PSIHODIAGNOZA INTELIGENTEI SI APTITUDINILOR (I)

PSIHOLOGIE

Anul de studii III Semestrul I

Tematica cursurilor:

1. Notiuni introductive de psihodiagnoză

2. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale I. Abordarea

tradiţională.

3. Moduri de abordare a intelectului şi definirea abilităţilor intelectuale II. Abordarea

modernă.

4. Apecte privind interpretarea testelor de inteligenţă

5. Teste de inteligenţă (I): Matrici progresive Raven

6. Teste de inteligenţă (II): Scalele Wechsler - W.A.I.S-R

7. Teste de inteligenţă (III): Scalele Wechsler - W.I.S.C

8. Teste de inteligenţă (IV): Testele Domino, Bateria factorială standard – Bonnardel

9. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive (BTPAC)

10. Evaluarea psihodiagnostica a vârstelor mici (I): testele de tip screening şi testele de

dezvoltare

11. Evaluarea psihodiagnostica a vârstelor mici (II): teste de inteligenţă pentru preşcolari

si şcolari mici

12. Teste de aptitudini specifice

13. Testele de atenţie și de memorie

14. Teste de creativitate

2

1. NOTIUNI INTRODUCTIVE DE PSIHODIAGNOZA

După Minulescu (2005:10) psihodiagnoza este: “activitatea specifică ce foloseste

intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a obţine informatii valide despre

structura, dinamica psihică şi personalitatea unei persoane”.

Psihodiagnoza ca activitate sistematică de evaluare psihologică are următoarele funcţii:

- Capacitatea de a surprinde corect trăsături si capacităţi psihice individuale si de a

evidentia variabilitatea psiho-comportamentala intra-grupală versus grup de referinţă

(eşantion);

- Evidenţierea cauzelor care au condus spre o anume realitate prezentă – in special in

cazul disfuncţiilor psihice;

- Funcţia prognostică, privind anticiparea evoluţiei probabile a comportamentului

persoanei in anumite condiţii si situaţii contextuale, in funcţie de repere;

- Funcţia de evidenţiere a cazurilor de abatere in sens pozitiv sau negativ de la norma

(etalon) de dezvoltare psiho-comportamentală; se pune problema distincţiei dintre

normalitate si anormalitate;

- Formarea unor capacităţi de cunoaştere si autocunoaştere;

- Utilizarea psihodiagnozei in deciziile din consiliere si orientare vocaţională;

- Sprijinul deciziilor de conduită in demersul din psihoterapie, asistenţă, consultanţă

psihologica;

- Verificarea unor ipoteze ştiinţifice - testul fiind folosit ca instrument de cercetare.

Psihodiagnoza se folosește în domeniile: educational, sanătăţii, muncii și organizațional,

domeniul afacerilor / marketingului, domeniul judiciar etc. Concluziile formulate la sfârşitul

psihodiagnozei constituie psihodiagnosticul. În funcţie de obiectivele urmărite distingem

(Neveanu 2000:13):

- Psihodiagnosticul diferenţial: identifică sintetic specificul persoanei investigate

urmărind compararea acesteia cu datele medii de distribuţie a trăsăturilor psihice

conform etalonului instrumentului diagnostic utilizat;

- Psihodiagnosticul etiologic: urmăreşte identificarea cauzelor, mecanismelor ce au

condus la o anumită structurare de personalitate, normală sau patologică.

3

Rezultatele evaluărilor efectuate in cadrul psihodiagnozei impreună cu recomandările

formulate pe baza acestora fac obiectul raportului psihologic.

In prezent, testarea psihologică şi-a modificat semnificativ abordarea evaluării psihologice

intr-o nouă direcţie. Metodele moderne tind să devină dinamice şi formative. Evaluarea

formativă se centrează pe relaţia dintre invăţare si potenţial, invăţare si performanţă ca factor

fundamental pentru dezvoltarea si funcţionarea proceselor cognitive. Evaluarea formativă are

ca scop decelarea acelor factori cognitivi sau de natura non-intelectuală care determină

calitatea adaptativă la o situaţie problematică. In interpretarea rezultatelor la care ajunge

subiectul se urmareşte evidenţierea potenţialului de invăţare si a modalităţilor specifice de

procesare a informaţiilor .

Deosebirile principale intre conceptul tradiţional si cel modern de psihodiagnoză sunt:

- in psihodiagnoza traditională diagnoza capacităţilor subiectului se finalizează printr-un

rezultat exprimat ca şi coeficient intelectual, nivel de performanţă etc., care are un rol

constatativ şi pune accent pe produsul cognitiv; evaluarea formativă se centrează mai

ales pe proces si nu pe produs, iar rezultatul obţinut este privit ca un ‘potenţial de

invăţare’.

- dinamismul are un dublu sens: dinamizarea relaţiei examinator – examinat (subiectul

nu asistă pasiv la performanţele sale) si dinamizarea testului evaluată prin măsurarea

câştigului cognitiv, prin distanţa dintre pre-testare si post-testare.

Grilă exerciţiu

1. Psihodiagnoza este domeniul care urmareste :

a) interventia in dinamica psihica si personalitatea personanelor evaluate

b) obtinerea de informatii despre dinamica psihica a persoanelor

c) obtinerea de informatii despre personalitatea unei persoane

ANS: B+C

4

2. MODURI DE ABORDARE A INTELECTULUI ŞI DEFINIREA ABILITĂŢTILOR

INTELECTUALE. ABORDAREA TRADIŢIONALĂ

Inteligenţa, ca abilitate intelectuală generală, apare ca unul dintre cele mai

controversate, largi şi greu definibile concepte. Abordarea tradiţională a inteligenţei viza

inteligenţa ca aptitudine şi măsurarea ei psihometrică. Inconsistenţele au condus la abordarea

măsurării din perspectiva prelucrării informaţiei şi teoriilor cognitiviste. Acestor două

orientări li se adaugă conceperea inteligenţei prin prisma fiziologicului şi a abordării genetice.

Câteva modalități de definire a inteligenței arată că inteligența este:

� “Activitatea complexa mentala, flexibila si mereu confruntata cu situatii noi si probleme

in care se foloseste memoria, ratiunea (logica) si cunostintele disponibile” (Dictionar de

Psihologie, Schiopu, 1997).

� “Capacitatea de a rezolva problemele nou întâlnite în conduită” (Claparède).

� “Funcţia majoră, integratoare de subfuncţii, prin care este posibilă adaptarea la mediu

prin elaborarea de combinaţii originale ale conduitelor, prin folosirea de noi cunoştinţe

sau prin raţionament şi rezolvarea de probleme” (Clinciu 2005).

Istoric

Preocuparea pentru gândire a dominat psihologia teoretică în primele trei decade ale

secolului al XX-lea, comutarea de pe gândire pe inteligenţă aparținându-i lui Jean Piaget

(“Psihologie a inteligenţei”, 1947). În studiul inteligenţei vom distinge de aceea trei faze.

În prima fază, inteligenţa ca produs – cu accent pe măsurarea manifestărilor

inteligenţei prin care aceasta îşi dovedeşte eficienţa practică. Astfel a aparut psihometria și

măsurarea inteligenței prin teste de coeficient de inteligenţă și aptitudini intelectuale diverse.

Preocuparea pentru inteligenţă are caracter pragmatic, cum ar fi spre exemplu identificarea

copiilor sub-si supradotati, orientare si selectie profesionala.

În a doua fază, abordarea s-a decentrat de pe produs pe proces şi geneză. Jean Piaget a

impus metoda ontogenetică pentru a înţelege constituirea şi mecanismele de funcţionare ale

inteligenţei. Continuând interesul lui Piaget pentru mecanisme s-a dezvoltat cognitivismul,

care pune accent pe strategiile folosite de subiect în rezolvarea problemelor, formalizarea si

modelarea lor pe computer pentru a le putea transfera inteligenţei artificiale.

A treia fază nu este în esenţa ei nici psihometrică, nici exclusiv cognitivistă: dacă

Gardner (1985) infirmă caracterul unitar al inteligenţei, vorbind despre inteligenţe multiple,

dezvoltate autonom, Sternberg (1985) dezvoltă teoria triarhică asupra inteligenţei.

5

Putem spune că au existat trei criterii principale care au determinat trei orientări în

construirea probelor prin care se măsoară inteligenţa şi abilităţile cognitive: inteligenţa ca

dezvoltare, inteligenta ca aptitudine şi inteligenţa ca structură factorială.

Inteligenţa ca aptitudine

Are următoarele caracteristici: se bazează pe definirea inteligenţei ca mod de a se

adapta la situaţii noi (variaţii); implică aptitudinea de a rezolva problemele; se referă la tipuri

de inteligenţă care se pot măsura prin teste specifice. In psihometrie s-a definit inteligenţa ca

aptitudine de a rezolva problemele. Prima scară metrică a inteligenţei îi aparține lui Alfred

Binet (1905) și a fost elaborată din rațiuni practice, și anume decelarea cu mijloace ştiinţifice,

elaborate a copiilor incapabili să facă faţă în învăţământul de masă. Un alt reprezentant de

seamă al psihometriei a fost David Wechsler (în 1939) - psiholog, departamentul de psihiatrie

al spitalului Bellevue din New York - care a încercat să ofere o formă alternativă testului

Stanford-Binet, neutilizabil pentru adulţi.

În functie de natura problemelor se pot masura diferite tipuri de inteligenţă:

- caracterul concret al sarcinilor conduce spre rezultate sernnificative pentru

inteligenţa concretă;

- caracterul abstract, inteligenţa abstractă;

- caracterul verbal, inteligenţa verbală;

- caracterul nonverbal, inteligenţa nonverbală etc.

Inteligenţa ca dezvoltare

Se bazează pe constatarea că rezultatele copiilor la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe

măsura înaintării in vârstă. Acest criteriu este valabil cu condiţia departajării unor sarcini

intelectuale care au valoare discriminativă mare între diferite nivele de vârstă, respectiv au

valoare genetică. Teoria dezvoltarii piagetiene are ca trăsătură dominantă centrarea pe

geneza structurilor inteligenţei, înţeleasă ca o interiorizare de acţiuni prin care elementele

lumii exterioare sunt integrate la nivelul funcţionării mintale a unui subiect. Geneza

structurilor inteligenţei surprinde construirea sa progresivă în cursul dezvoltării, de la

naştere la vârsta adultă, prin mecanisme de echilibrare continuă a acestora, pe baza

asimilării şi acomodării, reglate prin scheme senzorio-motorii. Interiorizarea şi

diferenţierea sunt procesele majore ce duc la apariţia funcţiei semiotice şi ulterior la

dezvoltarea gândirii operatorii (“Psihologia inteligenţei” 1947).

6

Metoda se aplică în special în măsurarea inteligenţei copiilor: scalele metrice sau sca1ele

de dezvoltare; testele de tip screening; testele operaţionale bazate pe experimentele lui Piaget

care vizează identificarea caracteristicilor calitative ale inteligenţei. Aceste teste măsoară

inteligenţa în contextul comparării vârstei mentale cu vârsta cronolgică, utilizând norme de

dezvoltare sau conceptul de coeficient intelectual, Q.I.

Răsunetul teoriei lui Piaget este mare în psihologia cognitivă, însă cognitiviştii nu se

mai interesează de geneza şi traiectul general al gândirii, fiind centraţi mai mult pe proces.

Critica perspectivei psihogenetice este centrarea excesiva pe cognitiv, cu neglijarea sferei

afective.

Inteligenţa şi structura ei factoriala

In diferite abordări factoriale ale inteligenţei s-a ajuns la rezultate variate în ceea ce

priveşte factorizarea capacităţii intelectuale, mai ales privind numărul de factori şi modul cum

sunt pusi în relaţie.

Spearman (1927) dezvoltă teoria celor doi factori (Charles Spearman, 1904, 1927) și

asimila inteligenţa unei energii mentale, susţinând că toate activităţile au un singur factor

comun, numit factor general (g), iar pentru fiecare activitate ar exista şi un factor specific (s).

Depășind naivitatea primelor interpretări asupra inteligenței, Spearman arăta că abilitatea

reprezentată de factorul g permite performanţe la toate tipurile de sarcini intelectuale, în timp

ce factorii specifici sunt implicaţi în sarcini unice. Spearman impreună cu alti cercetatori au

descoperit ca sarcinile de tip analogie masoara cel mai bine factorul de inteligenţă generală g.

Dintre aceste teste fac parte: Matricile Progresive Raven, testele Domino etc.

Thurstone (1938) propune o viziune multifactorială asupra inteligenţei. Thurstone a

rafinat metoda analizei factoriale și a dezvoltat un model al “Abilităţilor mintale primare”

alcătuit din 12 factori, din care el a reţinut ulterior doar 7 (teoria are similitudini cu teoria

inteligenţelor multiple a lui Gardner): factor de înţelegere verbală, factor de fluenţă verbală,

factor numeric, factor de vizualizare spaţială, factor de memorie, factor de viteză (claritate)

perceptivă, factor de raţionament.

� V, Comprehensiune verbală - cel mai adecvat măsurat de testele de vocabular

precum: înţelegerea citirii, analogii verbale, raţionament verbal etc;

� W, Fluenţă verbală - teste de anagrame, ritm, numire de cuvinte dintr-o categorie;

� N, Număr – teste de viteza şi precizie a calculului aritmetic;

� S, Spaţiu - reprezentat de doi factori distincţi: unul de percepţie sau relaţii spaţiale

fixe sau geometrice, altul in care trebuie vizualizate schimbările de poziţie.

7

� M, Memorie asociativă - testele de memorie brută, de asociaţii în perechi; pe lângă

aceasta mai există şi factori speciali de memorie, cum ar fi memoria secvenţelor

temporale ori a poziţiilor spaţiale.

� P, Viteză perceptivă - surprinderea rapidă şi cu acurateţe a detaliior vizuale, a

similitudinilor şi a diferenţelor

� I (sau R) Inducţie (sau Raţionament General) - iniţial Thurstone a propus un factor

inductiv şi unul deductiv, primul măsurat prin teste de raţionament silogistic, al

doilea - mai greu de identificat - putând fi măsurat prin teste de raţionament

aritmetic.

Distincţia dintre factorii generali, de grup şi specifici nu este uşor de făcut. Diversi psihologi

au identificat prin analiză factorială un numar imens (peste 100) de factori diferiţi, grupati si

redusi la mai putini factori ulterior. Psihologul practician urmeaza să aleaga sa determine doar

câţiva dintre ei, presupuşi a fi mai predictivi în raport cu sarcina sau domeniul investigat.

Guilford (1967) propune modelul cuboid al intelectului, în care departajează

experimental iniţial 120 de abilităţi intelectuale şi mai recent (1982), 150 de abilităţi. Fiecare

sarcină mentală va conţine trei tipuri de ingrediente: unul dintre cele trei tipuri de operaţii

mentale posibile (cogniţie, memorie, gândire divergentă, gândire convergentă şi evaluare),

unul dintre cele 5 tipuri de continuturi (vizual, auditiv, simbolic, semantic, comportamental) si

unul dintre cele 6 tipuri de produse (unităţi, clase, relatii, sisteme, transformari, implicatii).

Vernon (1971) propune un model ierarhic al inteligentei definind doi factori largi de grup

– abilitatea socio-educationala si abilitatea practica-mecanica-spatiala care la rândul lor sunt

descompusi in factori mai înguşti; primul factor se subcategorizeaza în fluenta verbala și

abilitate numerica, al doilea factor in comprehensiune mecanica, relatii spatiale, abilităţi

psihomotorii.

Guttman (1965) propune o structura radiala a inteligenţei imaginată ca un cerc in care

fiecare test dintr-o baterie de teste de inteligenţă poate fi plasat undeva in cerc – testele mai

apropiate de centru fiind cele care masoara abilităţi mai centrale ale inteligentei.

