Psihologija za ucitelje

Ziga Lausegger

September 28, 2011

Kazalo vsebine

1 uvod 4

2 razvojna psihologija 5

2.1 osebnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.1.1 razvoj osebnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

2.2 razvoj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.2.1 teorije razvoja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.2.2 periodizacija razvoja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.3 custva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.3.1 razvoj custev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.3.2 custveni odziv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

nacini resitve custvenega odziva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

oviranje custvenega odziva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.3.3 izrazanje custev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.3.4 pogosta custvena stanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

custvena ubranost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

vihravost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

crnogledost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

nasilnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

malodusje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.3.5 preoblikovanje custev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.3.6 solanje custev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

2.3.7 custvena inteligentnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.4 kognitivni razvoj, procesi, strukture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.4.1 samopodoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.4.2 sociokulturna teorija razvoja (Lev Vigotski) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.4.3 teorija osebnostno socialnega razvoja (Jean Piaget) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

stopnje kognitivnega razvoja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

stopnja konkretnih operacij . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

stopnja formalnih operacij . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

1

2.4.4 teorija osebnostno socialnega razvoja (po Eriksonu) . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.5 puberteta in adolescenca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.5.1 znacilnosti psihicnih funkcij in spoznavnih procesov v adolescenci . . . . . . . . . . 28

2.5.2 podrocja konfliktov v adolescenci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.6 napake profesorjev v odnosu do mladostnikov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3 psihologija ucenja in poucevanja 30

3.1 ucenje in poucevanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.1.1 nevrofizioloska podlaga ucenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.1.2 pojmovanje ucenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.1.3 model ideal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.2 struktura spomina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.2.1 pozabljanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3 dejavniki uspesnega ucenja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

3.3.1 metakognitivni procesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.3.2 kognitivni stili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

kognitivni stili ucencev in ucitelj . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.3.3 izkoriscanje potencialov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3.3.4 ucne navade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.3.5 ucna samopodoba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.3.6 ucne strategije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

samoregulativno ucenje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.3.7 ucna motivacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

motivacijske spodbude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

motivacijski krog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

motivacijske teorije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

motivacijski vzorci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

uciteljev vpliv na ucno motivacijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

3.4 inteligentnost . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.5 razredna interakcija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.5.1 tezave pri razredni interakciji in pravilo 23 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.5.2 mrezni model interakcije . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.6 transfer znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

4 zakljucek 48

2

Seznam slik

2.1 Bronfenbrennerjev ekoloski model razvoja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.2 Razvoj custev v odvisnosti od starosti v mesecih. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.3 Graficni prikaz custvenega odziva na drazljaj. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.4 Potencialno dosegljiv nivo oz. stopnja dosezkov. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.5 Asimilacija, akomodacija in ravnovesje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1 Nevrofizicna podlaga ucenja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.2 Koraki konstruktivisticnega ucenja/poucevanja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.3 Struktura spomina. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.4 Psiholoski dejavniki. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.5 Oblikovanje ucne samopodobe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3.6 Ucna motivacija vodi v ucenje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.7 Motivacijske spodbude in njihove znacilnosti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.8 Motivacijski krog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

3.9 Teorija pricakovanja in vpliv pricakovanj na ucni uspeh. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.10 Razredna interakcija. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.11 Pravilo 23 in mrezni model interakcije, poglavje 3.5.2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.12 T-model razrede interakcije. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.13 Vpliv razredne interakcije na ucence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3

Seznam tabel

2.1 Periodizacija razvoja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2.2 Stopnja custev, kjer moc custev narasca od zgoraj navzdol. . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.3 Nekaj pogostih custvenih stanj solarja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.4 Custva znacilna za ubranost. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.5 Custva znacilna za vihravost. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.6 Custva znacilna za crnogledost. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

2.7 Custva znacilna za nasilnost. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.8 Custva znacilna za malodusje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

2.9 Stopnje kognitivnega razvoja oz. ravni misljenja po Piagetu. . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.10 Stopnje kognitivnega razvoja po Eriksonu in elementi osebnostno socialnega razvoja. . . . 27

2.11 Znacilnosti in problemi pubertete. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2.12 Znacilnosti in problemi adolescence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.1 Razlike med kratkorocnim in dolgorocnim spominom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.2 Teorija pripisovanja in vzroki za uspeh/neuspeh. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

4

1

uvod

Skripta je nastala med ucenjem za izpit, psihologija za ucitelje, in je zgolj zbrano in preurejeno gradivoza katerega si ne lastim nobenih avtorskih uslug. Skripta je do sedaj obstajala zgolj v fotokopirniciPedagoske fakultete v Ljubljani, kar je velika skoda in tudi razlog za nastanek te skripte, ki bo studentomlazje dostopna.

