UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCAFACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEISECŢIA PSIHOLOGIE

ÎNVĂŢĂMÂNT LA DISTANŢĂ

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

CURS- SEMESTRUL I -

Conf. univ. dr. Oana Benga

2005-2006

1

MODUL 1

PROBLEMATICA DEZVOLTĂRII

Departe de a semnifica numai drumul până la maturitatea adultă, conceptul de dezvoltare înglobează întregul traseu ontogenetic al unui individ, de la naştere până la moarte. Împletind dezvoltarea fizică cu cea cognitivă şi cu cea socială, acest traseu suscită astăzi interesul a tot mai mulţi cercetători, pentru că observarea şi descifrarea mecanismelor de dezvoltare a unor procese sau funcţii pot oferi informaţii utile referitoare la modul lor de funcţionare o dată formate…

Obiective operaţionale:După lectura acestui capitol, ar trebui să reuşiţi să: explicaţi conceptul de dezvoltareargumentaţi diferitele abordări teoretice privind dezvoltarea (controversele: ereditate-mediu, continuitate-discontinuitate, deficit-diferenţă)caracterizaţi etapele generale de dezvoltareprecizaţi relevanţa studiilor ontogeneticeargumentaţi rolul pe care îl joacă biologicul şi cultura în funcţionarea cognitivă de-a lungul vieţii

1. Conceptul de dezvoltare

Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvenţiale ce apar într-un organism pe măsură ce acesta parcurge traseul de la concepţie la moarte. Există două categorii de procese care determină aceste modificări: procese programate biologic şi procese datorate interacţiunii cu mediul.

Dezvoltarea organismului uman se desfăşoară pe mai multe paliere, dar cu toate acestea este unitară, determinând evoluţia individului în ansamblul său. Astfel, putem vorbi despre: dezvoltarea fizică ce reuneşte: modificările în lungime, greutate; modificările structurii şi funcţiei creierului, inimii, altor organe interne; modificările scheletului şi musculaturii, care afectează abilităţile motorii. Aceste modificări exercită o influenţă majoră atât asupra intelectului, cât şi asupra personalităţii. Un copil cu handicap auditiv suferă şi de întârziere în dezvoltarea limbajului. Un adult care este victimă a bolii Alzheimer suferă şi de o deteriorare semnificativă la nivel cognitiv şi emoţional. dezvoltarea cognitivă, care cuprinde modificările ce apar la nivelul percepţiei, învăţării, memoriei, raţionamentului, limbajului. Aceste aspecte ale dezvoltării intelectuale sunt legate de dezvoltarea motorie şi emoţională. Anxietatea de separare, adică teama unui copil că, odată plecată, mama sa nu se va mai întoarce, nu poate exista dacă acel copil nu îşi poate aminti trecutul şi nu poate anticipa viitorul. dezvoltarea psihosocială, cuprinzând modificările ce apar în personalitate, emoţii, relaţiile individului cu ceilalţi. La orice vârstă, modul în care este conceptualizată şi evaluată propria persoană influenţează nu numai performanţele cognitive, ci şi funcţionarea “biologică” a organismului.

Pentru înţelegerea proceselor implicate în dezvoltare se utilizează câţiva termeni cheie:

2

CREŞTEREA – se referă la modificările în mărime, care apar ca o consecinţă a creşterii numărului de celule şi a dezvoltării ţesuturilor, şi care se datorează proceselor metabolice.

MATURAREA – implică dezvoltarea potenţialităţilor biologice (prescrise genetic), conform unei secvenţe ireversibile; prin acest proces organele interne, membrele, creierul devin funcţionale, ceea ce se manifestă în patternuri de comportament fixe, neinfluenţate de mediu. De exemplu, reflexele noului născut, achiziţia deprinderilor motrice (poziţia şezândă, mersul), declanşarea ovulaţiei şi a producerii de spermă la pubertate sunt consecinţe –şi manifestări- ale maturării.

ÎNVĂŢAREA – este modificarea comportamentului prin experienţă. Depinde de creştere şi maturare, deoarece acestea permit organismului să “fie gata” pentru anumite tipuri de activitate. Învăţarea este cea care îi conferă unui organism flexibilitatea comportamentală şi cognitivă, permiţându-i să se adapteze la condiţii diferite de mediu.

2. Controverse în psihologia dezvoltării

Relaţia ereditate-mediuTeoriile care încearcă să explice mecanismele dezvoltării fiinţei umane se opresc de obicei

asupra unuia sau al altuia dintre factorii consideraţi primodiali în evoluţie – ereditatea sau mediul. Astfel, există teorii care accentuează în mod univoc importanţa mediului, afirmând că noi

suntem ceea ce face mediul din noi. Behaviorismul lui Watson, care se bazează pe mecanismele condiţionării clasice, ca şi cel al lui Skinner, care impune condiţionarea operantă, precum şi teoria învăţării sociale a lui Bandura, care pune la origini observaţia şi imitarea, sunt exemplele cele mai reprezentative ale acestei ideologii.

Sunt apoi teorii care pun accent pe interacţiunea dintre organism, sau mai bine zis zestrea sa genetică, şi mediu. Teoria piagetiană este exemplul cel mai proeminent al acestui punct de vedere.

Un alt grup distinct de teorii pune accent pe predispoziţiile genetice pentru anumite comportamente, care sunt activate de stimuli specifici. Astfel, teoriile etologice aduc în discuţie patternurile fixe de comportament, imprintingul şi perioadele critice de dezvoltare.

Continuitate versus discontinuitate în dezvoltareDincolo de disputa ereditate-mediu, o altă dispută care a făcut carieră în psihologia

dezvoltării este cea legată de continuitatea versus discontinuitatea din dezvoltare. Astfel, adepţii continuităţii consideră că dezvoltarea este rezultanta unor schimbări graduale, lente, neîntrerupte, unii autori făcând o analogie cu creşterea în mărime a unei frunze. Aici se încadrează punctul de vedere behaviorist, care consideră învăţarea ca fiind cumulativă. De cealaltă parte se plasează

3

avocaţii discontinuităţii, care vorbesc despre existenţa unor stadii distincte, clar, aproape “brutal” definite, care implică modificări nu doar cantitative ci şi calitative de la o vârstă la alta. De această dată, analogia se face cu metamorfoza insectelor (de exemplu, transformarea din omidă în pupă şi apoi în fluture).

Şi aici, probabil punctul de vedere cel mai aproape de adevăr este cel care admite existenţa unor etape de dezvoltare distincte, dar care sunt fiecare rezultante ale etapelor anterioare şi premise pentru emergenţa celor viitoare. După cum afirma Flavell (1982), copiii cresc în mai multe modalităţi, uneori prin salturi bruşte, spectaculoase, alteori prin schimbări care au loc pas cu pas, şi alteori prin modificări atât de fine încât par insesizabile.

Deficit versus diferenţăObsesia unui pattern universal de dezvoltare i-a făcut pe mulţi cercetători să încerce să

stabilească prin ce anume se caracterizează dezvoltarea “normală” a copiilor. Metoda clasică de stabilire a “baremului” de dezvoltare caracteristic fiecărei vârste a fost cea a calculării unei medii, pentru fiecare variabilă aleasă în scopul descrierii comportamentului. Scalele de dezvoltare se bazează tocmai pe utilizarea unor astfel de “norme” stabilite statistic. Există norme stabilite pentru aproape orice, de la mersul independent la rostirea primelor propoziţii din două cuvinte, de la citirea unor cuvinte simple la prima dragoste (Berger, 1986).

Automat, s-a conchis că acei copii care nu urmează traseul comun de dezvoltare suferă probabil fie de pe urma unui deficit, fie a unei deprivări de ordin familial sau cultural.

În ultima vreme însă se consideră din ce în ce mai mult că diferenţele sunt date de căi alternative de dezvoltare, şi nu de căi “inferioare” de evoluţie. Tendinţa actuală este aceea de a recunoaşte mai degrabă unicitatea fiecărui copil – şi implicit a fiecărei familii sau a fiecărei culturi.

3. Etape de dezvoltare

Regularităţile care există în succesiunea dezvoltării fiinţei umane permit distingerea unor etape distincte de vârstă (Papalia, Olds, 1992). Astfel, se consideră că fiecare dintre noi urmăm un traseu compus din:

Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere)Se formează structura fundamentală a corpului şi organele sale. Ritmul de creştere fizică este cel mai accelerat din întreaga existenţă umană. Vulnerabilitatea la factorii de mediu este foarte mare.

Perioada de nou născut şi sugar (0-1 an)Deşi este dependent de adulţi, nou născutul este înzestrat cu o serie de competenţe. Toate simţurile sunt capabile să funcţioneze de la naştere. Urmează o creştere rapidă şi o dezvoltare accelerată a abilităţilor motorii. Capacitatea de învăţare şi de memorare este funcţională din primele săptămâni de viaţă. La sfârşitul primului an se dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi de celelalte persoane semnificative.

Copilăria timpurie (1-3 ani)În cel de-al doilea an de viaţă prinde contur conştiinţa propriei persoane. Limbajul comprehensiv şi limbajul expresiv se dezvoltă în ritm alert. Sporeşte şi interesul faţă de ceilalţi copii.

4

Vârsta preşcolară (3-6 ani)Familia este încă “centrul Universului” pentru copil, dar tovarăşii de joacă devin la rândul lor din ce în ce mai importanţi. Sporeşte forţa fizică a copilului, se îmbunătăţesc abilităţile sale motorii fine şi grosiere. Independenţa şi autocontrolul se amplifică la rândul lor. Jocul, creativitatea şi imaginaţia sunt din ce în ce mai elaborate. Datorită imaturităţii cognitive, par să existe o sumedenie de idei “ilogice” despre lume. Comportamentul este în mare măsură egocentric, dar înţelegerea perspectivei celorlalţi este tot mai accesibilă copilului.

Vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani)Prietenii devin cei mai importanţi pentru copil. Copiii încep să gândească logic, chiar dacă în mare măsură gândirea lor este concretă. Egocentrismul lor se diminuează. Abilităţile lingvistice, precum şi cele de metamemorie se perfecţionează. Conceptul de sine capătă noi dimensiuni, afectând stima de sine. Creşterea fizică este încetinită.

Preadolescenţa-pubertatea (10/11-14/15 ani)Au loc modificări de ordin fizic ample, rapide şi profunde. Organismul atinge maturitatea reproductivă, fapt ce îşi pune amprenta asupra întregii vieţi psihice, se declanşează o adevărată “furtună hormonală”.

Adolescenţa (14/15-20 ani)Căutarea propriei identităţi devine nucleul preocupărilor persoanei. Există un anumitegocentrism care persistă în unele comportamente, dar în general se dezvoltă capacitatea de a gândi abstract şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice. Grupul de prieteni ajută la dezvoltarea şi testarea conceptului de sine. Relaţiile cu părinţii sunt puse în unele cazuri la încercare.

Vârsta adultă tânără (20-40 ani)Sunt luate decizii în legătură cu viaţa intimă a persoanei. Majoritatea indivizilor se căsătoresc şi au copii în această perioadă. Sănătatea fizică atinge punctul său maxim, apoi începe uşor declinul. Sunt luate şi decizii legate de viaţa profesională. Conştiinţa propriei identităţi continuă să se dezvolte. Abilităţile intelectuale capătă noi dimensiuni.

Vârsta “de mijloc” (40-65 ani)Devine esenţială căutarea sensului propriei vieţi. Sănătatea fizică începe să se deterioreze. La femei apare menopauza. “Înţelepciunea” şi abilităţile de rezolvare a problemelor practice sunt optime; capacitatea de a rezolva probleme noi este însă afectată. Responsabilităţile duble faţă de proprii copii şi faţă de părinţi pot duce la un stres sporit – se vorbeşte în acest sens de generaţia “sandwich”. Orientarea temporală se modifică, fiind focalizată pe “cât timp a mai rămas de trăit”. Maturizarea copiilor duce la părăsirea casei părinteşti, care devine “cuibul gol”. Femeile devin de obicei mult mai asertive, în schimb bărbaţii devin mai plini de grijă şi mai dispuşi să îşi exprime sentimentele. Pentru unii, este atins apogeul în carieră sau în ceea ce priveşte câştigul; la alţii, apare epuizarea resurselor. Există şi persoane care traversează o perioadă de criză, aşa numita “midlife crisis”- criză a vîrstei de mijloc.

Vârsta adultă târzie – bătrâneţea (începând cu 65 ani)Majoritatea persoanelor sunt încă sănătoase şi active, deşi apare un declin al abilităţilor fizice. Cei mai mulţi sunt activi din punct de vedere intelectual. În ciuda deteriorării memoriei şi a inteligenţei, în majoritatea cazurilor se dezvoltă şi strategii compensatorii. Scăderea timpului de reacţie afectează multe aspecte ale vieţii mentale. Apare şi necesitatea de a face faţă numeroaselor pierderi (pierderea unor abilităţi, pierderea celor dragi). Pensionarea aduce cu

5

sine mai mult timp liber, dar şi reducerea posibilităţilor financiare. Nevoia de a defini scopul vieţii este şi mai stringentă, pentru a putea face faţă apropierii morţii.

Bineînţeles că această segmentare a etapelor de vârstă este mai degrabă didactică. Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. În plus, există rate individuale de dezvoltare, după cum există şi o variabilitate foarte mare în ceea ce priveşte “produsele” dezvoltării.

4. Relevanţa studiilor legate de dezvoltare

Din ce în ce mai mult, problematica dezvoltării renunţă la poziţia sa anterioară de accesoriu al celorlalte ramuri ale psihologiei – sau ale altor ştiinţe cognitive – şi se impune ca topică fundamentală. Rostul acestei rocade a fost recunoscut deja de numeroşi exponenţi ai ştiinţelor cognitive:

de exemplu, în 1994 Eleanor J. Gibson afirma că există o singură cale de a înţelege cu adevărat comportamentul uman, şi aceasta este deschisă de demersul dezvoltării. Trăsăturile definitorii pentru specia umană sunt prezente de la naştere dar ele se dezvoltă şi suferă o elaborare progresivă pe măsură ce trece timpul. Aceste trăsături definitorii ar fi: controlul (perceperea sinelui ca agent), prospectivitatea (prezenta unui comportament cu scop, proiectat în viitor), flexibilitatea (transferabilitatea mijloacelor si a strategiilor), creativitatea comunicativă (multiplicarea mijloacelor de comunicare), şi retrospectivitatea (capacitatea de a “privi în urmă” ). Ele pot fi detectate in toate domeniile comportamentului uman – perceptie, actiune, rezolvare de probleme, comunicare cu ceilalti. Sarcina psihologiei ar fi de a studia dinamica acestor caracteristici ale comportamentului, cu alte cuvinte ontogeneza lor.

neuroştiinţele cognitive recunosc la rândul lor valoarea studiului dezvoltării (James & Gilmore, 1996). Exploatând progresele ultimilor ani în domeniul neuroanatomiei, imagisticii cerebrale, al neuropsihologiei - studiul efectelor comportamentale şi cognitive ale leziunilor cerebrale-, şi al etologiei, ele găsesc noi fundamente pentru înţelegerea deplină a dezvoltării cognitive şi perceptuale. Datorită unor tehnici noninvasive precum imagistica funcţională prin rezonanţă magnetică (f-MRI) sau potenţialele evocate de densitate mare (HD-ERP), este posibilă studierea activităţii cerebrale a copiilor foarte mici; în cazul celei de-a doua tehnici, conductanţa redusă de la nivelul cutiei craniene, precum şi numărul mic de circumvoluţiuni, fac ca înregistrările copiilor de sub un an să fie extrem de acurate şi saturate informaţional.

Un alt instrument care a permis progresul în cercetările din neuroştiinţe este folosirea unei sarcini marker (marker task), care este o sarcină comportamentală ce a fost pusă în legătură cu una sau mai multe regiuni particulare ale creierului primatelor, prin intermediul unor tehnici neurofiziologice, neuropsihologice şi de imagistică cerebrală. Ea poate fi utilizată pentru a evalua dezvoltarea performanţei în diferite contexte, la diferite vârste, şi pentru a stabili dacă şi în ce fel modificarea de ordin comportamental observată poate fi pusă pe seama unor pattenuri cunoscute ale dezvoltării cerebrale.

recent o contribuţie esenţială a fost adusă de studiul dinamicii relaţiei creier-comportament de-a lungul timpului cu ajutorul instrumentarului oferit de genetica moleculară. Cea mai utilizată metodă în acest sens este cea de lezionare a unor gene particulare din genomul unui animal – utilizând aşa-numiţii şoareci “knock-out“ – pentru a vedea care sunt efectele unei astfel de manevre la nivelul structurii şi al funcţiilor sistemului nervos.

Focalizarea pe problematica dezvoltarii este data si de accentul tot mai mare pus pe nevoia interventiei precoce, mai ales în cazul tulburarilor de dezvoltare (de exemplu, autismul).

6

de mare actualitate este şi interesecţia dintre psihologia dezvoltării şi inteligenţa artificială, în forma roboticii epigenetice (epigenetic robotics) care îşi propune implementarea unor sisteme robotice capabile de dezvoltare cognitivă, comportamentală, socială.

Asemenea sisteme artificiale, dotate cu un set iniţial de abilităţi (un sistem senzorio-motor, reflexe, mecanisme de învăţare), sunt investigate pentru a vedea cum interacţiunea cu mediul fizic şi social le poate face să îşi dezvolte o serie de capacităţi cognitive.

Implementările în sisteme robotice au avantajul de a ajuta la clarificarea, evaluarea şi chiar dezvoltarea teoriilor psihologice.

DEZVOLTAREA DINCOLO DE COPILĂRIE ŞI ADOLESCENŢĂ

Modelele tradiţionale ale dezvoltării sunt cele care se rezumă la luarea în considerare a momentelor de început ale vieţii umane, oprindu-se cel mult la finele adolescenţei. Fie de inspiraţie psihanalitică – precum teoria psihosexualităţii a lui S. Freud sau elaborările ulterioare aparţinând Annei Freud, sau în psihanaliza franceză lui Françoise Dolto -, fie axate pe dezvoltarea cognitivă, ca şi în cazul teoriei lui Jean Piaget, aceste modele centrate pe prima parte a vieţii ignoră orice schimbare posibilă după vârsta adolescenţei . Cu alte cuvinte viaţa individului este decisă în primele perioade de vârstă. Din acest motiv a apărut şi tendinţa de a diferenţia psihologia dezvoltării de psihologia vârstelor, aceasta din urmă fiind considerată o mult mai comprehensivă trecere în revistă a schimbărilor pe care le presupune existenţa umană “de la un capăt la celălalt”.

Începând cu mijlocul anilor `60 apare însă tendinţa de a impune o psihologie a “cursului vieţii” (Elder) sau a “dezvoltării de-a lungul întregii vieţi” (life-span developmental psychology - Baltes). Există cel puţin două motive pentru care s-a făcut simţită necesitatea acestui nou mod de abordare:

A. În primul rând, au început să apară rezultate ale unor studii longitudinale derulate pe parcursul mai multor decenii, cum ar fi cele ale cercetărilor de la University of California – Oakland Growth Study (început în 1920-1921) sau Barkeley Growth and Guidance Studies. În anii `90 existau de exemplu rezultate adunate timp de 70 ani pe lotul de subiecţi talentaţi selecţionaţi de Terman (anul naşterii subiecţilor fiind în intervalul 1903-1920).

