motivación eleva el nivel de

activación, favoreciendo la eficiencia la concentración, el estado de alerta y la captación de

información.

Recomendaciones

Traducir la motivación en términos de recompensas atractivas para los estudiantes. No

siempre lo que significa recompensa para un alumno funciona con otros. Aplique el principio

del reforzamiento positivo. Si es consistentemente seguido de refuerzo, se fortalece. También

pueden usarse para disminuir la frecuencia de comportamientos indeseables. Cuidado con los

efectos colaterales del castigo.

Satisfacer la motivación del alumno cuando el comportamiento es apropiado.

No abandonar al alumno que parece no tener motivaciones. Ayudarlo.

La forma de ser del docente frente a sus alumnos es un factor motivacional significativo. Los

docentes entusiastas, simpáticos, que tienen buena relación con sus alumnos y cree en ellos,

generalmente obtiene mejores resultados que el hipercrítico, irritado y que subestima la

capacidad de sus alumnos.

Los docentes que nunca cambian el formato de sus clases y hacen de la monotonía una

constante de su forma de enseñar, generan desatención y perjudican el aprendizaje.

Los alumnos precisan aprender a comprender las causas de sus comportamientos.

Planeamiento de la enseñanza. Evaluación. Efectividad del profesor y creación de

ambientes de enseñanza-aprendizaje

Una experiencia integral de aprendizaje es, por regla, una transición de un estado inicial de

docilidad, subordinación y aceptación sistemática de orientaciones, ayudas y críticas externas,

hacia un estado final de independencia. Al inicio, aprender, significa aceptar con empeño y

buena voluntad la necesidad de un entrenamiento sistemático (con poca creatividad) en la

adopción y utilización de instrumentos y herramientas básicas, como la lectura y escritura de

caracteres extraños, pronunciación correcta, vocabulario básico y operaciones matemáticas

simples, con la ayuda del docente y el material didáctico.

Al inicio del aprendizaje sistemático de información e instrumentos novedosos, el aprendiz

depende fundamentalmente de instrucciones, ayudas, retroalimentación inmediata, esfuerzos

mnemónicos y asistencia directa, proporcionados por docentes competentes y materiales

especialmente diseñados y estructurados. En estadios más avanzados, se presume que el

aprendiz es capaz de trabajar independientemente o con un mínimo de ayuda externa, capaz

de buscar información.

El aprendizaje escolar puede ser favorecido por la manipulación de factores o procesos de los

aprendices.

Procesos externos

Se debe considerar la dimensión espacial (optimización de configuraciones visuales para

facilitar la captación de puntos relevantes, la comprensión de relaciones o la observación de

detalles particulares) y temporal (secuencia de presentación) de la información previamente

estructurada. La elaboración de material didáctico, las ilustraciones y la preparación de textos

adecuados aumentan la eficacia del aprendizaje.

Tres procesos externos controlables:

Contigüidad: es la ocurrencia de respuestas inmediatamente después de la presentación del

estímulo que se enseña. El alumno no se debe limitar a ver u oír pasivamente una secuencia

de informaciones, sino que debe incentivarse el trabajo mental, la relación con conocimientos

anteriores, la generación de anotaciones y esquemas.

Repetición: Se deben repetir o practicar los conocimientos adquiridos, con el objeto de

asegurar la retención de los aprendizaje y su perfeccionamiento. Para evitar el olvido se

sugiere la repetición sistemática, oral o escrita, de los conocimientos adquiridos.

Refuerzo: Las respuestas se fijan o eliminan de acuerdo a los efectos o consecuencias que

producen. Asume la forma de feedback para la corrección o fijación de conocimientos.

Procesos internos

Estructuras, reglas y estados mentales. Algunos de los estados directamente al aprendizaje

son:

Información factual: conocimientos aprendidos anteriormente.

Habilidades intelectuales: o competencias como leer, escribir, realizar las operaciones

matemáticas básicas, evocadas a partir de aprendizajes anteriores.

Estrategias cognitivas: gobiernan los procesos internos de aprendizaje como la concentración

de la atención, el almacenamiento y la recuperación de información, la organización de

soluciones de problemas, la toma de decisión.

Motivación y actitud: referidas al deseo de aprender, al nivel de empeño, aspiración, motivos

y deseos de adquirir competencias. Se debe resaltar el para qué.

El aprendizaje escolar comprende tanto la acumulación de una gran variedad y cantidad de

conocimientos en la estructura cognitiva del alumno cuanto el desarrollo y el

perfeccionamiento de procesos para trabajar con esos conocimientos y aplicarlos al análisis y

la resolución de problemas de todos los tipos.

Se debería planificar la enseñanza de modo sistemático, a partir de objetivos bien definidos y

basarlo en principios derivados de la teoría y la investigación científica.

Esta planificación puede ser concebida como una serie de etapas que ayudan al aprendiz a

trasladarse de una etapa inicial de no saber hacer a una condición final de competencia e

independencia, en la cual es capaz de hacer, decir, aplicar, etc. Las etapas fundamentales de la

planificación de la enseñanza orientada por un docente comprende:

1. La especificación de competencias, resultados u objetivos que deberá alcanzar el

aprendiz

No existe enseñanza si el docente no sabe lo que va a enseñar. El término competencias es

aplicado a una gran variedad de desempeños y resultados que existen en las currículas y

programas, como el conocimiento específico de términos, hechos, reglas, principios,

utilización de procesos, estrategias, instrumentos, destrezas motoras, etc.

2. La especificación de criterios, pruebas y otros medios necesarios para verificar si el

aprendiz adquirió las competencias deseadas, los conocimientos o habilidades que se

pretendía.

3. La especificación de las condiciones que serán observadas durante el proceso de

enseñanza, que involucra a) análisis de la estructura de conocimiento, proceso o habilidad a

ser enseñada y aprendida, con énfasis en los conceptos; b) determinación de la secuencia de

enseñanza más adecuada; c) selección o preparación de materiales, equipamientos y

procedimientos de enseñanza-aprendizaje y d) revisión de la planificación, antes y después de

su utilización.

MODULO II - MEMORIA

Memoria humana

La memoria guía nuestras acciones y es fundamental para el aprendizaje. Es un proceso

psicológico que sirve para adquirir y registrar información, reteniéndola a veces durante toda

la vida. Pero es poco útil si la información registrada en la memoria no pudiera ser recuperada

cuando la necesitamos. En general, la recuperación se realiza con rapidez y precisión y sin

esfuerzo aparente. Sin embargo, en ocasiones, la información está oculta en algún lugar de

nuestra memoria y es necesario realizar un gran esfuerzo para conseguirla. La memoria puede

ser considerada como un conjunto de estructuras y procesos.

Estructuras: memoria sensorial – memoria corto plazo – memoria largo plazo

Procesos: codificación – almacenamiento - recuperación

Estructuras de la memoria.

Almacenes sensoriales. Conservan la entrada sensorial. Es pre-categórica. Dos tipos más

estudiados: icónica (visual) y ecóica (auditiva). Reconocen patrones. La información llega

primero a los registros sensoriales, donde se mantiene aproximadamente 4 segundos, para

percibir y reconocer los estímulos. Permiten que la información sensorial en bruto persista

durante el tiempo necesario para ser organizada. La que ha sido atendida, se sigue procesando

y llega al siguiente almacén, el de la memoria a corto plazo.

Memoria a Corto Plazo (MCP) y memoria de trabajo. Es un sistema de capacidad limitada

en el que se mantiene durante un tiempo breve (<20 segundos) la información proveniente de

los registros sensoriales. La información perdura en virtud de su repetición. En esta instancia

se pasa a tener control consciente sobre la información. Realiza funciones de control como la

repetición y la codificación de la información. Selecciona la información que pasará a la

memoria a largo plazo o memoria permanente. La amplitud de la memoria a corto plazo

(Miller, 1956) siete +- dos unidades. Por unidad, se entiende una letra, una palabra, un dígito

o cualquier cosa que tenga una representación unitaria en el almacenamiento.

También se la considera como una memoria de trabajo (Baddeley y Hitch, 1974) que realiza

diferentes funciones. La dividen en :

- Ejecutivo central o parte principal que realizaría las funciones de control ejercido por la

atención, con capacidad limitada.

- Bucle fonológico que almacena información verbal de forma temporal. Está formado por un

almacén fonológico a corto plazo (Oído interno)y un proceso de control basado en la

repetición articulatoria (Voz interior). Cuándo el contenido de una lectura es complejo, la

supresión del bucle fonológico tendrá un efecto muy perjudicial sobre el recuerdo posterior.