5

2

razvojna psihologija

Temeljni pojmi in vprasanja razvojne psihologije so:

osebnost Kaj je to osebnost, kaksna je njena struktura in njen razvoj?dejavniki razvoja Vplivi dednosti, okolja in samodejavnosti?teorije razvoja Kako se razlikujejo glede na vlogo dejavnikov razvoja in glede kontinuitete

razvoja?razvojne spremembe Vrste, struktura, kakovost in kolicina razvojnih sprememb?razvojna obdobja Kaksna je umetna delitev in kaksno stevilo obdobij?razvojna podrocja Kako se razvijamo na telesni spoznavni (kognitivni) in psihosocialnem po-

drocju?

2.1 osebnost

Osebnost je edinstvena, kompleksna in dinamicna (se lahko preoblikuje) organizacija posameznikovihdusevnih znacilnosti. Ker je osebnost organizacija, lahko dolocimo njeno strukturo oz. dimenzije oseb-nosti, ki so:

• lastnosti temperamenta, katere je odkril Hipokrat, ko je opazoval, kako razlicni tipi ljudi prebrodijooviro oz. frustracijo (kamen). Na podlagi njih je definiral 4 temperamente:

– kolerik, ki problem prebrodi z jezo (jezno brcne kamen),

– melanholik, ki problem resi z jokom,

– sangvinik, ki problem resi z optimizmom (prestopi kamen),

– flegmatik, ki se problemu izogne (gre okoli kamna)

• custvene lastnosti, ki se z razvojem spreminjajo kot npr. custvena inteligentnost

• motivacijske lastnosti, ki so zelo pomembne, saj nam povedo kaj hocemo, nas zenejo, da dolocenestvari izpeljemo do konca.

• poteze znacaja, ki niso dedne temvec privzgojene in so: natancnost, postenost, delavnost, borbenost,zvestoba,...

• sposobnosti kot npr. inteligentnost in

6

Dimenzije osebnosti po Janezu Musku so malo drugacne in so:

• osebnost kot bistvo in narava cloveka,

• osebnost kot individuum, saj smo vsi enkratni in razlicni,

• osebnost kot struktura, saj je osebnost sestavljena,

• osebnost kot dinamicni proces, saj se spreminja,

• osebnost kot celota in

• osebnost v vzajemni interakciji z okoljem.

Sola nas motivira in s tem vpliva na motivacijske znacilnosti. Ker smo v soli izpostavljeni custvomvzbujamo obcutke npr. manjvrednosti, s cimer sola vpliva na custvene znacilnosti. Ucitelji spodbujamorazvoj sposobnosti in z lastnim zgledom na ucence prenasamo znacajske poteze kot npr. natancnost. Solavpliva na vse dimenzije osebnosti.

2.1.1 razvoj osebnosti

Geni so nosilci dedne informacije, cloveski genom ima okoli 30.000 ali vec genov. Veliko stevilo nosilcevdedne informacije skupaj tvoriji genotip oz DNK, v katerem je zapisan nas genetski program. Genetskiprogram doloca nase izhodiscne moznosti imenovane dispozicije. Ali se bodo dispozicije razvile v lastnostije odvisno od posameznikove samodejavnosti in vplivov okolja. Lastnost se ne more razviti preko mej, kijih doloca dispozicija. Okolje razlicno vpliva na izoblikovanje lastnosti, saj ne vpliva enako na vse lastnostiin ne vpliva enako na isto lastnost v razlicnih obdobjih. Koncni rezultat vplivov okolja in samodejavnostije fenotip v katerem obstajajo variacije lastnosti. Ista dispozicija se pri dveh posameznikih nikakor nimogla isto razviti, saj nista izpostavljena istim vplivom okolja. Fenotip je zatorej individuum.