Datele acestor studii au relevat insuficienta valoare explicativă a vechilor paradigme. Modelele bazate pe copilărie şi adolescenţă se dovedeau incapabile să explice dezvoltarea adultă şi procesele legate de îmbătrânire, iar simpla corelaţie a performanţelor înregistrate în două momente separate în timp (copilărie-bătrâneţe) nu oferea nici un indiciu legat de transformările suferite pe parcurs, rămase într-o aceeaşi “cutie neagră”. În plus, la o analiză mai fină, s-a putut constata că nu existau abordări teoretice viabile care să reflecte din perspectiva dezvoltării adaptările succesive comportamentale şi cognitive ale oamenilor la propria viaţă, sau rolul activ pe care aceştia şi-l asumă în construcţia propriei vieţi. Totodată, nu se lua în considerare semnificaţia socială a fiecărei vârste sau existenţa în timp istoric, care poate da caracteristici specifice indivizilor aparţinând unei “cohorte” anume.

De aceea s-a trecut la propunerea unor concepte precum “cursul vieţii” (Elder, 1996): o secvenţă de evenimente, definite social şi gradate temporal, şi de ROLURI pe care le joacă individul în interiorul acestor evenimente. Cursul vieţii este o consecinţă a ACTORULUI UMAN care planifică şi face alegeri între alternative ce îi formează şi îi pot remodela traiectoria. Această traiectorie cunoaşte o anumită continuitate, dar şi discontinuităţi – puncte de turnură – când se poate modifica întreg traseul. Asemenea puncte de turnură nu sunt întotdeauna reale, ci pot fi şi doar evaluări subiective ale experienţei de viaţă, ce implică un anumit grad de modificare a situaţiei, a comportamentului sau a semnificaţiei acordate acestui comportament. Cu alte cuvinte, construcţia cursului vieţii se poate regăsi şi în povestea propriei vieţi, în “scrierea” şi “rescrierea” istoriei personale pe măsură ce individul îmbătrâneşte şi resemnifică pentru sine şi ceilalţi tot ceea ce a trăit până atunci. În ciuda activismului pe care îl presupune această construcţie, nu trebuie uitat faptul că

7

orice iniţiativă, fie ea reală sau doar narativă, este supusă unor constrângeri impuse atât de forţele sociale cât şi de propriile limite biologice.

B. În al doilea rând, noua paradigmă a dezvoltării a fost impusă şi de avântul şi maturizarea ştiinţelor cognitive.

Pe de o parte, a devenit limpede faptul că funcţionarea adultă nu poate să fie înţeleasă complet fără o perspectivă asupra dezvoltării. O serie de ambiguităţi legate de dezvoltarea adultă au şansa de a fi lămurite în acest fel – de exemplu, reprezentarea cunoştinţelor în sistemul cognitiv adult a primit un input serios din studiile legate de achiziţia de cunoştinţe şi categorizarea la copii.

Pe de altă parte, s-a demonstrat că o caracterizare atentă şi comprehensivă a capacităţilor adulte este critică pentru formularea de întrebări corecte din perspectiva dezvoltării. Achiziţia limbajului, spre exemplu, nu se mai poate rezuma la focalizarea pe inputul lingvistic pe care îl primesc copiii, ci trebuie să ia în calcul şi modul în care ei încorporează acest input. Modelele din psiholingvistica adultă - şi cu predilecţie cele conexioniste – s-au dovedit utile în acest sens: expunerea la anumite aspect ale limbajului determină setarea unor parametrii ai reţelelor iniţiale, fapt ce va avea un efect de cascadă asupra modului în care este perceput noul input.

Se poate vedea aşadar necesitatea de a ţine cont de corespondenţele mutuale dintre aceste două seturi de probleme.

Aceeaşi nevoie de corespondenţă biunivocă se constată şi dacă mutăm accentul pe vârsta a treia, noile modele ale funcţionării cognitive în această perioadă fiind inspirate de cele ale funcţionării adulte.

Dacă acceptăm această nouă paradigmă a dezvoltării care se întinde pe tot cursul vieţii, automat dezvoltarea nu mai poate fi echivalată cu creşterea biologică. În aceste condiţii însă, care este sursa ei? Abordările actuale accentuează importanţa influenţelor culturale, considerând că variaţiile culturale şi istorice determină dezvoltarea la vârsta adultă.

Paul Baltes şi colaboratorii săi consideră că există câteva asumpţii fundamentale ale acestei noi paradigme :

1) Dezvoltarea este rezultanta unui lung proces adaptativ, care se desfăşoară pe parcursul întregii vieţi, nefiind completă la vârsta adultă. Unele etape sunt cumulative şi continue, altele inovative şi discontinue.

2) Această ontogeneză prelungită nu presupune niciodată costuri absolute sau câştiguri absolute. Nu există perioade exclusiv de achiziţii şi nici perioade de pur regres.

3) Biologicul influenţează dezvoltarea mai ales în copilărie / adolescenţă şi la vârsta a treia. Perioada adultă (între 20 şi 60-65 ani) este influenţată de factorul istoric şi cultural.

4) Resursele biologice al individului scad pe parcursul vieţii, cele culturale dimpotrivă se îmbogăţesc.

5) Dezvoltarea implică SELECŢIE – a scopurilorOPTIMIZARE – a mijloacelor de atingere a scopurilor COMPENSARE – în lipsa abilităţilor corespunzătoare de atingere a scopurilor (sau la pierderea acestora), folosirea altor mijloace pentru a atinge scopul la un nivel dezirabil

Arthur Rubenstein, unul dintre pianiştii celebri ai secolului nostru, intervievat de Baltes în legătură cu performanţele sale încă de excepţie, mărturisea ca recurge la trei strategii principale: selectarea unui repertoriu mai restrâns (selecţie), exersarea îndelungată a fiecărei bucăţi muzicale (optimizare) şi folosirea mult mai frecventă a contrastelor introduse prin ritardando-uri înaintea pasajelor mai lente, pentru a crea în auditoriu “iluzia” aceleiaşi dinamici a interpretării din tinereţe (compensare).

8

ARHITECTURA DEZVOLTĂRII UMANE

Această ontogeneză desfăşurată pe parcursul întregii noastre existenţe se află deci la intersecţia biologicului cu culturalul. Preluând definiţia propusă de Baltes, cultura este reprezentată de totalitatea resurselor psihologice, sociale, materiale şi simbolice (cunoştinţe) care au fost dezvoltate de umanitate şi transmise de la o generaţie la alta.

Există câteva legi care dirijează această interacţiune continuă a celor doi factori.1) O dată cu vârsta scad beneficiile datorate selecţiei naturale.Acel “vârf” al potenţialului nostru biologic, în mod tradiţional echivalat cu maturitatea sau vârsta adultă, este de fapt o expresie a selecţiei naturale. Selecţia naturală dincolo de acest punct “şi-a făcut datoria” şi nu ne mai oferă suport, ca atare apare declinul fiinţei noastre biologice. Cu vârsta, materialul genetic, mecanismele genetice asociate şi expresiile genetice devin mai puţin eficiente şi capabile să genereze sau să menţină niveluri înalte de funcţionare.2) Odată cu vârsta creşte nevoia de cultură.Pentru ca ontogeneza umană să ajungă la niveluri tot mai înalte de funcţionare, a fost nevoie de creşterea bogăţiei şi a diseminării culturii. Tocmai asemenea niveluri avansate culturale le permit indivizilor să se dezvolte pe tot parcursul vieţii. În plus, o dată cu slăbirea biologică, nevoia de cultură este sporită pentru a-i putea permite individului să funcţioneze la nivelul de performanţă atins anterior. Din acest punct de vedere, cultura reprezintă şansa unică a speciei noastre.3) Odată cu vârsta, scade eficacitatea culturii. Condiţionată de traiectoria negativă a cursului vieţii, eficienţa intervenţiilor culturale se reduce, deşi există pronunţate variaţii interindividuale. De exemplu, pentru a obţine acelaşi rezultat este nevoie de mai mult timp, mai multă practică şi mai mult suport cognitiv.

Un alt element important din acest punct de vedere este reprezentat de alocareadiferenţiată a resurselor pe parcursul dezvoltării, ceea ce demonstrează că funcţiile şi obiectivele dezvoltării sunt discrete. Resursele individuale pot fi destinate CREŞTERII - adică atingerii nivelului optim de funcţionare, MENŢINERII – deci conservării unui nivel de funcţionare în faţa pierderilor suferite sau REGLĂRII PIERDERILOR – adică funcţionării adecvate, chiar dacă la un nivel adesea suboptim. Cu trecerea timpului, resursele sunt investite din ce în ce mai puţin în creştere şi tot mai mult în menţinere / rezistenţă / reglare a pierderilor.

FUNCŢIONAREA COGNITIVĂ DE-A LUNGUL VIEŢII

Baltes şi colaboratorii săi (1996, 1998, 2000) consideră că pentru a înţelege dezvoltarea cognitivă este nevoie să operăm cu două componente:

- MECANICA fluidă a cogniţiei (hard) - PRAGMATICA cristalizată (soft).

Din acest punct de vedere, mecanica ar fi expresia arhitecturii noastre neurofiziologice, aşa cum a evoluat ea (filogenetic) şi cum se dezvoltă (ontogenetic). Pragmatica ar cuprinde la rândul său acele corpusuri de cunoştinţe care sunt disponibile prin şi mediate de către cultură.

Mecanica reflectă în prima parte a vieţii (de la embriogeneză până la adolescenţă) modul în care se construiesc mecanismele bazale de procesare a informaţiei. În ultima parte a vieţii, este dimpotrivă o consecinţă a degradării neuronale. Este deci expresia proprietăţilor funcţionale ale sistemului nervos. În termeni psihologici mecanica poate fi indexată prin sarcini care măsoară viteza, acurateţea şi coordonarea operaţiilor elementare, cum ar fi sarcini ce măsoară calitatea inputului informaţional, sarcini de memorie senzorio-motorie (verbală, perceptuală), atenţie selectivă, raţionament, viteză perceptuală, orientare spaţială.

9

În momentul de faţă, se consideră ca există 3 constructe de bază – deşi controversate – care cunosc o dinamică ascendentă în copilărie şi descendentă la vârsta a treia: rata de procesare a informaţiei, memoria de lucru şi inhibiţia/interferenţa.

Rata de procesare a informaţiei, tradusă în timpul de reacţie – cognitiv, perceptual, motor – este mai mică în copilărie şi de asemenea scade la vârsta a treia. Memoria de lucru pare a urma acelaşi traseu, la fel inhibiţia (măsurată prin sarcini de tip Stroop sau amorsaj negativ).

Pragmatica include totalitatea cunoştinţelor declarative şi procedurale care sunt puse la dispoziţia indivizilor pe parcursul socializării. Ele:- se transmit prin învăţământ formal, mentorat sau se dobândesc prin expertiză, - pot fi reprezentate atât intern – prin reţele semantice – cât şi extern – în cărţi sau alte suporturi de informaţie.

Deşi aceste sisteme de cunoştinţe sunt achiziţionate pe parcursul ontogenezei, s-ar putea ca să aibă la bază structuri dezvoltate de-a lungul evoluţiei speciei noastre.

Pragmatica include deopotrivă scrisul, cititul, calificările profesionale, rezolvarea problemelor zilnice, precum şi cunoştinţele despre sine şi despre semnificaţia vieţii. În ansamblul lor, toate aceste cunoştinţe pot fi normative – adică pot avea o valoare generalizată în interiorul unei culturi ( abilităţile de scris-citit, abilităţile de calcul)– sau pot fi specifice-individuale – fiind astfel legate de experienţă, de personalitate, de motivaţie şi de abilităţile cognitive ale individului. În această din urmă categorie ar intra şi înţelepciunea, înţeleasă ca expertiză în pragmatica fundamentală a vieţii.

SUMAR

Dezvoltarea umană are loc pe mai multe paliere: fizic (creştere în lungime şi greutate, dezvoltarea organelor interne), cognitiv (percepţie, învăţare, memorie, raţionament, limbaj), psiho-social (personalitate, emoţii, relaţii cu alţii).

Prin intemediul creşterii, al maturării şi al învăţării, organismul uman parcurge calea de la naştere la moarte sub influenţa comună a eredităţii şi a mediului, trecând prin faze continue şi discontinue. Acest traseu cuprinde mai multe etape distincte de vârstă, parcurse de toţi indivizii, însă in ritm propriu şi uneori cu “produse” variabile: perioada prenatală, perioada de nou-născut şi sugar, copilăria timpurie, vârsta preşcolară, vârsta şcolară mică, preadolescenţa (pubertatea), adolescenţa, vârsta adultă tânără, vârsta “de mijloc”, vârsta adultă târzie (bătrâneţea).

Investigând dinamica trăsăturilor definitorii ale speciei umane, studiile de psihologia dezvoltării se dovedesc a fi fundamentale pentru înţelegerea individului adult.

Concepte-cheie: dezvoltare, ereditate, mediu, etape ontogenetice, mecanica şi pragmatica cogniţiei.

10

Exerciţii

A) Exerciţii de auto-evaluare a cunoştinţelor acumulate :

1. Psihologii care studiază dezvoltarea umană sunt preocupaţi de:a) dezvoltarea embrionarăb) dezvoltarea psihosocialăc) dezvoltarea şi modificările survenite de-a lungul vieţiid) dezvoltarea sugarului şi a copilului

2. Controversa continuitate-discontinuitate se referă la:a) copilărie ca perioada cea mai importantă a vieţiib) dezvoltare ca fiind graduală şi neîntreruptă sau caracterizată prin salturi calitativec) comportament ca fiind influenţat de factori genetici sau de mediud) dezvoltarea umană ca o combinaţie a evoluţiei animale

3. Un psiholog studiază strategiile mnezice la copii de 7 ani. Cercetarea sa este focalizată pe :a) dezvoltarea biologicăb) dezvoltarea afectivăc) dezvoltarea psihosocialăd) dezvoltarea cognitivă

4. Psihologia dezvoltării studiază:a) comportamentul la diferite vârsteb) modificările comportamentale de-a lungul vieţiic) variaţiile individuale în dezvoltared) toate cele de mai sus

5. Existenţa diferenţelor individuale la nivelul atitudinilor, al comportamentului şi al dezvoltării:a) determină imposibilitatea construirii unei teorii generale a dezvoltăriib) face ca studiul de caz să fie cea mai validă metodă de cercetarec) înseamnă că un individ nu va fi în mod necesar reprezentativ al aşa-numitei “persoane

modale”d) nici una

6. Distincţia ereditate-mediu se referă la diferenţa dintre:a) determinanţii genetici vs. cei biologici ai dezvoltăriib) determinanţii de mediu vs. cei culturali ai dezvoltăriic) determinanţii dobândiţi vs. cei învăţaţi ai dezvoltăriid) determinanţii moşteniţi vs. cei dobândiţi ai dezvoltării

B) Teme pentru dezbatere: 1. Daţi câte un exemplu de continuitate şi discontinuitate în dezvoltare.2. Oferiţi 2 argumente pentru a susţine relevanţa studiilor legate de dezvoltare.3. Comparaţi mecanica cu pragmatica. (?)4. Argumentaţi ideea conform căreia dezvoltarea presupune căi alternative şi nu căi

“inferioare” de evoluţie.

Răspunsuri la exerciţiile de auto-evaluare:

1-c), 2-b), 3-d), 4-d), 5-c), 6-d)

11

MODUL 2

METODE DE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII

Pentru a studia eficient dezvoltarea umană există o serie de proceduri şi tehnici de cercetare, reunite în diferite tipuri de design-uri experimentale. Dar pentru a obţine rezultate relevante se recomandă combinarea lor…

Obiective operaţionale:După lectura acestui capitol, ar trebui să reuşiţi să: caracterizaţi design-urile de cercetare utilizate în psihologia dezvoltării descrieţi şi să comparaţi procedeele şi tehnicile de investigare exemplificaţi metodele de cercetare prezentate discutaţi rezultatele obţinute prin diferite metode

1. Designuri de cercetare

Întrucât scopul principal al cercetărilor care au în focar dezvoltarea este acela de a descoperi şi descrie modul în care persoanele se schimbă de-a lungul timpului, există două tipuri fundamentale de design care urmăresc să surprindă procesualitatea şi ritmul acestei schimbări.

A. Primul tip de design foarte frecvent utilizat in psihologia dezvoltării este designul longitudinal, care presupune efectuarea unor măsurători repetate pe aceeaşi subiecţi, pe o perioadă de timp mai îndelungată. În acest fel, informaţiile culese la o anumită vârstă a subiecţilor pot fi comparate cu cele obţinute la o altă vârstă, permiţând în acest fel surprinderea dimensiunilor care s-au modificat în timp.

Studiile longitudinale au o eficacitate sporită atunci când acoperă o problemă desfăşurată

pe un interval mai lung de timp, cum ar fi ajustarea copiilor la divorţ (ale cărui efecte

negative par să treneze, mai ales în cazul băieţilor), consecinţele suferinţelor grave apărute

la naştere, cazurile de copii excepţionali.

Avantajele acestui tip de design sunt următoarele: Permite studiul extins al unor stadii sau secvenţe de dezvoltare; Permite studiul relaţiilor dinamice dintre diferite domenii de dezvoltare; Permite investigarea unor relaţii cauză-efect între experienţele timpurii şi rezultatele

ulterioare.

12

Haynie şi colab. (1991) şi-au propus de exemplu să studieze dezvoltarea timpurie a dimensiunilor expresivităţii emoţionale. Pentru aceasta, au fost studiaţi 60 copii de 7, 10 şi 13 luni, în diferite situaţii – prezenţa unor păpuşi, a unor măşti, gâdilat pe burtă, deschiderea bruscă a unei umbrele. Expresiile emoţionale, în primul rând faciale, ale copiilor au fost înregistrate video şi codate. Compararea rezultatelor a permis următoarele concluzii: 1) cei ce răspund rapid şi intens la un stimul destinat să trezească emoţii pozitive răspund identic şi la alţi stimuli pozitivi; 2) reacţiile emoţionale declanşate de stimuli pozitivi, dar şi de către cei negativi, sunt constante în timp – pentru un interval de 3 sau 6 luni, cum a fost cel studiat. S-a concluzionat că reactivitatea emoţională este o trăsătură stabilă, probabil cu rădăcini în dimensiunile temperamentale endogene.

Dezavantajele designului longitudinal sunt: Dificultatea de a asigura cooperarea subiecţilor pe perioade lungi de timp, ceea ce duce la

pierderea subiecţilor; Pierderea sistematică a subiecţilor mai ales în cazul familiilor care sunt supuse unui stres

mare, ceea ce înseamnă că există multe şanse ca lotul rămas să nu fie reprezentativ pentru toţi subiecţii cu care s-a început studiul;

Testarea repetată poate afecta performanţa, fie în sensul îmbunătăţirii sale, fie în sens negativ, datorită interferenţei ;

Studiile longitudinale sunt foarte costisitoare; Cursul lent al dezvoltării umane poate pune probleme

De exemplu, în cazul studiilor legate de ataşament, prima fază se desfăţoară la 6 luni, când apare protestul la separarea de părinte, pentru ca abia la 18-24 luni să poată fi vorba de situaţia experimentală - strange situation - de conştientizare a prezenţei persoanei străine, când copilul să poată tolera o distanţă mai mare de figura de ataşament, fiind mai predispus la interacţiunea cu alte persoane nefamiliare.

B. Celălalt tip de design familiar este cel transversal care presupune testarea unor grupe de copii de vârste diferite, mai mult sau mai puţin simultan, pentru a vedea dacă şi în ce măsură dimensiunea studiată variază în funcţie de vârsta copiilor testaţi.