Se recomienda uso de estrategias como repetición y organización para mejorar la amplitud de

la memoria, así, se pueden repetir más palabras antes de que decaiga la información. La

dificultad para aprender a leer y a escribir, probablemente se asocia a la inmadurez en el

desarrollo del bucle fonológico. Un déficit en su funcionamiento puede ser el responsable de

los trastornos del lenguaje.

Memoria a Largo Plazo (MCP). Se la concibe como un depósito de conocimientos y

habilidades relativamente permanente, cuya capacidad es prácticamente ilimitada. Permite

retener de modo permanente o casi permanente hechos significativos. La repetición y la

organización son particularmente importantes en el almacenamiento de la información.

Actualmente se supone que existen distintos sistemas de memoria a largo plazo.

Memoria Procedimental, de habilidades y destrezas, que tiene que ver con el saber hacer

cosas.

Memoria Declarativa, que almacena información en un formato de proposiciones o imágenes

mentales, ayuda a fijar conocimientos adquiridos (efectos del aprendizaje) y a recordar

sucesos relacionados con la vida personal. Para Tulving (1972) esta memoria se divide en

memoria episódica, que registra experiencias personales y está formada por acontecimientos

específicos y una memoria semántica relacionada con el lenguaje e incluye el conocimiento

general que se tiene sobre el mundo.

Memoria semántica. Se refiere a conocimientos de palabras, conceptos y relaciones entre

ambos, no ligados a tiempo, lugar o contexto en el que fueron adquiridos. Incluye el

significado de palabras, conceptos, normas gramaticales reglas y principios. Se pone a prueba

en los exámenes y se evalúa a través de pruebas de recuerdo y de reconocimiento. Es

fundamental para el uso del lenguaje. Es posible articular contenidos almacenados en ella para

producir nuevos conocimientos. No es estática.

Memoria episódica. Se refiere a las experiencias perceptivas personales, asociadas a un

tiempo, lugar y contexto específico, que pertenecen a la biografía de cada individuo.

Memoria implícita y memoria explícita

Se llama memoria implícita a un tipo de memoria inconsciente que se manifiesta a través de la

facilitación perceptiva en pruebas indirectas de memoria en las que no se pide a los

observadores que recuperen voluntariamente información previamente almacenada en su

memoria. Está formada por un conjunto de mecanismos que se adquieren y se recuperan de

forma no intencional. Es muy resistente al olvido. No varía con la edad y se mantiene

constante durante todo el ciclo vital.

La memoria explícita es una memoria de larga duración que supone la recuperación

intencional y consciente de la experiencia previa. Afectada por el olvido. Varía con la edad.

Niveles de procesamiento de la información

La idea básica es que el tipo de procesamiento al que se somete la información produce

distintos modos de aprendizaje y retención. Cuanto más profundamente se estudia una

información, más duradera es la huella que deja en la memoria a largo plazo. La información

procesada fonológicamente (por características físicas o por rima) deja una huella más

superficial y decae más rápidamente que la información procesada semánticamente

(significado). La información que se recuerda depende de la forma en cómo se procesa. Craik

y Lockhart distinguen dos tipos de repetición: Repetición de mantenimiento en la memoria

activa, que no garantiza la trasnferencia a la memoria permanente. Repetición elaborativa, que

supone concentrarse en el significado y en la búsqueda activa de establecer relaciones con

otros contenidos.

Procesos de memoria

La codificación se refiere a la forma en la que se trasforman los ínputs físicos y sensoriales

en representaciones plausibles de ser almacenadas en la memoria. El almacenamiento se

refiere a la forma en cómo se mantiene la información codificada en al memoria. La

recuperación se refiere a la forma en como se obtiene el acceso a la información almacenada.

Estos procesos interactúan recíprocamente y son interdependientes.

Codificación: la información almacenada en la memoria de corto plazo es codificada

básicamente en forma acústica. Por lo tanto, cuando cometemos errores en la recuperación de

palabras de la memoria a corto plazo, esos errores tienden a reflejar confusiones sonoras. La

información almacenada en la memoria a largo plazo parece ser básicamente codificada

semánticamente, aunque también existen evidencias de que existe una codificación visual.

Olvido de la información: Existen dos teorías. Teoría de la interferencia (informaciones

competidoras nos llevan a olvidar) y Teoría de la degradación (ocurre con el paso del tiempo).

Teoría de la interferencia: El olvido sucede porque la nueva información interfiere con la

información antigua y finalmente la desplaza en la memoria a corto plazo. Existen dos tipos

de interferencia: la retroactiva, causada por la actividad que ocurre después que aprendemos

alguna cosa y antes de que se necesite su evocación, y la proactiva que ocurre cuando el

contenido interfiere antes del aprendizaje. Las palabras en el final de una lista estan sujetas a

una interferencia preactiva, en cuanto que las palabras ubicadas al inicio de una lista están

sujetas a la interferencia retroactiva. Las palabras ubicadas en el medio de una lista están

sujetas a las dos interferencias.

El efecto de primacía implica la evocación de palabras ubicadas en el final de una lista.

El efecto de recencia implica la evocación de palabras ubicadas al principio de una lista.

Teoría de la degradación: Afirma que la información se olvida debido a la desaparición

gradual de los trazos de memoria, en vez de su desplazamiento, a menos que se haga algo para

retenerla.

Transferencia de información.

La transferencia de información para la memoria de largo involucra a varios procesos. Un

método para transferir la información es prestar atención a la información, con el objeto de

comprenderla. O hacer asociaciones o conexiones entre la información nueva y lo que ya

sabemos o entendemos. Este proceso de integrar los nuevos conocimientos a la información

que ya se encuentra almacenada, se denomina consolidación.. Para preservar o aumentar la

integridad de la memoria durante la consolidación podemos usar estrategias de metamemoria,

en las que reflexionamos sobre nuestros propios procesos de memoria, con la perspectiva de

mejorarlos, por ejemplo, la repetición. La repetición, recitación repetida de un ítem, es la

técnica clave para conservar la información. Los efectos de esa repetición, se denominan

efectos de práctica.. La repetición puede ser abierta (voz alta) u oculta (silenciosa). La

práctica distribuida (varias sesiones espaciadas en el tiempo) es más efectiva que la práctica

aglomerada (sesiones continuas). La información se evocará por mayor tiempo si se distribuye

el aprendizaje y se varía el contexto para la codificación en vez de tratar de aglomerar todo en

un corto período de tiempo.

Recuperación de la información

Es muy complejo estudiar la recuperación de la información en la memoria a corto plazo,

debido a la dificultad de diferenciar la recuperación de otros procesos de memoria. La

recuperación de la información en la memoria corto plazo parece darse bajo la forma de

tratamiento seriado exhaustivo, lo que implica que las personas busca todas las informaciones

en una lista.

Fallos en los procesos de adquisición o aprendizaje - Falta de atención

Fallos en los procesos de retención o almacenamiento – Decaimiento temporal o confusión

con otras informaciones

Fallos en los procesos de recuperación – Estrategias inadecuadas

Estrategias para mejorar la memoria

Una cuestión muy importante es realizar una evaluación precisa de la capacidad de la

memoria. Sólo al conocer de forma objetiva cuál es la capacidad real será posible diseñar una

estrategia para ayudarla a mejorar su memoria.

Existen numerosos cuestionarios y tests que se utilizan para evaluar la percepción subjetiva

sobre la capacidad de memoria. Sin embargo, estas medidas no son demasiado confiables,

porque, justamente, evalúan lo que la persona cree que es capaz de recordar. Una forma

simple de saber cómo es nuestra memoria, basada en tareas simples que pueden registrarse en

un cuaderno. Por ejemplo, algunas de ellas son la capacidad de recuerdo de aprendizajes,

datos recientes, nombres de personas conocidas, acontecimientos recientes, intenciones sobre

lo que se va a hacer u olvido de objetos. Se deben registrar los aspectos en los que la memoria

falla con mayor frecuencia. Cada vez que falla, debe anotarlo.

La mejor forma de aprender y recordar lo aprendido, se basa en que la información que se

desea almacenar tenga significado para quién aprende. La comprensión resulta imprescindible

para el buen aprendizaje y el recuerdo posterior. Cuando una persona escucha una

explicación, mira el pizarrón, toca el material, se interesa por el tema y es capaz de relacionar

el conocimiento nuevo con conocimientos previos, aprende y codifica la nueva información

en la memoria permanente. Si la información retenida unos segundos en la memoria a corto

plazo se traspasa correctamente a la memoria permanente, se crea un trazo en el cerebro,

donde se representa esa información. Si la información que llega al cerebro es conocida, el

trazo se fortalece y aumenta la probabilidad de recuerdo.

