Capitolul I. Problematica generală a psihologiei copilului

Capitolul I este consacrat problemelor de bază ale psihologiei copilului:

sunt prezentate diferite viziuni privind obiectul de studiu al psihologiei

copilului ca ramură a ştiinţei psihologice ( vezi definițiile din manual ( p. 8)

- A. Birch, 2000, Wikipedia, Mihaela Găişteanu, P. Popescu–Neveanu, 1978,

L. Vengher şi V. Muhina, 1985);

reieşind din obiectul de studiu al psihologiei copilului, drept obiectiv de

bază pentru această ramură a ştiinţei psihologice se consideră studierea

legităţilor, mecanismelor, condiţiilor şi forţelor motrice ale dezvoltării

psihice şi formării personalităţii în ontogeneză;

este evidenţiată semnificaţia teoretică şi practică de studiere a acestei

discipline:

• Psihologia copilului poate constitui o metodă explicativă pentru

psihologia generală urmărind să explice mecanismele mintale ale adultului

prin studierea lor la copil.

•Psihologia copilului tinde să surprindă specificul real al

comportamentului la copil în toată plenitudinea şi bogăţia expresiei sale

concrete şi să realizeze imaginea pozitivă a personalităţii copilului,

renunţând la prezentarea clişeului negativ al acesteia.

• Psihologia copilului contribuie la cunoaşterea particularităţilor

de vârstă şi individuale ale copilului, la cunoaşterea, înţelegerea şi

fundamentarea ştiinţifică a procesului instructiv–educativ şi la

cunoaşterea, înţelegerea şi modelarea tuturor activităţilor desfăşurate

cu copiii pentru ca acestea să fie eficiente.

• Psihologia copilului contribuie la recuperarea rezervelor şi

valorilor psihologice umane.

• Psihologia copilului studiază implicaţiile psihologice ale

evenimentelor (dimensiunilor) care intră în componenţa realităţilor

educaţionale ce acompaniază evoluţia copilului de–a lungul

vârstelor şi ciclurilor de viaţă.

sunt argumentate intercorelaţiile şi legăturile psihologiei

copilului cu alte ştiinţe, precum ar fi psihologia generală,

zoopsihologia, psihopedagogia specială şi psihopatologia, cu

pedagogia preşcolară, didactica, psihologia pedagogică,

psihologia infantilă, pediatria etc.;

Psihologia copilului pune în evidenţă linia cu reperele de dezvoltare

normală a psihicului infantil, dincolo de această linie şi comparativ cu ea

apărând problematica legată de limitele normalului, adică ceea ce

constituie „mica psihiatrie infantilă”, problematica cu aspectele ei

complementare de recuperare şi reeducare, de care se ocupă psihologia şi

psihopedagogia specială. Pe acest teren de intercorelaţii complexe între

fenomenele pe care le au în atenţie psihologia copilului, psihopatologia şi

psihopedagogia specială se pot întreprinde studii referitoare la condiţiile

nefavorabile de dezvoltare normală a copilului, lărgindu–se terenul de

cercetare concretă aplicativă a psihologiei copilului.

este propus un scurt istoric al apariţiei psihologiei copilului (Aristotel,

J. J.Rousseau, D.Tiedemann, Ch.R. Darwin, W.T. Preyer, A.Binet, G.S.

Hall, H.Wallon, J.Piaget, L.Vîgotski;

sunt descrise principalele strategii ale cercetării (genetică,

comparată, psihopatologică, longitudinală, transversală);

metode de cercetare utilizate în cadrul psihologiei copilului

(observaţia, experimentul, testele psihologice, studierea produselor

activităţii, convorbirea etc).

Capitolul II. Izvorul, premisele, condiţiile, forţele motrice

ale dezvoltării psihice în cadrul diferitelor concepţii

Capitolul II este consacrat unor probleme-cheie ce ţin de

domeniul psihologiei copilului, şi anume:

cum poate fi concepută în prezent problema dezvoltării

psihice şi formării personalităţii în ontogeneză. Sunt

prezentate mai multe concepţii şi teorii cu referinţă la

această problemă de bază, în cadrul cărora ea este

soluţionată în mod diferit.

Dezvoltarea psihică se exprimă prin schimbări calitative

marcate prin trecere succesivă, ascendentă, de la un stadiu

inferior la unul superior în planul activităţii psihice.

Dezvoltarea psihică este stadială; ordinea în care se

succed stadiile este invariabilă şi parcurgerea fiecărui stadiu

anterior se impune cu necesitate.

În realitate, procesul dezvoltării psihice este deosebit de

complex, fapt pus în evidenţă de marii psihologi J. Piaget, L.

Vîgotski, H. Wallon, R. Zazzo ş.a.

Esenţa dezvoltării constă în lupta vie a contradicţiilor interne,

generate de neconcordanţa (contradicţia) dintre natura cerinţelor

externe – complexe ale mediului şi educaţiei (constrângeri, cerinţe

igienice, pedagogice, morale), pe de o parte, şi iniţiative ale

copilului, structura posibilităţilor sale individuale limitate, pe de

altă parte.

Cerinţele externe acţionează în mod obişnuit în limitele

posibilităţilor de care dispune copilul, adică în limitele condiţiilor

sale interne – sfera intelectuală, emotivă, volitivă, dorinţe, năzuinţe,

aspiraţii, capacităţi – dar se modifică sporind atât de rapid, încât

apare o neconcordanţă a lor cu posibilităţile momentane de răspuns

ale copilului.