R.B. Cattell (1963) a dezvoltat o teorie cu mare rezonanţă în timp plecând de la o

distincţie pe care Donald Hebb o făcea între inteligenţa de tip A (porţiunea din inteligenţa

totală datorată eredităţii) şi inteligenţa de tip B (cea datorată mediului). Astfel, după Cattell

inteligenţa este compusă din doi factori majori inteligenţa fluidă (gf) și inteligenţa cristalizată

(gc). Cele doua tipuri de inteligenta sunt considerate distincte, dar intercorelate. Inteligenţa

fluidă este într-o mai mare măsură determinată biologic şi genetic, fiind mai mult nonverbală

şi independentă de cultură (culture free); se schimbă puţin pe perioade scurte de timp, se

8

plafonează la sfârşitul pubertăţii (14–15 ani) şi are un declin mai accentuat după 35 de ani;

intră în funcţiune într-o multitudine de sarcini care reclamă adaptarea la situaţii noi. Acest tip

de inteligență este mai puternic afectată de traumatisme sau atacuri cerebrale. Inteligenţa

cristalizată se dezvoltă din aplicarea inteligenţei fluide la un context cultural specific, fiind

mai dependentă de cultură; evoluează până la 25–30 de ani și este utilizată preponderent în

sarcini uzuale.

J.B. Carroll, a făcut o atentă trecere în revistă a tuturor studiilor factoriale importante

despre inteligenţă întreprinse până în 1980 în scopul identificării şi descrierii abilităţilor

cognitive. Studiul său, publicat în 1993, este de referinţă în materie, încearcand să redea

unitatea internă teoriilor factoriale asupra inteligenţei, divizate între tendinţa unitară

promovată de Spearman, cea pluralistă reprezentată de Thurstone şi cea ierarhică a lui Burt şi

Vernon. Carroll dezvolta un model integrator tristratificat al inteligentei - teoria celor trei

straturi ale abilităţilor cognitive - ca o dezvoltare a modelului lui Thurstone. Cel mai

aproape de noul model este cel ierarhic al lui Vernon, considerat insuficient aprofundat, prin

simplificarea factorilor majori de grup (v:ed = verbal-educaţional şi k:m = spaţial-mecanic).

Abilitatile cognitive sunt dispuse la mai multe niveluri de generalitate, de la cele înalt

specifice (tipice stratului întâi), până la cele de mare generalitate (tipice stratului al treilea.

Perspectivele actuale pleacă de la necesitatea depăşirii perspectivei psihometrice, prea

tehnică şi prea centrată pe predicţia succesului şcolar. Astfel au apărut modelul inteligentei

triarhice a lui Sternberg și modelul inteligentelor multiple a lui Gardner.

Modelul inteligentei triarhice al lui Sternberg definește:

� Inteligenţa contextuală - abilitatea individului de a se adapta la mediul său sau la

cultură; a invata sa supravietuiasca si sa se descurce in cultura si mediul sau (o decizie

sau o acţiune pot fi considerate comportament inteligent într-o cultură, iar in alta nu);

are legatura cu memoria culturala si individuala;

� Inteligenţa empirică sau experientiala - arata legătura inteligenţei cu memoria

procedurală, de lungă durată şi episodică; indică modul cum propriile noastre

experienţe trecute afectează şi fundamentează comportamentul actual (a invata din

greselile proprii);

� Inteligenţa categorială sau componentiala - cea măsurată preponderent de testele de

QI sau de probele piagetiene, focalizate pe rezolvarea cognitivă de probleme.

Componentele informationale si de procesare ale inteligenţei identificând sunt trei:

metacomponente, componente de performanţă si componente de achiziţionare de

cunoştinte.

9

H. Gardner a urmarit sa sparga unitatea inteligenţei postulată de factorul g (Spearman).

Gardner dezvoltă modelul inteligentelor multiple combinând rezultatele studiilor pe creierele

cu leziuni cu perspectiva pedagogică. El descrie şapte inteligenţe distincte, fiecare cu propriul

cod şi component.

1. Inteligenţa lingvistică - “ascultă” şi “vorbeşte” în cod verbal şi are capacităţi

legate de fonologie, sintaxă, semantică şi gramatică;

2. Inteligenţa muzicală - “ascultă” ritmuri şi melodii, are propriul său limbaj,

competenţele ei ţin şi de producerea muzicii;

3. Inteligenţa logico-semantică - operează cu cifre şi simboluri matematice,

foloseşte gândirea secvenţială şi relaţională, serialitatea dar şi clasificarea;

4. Inteligenţa spaţială - “ascultă” şi “vorbeşte” în imagini, are capacitatea de a avea

percepţii vizuale precise, de a opera transformări, modificări sau manipulări ale

perceptelor, putând să le reconstruiască;

5. Inteligenţa kinestezică a corpului - manifestată în dans, expresie facială, mişcări

în spaţiu şi toate mişcările fine ale mâinilor şi degetelor, prin care se capătă

competenţa utilizării corpului propriu şi a manipulării obiectelor lumii;

6. Inteligenţa cunoaşterii de sine (intrapersonală sau intrapsihică) - pentru

înţelegerea propriilor emoţii, conştiinţă şi sine;

7. Inteligenţa pentru cunoaşterea altora (interpersonală sau interpsihică) - prin care

înţelegem emoţiile, intenţiile, temperamentul şi comportamentul altora.

Apecte privind interpretarea testelor de inteligenta

Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului. În afara

interpretării cantitative a indicelui de performanţă care constă in numărul de itemi corect

rezolvaţi în unitatea standard de timp, testele se pretează si la o analiză a indicelui numărului

de erori, indicelui de exactitate, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la

numărul de sarcini parcurse. In situaţiile in care testul nu este dat cu limită de timp pot fi

interpretate calitativ următoarele situaţii: calitate înaltă în timp scurt; calitate înaltă, timp lung;

calitate scăzută, timp scurt; calitate scăzută, timp lung.

Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.l.

10

Această controversă priveşte probleme legate de natura coeficientului de inteligenţă,

evaluarea şi interpretarea lui:

1. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a capacităţii de a rezolva probleme

intelectuale: verbală, numerică, spatială, mecanică etc. In acest context, conceptul de

coeficient intelectual îşi pierde înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu

instrumentul particular prin care a fost obtinut.

2. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine (exemplu, Q.I.

126, Q.I. 85 etc.). Izolat insă, numărul aproape că îsi pierde inţelesul, deoarece relevă

doar gradul în care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul „normalului” într-

o anumită zi, la un anume test şi în contextul de stresori particulari momentului. O

adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii „felului în care a fost obţinut Q.l.”,

ceea ce apropie examenul psihotehnic de un examen clinic. Informatii legate de

procesul de invăţare, procesul de rezolvare de probleme, punctele puternice si cele

slabe care au intervenit in timpul examenului oferă o imagine mult mai amplă asupra

individului decât un număr izolat.

3. Q.I. este un concept stabil din perspectivă statistică, dar el se schimbă cu vârsta doar o

dată cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive a1e subiectului. In caz de

tulburări sau boală, ex. anxietate ridicată, performanţa la teste poate fi afectată si acest

aspect să se reflecte in deteriorarea Q.I. – care va reflecta schimbările intervenite la

nivelul abilităţilor psihice.

4. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Cel mai corect este să

comparăm Q.l. care provin de la acelaşi instrument atunci când vrem să facem

comparaţii privind creşterea, deteriorarea sau stabilitatea in timp a performanţei.

5. Interpretarea rezultatului la test se face numai pe baza standardelor si etaloanelor

realizate pe populatţie similară cu subiectul testat in termenii variabilelor: nivelul

socioeconomic al populaţiei, vârsta, originea etnică/rasială, localizarea geografică,

fundalul educaţional.

6. Rezultatele la teste au interpretari diferite in functie de conceptele şi factorii propriu-

zişi pe care îi măsoară testul: un Q.I. de 109 obtinut dintr-un test verbal are o

interpretare diferita de un Q.I. similar obtinut printr-un test numeric.

Grilă exerciţiu

1. Inteligenţa ca aptitudine are următoarele caracteristici:

11

a) rezultatele obţinute de subiecţi la aceeaşi sarcină sunt mai bune pe măsura înaintării în

vârstă;

b) presupune capacitatea de adaptare la situaţii noi şi de rezolvare de probleme;

c) este alcătuită din trei componente importante: metacomponente, componente de

performanţă si componente de achizitionare de cunostinte.

ANS:B

3. MODURI DE ABORDARE A INTELECTULUI ŞI DEFINIREA ABILITĂŢTILOR

INTELECTUALE. ABORDAREA MODERNĂ.

1. Inteligenţa emoţională

La începutul secolului XX, aptitudinea generală recunoscută a fi principalul factor în

reuşită, a fost aceea de inteligenţa, sub forma inteligenţei raţionale (cognitive) care ajută în

rezolvarea problemelor logice sau strategice. Spre sfârşitul anilor 1980 şi începutul anilor

1990 câţiva cercetători, dintre care cel mai renumit si cunoscut este Daniel Goleman, au dat

spre publicare o serie de cercetări care au avut drept scop descoperirea altor factori decât

inteligenţa logică, implicaţi în reuşita în viaţă. Cu această ocazie a apărut un nou concept,

acela de „inteligenţă emoţională” care a devenit, într-un timp foarte scurt, un „trend

cultural” (Bar-On, Parker, 2000) al timpului, încercând să rezolve câteva din problemele

umane, referitoare la performanţă şi reuşită în viaţă.

Definită în termeni de conştientizare, înţelegere şi exprimare a emoţiilor, inteligenţa

emoţională este considerată ca fiind acel factor care, alături de inteligenţa cognitivă, ajută o

persoană să se adapteze cu mai multă uşurinţă situaţiilor şi provocărilor vieţii personale şi

profesionale. În acest mod, „inteligenţa emoţională” a căutat să răspundă şi problemei legate

de eternul conflict dintre ceea ce o persoană simte şi ceea ce gândeşte, dintre emoţionalitate şi

cogniţie, considerându-le complementare. Acest lucru îl afirmă în 1995 Daniel Goleman: „

Într-un fel, avem două creiere, două minţi – şi două feluri diferite de inteligenţă: cea raţională

şi cea emoţională. Felul cum reuşim în viaţă este determinat de ambele – nu contează doar IQ-

ul, ci şi inteligenţa emoţională. Într-adevăr, intelectul nu poate funcţiona la capacitatea

maximă fără inteligenţa emoţională” (D. Goleman, 2001, pag.46). După cum se poate

observa, principala dihotomie a psihologiei „raţiune – emoţie”, este menţinută. Aspectele se

află în opoziţie în felul următor: se consideră că raţiunea avînd un pregnant caracter obiectiv

12

este localizată în sistemul cortical, iar emoţia cu subiectivitatea ei este localizată în sistemul

limbic. M. Roco (2004) scoate în evidenţă acest lucru amintind faptul că, în majoritarea

dicţionarelor de psihologie, afectivitatea se defineşte în antiteză cu conceptualizarea, cu

raţiunea, fiind un nivel al existenţei unde totul este doar trăit de individ şi nu cunoscut în mod

conştient. Cele două aspecte psihologice majore, emoţia şi raţiunea, corespund celor două

procese, primar şi secundar, definite de S. Freud.

Cecetătorii arată că inteligenţa emoţională este în mare măsură dobândită iar educarea

ei este relativ uşoară. Studiile care au urmărit nivelul de dezvoltare al inteligenţei emoţionale

de-a lungul anilor, au evidenţiat că oamenii evoluează pe măsură ce îşi stăpânesc mai bine

emoţiile şi impulsurile, se motivează mai uşor şi îşi cultivă empatia şi flexibilitatea socială,

adică devin mai inteligenţi din punct de vedere emoţional. Prin urmare, au mai multe şanse să

se înţeleagă pe ei şi pe ceilalţi, să fie mai mulţumiţi în viaţă şi eficienţi, buni coechipieri,

eficienţi în orice domeniu al vieţii, fie că este vorba despre relaţiile sentimentale şi intime, fie

că este vorba despre respectarea regulilor nescrise care guvernează reuşita într-un domeniu de

activitate.

Inteligenţa emoţională a fost descoperită la capătul unui lung şir de cercetări orientate

spre descoperirea factorilor psihici ce pot determina o performanţă mărită în diferite domenii

ale vieţii, constatându-se că inteligenţa raţională, logică nu poate explica singură această

performanţă. În urma acestor studii, multe dintre ele reproduse de Daniel Goleman, psiholog

şi ziarist în volumul „EMOTIONAL INTELIGENCE – Why it can matter than IQ” publicat

în 1995şi tradus la noi în 2001, s-a concluzionat că adaptarea omului la mediul în care

trăieşte, măsurabilă prin performanţele obţinute, se realizeză atât prin elementele cognitive,

cât şi prin cele non-cognitive. Diferitele aspecte non-cognitive evidenţiate de studiile

respective au fost grupate de cercetători intr-un concept ce s-a dorit a fi integrator, denumit

„inteligenţă emoţională”. Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat pentru prima

dată în 1985 în S.U.A de către Wayne Leon Payne în teza lui de doctorat, arătând că el

desemnează acea abilitate care implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi

dorinţă. Termenul a devenit mai cunoscut datorită psihologilor Mayer şi Salovey în 1990 şi

apoi 1993 care i-au dat şi o definiţie mai consistentă. În psihologie se recunosc acum trei mari

direcţii de definire a acestui concept, prima aceea stabilită de cei doi autori amintiţi mai sus, a

doua dictată de studiile lui Reuven Bar-On şi a treia marcată de scrierile lui Daniel Goleman.

13

Tot în acea perioadă se remarcă şi teoria lui H. Gardner (1993) despre inteligenţele

multiple. El argumenta ca există nu doar un singur tip de inteligenţă ca aceea măsurată prin

teste şi dezvoltată în cadrul şcolar, ci multiple tipuri de inteligenţa. El a identificat şapte tipuri

de inteligenţa diferite de abilităţile comunicative şi matematice uzuale, arătând că cifra şapte

este totuşi arbitrară. După ceva timp, el şi colaboratorii lui au extins cele şapte posibilităţi la

douăzeci de tipuri de inteligenţă. Printre acestea, el a inclus şi doua abilitati personale: auto-

conştientizarea stărilor interioare şi interactivitatea socială eficientă. Cele şapte tipuri de

inteligenta ale lui Gardner sunt: Inteligenţa matematică–logică, inteligenţa interpersonală,

inteligenta spaţială, inteligenţa ritmic–muzicală, inteligenţa intrapersonală, inteligenţa

kinestetică, inteligenţa lingvistic–verbală. Se poate remarca că cele două tipuri de inteligenţa,

cea inter-personala si cea intra-personala corespund cu definiţiile inteligenţei emoţionale.

Inteligenţa interpersonală desemnează abilitatea de a-i înţelege pe ceilalţi, de a cunoaşte ceea

ce-i motivează pe oameni, cum muncesc ei, cum poţi coopera cu ei. Un grad înalt al aceste

forme se regăseşte printre profesori, politicieni, psihologi, lideri spirituali. Inteligenţa

intrapersonală reprezintă abilitatea de a se întoarce spre sine, în interiorul propriei persoane.

Ea se referă la acea abilitate de a forma cât mai precis un model vertical şi riguros şi de a

folosi acest model pentru a acţiona adecvat în viaţă. Inteligenţa intrapersonală se bazează pe o

profundă cunoaştere de sine. Rezultatul interior al acestei inteligenţe este o stare de mulţumire

interioară ce se obţine atunci când cineva reuşeşte să fie în acord cu adevăratele lui sentimente

şi să dea glas „înţelepciunii subconştientului”. Un model pentru o astfel de inteligenţă

intrapersonală ridicată, poate să-l reprezinte Carl Gustav Jung.

Revenind la cele trei direcţii principale de definire a conceptului de inteligenţă

emoţională, le vom menţiona în cele ce urmează:

1. Mayer şi Salovey (1990-1993) arată că inteligenţa emoţională face posibilă perceperea

corectă a propriilor emoţii, exprimarea şi reglarea lor, ca şi cunoaşterea şi înţelegerea

emoţiilor celorlalţi. Totodată ea reprezintă şi o abilitate de a genera sentimente atunci

când ele facilitează procesul gândirii. De asemenea, dezvoltarea emoţională şi

intelectuală a unei persoane, depinde în mare măsură de starea ei emoţională, mai

precis de cunoaşterea, înţelegerea şi reglarea emoţiilor.