Avantajele : Se pot obţine răspunsuri la întrebările legate de dezvoltare mai rapid; de exemplu este

posibil să determini dacă apare vreo diferenţă între modul în care este conştientizată prezenţa persoanei nefamiliare la 6 şi la18 luni,

Efectele testării repetate pot fi evitate - fiecare copil fiind evaluat o singură dată; Nu se pierd subiecţi.

Dezavantajele: Nu se pot stabili originile şi consecinţele diferenţelor individuale, şi stabilitatea lor în timp

(a se vedea de exemplu studiul lui Haynie descris anterior) – cu alte cuvinte nu sunt transparente procesele care apar în dezvoltare, sau fluctuaţiile acesteia;

Dacă rezultatele diferă, ele sunt puse exclusiv pe seama vârstei, deci a dezvoltării, pornind de la presupunerea că nu există alte diferenţe între subiecţi.

Rezultatele însă pot reflecta efecte de cohortă, datorate faptului că subiecţii sunt membri ale unei aceleiaşi generaţii: de exemplu, majoritatea celor de 6 luni sunt în îngrijirea părinţilor, mai ales a mamei, pe când cei de 18 luni sunt îngrjiţi de către persoane străine, acasă sau la creşă, ceea ce poate oferi o altă explicaţie diferenţelor care apar între diferitele etape ale ataşamentului, fapt ce pune probleme serioase de generalizare a rezultatelor.

13

C. Există şi un tip de design aşa-numit trans-secvenţial sau design longitudinal accelerat care combină cele două tipuri clasice, studiind care sunt diferenţele ce apar între momente diferite în timp între 2 sau mai multe grupe de subiecţi de vârste diferite.

În general însă se presupune că ambele tipuri de design duc la rezultate similare. Colombo şi Mitchell (1990) au abordat problema ontogenezei habituării, studiind declinul în cantitatea de atenţie acordată de către copil unui stimul repetitiv (fotografii color ale unor feţe umane), precum şi capacitatea de reamintire a acestui stimul. Cercetarea lor a presupus pe de-o parte un studiu longitudinal al unui grup de copii, investigaţi la 3, 4, 7 şi 9 luni, iar pe de altă parte studiul a 4 eşantioane independente de copii având 3, 4, 7 şi respectiv 9 luni. Compararea timpilor de privire către stimuli a demonstrat că intervalul de timp în care apare habituarea este aproximativ acelaşi pentru copiii de o aceeaşi vârstă. De asemenea, s-a putut demonstra că la copiii mai mari habituarea apare mai rapid, şi de asemenea s-a putut dovedi faptul că declinul cel mai semnificativ apare între 4 şi 7 luni.

O altă problemă care vizează ambele tipuri de design este cea a măsurării unei structuri sau funcţii care ia forme diferite la momente diferite din dezvoltare. De exemplu, frica poate să apară în mod diferit la 6 luni (ca plânset) faţă de 18 luni (inhibiţie comportamentală –manifestată în reducerea comportamentului de explorare şi accentuarea afilierii). În cazul percepţiei adâncimii, la 6 luni ea este evidenţiată prin utilizarea “fantei vizuale” (Gibson şi Walk, 1960): o masă experimentală care are la suprafaţă un desen tip tablă de şah, acoperită cu sticlă, jumătate din masă fiind la nivelul solului, iar cealaltă jumătate fiind la nivelul “normal”. Copiii de 6-14 luni traversează partea mesei care se află “la suprafaţă” fără probleme, dar refuză să traverseze restul, chiar dacă mama se află la celălalt capăt şi îi cheamă zâmbitoare. Această inhibiţie comportamentală, care indică frica, ne spune că a avut loc procesarea adâncimii. Dar chiar şi în cazul copiilor de 2 luni, care nu au încă dobândită capacitatea de locomoţie, există indicii ale faptului că o prelucrare a adâncimii există, deoarece are loc modificarea ratei lor cardiace la vederea jumătăţii “adânci” a mesei.

Un alt punct de interes pentru psihologia dezvoltării îl constituie identificarea contribuţiei factorilor genetici, respectivi ai celor datoraţi experienţei, la geneza unui stări sau a unui proces. De obicei în aceste scop sunt utilizate experimentele naturale, care presupun comparaţii între copii care nu au fost asignaţi la întâmplare unor grupuri experimentale, ci au suferit tratamente diferite pe parcursul creşterii. De exemplu, instituţionalizarea sau subnutriţia pot constitui criterii de delimitare a unor asemenea grupuri de comparaţie. Lipsa manipulării experimentale face ca să nu se poată stabili însă cu precizie dacă diferenţele dintre grupuri nu sunt anterioare tratamentului diferenţial - de exemplu efecte ale unui fond dezavantajos căruia îi aparţin copiii, sau rezultatul interacţiunii celor două tipuri de factori.

Tot experimente naturale sunt şi studiile gemelare, care de obicei presupun compararea gemenilor monozigoţi, crecuţi fie împreună, fie separat, cu cei dizigoţi, crescuţi împreună sau separat. Se consideră că gemenii monozigoţi au un patrimoniu genetic comun în proporţie de 100%, faţă de doar 50% cât este caracteristic gemenilor dizigoţi. Dacă o structură sau o funcţie este determinată predominant genetic, atunci similaritatea rezultatelor obţinute de gemenii monozigoţi trebuie să fie semnificativ mai mare decât cea a celor dizigoţi. Pe de altă parte, diferenţele dintre gemenii crescuţi împreună şi cei crescuţi separat sunt puse pe seama mediului.

Studiile de adopţie reprezintă o altă importantă sursă de informaţii legate de impactul eredităţii, respectiv al mediului, asupra dezvoltării copiilor. În acest context, copiii sunt comparaţi cu părinţii biologici, cu care împărtăşesc aceeaşi zestre genetică, respectiv cu părinţii adoptivi, cu care au în comun doar mediul.

14

2. Proceduri şi tehnici de cercetare

Ca şi în cazul altor studii psihologice, problema fundamentală a studiilor legate de dezvoltare este aceea de a infera modul de funcţionare psihică a unui individ pe baza unor fapte de comportament. Dacă acest lucru este relativ mai uşor în cazul adulţilor sau al adolescenţilor, în cazul copiilor de vârste foarte mici, care sunt lipsiţi de limbaj şi de abilităţi motrice, inferenţele care se pot face pornind de la aceste comportamente imature sunt destul de problematice. Unele inferenţe de acest tip sunt slabe – dacă un stimul produce un pattern de răspuns bioelectric cerebral caracteristic, nu putem şti ce anume semnifică această reactivitate electrofiziologică; dacă doi stimuli distincţi produc două patternuri diferite de reactivitate, nu putem avea certitudinea că au fost percepuţi ambii stimuli / unul singur a fost înregistrat / a fost notată doar diferenţa dintre stimuli. Dacă însă putem să îl instruim pe copil să răspundă într-un fel la un stimul şi în alt fel la celălalt, putem argumenta că în această situaţie copilul a perceput diferenţiat fiecare dintre cei doi stimuli. Nici în acest caz însă nu avem informaţii despre modul în care sunt experienţiaţi aceştia. De aceea sugestia cea mai pertinentă este aceea de a combina metodele şi tehnicile de cercetare, pentru ca tabloul informaţional să fie multivariat.

a) Biografia şi studiul de cazStudierea propriului copil ca “suport” al unei teorii legate de dezvoltare a devenit

celebră datorită unor personalităţi precum Charles Darwin, care în 1877 publica notele sale pe marginea propriului fiu William Erasmus “Doddy”, şi un secol mai târziu datorită lui Jean Piaget, care şi-a construit de fapt întreaga viziune teoretică pornind de la observarea celor trei copii ai săi.

Chiar dacă asemenea observatori de excepţie au reuşit să surprindă detalii utile pentru elaborarea teoriilor psihologice ulterioare, studiile lor sunt mai mult sau mai putin biasate, punând probleme de generalizare a rezultatelor la alte situatii sau la alţi indivizi.

Studiul de caz este însă utilizat destul de frecvent atunci când este vorba de cazuri de excepţie (de exemplu, “idioţi savanţi”) care nu pot fi amalgamate într-un studiu statistic.

b) Observaţia sistematicăDacă observaţia naturală poate oferi un tablou extensiv al capacităţilor copilului, ea

poate în acelaşi timp să propună un segment nereprezentativ din viaţa acestuia. Problema apare şi când este necesar să se compare diferiţi copii aflaţi în variate situaţii, care nu permit neapărat comparaţii.

Din acest motiv sunt mai preferate de obicei situaţiile standardizate, care selectează un singur aspect de comportament ce urmează sa fie studiat. De exemplu, Kagan şi colaboratorii (1989) au studiat raspunsul copiilor (doar) la stimuli ce provoacă frica, pentru a putea să îi clasifice în subiecţi caracterizaţi prin inhibiţie comportamentală, respectiv subiecţi dezinhibaţi.

Observaţia se poate face fie în timp real, fie cu ajutorul înregistrărilor video. În ultima vreme sunt preferate cele din urmă, deoarece permit extragerea unei cantitaţi mai mari de informaţie, inclusiv a unor detalii subtile; de asemenea, acestea permit “testarea” acordului interobservatori. In plus, este permisă astfel şi derularea mai lentă a evenimentelor, prin care pot fi observate nu numai comportamentele ci şi contingenţa lor. De exemplu, Metchild şi Papoušek (1991) au putut sesiza cu ajutorul acestei tehnici că există în relaţia mamă-copil anumite comportamente materne care apar prea rapid pentru a fi conştientizate, ceea ce sugerează că ele aparţin unor “programe parentale intuitive” ce nu pot fi modificate la cerere.

c) Situaţiile test structurate

15

Pentru o multitudine de probleme nu pot fi obţinute date suficient de informative decât dacă se recurge la situaţii puternic structurate, pentru care s-au dezvoltat numeroase tehnici comportamentale, bazate, cel puţin pentru primii doi ani de viaţă, pe măsurarea privirii, orientării şi suptului.

O primă categorie de situaţii sunt cele care vizează manifestarea unor preferinţe naturale faţă de anumiţi stimuli – vizuali, auditivi, gustativi, olfactivi, etc. Preferinţele vizuale pentru faţa umană manifestate din primele zile de viaţă sunt un exemplu relevant în acest sens.

Steiner (1977, 1979) a demonstrat că la nou-născuţi care nu au “gustat” nici un fel de aliment apar manifestări ale unor preferinţe diferenţiate pentru gusturile dulce, amar şi acru, sau pentru mirosurile de vanilie şi de peşte crud.

Fig. 1 A) Răspunsurile “gustofaciale” ale nou-născuţilor la dulce (coloana din stânga), acru (mijloc) şi amar (coloana din dreapta). B) Răspunsurile “nasofaciale” ale nou-născuţilor la mirosul de vanilie (stânga) şi peşte crud (dreapta) (după Bornstein şi Lamb, 1992).

Eşecul de a manifesta o anumită preferinţă este însă destul de ambiguu şi deci dificil de interpretat. De exemplu, un copil poate să îşi privească în mod egal mama si pe un străin, ca şi când nu l-ar prefera pe nici unul, dar să fie în stare să distingă între cei doi şi chiar să îl prefere pe unul dintre ei în anumite circumstanţe.

De aceea o altă strategie de investigare este aceea de a utiliza condiţionarea, adică de a-i învăţa pe copii sa controleze discriminativ anumite comportamente şi apoi să le utilizeze pentru a răspunde la întrebări. Întărirea unor comportamente (de exemplu, întoarcerea capului la auzul unui sunet) prin oferirea unor recompense (activarea unei jucării mecanice aflate deasupra difuzorului) poate permite ulterior testarea răspunsurilor la stimuli de intensităţi şi frecvenţe diferite. Pe baza acestei paradigme Carolyn Rovee-Collier (1980, 1985) a studiat o serie de aspecte ale învăţării şi memoriei infantile, utilizând un carusel instalat deasupra patului şi legat cu un şnur de un picior al copilului; la mişcarea piciorului caruselul este pus în mişcare producând încântare copilului, care este astfel încurajat să persevereze în comportamentul său.

16

Figura 2. Dispozitivul folosit în situaţia de întărire conjugată studiată de Rovee-Collier – cu cât copilul mişcă din picior mai tare, cu atât se mişcă şi mobilul mai mult. A fost folosit pentru investigarea memoriei de scurtă şi de lungă durată în copilăria timpurie (Bornstein & Lamb, 1992).

Folosirea tehnicilor de condiţionare oferă un număr considerabil de date despre capacităţile copiilor, dar ele sunt adesea costisitoare ca timp şi resurse. De aceea studiul reacţiei la noutatea stimulilor şi cel al habituării oferă informaţii complementare. Plasat într-un mediu eterogen, un copil tinde să se orienteze către stimulul cel nou; dacă însă acesta rămâne în câmpul său vizual o perioadă mai mare de timp, sau este administrat repetat, atenţia copilului se va diminua, cu alte cuvinte va apărea habituarea. După habituare, copilul poate fi testat cu stimulul familiar cuplat cu unul nou. Dacă stimulul familiar este neglijat, rezultă că el este recunoscut de către copil.

Această strategie de lucru este folosită cu succes în studiul percepţiei şi al cogniţiei – detecţia stimulilor, discriminarea lor, categorizarea, memorie de recunoaştere, abilităţile conceptuale corespunzătoare diferitelor modalităţi.

d) Măsurători psihofiziologiceSunt utilizate pentru a evalua structura şi funcţiile sistemului nervos central, respectiv ale

celui autonom.Sistemul nervos central este evaluat de obicei fie la nivel neuroanatomic, fie la cel

al activităţii electrice grosiere. Din punct de vedere bioelectric se studiază patternurile EEG şi ERP (potenţialele evocate), acestea din urmă fiind reprezentate de modificări mici, dar consistente, ale activităţii cerebrale la prezentarea unui stimul (vizual, auditiv). Cu ajutorul unei astfel de proceduri sensibilitatea auditivă a putut fi testată încă dinainte de naştere, prin implantarea unor electrozi la nivelul scalpului fetal şi instalarea unor difuzoare în apropierea urechii fetale (Scibetta & col., 1971).

17

Figura 3. Cinci înregistrări succesive ale activităţii electrice cerebrale (EEG), respiraţiei, mişcărilor oculare şi respectiv activităţii electromiografice (EMG) pe parcursul primilor doi ani de viaţă. Dacă nou-născuţii prezintă patternuri EEG de voltaj redus, puternic nediferenţiat şi neregulat, la doi ani amplitudinea este crescută şi apar patternuri regulate (Bornstein & Lamb, 1992).

O altă categorie de indicatori psihofiziologici utilizaţi în mod curent sunt cei care ţin de sistemul nervos autonom. Reflexele de orientare, rata respiratorie şi cea cardiacă pot fi măsurate chiar şi la copiii foarte mici. Mai ales rata cardiacă este folosită pentru a indica în ce constau capacităţile copilului. De exemplu, dacă acesta priveşte “în gol”, deşi e orientat către un stimul, rata sa cardiacă este stabilă. Dacă este atent şi procesează activ stimulul, rata sa cardiacă scade pe parcursul perioadelor de concentrare. Acest indicator este extrem de util, mai ales la cei care nu au încă suficient dezvoltate abilităţile motorii. De asemenea, acest indicator este foarte sensibil, modificări de până la 25 de bătăi pe minut survenind chiar şi atunci când nu există modificări vizibile de ordin comportamental.

Rata cardiacă a fost studiată în contextul dezvoltării reacţiilor afective – de exemplu, în dezvoltarea reacţiei de frică. Bertenthal şi Campos (1990) au descoperit că la 4 luni, atunci când copiii sunt ridicaţi în sus, rata inimii scade, reflectând interes. Copiii mai mari, care se pot deplasa independent, atunci când sunt suspendaţi în acelaşi fel, au o expresie facială care se “întunecă” treptat, până la plâns. În acelaţi timp, rata lor cardiacă manifestă o scădere, după care creşte peste nivelul de echilibru, sugerând şi pe această cale prezenţa distresului.

Măsurători ale parametrilor endocrini sunt destul de răspândite şi în studiul copiilor foarte mici. Un exemplu în acest sens îl reprezintă măsurarea nivelului cortizolului ca indicator al stresului (Gunnar, 1986). Dacă rata cardiacă se modifică instantaneu, secreţia crescută de cortizol la

18

nivel salivar este măsurabilă la 15 până la 45 minute după ce a acţionat stimulul, ceea ce permite culegerea unor informaţii considerabile.

Nu trebuie însă uitat faptul că nu există o corespondenţă de 1 la 1 între indexul fiziologic (accelerarea ratei inimii, nivelul de cortizol) şi starea psihică (de exemplu, de frică). În plus, o sumedenie de răspunsuri ale corpului sunt automate, fiind deci opace din punctul de vedere al relevanţei lor pentru conştiinţă.

Date fiind neajunsurile fiecărei metode, sugestia cea mai frecventă este aceea de a utiliza evaluări multiple cu ajutorul unor strategii şi metode de lucru multiple şi convergente, care să ducă treptat la selectarea sau eliminarea ipotezelor alternative.

SUMAR

Psihologia dezvoltării apelează la două tipuri principale de design experimental: design-ul longitudinal şi design-ul transversal. Având fiecare avantaje şi dezavantaje specifice, îmbinarea lor determină adesea obţinerea unor rezultate mai acurate.

Printre principalele proceduri de investigare se găsesc: biografia şi studiul de caz, observaţia sistematică, situaţiile test structurate, măsurătorile psihofiziologice. Şi în cazul acestora, combinarea lor duce la eliminarea mai eficientă a ipotezelor alternative oferite ca explicaţii ale rezultatelor obţinute.

Concepte-cheie: design longitudinal, design transversal, proceduri de investigare, tehnici, habituare.

19

Exerciţii

A)Exerciţii de auto-evaluare a cunoştinţelor acumulate :

1. Un design longitudinal măsoară:a) o caracteristică particulară la indivizi diferiţib) aceiaşi indivizi în momente distincte ale evoluţiei lorc) factori de personalitated) comportamente observabile

2. Un cercetător care doreşte o evaluare rapidă a diferenţelor în abilitatea de citire la copiii de 6, 8, 10 ani ar trebui să utilizeze:a) metoda transversală/longitudinalăb) metoda transversalăc) metoda longitudinalăd) metoda experimentală

3. Procesul de obişnuire cu un obiect sau cu un sunet este:a) habituareb) condiţionare clasicăc) condiţionare operantăd) lege a efectului

4. Fanta vizuală este folosită pentru a investiga:a) scanarea vizualăb) constanţa vizualăc) percepţia adâncimiid) percepţia feţelor

5. Procedura de cercetare care măsoară răspunsul copilului la un stimul care este prezentat repetat se numeşte metoda ________ .

B)Teme pentru dezbatere:

5. Exemplificaţi metoda habituării.

Răspunsuri la exerciţiile de auto-evaluare:

1-b), 2-b), 3-a), 4-c), 5- de habituare.

20

MODUL 3

RELAŢIA EREDITATE – MEDIU.DEZVOLTAREA SISTEMULUI NERVOS ŞI

DEZVOLTAREA COGNITIVĂ

Dezvoltarea psihică nu poate fi concepută în afara dezvoltării biologice. De aceea, cunoaşterea mecanismelor genetice şi a dezvoltării sistemului nervos uman este esenţială dacă vrem să înţelegem dezvoltarea cognitivă…

Obiective operaţionale:După lectura acestui capitol, ar trebui să reuşiţi să: argumentaţi orientările actuale privind raportul ereditate-mediu cunoaşteţi particularităţile mediului, mecanismele ereditare şi strategiile de cercetare ale acestora caracterizaţi principalele tipuri de epigeneză cunoaşteţi modelele de dezvoltare pre şi postnatală a creierului descrieţi etapele dezvoltării sistemului nervos uman

I. RELAŢIA EREDITATE – MEDIU

1. PERSPECTIVE ACTUALE

Raportul dintre înnăscut şi dobândit, dintre datul ereditar şi influenţa mediului reprezintă o problemă fundamentală a psihologiei dezvoltării. Rădăcinile acestei dispute sunt însă mult mai vechi, putând fi regăsite în filosofie, dar şi în teoriile biologice ale tradiţiei intelectuale vestice.