Cauza dezvoltării psihice o constituie contradicţia continuă pe

care o trăieşte copilul, prin care trece el, confruntându-şi mereu

posibilităţile sale interne momentane cu exigenţele externe mereu

sporite ale ambianţei

Premisele naturale – reprezintă zestrea nativă, un specific

biologic ce garantează o anumită formă diferenţiată de adaptare

şi de reacţie. Predispoziţiile native sunt un rezultat al dezvoltării

biologice complexe de-a lungul generaţiilor. Aceste premise

reprezintă punctul de plecare al dezvoltării, condiţie fără de

care acest proces nu ar putea fi parcurs.

Condiţia biologică – este sistemul nervos central cu acel

nivel de organizare specială caracteristică omului. Condiţia socială este mediul social de viaţă cu toate trăsăturile

şi însuşirile specifice care influenţează dezvoltarea psihică şi formarea

personalităţii.

Două forme ale mediului:

• mediul fizic: totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte

omul (acestea influenţează statura, culoarea pielii, alimentaţia,

îmbrăcămintea);

• mediul social: totalitatea condiţiilor economice, politice şi

culturale, învederate de structura socială şi naţională a societăţii în

care trăieşte persoana, diviziunea muncii, organizarea politică, cultura

materială şi spirituală, conştiinţa socială.

În contextul dezvoltării psihice, se vorbeşte despre

forţele motrice ale dezvoltării psihice şi formării

personalităţii - contradicţiile între sfera motivaţională şi

tehnico – operaţională (D.Elconin).

• Forţele motrice ale dezvoltării psihice sunt incluse în

contradicţia care persistă permanent în procesul de însuşire

de către copil a laturilor motivaţionale şi operaţionale a

activităţii. Laturile respective au legităţi proprii diferite care

se deosebesc şi în dependenţă de etapa de vârstă.

• În cadrul tuturor etapelor de vârstă există o

consecutivitate anume în dezvoltarea preponderentă a

laturilor evidenţiate. La unele etape de vârstă preponderent se

dezvoltă latura motivaţională, deci apar trebuinţe şi motive

noi care trebuie să fie satisfăcute. Aceasta provoacă

dezvoltarea preponderentă la alte etape de vârstă a laturii

operaţionale şi descoperirea, însuşirea, acumularea

mijloacelor noi care pot şi sunt utilizate în procesul de

satisfacere a trebuinţelor şi motivelor.

Capitolul III. Şcolile psihologiei genetice

Capitolul III este consacrat conceptelor de bază privind

dezvoltarea psihică a copilului elaborate în cele mai

cunoscute şi renumite şcoli psihologice:

1. Școala rusă fondată de marele psiholog L.Vîgotski

(periodizarea dezvoltării psihice; conceptul de situaţie socială

de dezvoltare; conceptul despre zona dezvoltării proxime;

conceptul despre dinamica de vârstă; caracteristica crizelor în

dezvoltarea psihică; conceptul privind limbajul egocentric;

conceptul privind caracterul social al pruncului; conceptul

privind dezvoltarea noţiunilor; conceptul privind corelaţia

instruire- dezvoltare, etc.).

2. Şcoala din Geneva fondată de eminentul psiholog J.

Piaget (concepţia asupra dezvoltării intelectuale a copilului;

stadiile dezvoltării; factorii determinanţi ai procesului de

dezvoltare psihică etc.).

3. Concepţia dezvoltării morale a copiilor propusă de L.

Kohlberg (modelul dezvoltării morale; nivelurile dezvoltării

morale; stadiile dezvoltării morale etc.).

4. Stadiile dezvoltării psihosexuale a copilului propuse de

marele S. Freud (Id, Eu-l, Supra eu-l; dezvoltarea

personalităţii; stadiile psihosexuale; complexul Oedip şi

complexul Electra etc.).

5. Şcoala psihologiei genetice din Paris fondată de H.

Wallon (formarea personalităţii; metoda genetică şi principiul

determinismului; conceptul de activitate; procesul dezvoltării

psihice; studiile sferei emoţionale; periodizarea dezvoltării

psihice etc.);

6. Concepţia formării pe etape a acţiunilor mintale propusă

de P. Galperin (caracteristica acţiunii – însuşirile primare;

etapele de formare a acţiunii; procesul de interiorizare etc.).

III.1. Lev Vîgotski şi psihologia copilului

Lev Vîgotski (1896 – 1934) este considerat

fondatorul psihologiei ruse.

S-a născut pe 5 noiembrie 1896 în oraşul Orşa

(Republica Belarus)

Lucrarea cea mai importantă și, în același timp, cea

mai cunoscută este „Gândire şi limbaj” - o

totalizare a rezultatelor obţinute de şcoala

psihologică a lui L. Vîgotski în perioada de activitate

1924 – 1934.

În continuare ne vom referi numai la unele idei,

concepte din lucrările autorului care se referă

nemijlocit la psihologia copilului:

Problema limbajului egocentric (contradicţiile

lui L. Vîgotski cu J. Piaget).