Maslow je v svoji teoriji ”hierarhija potreb” trdil, da je najprej potrebno zadostiti primarnim potrebam,da se sekundarne potrebe sploh pojavijo. Clovek se namrec ne more uciti lacen. Kot najvisjo potreboje postavil samodejavnost. Samodejavnost je vprasljiva v kolikor je druzbeni vpliv velik, kar je dokazalMilgramov eksperiment. V eksperimentu so bili udelezeni ucenci, ki so bili igralci in ucitelji, ki so bilitestiranci. Na zacetku so celo vlekli listke za dolocanje vlog, a je bil izid vnaprej dolocen, kar je uciteljeodvrnilo od misli na prevaro. Ucitelje so nato od ucencev locili z zatemnjenim steklom, pred tem pa jeucenec ucitelju povedal, da ima tezave s srcem. Ucitelji naj bi ucence na pamet naucili pare besed, vkolikor pa bi se ucenci motili bi jih kaznoval z elektrosoki. Rezultati so bili osupljivi, saj je 65% uciteljevnadaljevalo z elektrosoki dokler niso dosegli napetosti 450V. Razlog za to je, da je vodja eksperimentaucitelju ob prenehanju kaznovanja rekel, da je nadvse kljucno za uspesnost eksperimenta, da nadaljujes kaznovanjem. 65% uciteljev se je torej odpovedalo samodejavnosti in vrednotam zaradi vpliva okolja.Podobno se je dogajalo med holokavstom.

Vpliv dednosti na lastnosti lahko preucujemo na vec nacinov. Najprej so tu adopcijske studije, kjeropazujemo, v katerih lastnostih, so posvojeni otroci podobni bioloskim starsem. V kolikor se v dolocenilastnosti kaze podobnost je ta lastnost odvisna od dednosti. Drugi nacin je studija enojajcnih in dvo-jajcnih dvojckov. V kolikor se enojajcni dvojcki v doloceni lastnosti razlikujejo ta lastnost ni odvisnaod dednosti temvec od okolja. Lahko primerjamo par enojajcnih in dvojajcnih dvojckov, kjer oba parazivita v podobnem okolju. V kolikor je dolocena lastnost pri enojajcnih dvojckih skladna, pri dvojajcnihpa ne, je ta lastnost odvisna od dednosti, saj para dvojckov zivita v podobnem okolju in kaj drugega bitorej lahko vplivalo na neskladnost? Zadnji nacin preucevanja so studije druzin, kjer osebnostne potezein poteze temperamenta kazejo priblizno 50% dednost.

7

2.2 razvoj

Razvoj predstavlja zaporedne postopne spremembe, ki potekajo neodvisno od izkusenj in motivacije.Osnovna nacela razvoja pravijo, da se posamezniki razvijajo z razlicnim tempom, da razvoj poteka vrelativno podobnem zaporedju (najprej nizje stopnje nato visje) in postopno (nenadne spremembe soredke). Razvoj poteka na treh podrocjih razvoja :

• telesni razvoj:

– telesni in

– gibalni.

• osebnostno-socialni razvoj:

– psihosocialni,

– custveni in

– moralni razvoj (Kohlbergovih 6 stopnj moralnega razvoja).

• kognitivni razvoj (spoznavni razvoj, razvoj misljenja):

– razvoj zaznavanja in pozornosti,

– intelektualni razvoj oz. razvoj misljenja,

– razvoj govora in

– razvoj pojma ”samega sebe” (razvoj sampodobe in spolne identitete).

2.2.1 teorije razvoja

Teorije razvoja razlagajo vzroke razlicnega razvoja in na podlagi vzrokov oblikujejo usmeritve za delovanjesvojega kadra. Poznamo vec teorij, ki so parcialne. Parcialna oz. delna teorija razlaga le posamezen deloz. vidik razvoja. Parcialne teorije delimo na:

• teorije, ki razlagajo pomen posameznih dejavnikov:

– nativizem (prirojenost cloveskih predstav, idej, pojmov ali dispozicij),

– empirizem (cutno dojemanje in opazovanje okolja je glavni vir spoznanja) in

– interakcijska teorija (realizem, ki uposteva prirojene moznosti, vpliv okolja in samodejavnost).

• teorije, ki izhajajo iz razlicnih psiholoskih usmeritev:

– behavioristicna (razlaga razvoj kot posledico posnemanja),

– psihodinamicna (poudarja pomen EGA in oblikovanje identitete, predstavnika sta Freud inErikson),

– kognitivne (razlaga razvoj kot proces ucenja, kjer nastajajo kognitivne strukture, predstavnikasta Piaget in Vitovski),

– humanisticne (v ospredju je posameznik, poudarjajo pomen motivacije in vplivov cutnegasprejemanja, predstavnika sta Maslow in Rogers) in

– ekoloski model razvoja (analizira dejavnike okolja, predstavnik je Bronfenbrenner).