Astfel, preformaţioniştii secolului al XVII –lea considerau că în celula primordială (ovul, respectiv spermatozoid) era prefigurată întreaga fiinţă umană, ca un fel de omuleţ minuscul, dar perfect. Întreaga dezvoltare se rezuma la creşterea simultană a părţilor corpului preexistente într-o asemenea celulă.

Chiar dacă o atare viziune naivă este clar respinsă de gândirea contemporană, ideea fundamentală a preformaţionismului - anume că există un “plan” sau un “tipar” al stării finale la care se va ajunge prin dezvoltare – persistă. Se poate spune că ştiinţa modernă a înlocuit “omuleţul” cu genele (Oyama, 1985).

Acest primat al eredităţii este evident şi în unele abordări ale neurobiologiei contemporane, cum ar fi cea a lui Gerald M. Edelman, laureat al premiului Nobel pentru fiziologie şi medicină în 1972. Conform teoriei „Darwinismului neuronal” a lui Edelman, toate sinapsele care vor servi la dobândirea de reprezentări pe parcursul vieţii sunt deja prefigurate în creier, rolul mediului fiind doar acela de a “desfiinţa” sinapsele care nu au nici un rost şi de a le susţine pe celelalte.

La celălalt pol al dihotomiei ereditate-mediu se află teoriile empiriste – susţinute în psihologie de behaviorişti – conform cărora mediul şi numai mediul determină cursul şi rezultatul dezvoltării.

21

Abilităţile unui individ pot fi, din această perspectivă, în întregime modelate de mediul în care el trăieşte.

Mai recent, unii reprezentanţi ai psihologiei dezvoltării din perspectivă conexionistă au propus, în mod similar, teza conform căreia mintea unui copil este produsul regularităţilor statistice preexistente în mediu. Toate reprezentările, întreaga viaţă cognitivă a fiinţei umane, nu ar fi, în ultimă instanţă, decât un rezultat al învăţării acestor regularităţi, neexistând nimic prespecificat în structurile noastre biologice/ psihologice.

Un punct de vedere mai recent şi mai valid în gândirea asupra dezvoltării ontogenetice este reprezentat de constructivism – al cărui început în psihologie a fost marcat de Jean Piaget. Constructivismul conchide că atât cei ce susţin teza eredităţii cât şi cei ce sunt de partea tezei mediului greşesc, deoarece presupun că toate informaţiile legate de structura mentală (şi fizică) a unui organism există cumva înainte de apariţia acestuia. Fie toate informaţiile există deja în mediu, iar individul este doar un receptacul pasiv care le primeşte şi le înglobează, fie există nişte structuri precablate în individ, organizate după un plan de execuţie specificat la nivelul genelor, care nu fac decât să se activeze la timpul potrivit.

Dimpotrivă, pentru constructivişti structurile biologice şi psihologice sunt produsul emergent al interacţiunilor complexe şi dinamice dintre gene şi mediu. Această interacţiune se manifestă însă la multiple niveluri. Deja la nivel molecular şi la nivel celular genele interacţionează cu mediul intern al organismului. Aşa încât factorul “înnăscut”, care în mod tradiţional se considera că este echivalent cu factorul “genetic”, e deja un produs al interacţiunilor care au loc în interiorul organismului – deci el nu reprezintă exclusiv efectul activităţii genelor (Johnson & Morton, 1991).

Există însă şi un alt tip de interacţiune, cel dintre mediul extern şi organismul în ansamblul său. Şi aceste interacţiuni pot fi împărţite în două categorii: cele comune pentru toţi membrii unei specii, datorate mediului specific speciei (cum ar fi lumina, gravitaţia, etc.) şi cele specifice unui individ, sau unui grup restrâns de membri ai speciei, datorate mediului specific individului. Abia această din urmă categorie reprezintă factorul “dobândit” sau “învăţat” în adevăratul sens al cuvântului.

Graniţa dintre aceste două tipuri de interacţiuni cu mediul extern a fost marcată şi în cadrul unor experimente realizate de Greenough şi colaboratorii săi (1987), vizând efectele mediului timpuriu asupra dezvoltării creierului la şobolani. S-a constatat că acele schimbări induse de aspecte ale mediului comune pentru toţi membrii unei specii produc o stocare de informaţie care e “experience-expectant” – care e “pregătită pentru”/ “aşteaptă” experienţa. Aceste stocări de informaţie sunt asociate de obicei cu pierderea selectivă a unor sinapse. Cel de-al doilea tip de informaţie încorporat de creier prin interacţiunea cu mediul este “experience-dependent” – dependent de experienţă. Acesta este specific unui individ şi se asociază cu generarea de noi conexiuni sinaptice.

Există experimente recente care demonstrează nu numai interacţiunea constantă dintre ereditate şi mediu, ci şi faptul că o intervenţie la nivelul mediului se poate transmite de la o generaţie la alta.

Francis şi colaboratorii săi (1999) au realizat un studiu pe rasa de şobolani norvegieni, la care s-a observat că dacă mama are un comportament de îngrijire (manifestat prin lins- licking L -şi scărpinat- grooming G), la pui apare o reducere a fricii de stimuli noi, iar din punct de vedere hormonal, răspunsul la stres pe relaţia hipotalamus-glanda pituitară- glanda adrenală HPA e mai redus. S-a observat că din punct de vedere genetic, există mame care au acest comportament foarte frecvent şi intens (LG>) şi altele sunt mai “leneşe”(LG<). Şi puii au comportamente diferite, în funcţie de mamă: puii mamelor LG> au un nivel scăzut de frică, iar cei cu mame LG< au un nivel ridicat de frică şi stres, iar aceste comportamente se transmit genetic. Dacă puii de la LG< au fost mutaţi la mame LG> şi invers, s-a observat că în scurt timp puii

22

îşi schimbă răspunsul la stres. Când au ajuns adulţi, deşi avuseseră o mamă naturală LG<, au ajuns să aibă comportamente LG>, deci au învăţat de la mama adoptivă să se ocupe mai mult de lins şi “grooming”, iar această caracteristică s-a transmis pentru încă o generaţie. S-au căutat explicaţii şi corelate biologice – aceste reacţii la stres se pot detecta şi la nivelul unor structuri din creier, cum ar fi amigdala. S-a constatat că la puii cu mame adoptive LG> a crescut numărul de receptori benzodiazepinici, lucru care a influenţat programele genetice şi pentru generaţia următoare.

2. MECANISMELE EREDITARE

Atunci când se discută despre ereditate – în sens larg, de înnăscut, deci nu de factor genetic “pur”-, este necesar să se opereze distincţia între două mari categorii de tendinţe:

A. Tendinţe specifice specieiAcestea sunt caracteristice oricărui individ uman.Ele reprezintă obiectul de studiu al etologiei, geneticii evoluţioniste, geneticii moleculare. De exemplu, Eibl-Eibesfeldt (1971) a susţinut faptul că adulţii preferă “automat” faţa de

copil sau de pui al animalelor, trebuind deci să existe în zestrea ereditară umană un mesaj activat la asemenea stimuli, care probabil declanşează instinctele parentale faţă de puiul de om sau animal. Acest lucru este speculat în desenele animate şi în industria jucăriilor, unde personajele, respectiv jucăriile, au fruntea potrivit de înaltă, ochi mari, rotunzi, nasul mic şi turtit, obrajii rotunzi etc. Sternglanz şi colaboratorii săi (1977) au demonstrat că există o faţă prototip care are tocmai aceste trăsături si care e cea mai preferată, dintr-un set de figuri schematice de copil, de către majoritatea subiecţilor adulţi

B. Tendinţe intraspecifice – moştenite/eritabileAcestea reprezintă caracteristici proprii unui individ, care îl diferenţiază de toţi ceilalţi. Sunt

studiate de genetica comportamentală sau cantitativă.Eritabilitatea (Loehlin, 1993) reprezintă acea proporţie din varianţa unei trăsături care poate

fi pusă pe seama factorilor genetici. în sens restrâns, reprezintă doar acea parte din varianţa unei trăsături care se transmite de la

o generaţie la alta; putem vorbi astfel de efecte genetice aditive, adică genele acţionează individual, iar efectele lor se sumează.

în sens larg, este proporţia totală din varianţa unei trăsături care se datorează genelor; în acest caz este vorba în plus de efecte genetice non-aditive care depind de configuraţia de gene a unui individ şi nu se transmit ca atare la copii.

Efectul de dominanţă-recesivitate a genelor este un astfel de efect non-aditiv, care depinde de combinaţiile genelor prezente pe un singur locus cromozomial dat.

Există însă şi un alt efect, cel de epistasis, care depinde de configuraţiile de gene aflate pe mai mulţi loci diferiţi.

Eritabilitatea coeficientului de inteligenţă de exemplu este de 34% în sens restrâns şi de 48% în sens larg (Devlin, Daniels & Roeder 1997), explicând cel puţin parţial existenţa marilor dispute din genetica inteligenţei.

23

3. MEDIUL

În cadrul cercetărilor de genetică a comportamentului se face distincţia între două tipuri de mediu extern:

a) comunb) specificMediul -atât cel comun cât şi cel specific - poate induce variaţii nesistematice (accidente sau

boli) sau sistematice (diferenţe de sex, ordinea naşterii, tratamente diferite în familie).

4. PROVOCĂRI ÎN DISPUTA EREDITATE – MEDIU

1. Fenotipul extins Dawkins (1983) afirma că genele au consecinţe funcţionale importante dincolo de organismul

propriu-zis, influenţând comportamentul şi deci şi relaţiile sociale. Un comportament influenţat genetic duce la producerea de artefacte comportamentale care au şi ele o componentă genetică (de exemplu, aranjarea mediului). În cazul subiectului uman, adulţii răspund de timpuriu la tendinţele ereditare – propensiunile genetice ale copilului (de exemplu, iritabilitate sau toleranţă la frustrare). Pe de altă parte copilul profită de aceste răspunsuri specifice, construindu-şi un mediu corelat cu datul său genetic. (Un alt exemplu în acest sens îl poate constitui căutarea unui mediu bogat în stimuli de către un subiect cu un nivel ridicat de “căutare de senzaţii” sensation-seeking ).

2. Efectul de contrast În general există asumpţia potrivit căreia mediul comun trebuie să influenţeze în acelaşi sens

indivizii care îl “împărtăşesc”.Experienţa vieţii în comun îi face însă adesea pe membrii aceleiaşi familii (inclusiv gemenii

mono sau dizigoţi) să se dezvolte în direcţii opuse. De exemplu, dacă părinţii afirmă tot timpul “Alin este introvert iar Bogdan este extrovert”, proiecţia care se face asupra copiilor ajunge să fie adoptată de aceştia, şi să se traducă prin comportamente consonante cu “profeţia” parentală.

3. Efectele mediului prenatal De regulă impactul mediului extern organismului este calculat doar o dată cu momentul naşterii.

Modele mai recente sugerează însă utilitatea luării în calcul a mediului prenatal.Efectele mediului matern (intrauterin) explică până la 20% din covarianţa trăsăturilor gemenilor

şi 5% din covarianţa fraţilor, în cazul inteligenţei (Devlin, Daniels & Roeder, 1997).

4. Epigeneza aleatoare În lucrarea “Chance, Development and Aging” Frich şi Kirkwood (1999) atrăgeau atenţia

asupra faptului că evenimentele interne întâmplătoare sunt centrale pentru toate organismele şi nu pot fi evitate. Acest factor şansă pare să se datoreze faptului că toate reacţiile biologice au loc într-o “mare” de fluctuaţii termice, care fac să nu existe nici măcar două celule 100% identice.

Studii asupra indivizilor izogenetici crescuţi în medii identice au fost realizate începând cu Spudich şi Koshland (1976) – bacterii, sau Levinthal şi colaboratorii (1976) – musculiţe de apă. În cazul bacteriilor s-a demonstrat că în ciuda genomului comun şi al unui factor de mediu controlat perfect au apărut comportamente chemotactice diferite, individualizate, rămase constante pe parcursul vieţii. Aceste diferenţe au fost puse pe seama fluctuaţiilor în numărul şi stările câtorva molecule reglatoare cheie. Studiile asupra sistemului nervos la Daphnia magna (musculiţa de apă)

24

au demonstrat că pot să apară paternuri dendritice diferite la neuroni omologi ai unor organisme genetic identice – deci sisteme neuronale structurate diferit, în ciuda mesajului genetic identic .

Studii similare – cu rezultate similare - au fost realizate şi asupra vertebratelor genetic identice. Concluzia ar fi deci că trebuie să acceptăm şi prezenţa unui factor aleator sau “şansă” în dezvoltare, explicabil poate la nivelul unor procese moleculare dependente de mişcarea browniană .

5.STRATEGII RECENTE ÎN GENETICA COMPORTAMENTULUI

Clasica dispută ereditate-mediu este, după cum s-a putut deja constata, semnificativ reformulată de studiile actuale. Un rol hotărâtor în acest sens îl joacă progresele din genetică, ce nu numai că oferă o bază enormă de informaţie despre genomul uman şi sursele sale de variaţie, ci şi tind să propună o nouă paradigmă – chiar o “nouă genetică” opusă celei tradiţionale.

Pe baza rezultatelor de până acum din ingineria genetică s-au putut elabora câteva din principiile acestei noi genetici: Genele sunt variabile – îşi pot modifica atât comportamentul cât şi structura datorită

interacţiunii cu alte gene sau datorită condiţiilor de mediu. Deci genele nu sunt entităţi fixe, bine definite, independente de context. De aici ideea de modificabilitate adaptativă a genelor, ce se poate chiar transmite la generaţiile viitoare.

Genele nu sunt unităţi independente de informaţie – nici o genă nu operează singură, de aceea în cazul patologiei nu există decât foarte rar boli monogenice, caracterizate printr-o corespondenţă de 1:1 între genă şi boală. Din acest motiv aceeaşi genă poate avea efecte diferite la indivizi diferiţi, sau diferite gene/patternuri de gene pot duce la aceeaşi boală.

În plus, rolul genelor în tulburările complexe multifactoriale, dar şi în determinarea comportamentelor sau a trăsăturilor normale complexe, este diferit de modul lor de operare în cadrul bolilor monogenice. Există cinci aspecte esenţiale, analizate de Plomin şi Rutter (1999), care definesc această diferenţă:

1) Comportamentele atipice sunt produse nu de o mutaţie aberantă, ci de o variantă normală a unei gene normale, care însă induce un risc crescut de dezvoltare a patologiei.

2) Efectele genetice determină indirect apariţia unei boli. Genele codează doar secvenţe de aminoacizi, ale căror efecte operează asupra asupra unuia sau mai multor factori de risc, şi nu asupra bolii în sine. Efectele genelor deci se răsfrâng asupra trăsăturilor de risc (hiperactivitate, impulsivitate, agresivitate, reactivitate fiziologică).

3) Trăsăturile care induc un risc crescut sunt dimensionale – se pot manifesta într-o măsură variabilă. Genele al căror efect variabil afectează aceste dimensiuni se numesc loci ai unor trăsături cantitative (QTL- quantitative trait loci). De multe ori genele influenţează atribute dimensionale distribuite continuu, care nu sunt patologice în sine, ci sunt asociate cu un risc crescut sau scăzut de apariţie a unei boli sau tulburări.

4) Mai multe gene diferite interacţionează, determinând o trăsătură particulară.5) Acţiunea genelor este probabilistă – ele cresc şansele de apariţie a unui comportament

sau a unei boli, dar nu acţionează în mod direct ca şi cauze.Din toate aceste motive cei doi autori consideră că studiul trăsăturilor complexe nu se poate

realiza decât din perspectiva dezvoltării, care poate surprinde emergenţa în timp a comportamentelor complexe pentru care există cauze multiple. Pentru a vedea însă cum detemină genele apariţia unor diferenţe individuale, este necesar ca asemenea gene asociate unor comportamente complexe sa fie în primul rând identificate.

Există câteva strategii curente de identificare a genelor implicate în determinismul trăsăturilor şi al bolilor complexe:

25

1. Cartarea aleatoare a genomului pentru boli psihice bine definite clinic. Astfel s-au putut localiza unele gene legate de schizofrenie la nivelul locilor 6p22-p24/15, sau legate de psihoza maniaco-depresivă 4p/18q2-q23.

2. Studierea comportamentelor anormale asociate cu boli monogenice bine definite (sindromul X-fragil, sindromul Williams, deficienţa MAO), unele comportamente putând fi astfel legate de baza genetică.

3. Studiul genelor candidate pentru sindroame psihiatrice sau pentru variaţii ale comportamentului normal De exemplu polimorfismul exonului III al genei receptorilor dopaminergici D4 afost asociat cu comportamentul de “novelty seeking” (căutare de senzaţii), gena transportului dopaminergic a fost asociată cu ADHD. Aceste trei strategii sunt folosite în studiul subiecţilor umani, mai ales ai cazurilor clinice.

4. Modele animale pentru găsirea genelor candidate asociate cu comportamente umane specificeDe exemplu interacţiunea socială anormală la şoareci a fost legată de absenţagenei Dv/1 (gena are analog uman), agresivitatea a fost asociată cu lipsa sintetazei acidului nitric neuronal sau cu lipsa MAO A. “Modelele animale “ sunt deseori reprezentate de aşa-numiţii şoareci “knock-out”, cărora li se “elimină” o genă şi li se urmăreşte apoi comportamentul.

II. DEZVOLTAREA SISTEMULUI NERVOS

ŞI DEZVOLTAREA COGNITIVĂ

1.MODELE ALE DEZVOLTĂRIIDezvoltarea presupune un set de schimbări cognitive care într-o măsură mai mică sau mai mare

depind de substratul fizic – de mecanismele neuronale care stau la baza procesării informaţiei. Una dintre problemele pe care o pune această interacţiune sistem cognitiv - sistem nervos constă însă în faptul că structurile şi mecanismele neurale la rândul lor suferă o serie de metamorfoze în dezvoltare, uneori paralele cu schimbările cognitive. Mai mult chiar, aceste schimbări ale structurilor nervoase nu au neapărat cauze intrinseci, ci se pot datora interacţiunii cu mediul.

Din această perspectivă, putem considera că învăţarea – dobândirea de cunoştinţe / deprinderi prin interacţiunea cu mediul poate induce schimbări chiar în structurile care sunt implicate în învăţare (Quartz & Sejnowski, 1997), afectând indirect modul în care se va produce o achiziţie ulterioară de informaţie. De aceea sistemul fizic – neuronal care face posibile asemenea procese trebuie conceptualizat drept un mecanism de învăţare nonstatţionar (Pinker, 1979), în care învăţarea poate cauza modificări majore la nivel “hardware”.

Un asemenea constructivism este susţinut pe de-o parte de noile date din genetica moleculară (a se vedea Relaţia ereditate-mediu), de cele din neurobiologie şi neuropsihologie - care demonstrează că plasticitatea este o proprietate fundamentală a sistemului nervos, care nu dispare o dată cu înaintarea în vârstă, şi constă în schimbări adaptative ca urmare a interacţiunii dintre structurile nervoase şi inputul provenit din mediu (Stiles, 2000), şi de modelele conexioniste care îşi propun să simuleze cu ajutorul reţelelor neuromimetice această interacţiune continuă (Elman et al.,1996, Plunkett, 2000).