L. Vîgotski pune în centru problema relaţiei dintre limbajul egocentric şi

limbajul interior: „Limbajul egocentric prezintă prin sine câteva etape

predecesoare dezvoltării limbajului interior”. Autorul a demonstrat că: „

limbajul egocentric îndeplineşte funcţiile intelectuale, aşa cum şi limbajul

interior (aspectul funcţional); limbajul egocentric după structura sa se apropie

mult de limbajul interior (aspectul structural); dispariţia limbajului egocentric

– fapt stabilit de J. Piaget la începutul vârstei şcolare mici - corespunde

aproximativ cu perioadă de timp în care începe dezvoltarea limbajul interior

(aspectul genetic).

L. Vîgotski concluzionează că la hotarul dintre preşcolaritate şi vârsta

şcolară mică limbajul egocentric nu dispare (precum insista J. Piaget), el

trece şi se transformă în limbaj interior. Limbajul egocentric este forma

timpurie a limbajului interior.

L. Vîgotski consideră că limbajul interior apare din cel exterior. La

început copilul poate vorbi numai în voce comunicând cu adulţii sau alţi

copii. Mai apoi la copil apare limbajul egocentric – vorbire în voce, însă

orientată la sine. Ulterior, limbajul egocentric, trecând calea de interiorizare,

se transformă în limbaj interior, care devine gândire în sensul adevărat al

cuvântului.

J. Piaget considera că limbajul interior de la bun început există odată cu

limbajul exterior, iar limbajul egocentric nu are careva funcţii speciale şi cu

timpul dispare.

Problema privind caracterul social al pruncului

L. Vîgotski scria: „... La prima vedere se pare că pruncul este o fiinţă asocială.

Micuţul este lipsit de mijlocul de bază al comunicării sociale – limbaj.... Are loc

satisfacerea trebuinţelor biologice, copilul fiind mai mult obiect decât subiect al

relaţiilor sociale. Uşor se desprinde impresia că pruncia este o perioadă de dezvoltare

asocială. Cercetările profunde ale problemei arată că în această perioadă de vârstă

copilul, din contra, este o fiinţă complet socială determinată de situaţia socială de

dezvoltare foarte specifică, care se caracterizează prin două momente de bază:

• Caracteristica generală a pruncului - dependenţa biologică deplină de alţi

oameni. Micuţul nu poate să-şi satisfacă nici o trebuinţă vitală. Toate trebuinţele

copilului, chiar şi cele mai elementare, sunt satisfăcute de adulţi. Întregul

comportament, mişcările, sfera senzorială sunt realizate de fapt de adult sau prin

intermediul adulţilor. Deci, orice contact al copilului cu mediul social este mijlocit de

adulţi. Prin urmare, atitudinea copilului faţă de mediu şi relaţiile cu el din start sunt

sociale.

• Caracteristica a doua a situaţiei sociale de dezvoltare este faptul că pruncul, fiind

complet dependent de matur, este în acelaşi timp complet lipsit de mijloacele de bază

de comunicare socială – limbajul uman. În acelaşi timp, toată viaţa îi impune copilului

comunicarea maximală cu adulţii. Însă, această comunicare este o comunicare

nonverbală” (L. Vîgotski, 1982).

După părerea lui L. Vîgotski, contradicţia dintre caracterul social al pruncului şi

posibilităţile minime de comunicare constituie baza procesului de dezvoltare a

copilului în această perioadă de vârstă.

Problema periodizării dezvoltării psihice.

În opinia lui L.Vîgotski „...numai schimbările interioare în însuşi procesul

de dezvoltare pot servi drept bază pentru evidenţierea principalelor epoci în

formarea personalităţii” (L. Vîgotski, 1984, p. 247).

Drept principii pentru periodizare sunt evidenţiate:

• Formaţiunea centrală nouă psihologică: „Tipul nou al personalităţii şi

activităţii ei, transformările psihice şi sociale care pentru prima dată apar la

etapa dată de vârstă şi care în fond determină conştiinţa copilului, atitudinea lui

faţă de mediu, viaţa lui interioară şi exterioară, tot mersul dezvoltării în această

perioadă” (L. Vîgotski,1984, p.248).

• Dinamica dezvoltării - dinamica trecerii de la o vârstă la alta. În unele

vârste, dezvoltarea decurge lent, în mod evoluţionist. Acestea sunt perioadele

stabile de dezvoltare. Dezvoltarea are loc datorită schimbărilor microscopice

în personalitate care se acumulează până la un moment dat şi mai apoi apar prin

salt în calitate de formaţiuni de vârstă noi. Perioadele stabile de dezvoltare şi

constituie în fond copilăria. Mai puţin studiate în psihologie sunt perioadele de

criză. Încercarea lui L. Vîgotski de a studia crizele este una dintre primele în

psihologie. Crizele se deosebesc la exterior de perioadele stabile prin

caracteristici diametral opuse. Pe parcursul unei perioade scurte de timp (cel

mult până la 2 ani) au loc schimbări, transformări radicale, esenţiale în

personalitatea copilului. Copilul se schimbă în întregime. „Crizele sunt

revoluţii în dezvoltare”.

Periodizarea dezvoltării psihice propusă de L. Vîgotski:

În baza celor expuse L. Vîgotski a elaborat următoarea

schemă de periodizare:

Criza de la momentul naşterii

Vârsta prunciei (2 luni – 1 an)

Criza de la un an

Copilăria precoce ( 1 – 3 ani)

Criza de la 3 ani

Copilăria preşcolară ( 3 – 7 ani)

Criza de la 7 ani

Vârsta şcolară (8 – 12 ani)

Criza de la 13 ani

Vârsta pubertăţii (14 – 18 ani)

Criza la 17 ani.