Brofenbrennerjev ekoloski model razvoja prikazuje 5-stopenjski vpliv okolja na posameznika. Stopnjeoziroma lupine, slika 2.1, se razlikujejo po okolju, ki vpliva na posameznika in si od noter navzven sledijomikrosistem, mezosistem, ekosistem, makrosistem, kronosistem. Notranje lupine predstavljajo najboljintimno okolje, zunanje pa najsirse okolje. Zunanja lupina predstavlja dimenzijo casa, ki vpliva na vsaokolja. Meje med lupinami so prehodne, lupine pa so povezane.

8

Slika 2.1: Bronfenbrennerjev ekoloski model razvoja.

Raznolikost teorij je rezultat razlicnih druzbenih razmer skozi clovesko zgodovino. Razlicne druzbenefrakcije so zagovarjale tudi razlicne parcialne teorije, kot npr. fevdalci, ki so zagovarjali nativizem, da bise lazje ohranili in mescanstvo, ki je fevdalcem nasprotovalo in zagovarjalo empirizem.

2.2.2 periodizacija razvoja

Periodizacija razvoja, tabela 2.1, prikazuje razlicne faze razvoja glede na starost. V obdobju mlajsegasolarja, pubertete in adolescence, je vecji telesni razvoj in na racun tega slabsi kognitivni razvoj. Telesnirezvoj je povezan z dusevnim razvojem, obstajajo individualne razlike in razlike med spoloma saj npr.deklice prej telesno dozorijo kot moski. Telesni razvoj je kontinuiran oz. nepretrgan in v razlicnihobdobjih neenakomeren, najbolj pa se pokaze na telesni visini, tezi, proporciji telesa, razvoju misicja inspolnem razvoju.

obdobje trajanjeprenatalno obdobje spocetje - rojstvonovorojencek rojstvo - 2 tednadojencek do 1. letazgodnje otrostvo do 3. letapredsolska doba do 7. letamlajsi solar do 12. letapuberteta do 15. letaadolescenca do 20. letaobdobje zrelosti do 30. letasrednja leta do 50. letapredstarostno obdobje do 70. letastarost od 70. leta naprej

Tabela 2.1: Periodizacija razvoja.

9

2.3 custva

Custva so psihicni proces, ki cloveskemu dozivljanju dajejo ton, kvaliteto in vrednost. Custva imajonevrolosko podlago, saj se z razvojem in procesom diferenciacije nevronov1 postopno razvijajo tudi kom-pleksnejsa custva, ki vsebujejo povezavo med spoznavnim in custvenim svetom. Custva vkljucujejo:

• kognitivne procese (pripis pomena),

• fizioloske spremembe (potenje, cir na zelodcu),

• telesne izraze (mimika) in

• vedenjski odziv (delovanje).

Poznamo vec vrst custev, za vsako vrsto pa se uporablja tudi specificen izraz. Izrazi omogocajo razliko-vanje med razlicnimi vrstami custev po stopnjah, tabela 2.3. Custva so povezana tudi s temperamentom,saj so del slednjega. Od temperamenta se razlikujejo v casu trajanja, saj je temperament trajen, custvapa relativno minljiva.

izraz opis custvapocutje npr. dobro

razpolozenje npr. delavnoemocije so standardna, obvladljiva custvaafekti so hitra in kratkotrajna custvastrasti so dolgotrajne in najmocnejse

Tabela 2.2: Stopnja custev, kjer moc custev narasca od zgoraj navzdol.

2.3.1 razvoj custev

Custva spremljajo kognitivne procese in nanje vplivajo. Razvijejo se z diferenciacijo nevronov, razvoj pasi sledi v zaporedju:

• primarna (osnovna) custva:

– ugodje ali

– neugodje,

• sekundarna (sestavljena custva), ki so rezultat ucenja in sprejemanja druzbenih norm (vzgoje):

– moralna (ponos, sram, kes),

– socialna (ljubezen, socutje) in

– estetska (estetski uzitek kot npr. uzivanje v gledanju slik).

Razvoj specificnih custev v odvisnosti od starosti prikazuje slika 2.2.

1Ko se vsaka zivcna celica preneha deliti, se pojavi proces diferenciacije, kjer celice prevzamejo specificne lastnosti npr.lastnosti nevrona. Diferenciacija narekuje tudi razporeditev celic oz. nevronov.

10

Slika 2.2: Razvoj custev v odvisnosti od starosti v mesecih.