2. Reuven Bar-On (1992) grupează componentele inteligenţei emoţionale după

comportamentele observabile care se pot regla în procesul educaţional: aspectul

intrapersonal (conştientizarea propriilor emoţii, optimism – asertivitate, respect -

14

consideraţie pentru propria persoană, autorealizare, independenţă), aspectul

interpersonal (empatie, relaţii interpersonale, responsabilitate socială), adaptabilitate

(rezolvarea problemelor, testarea realităţii, flexibilitate), controlul stresului (toleranţa

la stres, controlul impulsurilor), dispoziţie generală (fericire, optimism).

3. Daniel Goleman (1995) identifică la nivelul inteligenţei emoţionale o serie de

constructe care o compun şi care ar putea fi denumite şi ca trăsături de caracter ale

fiinţei umane: conştiinţa de sine (incredere în sine), auto-controlul (dorinţa de adevăr,

conştiinciozitate, adaptabilitate, inovare), motivaţia (dorinţa de a cuceri, dăruirea,

iniţiativa, optimismul), empatia (a-i înţelege pe ceilalţi, diversitatea, capacitatea

politică), aptitudinile sociale (influenţa, comunicarea, managementul conflictului,

conducerea, stabilirea de relaţii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru în

echipă).

Perspectiva lui Goleman (1995) a marcat o revoluţie foarte importantă în psihologie

prin importanţa pe care o dă „inteligenţei emoţionale” în dezvoltarea personală şi mai

departe, reuşita în viaţă. Aşa cum am mai arătat, pentru Goleman reuşita în viaţă depinde de

cele două minţi, de cele două tipuri de inteligenţă, cea raţională şi cea emoţională, contribuţia

fiind diferită. El vorbeşte chiar despre o mai mică relevanţă în reuşită, în succes, a

inteligenţei raţionale, în favoarea inteligenţei emoţionale. Autorul afirmă că ceea ce este

esenţial în inteligenţa emoţională este „conştientizarea propriilor sentimente în momentul în

care ele apar.” (Goleman, 2001, pag. 65), după el acest lucru reprezentând îndemnul lui

Socrate: „Cunoaşte-te pe tine însuţi”. „Eu prefer termenul conştientizare-de-sine, în sensul

unei atenţii permanente acordate stărilor interioare.” (Goleman, 2001, pag. 65). Aceste

afirmaţii ale lui Goleman ne duc cu gândul la starea de congruenţă a lui Rogers, între

perceperea Eului şi emoţia trăită şi la individuarea lui Jung, ce constă în acel dialog continuu,

de confruntare între conştient şi inconştient, prin care conţinuturile conştiente şi cele

inconştiente sunt unificate.

Autoconştientizarea ca şi componentă fundamentală a inteligenţei emoţionale,

înseamnă ca subiectul să fie conştient atat de dispozitia în care este, cât şi despre gândurile pe

care le are despre această dispoziţie. Este un fel de atenţie non-reactivă şi lipsită de judecăţi

asupra stării interioare. Definită astfel, conştientizarea de sine este asemănătoare stării de

martor de care vorbeşte Mitrofan Iolanda în Terapia Unificării. În Terapia Unificării, starea

de martor este o supraconştientizare care permite clientului reunificarea interioară pe toate

cele trei axe ale ghemului existenţial, unificarea Eu-Sine.

15

O altă componentă marcantă a inteligenţei emoţionale este empatia. Goleman arată că

„Empatia se construieşte pe conştientizarea de sine; cu cât suntem mai deschişi faţă de

propriile noastre emoţii, cu atât suntem mai capabili să interpretăm sentimentele altora.”

(Goleman, 2001, pag. 124)

În urma acestor studii si teorii s-au construit şi testele care să surprindă coeficientul de

emoţionalitate, prin măsurarea componentelor descrise mai sus. Coeficientul de

emoţionalitate (EQ) este obţinut prin suma punctelor obţinute la aceste teste. În opinia

autorilor, acest coeficient de emoţionalitate, atunci când este ridicat, este în măsură să

prefigureze tipul de persoană care cunoaşte succesul în viaţă. O astfel de persoană este

descrisă ca având capacitate emoţională bine dezvoltată, are mai multe şanse să fie mulţumit

în viaţă şi eficient, îşi stăpâneşte bine sentimentele şi abordează corect sentimentele celorlalţi.

Persoanele cu coeficient de emoţionalitate scăzut sunt acele persoane care nu-şi pot controla

viaţa emoţională şi duc lupte interne, ajungând să-şi saboteze capacitatea de a se concentra

asupra muncii lor şi asupra unei gândiri clare.

2. Inteligenţa spirituală

La sfârşitul secolului XX şi începutul secolului XXI, o altă revoluţie în domeniul

inteligenţei pare să o înlocuiască pe aceea apărută odată cu descoperirea inteligenţei

emoţionale discutată mai sus. Curentul EQ nici nu apucase să facă vechime când, iată că se

preconizează depăşirea lui prin integrare, într-un alt concept. Acesta a apărut datorită

cercetătorilor care au simţit că mai există ceva pe lângă cele două inteligenţe. Noul curent a

pornit din zona psihologiei transpersonale şi a adus lumii, a treia forma de inteligenţă:

„inteligenţa spirituală”.

Inteligenţa spirituală, aşa cum o definesc aceşti cercetători, este strâns legată de

împlinirea unei nevoi profunde a fiinţei umane – aceea de a simţi că totul are un rost, un sens.

Este inteligenta care ne face întregi, care ne dă integritatea noastră. Este inteligenţa sufletului,

inteligenta de sine profundă. Este inteligenţa cu care ne punem întrebări fundamentale,

existenţiale, precum şi cu care putem să trecem peste limitele cu care am fost invăţaţi.

Dezvoltarea ei este însăşi garanţia sănătăţii psihice, spun psihologii care au descoperit-o.

Aceştia arată că inteligenţa spirituală nu are legătură cu fenomenul religios. Ea reprezinta

însa, doar o modalitate de a reuni într-un cadru ştiinţific concepte pe care filosofiile asiatice şi

nu doar ele le cunosc şi le dezvoltă de milenii.

16

Termenul de "inteligenţă spirituală" a fost inventat de către Zohar Danah, fiind

prezentat înt-un volum al său din anul 1997. Zohar a studiat iniţial fizica şi filosofia având

ulterior studii aprofundate în filosofie, religie şi psihologie. Termenul a fost dezvoltat de acest

autor împreună cu psihiatrul şi psihoterapeutul Ian Marshall în 2000 ,atunci când au publicat

volumul SQ: Spiritual intelligence, The Ultimate intelligence, tradus şi la noi în 2011. Ulterior

şi alţi cercetători au abordat această tematică: Robert Emmons (2000), Tony Buzan (2001),

Kathleen Noble (2000/2001), Frances Vaughan (2002), Cindy Wigglesworth (2004/2008),

David B. King (2007).

În opinia autorilor Zohar şi Marshall inteligenţa spirituală, prescurtată de ei SQ, este

„...acea inteligenţă care ne ajută să abordăm şi să rezolvăm problemele legate de semnificaţie

şi valori, acea inteligenţă care ne permite să ne plasăm acţiunile şi vieţile într-un context mai

larg, mai bogat, dătător de sensuri, acea inteligenţă care ne permite să evaluăm de ce o cale de

urmat în viaţă este mai semnificativă decât o alta.” (Zohar, Marshall, 2009, pag.16)

Autorii arată că cele două inteligenţe cunoscute până acum IQ şi EQ, nici separat şi

nici împreună nu reuşesc să explice în totalitate complexitatea inteligenţei umane extrem de

bogată, în special în plan imaginativ. Ambele forme de inteligenţă IQ şi EQ au o funcţie

adaptativă, acţionând în interiorul unor graniţe şi jucând un „joc finit”. SQ are însă o funcţie

transformativă, ea permite oamenilor să fie creativi, să schimbe regulile şi să modifice

situaţiile. Acţionând asupra limitelor, graniţelor, SQ permite schimbarea situaţiei făcându-i pe

oameni să participe la un „joc infinit”.

De asemenea, Zohar şi Marshall arată că SQ reuneşte şi integrează celelalte două

forme de inteligenţă, susţinându-şi această afirmaţie cu prezentarea mai multor cercetări,

multe din ele din zona neuro-biologiei. Concluzia lor este că SQ operează din centrul

creierului, din zona funcţiilor cerebrale integratoare. SQ vine să acopere acel gol pe care

psihologia modernă l-a lăsat în centrul sinelui. „Sinele” sau funcţia transcedentă amintită de

Jung, are acum o acoperire în neurologie. SQ este legată de această funcţie transcedentă ce îi

permite omului să devină un întreg şi să aibe un centru. Procesul terţiar reprezentat de SQ

unifică, integrează şi are capacitatea de a transforma materialele aduse de procesul primar şi

de cel secundar, reprezentate de IQ şi EQ. SQ facilitează dialogul dintre raţiune şi emoţie

(vechea dihotomie a psihologiei), dintre minte şi trup. Este aspectul care oferă omului o bază

de creştere şi dezvoltare, îi conferă sinelui un centru aciv, unificator, dătător de sens. Cei doi

autori mai afirmă că SQ este o abilitate internă, înnăscută a creierului şi a sufletului uman şi

ea îşi trage resursele din însăsi inima Universului. SQ este inteligenţa sufletului.

17

Zohar şi Marshall au introdus şi 12 calităţi ale SQ. Acestea provin din principalele

calităţi care definesc sistemele complex adaptive. În biologie, sistemele complex adaptive

sunt sistemele vii care creează ordine din haos sfidând legile entropiei. Aceste principii sunt:

1. Conştientizarea de sine: capacitatea de a ştii care îmi sunt credinţele şi valorile

supreme şi ceea ce mă motivează profund;

2. Spontaneitatea: capacitatea de fi receptiv faţă de fiecare moment, de a fi flexibil şi

adaptabil;

3. Trăirea vieţii în funcţie de principiile şi valorile profunde;

4. Holism: capacitatea de a vedea ansamblul, relaţiile şi conexiunile mai largi şi

sentimentul de a aparţine unui întreg mai mare;

5. Compasiunea: capacitatea de a fi sensibili la ceilalţi şi de a avea o empatie profundă;

6. Celebrarea diversităţii: valorizarea diferenţelor dintre oameni;

7. Spirit independent: a putea sta impotriva părerilor celorlalţi şi a avea convingeri

proprii;

8. Umilinţa: a avea sentimentul de a fi un mic jucător într-o dramă mai mare, universală;

9. Tendinţa de a pune mereu întrebarea "De ce?": Nevoia de a înţelege adâncimea

lucrurilor şi de a căuta răspunsurile fundamentale;

10. Abilitatea de a resemnifica situaţiile, evenimentele, emoţiile, de a crea situaţii noi;

11. Atitudine pozitivă în faţa adversităţilor: capacitatea de a învăţa şi a creşte pe baza

greşelilor, eşecurilor, suferinţelor;

12. A avea sentimentul unei meniri în viaţă, un sens al slujirii umanităţii.

În privinţa posibilităţii şi modului de creştere a inteligenţei spirituale, Zohar şi

Marshall afirmă că nu există o singură cale de a face acest lucru. În principiu creşterea

inteligenţei spirituale se realizează prin apropierea de centrul fiinţei. Integrând tipologia lui

Holland în teoria lor şi construind o reprezentare de tip mandală a fiinţei umane (denumită de

ei Lotusul Sinelui) cei doi autori arată că fiecare dintre cele şase tipuri de personalitate au o

manieră mai potrivită pentru ei de a deveni mai inteligenţi spiritual. În final ei sugerează

următorii şapte paşi pentru a avea un SQ mai bun:

• Să devenim mai conştienţi de locul unde ne aflăm în prezent;

• Să simţim o dorinţă puternică de a ne schimba;

• Să reflectăm la centrul nostru şi la motivaţiile noastre cele mai profunde;

• Să descoperim şi să dizolvăm obstacolele;

18

• Să explorăm mai multe posibilităţi de a merge înainte;

• Să ne dedicăm unei căi anume;

• Să rămânem conştienţi de faptul că există mai multe căi.

3. Modelul tridimensional integrativ a lui Zohar al inteligenţelor

Zohar şi Marshall construiesc un model tridimensional integrativ al celor trei

inteligenţe: inteligenţa raţională (cognitivă) – IQ, inteligenţa emoţională - EQ şi inteligenţa

spirituală – SQ. Studiul acestor autori arată că se poate vorbi de trei inteligenţe şi de trei tipuri

de gândire: inteligenţa cognitivă corespunzătoare gândirii în serie, inteligenţa emoţională

corespunzătoare gândirii asociative şi paralele şi, în fine, inteligenţa spirituală

corespunzătoare gândirii unitive (unificatoare, integrative).

Inteligenţa cognitivă (IQ) este un tip de gândire în serie. Este o gândire liniară şi

logică. Creierul este capabil de o astfel de gândire datorită reţelelor nervoase numite şi tracturi

neurale care funţionează în serie. Este o gândire orientată către scop. Ea permite planificarea

şi organizarea activitaţilor. Dispune de o mare acurateţe fiind sigură si precisă. Nu tolerează

nuanţele şi ambiguităţile.

Inteligenţa emoţională (EQ) este un tip de gândire în paralel şi asociativă. Asocierile

permit legături strînse între o emoţie şi alta, între emoţii şi senzaţiile corporale, între emoţii şi

stimulii din mediu. Uneori i se spune „a gândi cu inima”. Creierul este capabil de acest gen de

gândire datorită numeroaselor reţele neuronale asociative, aflate în toate zonele lui. Spre

deosebire de tracturile neuronale în serie care sunt incapabile de învăţare datorită condiţionării

lor în reguli şi programe, reţelele neuronale asociative au o capacitate foarte mare de învaţare

prin experienţă. În schimb acurateţea acestei gândiri este mai slabă.

Inteligenţa spirituală (SQ) este tipul de gândire integratoare, unificatoare, denumită

de Zohar şi Marshall gândire unitivă. Inteligenţa spirituală este transformativă, acea

inteligenţă dătătoare de semnificaţii şi creatoare de contexte. Are un puternic caracter creativ,

previzionar şi intuitiv. Cu ajutorul acestei inteligenţe omul percepe orice obiect sau situaţie

într-un mod unitar şi holistic. Este o abilitate de a prinde contextul general care leagă între ele

părţile componente. Este trăsătura esenţială a conştiinţei.

SQ reprezintă fundamentul necesar al funcţionării efective a IQ şi EQ. Bazată pe

oscilaţiile neuronale sincrone din tot creierul, SQ unifică, integrează şi transformă materialele

rezultate din procesele cognitive şi cele emoţionale, facilitează dialogul dintre raţiune şi

19

emoţie, dintre minte şi trup. SQ oferă o bază pentru creştere şi dezvoltare, conferă sinelui un

centru activ, dătător de sens.

4. APECTE PRIVIND INTERPRETAREA TESTELOR DE INTELIGENTA

Interpretarea datelor trebuie integrată în ansamblul personalităţii subiectului. În afara

interpretării cantitative a indicelui de performanţă care constă in numărul de itemi corect

rezolvaţi în unitatea standard de timp, testele se pretează si la o analiză a indicelui numărului

de erori, indicelui de exactitate, respectiv numărul de itemi rezolvaţi corect împărţit la

numărul de sarcini parcurse. In situaţiile in care testul nu este dat cu limită de timp pot fi

interpretate calitativ următoarele situaţii: calitate înaltă în timp scurt; calitate înaltă, timp lung;

calitate scăzută, timp scurt; calitate scăzută, timp lung.

Controversa privind quotientul (coeficientul) de inteligenţă, Q.l.

Această controversă priveşte probleme legate de natura coeficientului de inteligenţă,

evaluarea şi interpretarea lui:

7. Q.I. se referă la o măsură a abilităţii cognitive, a capacităţii de a rezolva probleme

intelectuale: verbală, numerică, spatială, mecanică etc. In acest context, conceptul de

coeficient intelectual îşi pierde înţelesul dacă nu îl interpretăm în relaţie cu

instrumentul particular prin care a fost obtinut.