Relaţia dintre instruire şi dezvoltare

Vîgotski argumentează şi propune o viziune nouă. El consideră că nu este

corect să spunem că dezvoltarea întrece instruirea sau că aceste două procese

merg paralel, independent unul de altul, sau să le contopim. Începând cu

primele clipe ale vieţii, copilul este o fiinţă socială şi dezvoltarea lui psihică

trebuie să fie condusă de instruire. Cu alte cuvinte, instruirea trebuie plasată

în faţa procesului de dezvoltare. Numai în astfel de condiţii se va reuşi optim

de a asigura dezvoltarea psihică a copilului.

Concepția despre situația socială de dezvoltare.

La începutul fiecărei etape de vârstă între copil şi realitatea care îl

înconjoară (înainte de toate, realitatea socială) se stabilesc (formează) relaţii

unice, specifice, irepetabile, deosebite. Aceste relaţii şi sunt numite de L.

Vîgotski SSD care este momentul iniţial pentru toate transformările dinamice

care au loc în procesul dezvoltării în perioada dată de vârstă. SSD determină

complet formele şi direcţia, care fiind urmată de copil, va asigura

formarea a noi şi noi însuşiri de personalitate. SSD este izvorul principal

pentru dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii copilului (L. Vîgotski,

1984, p.258 – 259).

Situaţia socială de dezvoltare specifică pentru fiecare vârstă determină strict

întregul mod de viaţă a copilului în perioada dată de dezvoltare.

Conceptul de „zona proximei dezvoltări”

diagnosticul dezvoltării cu scopul determinării proceselor

psihice care încă nu s-au copt (format) la momentul de faţă,

însă care se află în cale de maturizare

III.2. Şcoala psihologică din

Geneva. Jean Piaget

Fondatorul şcolii psihologice din Geneva, care este cunoscută

în istoria psihologiei ca şcoala psihologiei genetice, a fost

renumitul savant Jean Piaget (1896—1980).

J. Piaget s-a născut la Neuchâtel, Elveţia, pe 9 august 1896.

Aportul de bază în domeniul ştiinţei psihologice și, în particular, în

domeniul psihologiei copilului îl constituie concepţia dezvoltării intelectuale.

Transformările. Toate acţiunile copilului, pornind de la cele elementare –

acţiunile senzoriomotorii şi până la cele superioare – intelectuale (acţiuni

interiorizate), cunoaşterea sunt indisolubil legate cu noţiunea de transformare.

Pentru a cunoaşte obiectele, subiectul trebuie să acţioneze cu ele, deci să le

transforme: avem în vedere mişcarea, combinarea, coraportarea etc.

Construcţiile. Cunoştinţele obiective sunt un rezultat al interacţiunii

subiectului cu obiectele, care presupune 2 tipuri de activitate: coordonarea

acţiunilor şi introducerea interacţiunii între obiecte. Tipurile date de activitate

se află într-o dependenţă reciprocă. De aici rezultă că cunoştinţele obiective

sunt supuse unor anumite structuri de acţiuni. Structurile date sunt, însă, un

rezultat al construcţiilor, pe care nu le găsim nici în obiecte, nici în subiecte.

Operaţiile sunt acţiuni interiorizate cu caracter reversibil ce formează

anumite structuri – „grupări”. „Pentru a ajunge până la funcţionare reală a

inteligenţei, este necesar, deci, să inversăm această mişcare naturală a

spiritului şi să ne situăm, din nou, în perspectiva acţiunii înseşi: abia atunci

apare în plină lumină rolul acţiunii interioare, care este operaţia. Iar prin

însuşi acest fapt se impune continuitatea care leagă operaţia de acţiunea

adevărată, izvor şi mediu al inteligenţei” (J. Piaget, 1998, p.32).

Toate legăturile psihologice, ce apar în procesul dezvoltării, sunt

constituite din procesele asimilării, acomodării şi adaptării.

Asimilarea – se referă la procesul prin care o idee sau un obiect nou este

înţeles în termenii conceptelor sau acţiunilor (schemelor) pe care copilul

deja le are. Asimilarea, după părerea lui J. Piaget, este acţiunea

organismului asupra obiectelor din mediul ambiant, în măsura în care

această acţiune depinde de conduitele anterioare faţă de aceleaşi obiecte

sau faţă de altele similare. Pe plan psihologic, „...modificările cu care avem

de-a face nu mai sunt de ordin substanţial, ci exclusiv funcţional sunt

determinate de motricitate, percepţie sau jocul acţiunilor reale sau virtuale

(operaţii conceptuale). Asimilarea mentală este, deci, încorporarea

obiectelor în schemele conduitei, aceste scheme nefiind altceva decât

canavaua acţiunilor susceptibile a fi repetate în mod activ” (J. Piaget, 1998,

p.11). Asimilarea, însă, niciodată nu există fără antipodul sau –

acomodarea.