Las estrategias de memoria suponen la puesta en marcha de procesos mentales que exigen

esfuerzo. Requieren de atención y motivación. Se utilizan para aprender a adquirir nueva

información, para codificarla adecuadamente, para almacenarla en forma eficaz y para

recuperarla cuando se necesite. La cantidad y la eficacia de las estrategias se desarrollan con

la edad. Por lo general las estrategias se aprenden con la práctica y la enseñanza. Estas

estrategias comienzan a utilizarse alrededor de los dos años de edad. La memoria explícita

(conciente) mejora con la edad y decae durante la vejez.

Cuando se proporcionan pistas, la actuación en tareas de memoria mejora considerablemente.

La estrategia principal para aumentar la fuerza de los trazos de memoria en el cerebro consiste

en la focalización de la atención. Si desea recordar algo, primero debe prestar atención. La

memoria depende de la atención prestada a la información que se desea aprender.

En el momento del aprendizaje o estudio, se debe dar un procesamiento activo, se debe repetir

el material, se debe organizar y elaborar.

Procesamiento activo. Si se desea que los estudiantes aprendan más y mejoren la retención de

contenidos es necesario lograr que se impliquen activamente en el proceso de aprendizaje. Al

tomar una posición activa, se ponen en marcha una serie de procesos mentales tales como la

atención selectiva y continuada, el interés y la motivación. Todas las estrategias que

impliquen que el estudiante tome una postura activa, son efectivas. Por ejemplo, subrayar

palabras o ideas principales y resumirlas en dos o tres palabras mientras se lee o expresar lo

aprendido con palabras propias.

Repetición del material. Cuando se enseña a utilizar la estrategia de la repetición, se observa

una mejora en la actuación en pruebas de memoria. Es la forma más frecuente de aprender.

Hay que enseñar a los niños pequeños a repetir el material para que se den cuenta de que es un

buen procedimiento para aprender y recordar. Una buena táctica del docente es asegurarse que

los niños utilizan la técnica de la repetición del material que deben aprender. Es necesario

generar el hábito. Esta estrategia es más útil, cuando la información es más difícil.

Organización del material. Se ha observado que cuando se presentan estímulos pertenecientes

a varias categorías al azar, se tiende a recordarlos por categorías. Aquellos que organización

la información de esta manera recuerdan más que aquellas que no la organizan. Hasta los 10 u

11 años, los niños no tienden a organizar de forma espontánea el material en categorías. Por lo

tanto, conviene organizar la información que se debe aprender en categorías.

Elaboración del material. La necesidad de establecer relaciones significativas. El aprendizaje

es mejor cuando el estudiante percibe las relaciones que existen entre la nueva información y

sus conocimientos previos. Una estrategia eficaz consiste en formar una asociación entre

varios estímulos de forma que se cree una representación mental que los una de alguna

manera. Por ejemplo, el estudiante puede construir una frase que recoja los nombres de los

diferentes estímulos que desee retener o puede crear una imagen mental estrafalaria

relacionada con dichos estímulos. Otra forma de establecer una asociación consiste en

construir una frase en la que aparecen las palabras que se desea recordar.

Estrategias para la recuperación de información. Son aquellas operaciones que los alumnos

ponen en marcha de forma voluntaria y consciente para traer a su mente información

almacenada en la memoria a largo plazo. Cuando la recuperación se realiza utilizando pruebas

de reconocimiento, la presentación de los estímulos originales favorece la recuperación. Las

dificultades para recuperar información pueden deberse a que no se utilizan claves internas o

externas que le ayudan a recordar o porque se carece de las estrategias necesarias para

localizar en la memoria el material a recordar. Lindsay y Norman dan tres consejos para

mejorar la recuperación de la información: 1) Trabaje. Es difícil memorizar. Requiere

atención dedicada al material, esfuerzo y habilidad. 2) Comprenda. Sepa lo que pretende

hacer. Sepa como se relaciona con otras cosas. 3) Organice. Divida el material en pedazos,

combínelos con lo que sabe, trate de captar la estructura del material, utilice técnicas

mnemotécnicas.

Minimizar las demandas en habilidades de memoria de trabajo

Evitar el uso de frases demasiado complejas

Solicitar que se repitan las instrucciones inmediatamente después de haberlas escuchado

En matemática usar presentación dual (auditiva y visual) simultánea.

Condiciones físicas y ambientales que interfieren con la memoria

De acuerdo a Herrmann et al (1996) las enfermedades, la ingestión de substancias

estimulantes que deterioran la atención, los niveles inadecuados de actividad, la alimentación

desequilibrada, los estados de somnolencia, la fatiga por falta de descanso, los estados

emocionales inestables (ansiosos o depresivos), la falta de motivación o el estrés afectan

directamente a la memoria y al aprendizaje.

Mnemótécnica

Los sistemas mnemónicos son técnicas para aumentar la probabilidad del recuerdo. El uso de

sistemas mnemónicos torna al aprendiza menos dependiente del ensayo, que es el componente

principal de la memorización de material por repetición. Un ejemplo simple de la técnica

mnemónica es la conversión de una secuencia de símbolos en una frase, por ejemplo, un

estudiante puede recordar las iniciales de los componentes de una cadena de ADN (Citosina,

Guanina, Adenina y Timina) con la frase Carlos Gardel – Anibal Troilo. Una técnica

mnemónica bien establecida es el método de los loci (de lugares). Consiste en establecer un

arreglo espacial ordenado, asociado al material que se debe aprender. Por ejemplo, un

estudiante puede imaginar un paseo sistemático por todos los locales de su escuela (aulas,

baños, biblioteca, etc.). Para aprender los ítems de una serie ordenada, el estudiante imagina

cada ítem en cada lugar sucesivo. Para recordar las series, el estudiante hace el recorrido

imaginario, recordando cada ítem en cada lugar.

Algunas técnicas son desarrolladas de forma tal que los ítems abstractos puedan ser

convertidos en ítems concretos. La técnica de la rima convierte los números en secuencias que

pueden ser visualizadas como por ejemplo, uno, dos, carne con arroz, etc. Entonces, se puede

aprender una lista ordenada imaginando cada ítem junto a un objeto. Este sistema tiene una

ventaja sobre el método de los loci, porque el sujeto puede recordar el ítem en cualquier

posición, sin tener que comenzar por el inicio de la lista.

Las técnicas mnemónicas pueden ser suplementos eficaces para otros métodos de estudio

Otras técnicas son

Agrupamiento categórico, que consiste en organizar una lista de ítems en un conjunto menor

de categorías. (leche, pan, manteca, lechuga, tomates, queso, en LACTEOS, FRUTAS Y

PANIFICADOS).

Imágenes interactivas, consiste en crear imágenes que asocian palabras aisladas en una lista

(perro, mesa, lápiz, imagina un perro, sentado en una mesa, con un lápiz en la mano).

Acrónimos, consiste en delinear una palabra o expresión en la cual cada letra representa otra

palabra o concepto (Citosina, Guanina, Adenina y Timina con Carlos Gardel Anibal Troilo).

Acrósticos, consiste en formar una frase, en vez de una única palabra para recordar palabras

nuevas (martillo – hoja – corazón – perro con la frase Mi Hermana Come Panqueques).

MÓDULO III

ATENCIÓN, PERCEPCIÓN Y LECTURA

Atención

Atención y conciencia

La atención es un fenómeno por el cual procesamos activamente una cantidad limitada de la

gran cantidad de información que se encuentra disponible a través de nuestros sentidos, de

nuestra memoria y de otros procesos cognitivos. Existen límites para nuestros recursos

mentales y para la cantidad de información que pueden manejar. El fenómeno psicológico de

la atención nos posibilita el uso criterioso de nuestros limitados recursos mentales.

Antiguamente, se creía que la atención era lo mismo que la conciencia, el fenómeno por el

cual no solo procesamos activamente la información, sino que también estamos concientes de

ello. Hoy en día, los psicólogos reconocen que algún procesamiento activo de la información

sensorial, de la información evocada y de la información cognitiva sucede sin nuestro

conocimiento conciente. Los beneficios de la atención son particularmente evidentes cuando

nos referimos a los procesos de atención conciente. Además del valor general de la atención,

la atención conciente satisface otros tres objetivos: (1) monitorear nuestras interacciones con

el ambiente, manteniendo nuestra conciencia de cómo nos adaptamos a la situación en la que

estamos; (2) unir nuestro pasado (memoria) a nuestro presente (sensaciones) para darnos un

sentido de continuidad de la experiencia; y (3) controlar y planificar nuestras acciones futuras,

con base en la información del monitoreo y de las conexiones entre las memorias pasadas y

las sensaciones presentes.