8. Mulţi practicieni au tendinţa de a fi interesaţi doar de număr în sine (exemplu, Q.I.

126, Q.I. 85 etc.). Izolat insă, numărul aproape că îsi pierde inţelesul, deoarece relevă

doar gradul în care subiectul testat a performat sub sau peste nivelul „normalului” într-

o anumită zi, la un anume test şi în contextul de stresori particulari momentului. O

adevărată interpretare trebuie să se facă în termenii „felului în care a fost obţinut Q.l.”,

ceea ce apropie examenul psihotehnic de un examen clinic. Informatii legate de

procesul de invăţare, procesul de rezolvare de probleme, punctele puternice si cele

slabe care au intervenit in timpul examenului oferă o imagine mult mai amplă asupra

individului decât un număr izolat.

9. Q.I. este un concept stabil din perspectivă statistică, dar el se schimbă cu vârsta doar o

dată cu schimbările de la nivelul abilităţilor rezolutive a1e subiectului. In caz de

tulburări sau boală, ex. anxietate ridicată, performanţa la teste poate fi afectată si acest

20

aspect să se reflecte in deteriorarea Q.I. – care va reflecta schimbările intervenite la

nivelul abilităţilor psihice.

10. Q.I.-urile rezultate din diferite teste nu sunt direct comparabile. Cel mai corect este să

comparăm Q.l. care provin de la acelaşi instrument atunci când vrem să facem

comparaţii privind creşterea, deteriorarea sau stabilitatea in timp a performanţei.

11. Interpretarea rezultatului la test se face numai pe baza standardelor si etaloanelor

realizate pe populatţie similară cu subiectul testat in termenii variabilelor: nivelul

socioeconomic al populaţiei, vârsta, originea etnică/rasială, localizarea geografică,

fundalul educaţional.

12. Rezultatele la teste au interpretari diferite in functie de conceptele şi factorii propriu-

zişi pe care îi măsoară testul: un Q.I. de 109 obtinut dintr-un test verbal are o

interpretare diferita de un Q.I. similar obtinut printr-un test numeric.

Grilă exerciţiu

1. Controversele legate de coeficientul de inteligenta se refera la:

a) Natura coeficientului de inteligenta

b) Evaluarea si interpretarea coeficientului de inteligenta

c) Denumirea stiintifica a coeficientului de inteligenta

ANS: A+B

4. TESTE DE INTELIGENTA (I):

MATRICI PROGRESIVE RAVEN

Matricile progresive sunt printre cele mai cunoscute, mai utilizate şi mai populare

teste nonverbale din întreaga lume, depăşite în popularitate doar de scalele Binet şi Wechsler.

Principiul fundamental al matricilor progresive se originează în teoriile despre inteligenţă si

teoria configuraţionistă (Gestaltpsychologie). Rezolvarea sarcinilor presupune o capacitate de

înţelegere a structurii matricilor, care sunt pattern-uri în sensul gestaltist al termenului -

descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în model şi selectarea uneia din cele 6-8 soluţii

propuse. Rezolvarea implica simultan o capacitate de analiză (discriminarea), o sinteză a

părţilor într-un tot (integrare) şi o variabilitate combinatorică (invenţia); subiectul descoperă

singur principiul de construcţie şi îl generează printr-o experinţă de învăţare ce se transferă de

la sarcinile mai uşoare (din seriile A,B) la cele mai dificile (din seriile de la final, C,D,E).

21

Capacitatea de rezolvare este susţinută şi de factori non-intelectuali de personalitate, cum ar fi

motivaţie, tenacitate, perseverenţă, persistenţa în sarcină şi chiar rezistenţa la efort.

Matricile progresive Raven se prezinta sub trei forme / nivele:

1. Matrix 1928 – PM38 – matricile standard pentru populatia generala, seriile ABCDE

2. Matrix 1947 – PM47 – matrici colorate pentru copii si examene clinice, seriile A, Ab,

B;

3. Matrix 47 / 62 – PMA - pentru studenti si cadre cu studii superioare, seriile I si II.

Matrici 38 / PM38

Pentru a construi testul, Raven s-a inspirat din tablourile cu dublă intrare (matrici

matematice) de dificultate crescândă. Scopul testului este de a masura aptitudinile subiectului

in perioada când rezolva proba: de a înţelege figurile fără semnificaţie definită, de a sesiza

relaţiile care există între ele, de a concepe natura figurii care urmează şi de a completa

fiecare sistem de relaţii prezentat şi astfel și de a dezvolta un sistem de a raţiona.

PM 38 conţine 60 de probe (5 serii - A, B, C, D, E, a câte 12 probleme). Ordinea de

prezentare furnizează un antrenament metodic in modul de a rezolva aceste probleme. Poate fi

aplicate direct de la 7 ani. Administrarea se poate face cu sau fără limită de timp, în funcţie

de scopul examinării (30 minute pentru varianta PM48 - standard). În aplicarea de grup,

selecţie profesională respectarea unei limite de timp este importanta. Fără limită de timp se

folosește pentru cercetările genetice sau clinice. Tendintele actuale prefera aplicarea fără

limită de timp.

Se acorda cate 1 punct pentru fiecare proba rezolvata corect (PM48 – maxim 60 puncte).

Cota bruta (= punctajul total) se raporteaza la etalonul specific varstei si se transforma in QI -

coeficient de inteligenta). Există etaloane din jumătate în jumătate de an până la vârsta adultă,

în centile sau unităţi de QI. Pentru varstele peste 35 de ani se aplica formula de corectie din

manualul testului.

Clasificarea intelectuală in functie de QI:

� Peste 140 Inteligenţă extrem de ridicată

� 120 – 140 Inteligenţă superioară

� 110 – 119 Inteligenţă deasupra nivelului mediu

� 100 – 109 Inteligenţă de nivel mediu (bună)

� 90 – 99 Inteligenţă de nivel mediu (slabă)

� 80 – 89 Inteligenţă sub medie

� 70 –79 Inteligenţă de limită

22

� 50 – 69 Deficienţă mintală uşoară

� 20 – 49 Deficienţă mintală medie

� 0 – 19 Deficienţă mintală gravă

Din perspective calităților psihometrice fidelitatea testului este crescută când este

aplicat individual şi fără limită de timp - între r = .70 şi r = .90. Testul are o saturatie in

factorul g de .82.

Matricile 47 / PM47

Testul este folosit pentru copii, vârstnici, examinari clinice sau pentru persoane care

au suferit alterări ale inteligenţei. Comparativ cu testul pentru adulţi PM38 a fost introdusa o

nouă serie Ab ca probă de trecere intre seria A si B. Cele 3 scale - A, Ab, B – acoperă

ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ 11

ani. Astfel, matricile progresive coloaret se adreseaza copiilor de la 5 la 11 ani, bătrânilor de

peste 65 de ani și persoanelor cu deficienta mintala.

Forma conţine planşe colorate şi exista şi o forma cu piese incastrate. Dacă subiectul

are formată capacitatea de a raţiona prin analogie se vor utiliza Matricile 38. Dacă s-a început

cu seriile A, Ab, B. care se dovedesc a fi prea uşoare, se poate continua direct cu C, D (se

omite din nota total seria Ab).

Matricile 62 / PMA

Raven remarca aglomerarea rezultatelor medii şi peste medie pe un număr relativ

scăzut de scoruri, cuprinse între 44 şi 60, care face ca testul PM 38 să fie puţin discriminativ

spre extrema dreaptă a scalei. Prin urmare dezvolta varianta persoane cu inteligenţă medie sau

peste medie. Această formă prezintă două serii: seria A conţine 12 probleme pentru

prezentarea şi exersarea metodei de rezolvare; seria B are 48 de probleme, care se aseamănă

cu cele din seriile C, D şi E din PM 38. Testul se poate aplica cu sau fără limită de timp: dat în

timp liber ajută la determinarea capacităţii maxime de observaţie şi raţionament logic; dat în

timp limitat ajută la determinarea rapidităţii cu care execută corect o muncă intelectuală.

Rezolvarea testului necesita cel puţin ½ oră pentru subiectul cu capacitate intelectuală

superioară.

Marea noutate a testelor Raven este dată de două elemente: omogenitatea tematică și

gruparea ierarhizată a dificultăţii sarcinilor (seria A fiind cea mai usoara, iar seria E cea mai

23

dificila) - elemente prezente şi la bateriile Wechsler (1939), mai târziu (1986) chiar şi la

bateriile Stanford-Binet.

Grilă exerciţiu

1. Scopul testului Raven nu este:

a) de a masura aptitudinile subiectului in perioada cand rezolvă proba;

b) de a înţelege figurile fără semnificaţie definită, de a sesiza relaţiile care există între

ele;

c) de a evalua factorul de comprehensiune verbală.

ANS: C

5. TESTE DE INTELIGENTA (II):

SCALELE WECHSLER – W.A.I.S-R

Scala de Inteligenţă pentru Adulţi Wechsler – Revizuită (1939, prima revizuire în

1955, ultima în 1981), este un instrument complex psihometric, cuprinde seturi de sarcini şi

probleme standardizate pentru evaluarea potenţialului persoanei de a realiza un comportament

rezolutiv, cu scop şi eficient. Este destinat măsurării unor abilităţi mentale majore, cognitive,

pentru a evalua competenţe de tip educaţional, vocaţional etc. Inteligenţa trebuie înţeleasă ca

o funcţie a personalităţii ca întreg. Semnificative pentru valoarea şi utilitatea acestui

instrument (WAIS) sunt datele din cercetările extinse privind validitatea IQ în diferite arii de

comportament: succes academic, vocaţional, realizare profesională, retardare mentală, factori

prenatali şi nutriţionali etc. Studii de analiză factorială pe diferite grupe de vârstă desprind trei

factori de bază: factorul de comprehensiune verbală, factorul de organizare perceptivă,

factorul de memorie

WAIS – R cuprinde 11 teste: 6 formează ScalaVerbală și 5 Scala de Performanţă. Ordinea

de prezentare şi administrare este, prin alternare, următoarea:

1. Informaţie 2. Completarea imaginii

3. Serii de numere de memorat 4. Aranjarea imaginilor

5. Vocabular 6. Cuburi

7. Aritmetică 8. Asamblarea obiectului

24

9. Comprehensiune 10. Codare

11.Similitudini

Descrierea scalelor verbale

1. Informaţia

Scala cuprinde 29 itemi ce acoperă o plajă largă de informaţie despre care se presupune că

adultul are posibilitatea să o obţină în cultura actuală; se evită cunoştinţe specializate sau

academice; ordinea itemilor corespunde dificultăţilor în creştere pentru populaţia generală

studiată.

3. Serii de numere de memorat

Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 care trebuie reproduse oral de subiect. În continuare, i

se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a citirii.

Când subiectul eşuează la două serii consecutive, se întrerupe administrarea. Testul are

meritul de a indica rapid dacă subiectul posedă un minim necesar pentru reuşita bazală în

orice tip de activitate.

5. Vocabular

Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate oral şi în scris.

Subiectul este rugat să definească pe fiecare dintre ele (se poate aprecia gândirea subiectului

şi mediul său cultural). Înregistrarea se face cuvânt cu cuvânt. Proba are şi valoare clinică.

Corelaţia cu scala totală este foarte ridicată, la fel cu restul testelor.

7. Aritmetica

Cuprinde 14 probleme asemănătoare celor din şcoala elementară, fiecare este prezentată

oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creion – hârtie.Testul se corelează foarte strâns cu

inteligenţa generală; cunoştinţele nu depaşesc 7 clase.

9. Comprehensiune

Vizează gândirea obişnuită, având în vedere sensurile normale dar şi abilitatea de a emite

judecăţi sociale în situaţii practice, precum şi gradul în care persoana a fost expusă la cultura

dominantă. Clinic, testele de comprehensiune sunt utile în diagnoza psihopatiilor, a

schizofreniilor şi oferă informaţii semnificative privind caracteristicile culturale şi sociale.

11. Similarităţi

Probele specifice solicită abilitatea de a vedea relaţii dintre lucruri şi idei şi de a le

categoriza în grupe logice; măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale din materialul

verbal şi de a exprima aceste concepte în cuvinte. Este considerată una din cele mai bune

25

probe, în măsura în care nu este influenţată de factorul limbaj şi este considerată saturată în

factor g.

Prezentarea scalelor de performanţa

2. Completarea imaginii

Probele măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi abilitatea de a prinde înţelesul

detaliilor într-o imagine completă; este solicitată şi memoria vizuală.

După cuburile Kohs, este considerat cel mai bun test de performanţă, util în evaluarea

nivelelor de inteligenţă.

4. Aranjarea imaginilor

Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în imagini, să

anticipeze consecinţele acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante; înainte de a

se începe aranjarea, subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global, ideea generală.

6. Cuburi

Abilitatea de a analiza abstract figuri vizuale şi de a le construi din părţile componente

=>abilitatea de a manipula relaţiile spaţiale.

8. Asamblarea obiectului

Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întregă a unui obiect familiar din

mulţimea de părţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface imaginea

obiectului întreg. Proba are o bună valoare clinică.

10. Cod

Proba măsoară viteza vizual – motorie, scorurile pot fi afectate de memoria vizuală, de

capacitatea de coordonare şi de abilitatea de a învaţa un material nonverbal.

Testul este destinat persoanelor de la 16 ani în sus, cu norme până la grupa de vârstă 70 –

74 . Timpul de administrare de la 60 la 90 minute, într-o singură şedinţă. Scorul brut al

fiecarei subscale este transformat (conform etalonului) în scoruri scalate standard pe o scară

cu 19 trepte. Utilizarea aceluiasi sistem de scorare face posibilă comparaţia între subteste și

între subscale - totalul la subscale verbală şi totalul la subscala de performanţă. Scorurile la

scala verbală şi de performanţă se obţin prin însumarea scorurilor standard la cele 6, respectiv

5 subteste, care se raporteză la etalonul dat de eşantionul pe care s-a făcut standardizarea, cu

corecţii pentru a compensa declinul legat de vârstă. Pentru fiecare domeniu se poate calcula

un coeficient de inteligenta - QI (cu media 100 şi deviaţia standard de 15). QI-ul final se

obţine urmând aceeaşi procedură - raportarea la grupa de vârstă potrivită a sumei scorurilor

26

standard pentru cele 11 subteste ale bateriei. QI-ul obţinut de scala WAIS descreşte odată cu

înaintarea în vârstă, fiind posibila sa se calculeze un coeficient de deteriorare (QD):

raportul între acele teste la care scorurile rămân relativ constante în ciuda îmbătrânirii

(Informaţiile, Vocabularul, Completarea de Imagini şi Asamblarea de Imagini “ţin”, rezistă la

deteriorare) şi cele ce “nu ţin” (Similitudini, Memorie Cifre, Cod, Cuburi). Formula este

următoarea: QD = (T – NT) / T, unde T sunt testele care ‘tin’, iar NT cele care nu “ţin” la

deteriorare.

Sistemul de scorare al WAIS (R) permite determinarea unor configuratii specifice de

performanta, adaptate scopului testarii psihologice.

Conceptul de coeficient intelectual în evaluarea performanţelor la scalele Wechsler

Diferenţa principală între scalele de dezvoltare şi scalele Wechsler, o constituie renunţarea la

conceptul de vârstă mentală şi utilizarea definiţiei statistice a normalităţii. Wechsler nu

concepe inteligenţa ca pe o aptitudine specifică ci porneşte de la conceperea inteligenţei ca

parte a personalităţii globale, capacitate complexă a subiectului de a gândi raţional, de a

acţiona cu scop şi a relaţiona adecvat cu mediul său.

Grilă exerciţiu

1. Scalele Wechsler sunt instrumente psihometrice complexe care evaluează:

a) abilităţi mentale majore, cognitive;

b) inteligenţa nonverbală;

c) fluiditatea şi originalitatea gândirii.