Acomodarea reprezintă procesul complementar prin intermediul căruia

toţi indivizii îşi modifică conceptele şi acţiunile pentru a corespunde

noilor situaţii, obiecte sau informaţii. Pe plan psihologic, acomodarea

este prezentată de J. Piaget ca „... proces, în sensul că presiunea

lucrurilor duce, întotdeauna, nu la o supunere pasivă, ci la o simplă

modificare a acţiunii îndreptate asupra lor” (J. Piaget, 1998, p.11).

Asimilarea este procesul prin intermediul căruia individul face faţă

noilor situaţii şi probleme prin utilizarea schemelor existente.

Acomodarea, pe de altă parte, este procesul care implică modificarea

schemelor existente sau elaborarea altor noi.

Adaptarea este un proces de echilibru între asimilare şi acomodare sau,

cu alte cuvinte, un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte. „

Întreaga dezvoltare a activităţii mentale – începând cu percepţia şi

deprinderea, reprezentarea şi memoria, până la operaţiile superioare ale

raţionamentului şi ale gândirii formale – este, astfel, funcţie echilibrului

dintre o asimilare a realităţilor, din ce în ce mai depărtate, la acţiunea

proprie, şi o acomodare a acestei acţiuni la realităţile respective” (J.

Piaget, 1998, p. 12).

Echilibrul mai mult sau mai puţin stabil, care poate să exis­te între

asimilare şi acomodare, caracterizează actul intelectual.

Luând drept bază categoriile expuse, J. Piaget a elaborat şi a formulat un număr

de stadii distinctive de dezvoltare intelectuală. La fiecare stadiu nou, repertoriului

cognitiv al copilului i se adaugă niveluri de gândire mai sofisticate.

În teoria etapelor (perioadelor) sunt evidenţiate 4 stadii principale în dezvoltarea

intelectuală a copilului:

Stadiul senzoriomotor (până la 2 ani). Până la vârsta de un an şi jumătate se dezvoltă

intelectul practic, neverbal. Copilul experimentează lumea prin percepţii imediate şi prin

activitate fizică. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deţine conceptul

de permanenţă a obiectelor. Până atunci, tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se

află în afara minţii, iar copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior

care este plasat în afara câmpului vizual. Gândirea copilului este dominată de principiul

„aici şi acum”. Până la 9 luni subiectul (copilul) este centrat asupra corpului propriu,

întregul mediu ambiant este redus la senzaţiile proprii. Treptat, pe parcursul etapei date

mediul înconjurător începe a fi prezentat ca o mulţime de obiecte, care sunt separate de

copil. Odată cu noţiunile practice despre obiectele din jur, la copil se formează noţiunile

practice de spaţiu, timp, cauză.

Stadiul preoperaţional. La vârsta de aproximativ 2 ani începe următoarea etapă, care

este marcată prin apariţia funcţiei simbolice a limbajului. Este stadiul cel mai temeinic

studiat de J. Piaget. Anume dezvoltarea limbajului, însuşirea de către copil a vorbirii

este unul dintre factorii de bază ce determină dezvoltarea intelectuală la această etapă.

Copilul poate gândi în imagini prin intermediul funcţiei simbolice. J. Piaget

demonstrează că aptitudinile intelectuale ale copilului sunt încă puternic dominate de

percepţii, mai puţin de înţelegerea conceptuală a situaţiilor şi evenimentelor.

.

Stadiul operaţiilor concrete. Începe aproximativ la 7 – 8 ani. Caracteristica

de bază este apariţia operaţiilor, care la început au un caracter concret. Ele se

îndeplinesc nemijlocit pe obiecte în cadrul acţiunii cu aceste obiecte.

Trăsăturile principale ale acestui stadiu în dezvoltarea inteligenţei sunt:

achiziţia gândirii reversibile şi a abilităţii de decentrare. Copilul este capabil

să înţeleagă conceptul de invarianţă, deoarece îşi dă seama că transformarea

formei, volumului, distribuţiei spaţiale etc. este supusă reversibilităţii; pe de

altă, parte gândirea copilului nu mai este dominată de o singură

particularitate a situaţiei. Specific pentru acest stadiu este abilitatea crescută

a copilului de a opera cu concepte, de exemplu: clasificare – abilitatea de a

grupa logic obiectele în funcţie de caracteristicile lor comune, şi seriere –

abilitatea de a aranja entităţi în anumite şiruri ordonate, de exemplu, în

funcţie de mărimea sau culoarea lor.

Stadiul operaţiilor formale. De la 11 ani începe, după părerea lui J. Piaget,

ultima etapă, cea a operaţiilor formale. Acest stadiu marchează apariţia

abilităţilor de a raţiona abstract, fără a se bizui pe obiecte sau evenimente

concrete. Gândirea copilului se aseamănă din ce în ce mai mult cu cea a

adultului.

Stadiile dezvoltării intelectului apar în consecutivitatea dată tot timpul, fără

modificări. În opinia lui J. Piaget, aici există o determinare biologică –

acţiunea factorului biologic, care deschide calea tuturor construcţiilor

posibile. Subiectul îndeplineşte funcţia de actualizare.

III.3. Lawrence Kohlberg şi modelul dezvoltării

morale la copii.

Lawrence Kohlberg (1927 – 1987), psiholog

american. S-a născut la Bronxville, New York.

L. Kohlberg elaborează în 1964 un tip de stadializare care are drept

criteriu raţionamentul moral. Modelul dezvoltării morale la copii elaborat de

L. Kohlberg este o replică la modelul din teoria morală a lui J. Piaget cu

privire la dezvoltarea judecăţilor morale la copii.