El término atención engloba un conjunto de fenómenos diversos. De acuerdo a Posner y Boies

(1971) se destacan tres tipos de fenómenos: (1) la atención como mecanismo de selección de

información; (2) la atención como mecanismo de capacidad limitada; y (3) la atención como

mecanismo de alerta.

La atención nos permite sincronizar nuestros procesos mentales con una fracción del flujo de

inputs que recibimos a cada instante. En este sentido actúa como un mecanismo de selección

o filtro. Los mecanismos de atención permiten seleccionar una fracción relevante de todos los

mensajes concurrentes, y procesarla intencionalmente, mientras que el resto de la información

(eventualmente irrelevante) quedará “amortiguada” y recibirá un procesamiento mínimo o

nulo. Es, por lo tanto, un mecanismo de control activo que permite al procesador una toma de

posición ante los inputs. No es un mero receptor pasivo de información, sino que selecciona y

decide a cada instante qué aspectos del entorno son relevantes y requieren una elaboración

cognitiva.

Se trata de un mecanismo de capacidad limitada, cuestión que resulta obvia en nuestra

experiencia cotidiana. Si tratamos de realizar simultáneamente dos tareas relativamente

complejas, probablemente encontraremos serias dificultades. Naturalmente se puede emplear

una estrategia bastante eficaz consistente en cambiar el foco de atención alternativamente de

un mensaje a otro. Si ambos son sencillos, el resultado será una comprensión aceptable de

ambos. Se debe destacar que NO podemos procesar el significado de dos mensajes verbales

simultáneamente, aunque querramos hacerlo. En general, no podemos realizar eficazmente

dos tareas complejas al mismo tiempo, produciéndose interferencias y bajo rendimiento. Hay

una excepción aparente a esta regla: a veces podemos realizar correctamente dos tareas

complejas, como por ejemplo, manejar un automóvil y llevar una conversación coherente.

Una de las tareas se realiza automáticamente y la atención queda disponible para emplearla en

la otra tarea concurrente.

En tercer lugar, se puede concebir a la atención como un mecanismo endógeno de alerta. La

alerta es una disposición general del organismo para procesar información. Un sujeto en

estado de vigilia es capaz de responder a mensajes y ejecutar multitud de tareas que requieren

habilidades, mientras que un sujeto con un nivel bajo de alerta (dormido) presenta una

conducta desorganizada y poco eficaz, o no responde en absoluto.

Los estados de alerta fluctúan considerablemente con oscilaciones rápidas (alerta fásica) o

lentas (alerta tónica). La alerta fásica en un estado transitorio de preparación para procesar un

estímulo en una situación específica. La alerta tónica supone cambios mucho más lentos en la

disponibilidad del organismo para procesar estímulos. Una manifestación típica son los ritmos

diurnos. Durante el día, se da un incremento gradual, siendo inferior en horas de la mañana y

se incrementa de forma constante hasta las últimas horas de la tarde. También sufre cambios

durante el ciclo de vida de un individuo, decayendo con el transcurso de los años. También

decae con la presentación de estímulos repetitivos y monótonos. Para un rendimiento óptimo

se requiere una cierta variabilidad o novedad en la estimulación ambiental que mantenga el

estado de alerta de los sujetos. En casos extremos, la caída del rendimiento se produce tan

solo a los quince minutos.

Los tres tipos de fenómenos atencionales están estrechamente relacionados, por lo que se

puede concluir que la atención es un sistema de capacidad limitada que realiza operaciones de

selección de información y cuya disponibilidad o estado de alerta fluctúa considerablemente.

La diferenciación entre atención y conciencia, plantea la dicotomía entre procesos controlados

y procesos automáticos. Los procesos controlados, también denominados concientes, son

operaciones realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos

atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos. Son

sensibles a las limitaciones de los recursos disponibles. Son especialmente adecuados para

enfrentar situaciones novedosas y problemáticas. No son tan rápidos ni eficaces como los

procesos automáticos. En cambio, el sujeto tiene acceso más directo a ellos y percibe las

sucesivas decisiones, estrategias e intencionalidad. Los procesos controlados generan

aprendizaje y almacenamiento de nueva información. Intervienen en operaciones cognitivas

de alto nivel (como mecanismo de control –repetición, recodificación, imágenes mentales-) y,

en general, todas aquellas estrategias “inteligentes” que desarrollamos de forma conciente y

con una impresión subjetiva de esfuerzo.

Los procesos automáticos son operaciones rutinarias sobreaprendidas que se realizan sin

control voluntario, sin intencionalidad, no utilizan recursos atencionales y el sujeto no es

conciente de su realización. Son el resultado de un aprendizaje bastante laborioso y se

adquieren como consecuencia de la repetición frecuente de una tarea o proceso que

inicialmente requería atención controlada. Una vez adquiridos son difíciles de modificar. El

rendimiento en tareas automáticas adquiere un nivel asintótico, de modo que la práctica, a

partir de cierto momento, no produce mejoras sustanciales. Implican considerable autonomía

para el procesador. También se los denomina “hábitos”.

Existe un criterio de interferencia sobre nuevos aprendizaje que indica que cuando existe un

proceso automático asociado a un determinado input, será muy difícil adquirir un nuevo

aprendizaje ante dicho input, ya que el proceso automático inicial genera interferencia.

Otro criterio que vincula a los procesos atencionales es el de interferencia entre dos tareas

concurrentes. Estipula que, dadas dos tareas simultáneas, pueden ocurrir varias pautas

empíricas de interferencia entre ellas.: a) aditividad estadística, que se manifiesta en el hecho

de que la tarea secundaria produce un deterioro constante en la tarea primaria; b) interacción

divergente, cuando el efecto de interferencia de la tarea secundaria aumenta a medida que se

incrementa el grado de dificultad de la tarea primaria; y c) interacción convergente, cuando el

efecto de interferencia en la tarea secundaria, disminuye a medida que se incrementa el grado

de dificultad de la tarea primaria.

Las tareas automáticas tienden a realizarse en paralelo, con independencia del número de

alternativas; generan una gran interferencia con aprendizaje nuevos asociados a la misma

configuración de estímulos, y no interfieren sensiblemente cuando se realizan

simultáneamente a otra tarea. Por el contrario, los procesos controlados implican un proceso

secuencial, son procesos flexibles que no interfieren con nuevos aprendizajes e interfieren o

son interferidos por la realización de otra tarea concurrente.

Procesamiento pre-conciente

Algunas informaciones están fuera de nuestro conocimiento aunque puedan ser accesibles

para la conciencia o, como mínimo, para los procesos cognitivos. Esta información se

encuentra en un nivel pre-conciente del conocimiento. Una forma de este procesamiento es el

fenómeno de percepción subliminal, por la cual, una persona procesa mentalmente estímulos

específicos sin estar conciente de ello. Se trata de un ejemplo de una clase más amplia de

fenómenos, denominado priming. En el priming, estímulos específicos activan rutas mentales

que aumentan la capacidad para procesar estímulos subsecuentes conectados de alguna

manera, a los estímulos del priming. Muchas veces no resulta sencillo atraer la información

pre-conciente para el conocimiento conciente. Por ejemplo, ya hemos experimentado el

fenómeno “punta de la lengua”, que sucede cuando tratamos de recordar algo que sabemos,

pero que no podemos evocar completamente.

Funciones de la atención

Las cuatro funciones principales de la atención son: 1) atención selectiva, en la que elegimos

prestar atención a algunos estímulos e ignorar otros; 2) vigilancia, en la que esperamos

atentamente detectar la aparición de un estímulo específico; 3) sondeo, en la que buscamos

activamente estímulos particulares; y 4) atención dividida, en la que distribuimos nuestros

recursos de atención para coordinar nuestro desempeño en más de una tarea al mismo tiempo.

Atención selectiva. Constantemente estamos haciendo elecciones con relación a los estímulos

a los que prestaremos atención y a los que ignoraremos. Ignorando algunos de ellos o

disminuyendo el énfasis sobre ellos, focalizamos los estímulos particularmente notables. El

foco de atención concentrado en estímulos informativos específicos aumenta nuestra

capacidad para manipularlos en otros procesos cognitivos como la comprensión verbal o la

resolución de problemas. Por ejemplo, podemos prestar atención a la lectura de un texto,

ignorando el sonido de una radio o un televisor.