Există chiar propuneri pentru o nouă abordare multidisciplinară – neuroştiinţele cognitive ale dezvoltării (Johnson, 1997, 1999, 2000), cuprinzând de la genetică moleculară la etologie,

26

psihologie cognitivă, neurobiologie, neuropsihologie şi inteligenţă artificială. În interiorul acestei abordări se consideră că ontogeneza este rezultanta unor interacţiuni multinivelare dintre gene şi mediu, interacţiuni ce dau naştere unor structuri organice complexe (creierul) şi proceselor cognitive pe care acestea le susţin.

Care sunt modelele ce îşi propun să descrie relaţia dintre dezvoltarea creierului şi dezvoltarea cognitivă?

Gottlieb (1992) compară modelul tradiţional static cu cel constructivist dinamic referindu-se la două tipuri de epigeneză (În sens restrâns, epigeneza se referă la apariţia unei structuri cu totul noi pe parcursul dezvoltării embrionare; în sens larg, cuprinde totalitatea proceselor care duc la exprimarea genotipului în fenotip. Aşa cum a pătruns în psihologie datorită lui Jean Piaget, termenul epigeneză se referă la acele procese de dezvoltare care nu sunt determinate de gene, ci de interacţiunea dintre organism şi mediul său):

1. EPIGENEZA CAUZALĂ , PREDETERMINATĂ– MATURAŢIONISMULAceasta presupune că există o cale cauzală unidirecţională structură-funcţie:

gene → structura creierului → funcţiile creierului → experienţă

Aşadar se derulează un lanţ de evenimente biologice ce INDUC sau PERMIT schimbarea cognitivă ► modificările neurobiologice produc modificări cognitive, relaţie cauzală ce poate fi exprimată printr-un model liniar.

2. EPIGENEZA PROBABILISTĂDimpotrivă, cel de-al doilea model consideră că există interacţiuni multiple între gene, modificările de structură ale creierului şi funcţiile acestuia, deci o dezvoltare bidirecţională structură-funcţie:

gene ↔ structura creierului ↔ funcţiile creierului ↔ experienţă

Aşadar conform acestui model între dezvoltarea creierului şi dezvoltarea cognitivă există RELAŢII BILATERALE, interacţiuni dinamice multiple ce NU POT FI DESCRISE PRIN MODELE SIMPLE LINIARE ► modelarea prin REŢELE NEURONALE este mult mai adecvată.

În acord cu primul tip de model, copiii nu sunt decât versiuni cognitive incomplete, la scară redusă, ale adulţilor, versiuni care se desăvârşesc pas cu pas, pe măsură ce se dezvoltă anumite căi sau structuri particulare ale creierului.

Cel de-al doilea model consideră dimpotrivă că dezvoltarea cognitivă se produce la intersecţia unor constrângeri multiple intrinseci şi extrinseci ce progresiv restricţionează fenotipul emergent.

Constrângerile intrinseci se referă la arhitectura de bază a cortexului (circuitele neuronale, regulile de învăţare pe baza cărora operează aceste circuite, tipurile de celule corticale, numărul acestor celule) şi la influenţele circuitelor subcorticale asupra structurilor corticale.

Constrângerile extrinseci vizează structura corelaţională a mediului (de exemplu, prezenţa conspecificilor “dotaţi” cu o configuraţie tipică a trăsăturilor feţei, cu limbaj şi abilităţi de interacţiune socială).

În momentul de faţă există o tendinţă tot mai pronunţată de a accepta cea de-a doua paradigmă, pe baza datelor convergente din diferite domenii de studiu. Această epigeneză probabilistă are şanse sporite de a explica inclusiv ontogeneza prelungită – biologică şi cognitivă – ce caracterizează specia umană.

2. DEZVOLTAREA PRENATALĂ A ARIILOR CORTICALE

27

Una dintre disputele curente în neurobiologie se referă la factorii care generează diferenţierea cortexului în arii citoarhitectonice şi funcţionale, ducând astfel la relaţii consistente structură-funcţie ce pot fi observate la nivelul creierului uman adult. Cei doi poli ai disputei vizează factori genetici şi moleculari intrinseci cortexului însuşi, respectiv factori ce ţin de natura şi mărimea inputului extern, deci de procese dependente de activitate. Două mecanisme posibile au fost avansate în acest sens:

PROTOHARTA Rakic (1988, 1995) a propus teoria

protohărţii, conform căreia diferenţierea ariilor corticale se face prenatal, datorită unor FACTORI INTRINSECI care se află sub CONTROL GENETIC. Protoharta implică fie prespecificarea la nivelul zonei proliferative, fie la nivelul unor markeri moleculari intrinseci care ghidează diviziunea cortexului în arii particulare. Unul din mecanismele responsabile pentru acest fenomen ar fi fibrele radiale gliale ce ghidează migraţia neuronilor de la nivelul zonei proliferative la cortex.

PROTOCORTEXUL Demersul alternativ (O’Leary, 1989,

Killackey, 1990) consideră că diviziunea cortexului în arii specializate se face ca rezultat al activităţii organismului, pe baza inputului primit de cortex prin proiecţiile talamice.

Aşadar diferenţierea ariilor corticale depinde de ACTIVITATEA organismului (INPUTUL SENZORIAL ŞI FEEDBACKUL MOTOR), de INTERACŢIUNEA CU MEDIUL, prelungindu-se astfel postnatal.

Dovezile neurobiologice recente sunt mai consistente cu cel de-al doilea model, al protocortexului. Deşi organizarea laminară a cortexului – formarea straturilor corticale – se face cu ajutorul fibrelor gliale radiale, care ghidează neuronii noi veniţi deasupra celor deja existenţi, în locaţii specifice, organizarea areală – diviziunea cortexului în arii specifice, având funcţii specifice – este puternic influenţată de inputul talamic, dependent de experienţă.

3. DEZVOLTAREA POSTNATALĂ A CREIERULUI

Există şi pentru dezvoltarea postnatnală două modele alternative care pot fi puse în corespondenţă cu cele două paradigme ale dezvoltării corticale prenatale, prezentate anterior (Johnson 1999, 2000):

Modelul maturaţionist – “patchwork”Acesta este modelul tradiţional în neuropsihologie şi neurobiologie, şi corespunde modelului

prenatal al protohărţii. Diferitele regiuni corticale sunt prespecificate genetic pentru funcţii corticale particulare, şi se dezvoltă conform unui orar maturaţional tipic, dând naştere patternurilor de organizare cerebrală ce pot fi observate la majoritatea adulţilor normali (Lenneberg, 1967).

Deci, regiunile corticale se maturizează şi intră în funcţie treptat:Vârsta X ► 1 structură corticală X+1 ► 2 structuri corticale

X+2 ► 3 structuri corticale

Prin urmare, în primele luni/primii ani de viaţă există mai puţine arii corticale activate, comparativ cu dezvoltarea ulterioară.

Pe măsură ce diferitele regiuni ale creierului se maturizează şi intră în funcţie, ele permit apariţia unor noi abilităţi senzoriale, motorii, cognitive. Atunci când copiii rezolvă cu succes o

28

sarcină cognitivă care la adulţi a fost pusă în corespondenţă cu o arie particulară, putem considera că s-a dezvoltat tocmai acel segment cortical. Abilităţile copiilor pot fi puse în corespondenţă cu cele ale pacienţilor care au suferit leziuni corticale focale – de aici ideea folosirii sarcinilor “marker” din neuropsihologia adultă pentru a estima funcţionalitatea diferitelor arii cerebrale la copii.

Acest model afirmă şi că dezvoltarea progresează dinspre polul POSTERIOR al creierului către cel ANTERIOR, de la ARIILE VIZUALE (OCCIPITAL) către POLUL FRONTAL.

Modelul specializării interactiveCel de-al doilea model reprezintă o “prelungire” a teoriei protocortexului. Majoritatea ariilor corticale sunt PARŢIAL ACTIVE de la începutul vieţii, dar la vîrsta X

nu există încă o specializare funcţională a fiecărei regiuni. Treptat fiecare regiune va prelua o funcţie particulară datorită inputurilor din ce în ce mai specifice primite de cortex. Dacă iniţial prezentarea unui stimul duce la activarea unor arii multiple, o dată cu experienţa – deci cu prezentarea repetată a aceluiaşi tip de stimul – creşte localizarea unei funcţii şi se accentuează selectivitatea regiunii corticale pentru funcţia respectivă.

Conform acestui model, există deja activitate frontală timpurie (de exemplu, există date experimentale care demonstrează că la 6 luni controlul sacadelor este dependent de regiunile frontale, pe când la adult el este guvernat de regiunile parietale).

Funcţionarea neurocognitivă în primii ani de viaţă poate fi comparată cu achiziţia depinderilor perceptuale şi motorii la adulţi, ce presupune o specializare graduală, adesea prin transferul activării de la nivelul ariilor frontale la cele posterioare (occipitale, parietale).

4. ETAPE ÎN DEZVOLTAREA SISTEMULUI NERVOS UMAN

În cazul organismului uman, dintr-o singură celulă-ou se dezvoltă 2 miliarde de celule specializate funcţional. Se consideră că în această evoluţie, punctul de maximă complexitate este reprezentat de dezvoltarea sistemului nervos.

În ziua a 23a –24a de viaţă intrauterină, din stratul unicelular de la suprafaţa embrionului – ectodermul -, iniţial învaginat la nivelul şanţului neural (ale cărui margini se sudează), se formează tubul neural.

În ziua 35 încep să apară la nivelul acestui tub neural circumvoluţiuni şi şanţuri (fisuri). Treptat, aceste circumvoluţiuni se înmulţesc, rolul lor fiind acela de mărire a suprafeţei cerebrale.

La 5 saptamâni, încep să se distingă protoformele care vor constitui componentele majore ale creierului: telencefalul (din care se dezvoltă cortexul), diencefalul (talamusul, hipotalamusul), mezencefalul, metencefalul (cerebelul) şi mielencefalul (măduva spinării).

La primate şi la om, cortexul se dezvoltă şi se întinde, acoperind restul structurilor creierului. Creşterea în dimensiune se face prin generarea de noi neuroni, cu o rată de 250000 pe minut.

Neuronii proliferează diferenţiat, dând naştere unor tipuri sau linii celulare diferite, sub acţiunea unor gene reglatoare. De exemplu, în cazul cortexului se dezvoltă celulele piramidale şi celulele stelate.

În paralel are loc stratificarea cortexului, straturile devenind funcţionale în jurul lunii a 6-a intrauterine.

La nivel celularI. geneza celulelor nervoase şi proliferarea acestora , neuronii şi celulele gliale având un

precursor comun. S-a demonstrat că există neuroni, în hipocampus, care se divid şi la vârsta adultă.

29

II. migrare – celulele sunt generate în profunzime şi migrează spre suprafaţă. Există căi de migrare ale neuronilor foarte bine precizate, marcate de celule gliale.La sfârşitul lunii a 6-a fazele I şi II sunt deja complete.

III. creştere a terminaţiilor (proceselor) nervoase (dendrite şi axoni), adică modificări progresive, care duc la o creştere în paralel a conexiunilor sinaptice; această explozie de sinapse durează până la naştere sau chiar până la 1-2 ani în unele zone. Acest proces este însoţit de ulterioare modificări regresive, cum ar fi eliminarea de sinapse şi moartea unor neuroni. Maturizarea e pusă în legătură cu stabilizarea, prin scădere, a numărului de sinapse.

IV. mielinizarea – determină gradul de maturizare a diferitelor arii corticale. Înainte de naştere se mielinizează cortexul vizual, auditiv, somatic etc, iar postnatal cortexul frontal (timp de 4-5, chiar 10 ani).

Există şi o dezvoltare la nivel intercelular, manifestată nu numai prin arborizaţiile neuronale (formarea sinapselor) ci şi prin dezvoltare neurochimică, prin creşterea numărului de vezicule sinaptice, dezvoltarea diferitelor sisteme de neurotransmiţători şi apariţia unei specializări a diferitelor arii corticale în funcţie de diferitele tipuri de neurotransmiţători.

Toate aceste modificări sunt detectabile în primul rând prin tehnici de investigaţie electrofiziologică: electroencefalograme, chiar la fetuşi, şi măsurarea potenţialelor evocate la fetuşi şi nou-născuţi. Prin măsurarea PE s-a demonstrat că există nu numai percepţie auditivă înainte de naştere, ci şi percepţia luminii (luna a 8-a). Paternul EEG este de voltaj redus şi destul de neregulat, dar pe măsură ce apare autocontrolul comportamental are loc o regularizare şi la nivel EEG. În jur de 2 ani traseul arată ca la adult. Diferite metode de investigaţie au permis precizarea multiplelor aspecte ale macrodezvoltării sistemului nervos uman (Casey, Giedd & Thomas, 2000).

Astfel, datele provenite din autopsii au permis stabilirea faptului că în jurul vârstei de 2 ani creierul atinge 80 % din greutatea de la adult. Această creştere în greutate este determinată în principal de neurogeneza şi sinaptogeneza intensă începută dinainte de momentul naşterii, care se intensifică până la atingerea unui punct de maxim. Dacă însă la primate dezvoltarea sinapselor se face simultan în regiuni corticale diferite, la om avem o pronunţată diferenţiere, cu atingerea maximului în dezvoltarea sinaptică la 3 luni în cortexul auditiv, dar abia la 15 luni în girusul frontal median (Huttenlocher, 1997). După acest punct de maxim urmează o etapă de platou, şi apoi etapa regresivă de moarte neuronală şi sinaptică – de aşa-numită eliminare competitivă.

Datele obţinute cu ajutorul tomografiei computerizate cu emisie de pozitroni (PET) au permis evidenţierea faptului că ratele metabolice locale merg în paralel cu cele două procese de supraproducere, respectiv reducere sinaptică (Chugani et al., 1987). Din păcate însă, aceste rezultate au fost obţinute investigând cazuri patologice.

Dezvoltarea tehnicilor de rezonanţă magnetică nucleară (RMN) au deschis însă un nou capitol, permiţand măsurători volumetrice asupra creierului normal, între 3 şi 18 ani. Aceste măsurători indică faptul că la 5 ani creierul atinge 95% din greutatea adultă, vârstă după care nu mai apar modificări de volum semnificative. În general, dezvoltarea ulterioară a creierului se referă la reducerea substanţei cenuşii (mai ales după 12 ani) şi creşterea volumului substanţei albe (indicator al mielinizării). De exemplu, structura de substanţă albă cea mai voluminoasă, corpul calos, creşte în volum între 3 şi 18 ani cu 1.8% pe an. Creşterile în volum ale substanţei albe sunt regionale – de exemplu, au loc la nivelul cortexului dorsal prefrontal, dar nu şi la nivelul celui orbitofrontal.

În ceea ce priveşte substanţa cenuşie, în copilărie se reduce mai ales volumul formaţiunilor subcorticale (ganglionii bazali la băieţi), regiunile frontale şi parietale cunoscând o asemenea descreştere abia la pubertate.

Unele regiuni rămân volumetric constante – de exemplu lobul temporal – altele cresc diferenţiat – formaţiunea hipocampică îşi măreşte volumul la fete, amigdala creşte în volum la

30

băieţi. Explicaţia ar fi de natură hormonală, hipocampusul conţinând preponderent receptori pentru estrogeni, iar amigdala receptori pentru androgeni.

31

SUMAR

Pentru a putea descifra mecanismele dezvoltării cognitive este necesară cunoaşterea datelor din genetică şi neuropsihologie. Disputa ereditate-mediu pare a fi dominată acum de adepţii constructivismului, care susţin faptul că structurile biologice şi psihologice sunt produsul emergent al interacţiunii dintre cele două. Prin strategii particulare, genetica încearcă să stabilească genele implicate în determinarea trăsăturilor şi bolilor complexe, atât la nivelul speciei cât şi intraspecific.

Dezvoltarea sistemului nervos este studiată în cadrul a două paradigme principale: epigeneza predeterminată şi epigeneza probabilistă. Pornind de la asumpţia că creierul este baza fizică a funcţionării cognitive, cercetătorii investighează etapele dezvoltării sistemului nervos fie pe baza modelului maturaţionist, fie pe baza modelului specializării interactive, cel de al doilea fiind tot mai mult adoptat în lumina noilor cercetări din neuroştiinţele cognitive.

Concepte-cheie: ereditate, mediu, constructivism, specie, protohartă, protocortex, epigeneză, specializare.

32

Exerciţii:

1. Constructivismul se referă la:a) formarea progresivă a abilităţilor cognitive pe baza unui program înnăscutb) formarea structurilor cognitive prin interacţiunea gene-mediuc) formarea structurilor biologice prin interacţiunea gene-mediud) formarea competenţelor cognitive în funcţie de informaţia furnizată de mediu

2. Acţiunea genelor în determinarea comportamentului uman este:a) independentăb) directăc) probabilistăd) aleatoare

3. Epigeneza probabilistă presupune următoarea cale:a) genefuncţiile creieruluistructura creieruluiexperienţăb) gene+experienţăstructura creieruluifuncţiile creieruluic) geneexperienţăfuncţiile creieruluistructura creieruluid) genestructura creieruluifuncţiile creieruluiexperienţă

4. Specializarea interactivă se referă la:a) specializarea funcţiilor cognitive în evoluţieb) influenţa experienţei asupra localizării unei funcţii într-o arie corticală anumec) interacţiunea cu mediul în formarea abilităţilor motoriid) toate cele de mai sus

Răspunsuri: 1-b)c), 2-c), 3-d), 4-b).

Teme de discuţie:

1. Comparaţi cele 2 modele de dezvoltare postnatală a creierului.2. Explicaţi noţiunea de constructivism.3. Daţi câte un exemplu pentru fiecare din sensurile conceptului de mediu.

33

MODUL 4

PARADIGMA PIAGETIANĂ A DEZVOLTĂRII COGNITIVE

Una dintre principalele paradigme din psihologia dezvoltării este teoria

piagetiană privind dezvoltarea cognitivă. Supusă la numeroase critici

ulterioare, ea se remarcă totuşi prin acurateţea cu care a surprins stadialitatea

dezvoltării gândirii logice, parcursă în aceeaşi ordine de către toţi indivizii chiar

dacă în ritm propriu…

Obiective operaţionale:După lectura acestui capitol, ar trebui să reuşiţi să: precizaţi caracteristicile generale ale teoriei piagetiene discutaţi pe marginea ideilor fundamentale ale teoriei cunoaşteţi şi să explicaţi conceptele-cheie ale teoriei lui Piaget caracterizaţi gândirea din perspectivă piagetiană prezentaţi trăsăturile fundamentale ale stadiilor dezvoltării

1.Aspecte generale ale teoriei piagetiene

Teoria piagetiană reuneşte în fapt mai multe teorii: - teoria dezvoltării conceptelor de sine, obiect, spaţiu, timp, cauzalitate; - teoria achiziţiei principiilor de asociativitate, tranzitivitate şi conservare; - teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei.

Este o teorie cognitivă deoarece se referă la fenomene mentale intenţionale – reprezentări, procese mentale, proceduri de raţionament. Este în acelaşi timp şi o teorie a dezvoltării, deoarece se bazează pe convingerea că modul în care fiinţa umană procesează experienţa fizică, matematică şi morală se modifică urmând o anumită regularitate, într-un mod tot mai adaptativ şi mai specific speciei noastre.

În ciuda faptului că i s-a reproşat reducerea fiinţei umane la dimensiunea sa cognitivă, Piaget subînţelege latura afectivă, considerând-o dimensiunea energetică a conduitei, în contextul în care structura este dată de procesarea de informaţie, adică de aspectele cognitive.