ANS: A

6. TESTE DE INTELIGENTA (III):

SCALELE WECHSLER - W.I.S.C

WISC este test un de inteligenţă pentru copiii de la 5 la 15 ani, considerat cel mai bun test

individual de inteligenţă. Ultima forma WISC-III este rezultatul revizuirilor din 1991 (prima

forma din 1949). Asemenea WAIS, itemii sunt grupaţi tematic şi aranjaţi în ordinea

crescătoare a dificultăţii lor. Testeul este format din 12 subteste: 6 subteste verbale care

totalizează un QI verbal și 6 teste de performanţă, care totalizează un QI de performanţă.

27

Fiecare din rezultatele la cele 12 subteste duce la un scor brut: numarul de răspunsuri corecte

obţinute de un subiect la fiecare dintre subteste.

A. Subtestele verbale

1. Informaţie: masoară cunoşinţe învaţate şi fapte generale

2. Comprehensiune: măsoară judecata, abilitatea raţionării practice

3. Aritmetică: abilitatea numerică şi aritmetică

4. Similarităţi: abilitatea de rezolvare a problemelor verbal – abstracte

5. Vocabular: măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular – bun

predictor pentru succesul şcolar.

6. Memorie: măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt, depinde de

capacitatea de concentrare.

B. Subtestele de performanţă

1. Completare imagini: măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii obişnuite

zilnice, abilitatea de a separa esenţialul de neesenţial.

2. Aranjare imagini: măsoară conştiinţa socială, abilitatea de a gândi secvenţial, de a

înţelege comportamentul uman în termeni de cauză – efect.

3. Cuburi: abilitatea de a rezolva probleme abstracte, coordonarea vizual – motorie şi

relaţiile spaţiale; masoară inteligenţa bazală nonverbală.

4. Asamblare obiecte: coordonarea vizual – motorie, relaţiile spaţiale şi abilitatea de a

potrivi părţile unui întreg.

5. Codare: coordonarea vizual – motorie, dexteritatea manuală şi flexibilitatea (la

schimbări conceptuale), memoria vizuală.

6. Labirint: abilitatea de planificare şi anticipare, coordonarea vizual – motorie

Grilă exerciţiu

1. Testul de inteligenţă W.I.S.C. se adresează următoarelor categorii de vârstă:

a) 5 – 15 ani;

b) 16 – 70 de ani;

c) 5 – 70 ani

ANS: A

28

29

7. TESTE DE INTELIGENTA (IV):

Testele Domino, Bateria factorială standard – Bonnardel

Testele Domino

Testul Domino (D48) este pus la punct de P. Pichot si măsoară inteligenţa generala

nonverbala. În cadrul administrării se dau 4 exemple şi 44 itemi de rezolvat care solicită

deductia corelaţiilor pornind de la 3 elemente: descoperirea relaţiei dintre A şi B, aplicarea

acesteia pentru C, gasirea unui element D care este pentru C asemeni lui B pentru A. Saturaţia

testului D 48 în factorul g este .70.

In 1970 apare varianta D 70 cu un nivel de dificultate peste cel al primei variante, destinat

adulţilor cu intelect superior.

Bateria factorială standard – Bonnardel

A fost publicat în 1960 ca rezultat al cercetărilor psihologice de peste 20 de ani şi

examinării a peste 10.000 de persoane. Permite estimarea unui larg evantai de capacităti

mentale in perioada orientării profesionale şi de reorientare.

Bateria este formată din 20 de probe psihologice, având în vedere 6 tipuri de dimensiuni.

1. Potentialul intelectual (PI) – contine 3 teste:

- B 53 măsoară inteligenţa generală sub aspectul dinamicii;

- BV9 este un test verbal de inteligenţă generală care conţine 121 de itemi de

dificultate în creştere (raţionament aritmetic simplu, arbore genealogic, perechi de

cuvinte, serii de litere, cuvinte străine, serii de cifre, mici probleme aritmetice,

raţionamente logice);

- BLS 4 este un test nonverbal de inteligenţă ce cuprinde serii de imagini de completat,

cu dificultate în creştere.

2. Comprehensiune verbală (V) - contine 3 teste:

- BV 8 este un test de vocabular în care fiecare item cuprinde 6 cuvinte identice între

care există unul diferit de celelalte;

- BV 50 şi BV 16 cuprind fragmente de texte urmate de 4-6 propoziţii din care trebuie

indicate 2 care se apropie cel mai mult, sau sunt cel mai depărtate, de înţelesul

textului dat.

3. Inteligentă practiă (IPC) - contine 3 teste de performanţă:

- B22 un test manipulativ de reprezentări spaţiale;

30

- B 43 este un test în care se cere subiectului să reprezinte 10 modele de figuri

utilizând 40 elemente de lemn;

- B 101 este un test de inteligenţă crescută inspirat de cuburile Kohs (reproducere de

modele) cu ajutorul unor cuburi cu feţe diferite.

4. Claritate perceptivă si mentală (CPM) - contine 5 teste:

- BV 4 cuprinde sinonime şi antonime;

- BG 3 şi BG 9 sunt teste de percepere a figurilor identice;

- BG 10 este un test de baraj (cercuri);

- B 2 C este un test de reperaj numeric (se determină prezenţa anumitor cupluri de cifre

printre serii de cifre);

- BCV este un test de consoane - vocale prin care se stabileşte dacă în cadrul celor 99

cuvinte numărul vocalelor este mai mare, egal sau mai mic comparativ cu cel al

consoanelor.

5. Calculul aritmetic (CA) – conţine 3 teste:

- BAD 15 are 40 de adunări, de rezolvat în 4 minute;

- BMV 16 are 25 înmulţiri, în 4 minute;

- BPB 17 are 30 de probleme de dificultate crescută, de rezolvat în 5 minute.

6. Ortografie (BR) - conţine 2 teste:

- BOR 18 este un test de vocabular care cuprinde 305 substantive obişnuite, unele

prost ortografiate;

- BOR 19 subiectului i se cere să recopieze o serie de fraze, corectând greşelile de

reguli gramaticale.

Administrarea bateriei Bonnardel se poate face în totalitate sau prin utilizarea separată a

testelor. În interpretarea completă se pot obţine 6 note pentru cele 6 dimensiuni. Bonnardel

diferă de bateriile factoriale anterioare prin faptul că regrupează anumiţi factori ce au o relaţie

directă şi o semnificaţie profesională relativ identică.

Grilă exerciţiu

1. Testele Domino măsoară :

a) abilităţi mentale majore, cognitive;

b) inteligenţa nonverbală;

d) fluiditatea şi originalitatea gândirii.

ANS: B

31

8. BATERIA DE TESTE PSIHOLOGICE DE APTITUDINI COGNITIVE

(BTPAC)

Baterie de evaluare cognitivă este elaborată pe baza modelelor și teoriilor actuale despre

funcționarea mintală, a dezvoltărilor din domeniul psihologiei cognitive și cercetarilor

teoretico-experimentale. Principiul pe baza caruia s-a reusit acest lucru a fost urmatorul: cele

mai relevante si mai valide sarcini cognitive au fost standardizate si etalonate, devenind teste.

În consecinta, fiecare test are în spate zeci si sute de cercetari experimentale, ceea ce

garanteaza validitatea sa de construct.

BTPAC masoara aptitudinile cognitive, adica diversele noastre capacitati endogene de

prelucrare a informatiei. Cantitatea si complexitatea procesarii de informatie variaza în functie

de natura sarcinii, dar prelucrarile informationale sunt tot timpul prezente. Ca atare

aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili si cei mai puternici factori implicati în performantele

noastre. Metaanalize recente au demonstrat ca aptitudinile cognitive sunt principalul predictor

în: a) performanta de lucru; b) parcurgerea cu succes a unei pregatiri academice sau

profesionale (Carrol, 1993; Wright et all, 1995). Dobândesc caracterul de aptitudini cognitive

acele abilitati care sunt relativ stabile în timp si mai putin contaminate de cunostinte (Carrol,

1993).

Sfera de aplicabilitate a BTPAC este domeniul consilierii şi orientării profesionale și

evaluarea de personal. Bateria BTPAC permite compararea profilului aptitudinal al persoanei

cu cerinţele aptitudinale ale unui anumit loc de muncă (350 de profile ocupaţionale).

Stabilirea aptitudinilor masurate de BTPAC s-a bazat pe luarea în considerare a doua

surse de informatii:

1. Clasificarile aptitudinilor existente în literatura de specialitate (ex. Carrol, 1993;

Fleishman si colab., 1984);

2. Lista de aptitudini la care se face referire în Catalogul Ocupatiilor din România (COR,

2000) si Profilele Ocupationale (PO, 1998-2000) publicate de Ministerul Muncii si

Protectiei Sociale, Ministerul Educatiei Nationale si Ministerul Tineretului si Sportului –

Grupul de lucru pentru consiliere si informare privind cariera

Prin corelarea acestor surse a rezultat un numar de 8 aptitudini cognitive, descrise succint în

tabelul de mai jos.

32

Aptitudine Descriere 1. Abilitatea generala de învatare

Capacitatea de a dobândi noi cunostinte si de a opera cu ele.

2. Aptitudinea verbala Capacitatea de utilizare adecvata a lexicului, sintaxei si de comprehensiune a textelor.

3. Aptitudinea numerica Capacitatea de a întelege si opera cu continuturi numerice. 4. Aptitudinea spatiala Capacitatea de a retine si de a opera cu reprezentari mintale

spatiale. 5. Aptitudinea de perceptie a formei

Capacitatea de percepere a constantei formei si a detaliilor obiectelor si de discriminare figura-fond.

6. Abilitati functionaresti Capacitatea de a identifica si corecta detalii verbale si numerice din textele scrise.

7. Rapiditatea în reactii Capacitatea de reactie motorie la stimuli si rapiditatea procesarii informatiei.

8. Capacitatea decizionala Abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai rationale.

Fiecare dintre cele 8 aptitudini cognitive de maxima relevanta pentru o performanta academica si profesionala a fost operationalizata printr-o serie de teste care o masoara. Numarul testelor prin care s-a operationalizat o aptitudine variaza în functie de complexitatea aptitudinii.

1. Abilitatea generala de învatare - apare ca o rezultanta a asimilarii selective de noi

cunostinte (ce implica concentrarea atentiei si rezistenta la interferenta), a organizarii lor în

memorie (inhibitia cognitiva) si a operarii cu cunostinte (prin rationament, categorizare si

transferul lor la probleme similare, sau activare în memoria de lucru). Se măsoară prin 7

teste:

� Rationament analitic - evalueaza capacitatea subiectului de a obtine informatii noi din

combinarea celor deja existente.

� Transfer analogic - evalueaza acele procese care ne ofera posibilitatea rezolvarii de

noi probleme pe baza similitudinii cu probleme deja rezolvate.

� Flexibilitatea categorizarii - evalueaza capacitatea de a schimba rapid criteriul de

categorizare si de a grupa obiectele pe baza noului criteriu.

� Inhibitie cognitiva si memorie de scurta durata - evalueaza capacitatea de a ignora

fluxurile informationale nerelevante în raport cu sarcina de rezolvat precum si retentia,

pentru un scurt timp, a informatiilor în memorie.

� Memoria de lucru - evalueaza capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o durata

scurta de timp informatii relevante din punct de vedere al sarcinii si de a opera în

paralel cu aceste informatii.

33

� Interferenta cognitiva - evalueaza capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri

informationale decât cel relevant pentru sarcina.

� Atentia concentrata - evalueaza capacitatea de concentrare a atentiei prin sarcini de

amorsaj negativ.

2. Aptitudinea verbala: abilitatile verbale rezulta din capacitatea subiectului de a întelege

sensul cuvintelor (lexicul), de a combina unitatile lexicale pe baza unor reguli gramaticale

(sintaxa) si de a întelege textele, prin efectuarea de inferente adecvate. Se măsoară prin 3

teste:

� Vocabular - evalueaza capacitatea de a opera cu sensul cuvintelor, pentru a stabili

gradul de apropiere semantica.

� Sintaxa - evalueaza abilitatea de a construi propozitii si fraze.

� Întelegerea textelor - valueaza capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text

citit si de a face inferente pe baza textului.

3. Aptitudinea numerica - este o rezultanta a calculului si rationamentului matematic. Desi

apropiate, cele doua procese – de calcul numeric si de rationament – sunt componente

distincte. Se măsoară prin 2 teste:

� Calcul numeric - evalueaza capacitatea de a realiza rapid si corect calcule matematice

simple utilizând cele patru operatii aritmetice: adunare, scadere, înmultire, împartire.

� Rationament matematic - evalueaza capacitatea de a face rationamente pe baza unor

siruri numerice.

4. Aptitudinea spatiala – include abilitatea de a transforma imagini, abilitatea de a opera

într-un câmp perceptiv privit din diferite perspective (orientarea); abilitatea de a genera

imagini noi din compunerea celor existente. Se măsoară prin 3 teste:

� Imagini mintale – transformari - evalueaza capacitatea unei persoane de a

transforma reprezentarile imagistice, în particular prin rotire.

� Orientare spatiala - evalueaza capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de

stimuli dintr-o perspectiva data si de a oferi informatii despre acel câmp, pornind de la

o noua perspectiva ceruta.

� Generare de imagini - evalueaza capacitatea unei persoane de a retine mintal o serie

de imagini si apoi de a le combina.

34

5. Aptitudinea de perceptie a formei integrează trei tipuri de operatii măsurate prin 3 teste:

� Constanta formei - evalueaza abilitatea de percepere a constantei formei obiectelor.

� Perceperea detaliilor - evalueaza abilitatea de percepere a detaliilor din materialele

grafice si obiecte.

� Analiza perceptuala complexa - evalueaza abilitatea de discriminare figura-fond.

6. Abilitati functionaresti: măsurate printr-un singur test de abilitati functionaresti care care

evalueaza perceperea detaliilor din materiale scrise si tabele, identificarea diferentelor dintre

original si copie, identificarea si corectarea cuvintelor si cifrelor în text.

7. Rapiditatea în reactii: se evalueaza cel mai acurat prin combinarea timpilor de reactie si

reflecta procesari diferite ale informatiei. Se măsoară prin 3 teste:

� Timp de reactie simplu - masoara rapiditatea reactiei motorii la aparitia unui stimul

� Timp de reactie în alegeri - masoara rapiditatea alegerii între doua situatii-stimul.

� Timp de reactie în accesarea memoriei - masoara rapiditatea reactualizarii unei

informatii din memorie.

8. Capacitatea decizionala: testul de capacitate decizionala masoara rationalitatea

decidentului, abilitatea sa de a evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot aparea în

procesul decizional.

Administrarea BTPAC

BTPAC are doua variante: creion-hârtie si soft (on/offline). Testele care masoara

rapiditatea în reactii sunt numai în varianta soft, deoarece varianta creion-hârtie nu confera

precizie masurarii. În functie de timpul avut la dispozitie pentru a stabili profilul aptitudinal

individual, consilierul poate recurge la doua versiuni ale BTPAC: versiunea lunga si

versiunea scurta.

Versiunea lunga presupune efectuarea tuturor celor 23 de teste, de la toate

aptitudinile. Nu e necesara aplicarea testelor într-o singura sedinta, bateria putând fi

administrata secvential, pe mai multe sedinte. Ea are avantajul ca este foarte precisa în

stabilirea profilului aptitudinal, dar necesita un timp mediu de administrare de aproximativ

31/2 ore, în functie si de capacitatea subiectilor de a întelege instructiunile testelor.

Versiunea scurta înseamna efectuarea numai a 8 teste, cele care, pe baza analizei

factoriale s-au dovedit cele mai relevante pentru evaluarea aptitudinilor. Versiunea scurta are

35

o acuratete buna, dar nu este atât de precisa ca si versiunea lunga, deoarece nu cuprinde toate

fatetele aptitudinilor. Timpul de aplicare al versiunii scurte este de aproximativ 70-80 de

minute.