Vigilancia y detección de señales. Se refiere a la capacidad de una persona para estr presente

en un campo de estimulación durante un período prolongado, esperando la aparición de una

señal. Típicamente, es necesaria en ambientes en los que un determinado estímulo sucede

raramente, pero que exige atención inmediata cuando aparece. Estos procesos se encuentran

altamente influenciados por las expectativas, afectando fuertemente la eficiencia de la

respuesta. En muchas ocasiones tratamos de detectar si percibimos o no una señal, un

determinado estímulo de interés particular. A través de la vigilancia para detectar señales

estamos preparados para actuar rápidamente cuando detectamos el estímulo. Por ejemplo, en

una calle oscura podemos tratar de detectar escenas o sonidos indeseables.

Sondeo. Mientras que la vigilancia involucra pasivamente la espera de que aparezca un

estímulo, el sondeo involucra la búsqueda activa de un estímulo. Específicamente, se refiere a

un examen atento del ambiente en relación a aspectos específicos. El número de estímulos y

la cantidad de distractores, afectan el rendimiento. Por ejemplo, buscar un producto

determinado en las góndolas del supermercado, o si detectamos humo (como consecuencia de

nuestro sondeo) podemos involucrarnos en un sondeo activo con relación al origen del humo.

Atención dividida. Con frecuencia conseguimos realizar mas de una tarea a la vez y desplazar

nuestros recursos de atención para distribuirlos prudentemente, de acuerdo a las necesidades.

Por ejemplo conductores con experiencia pueden conversar mientras manejan y cuando se

acerca otro vehículo, rápidamente desplazan su atención de la conversación a las maniobras.

Percepción

Se trata del fenómeno complejo por el qué reconocemos, organizamos y entendemos las

sensaciones recibidas de los estímulos ambientales. La existencia de ilusiones perceptivas

sugiere que lo que percibimos en nuestros órganos sensoriales no es necesariamente lo que

comprendemos en nuestras mentes. El sistema cognitivo debe estar captando información

sensorial que se encuentra disponible y manipulándola de algún modo para crear

representaciones mentales de objetos, propiedades y relaciones espaciales de nuestro

ambiente.

Los tres procesos perceptivos más importantes son los de detección, discriminación e

identificación de los estímulos del medio. El primero consiste en distinguir los estímulos en el

ambiente que nos rodea. Muchas veces no se trata sólo de detectar la presencia o ausencia de

un estímulo en el medio, sino que resulta necesario realizar un procesamiento algo más

refinado y preciso, denominado discriminación, porque implica distinguir uno entre varios

estímulos, más o menos similares. Se trata de un proceso algo más complejo que el de

detección porque no sólo se trata de percibir su presencia o ausencia sino que hay que

distinguir uno entre los varios posibles. Finalmente, debe destacarse que, a veces, no resulta

suficiente detectar y discriminar un objeto, sino que para poder identificar con éxito un objeto

entre otros muchos, debemos reconocer de que objeto se trata. Este es el último de los

procesos perceptivos: la identificación. Reconocemos un objeto, no solo por su forma, color o

tamaño, sino que lo identificamos y clasificamos como miembro de una determinada

categoría y actuamos de acuerdo con este conocimiento.

Para Ballesteros (2002), la percepción es un proceso psicológico, a través del cual el perceptor

interpreta y atribuye un sentido a la información que le llega a través de distintas modalidades

sensoriales (vista, oído, tacto, olfato, gusto). Por estos procesos, el perceptor adquiere

conocimiento sobre las formas y objetos existentes en el medio que le rodea, procesando la

información contenida en la estimulación física que llega a los receptores sensoriales

especializados.

Cuando percibimos un objeto, por ejemplo, de forma visual, codificamos información a lo

largo de múltiples dimensiones elementales, tales como el tamaño, la forma, el color, la

textura, su localización respecto de otros objetos, e incluso su disposición temporal respecto a

otros eventos. Este carácter multidimensional de la codificación de los estímulos perceptivos

nos lleva a preguntarnos si se trata de procesos automáticos. Hasher y Zacks (1979) y Zacks et

al (1982), basándose en que no existen diferencias individuales en función de la edad de los

sujetos, sugieren que la codificación de la frecuencia de los sucesos, la localización espacial y

la ordenación temporal son automatismos básicos innatos. Muchas otras propiedades del

input, tales como el color, la forma, la dirección del movimiento, etc, parecen recibir

igualmente una codificación automática. Por tanto, De Vega (1984) concluye que la

codificación de los estímulos perceptivos es, en términos generales, automática. Sin embargo,

¿la percepción resultante de los procesos de codificación, también es automática? La

respuesta es negativa, ya que la percepción resulta más compleja que la codificación. Se trata

de un proceso de alto nivel, sumamente elaborado, pese a la simplicidad e inmediatez

aparentes de la experiencia perceptiva. En el proceso perceptivo, de acuerdo a Neisser (1967)

se pueden distinguir una fase analítica y una fase sintética. La fase analítica corresponde a la

codificación en paralelo de los rasgos o dimensiones básicas del input. Sin embargo, el

fenómeno perceptivo culmina cuando se sintetizan o integran dichos rasgos básicos para

producir una configuración significativa asimilable a los objetos. Esta fase sintética, requiere

de atención controlada. De acuerdo a Treisman y Gelade (1980) y Treisman y Schmidt

(1982), la atención actuaría como pegamento que conecta las propiedades previamente

codificadas en una unidad. Esto implica que los inputs que no reciben atención se presentarían

al individuo como un conjunto de características inconexas que fluctuarían aleatoriamente sin

llegar a configurar objetos.

Percibimos los objetos de nuestro mundo como constantes o invariantes a pesar de que la

imagen que producen los estímulos varía al cambiar la orientación, la distancia, la

iluminación, etc. Para explicar por qué percibimos objetos de forma constante, a pesar de los

cambios producidos en la información sensorial que llega a nuestros sentidos, es necesario

hacer uso del concepto de representación mental. Las representaciones mentales retienen las

propiedades de los objetos reales que existen en el mundo físico.

De acuerdo a De Vega (1984), la percepción es un sistema exteroceptivo, de modo que el

producto perceptivo tiene un fuerte componente “guiado por los datos”. Al menos en los

estadios periféricos, las operaciones están determinadas por la configuración del estímulo, no

influyendo las expectativas o conocimientos del sistema cognitivo. Por su parte, Ballesteros

(2002) considera que la percepción es el resultado de dos tipos de procesos que actúan

conjuntamente: los procesos abajo-arriba, guiados por los datos obtenidos a partir de la

información física y los procesos arriba-abajo guiados conceptualmente que integran y dan

sentido a esa información.

Existen numerosas teorías relacionadas a la percepción. Los psicólogos estructuralistas, con

Wundt, sostenían que las percepciones se formaban a partir de la unión de sensaciones

elementales simples. Por el contrario, los representantes de la Escuela de Gestalt (Wertheimer,

Koffka, Köhler) consideraban que la forma o configuración es l unidad básica y primitiva de

la percepción. Según ellos, para poder entender la percepción era necesario conocer como el

cerebro organiza los estímulos visuales de modo natural. Según la Gestalt, el “todo”, la forma

global o configuración, presenta propiedades emergentes que no tienen sus partes elementales.

Esta organización perceptiva era de carácter innato. Trataron de explicar la percepción en

función de los mecanismos cerebrales subyacentes. Sin embargo, estudios posteriores

demostraron que las ideas de la Gestalt sobre el isomorfismo estímulo-cerebro no se

sostenían.

Opuestamente a lo que sostenía la Gestalt, Gibson (1979) sostenía que la comprensión de la

percepción se debería conseguir estudiando el medio ambiente en el que vive el individuo y

no en el laboratorio. La Teoría de la Óptica Ecológica o Teoría de la Percepción Directa

propuesta por Gibson, destaca el papel activo del perceptor que explora el ambiente y capta la

información de modo directo. De esta forma, el perceptor activo que se mueve en el ambiente

recibe información óptica suficiente para captar de forma correcta los estímulos del medio sin

necesidad de que intervenga procesos y representaciones mentales internos.

Por su parte, Helmholtz, contemporáneo de Wundt, propuso que para explicar la percepción

visual era necesario admitir la existencia de procesos de inferencia capaces de transformar la

información insuficiente de las imágenes retinianas en interpretaciones coherentes del espacio

tridimensional. Psicólogos más modernos (Hochberg, Rock o Gregory) que aceptan el

concepto de inferencias inconscientes propuesto por Helmholtz, constituyen la base de las

Teorías Constructivistas de la Percepción, proponiendo que la mayoría de nuestras

percepciones se construyen a partir de inferencias que realizamos sobre el mundo real. Son

nuestras expectativas y experiencias sobre cómo debe parecer el mundo externo lo que guía

nuestra percepción. Por tanto, esta perspectiva se relaciona con el procesamiento arriba-abajo.