Pentru a-şi atinge scopul, autorul a utilizat dilemele morale, iar pe baza

răspunsurilor obţinute a postulat trei niveluri ale dezvoltării morale şi şase

stadii (1984). Punctele-cheie folosite de el au fost dilemele morale,

stimularea calităţilor (încurajarea sentimentelor pozitive, a faptelor bune),

pregătirea prin discuţii profunde pentru situaţiile dificile şi tentaţiile negative

de pe parcursul vieţii etc.

În viziunea lui L. Kohlberg, stadiile de dezvoltare morală au drept

principiu faptul că dezvoltarea morală este un proces de internalizare strâns

legat de vârsta persoanei respective. Dezvoltarea morală evoluează de la un

comportament controlat din exterior la un comportament controlat din

interior, generând astfel standarde şi principii de atitudini şi comportament

În urma studiului său experimental, autorul a identificat trei niveluri de

structurare a moralităţii, fiecare implicând câte două stadii distincte.

Fiecărui nivel îi corespund câte două stadii (3 niveluri şi 6 stadii), şi

anume:

• Premoral (preconvenţional), ce caracterizează intervalul dintre 4 – 10

ani, când standardele aprecierii morale sunt dictate, din exterior, de către

etichetele culturale ale anturajului, iar valorizarea faptelor se face după

efectele lor:

stadiul moralităţii ascultării – când pedeapsa şi recompensa constituie

pârghiile majore ale comportamentului moral;

stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv – în care individul

se conformează la normă, întrucât această strategie se acompaniază de

consecinţe pozitive.

• Nivelul moralităţii convenţionale, aferent perioadei dintre 10 și 13 ani.

Acum moralitatea este regizată, tot din exterior, după normele stipulate de

familie sau de alte grupuri de apartenenţă. În plus, individul caută să

găsească strategii prin care ceilalţi să-l considere bun:

stadiul moralităţii bunelor relaţii – când începe să conteze şi intenţia, nu

numai consecinţele faptelor. Persoana respectă norma cu scopul de a

dobândi eticheta de „copil bun”;

stadiul moralităţii legii şi ordinii – în care respectul faţă de

orice gen de autoritate se impune ca fiind indispensabil pentru

buna funcţionare a organismului social.

• Nivelul autonomiei morale, care se instalează treptat, după

vârsta de 13 ani, când individul nu numai că face eforturi de a

defini valorile morale în termenii proprii, ci şi de a le interioriza:

stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a

legii – presupune tratarea criteriilor morale ca rezultat al unei

decizii mutuale, de unde şi posibilitatea ameliorării lor din

raţiuni utilitare;

stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – se

manifestă prin elaborarea, de către individul în cauză, a unui

sistem propriu de valori morale. Ca urmare, judecata de sine este

mai preţioasă decât cea care parvine din exterior.

Cu toate deficienţele, modelul elaborat de L. Kohlberg (se

referă mai ales la judecata morală şi mai puţin la conduită; se

verifică cu prioritate la indivizii de sex masculin), constituie

versiunea de etapizare cea mai utilizată pentru descifrarea

evoluţiei morale în ontogeneză.

III.4. Teoria psihanalitică. Sigmund Freud

Sigmund Freud (1856 – 1939), originar din Freiberg

(Moravia), doctor psihiatru şi psiholog austriac, creatorul

teoriei psihanalitice.

S. Freud postulează că în cursul dezvoltării copiii trec printr-

o serie de stadii.

În timpul fiecărui stadiu, satisfacerea este obţinută pe măsură

ce libido-ul (sau energia sexuală) este direcţionat spre diferitele

părţi ale corpului. El s-a referit la „instinctele sexuale”, deşi, în

atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul

„sexual” mai degrabă cu sensul de „plăcere fizică”.

Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie

depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu.

Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va

avea ca rezultat fixaţia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu.

Fixaţia determină ca individul să menţină până mai târziu în

viaţă unele dintre caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe

vor duce la apariţia nevrozelor în viaţa de adult (S. Freud, 1991).

Stadiul oral (de la naştere la l an) – sinele este dominant. Energia

libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul obţine satisfacţia prin sugere

şi muşcare. Freud menţiona că:

• stadiul oral poate fi împărţit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor

luni şi subfaza muşcării active, agresive care se instalează mai târziu;

• fixaţia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului

de nevoile orale. Un copil ale cărui nevoi orale nu sunt satisfăcute sau sunt

suprasatisfăcute va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixaţia

se poate exprima prin dependenţe, cum ar fi: fumatul, lăcomia sau

alcoolismul, roaderea unghiilor, sarcasmul excesiv.

Stadiul anal (al doilea an de viaţă) – acest stadiu are în centru senzaţiile

de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului. Copilul obţine satisfacţia prin

expulzarea sau retenţia fecalelor, iar acum este în stare să-şi exercite un

anumit control asupra acestor funcţii ale corpului. Senzaţiile de plăcere

asociate cu „expulzarea" sau „retenţia” se asociază cu comportamentul care

are implicaţii sociale. Un eveniment semnificativ în viaţa copilului este

efortul părinţilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixaţia în stadiul anal,

rezultă probabil din conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice, poate

duce la apariţia unei personalităţi excesiv preocupate de curăţenie şi

sistematizare (expulzare) sau care este avară, refractară şi obsesivă în

perioada adultă (retenţie).