Versiunea scurtă include următoarele teste:

(1)Abilitatea generala de învatare:

� Rationament analitic

� Capacitate de inhibitie cognitiva

� Atentie concentrata

(2) Aptitudinea verbala

� Vocabular

(3) Aptitudinea numerica

� Rationament matematic

� Orientare spatiala

(4) Aptitudinea spatiala

� Orientare spatiala

(5) Aptitudinea de perceptie a formei

� Constanta formei

(6) Abilitati functionaresti

� Testul de abilitati functionaresti

Cotarea și etalonarea testelor

Cotarea rezultatelor se face automat pentru varianta pe calculator si manual pentru

varianta creion-hârtie. Scorurile obtinute la varianta creion-hârtie se pot introduce manual de

catre operator într-o aplicatie auxiliara variantei soft BTPAC care permite apoi calcularea

automata a profilului aptitudinal ca si la varianta soft.

Constructia etaloanelor testelor BTPAC se bazeaza pe clase normalizate, scara normalizata cu

5 clase. Cele cinci clase desemneaza, de asemenea, intervale de performanta.

� Clasa 5 – nivel foarte bun (performanta individuala este peste performantele a

93,3% din populatie)

� Clasa 4 – nivel bun

� Clasa 3 – nivel mediu

� Clasa 2 – nivel slab

� Clasa 1 – nivel foarte slab (=performanta foarte slaba, la limita de jos a 6,7% din

populatie)

36

Etaloanele BTPAC au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe patru

intervale de vârsta: 12- 15 ani, 16- 18 ani, 19- 29 ani si peste 30 de ani.

Rezultatul aplicării BTPAC este un profil aptitudinal al individului.

BTPAC poate fi utilizata, în principal, în doua scopuri:

- pentru consiliere si orientare profesionala (consiliere si orientare vocationala);

- pentru evaluarea performantelor cognitive individuale

Pentru orientare profesională profilul aptitudinal al individului se suprapune peste profilul

aptitudinal al ocupatiei. În functie de diferenta dintre cele doua profiluri se poate stabili

masura în care, din punct de vedere aptitudinal, o anumita persoana corespunde unei profesii

sau unei multimi de profesii. Pentru a oferi maximum de ajutor consilierului, compararea

profilului aptitudinal al individului cu profilurile aptitudinale ale profesiilor se face în mod

automat de catre calculator, astfel:

� Nivel potrivire 0 – se selecteaza acele profesii care corespund exact profilului

aptitudinal al individului;

� Nivel potrivire 1 – se selecteaza acele profesii care presupun aptitudini cu un

nivel mai jos decât aptitudinile individului;

� Nivelurile potrivire 2, 3 si 4 – se selecteaza toate ocupatiile care presupun

aptitudini cu 2, 3, respectiv 4 niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al

individului.

În acest fel, persoanei care solicita consilierea si orientarea în cariera i se ofera gradat un

meniu de alternative ocupationale din ce în ce mai mare, pentru care ea poate opta.

În utilizarea BTPAC pentru orientare profesionala si consiliere vocationala,

utilizatorul trebuie sa tina neaparat seama de urmatoarele precizari:

- aptitudinile nu constituie singurul factor implicat în alegerea carierei;

- succesul (performanta) într-o ocupatie e dat nu de o aptitudine, ci de o constelatie de

aptitudini;

- profilul aptitudinal al ocupatiilor a fost preluat din Profilele Ocupationale elaborate de

MMSS.

37

9. EVALUAREA PSIHODIAGNOSTICĂ A VÂRSTELOR MICI

Evaluarea vârstelor mici nu urmăreşte în mod strict aspectele cognitive (inteligenţă,

memorie, limbaj), ci au un cadru mai larg, multiaxial urmărind motricitatea grosieră,

motricitatea de fineţe (inteligenţa este la origini senzorio-motorie şi acţional-concretă, cum

arată Piaget), maturizarea socială şi afectivă, care dau un cadru de referinţă larg profilului

psihocomportamental al copilului, pentru a repera mai uşor zona de intervenţie.

EVALUAREA PSIHODIAGNOSTICA A VARSTELOR MICI (I):

Întrebarile care se pun sunt atunci când ne gândim la evaluarea vârstelor mici țin de

vârstă de la care poate fi examinat psihologic un copil, calitatea diagnostică şi prognostică a

datelor de evaluare, relevanţa evaluării pentru beneficiari (părinţi, educatori, medici).

Specificul evaluarii la vârstele mici

Cum dezvoltarea psihică începe odată cu prima zi de viaţă, abordările evaluative

încep tot de atunci. La vârstele mici apare o dinamică specială a dezvoltării funcțiilor psihice,

de unde şi dificultatea abordării psihometrice a primei copilării. Clinciu (2005) sustine

preferinta utilizarii termenului de ‘evaluare’ pentru vârstele preşcolare fata de cel de ‘testare’,

intrucat psihodiagnoza micii copilării nu este nici foarte stabilă şi nici foarte specifică.

Evaluarea are o frecvenţă mai ridicată iniţial (lunar) şi mai redusă ulterior (trimestrial, bianual

sau anual). Stadiile foarte timpurii (de la naştere la 18 luni) cad cel mai adesea sub incidenţa

examenelor medicale de bilanţ, perioada creşei şi mai ales a grădiniţei solicită în mod tot mai

explicit o abordare psihopedagogică.

Printre factorii dezvoltării psihologice primii care se evidenţiază sunt dezvoltarea

fizica şi motrica, iar mult mai târziu factorii afectivi, cognitivi şi limbajul. Deoarece

dezvoltarea umană se face în salturi, ritmurile acesteia nu evoluează la unison - achiziţiile

spectaculoase dintr-un domeniu putând fi dublate de ritmuri mai lente în altele. Rezultă

dificultatea de a construi instrumente valide pentru a surprinde aspectele psihologice

importante (limbaj, cogniţie, sociabilitate).

Evaluarea varstelor mici nu urmăreste în mod strict aspectele cognitive (inteligenţă,

memorie, limbaj), ci au un cadru mai larg, multiaxial:

� Motricitatea grosieră și motricitatea de fineţe (inteligenţa este la origini senzorio-

motorie şi acţional-concretă, cum arată Piaget)

38

� Maturizarea socială

� Maturizarea afectivă

Evaluarea vârstelor mici este mai mult diagnostică şi mai puţin prognostică

Testele de tip screening (triere)

Scopul testelor de tip screening este de a identifica copiii ce prezinta riscuri sau

intârzieri in dezvoltarea psiho-comportamentala. Scopul depistării este acela de a construi

programe de intervenţie educational-terapeutica.

Caracteristicile testelor de tip screening:

- Etalonare pe baza unui esantion reprezentativ;

- Caracter multidimensional;

- Uşurinţă si rapiditate in dezvoltare;

- Instructiuni de aplicare foarte clare;

- Fidelitate si validitate inalte;

- Sisteme simple de scorare

- Folosesc mai mult decât o sursa de informaţii: informatii privind auzul, văzul si in

general dezvoltarea psihomotorie; informatii de la părinţi sau de la cei care ingrijesc

copilul; informaţii recoltate direct de la copil.

Testul Denver (DDST-R)

Testul Denver urmăreste evidentierea achizitiilor de dezvoltare si este introdus si

experimentat in Romania de echipa condusa de N. Mitrofan in 1993-1994. Testul isi are

originea in tabelul de dezvoltare a lui Gessel, cuprinde 105 itemi si evalueaza 4 domenii de

comportament: comportament social, comportament de adaptare, comportament verbal,

comportament motor.

� Comportamentul motor : Motricitatea grosieră (poziţia capului, cu şi fără sprijin, a

segmentelor corpului şi a corpului în ansamblu, care permit copilului să stea, să se caţere,

să meargă de-a buşilea, să meargă singur, să urce scările, să pedaleze singur pe tricicletă

etc.); Motricitatea de fineţe, adaptativă (mâini, pensa digitală, manualitate, funcţiile de

fineţe ca apucatul, înşiratul, construirea de modele din cuburi sau incastre, desenul, scrisul

etc.);

39

� Comportament cognitiv : receptivitate generala la stimuli; perceptia si reprezentarea;

memoria verbala; activitatea de constructie; activitatea de reproducere grafica ;

caracteristici calitative de vârsta.

� Comportament verbal : gângurit, pronuntia de silabe, limbajul pasiv, limbajul activ;

structura gramaticala a limbajului vorbit;

� Comportament socio-afectiv : diferentierea reactiilor afective ; imitatia si comunicativitatea

afectiva ; activitatea de joc cu copiii si adultii ; manifestari de independenţă si autoservirea

(deprinderi de hranire, imbracare, igiena).

Grilă exerciţiu

1. Printre caracteristicile testelor de tip screening (triere) se numără:

a) etalonarea pe baza unui esantion reprezentativ;

b) folosirea unei surse unice de informaţii;

c) caracterul unidimensional.

ANS: A

9. EVALUAREA PSIHODIAGNOSTICA A VARSTELOR MICI (II):

Testele de dezvoltare

Scale de dezvoltare

In timp ce testele de tip screening sunt raportate la norme, testele de masurare a

dezvoltarii presupun compararea achizitiilor psiho-comportamentale ale copilului cu

obiectivele instructionale. Daca la primele performanta este raportata la un etalon, in cazul

testelor de dezvoltare, fara a exclude posibilitatea de a elabora norme, de regulă acestea nu

sunt standardizate. In urma testarii se propune un program de actiune, intervenţie cu scop de

recuperare a deficienţelor. Scopul testării porneşte de la concepţia că depistarea timpurie a

unor deficienţe ale copilului determină luarea unor măsuri imediate de tratament.

Un grup de instrumente din aceasta categorie s-a constituit cu scopul măsurării

condiţiei psihice a nou-născutului: scala de măsurare a comportamentului neo-natal,

masurarea neurologică a copilului, chestionar pentru comportamentul copilului (ex. testul

Dubowitz L.& Dubowitz V., scala Brazelton).

40

Un al doilea grup de instrumente se adresează copiilor preşcolari atât pentru cei mici

cu vârsta intre 0-3 ani – evaluarea achiziţiilor de dezvoltare timpurie, cât si pentru cei intre 3

si 6-7 ani.

Scala Bayley pentru dezvoltarea copilului

Testul măsoara dezvoltarea cognitiv-mentală şi motorie a copiilor cu vârste cuprinse între 1 -

42 luni. Cuprinde 3 subscale:

� Scala Mentală, ce culege un index de dezvoltare mentală prin măsurarea unor abilităţi

precum: achiziţii senzorial-perceptuale, constanta obiectului, memorarea, invăţarea si

rezolvarea de probleme, vocalizarea si comunicarea verbală, reprezentarea mentală,

limbajul complex, formarea conceptului matematic.

� Scala Motrică, ce culege un index de dezvoltare psihomotorie prin măsurarea nivelului

controlului corporal, coordonarea musculară, controlul motric fin al mainilor si

degetelor, mişcarea dinamică, imitarea posturală.

� Scala de Evaluare a Comportamentului – cuprinde evaluări ale atenţiei, orientării,

reglării emoţionale si calităţii motricităţii.

Itemii sunt aranjaţi in ordinea vârstelor, respectiv vârsta la care 50% din copiii testati reuşesc

la un anumit item. Pentru fiecare item sunt indicate vârsta ţintă si limitele de vârsta intre care

este reusit de la 5% până la 95% dintre copiii testati. Examinatorul trebuie sa determine

vârsta de bază si vârsta plafon a copilului: vârsta de bază se determină prin numărul itemilor

succesivi la care reuseste copilul, iar vârsta plafon după numărul de itemi la care eşuează.

Grilă exerciţiu

1. În cazul testelor de dezvoltare apar următoarele aspecte caracteristice:

a) aceste teste sunt raportate la norme;

b) se identifică eventuale deficienţe ale copilului, cu scopul adoptării imediate de măsuri

terapeutice;

c) aceste teste măsoară exclusiv dezvoltarea cognitiv-mentală a copiilor.

ANS: B

41

10. EVALUAREA PSIHODIAGNOSTICA A VARSTELOR MICI (III):

Teste de inteligenta pentru prescolari si scolari mici

Scala de dezvoltare intelectuala Binet – Simon

Binet este autorul primei Scale Metrice a Inteligenţei (1905) care are meritul de a fi

adresat două probleme cruciale pentru orice constructor de teste: şi-a definit ceea ce vroia să

măsoare şi a creat itemi corespunzători acestui scop (Clinciu, 2005). Scala a fost revăzuta si

adaptată in limba româna de Stefanescu-Goangă.

Stabilirea nivelului mental:

Examinarea cu probele Binet incepe cu unul sau doi ani sub vârsta cronologică a

subiectului sau chiar cu o diferenţă mai mare in cazuri de debilitate mintala, in functie de

gradul acesteia. Dacă subiectul rezolvă doar un test de la etatea mintală cu care am inceput,

examinarea coboară si mai mult, până se ajunge la etatea la care subiectul rezolvă toate

testele. Examinarea se continua in sus până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă nici un

test, moment la care se opreşte testarea. Când un test revine la vârstele următoare sub o formă

mai grea continuăm cu testul respectiv până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva

(ex. Dacă un copil rezolvă toate testele de la etatea de 5 ani, trei teste de la 6 ani, două de la 7

ani si un test de la 8 ani, etatea sa mintală va fi de 6 ani mintali; la cei 5 ani de bază s-au

adăugat cele 6 teste rezolvate la celelalte vârste si care au fiecare o valoare de 2 luni mintale).

Stabilirea coeficientului de inteligenta:

Se obtine pe baza formulei: se imparte etatea mintală prin etatea cronologică, iar

rezultatul se inmulţeşte cu 100 (Stern, 1912).

Intrucât inteligenţa incetează a se mai dezvolat in medie peste vârsta de 15 ani, pentru

toti subiecţii peste această vârstă se va utiliza in calcul etatea cronologică de 15 ani

considerată etatea mintală a omului adult (ex. Pentru un subiect de 40 ani care dovedeste o

etate mintală de 7 ani la test se admite că este inapoiat mintal nu cu 33 de ani (40-7), ci cu 8

ani mintali (15-7). Coeficientul de inteligenţă se obţine impărţind etatea mintală cu cea

cronologică si inmulţind cu 100.

Durata examinarii:

- pentru copiii cu vârsta 3 – 5 ani: 25-30 minute;

- pentru copiii cu vârsta 6 - 8 ani: 30-40 minute;

- pentru copiii cu vârsta 9 - 12 ani: 40-50 minute;

- pentru copiii cu vârsta 13 - 15 ani: 50-60 minute;

- pentru adulti: 60-90 minute.

42

Atitudinea examinatorului si instructajul testului se adaptează in functie de specificul

vârstei subiectului. In timpul examinării se urmăresc atent miscările copilului / adultului si

comportamentul său. In cazul copiilor care nu doresc să colaboreze si să faca testul se

reprogramează examinarea psihologică.

Scala de dezvoltare intelectuala Stanford - Binet

Se adresează mai multor nivele de vârsta si are ca obiective: măsurarea inteligenţei

generale – globale prin sarcini variate de dificultate crescândă. Se adresează vârstelor

cuprinse intre 2 si 23 de ani. Contine 15 subteste centrate pe 4 arii largi de activitate

intelectuala:

1. Rationamentul verbal – include teste de vocabular, inţelegere verbală, dezvoltarea

vocabularului, exprimare verbala, absurdităţi si relaţii verbale.

2. Rationamentul cantitativ - include teste de tip cantitativ (ex. deprinderea de calcul),

serii de numere, construirea egalităţilor (ex. rationament inductiv).

3. Rationamentul abstract – vizual – include analiza structurii (ex. coordonare vizual-

motorie), copierea (ex. reprezentare vizuala), matrici (ex. atentia, concentrarea),

indoirea si tăiatul hârtiei (ex. abilitate spatiala).

4. Memoria de scurta durată – inlcude memorarea mărgelelor (ex. perceptia formelor),

memoria pentru propoziţii, memoria pentru cifre, memoria obiectelor.

La fel ca in cazul versiunii Binet-Simon, se stabilesc două nivele: nivelul bazal – vârsta la

care copilul reuseste la toti itemii, si nivelul plafon - vârsta la care copilul eşuează la toti

itemii.