Enfoques más recientes de la percepción, basados en el procesamiento de la información, han

determinado la parición de una perspectiva computacional. Esta perspectiva, basada en la

utilización de computadoras para simular procesos psicológicos complejos, desarrolla teorías

sobre el funcionamiento de la mente humana que trata de probar a través de esta simulación.

El modelo computacional más importante, encaminado a crear programas de visión por

ordenador se debe al matemático David Marr del MIT. Su trabajo tenía como objetivo

explicar como obtener información útil de una escena visual partiendo de la imagen

bidimensional que llega al sistema mediante una serie de representaciones sucesivas. Según su

modelo, el conocimiento general que tenemos sobre el mundo físico en que vivimos sirve

para procesar las imágenes retinianas. Sólo en un estadio muy posterior del procesamiento de

la imagen entran en juego hipótesis sobre los objetos. En el procesamiento temprano de la

imagen visual, la información contenida en el estímulo y ciertas suposiciones derivadas de

nuestro conocimiento general del mundo que podrían darse de forma innata son suficientes, lo

que apoya la idea de un procesamiento predominantemente abajo-arriba.

El desarrollo más reciente de las simulaciones por ordenador de la percepción visual está

constituido por lo que se denomina el Enfoque Conexionista. Se basan en la idea de que la

percepción visual se debe a la interacción simultánea de muchas unidades simples densamente

interconectadas entre si, trabajando cada una de ellas como una neurona simplificada

(Feldman, 1981; Feldman y Ballard, 1982;: Hinton y Anderson, 1981). Ellos suponen que es

poco probable que la actividad de la neuronas sea en forma serial. La actividad, en los

modelos conexionistas, surge de la fuerza existente entre las conexiones de las unidades

simples que forman el sistema, en vez de surgir a partir de operaciones realizadas con

símbolos existentes dentro del sistema como proponen los psicólogos computacionales. Estos

modelos, también se denominan Modelos de Procesamiento Distribuido en Paralelo.

Hemos visto que de todas las modalidades sensoriales, la más estudiada por los psicólogos ha

sido la visión. La pregunta principal que se plantean los teóricos de la percepción visual es

cómo podemos percibir con tanta rapidez y precisión escenas tridimensionales complejas, si

lo único que llega a nuestros ojos es un patrón bidimensional de luz. Pero en la visión no solo

están implicados fenómenos físicos y fisiológicos que producen experiencias visuales, sino

también la puesta en marcha de procesos cognitivos complejos.

El campo visual en nuestra percepción tiene características estructurales bastante exploradas y

conocidas. Tiene forma ovalada, con el eje horizontal más alargado que el vertical. La

agudeza visual es mayor en el centro que en la periferia, lo que determina que el ángulo visual

es mayor cuanto menor es la frecuencia espacial, por eso, cuanto más finos son los detalles,

menos discriminables son los bordes del campo. (Hubel y Wiesel, 1979; Breitmeyer y Ganz,

1976).

Una peculiaridad interesante del sistema visual humano es que a veces se producen ciertos

fenómenos ilusorios denominados posefectos. Por ejemplo, si observamos durante algún

tiempo un objeto que gira en el sentido de las agujas del reloj, cuando éste se pare

repentinamente, nos parecerá que gira en el sentido contrario.

LECTURA

Es un hecho incuestionable que el aprendizaje de la lectura y la escritura es una de las tareas

del desarrollo más importante de la escuela, ya que nuestra cultura le asigna un gran valor a lo

verbal. Son herramientas fundamentales para el progreso de la vida personal y cultural del

individuo. La lectura es la base para la adquisición de conocimientos y, por lo tanto, de la

adecuada o inadecuada asimilación dependerá en alguna medida el éxito o el fracaso de niños

y adolescentes.

El origen de la lectura y la escritura se remonta a unos 5.000 años atrás, cuando los sumerios

desarrollaron un código de uso general impreso en tablillas de barro. Las escrituras primitivas

eran logo-silábicas, es decir, que empleaban una mezcla de símbolos palabra (donde cada uno

representaba una idea) y símbolos silábicos. Siglos más tarde, los fenicios idearon un sistema

donde las unidades gráficas eran los componentes fonéticos elementales de la sílaba. Esta

escritura alfabética se popularizó y fue adoptada por la mayoría de las culturas subsiguientes.

La escritura logográfica (cada símbolo una palabra) es fácil e intuitiva, pues la decodificación

solo requiere un procesamiento perceptivo. Por su parte, la escritura silábica utiliza unidades

fonéticas intuitivamente discriminables. Pero estas fórmulas tienen algunas desventajas

psicológicas. Por un lado, se requieren miles de símbolos palabra en la memoria para poder

expresar o interpretar mensajes de contenidos variables, inclusive las escrituras silábicas

requieren al menos 300 sílabas básicas. Por otro lado, para no incrementar el número de

unidades, estas escrituras poseen cierta ambigüedad, y cada símbolo adquiere significados

diferentes según el contexto.

Por su parte, la lectura alfabética demandas muy pocos recursos de memoria (20 o 30

símbolos) y la decodificación es un proceso objetivo que puede ejecutarse correctamente sin

necesidad de apoyarse en el contexto semántico, aplicando solo reglas de codificación de

letras, sílabas o puntuaciones. Sin embargo, la lectura alfabética es mucho más exigente en

procesos de cómputo que las versiones primitivas. En un espacio de tiempo limitado, el lector

debe construir fonéticamente cada palabra del texto a partir de unidades elementales

abstractas. La dificultad se manifiesta en el lento aprendizaje escolar y en los diferentes tipos

de fracaso observados. Todo ello implica que las demandas cognitivas de la alfabetización son

complejas. A la dificultad de la decodificación alfabética se une la necesidad de ciertas

destrezas conceptuales, motivaciones y hábitos.

La lectura es un proceso altamente complejo, dinámico y progresivo en el que operan

conductas psico-neurológicas, neuromotoras, cognitivas, preceptúales, psico-socio-afectivas

ambientales y culturales. Es una habilidad lingüística, entre las cuales se encuentran el

escuchar, hablar, leer y escribir (Rioseco, Zilliani e Irarrázaval, 2000). Se concibe a la lectura

(Goodman, Vellutino y Bravo, 1980, 1981, 1990, 1995) como un proceso verbal activo que

requiere primordialmente de la comprensión del signo percibido, lo que supone una

reconstrucción del mensaje representado por símbolos gráficos. Esta comprensión depende de

múltiples variables entre las que se encuentran un desarrollo psico-lingüístico adecuado que

permita la adquisición de las funciones semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje.

Cuneado un lector se enfrenta a un texto escrito, experimenta un proceso de comprensión. En

primer lugar, el flujo de información del texto sólo es accesible cuando el lector hace uso de

sus destrezas lectoras (de codificación de letras, sílabas, etc.). Ello supone una considerable

carga cognitiva para el sujeto, que debe ejecutar simultáneamente las operaciones de

decodificación y comprensión. En segundo lugar, las destrezas del lector tienen carácter de

artefacto cultural y requieren un aprendizaje laborioso con la ayuda de algún agente

educativo, lo que contrasta con el carácter natural de la comprensión oral que se desarrolla

espontáneamente en la interacción social. En tercer lugar, el lector puede controlar la

velocidad del input, de modo que un sujeto experimentado puede autoadministrarse la

información más rápido que el inexperto.

Durante la lectura, operan simultáneamente varios niveles de procesamiento. El análisis más

básico es un proceso perceptivo de reconocimiento de patrones. El sistema visual analiza las

características elementales de los trazos (inclinación, líneas curvas o rectas, ángulos) y

sintetiza las letras. Las letras se integran en patrones silábicos. Finalmente, las letras y sílabas

se agrupan en palabras. La codificación de palabras supone un acceso a los conceptos

almacenados en la memoria semántica. Las palabras se relacionan unas a otras mediante

reglas sintácticas y, para ello, utiliza su conocimiento gramatical implícito en la lectura de

textos, de modo que si lee un artículo, inmediatamente se activa la expectativa de que la

siguiente palabra será un sustantivo. El lector no sólo lee e interpreta frases, sino que

construye un modelo coherente e integrado del texto global. Ello supone la utilización activa

de esquemas temáticos y formales que guían la comprensión.