Piaget încearcă să infereze structurile mentale ascunse, pornind de la evidenţa comportamentală. Pentru fiecare etapă distinctă de dezvoltare, denumită stadiu de dezvoltare, el postulează existenţa unei constelaţii de structuri cognitive relativ omogene.

Stadiile piagetiene au următoarele caracteristici: Sunt universale – deci sunt caracteristice tuturor indivizilor normali, care în mod obligatoriu

parcurg traseul complet până la atingerea stadiului cel mai avansat (cel al operaţiilor formale). Secvenţierea lor este identică – toţi indivizii umani parcurg obligatoriu în exact aceeaşi ordine

toate cele patru stadii; nu este posibil nici ca vreunul dintre aceste stadii să fie “sărit” în dezvoltare.

34

Fiecare stadiu integrează competenţele achiziţionate în stadiul anterior. Fiecare stadiu este mai complex decât cel precedent şi reprezintă o conceptualizare mai

adecvată a realităţii.

35

2. Idei fundamentale ale teoriei lui Piaget

a) Dezvoltarea cognitivă este adaptativă cu cât ne reprezentăm mai acurat realitatea, cu atât putem supravieţui mai bine în mediu.

b) Cunoaşterea este mai degrabă mediată decât imediată realitatea nu e înregistrată pasiv de sistemul nostru cognitiv, ci este construită activ, permanent.

c) Motivaţia pentru dezvoltare cognitivă este intrinsecă fiinţele vii caută în mod natural informaţia care este doar uşor diferită/mai complexă decât cunoştinţele lor actuale.

d) Dezvoltarea cognitivă este dialectică există o permanentă interacţiune între dorinţa de a avea un sistem de cunoştinţe bine organizat (acomodare) şi nevoia de mai multă informaţie (asimilare), care în continuu desfiinţează structurile existente, ducând la elaborarea altora uşor mai sofisticate.

3. Termeni cheie ai teoriei lui Piaget

SCHEME = reprezentări interne ale realităţii; sunt legate de o arie particulară deactivitate, deci sunt operaţii mentale ce pot fi aplicate obiectelor, ideilor etc. din lumea copilului; NU SUNT CONCEPTE PENTRU CĂ AU LA BAZĂ ACŢIUNEA.

ORGANIZARE = capacitatea înnăscută de a coordona structurile sau schemele existenteşi de a le combina în sisteme mai complexe (de ex. la 3 luni combină suptul cu privitul şi apucatul obiectelor).

ADAPTARE = nevoia organismului de echilibru cu mediul; se realizează prin complementaritatea asimilării cu acomodarea.

ASIMILARE = încorporarea în sistem a ceva din afara lui;presupune aplicarea a ceea ceştii deja, deci interpretarea şi construirea obiectului extern în termenii deja disponibili.

ACOMODARE = modificarea structurii interne existente corespunzător noului inputasimilat; deci ajustarea cunoştinţelor ca răspuns la caracteristicile speciale ale unui obiect / ev.

4. GÂNDIREA ÎN VIZIUNEA LUI PIAGET

Pentru Piaget, GÂNDIREA ESTE ACŢIUNE INTERIORIZATĂ.

dezvoltarea cognitivă presupune interiorizarea acţiunii prin

mecanismul semiotic mecanismul operatoriu = trecerea de la acţiuni asupra obiectelor la = trecerea de la acţiuni la operaţii, operaţii asupra reprezentărilor, semnelor adică la acţiuni interiorizate, devenite simbolurilor “reversibile”, gata să se compună unele

cu altele într-un sistem, constituind inferenţa

36

În termenii psihologiei cognitive, ca orice sistem cognitiv, cel uman este constituit din structuri sau reprezentări (reflectări în mediul intern ale realităţii) şi operaţii sau calcul al reprezentărilor (manipulări ale reprezentărilor pe baza unor reguli). Secvenţa stadiilor de dezvoltare redă tocmai generarea progresivă a reprezentărilor şi perfecţionarea operaţiilor cognitive.

Reprezentările simbolice apar la 18-24 luni (sf. substadiului 6 al stadiului senzoriomotor) în următoarele arii: limbaj, joc simbolic (evocarea cu ajutorul propriului corp a unei acţiuni străine de contextul actual – de exemplu, se preface că doarme), imitaţie amânată (copiere a unei acţiuni, dar după dispariţia modelului), acţiuni inteligente (rezolvare de probleme).

Operaţiile se constituie în stadiul concret-operator, dar forma lor superioară este cea logică şi matematică. O operaţie nu există individual, independentă de celelalte, ci se grupează în sisteme de operaţii . Piaget afirmă că o relaţie de tipul AB nu poate exista ca relaţie (ci doar ca raport perceptiv) dacă nu se poate construi un şir de relaţii asociate de tipul ABC. La fel, un număr întreg nu poate exista decât ca element al însuşi grupului de numere. O relaţie spaţială implică spaţiul, iar o relaţie temporală implică înţelegerea timpului.

Proprietăţile sistemelor de operaţii sunt următoarele: Compunerea - 2 elemente pot fi compuse, generând un element nou, două acţiuni succesive se pot coordona într-o singură acţiune; în limbaj formal a b c, c d e. Reversibilitatea - fiecare operaţie directă comportă o operaţie inversă: c b a, e d c. Asociativitatea - acelaşi rezultat poate fi obţinut pe două căi diferite, gândirea este “liberă să facă ocoluri”: (a b) d a (b d ) e. Identitatea - o operaţie combinată cu inversa ei este anulată, revenirea la punctul de plecare permite regăsirea acestuia, identic cu sine: a a 0, c c 0 .

5. Stadiile dezvoltării cognitive

Stadiul

senzoriomotor –

0-2 ani

Cunoaşterea lumii se realizează prin manipularea obiectelor care îi oferă copilului informaţii senzoriale – şi perceptive - despre acestea. Perioada începe cu manifestarea reflexelor şi se sfârşeşte cu coordonări complexe ale abilităţilor senzorio-motorii. În acest stadiu copilul învaţă să se diferenţieze de lumea înconjurătoare, să îşi delimiteze contururile propriei persoane. Tot în această perioadă începe să înţeleagă cauzalitatea în timp şi spaţiu. Achiziţiile majore ale stadiului sunt reprezentate de dobândirea conceptului de obiect permanent (obiectul continuă să existe chiar şi atunci când nu mai este direct perceput) şi, la sfârşitul perioadei, de apariţia reprezentărilor mentale interne (experienţele putând fi reamintite sau imaginate), în forma jocului imaginativ şi a gândirii simbolice.

Stadiul preoperator – 2-6/7 ani

Funcţia simbolică se dezvoltă în continuare, de exemplu prin folosirea simbolică a limbajului şi rezolvarea intuitivă de probleme. Copilul începe să înţeleagă clasificarea obiectelor dar gândirea sa este caracterizată încă prin egocentrism – înţelegerea lumii printr-o prismă unică, cea a propriei persoane, ireversibilitate şi centrare. Imaginaţia înfloreşte din plin. Către sfârşitul acestei perioade emerg abilităţile de preluare a perspectivei sociale. Copilul începe să dobândească şi conceptul de conservare a numărului.

Stadiul operaţiilor concrete – 6/7-11/12

ani

Copilul înţelege şi aplică operaţiile sau principiile logice, pentru a interpreta experienţe specifice. Înţelege conservarea masei, a lungimii, a greutăţii şi a volumului. Poate să preia mult mai uşor perspectiva unei alte persoane. Poate clasifica, ordona şi organiza obiectele în serii. Este încă legat de experienţa concretă, imediată, dar înăuntrul acestor limite poate să utilizeze operaţii mentale logice.

37

Stadiul operaţiilor formale – de la 12/14

ani

Adolescentul sau adultul este în stare să gândească despre abstracţiuni sau concepte ipotetice. Poate manipula mental idei cu aceeaşi uşurinţă cu care manipulează obiecte sau persoane. Poate face speculaţii asupra posibilului. Poate să raţioneze deductiv, să formuleze şi să testeze ipoteze. Pe unii, această intuire a complexităţii cunoaşterii umane îi poate face să creadă că nu mai înţeleg nimic; alţii dimpotrivă au senzaţia că înţeleg absolut totul. Se cristalizează ideea că există pentru fiecare întrebare mai multe răspunsuri posibile, şi mai multe întrebări pentru fiecare răspuns. Problemele politice, etice, sociale şi morale devin din ce în ce mai incitante pentru individ, “presându-l” să se implice în rezolvarea lor.

A. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani)

Copilul îşi reprezintă lumea in termeni de acţiuni - supt, apucat, privit, aruncat - cu ajutorul cărora manipulează obiecte, nu reprezentări interne. Se numeşte stadiu senzoriomotor pentru că în această perioadă copilul învaţă să îşi coordoneze simţurile cu comportamentul motor .

1. Substadiul 1 (0-1 lună)Din reflexele cu care copilul este echipat la naştere, unele nu au importanţă cognitivă, şi fie că dispar în timp

(reflexul Moro), fie că rămân neschimbate (căscatul). Reflexele cu importanţă cognitivă - suptul, mişcările oculare,

mişcările braţului, ale mâinii - se dezvoltă semnificativ în funcţie de exerciţiul constant şi de aplicarea repetată la

obiecte şi evenimente externe. Comportamentul este în mare parte asimilator pe parcursul acestei perioade. Apar

totuşi alterări minimale ale reflexelor (de ex. la supt, distinge între un deget tare şi sânul moale).

2. Substadiul 2 (1-4 luni)Are loc evoluţia schemelor individuale - supt, privit, ascultat, vocalizat, prins - prin practică; la sfârşitul sstd. 2

suptul poate să apară anticipativ ca răspuns la indici vizuali sau kinestezici. Totodată se realizează şi coordonarea

schemelor: văz şi auz (aude un sunet şi întoarce capul şi ochii); supt şi prehensiune (duce la gură şi suge orice prinde

în mână, şi ia în mână tot ce se găseşte în gură); văz şi prehensiune - cea mai importantă coordonare (apucă obiectele

vizibile şi aduce la ochi obiectele pe care le ia în mână).

Este stadiul reacţiilor circulare primare - comportamentul este circular pentru că este repetat, şi primar pentru că implică un singur act, iniţiat neintenţionat de copil. Reacţiile circulare primare sunt centrate pe propriul corp al copilului. Nu există o diferenţiere între sine şi lumea exterioară.

3. Substadiul 3 (4-8 luni)Copilul începe să exploreze obiectele şi evenimentele dinafară. Este stadiul reacţiilor

circulare secundare; o acţiune motorie a copilului duce la un rezultat neaşteptat, dar interesant perceptual, acest lucru îi provoacă plăcere, şi ca urmare copilul reia acţiunea (de ex., ia şi scutură o jucărie, care scoate un sunet incitant).

Nu percepe însă cauzalitatea, şi în concluzie nu explorează cauzele evenimentului plăcut pentru el. Este chiar îndoielnic că ar percepe diferenţa dintre acţiunea sa motorie şi rezultatul produs în mediu.

4 Substadiul 4 (8-12 luni)Aici apar în mod clar comportamente intenţionale, tip mijloace-scop. Integrarea schemelor

secundare urmează acest pattern: copilul exersează o schemă - mijloc (de ex. îţi împinge mâna) pentru a face posibilă aplicarea unei alte scheme - scop (pentru ca tu să produci un efect senzorial interesant în beneficiul lui).

38

O altă caracteristică este capacitatea de a anticipa - spre deosebire de ssd. 2, nu anticipează doar exercitarea incipientă a unei scheme proprii, ci şi ocurenţa unui eveniment din lumea exterioară, care nu e legat direct (stimul-răspuns) de comportamentul său, (vede că mama o ia înspre uşă şi anticipează ieşirea ei din cameră).

5. Substadiul 5 (12-18 luni)Este ultimul substadiu “pur” senzoriomotor. Copilul explorează activ, intenţionat, prin

încercare şi eroare, proprietăţile reale sau potenţiale ale obiectelor, prin căutarea continuă a unor noi şi diferite moduri de a acţiona asupra lor. Variază schemele deliberat şi găseşte noi mijloace pentru scopuri familiare.

Este stadiul reacţiilor circulare terţiare - de tipul conduitei suportului (un obiect aflat la distanţă poate fi apropiat dacă îl tragi de sfoară sau de suportul pe care stă).

6. Substadiul 6 (18-24 luni) Apare capacitatea de a reprezenta obiectele prin simboluri şi de a acţiona inteligent relativ la

această realitate simbolizată. Copilul începe să producă şi să înţeleagă, de exemplu, un cuvânt ca fiind o reprezentare simbolică pentru o clasă de obiecte.

Spre deosebire de ssd. 5, îşi reprezintă şi încearcă noi mijloace pe plan mintal, în loc de a le exterioriza în acţiune (de ex., după ce eşuează în a scoate un obiect dintr-o cutie de chibrituri cu deschizătura prea mică, închide /deschide gura de câteva ori, apoi rapid lărgeşte deschizătura cutiei şi recuperează obiectul). Pe lângă acest tip de rezolvare de probleme pe plan mental, în acest stadiu copilul este capabil de: imitaţie amânată (acţiuni la care a fost martor, dar pe care nu le-a imitat atunci sunt reproduse detaliat mai tâ rziu) ; joc simbolic (de ex., spune “săpun” în timp ce “se face” că se spală pe mâini) ; limbaj .

Din acest moment inteligenţa senzoriomotorie nu dispare total din viaţa copilului, dar capătă o pondere mai mică, pentru că, în raport cu inteligenţa simbolică este mai lentă, operează pas cu pas (o singură acţiune pentru un moment dat), este orientată pe acţiuni şi rezultate concrete, este personală şi necomunicabilă (fiecare fiind prizonierul propriei lumi cognitive).

Permanenţa obiectului

Pe lângă capacitatea progresivă de a controla şi investiga mediul (descrisă de substadiile de mai sus) o achiziţie esenţială a stadiului senzoriomotor o reprezintă dezvoltarea progresivă a conceptului permanenţei obiectului. Acesta se referă la un set de asumpţii implicite despre natura şi comportamentul obiectelor (inclusiv noi înşine), anume: - obiectele coexistă ca entităţi fizice independente, distincte, în acelaşi spaţiu;- existenţa obiectelor e independentă de interacţiunea noastră cu ele (un obiect dispărut din

câmpul nostru vizual nu încetează să existe, iar a vedea, a auzi etc. un obiect nu echivalează cu existenţa fizică a obiectului);

- comportamentul obiectelor e independent de contactul nostru cu ele (un obiect dispărut din câmpul vizual poate fi mutat de altcineva în altă parte).

Pentru Piaget, aceste asumpţii nu sunt înnăscute, ci dobândite prin experienţă; achiziţia lor are loc pe parcursul întregii perioade senzoriomotorii; iar acest proces constă într-o secvenţă fixă, universală de stadii.

39

Stadiile 1 şi 2 (0-4 luni)Copilul urmăreşte cu privirea un obiect în mişcare, iar la dispariţia acestuia (de

ex., după un ecran) fie îşi pierde interesul, fie continuă să privească la locul unde obiectul a fost văzut ultima oară. Nu caută vizual/manual obiectul dispărut.Nu există dovezi că din punctul de vedere al copilului obiectul există şi după ce a “dispărut” din câmpul vizual.

Stadiul 3 (4-8 luni)Anticipează vizual poziţia viitoare a obiectului prin extrapolarea direcţiei de

mişcare.Recunoaşte şi apucă obiectele familiare chiar ocluzate parţial, dar nu şi dacă suntcomplet acoperite. Deci obiectul nu este ceva independent de contactul vizual al subiectului cu el.

Stadiul 4 (8-12 luni)Caută şi găseşte obiectele ascunse , chiar dacă ele nu sunt deloc vizibile.

Apare eroarea AB (caută obiectul în locaţia A, dar nu şi în B), pentru că, spunePiaget, nu are o imagine clară şi conştientă a obiectului dispărând sub cuvertură, ci şi-a

format doar o deprindere senzoriomotorie sau o regulă de comportament de tipul “Caută

aici, sub asta, şi vei avea o experienţă interesantă vizual-tactilă”. Cu alte cuvinte, nu apare

o diferenţiere completă între acţiunile proprii şi obiect.

Stadiul 5 (12-18 luni)Învaţă treptat să caute în orice loc a văzut dispărând obiectul ultima oară, dar nuîşi poate reprezenta orice modificare ulterioară a locaţiei obiectului după ce acesta a dispărut .

Stadiul 6 (18-24 luni)Foloseşte indicii vizibili ca bază pentru reprezentarea traseelor sau locaţiilor

invizibile ale obiectului. Prin imitaţia amânată şi jocul simbolic dovedeşte că este în stare să evoce reprezentările interne simbolice ale obiectelor absente. Existenţa obiectului deci rămâne invariantă în ciuda contactului nostru perceptual – variabil - cu el.

B. Stadiul preoperator/preoperaţional (2-6/7 ani)

Copilul este în stare să îşi reprezinte obiectele şi a achiziţionat rudimente de rezolvare simbolică de probleme. Caracteristicile acestui stadiu sunt:

Concreteţea - se raportează doar la obiecte concrete, prezente fizic.

Ireversibilitatea - nu este capabil să parcurgă pe plan mental acţiunile în sens invers. Din acest motiv în această perioadă nu putem vorbi de operaţii .

Egocentrismul - crede că oricine vede lumea prin ochii lui, şi oricine o experienţiază în mod similar.

Centrarea - poate fi atent la o singură dimensiune la un moment dat.

40

Starea versus transformarea - este focalizat pe stări, pe felul în care se prezintă perceptiv lucrurile, şi nu pe transformările care au dus la aceste stări.

Gândirea transductivă - dacă A cauzează pe B, atunci şi B cauzează pe A.

Egocentrismul copilului din stadiul preoperator, adică incapacitatea sa de a înţelege că ceilalţi au gânduri, sentimente şi percepţii diferite de ale sale, a fost ilustrat într-unul din experimentele cele mai celebre ale lui Piaget, anume problema muntelui. Piaget şi Inhelder (1956) au pus copii între 4 şi 12 ani să spună în ce fel va vedea o păpuşă, din diferite poziţii, un model format din trei munţi de dimensiuni diferite. Copiilor li s-a cerut: a) să aleagă dintr-un şir de fotografii imaginea care corespunde “punctului de vedere” al păpuşii; b) să aleagă o fotografie la întâmplare şi apoi să aşeze păpuşa în poziţia care corespunde acesteia; c) să aranjeze trei munţi tridimensionali “de jucărie” aşa cum sunt ei văzuţi de păpuşă.

S-a constatat că la vârsta de 4-5 ani, copiii aleg de obicei în funcţie de propria lor perspectivă, nu de cea a păpuşii. Abia la 9 ani ei reuşesc să se transpună în poziţia acesteia. Concluzia lui Piaget a fost că la vârstele mici copiii nu se pot rupe de egocentrism.

Figura 4. Modelul celor trei munţi utilizat de Piaget şi Inhelder, văzut din diferite unghiuri (după Smith & Cowie, 1992).

Conservarea

O altă arie îndelung investigată a competenţelor copilului din stadiul preoperator este cea a conservării. Piaget consideră că la această vârstă este dificil de înţeles cum în ciuda modificărilor formei sau ale înfăţişării superficiale, anumite calităţi ale obiectelor rămân neschimbate – de exemplu, volumul, greutatea, lungimea sau numărul. Dacă i se prezintă copilului două mingi identice de plastilină şi este rugat să le compare, el va recunoaşte că mingile sunt la fel de mari. Dacă însă sub ochii săi una dintre ele este transformată într-un baton, copilul va afirma că acesta este mai mare, deci cuprinde mai multă plastilină, deoarece el nu se poate focaliza pe mai multe dimensiuni ale unui obiect în acelaşi timp şi în concluzie nu poate nici sa coordoneze mai multe dimensiuni (lungimea şi suprafaţa secţiunii).