Stadiul falic (de la 3 la 6 ani) – acum, energia libidinală se centrează

asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident sexuale. Freud a

definit problemele importante, originare în complexul Oedip, descriind prima

secvenţă de evenimente caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile

băieţelului includ dorinţele unei intimităţi sexuale cu mama lui. El invidiază

relaţia intimă a tatălui cu mama şi se teme de pedeapsa sub forma castrării

dorinţelor sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se

identifică cu tatăl pentru a se linişti şi pentru a deveni ca el în cât mai multe

moduri posibile.

Freud propune explicaţii alternative pentru eventuala identificare a fetiţei

cu mama. Probabil, cel mai des raportat – complexul Electra - este acela că

fetiţa, considerându-se deja castrată, deoarece nu posedă penis, suferă de

invidie de penis. Aceasta favorizează căutarea unui puternic ataşament de

iubire faţă de tată, posesorul unui penis, iar în final se identifică cu mama

pentru a fi ca ea.

Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra are ca efect

identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex.

Dacă, printr-o abordare fără tact, insensibilă a părinţilor, copilul nu rezolvă

satisfăcător complexele Oedip şi Electra, problemele continuă şi după această

vârstă. Psihanaliştii consideră că fixaţia în stadiul falic stă la baza

majorităţii nevrozelor din perioada adultă.

Perioada de latenţă (de la 6 ani la pubertate) - aceasta

este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic;

în acest timp, libido-ul este slab şi nu se centrează asupra

vreunei regiuni a corpului.

Stadiul genital (pubertatea) – modificările hormonale

stimulează reapariţia libidoului. Se in­tensifică interesul pentru

plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate

cu regiuni specifice ale corpului se transformă într-un set

integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte.

III.5. Şcoala psihologiei genetice din Paris.

Henri Wallon

Şcoala psihologiei genetice din Paris a fost

fondată de eminentul savant psiholog Henri Wallon

(1879 – 1962).H. Wallon, R. Zazzo și Ph. Malrieu au propus şi o periodizare a dezvoltării

psihice a copilului, care poate fi prezentată în modul următor:

Prima etapă (0 – 6/7 luni) este perioada formării la copil a primelor

mijloace emoţionale de comunicare cu omul matur. În primele 2 luni de viaţă

adultul este prezent ca un excitant condiţionat al unui număr limitat de reacţii

emoţionale ale pruncului. Aproximativ la luna a treia de viaţă adul­tul devine

factor de semnificaţie emoţională generalizată. Copilul începe a avea

trebuinţa ca omul matur să fie prezent alături da sine în afara situaţiilor

organice. Pe baza unei reacţii emoţionale pozitive generalizate la copil se

formează o poziţie de un interes activ faţă de adult.

Etapa a doua (6/7 – 12 luni) este perioada emoţional-motorie. La această

vârstă comunicabilitatea copilului atinge un nivel maximal. În cadrul

comunicării emoţionale iniţiativa trece de partea micuţului: el cere de la

adulţi atenţie. Treptat copilul devine tot mai mult apt de a manipula cu stările

emoţionale proprii, ceea ce este o argumentare în favoarea dezvoltării

primelor premise ale controlului voluntar.

Etapa a treia (1 – 3 ani) se caracterizează prin mărirea independenţei,

autonomiei copilului, care vrea să se asemene mai mult cu adultul. O semnificaţie

deosebită revine în această perioadă activităţii practice cu obiectele. În acest

timp micuţul imită omul matur datorită dezvoltării limbajului, mersului. Datorită

acestei imitări, copilul se evidenţiază pe sine însuşi din anturajul social. Către

vârsta de trei ani, după H. Wallon, copilul descoperă independenţa „Eu”–lui

propriu.

Etapa a patra este numită personalism. Perioada dată (3 – 6/7 ani) începe cu

desfăşurarea unui şir de conflicte. Este vorba despre desfăşurarea unei crize în

dezvoltare (criza de la 3 ani – „Eu singur”). După această primă fază negativă

urmează faza pozitivă a personalismului, care, la rândul său, se subîmparte în

două perioade. Prima perioadă (începând cu vârsta de 4 ani) se caracterizează

printr-o graţie în comportare. Copilul devine pentru sine obiect de cercetare. Însă,

copilul este orientat tot timpul la atitudinea omului matur faţă de sine. În perioada

a doua este caracteristică dorinţa copilului de a-i imita pe alţii.

Etapa a cincea (7 – 14 ani) – procesul dezvoltării personalităţii, după părerea

lui Wallon, pare cu mult mai sărac. Copilul este mai mult orientat la mediul

extern, însuşind experienţa socială. O importanţă mare în această perioadă au

colectivele de copii, care determină formarea personalităţii. În decursul acestor ani

copilul deprinde multe situaţii şi relaţii sociale, de parcă el s-a acomodat bine la

acest mediu. După această perioadă liniştită urmează o nouă criză în dezvoltare,

care începe odată cu maturizarea sexuală.

III.6. Concepţia formării pe etape a acţiunilor mintale. Piotr

Galperin.