Scala de inteligenţă Wechsler pentru copii preşcolari (The Wechsler Preschool Primary

Scale of Intelligence – Revised, WPPSI–R)

Bateriile Wechsler s-au născut din nevoia pe care o resimţea autorul, în calitatea sa de

psiholog şef al clinicii Bellevue din New York, de a dispune de un instrument de măsurare a

deteriorării intelectuale in cazul maladiilor psihice. Rezultatul s-a concretizat astfel :

- în 1939 apare o primă variantă, concepută pentru adolescenti şi adulţi, cunoscută sub

numele de Wechsler-Bellevue;

- in 1949 apare o extensie a scării pentru vârste mai mici - Scara Wechsler pentru copii

(Wechsler lntelligence Scale for children - WISC);

43

- In 1955 Wechsler revizuieşte scara pentru adulţi, denumită W AIS (Wechsler Adults

Intelligence Scale);

- în 1967 Wechsler extinde probe la vârsta de 4- - 6 ½ ani ; apare astfel scara pentru

preşcolari WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence);

- in 1974 se revizuieşte scara pentru copii – WISC-R, si ulterior scara pentru adulti

WAIS-R.

Bateriile de teste Wechsler cuprind două categorii de teste : teste verbale si teste de

performanţă.

- Testele verbale măsoară deprinderile verbale prin 6 probe de : informatii, vocabular,

aritmetică, similitudini, înţelegere, propoziţii ; in varianta imbunătăţită s-a adaugat

proba « cuiele animalului », care nu participă la ca1cularea coeficienţilor de

inteligenţă.

- Testele de performanţă urmăresc evaluarea deprinderilor vizua1- spaţiale prin 5 tipuri

de probe: casa animalului, completare imagini, labirint, desen geometric, testul de

cuburi.

In urma analizei se obţin : un coeficient de inteligenţă verbală, Q.V., un coeficient de

inteligenţă practică, Q.P., şi un coeficient de inteligenţă generală, Q.l. Acestea se obţin prin

transformarea scorurilor brute la teste în scorurile standard oferite de manual. Dispunem in

acest mod de o descriere mult mai nuanţată a subiectului, a punctelor sale forte si a celor

slabe. Rezultatul poate fi folosit nu doar pentru a ‘eticheta’copilul, ci si pentru a iniţia un

demers terapeutic compensator sau ca sprijin in procesul educativ.

Valoarea minimă a coeficientului de inteligenţă este de 41, maxima de 160.

Nivelele de semnificatie Q.I. sunt aceleaşi pentru copii şi adulţi :

- Peste 130 – coeficient de inteligenţă deosebit de inalt ;

- 120 – 129 - coeficient de inteligenţă superior ;

- 110 – 119 - coeficient de inteligenţă peste medie ;

- 90 – 109 - coeficient de inteligenţă mediu ;

- 80 – 89 - coeficient de inteligenţă sub medie ;

- 70 – 79 - coeficient de inteligenţă liminal, marginal

- sub 69 – deficienţă mintală.

Caracteristicile psihometrice ale acestor instrumente le asigură un grad inalt de

obiectivitate si valabilitate in interpretarea datelor.

44

Testul nonverbal de inteligenţă generală Dearborn

Urmăreşte surprinderea individului in toată complexitatea sa si a fost creat pentru

copii normali si copii deficienţi cu vârste cuprinse intre 8 – 11 ani. Testul constă din probe

nonverbale care vizează investigarea capacităţilor intelectuale. Majoritatea probelor sunt

simple si nu presupun cunoştinţe şcolare, fiind situaţii intâlnite in viaţă.

Testul este constituit din 17 probe independente. Realizarea unora reclamă abilităţi

motorii sau perceptiv-motorii, realizarea altora implică judecată şi abilităţi de adaptare; altele

fac apel la cunoştinţele anterioare; altele cer experienţa de viaţă. Probele cresc in dificultate,

desi sunt diferite si se adresează unor capacităţi diferite.

Grilă exerciţiu

1. Bateriile de teste Wechsler cuprind următoarele categorii de teste :

a) teste verbale;

b) teste de performanţă;

c) teste verbale si teste de performanţă.

ANS :C

11. TESTE DE APTITUDINI MECANICE

TESTUL DE APTITUDINI MECANICE MACQUARRIE

Testul a fost publicat de americanul MacQuarrie în 1925 ca test creion – hârtie nonverbal

care să nu depindă nici de inteligenţa generală, nici de cunoştinţele mecanice ale subiectului si

care să aibă o valoare predictivă bună pentru reuşita în profesiunile mecanice. Obiectivul

testului este de a măsura aptitudinea mecanică manuală. Aptitudinile mecanice implică

aptitudini specifice, precum coordonarea ochi - mână, rapiditatea miscării degetelor si

reprezentării spaţiale.

Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie conţine 7 subteste:

� Probă de trasaj

� Probă de tapping

� Probă de punctare

� Probă de copiere

� Probă de localizare spaţială

� Probă de reprezentare spaţială

� Probă de urmărire labirint

45

Descrierea probelor MacQuirre

� Probă de trasaj: se desenează o linie sinuoasă care trebuie să treacă prin deschiderile

liniilor verticale, fără să le atingă;

� Probă de tapping: trebuiesc puse 3 puncte in fiecare cerc;

� Probă de punctare: se pune un punct în fiecare din cerculeţele situate de-a lungul unei

linii la intervale diferite;

� Probă de copiere: se copiază figurile formate din 4 segmente în spaţiul punctat, din

dreapta fiecărei figuri;

� Probă de localizare spaţială: trebuie identificate prin litere 5 puncte din 8 pătrate mici,

după un pătrat mare unde aceste puncte sunt reprezentate prin litere;

� Probă de reprezentare spaţială: se identifică numărul de cărămizi cu care vine în contact

fiecare din cele 5 cărămizi notate cu x, din cele 6 grămezi ordonate;

� Probă de urmărire labirint: se indică, în cele 4 imagini, punctele de sosire a 10 linii

sinuoase care traverseaza fiecare imagine, de la stânga la dreapta şi sunt amestecate.

Testul se aplică individual sau colectiv, fiecare subtest fiind precedat de un exerciţiu. Testul

se aplică începând cu vârsta de 10 ani, cu limita de timp. In domeniul şcolar a fost utilizat în

studierea aptitudinilor debililor mintali. Deasemena testul este utilizabil în orientarea

profesională pentru selecţia dactilografelor, a muncitorilor cu profesii mecanice, a

tehnicienilor dentari etc.

Grilă exerciţiu

1. Testul de aptitudini mecanice MacQuarrie măsoară :

a) inteligenţa generală

b) aptitudinea mecanică manuală

c) cunoştinţele mecanice ale subiectului

ANS: B

46

12. PROBELE DE ATENTIE

Atenţia este implicată in orice activitate, sarcină, inclusiv in rezolvarea oricărui tip de

test. Atenţia este o aptitudine nu foarte clar definită, fiind descrisă mai bine ca stare de

atentie.

Starea clară de conştiinţă poate fi influenţată de:

- procesul care se desfaşoară;

- intensitatea tensiunilor;

- forţa stimulărilor.

Atenţia poate fi involuntară, spontană sau voluntară. Atenţia spontană nu presupune

mobilizare volitionala. Atenţia voluntară este necesară chiar si atunci când este vorba de o

muncă interesantă, dar care durează un timp mai lung pentru a mentine tensiunea necesară si a

se impotrivi altor stimulări posibile. Date experimentale arată că atenţia bună nu deprinde de

o voinţă puternică.

In orientarea profesională au fost definite diferite tipuri de atenţie in funcţie de

solicitările practice, tipuri care au devenit repere pentru psihotehnică. Deci se preferă

definirea si testarea unor forme ale atentiei in functie de activitatea care cere atenţie, pentru

ca atenţia nu există in sine, ci se exprimă in funcţie de diferite activităţi.

Se testează următoarele tipuri de atenţie:

1. Concentrarea atentiei – intr-un proces precis care să îi permită derularea in conditiile

cele mai favorabile si in forma sa cea mai intensă (ex. Toulose-Pieron);

2. Capacitatea de rezistenta la distragerea prin perturbaţii;

3. Distributivitatea atentiei – mentinerea unui câmp psihic liber pentru ca un eveniment

sa atinga cea mai mare eficacitate (ex. Praga).

Pentru ca in testarea atentiei rezultatul să nu fie mijlocit de alte aptitudini specifice (de

exemplu inteligenţa) si pentru a măsura cât mai bine concentrarea de energie si rezistenţa la

distragere, testele de atentie se construiesc pe sarcini foarte simple; spre exemplu, testele de

baraj - baraj litere, baraj figure, pătrate sau cercuri etc. In astfel de sarcini se măsoara viteza

de lucru si exactitatea.

Tipul de atentie este puternic legat de personalitate. Metoda de lucru – lentă sau rapida –

este fluctuantă, dar, datorită faptului că exactitatea nu poate creşte cu viteza, creşte numărul

de erori. Deci, un număr de erori mare semnifică o viteză prea mare în raport cu atentia

disponibilă, si nu o aptitudine slabă.

47

In parctică, in testele de baraj de exemplu, subiectul trebuie adus la acea viteză care îi

corespunde capacităţii de concentrare, examinatorul controlând exactitatea si incitând

subiectul prin instrucţiunile pe care le dă la o muncă rapidă si precisă.

Specificul probelor de atentie:

• Sunt probe de performanţă (măsurare a aptitudinii);

• Se aplică intotdeauna cu limită de timp;

• Probele conţin material non-verbal, fie că includ cuvinte sau litere;

• Performanţa este analizată indeosebi sub aspectul rapidităţii si vitezei de execuţie a

sarcinii;

• Pot fi aplicate individual sau colectiv;

• Utilizate in domeniul profesional (ex. capacitate de muncă, rezistenţa la oboseală),

educaţional (ex. eşec şcolar), medical (patologie, alterare a câmpului perceptiv).

Administrare

• Instructajul, scris sau oral, trebuie să includă:

– Precizarea explicită, prescurtată sau voalată a aspectului psihic urmărit;

– Explicarea sarcinii ce urmează a fi rezolvată la nivelul de inţelegere al celor examinaţi;

– Exemple rezolvate / exerciţiu de rezolvare

• După instructaj si exerciţiu se intreabă subiectul asupra gradului de inţelegere şi se lasă o

scurtă pauză de relaxare si pregătire psihică pentru intrarea in sarcină – in acest timp

subiectul nu are voie să vadă foaia testului!

• Se anunţă inceperea probei şi se porneşte cronometrul

• La expirarea timpului se anunţă ‘stop, incetaţi; creioanele jos!’

• In timpul probei nu se fac observaţii, incurajări, corecţii; doar in caz de blocaj se susţine

moral persoana.

Scorare si interpretare

• Corectarea probei se face in raport cu grila;

• Nota brută obţinută se raportează la etalon;

• Se recomandă folosirea de etaloane specifice fiecărei categorii de vârsta si profesii;

• Baremele / etaloanele, atât naţionale cât si profesionale, au valoare strict limitată la sarcina

practică dată

• Rezultatele au valoare practică, din punct de vedere teoretic doar relativă, orientativă.

48

Probe de atentie concentrate

Probele de baraj sunt probe de investigare a atenţiei perceptive concentrate considerate a

fi cele mai performante în studiul atenţiei concentrate. Desi sunt printre primele probe

psihologice realizate pe plan mondial, ele nu au suferit modificări esentiale de-a lungul

timpului. Exista multe variatii, mai mult de formă decât de conţinut, astfel încât ele pot fi

folosite frecvent la reexaminari care au loc la intervale scurte de timp.

Dintre tipurile de probe de baraj enumerăm: Toulouse – Pieron, Pieron, Puncte, Klazow,

400 de semne, Semafoare, Baraj de litere, Baraj dublu de litere, D 2, Baraj dublu de cifre.

Proba de baraj Toulouse – Pieron

Toulouse – Pieron este proba clasică de baraj cu cea mai mare raspandire mondială. Proba

porneste de la ideea lui Bourdon din 1895 care a barat litere in texte imprimate, dar Toulouse

și Pieron au simplificat sarcina prin figuri geometrice patrate unde fiecare patrat are o singura

bara intr-una din cele opt directii (vertical sus,jos / orizontal dreapta, stanga / diagonala

dreapta sus si jos / diagonala stanga sus si jos). Proba standard include 40 de randuri a cate 40

de semne (patrate). În practica romaneasca se folosesc diferite versiuni: cu cate 18 – 25

randuri de cate 20-25 patrate, respective 2, 3 sau 4 semne ca model. Fiecare proba cuprinde in

partea de sus a paginii modelele date. Instructajul original insista pe sarcina de a bara toate

acele figuri identice cu modelele date, lucrand simultan cu toate, iar instructajul romanesc

(Bontila) insista si pe memorarea figurilor date, ceea ce permite cresterea vitezei de lucru.

Scorare si interpretare

Viteza de lucru este data de numarul total de casute parcurse de catre subiect in timpul

limita dat (în funcție de variantă, minim 3 minute si maxim 5 minute).

Se stabileste nivelul atentie concentrate pe 2 dimensiuni:

Cantitativ = suma raspunsurilor corecte;

Calitatea atentiei = (suma raspunsurilor juste – suma raspunsurilor gresite) /

(suma raspunsurilor juste + suma raspunsurilor omise)

Rezultatele se raporteaza la etaloane specifice cu transformare in centile, atat pentru

cantitatea, cat si pentru calitatea atentiei. Pentru un studiu mai nuantat se recomanda sa se tina

cont de zonele din proba cu mai multe raspunsuri gresite sau omise ca indicator al fluctuatiei

atentiei si curbei de oboseala.

49

Proba de atentie concentrata ‘Labirint’

Probele de atenție de tip labirint au ca obiectiv evaluarea aptitudinii perceptiv-spaţiale

in condiţiile atenţiei concentrate sustinute. Un exemplu sunt testele labirinte McQuarrie.

Sarcina subiectului este ca pornind dintr-un anumit punct să identifice calea de urmat pentru

iesirea din labirint; urmărirea liniilor se face doar perceptiv şi niciodată cu ajutorul unui

instrument (aspect de subliniat in instructaj si de urmarit subiectul pe parcursul realizarii

probei).

Testele labirit McQuarrie se prezinta în diferite variante constructive, varianta

standard originala constand in 5 figuri, fiecare cu 10 linii. In bateria Bontila proba se da

integral cu toate cele 5 figuri. Exista si o varianta complexa, cu grad de dificultate ridicat,

aplicabilă pentru diagnoza în profesiile ce solicită o dezvoltare superioara. Aceasta consta

intr-o figura complexă cu 25 de linii ce trebuie urmarite.

Probele de atentie distributiva

Aceste probe nu au un caracter echivalent alternativ ca in cazul probelor de atenţie

concentrata cu cele perceptive. Distributivitatea este înteleasă în sensul trecerii rapide în

revistă a unui câmp perceptiv complex astfel încât sa se selecteze acele elemente

semnificative conform sarcinii date prin instructaj. Întotdeauna câmpul perceptiv prezintă o

complexitate ridicata in care toate elementele sunt dispuse aleatoriu. Probele pot fi numerice

sau verbale, fiind preferate cele numerice.

Testul de atentie distributiva PRAGA

Testul Praga are ca obiectiv măsurarea atenţiei distributive și evaluarea rezistenţei la

oboseală psihică. Planşa de test cuprinde numere de la 1 – 100, cu caractere groase dispuse

într-un pătrat; fiecare patrat /căsuţă mai cuprinde si un alt număr cu scris cu caractere mici si

subtiri; numerele sunt dispuse aleatoriu. Foaia de raspuns conţine 4 coloane de numere de la 1

– 100 (25 pe fiecare coloana) corespunzând celor îngroşate, dispuse aleator. Sarcina

subiectului este să caute numărul dat pe coloană pe plansă, având format mare si gros si să

noteze în dreptul acestuia (pe foaia de raspuns) numărul cu format subţire care se află în

aceeaşi căsuţă de pe planşă cu cel indicat. Coloanele trebuie abordate obligatoriu in

succesiunea lor de pe foaia de raspuns, altfel proba se anuleaza.