El individuo que realiza una lectura comprensiva opera simultáneamente en todos los nivele

de procesamiento. Se suelen categorizar como microprocesos, a aquellos directamente

relacionados con la decodificación más o menos mecánica del texto (reconocimiento de letras,

construcción silábica, codificación de palabras, procesamiento sintáctico); y son

macroprocesos las operaciones de alto nivel asociados a la comprensión del texto (integración

de proposiciones en esquemas, inferencias, uso de metas en la lectura). Los dos niveles son

esenciales para que un individuo pueda considerarse un buen lector. Las diferencias

individuales entre lectores buenos y malos de derivan de su grado de eficiencia tanto en los

micro cuanto en los macroprocesos.

Como mínimo, de acuerdo a Sternberg (1996) la lectura involucra al lenguaje, la memoria, el

pensamiento y la inteligencia, además de la percepción. La capacidad para leer puede ser

considerada una habilidad extraordinaria. Primero se deben detectar las letras correctas, que

suelen estar presentadas en diferentes estilos tipográficos, en mayúsculas y minúsculas y hasta

en formas cursivas. Después, se debe traducir la letra en un sonido. Esa traducción no es

sencilla, ya que no siempre existe una correspondencia directa entre una letra y un sonido.

Después que se consigue traducir los símbolos visuales en sonidos, se debe encadenar los

sonidos y formar una palabra; se la identifica y se establece su significado pasando a la

próxima palabra, repitiendo el proceso desde el inicio. Cuando se aprende a leer, los lectores

iniciales tienen que llegar a dominar dos formas básicas de procesos: los procesos léxicos y

los procesos de comprensión. Los procesos léxicos son utilizados para identificar las letras y

las palabras; también activan la información relevante sobre esas palabras en la memoria. Los

procesos de comprensión son utilizados para entender el texto como una totalidad,

estableciendo relaciones entre significados de palabras.

PROCESOS LÉXICOS O MICROPROCESOS

Fijaciones y velocidad de lectura

Al leer, los ojos no se mueven uniformemente a lo largo de una página o a lo largo de una

línea de texto. Los ojos tiene movimientos sacádicos – movimientos regulares de los ojos, un

poco abruptos, a medida que se fijan en pedazos sucesivos del texto. Se describe (Pollastek &

Rayner, 1989) a estas fijaciones como una serie de instantáneas. Estas fijaciones tienen una

longitud variable. El tiempo de fijación es el período transcurrido entre dos movimientos

sacádicos, mientras que la mirada es el tiempo gastado en una palabra determinada. Cada

mirada consta de varias fijaciones sacádicas. Las fijaciones duran más, cuanto más larga y

cuanto menos conocida es la palabra. La última palabra de una frase también recibe un tiempo

de fijación extralargo, que se considera como un tiempo para resumir la frase.

No todas las palabras son fijadas. Los lectores fijan aproximadamente el 80% de las palabras

esenciales (verbos, nombres y otras que traen aparejado un volumen de información) en un

texto. Pareciera que podemos extraer información útil de una ventana perceptiva de caracteres

de cerca de cuatro caracteres a la izquierda de un punto de fijación y de aproximadamente 14v

o 15 caracteres a la derecha. Los movimientos sacádicos saltan una media de siete a nueve

caracteres entre fijaciones sucesivas, y el presupuesto de inmediatez supone que el lector trata

de sacar inmediatamente el mayor partido posible a cada palabra leída. La poca información

que pueda extraerse es preparatoria para la fijación subsiguiente. El presupuesto ojo-mente,

asume que el ojo permanece fijado en una palabra hasta que esta ha sido procesada en todos

sus niveles. Cuando se lee más velozmente, se dan menos fijaciones y más cortas aunque,

aparentemente, el aumento de velocidad se da a costa de la comprensión.

Acceso Léxico

El acceso léxico implica la identificación de una palabra, que nos permite tener acceso al

significado a partir de la información almacenada en la memoria.

Existen diferentes modelos de lectura. Por un lado, los modelos seriales postulan una

distribución estrictamente jerárquica de los niveles, de modo que la lectura supone el análisis

de rasgos visuales, que sirve de base al reconocimiento de letras, y estas, son a su vez, el input

para la integración silábica, etc. Hasta llegar al procesamiento semántico del texto. El

significado se construye de abajo hacia arriba, sin ninguna dependencia funcional en dirección

contraria.

Por su parte, los modelos interactivos mantienen una relación bidireccional entre los niveles.

Los niveles superiores dependen de los productos cognitivos elaborados por los inferiores,

pero también es cierto lo contrario; las letras se reconocen más rápido si se integran en frases,

y las frases se leen y se entienden mejor si se encuentran en contextos coherentes. Así, la

lectura supone una interacción funcional de niveles que incluye proceso de abajo-arriba y

procesos de arriba-abajo.

Actualmente, se cree que el acceso léxico es un proceso interactivo que combina la

información de múltiples niveles de procesamiento, tales como las características de las letras,

las propias letras y las palabras compuestas por las letras.

Rumelhart y McClelland (1981,1982) defienden la hipótesis de que la activación de elementos

léxicos específicos ocurre en múltiples niveles y en cada nivel, la actividad es interactiva.

Distinguen tres niveles de procesamiento siguiendo al input visual: el nivel de la

característica, el de la letra y el de la palabra. El modelo de activación interactiva supone que

la información en cada nivel está representada separadamente en la memoria y que esa

información pasa de un nivel al otro bidireccionalmente. En otras palabras, el procesamiento

se da tanto de manera ascendente (comenzando con los datos sensoriales y avanzando

gradualmente a los niveles superiores de procesamiento cognitivo) cuanto descendente

(iniciado en la cognición de alto nivel operando sobre el conocimiento anterior y separando

las experiencias relacionadas con un determinado contexto). Esta visión interactiva supone

que no solo usamos las características sensorialmente perceptibles de las letras, como ayuda

para identificar las palabras, sino que también utilizamos los aspectos que ya conocemos

sobre las palabras para ayudarnos a identificar las letras. Otros teóricos (Meyer y

Schvaneveldt, 1976; Paap, Newsonme, McDonald y Schvaneveldt, 1982) sugirieron

alternativas a este modelo. Ambos modelos de reconocimiento de palabras predicen

adecuadamente un efecto de superioridad de la palabra sobre las pseudopalabras, por el cual

las letras son leídas con mayor facilidad cuando están encajadas en palabras que cuando son

presentadas aisladamente o con letras que no forman palabras. Característicamente, este

efecto de superioridad de la palabra se observa en un paradigma experimental conocido como

tareas de decisión léxica, en el que se presenta muy brevemente una serie de letras, que son

eliminadas o cubiertas por una máscara visual, y se solicita a una persona que decida sobre

esa serie de letras.

Parece que los efectos del contexto funcionan tanto en un nivel conciente cuanto pre

conciente. En el nivel conciente tenemos control activo sobre el uso del contexto para

determinar el significado de las palabras, en cuanto que en el nivel pre-conciente, el uso del

contexto probablemente es automático y externo al control activo.

PROCESOS DE COMPRENSIÓN O MACROPROCESOS

Son los medios por los cuales comprendemos lo que leemos. Operan simultánea e

interactivamente con los procesos léxicos. El proceso de comprensión de la lectura es

sumamente complejo y por ello solo enfocaremos aquí algunos de ellos, como la codificación

semántica, la adquisición de vocabulario, la comprensión de ideas del texto, la creación de

modelos mentales del texto y la comprensión del texto basado en el contexto y en el punto de

vista.

Codificación semántica: Evocando el significado de la palabra a partir de la memoria

La codificación semántica es un proceso por el cuál traducimos la información sensorial en

una representación significativa que percibimos, basándonos en nuestra comprensión de los

significados de las palabras. En el acceso léxico, identificamos las palabras basados en

combinaciones de letras y activamos nuestra memoria relacionada a las palabras, en cuanto

que en la codificación semántica obtenemos acceso al significado almacenado en la memoria.

Si el significado no existe en la memoria, buscamos otro camino para derivar la significación,

como por ejemplo, la observación del contexto en el que las leemos.

El conocimiento del significado de las palabras (vocabulario) se relaciona íntimamente a la

capacidad para comprender un texto. Las personas que son instruidas en cuanto al significado

de las palabras tienden a ser buenos lectores y viceversa. No se puede comprender un texto, a

menos que se comprendan las palabras que lo componen. Hunt (1978) sugirió que las

personas con vocabulario más amplio son capaces de tener acceso a la información léxica,

más rápidamente que aquellas con vocabularios más reducidos. Consecuentemente, la persona

que tiene un acceso más veloz a la información léxica, puede procesar más información por

unidad de tiempo.