Piotr Galperin (1902 – 1988), născut pe 2 octombrie 1902,

psiholog rus cu o pregătire medicală.

Teza de bază a concepţiei: activitatea psihică este rezultatul transferului

acţiunilor exterioare materiale în planul reflectării – în planul percepţiei,

reprezentărilor şi noţiunilor. Transferul se efectuează trecând prin anumite

etape, unde la fiecare din ele se produc transformări sistematice după patru

însuşiri de bază ale acţiunilor îndeplinite de om.

Însuşirile primare ale acţiunilor umane sunt 4 la număr: 1) nivelul la

care acţiunea se îndeplineşte; 2) măsura (gradul) de generalizare; 3)

complexitatea operaţiilor ce se îndeplinesc; 4) măsura (gradul) de însuşire,

asimilare.

Pentru prima însuşire Galperin deosebeşte trei niveluri: 1) cu obiectele

materiale sau cu reprezentările materiale; 2) în limbaj, în lipsa obiectelor

materiale; 3) în gând. Aceste trei sunt calea transformării acţiunii materiale în

acţiune psihică.

Celelalte trei (2 – 4) însuşiri determină calitatea acţiunii: ea este cu atât

mai bună cu cât mai mare este generalizarea, reducerea şi asimilarea acţiunii.

Formarea pe etape:

Etapa 0 –formarea motivaţiei . Aici se formează motivarea pentru activitatea dată.

Etapa I – învăţarea acţiunii noi, necunoscute începe cu procesul preventiv de

cunoaştere a problemei (însărcinării). Acţiunea la început este dezmembrată în

operaţii care sunt accesibile pentru elev (corespund cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor). O aşa împărţire a acţiunii este numită de P. Galperin Baza de

Orientare a Acţiunii (BOA). Formarea ei este obiectivul şi conţinutul de bază al

primei etape în procesul interiorizării acţiunii. Elementele BOA sunt: scopul (ce

să fac?); planul (ce operaţii şi în ce ordine?); informativ (cu ce voi face, din ce voi

face?).

Tipul 1 – BOA este constituită numai din modelele acţiunii şi ale produsului.

Elevul singur caută cum să procedeze şi face acest lucru încet, treptat şi

inconştient. În final, îndeplinirea unei însărcinări poate fi realizată destul de

precis, însă acţiunea rămâne a fi instabilă faţă de modificarea condiţiilor.

Tipul II – BOA conţine nu numai modelele acţiunii şi produsele ei, dar şi toate

indicaţiile necesare cum trebuie îndeplinită corect acţiunea cu un material nou.

Învăţarea decurge mai rapid şi cu un număr mult mai mic de erori.

Tipul III - în acest caz, în prim-plan apare învăţarea planificată a analizei

problemelor noi, care permite evidenţierea punctelor de reper, determinarea

condiţiilor îndeplinirii corecte a însărcinărilor. Erori se comit numai la începutul

instruirii şi se referă la procesul de analiză a condiţiilor. Tempoul învăţării creşte

rapid. Acţiunile formate sunt stabile (nu absolut) faţă de schimbările condiţiilor. În

cadrul aceluiaşi domeniu de probleme acţiunile sunt complet transferabile.

Etapa II – în continuare elevul începe îndeplinirea acţiunii în plan material.

Etapa III – reducerea operaţiilor nu înseamnă transferul lor în plan mintal.

Elevul mai are drept bază punctele materiale de reper. Numai după ce acţiunea

a atins nivelul cel mai superior de îndeplinire în forma materială sau

materializată (gradul cel mai înalt de generalizare, reducere, însuşire) ea este

ruptă de ultimele repere materiale. Aici începe etapa a III-a. Conţinutul

adevărat al acestei etape constă în transferarea acţiunii în planul vorbirii în

afara reperelor pe obiectele materiale. Deci, transferarea acţiunii în plan

verbal semnifică nu numai exprimarea acţiunii în vorbire, dar şi îndeplinirea

acţiunii materiale în planul vorbirii. Limbajul este forma acţiunii materiale.

Etapa IV – începe cu transferarea treptată a acţiunii îndeplinite în planul

vorbirii în plan interior şi se finisează cu pronunţarea liberă deplină a acţiunii

în planul vorbirii pentru sine (vorbirea interioară). Din nou au loc aceleaşi

transformări: la început desfăşurarea deplină şi până la generalizare, reducere

etc.

Etapa V – din acest moment începe etapa a cincea – ultima. Aici decurge

reducerea a însăşi vorbirii. Rămân numai nişte fragmente, rupturi separate.

Vorbirea exterioară se transformă în cea interioară, care decurge automatizat şi

în afara introspecţiei. Copilul îndeplineşte acţiunea în plan psihic interior.

TEME pentru prezentări

1.Semnificația psihologiei copilului în cadrul Educației

incluzive;

2.Cum ați putea prezenta problema dezvoltării psihice a

copilului în știința psihologică contemporană?

3.Mediul social de viață – condiția dezvoltării psihice

și formării personalității;4.Periodizările dezvoltării psihice;

5.Relația instruire – dezvoltare ;

6.Felul dominant de activitate la diferite etape ale

dezvoltării psihice;

7.Concepții teoretice privind dezvoltarea psihică și

formarea personalității ( cu excepția celor din manual );

8. Dezvoltarea psihică și formarea personalității la o

anumită etapă a dezvoltării.