Testul Praga poate fi aplicat integral sau nu. Aplicarea în practica diagnostica romaneasca

se administreaza in 20 de minute intreaga proba. O alta varinata este administrarea in 4

secvente a cate 4 minute fiecare cu 1 minut pauza intre ele etape.

50

- dupa fiecare etapa de patru minute se bareaza punctul la care subiectul a ajuns,

incluzand omisiunile si erorile; etapa urmatoare continua de unde s-a terminat si barat

precedenta;

- abordarea la fiecare etapa a cate unei coloane separate, chiar daca subiectul depaseste

coloana in timpul dat; aceasta varinata este de preferat intrucat ofera o reprezentare

grafica a evolutiei si curbei de oboseala.

Scorare probei: rezultatul brut este egal cu numărul total de răspunsuri corecte; acesta va fi

raportat la etalonul corespunzător vârstei. Rezultatele se marcheaza separat pentru fiecare

etapă de lucru si se raportează la etalonul corespunzător, iar rezultatul global se raportează la

etalonul total. Prin compararea rezultatelor obţinute în fiecare etapă se pot determina

rezistenţa la oboseală psihică şi modul în care perioadele de lucru influenţează oboseala

psihică – important pentru o interpretare calitativa a rezultatelor obţinute.

Concluziile examinării atenţiei se vor utiliza la fel ca in testarea memoriei, in sensul de a

nu trage concluzii generale plecand de la un singur test. Se cere prudenţă in generalizarea

rezultatelor - ele fiind valabile pentru tipul de activitate similar activităţii de test. De exemplu,

pentru testele de atenţie de tip baraj valabilitatea este pentru munca intelectuală simplă si

monotonă.

Grilă exerciţiu

1. Specificul probelor de atenţie constă în faptul că :

a) pot fi aplicate doar individual

b) conţin în exclusivitate material non-verbal

c) sunt probe de aptitudini

ANS: C

51

13. TESTAREA MEMORIEI

Diagnosticul mnezic este esenţial în abordarea întregii procesualităţi psihice. Definiţia

operativă a memoriei: este aptitudinea de a conserva lucruri bine delimitate, precizate si a le

reproduce in momentul dorit cât mai exact posibil.

Relatia inteligenţă – memorie

Inteligenţa influentează in mare sau mică măsura rezultatele la probele de memorie, in

funcţie de natura materialului probei. Pentru a delimita rolul inteligenţei, trebuie să comparăm

rezultatele la testele de memorie cu rezultatele la testele de inteligenţă si sa ne informăm

despre metoda subiectului de memorare, retinere.

Corelatiile intre diferite teste de memorie sunt, in general, putin semnificative, ceea ce

se datorează unor factori diversi cum ar fi: in fiecare performanţă variatiile pot fi accidentale;

diversitatea materialului (cu sau fără sens; imagini sau cifre etc.; modalitatea de memorare;

dacă sarcina cere reproducere sau recunoaştere).

Diagnoza memoriei: Testele de memorie au fost dezvoltate si aplicate mai ales ca teste

clinice.

Scala clinica de memorie Wechsler

Cuprinde 7 dimensiuni:

1. date personale si informatii generale despre subiect;

2. orientarea spatio-temporală;

3. controlul mental: numărarea inversă, numărarea din 3 in 3 etc.

4. memoria logică – numărul de idei memorate dintr-un text;

5. memoria imediată a cifrelor;

6. memoria figurilor geometrice prin reproducere;

7. memoria cuvintelor perechi

Se poate calcula un coeficient de memorie – Q.M. si o măsură a deteriorarii mnezice

eventuale. De asemenea pot fi identificate calitati diferite ale memoriei.

Placutele Carrard – memorie vizuala

Testul se prezintă sub următoarea formă: o placă metalica pe care sunt gravate 16

căsuţe ce cuprind figuri abstracte dintre care unele se aseamănă; o altă placa de metal pe care

52

sunt 16 casete goale; 16 plăcuţe de dimensiunea casetelor pe care sunt gravate desenele primei

plăci. Subiectul are sarcina de a reconstitui prima placă dupa o expunere de 1 minut.

Experimentul se repetă de 3 ori, fără o nouă prezentare intre a doua si a treia reproducere. Se

cronometrează timpul de lucru, se inregistreaza numărul de plăcuţe puse in primul minut,

numarul de plăcuţe plasate corect, respectiv incorect (se acordă 1 punct pentru cele corecte si

½ punct pentru plasare buna, dar orientare gresita).

Proba permite si o analiza calitativa a: supleţei si siguranţei mişcării, capacităţii de observare,

concentrării, exactităţii, trebuinţei de ordine si grijă, increderii in sine, constiinciozităţii,

simţului datoriei etc.

Testul de memorie topografica (Susane Pacaud)

Memoria topografica pune in evidenţă posibilitatea subiectului de a se forma in unele

meserii care cer o astfel de aptitudine.

Testul consta in a prezenta subiectului un plan de oraş cu străzi principale care sunt

notate si cu amplasamente pentru magazine, centre comerciale, institutii publice. Subiectul are

la dispozitie pentru invăţare 4 minute dupa care i se dă foaia de raspuns cu un plan golit care

cuprinde doar numele strazilor. Sarcina subiectului este de a fixa amplasamentul a 15 edificii.

Se coteaza doar raspunsurile exacte.

Prudenţa in examinarea memoriei se cere la fel ca in cazul atenţiei: un rezultat izolat

nu poate fi generalizat, putând fi condiţionat de: situaţia actuală; atenţia subiectului; metoda

folosită; forma examenului; continutul examenului. In cazul memoriei scăzute trebuie căutate

cauzele, care uneori pot depinde de o lipsă de control a atentiei sau de forme patologice de

lipsă de memorie.

Testul de memorie auditiva (J. Royer)

Testul constă in citirea unui text. Subiectul va trebui să răspundă la un chestionar

privind nume, cifre, fapte cunoscute prin intermediul textului. Testul se aplică adolescenţilor

de la vârsta de 11 ani in sus. Valoarea testului este de a arăta o inţelegere nuanţată a

divergenţelor dintre aptitudinile reale si rezultatele scolare efective sau decelarea anumitor

handicapuri.

53

Testele de memorie Rey

Rey a creat o serie de probe mnezice si de invăţare pentru studierea tulburărilor de

memorie. Testele sunt bazate pe cuvinte, semne grafice, figuri de completet, figuri

geometrice.

Testul de memorie verbală Rey

Vizeaza particularităţile memoriei verbale imediate, dar şi procesul mnezic în

desfăşurarea sa. Testul are ca obiective: memorare verbală, reproducerea verbal-orală

imediată și recunoaştere verbal-orală în text auzit. Testul Rey este aplicabil de la varsta de 5

ani la adulţi.

Constructie:

- 4 liste (A, B, C, D) de câte 15 cuvinte uzuale vizând aspecte cotidiene necorelabile

semantic; (ex. tobă, perdea, curea, cafenea);

- 4 texte construite sintactic, care cuprind pe lângă cele 15 redate alte cuvinte.

Testul se aplica in 6 faze, primele 5 faze vizează memorarea listei si reproducerea orala, iar

faza a 6-a vizeaza recunoasterea intr-un text a cuvintelor memorate in fazele anterioare:

I. Se citeste lista de 15 de cuvinte, pronuntand distinct, clar fiecare cuvant, cu pauza

de 1 secunda intre cuvinte. Se cere reproducerea imediata a unui numar cat mai mare de

cuvinte indiferent de ordine; timpul de reproducere – 1 minut; se poate discuta rezultatul si

numarul de cuvinte din lista.

II – IV. Acelasi instructaj, se citeste lista, se acorda timp de reproducere 1,5 minute

pentru fiecare faza.

V. Se reciteste lista cerand un numar cat mai mare de cuvinte; timp - 1,5 minute; se

parcurg toate fazele chiar daca s-a atins deja performanta maxima (15 cuvinte reproduse).

VI. Se citeste textul atasat listei de cuvinte, iar subiectul trebuie sa confirme fiecare

cuvant recunoscut.

In timpul testarii se noteaza: cuvintele reproduse corect si gresit, deformari, timpul

total pentru fiecare faza, aspecte de ritm, comportament verbal si motor, motivatie si efort,

reactia la frustrare, esec etc.

Scorarea testului se face acordand 1 punct pentru fiecare cuvant correct reprodus /

recunoscut, iar suma raspunsurilor corecte permite analiza cantitativa a rezultatelor prin

raportare la etalonul Rey. Etalonul original Rey este realizat pe urmatoarele categorii de

vârstă: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11-12, 12-14, 15-16, 4-18 si adulti; etalonul poate fi aplicat orientativ

54

şi pentru populaţia românească (Drutu dupa Neveanu 2000). Performanta la teste se poate

reprezenta grafic: un grafic pentru raspunsurile corecte si unul pentru cele false raportate la

rezultatele standard confrom manualului.

Testul permite realizarea unei analize calitative pe baza următorilor indicatori:

- Analiza volumului: curba evolutiei releva date legate de antrenarea în sarcină,

emotivitate, blocaje, capacitate de efort, oboseala, fluctuatie etc.

- Fidelitatea reproducerii: se interpreteaza cuvintele false (ex. iradierea

asociativa a cuvintelor, cuvinte din ambianta etc.) si dublurile de cuvinte;

- Faza de recunoastere: raportul recunoastere - reproducere

- Analiza comportamentului motor: exagerarea mimicii, gesticii, repetitia

cuvintelor citite, agitatie;

- Analiza comportamentului verbal: subiectul anunta ca a terminat, nu mai stie,

pune intrebari etc.

Proba de memorie Rey este foarte utilă si sensibilă, cu mare relevanţă psihologică mai ales la

copii si la nivel patologic, eficientă la categoriile deficitare de intarziere mentala, instabilitate,

dificultati scolare etc. Este apreciata drept una dintre cele mai bune probe mnezice realizate

(Neveanu 2000).

Grilă exerciţiu

1. Rezultatul obtinut de un subiect la un test de memorie nu poate fi conditionat de:

a) apartenenta culturala a subiectului

b) metoda folosita

c) continutul testului

ANS: A

14. TESTELE DE CREATIVITATE

Testarea creativităţii este recunoscută ca o componentă importanta educaţională şi de

performanţă profesionala. Testele de creativitate investigheaza factorii abilităţi si trăsături de

personalitate implicate in procesul creativ. Modelul teoretic pe care se fundamenteaza

apartine autorilor care l-au elaborat:

55

– Guilford (modelul tridimensional al inteligenţei) măsoară ca factori ai gândirii creative:

facilitatea/fluiditatea cuvintelor, ideilor, flexibilitatea, elaborarea si originalitatea;

– Thurstone (modelul factorial al intelectului) – fluenţa ideativă, raţionament inductiv,

aptitudine receptiva faţă de ideile noi;

– Torrance, E.P. – evalueaza abilităţi factoriale ca: fluiditatea flexibilitatea, originalitatea

şi elaborarea.

Aceste teste identifica doar factorii care ţin de abilităţile gândirii divergente / creative, si

exclud aspecte precum: utilitatea, aspectul estetic etc.

Testul de gândire creativă E.P. Torrance

Bateria de teste pentru gândire creativă E.P.Torrance cuprinde:

– 2 baterii de teste verbale (formele A şi B) cu câte 7 teste; Ex: desene pe marginea

cărora subiectul trebuie sa răspundă la intrebări de genul : ce reprezintă personajele,

obiectele, ce s-a intâmplat, ce se va intâmpla in continuare etc; un desen cu un elefant

care se cere să fie făcut mai amuzant; idei despre ce se poate face cu o cutie goală de

carton; ce aţi face dacă ar fi legate de nori fire şi ar atârna pâna la pământ;

– 2 baterii de teste figurative (formele A şi B) cu câte 3 teste fiecare. Ex: terminarea unor

desene incomplete si adăugarea si dezvoltarea unor povestiri; executarea unor desene

pornind de la 2 linii paralele, sau un cerc, adăugaţi o povestire; adăugarea de elemente

pentru a face un desen si o poveste interesante, punerea unui titlu original si ciudat;

compuneţi un desen dintr-o bucată de hârtie veche care se poate detaşa si lipi de o

pagină albă etc.

Bateria Torrace investigheaza cei mai importanti factori a gandirii creative: fluenta,

flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitatea la probleme. Torrace limiteaza informatiile

obtinute la componenta intelectuala a creativitatii, fara a evalua aptitudinile speciale sau

factorii de personalitate. Dimensiunile de analiza si interpretare sunt:

• Fluiditate (Fl.) - aptitudinea subiectului de a produce un număr mare de idei; criteriu

prezent in toate testele verbale si testele figurale 2,3

• Flexibilitate (Fx.) - abilitatea de a produce răspunsuri foarte variate, ce ţin de domenii

diferite (categorii diferite de răspuns); de evaluat in testele verbale 1-5, testele figurale

2,3;

56

• Originalitate (O.) – aptitudinea de a produce idei indepărtate de ceea ce este comun,

evident, banal; de evaluat pentru toate probele;

• Elaborare (El.) – aptitudinea de a dezvolta, lărgi şi îmbogăţi ideile; numărul de detalii în

plus utilizate in elaborarea răspunsurilor; de evaluat in testele figurative.

• Sensibilitatea la probleme – dimensiune evaluata doar in cadrul unor teste de bateria

verbala, cum ar fi: inventarea de probe

Bateria de teste verbale de creativitate (Torrace)

Nr.crt. Tipul testului Denumire test Factori testati Timp aplicare

1. Consecinte “Evaporarea apei” Fluenta, flexibilitate, originalitate

5

2. Utilizari neobisnuite

“Bastonul” Fluenta, flexibilitate, originalitate

5

3. Imbunatatiri “Banca scolara” Fluenta, flexibilitate, originalitate

10

4. Inventarea de probe

“Clubul oamenilor ingeniosi”

Sensibilitate la probleme

15

5. Desene “Semidiscul” Elaborare 10

Testul poate fi aplicat individual sau in grup. Examinatorul enunta ca subiectii vor

avea de facut exercitii de imaginatie, creativitate, se creaza un climat de lucru stimulativ

printr-o atitudine tonica a examinatorului. Pentru antrenarea in sarcina se fac la inceputul

examinarii cateva exercitii orale de cateva minute, la alegerea examinatorului care are grija ca

exercitiile sa nu se asemene cu unul din teste; ex. imbunatatiri aduse unui creion, utilizari

neobisnuite ale unui pahar, etc. Nu se dau indicatii suplimentare pe parcurs. Toate probele se

aplica cu limita de timp indicata in test si se anunta subiectii cu 10 secunde inainte de

expirarea timpului.

Cotarea se face conform manualului testului, fiind mai dificila avand in vedere

varietatea mare de raspunsuri posibile. La final se poate realiza un profil graphic al gandirii

creative.

57

Grilă exerciţiu

1. Dimensiunile de interpretare şi analiză în testele de gândire creativă sunt:

a) flexibilitate şi originalitate

b) fluiditate, flexibilitate, originalitate

c) fluiditate, flexibilitate, originalitate şi elaborare

ANS: C

Bibliografie

1. Clinciu, A. (2005). Psihodiagnostic. Brasov: Editura Universitatii Transilvania.

2. Goleman, D. (2001), Inteligenţa emoţională, Ed. Curtea veche, Bucureşti

3. Minulescu, M. (2005). Teorie si practica in psihodiagnoza (Ed.II ed.). Bucuresti:

Editura Fundatiei Romania de Maine.

4. Mitrofan, N. M., L. (2005). Testarea psihologica. Inteligenta si aptitudinile. Iasi:

Editura Polirom.

5. Popescu-Neveanu, P. (2000). Psihodiagnostic - cadru teoretic si profesional.

Bucuresti: Editura Pro Humanitate.

6. Roco, M. (2004), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi.

7. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iasi: Editura Polirom.

8. Zohar, D. Şi Marshall, I. (2011). Inteligenţa emoţională. Editura Vellant, Bucureşti.