Adquisición de vocabulario: Derivación de significados de palabras a partir del contexto

Otra forma por la cual la posesión de un vocabulario más amplio contribuye en la

comprensión de un texto es la del aprendizaje según el contexto. Cuando no podemos

codificar semánticamente una palabra porque su significado todavía no está almacenado en la

memoria, debemos utilizar algún tipo de estrategia para derivar su significado a partir del

texto. En general, tenemos que buscar un significado usando recursos externos como un

diccionario o un profesor, o formular un significado basándonos en la información existente

almacenada en la memoria y utilizando los indicios del contexto. De acuerdo a Werner y

Kaplan (1952) las personas aprenden la mayor parte de su vocabulario indirectamente, no por

el uso de recurso externos, sino concibiendo los significados de los flidges de información

circundante. Por ejemplo, si buscan la palabra flidge en el diccionario, no la van a encontrar.

De acuerdo a la estructura de la frase, es posible imaginar que es un sustantivo y, de acuerdo

al contexto, se puede calcular que tiene algo que ver con palabras o con vocabulario. En

realidad, flidges es una palabra sin sentido que se usa en este texto como “guarda-lugar” para

la palabra palabras con el objeto de mostrar como es posible tener idea de su significado a

partir del contexto. Los individuos que tienen un vocabulario amplio realizan un más análisis

profundo de las posibilidades para el significado de una nueva palabra que los sujetos con un

vocabulario reducido. Usan una estrategia bien formulada para imaginar los significados, en

cuanto que los sujetos de vocabulario reducido no usan ninguna estrategia. Sternberg y Powell

(1983) presentan una teoría sobre como se infieren los significados de las palabras a partir de

contextos verbales, utilizando tres procesos principales: 1) verificando los indicios relevantes

del contexto; 2) relacionando esos indicios con la información disponible sobre el mundo; y

3) combinando los indicios en una representación mental unificada del significado. Los

indicios pueden ser temporales, que expresan el momento en que algo ocurre; funcionales,

que indican lo que una cosa puede hacer; o de cualidad de clase, que especifican una o más

clases a las cuales la palabra desconocida pertenece.

Comprensión de las palabras de un texto: Representaciones proposicionales

Cuando leemos tratamos de conservar el máximo de información posible en la memoria

funcional (activa), con el objeto de comprender lo que leemos. Sin embargo, no tratamos de

almacenar las palabras exactas, sino que tratamos de extraer las ideas fundamentales de

grupos de palabras y almacenar esas ideas en una forma de representación simplificada. La

forma de representación para esas ideas fundamentales es la proposición. Las proposiciones se

definen como la menor unidad del lenguaje que puede ser considerada verdadera o falsa. En

general, las proposiciones implican o una acción o una relación. Como la memoria de trabajo

conserva proposiciones en vez de palabras, sus límites se amplían. Así, cuando una serie de

palabras en el texto exige mantener un gran número de proposiciones en la memoria

funcional, se dificulta su comprensión Cuando la información permanece en esta memoria por

más tiempo, se comprende y evoca mejor. Debido a las limitaciones de la memoria funcional,

cierta información debe ser eliminada para dar lugar a nueva información. Las proposiciones

que son temáticamente fundamentales para la comprensión del texto (llamadas

macroproposiciones) permanecen en la memoria funcional por más tiempo.

Representación del texto en Modelos Mentales

Una vez que las palabras son codificadas semánticamente o su significado es derivado a partir

del contexto, el lector debe crear un modelo mental del texto que lee, que simula el mundo, en

vez de las palabras específicas utilizadas para describirlo. Un modelo mental puede ser

considerado como una especie de modelo funcional interno de de la situación descrita en el

texto en función de la comprensión del lector. En otras palabras, el lector crea una especie de

representación mental que contiene en su interior los elementos principales, expresados de

forma que sea más fácil comprenderlo.

Un determinado pedazo de texto puede dar lugar a más de un modelo mental. Para realizar

modelos mentales se deben hacer, al menos, inferencias experimentales sobre lo que no está

escrito. La construcción de modelos mentales indica que, además de comprender las palabras,

precisamos entender como se combinan en representaciones significativamente integradas de

narraciones o exposiciones. Los modelos que llevan a un único modelo mental sin

ambigüedad, son más sencillas de comprender que aquellas que pueden llevar a modelos

mentales múltiples.

Comprensión del texto basada en el contexto y en el punto de vista

Lo que recordamos de un texto depende de nuestro punto de vista. Nuestra comprensión sobre

lo que leemos depende de diversas capacidades: a) tener acceso a los significados de las

palabras, sea a partir de la memoria, sea basados en el contexto; b) derivar el dignificado de

las ideas principales de lo que leemos; c) construir modelos mentales que simulen las

situaciones sobre las que leemos; y d) extraer la información relevante del texto basados en el

contexto en el que leemos y en las formas en que utilizaremos lo que leemos.

¿Como investigar los procesos mentales que utiliza el lector?

Una posibilidad es pedir que lea en voz alta un texto. El análisis de pausas y errores podría

proporcionarnos indicios de los procesos de decodificación silábica, percepción de palabras,

etc. Pero es dudoso que tenga utilidad con lectores experimentados, con pocos errores y

pausas que obedecen a signos de puntuación o a demandas de su aparato respiratorio. Lo

mejor es investigar la lectura silenciosa que no está mediatizada por procesos articulatorios.

El índice más directo de la actividad mental reside en sus pautas de movimientos oculares, a

través del estudio de los movimientos sacádicos y las miradas

Conclusiones

Los procesos de lectura la muestran como un proceso extraordinariamente dinámico, en que

se ejecutan múltiples operaciones de cómputo funcionalmente relacionadas, bajo fuertes

restricciones temporales. El modo interactivo de operar nuestro sistema cognitivo en la lectura

probablemente es representativo del funcionamiento general de éste. El lector no es un

procesador limpio que ejecuta una operación totalmente antes de pasar a la siguiente. En lugar

de esto, utiliza una estrategia de apostar por la mejor hipótesis, basándose en evidencias

incompletas y en sus propios conocimientos. La información sintetizada por los distintos

niveles de procesamiento sirve de input a todos los demás; de modo que el procesamiento es

bidireccional y, en alguna medida, en paralelo. El lector no está totalmente guiado por

procesos de arriba-abajo, pues en ese caso, la lectura se convertiría en una sarta de

invenciones, donde las expectativas ortográficas, gramaticales y semánticas sustituirían lo que

dice el texto. Por el contrario, el lector es realista y utiliza con fidelidad los datos que emergen

del texto. Los procesos arriba-abajo generan anticipaciones que después se confirman en el

texto.

Los datos de investigaciones indican que os buenos y los malos lectores no se diferencian

apreciablemente en los macroprocesos, pero si en los microprocesos. Los lectores mediocres

tienen la misma tendencia a aplicar sus conocimientos sintácticos de modo anticipatorio, pero,

en cambio, son menos eficientes en las destrezas de bajo nivel, tales como reconocimiento de

letras, decodificación de sílabas y palabras. Por esta razón, los malos lectores cometen errores

de sustitución que son semántica y gramaticalmente plausibles.

¿Cómo intervenir en los proceso de aprendizaje lector?

Por un lado, las concepciones seriales proponen métodos analíticos, de modo que las destrezas

lectoras sean entrenadas de una en una, siguiendo su ordenación jerárquica. Es decir, primero

se enseñará a discriminar letras, luego a decodificar sílabas, etc. El lector debe llegar a

automatizar estos procesos, pues sólo cuando la decodificación y la integración dejen de

consumir recursos atencionales, estos pueden conducir a los procesos de comprensión de alto

nivel.

En contrapartida, los teóricos interaccionistas proponen métodos globales, en los que el lector

se enfrenta desde el inicio a unidades lingüísticas complejas, puesto que entonces podrá

utilizar eficazmente sus procesos de arriba-abajo. Sin embrago, se trata de un proceso de

inmensa complejidad cognitiva y las respuestas pedagógicas no deben ser simplistas. Los

métodos analíticos tienen razón al enfatizar la importancia de los procesos de bajo nivel y su

automatización, pero olvidan que también intervienen activamente procesos de arriba-abajo.

Los métodos globales retrasan mucho la adquisición de automatismos lectores al enfrentar al

aprendiz con toda la complejidad de la tarea. La decodificación podría adquirirse con métodos

más o menos analíticos para garantizar la automatización; pero simultáneamente se debería

entrenar al sujeto en alguna forma de lectura comprensiva, lo que supone la selección

didáctica de textos para cada nivel de conocimiento del niño.