41

La fel, dacă un şir de flori este scurtat prin adunarea florilor într-un buchet, copilul va gândi şi va spune că s-au împuţinat şi florile. Chiar dacă sub ochii săi şirul este refăcut din aceleaşi elemente, va continua să fie convins că o dată cu modificarea lungimii şirului se schimbă şi numărul de obiecte pe care acesta îl conţine.

Şi în acest caz transpare imposibilitatea de concentrare a atenţiei şi coordonare a două dimensiuni – lungimea şi densitatea. Din această cauză copilul nu poate încă să compenseze, spune Piaget, scăderea lungimii şirului prin creşterea densităţii dintre elementele acestuia.

De asemenea copilul nu poate înţelege reversibilitatea operaţiilor, adică faptul că modificarea densităţii elementelor poate fi negată prin procesul invers – deci florile pot fi readuse în poziţia iniţială.

În fine, copilului îi lipseşte şi operaţia de identitate: nu poate înţelege că atâta vreme cât nu se ia şi nu se adaugă nimic, rămâne acelaşi număr de flori.

Abilitatea de conservare este dobândită treptat de către copil ca rezultat al decentrării şi al dezvoltării celor trei operaţii – compensare, reversibilitate şi identitate.

Figura 5. Exemple ale unor teste de conservare piagetiene: a) conservarea numărului; b) conservarea masei şi c) conservarea cantităţii (după Smith & Cowie, 1992).

C. Stadiul operaţiilor concrete (6/7 –11/12 ani)

În jurul vârstei de 7 ani se dezvoltă un nou set de strategii mentale numite de Piaget operaţii concrete. Ele sunt concrete deoarece pot fi aplicate doar obiectelor prezente, şi sunt operaţii deoarece sunt acţiuni mentale. Datorită înţelegerii reversibilităţii, gândirea câştigă în flexibilitate. Adunarea, scăderea, înmulţirea şi împărţirea pot fi executate cu o mult mai mare uşurinţă. Reuşita la sarcinile de conservare este asigurată de faptul că pentru fiecare acţiune mentală copilul este în stare să realizeze şi acţiunea inversă. Nu mai apare focalizarea doar pe calităţile vizuale imediate ale obiectului sau pe o singură dimensiune, putând fi realizată coordonarea a două aspecte – de exemplu lungimea şi densitatea în cazul conservării numărului.

Conservarea numărului apare mai întâi, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutăţii (7-8 ani) şi apoi de conservarea volumului (11 ani).

În această etapă se dezvoltă şi capacitatea de clasificare şi seriere, şi în particular este înţeles principiul incluziunii claselor.

Limitările din gândirea copilului sunt evidente însă în dependenţa de mediul imediat şi dificultatea în operarea cu idei abstracte.

42

Cât priveşte egocentrismul tipic al copilului din stadiul preoperator, acesta este înlocuit cu capacitatea de a coordona propria perspectivă cu cea a altora, şi deci a înţelege că există o multitudine de puncte de vedere asupra aceleiaşi realităţi concrete.

D. Stadiul operaţiilor formale (de la 12/14 ani)

Abia în acest stadiu copilul - adolescentul - este în măsură să raţioneze asupra posibilului. El nu mai depinde de existenţa “concretă” a lucrurilor din lumea reală. În schimb, poate face raţionamente în termeni de ipoteze formulate verbal, poate să ia în considerare relaţiile logice dintre diferitele posibilităţi sau poate deduce concluzii din afirmaţii abstracte.

De exemplu, în cazul silogismului “Toate păsările verzi au două capete”, “Eu am acasă o pasăre verde numită Charlie”, “Câte capete are Charlie?”, o persoană care a atins stadiul operaţiilor formale va raspunde corect din punctul de vedere al logicii abstracte “două capete”. În schimb copilul mai mic nu va reuşi să treacă de protestul în faţa absurdităţii premisei.

Tot o sarcină formală este aceea de a genera toate combinaţiile sau permutările posibile de evenimente, luând de exemplu toate cuvintele care sunt formate din literele A, R, S, T . La nivel formal-operatoriu această sarcină va fi îndeplinită sistematic, iniţial realizând combinaţiile de două litere, apoi de trei şi în fine de patru litere. În stadiul concret-operatoriu însă căutarea este nesistematică şi neorganizată.

Caracterizarea acestui stadiu a fost realizată folosind experimente ştiinţifice, de exemplu din fizică – vezi problema pendulului, pentru care subiectului i se pun la dispoziţie un set de greutăţi şi o sfoară a cărei lungime poate fi ajustată şi i se cere să determine viteza cu care se balansează pendulul. Deşi chiar şi în acest caz materialele concrete sunt puse la dispoziţia subiectului, pentru a rezolva problema cu succes el trebuie să utilizeze mai multe operaţii formale: considerarea sistematică a diferitelor posibilităţi, formularea de ipoteze (“Ce se poate întâmpla dacă adaug o greutate mai mare?”) şi deducţia logică pornind de la rezultatele obţinute concret.

6. Relevanţa teoriei piagetiene

Deşi iniţial teoria lui Piaget a avut un impact redus asupra psihologiei americane şi engleze, în perioada anilor ‘50-’60 ea a devenit paradigma fundamentală de înţelegere a dezvoltării cognitive. Abia deceniile următoare au trecut la evaluarea critică a ipotezelor şi concluziilor sale.

O primă obiecţie care a fost adusă teoriei lui Piaget este aceea legată de metodologia sa de lucru. S-a spus că studiile sale oferă puţine informaţii de ordin cantitativ, relativ la numărul copiilor testaţi sau procentul celor care “trec” la diferitele teste (acest neajuns a fost compensat de către cercetătorii care au încercat replicarea rezultatelor sale).

De asemenea s-au adus obiecţii şi metodei sale “clinice” de investigare. Spre deosebire de testele standardizate de inteligenţă, probele piagetiene permit formularea unor întrebări diferite, experimentatorul fiind mai interesat de răspunsurile greşite decât de cele corecte, pentru că numai primele oferă indicii legate de modul de a raţiona al copilului. Aşadar întrebările de obicei nu sunt aceleaşi pentru două persoane diferite, ci sunt individualizate, deschise; firul discuţiei este dat de răspunsurile interesante ale copilului, iar limbajul este adaptat capacităţii sale de înţelegere, uneori fiind chiar “împrumutat” limbajul subiectului. Această procedură de căutare a semnificaţiei dincolo de ceea ce spune subiectul, şi departe de o structură standardizată, pune probleme deoarece apelează excesiv la abilităţile intervievatorului, pe de-o parte, iar pe de altă parte face replicarea rezultatelor foarte dificilă.

Chiar acccentul pe erorile şi eşecurile copilului, cu neglijarea competenţelor sale, a constituit un alt cap de acuzare.

Nu în ultimul rând, lui Piaget i s-a reproşat şi faptul de a fi recurs la studii transversale (cu excepţia studiului longitudinal asupra propriilor copii de-a lungul perioadei senzorio-motorii).

43

Cercetările ulterioare au demonstrat că reuşita la probele piagetiene este atinsă fie mai devreme (pentru operaţiile concrete) fie mai târziu (în cazul operaţiilor formale) decât estimase Piaget. Modelul său stadial a fost în acest fel pus sub semnul întrebării, cel puţin sub aspectul reperelor temporale caracteristice fiecărui stadiu. Mai mult decât atât, însăşi ideea de stadiu a fost chestionată, deoarece nu s-a putut confirma corelaţia dintre diferitele aspecte ale funcţionării intelectuale - cum ar fi, de exemplu, sincronizarea debutului conservării cu cel al clasificării, serierii sau cu declinul egocentrismului. Nici măcar pentru o singură dimensiune, ca de exemplu egocentrismul, nu se poate pune în evidenţă la modul ferm existenţa unei corelaţii între performanţele la sarcini diferite.

Şi totuşi, după cum argumentează Lourenco şi Machado (1996), oferind zece argumente în favoarea teoriei piagetiene, competenţele copiilor urmează traseul descris de Piaget, înafară de varianta în care sunt luaţi în considerare diferiţi factori precum limbajul, contextul, memoria, natura sarcinii, numărul de obiecte prezente, tipul de întrebări. De aceea valoarea de paradigmă fundamentală a dezvoltării cognitive nu poate fi “retrasă” teoriei piagetiene, în ciuda corecţiilor care i-au urmat.

Sumar

Fiind o teorie a dezvoltării cognitive, teoria piagetiană se opreşte asupra

formării sistemelor de operaţii şi a unor concepte relevante pentru individul uman:

sine, obiect, spaţiu, timp, cauzalitate. Piaget surprinde existenţa unor stadii de

dezvoltare, în care se formează schemele, reprezentările şi operaţiile: stadiul

senzoriomotor (0-2 ani), stadiul preoperator (2-6/7 ani), stadiul operaţiilor concrete

(6/7-11/12 ani), stadiul operaţiilor formale (de la 12/14 ani). Permanenţa obiectului,

conservarea, flexibilitatea gândirii sunt numai câteva din aspectele esenţiale pe care

copilul le dobândeşte o dată cu parcurgerea stadiilor. Fiecare stadiu se constituie în

premisă pentru stadiul ulterior şi este superior celui anterior lui. O dată atinse

operaţiile formale, adolescentul poate raţiona în lumea ideilor, nemaiavând nevoie de

suport concret pentru inferenţele sale.

În ciuda a numeroase critici, unele de altfel pertinente, putem spune că teoria piagetiană rămâne teoria care a schimbat felul în care “gândim despre gândire”!

Concepte-cheie: stadii de dezvoltare, scheme, operaţii, permanenţa obiectului, reversibilitate, conservare, decentrare.

44

Exerciţii

A)Exerciţii de auto-evaluare a cunoştinţelor acumulate:

1. Pe baza teoriei piagetiene, adaptarea optimă la mediu implică următoarele două procese mentale:a) condiţionarea operantă şi condiţionarea clasicăb) diferenţierea şi acomodareac) reflexele şi învăţaread) acomodarea şi asimilarea

2. O caracteristică majoră a stadiului senzoriomotor este aceea că acum:a) copiii devin capabili să-şi reprezinte intern lumeab) copilul integrează sistemele motor şi perceptivc) copilul manifestă gândire logicăd) copilul îşi dezvoltă convingerea că un obiect nu există dacă nu poate fi văzut

3. O specie de extratereştri atacă Terra. Ei pot să împuşte oamenii cu razele laser doar când aceştia sunt vizibili. Dacă oamenii se ascund după nişte bariere speciale, extratereştrii nu îi pot împuşca pentru că ei nu îşi mai dau seama că indivizii umani continuă să existe. Extratereştrii dau dovadă de :a) gândire fără cogniţieb) deficit de învăţarec) lipsa permanenţei obiectuluid) reprezentare mentală

4. Conform teoriei lui Piaget, în stadiul preoperator copilul se focalizează pe un aspect al situaţiei şi neglijează alte aspecte ale acesteia. Acest fenomen exprimă:a) transformareab) reversibilitateac) conservaread) centrarea

5. Recunoaşterea faptului că o cantitate rămâne aceeaşi în ciuda modificărilor de formă sau poziţie defineşte cel mai bine:a) seriereab) conservareac) altruismuld) interiorizarea

6. Piaget consideră că în timpul adolescenţei, tinerii dobândesc abilitatea de a :a) gândi în termeni logicib) utiliza moralitatea postconvenţionalăc) rezolva probleme tangibiled) realiza experimente în domeniul chimiei

7. Rezolvând problema pendulului în stadiul operaţiilor formale, Alex a utilizat:a) disonanţa cognitivăb) operaţiile concretec) raţionamentul ipotetico-deductivd) egocentrismul

45

8. Conform teoriei lui Piaget, copiii între 2 şi 6 ani sunt egocentrici, adică:a) nu pot să înţeleagă relaţiile întreg-parteb) se bazează mai mult pe simţuri şi mai puţin pe logicăc) văd lucrurile doar din propria lor perspectivăd) tind să fie egoişti

B)Teme pentru dezbatere:

6. Comparaţi reacţia faţă de un obiect care dispare după un paravan a unui copil de 2 luni cu cea a unui copil de 2 ani.

7. Daţi 3 exemple concrete ale fenomenului de centrare.

Răspunsuri la exerciţiile de auto-evaluare: 1-d), 2-b), 3-c), 4-d), 5-b), 6-a), 7-c), 8-c).

46

MODUL 5 DESCENDENŢA PIAGETIANĂ

Cu toate că rămâne o paradigmă fundamentală în psihologia dezvoltării – sau poate tocmai de aceea – teoria lui Piaget a fost supusă la o serie de critici. Cele mai pertinente dintre ele au dat naştere la noi paradigme de cercetare, oferind noi explicaţii dezvoltării cognitive…

Obiective operaţionale:După lectura acestui capitol, ar trebui să reuşiţi să: cunoaşteţi principalele critici care s-au adus teoriei lui Piaget argumentaţi rolul contextului în dezvoltarea individuală precizaţi rolul tipului de sarcină şi al domeniului de cunoştinţe în performanţa copiilor caracterizaţi principalele direcţii de cercetare postpiagetiene

1. Critici aduse teoriei piagetiene

În peisajul psihologic al anilor ’80, ideile lui Piaget au suferit o serie de modificări, datorate recunoaşterii faptului că dezvoltarea este mult mai dependentă de CONTEXT, DOMENIU şi TIP DE SARCINĂ decât se estimase anterior.

O serie de date experimentale (Brainerd, 1978, Gelman, 1969, Flavell, 1982) au sugerat că descrierea oferită de Piaget nu corespunde întru totul realităţii:

a) există corelaţii nesemnificative între teste de dezvoltare care vizează aceeaşi structură logică;

b) apare o asincronie subtanţială între ratele de dezvoltare ale unor concepte care depind de aceeaşi structură logică;

c) efectele învăţării sunt specifice conceptului – în sarcini logice precum conservarea apare transferul învăţării la alte sarcini cu acelaşi conţinut conceptual (diferite forme de conservare) dar nu şi la sarcini de clasificare sau incluziune a claselor. De asemenea, s-a putut demonstra că vârstele medii la care se atinge nivelul de

performanţă în probele piagetiene sunt variabile sensibil de la o populaţie la alta şi de la o arie geografică la alta. Pe de altă parte, experimentele de învăţare organizată pot accelera termenele de apariţie ale noţiunilor de conservare (fără a schimba însă ordinea lor – mai întâi conservarea numărului, apoi cea a cantităţii şi apoi cea a volumului).

Una din asumpţiile de bază a lui Piaget constă în faptul că sarcinile sunt înţelese identic de copiii de vârste diferite, şi diferă doar strategiile rezolutive. De fapt, experimentele ulterioare au demonstrat că modificarea sarcinilor sau a explicaţiilor poate duce la reducerea egocentrismului şi la performanţe surprinzătoare în sarcinile de conservare, cauzalitate, incluziune a claselor, sau în sarcini cantitative.

Lui Piaget i s-a mai reproşat în plus că teoria sa nu este una totală, pentru că nu are în vedere dezvoltarea emoţiilor, motivaţiei şi chiar a limbajului. De asemenea, că pune un accent prea mare pe structura logică abstractă, şi prea puţin pe efectul contextului concret.

Şi nu în ultimul rând, a fost acuzată exagerarea ideii de unitate şi generalitate a stadiilor, care să integreze toate competenţele copilului, în contextul în care în momentul de faţă se vorbeşte tot mai mult despe existenţa unor module relativ independente de procesare a informaţiei.

Dacă Piaget a avut în vedere o teorie macrostructurală a cunoştinţelor (Miclea & Radu, 1988), adică universali cognitivi exprimaţi în limbaj logico-matematic, ulterior corecţiile operate de descendenţa sa au vizat tocmai rezolvarea acestor neajunsuri.

47

În primul rând, lui Piaget i s-a reproşat că ar fi vizat subiectul epistemic - neaccentuând latura unică a individului, el s-ar fi oprit asupra unui subiect generic, aspaţial, atemporal, rupt de contextul sociocultural. Această critică a dus la conştientizarea necesităţii trecerii la subiectul psihologic. În acest context, încă din 1976 Inhelder propunea trecerea la studiul diferenţelor individuale, cu surprinderea mult mai fină a situaţiilor şi a conduitelor subiectului. Longeot (1869, 1978) sugera definirea variaţiilor normale intra şi interindividuale ale dezvoltării operatorii. Ribaupierre, Lautrey şi Rieben (1986) au invocat în acelaşi spirit variabilitatea stadiului de dezvoltare operatorie prin care un individ poate fi caracterizat, în funcţie de domeniul noţional în care este evaluat acest stadiu – la unii noţiunea A este dobândită înaintea noţiunii B, la alţii după aceasta. Schmidt-Kitsikis, axându-se pe aplicaţiile clinice, a atras atenţia asupra rolului activ al experimentatorului care este chemat să determine nu doar caracteristicile cognitive ale subiectului, ci şi aspectele funcţionale ale acestuia (flexibilitate, mobilitate), precum şi cele afective (fluctuaţii, contradicţii).

În al doilea rând, faptul de a fi neglijat mecanismele evoluţiei macrostructurilor logice, explicând dezvoltarea doar prin “echilibrare majorantă” a fost sancţionat de către descendenţa piagetiană, în contextul în care această explicaţie se dovedea insuficientă pentru funcţionarea gândirii în contexte specifice. Pentru a contracara acest efect, a fost preluată paradigma rezolvării de probleme din psiholgia cognitivă, afirmându-se că dezvoltarea cognitivă nu este decât dobândirea de noi proceduri şi noi reprezentări sau noţiuni, pe baza interacţiunii dintre procedural (algoritmi, formule de calcul) şi prezentativ (reprezentarea datelor problemei). Dezvoltarea intelectuală a fost aşadar conceptualizată ca fiind dobândire de noi strategii rezolutive.

2. Dezvoltarea şi contextul

Dacă fundamentele teoriei lui Piaget stau în asumpţia unei corespondenţe biunivoce între biologic şi psihic, redescoperirea lui Vâgotsky de către psihologia americană aduce în actualitate un alt punct de vedere, anume cel al integrării vieţii psihice în ansamblul istoriei şi al culturii umane. De aici dezvoltarea puternicei tendinţe a aşa-numitului constructivism social, care studiază modul în care, în diferite societăţi şi culturi, oamenii îşi construiesc şi îşi reprezintă diferit realitatea.

Consecinţa pentru psihologia dezvoltării este aceea că, atâta vreme cât cunoştinţele sunt distribuite la nivelul societăţii, achiziţia lor se poate face doar prin interacţiunea copilului cu ceilalţi membri ai societăţii. Dezvoltarea ar reflecta aşadar interacţiuni sociale şi experienţe culturale.

Nu numai susţinătorii lui Vâgotsky au virat către această reconsiderare a contextului dezvoltării. Reprezentanţii şcolii de la Geneva a lui Piaget, prin grupul de cercetare condus de Dasen şi Inhelder, au trecut la validarea interculturală a tezelor piagetiene. Rezultatele obţinute prin testarea populaţiilor de pe Coasta de Fildeş sugerează, după cum afirmă Dasen, că deşi competenţa formal-operatorie este universală, utilizarea acestui tip de operaţii în sisteme funcţionale particulare este dependentă de cultură; cu alte cuvinte performanţa într-un anumit domeniu este dependentă de caracterul adaptativ al funcţiei respective într-o situaţie ecologică dată.

Din acest motiv s-a sugerat că pentru fiecare cultură s-ar putea defini un stadiu ideal de dezvoltare, corespunzător solicitărilor caracteristice respectivei culturi, şi valorilor pe care aceasta le promovează.

De altfel, însuşi Piaget a lansat în 1972, în lucrarea Intellectual evolution from adolescence to adulthood, ipoteza că toţi subiecţii normali ating stadiul operaţiilor formale între 15 şi 20 ani, dar în arii diferite “în funcţie de aptitudinile lor şi de specializarea lor profesională”. Aşa se face că încadrarea în sistemul şcolar face ca să se dezvolte gândirea formal-operatorie în ştiinţele naturii, în vreme ce lipsa unei pregătiri academice face ca gândirea formal-operatorie să se dezvolte în domenii familiare pentru o anumită cultură (de exemplu, populaţiile din Kalahari folosesc gândirea logică şi ipotetică în vânătoare şi urmărirea animalelor, după cum rezultă din studiile întreprinse de Blurton Jones şi Konner, 1976).

48

3. Dezvoltarea şi tipul de sarcină

Piaget afirmă că în stadiul preoperaţional copilul nu poate să se “descurce” cu serierea, cu relaţiile parte-întreg şi cu conservarea. Această interpretare a fost însă pusă sub semnul întrebării.

A. De exemplu, capacitatea de a face inferenţe tranzitive este o parte necesară a serierii. Bryant şi Trabasso (1971) au investigat această capacitate, care permite de exemplu să inferăm că deoarece A B şi B C, cu necesitate A trebuie să fie mai mare decât C. Ipoteza lor a fost că şi copilul din stadiul preoperator poate să coordoneze cei doi “biţi” de informaţie, pentru a ajunge la inferenţă, cu condiţia să îşi amintească toată informaţia de care are nevoie. Pentru a demonstra acest lucru, au prezentat unui număr de 60 copii de vârste cuprinse între 4½ ani şi 6½ ani un set de cinci beţişoare de lungimi şi culori diferite. Ele erau prezentate în perechi, astfel încât un singur centimetru din fiecare ieşea la suprafaţă dintr-o cutie. Sarcina copilului era de a spune care este mai “lung” şi care este mai “scurt”. Atunci când copilul se hotăra, beţişoarele erau scoase afară şi copilul avea şansa de a le compara direct. Copiii au fost antrenaţi până când au putut răspunde corect la 6 prezentări succesive ale fiecărei perechi. A urmat faza de testare a capacităţii de a face raţionamente tranzitive şi de a-şi reminti comparaţiile iniţiale.

Toţi copiii, chiar şi cei de 4 ani, au fost în stare să combine competent judecăţile cantitative. S-a concluzionat că într-adevăr incapacitatea de a face raţionamente tranzitive este de fapt rezultatul unui deficit mnezic al copiilor de vârste mici.

B. Şi în ceea ce priveşte relaţiile parte-întreg experimentele recente au răsturnat asumpţiile piagetiene. În variantă clasică, unui copil aflat în stadiul preoperator i se arată de exemplu 9 trandafiri şi 3 garoafe, şi este întrebat dacă în buchet sunt mai mulţi trandafiri sau mai multe flori. Copilul va răspunde aproape invariabil că sunt mai mulţi trandafiri. Deşi ajutat de întrebările ulterioare recunoaşte că garoafele sunt şi ele flori, totuşi nu poate în acelaşi timp să se focalizeze atât asupra întregului cât şi asupra părţilor.

McGarrigle a realizat însă un experiment prin care a demonstrat îmbunătăţirea considerabilă a performanţelor copiilor la acest gen de sarcini. Copiilor li s-au prezentat patru vaci de jucărie, trei negre şi una albă, alungite pe-o parte ca şi când ar dormi. La întrebarea “Sunt mai multe vaci negre sau mai multe vaci?” copiii au comis eroarea prezisă de Piaget. Dacă însă au fost întrebaţi “Sunt mai multe vaci negre sau mai multe vaci care dorm?”, ei au răspuns corect în proporţie de 48%.

În mod similar, McGarrigle şi Donaldson (1974) au pus sub semnul întrebării interpretarea dată de Piaget experimentelor de conservare. În sarcina de conservare a numărului au introdus un personaj “Teddy cel rău” care distruge din greşeală aranjarea celor două şiruri de obiecte. Copiii de 4-6 ani s-au dovedit capabili să rezolve sarcina de conservare prezentată sub această formă.

Şi mai complex a fost experimentul lui Gelman (1972) cu subiecţi de 3 ani-6 ½ ani. Două şiruri de şoricei de jucărie – unul din 3 elemente, celălalt din 2 elemente - au fost aşezate faţă în faţă, sub două forme: fie cele două şiruri erau egale, dar şirul de 3 era mai dens, fie erau inegale dar păstrau aceeaşi distanţă între elemente, şirul de 3 fiind mai lung. Iniţial subiecţii au fost învăţaţi să deosebească şirul “învingător” de cel “învins”. Copiii au optat în majoritatea cazurilor pentru şirul de 3 drept învingător. Apoi, în mod “magic”, experimentatorul a făcut o modificare în acest şir învingător, în ambele condiţii experimentale: în jumătate din cazuri a luat câte un şoarece, lăsând şirurile egale numeric, iar în cealaltă jumătate a cazurilor a scurtat/lungit şirul. La simpla modificare a lungimii şirului, copiii nu au reacţionat cu surprindere şi au continuat să considere şirul de 3 ca fiind învingător. La dispariţia şoricelului însă copiii au fost foarte surprinşi, au început să îl caute, şi-au manifestat nesiguranţa în legătură cu cine anume rămâne învingător, au încercat să ofere explicaţii ale dispariţiei misterioase. Mai mult decât atât, la întrebările retrospective sau puse pe

49

parcursul sarcinii, 29 din 32 din copiii de 3 ani au făcut referire la diferenţa dintre şiruri în termeni de numere (3 la 2) indiferent de dispunerea elementelor.

4. Dezvoltarea şi domeniul de cunoştinţe

A. Jahoda (1983) a arătat cum copiii de 9 ani din Harare, Zimbabwe, dau dovadă de o înţelegere superioară a principiilor economice comparativ cu copiii englezi. Copiii din Harare, care sunt implicaţi de mici în activităţile comerciale ale părinţilor lor, sunt mult mai motivaţi să înţeleagă principiile profitului, şi demonstrează şi stăpânirea strategiilor comerciale. În schimb, copiii englezi nu pot să înţeleagă, de exemplu, că un comerciant cumpără marfa mai ieftin decât o vinde, şi că o parte din profit este folosită pentru cumpărarea de noi bunuri.

Dacă exemplul de mai sus combină influenţa contextului cu cea a domeniului de cunoştinţe, alte experimente au demonstrat cum “pura” achiziţie de cunoştinţe în domenii particulare de conţinut reprezintă motorul dezvoltării cognitive.

B. Un exemplu elocvent în acest sens este egocentrismul. Problema muntelui sau jocurile comunicative indică faptul că până la 6-7 ani copilul este victima propriului punct de vedere în raţionament. Există însă dovezi ale unei serii de capacităţi nonegocentrice la vârste mai mici.

Flavell (1981) vorbeşte în acest sens despre nivelul 1 al perspectivei, accesibil deja la vârsta de doi ani, şi constând în înţelegerea condiţiilor în care altcineva poate să vadă. Rudimentele abilităţilor de “intrare în pielea altcuiva” ar fi deci prezente deja în jur de doi ani, când copilul înţelege că pentru a putea vedea ceva o persoană trebuie să aibă o linie dreaptă a privirii, trebuie să aibă ochii deschişi şi trebuie privească obiectul. Abia la 4 ani însă este accesibil nivelul 2 al perspectivei, care permite înţelegerea faptului că două persoane ce văd acelaşi lucru pot avea două reprezentări mentale diferite. Această vârstă corespunde momentului în care putem spune că posedă o “theory of mind” – un model conceptual al propriei funcţionări cognitive ca şi al modului în care procesează ceilalţi informaţia. S-ar părea deci că în sarcini de ordin social “renunţarea la egocentrism” are loc mult mai rapid, dată fiind relevanţa acestui domeniu pentru viaţa copilului. De altfel, cei mici devin experţi destul de timpuriu în capacitatea de manipulare a celorlalţi prin inducere în eroare, minciună, tachinare, în principal în interiorul domeniului familial – părinţi şi fraţi (Dunn, 1988).

Aşadar copilul nu este egocentric la modul general, ci doar raportat la anumite domenii de cunoştinţe specifice, care se îmbogăţesc treptat (la 2, 4, 8 ani sau la vârsta adultă). La fel de bine, el poate fi expert într-un domeniu care este relevant pentru el la 4 ani (de exemplu, în cunoştinţele despre dinozauri; Gobbo & Chi, 1986) dar cu totul novice în domeniul biologiei – fapt manifestat prin “animismul” la care făcea referire Piaget.

5. Principalele direcţii postpiagetiene

Teoriile neopiagetieneAdepţii acestei direcţii din psihologia dezvoltării sunt consecvenţi următoarelor teze ale lui

Piaget:

(a) există o secvenţă structurală comună care poate fi identificată de-a lungul diferitelor tipuri de domenii, sarcini şi contexte;

(b) există un plafon al fiecărei structuri comune, care este atins în

cele din urmă la fiecare vârstă, în condiţii de mediu optime, datorită unor constrângeri de ordin maturaţional.

50

Aşadar dezvoltarea rămâne pentru neopiagetieni stadială şi generală, chiar dacă se acordă ceva mai multă atenţie specificităţii dezvoltării conceptuale a copilului şi dependenţei de mediu.

Una dintre teoriile neopiagetiene cele mai cunoscute este teoria operatorilor constructivi a lui Pascual-Leone (1970, 1972). Conform acestei teorii sistemul psihic este organizat pe două niveluri ierarhice:

a)sistemul subiectiv, reprezentat de un repertoriu de scheme care determină conţinutul experienţei subiectului, şi b)sistemul metaconstructiv, compus din operatori silenţioşi, care nu acţionează direct asupra inputului, ci doar asupra schemelor, modificând forţa lor de asimilare, dinamismul şi chiar forma lor.

a)Sistemul subiectiv.Schemele pot fi cognitive, afective sau personale (coordonează schemele cognitive cu cele afective).

Cele cognitive intră în trei categorii: scheme figurative (care reprezintă intern obiectele), operative (care modifică schemele figurative generând obiecte mentale noi) şi executive (programe de calcul care determină care scheme figurative şi operative sunt

activate într-o anumită situaţie, având funcţia de planificare şi control; ele au rol de mediator între motivaţia subiectului şi schemele cognitive).

b)Sistemul metaconstructiv.Metaconstructele nu sunt legate de un conţinut particular. Dintre ele, blocul sau spaţiul M este

cel care asigură energia necesară activării câmpului executiv precum şi energia necesară activării câmpurilor operativ şi figurativ. Cu alte cuvinte puterea lui M indică maximul de scheme pe care subiectul le poate activa într-o operaţie mentală, prin distribuirea energiei asupra lor. Ea creşte cu vârsta şi devine o caracteristică ce e constantă pentru fiecare stadiu de dezvoltare mentală.

Case (1985) propune o altă teorie, care echivalează dezvoltarea cognitivă cu achiziţia diferitelor strategii de procesare a informaţiei. Pe parcursul dezvoltării strategiile simple se automatizează, ceea ce duce la eliberarea de resurse atenţionale pentru monitorizarea strategiilor complexe. Astfel, o dată cu dezvoltarea creşte şi spaţiul de procesare executivă sau spaţiul M, care indică numărul maxim de elemente mentale cărora copilul le poate acorda atenţie. Nivelurile superioare de dezvoltare implică o creştere a capacităţii memoriei de lucru.

Modularitatea psihicăTeza modularităţii psihice (Fodor, 1982) este susţinută de numeroşi psihologi ai dezvoltării, care

sunt de acord cu existenţa unor structuri precablate, ce fac ca individul să acorde atenţie cu predilecţie unor trăsături particulare ale mediului, şi să se relaţioneze cu aceste trăsăsturi în mod particular (Spelke, 1988); ulterior, pe baza contactului cu experienţe specifice de ordin fizic şi/sau social, individul işi poate dezvolta sisteme sau “teorii” mai sofisticate (Carey, 1985, 1988).

Din acest punct de vedere dezvoltarea presupune schimbări generale de tip stadial, dar acestea sunt specifice domeniului în care teoria este aplicabilă.

Teoriile distincţiei novici-experţiÎn bună tradiţie a teoriilor învăţării, aceşti teoreticieni sunt interesaţi de tranziţia de la teorii

ale novicilor la teorii “experte”. De exemplu, Chi & Rees (1983) consideră copilul drept un novice universal, care reuşeşte să progreseze doar prin acumularea de cunoştinţe specifice unui domeniu. Aşadar nu se mai poate vorbi despre o dezvoltare stadială, ci doar despre acumulări succesive de informaţie, care sunt însă specifice unui domeniu. Mecanismele de învăţare sunt însă aceleaşi care operează şi la adult.

51

Experimentul clasic în favoarea acestei opţiuni teoretice este cel realizat de Chi (1976), care a oferit spre memorare copiilor de 4 ani două categorii de stimuli: figuri fără sens şi cuvinte concrete folosite frecvent (masă, pisică). Alegerea celor două categorii de stimuli a fost făcută pentru a omogeniza baza de cunoştinţe a copiilor cu cea a adulţilor. S-a constatat că pentru aceşti stimuli raportul dintre volumul memoriei adulţilor şi cel al copiilor scade de la 2:1 la 1.3:1.

SumarDatele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au determinat modificarea

ideilor asupra dezvoltării cognitive. S-a constatat rolul hotărâtor pe care îl au contextul, tipul de sarcină şi domeniul de cunoştinţe în performanţa copiilor, trecându-se astfel dincolo de subiectul epistemic general şi de stadialitatea cu repere de vârstă riguroase.

Principalele direcţii de cercetare postpiagetiene – teoriile neopiagetiene, teoria privind modularitatea psihică, distincţia experţi-novici – oferă informaţii relevante despre dezvoltarea cognitivă, aducând explicaţii tot mai acurate despre aceasta .

Cuvinte-cheie: context, tip de sarcină, experţi, novici, domeniu de cunoştinţe.

ExerciţiiA)Exerciţii de auto-evaluare a cunoştinţelor acumulate :

1. Datele experimentale ulterioare studiilor piagetiene au arătat că:

a) nu există stadiib) ratele de dezvoltare a anumitor concepte prezintă o asincroniec) conceptele nou-născutului sunt relativ aceleaşi cu ale adultuluid) efectele învăţării sunt specifice conceptului

2. În lumina acestor cercetări, dezvoltarea reflectă:a) numai dotarea geneticăb) experienţe culturale şi interacţiuni socialec) temperamentul înnăscutd) interacţiunea cu părinţii

3. Incapacitatea de a face raţionamente tranzitive exprimă la copilul mic:a) incapacitatea de a rezolva problemeb) lipsa operaţiilor formalec) deficit al memorieid) dezinteresul factorilor educativi

4. Nivelul 2 al perspectivei înseamnă a înţelege că:a) 2 persoane pot să îşi formeze 2 reprezentări diferite văzând acelaşi lucrub) 2 persoane pot să vadă acelaşi obiect în acelaşi timpc) reprezentarea mentală a perspectivei se poate modifica în timpd) toate cele de mai sus

5. Printre următoarele direcţii de cercetare două sunt numite “postpiagetiene”. Care?a) teoria disonanţei cognitiveb) teoria operatorilor constructivi

52

c) distincţia experţi-novicid) teoria atribuirii

B)Teme pentru dezbatere:

1. Argumentaţi rolul contextului în dezvoltare. 2. Un copil de 4 ani nu poate să grupeze tacâmurile şi vesela în clase de nivel de bază şi supraordonate. Cum explicaţi acest comportament pe baza paradigmei distincţiei experţi-novici?3. Doi copii de 4 ani au de categorizat mai multe grupe de jucării. Unuia i se dă sarcina: “Te rog frumos să grupezi atent aceste obiecte ţinând cont de felul lor”. Celuilalt i se spune: “Ia să vedem ce avem aici! Hai să punem jucăriile pe grupe (şi se spune numele fiecărei grupe de jucării)”.

Vor exista diferenţe în performanţa copiilor? Argumentaţi.

Răspunsuri la exerciţiile de auto-evaluare: 1-b)d), 2-b), 3-c), 4-a), 5-b)c).

53

EXEMPLE DE SUBIECTE DE EXAMEN

1. Comentati urmatoarea afirmatie "Teoria piagetiana subestimeaza competentele copiilor". 4p

2. Dati un exemplu original de asimilare. 1p

3. Exista studii care indica o legatura intre anomaliile cromozomului 6 si tulburarile de limbaj. Putem considera ca baza genetica a limbajului se afla la nivelul acestui cromozom? Argumentati. 5p

TEST PE PARCURSUL SEMESTRULUI

1. Interpretati pe baza teoriei lui Piaget, performanta celor doi copii la proba de conservare a cantitatii descrisa mai jos:

- se aseaza un sir de radiere pe masa, cu elementele usor distantate intre ele si se cere copiilor sa aseze dedesubt un sir similar, prin realizarea corespondentei de unu la unu (vor observa ca sunt “tot atatea” radiere):

a) – se distanteaza elementele primului sir si se cere copilului sa precizeze daca sunt tot atatea, mai multe sau mai putine elemente in cele doua siruri, o data cu justificarea raspunsului:

b)- se apropie elementele primului sir – sarcina copilului ramane acceasi:

Copilul 1: - esueaza la a) si b) afirmand ca:- “sunt mai multe pentru ca le-ati inmultit” (a);- “sunt mai putine pentru ca asa ati facut, sa fie mai putine ” (b).

Copilul 2: - reuseste la a) si b), justificand astfel:- “sunt tot atatea pentru ca nici nu ati luat, nici n-ati pus altele” (a si b)

2. Pornind de la caracterul adesea etnocentric al studiilor privind competentele cognitive ale copiilor, s-a realizat un experiment pentru a verifica urmatoarea ipoteza (Ismail Aboubakar, 1986):

- olaritul, respectiv activitatile timpurii cu argila pentru confectionarea de obiecte artizanale, poate genera dezvoltarea precoce a notiunii de conservare a substantelor solide la copiii care sunt initiati devreme in acest tip de activitate.

54

Lotul de subiecti a inclus copii cu varsta cuprinsa intre 7 si 11 ani, provenind dintr-un mediu rural din Nigeria: dintre acestia jumatate desfasurau activitati de olarit (grupa de copii “olari”), iar cealalta jumatate nu.Sarcina a constat din proba piagetiana de conservare a substantelor solide, singura diferenta

fata de proba clasica fiind materialul utilizat: argila in loc de bucati de plastilina. Se prezinta

copiilor 2 bucati egale de argila (bile); una dintre ele se deformeaza, iar copilul este rugat sa

precizeze daca bucatile au ramas echivalente ca si cantitate sau nu.

Rezultate: proportia reusitei la proba de conservare a substantelor:

varsta Copii “olari” Copii care nu practica olaritul

7 40% (n=20) 20% (n=30)8 60% (n=20) 33% (n=30)9 100% (n=10) 77% (n=30)11 100% (n=10) 100% (n=10)

Interpretati diferentele dintre cele doua grupe de copii, tinand cont de criticile aduse teoriei piagetiene.

55