2.3.2 custveni odziv

Vec kot vemo o mozganih, lazje je postaviti custva na svoje mesto. Za clovekov miselni razvoj so custvazelo pomembna, vendar ostaja custveni odziv nekje vmes, morda blizje telesnemu kot miselnemu razvoju.Gre za nekaksne biokemicne nevihte v nasih mozganih, ki se siroko, hitro, nenadzorovano in nepovezanosirijo po zicnih mrezah. V primerjavi z miselnim odzivom so custva se dokaj okorna, ceprav bistvenaza stanje budnosti, ko prek avtonomnega zivcevja (simpakus in parasimpakus) ter zlez z notranjimizlocanjem (hipofiza, nadledvicnice) vzpostavijo stanje pozornosti in vzburjenja, ki je potrebno za obliko-vanje miselnih predstav potrebnih za zadovoljevanje neke potrebe, s tem pa razresitev custvenega odziva.Prikaz custvenega odzivanja podaja slika 2.3.

Slika 2.3: Graficni prikaz custvenega odziva na drazljaj.

11

Spodaj so pojasnjeni kljucni pojmi in besedne zveze:

drazljaj Je lahko dejanski dogodek, miselna predstava, izrecena beseda, cutnazaznava,...

miselna predstava Je zavestna ali nezavestna asociirana notranja slika o neki cutni zaznavi.presoja znacilnosti Takojsnja, ni nujno pravilna presoja znacilnosti celotnega dogajanja in

ne le drazljaja.ovrednotenje dogajanja Trenutno ovrednotenje dogajanja, vezano na sistem vrednot

posameznika.custveni odziv Je del primarnega miselnega dogajanja, ki stece v tretjini sekunde.

Vedno je vezan na telesni odziv preko drazenja vegetativnega zivcevja,ko adrenalin in noradrenalin v mozganih omogocita stanje vzburjenja inpozornosti.

sekundarno miselno doga-janje

Poteka pocasneje in premisljeno, ker je namenjeno resitvi.

teznja po dejavnosti Je odvisna od motivacije za resevanje dogajanja vezanega na custva.miselna presoja Iskanje ustreznega nacina razresitve in je odvisna od dotedanjih izkusenj.nacini razresitve Naj bi omogocili zakljucevanje poslov in vzpostavitev novega ravnovesja.brez odziva Brez odziva je vecina cutnih zaznav, saj se custveno preoblikujejo le tiste,

ki so pomembne.Razpolozenje Je nereseno in dolgo trajajoce custveno stanje (ciklotimija), bodisi

zaradi slabo izbranih resitev bodisi zaradi predolgo trajajocega drazljaja.Deluje kot kronicni stres, v katerem prevladujeta prilagoditev in de-javnost nadledvicnih zlez (kortizol) z nevarnimi posledicami za zdravje.Je izcrpavajoce in pocasi vodi v malodusje. Tudi solar, ki je na robuizgorelosti, se lahko znajde v tem nevarnem stanju.

Samoobtozevanje Je pogost custveni odziv solarja (in odraslih), ki ima presibko zavest osamem sebi, da bi se custveno ustrezneje odzval na vsiljevanje vzorcevin nadvlado prezahtevnih avtoritet. Cuti se krivega a svojo nemoc doavtoritet izraza s prikrito jezo nase. Samoobtozbe se kazejo v nizkemvrednotenju samega sebe in stevilnih obcutkih manjvrednosti, kot so:sibka samozavest, nizko samospostovanje, odpor, prezir in sovrastvo dosebe, izrazito negativna podoba samega sebe, jeza nase, sram,... Vse tosolar podkrepi zs samokaznovanjem vezanim na razmisljanje o skrajnoneugodnih (katastroficnih) izhodih nekega dogajanja, nemalokrat tuditeznjo po samomoru. Namesto sladkih besed o ljubezni in kupov igracpotrebuje solar dovolj pogost namig, da mu okolje zaupa in ga sprejematakega kot je.

Custva so torej krajsi ali daljsi odziv na neko dogajanje in ugasnejo, ko je dejavnost zakljucena in potrebazadovoljena. Lahko so sunkovita, neustrezna, zaletava, obcutljiva, spremenljiva, nejasna,... Nujna so zapotek samouravnavanja. Ce so uspela hitro pognati dejanje in zadovoljiti potrebo, so kratkotrajna. Ce jebil custveni odziv neprimeren, resitve problema ni bilo in se custva nadaljujejo v zacaranem krogu in sicerkot razpolozenje. Se bolj neustrezna so sibka, vendar trajna custvena stanja (sentimenti), ki pomenijopopoln zastoj, saj ne tezijo k resitvi. Tudi premocna custvena razvnetost (afekt, strast) je prej motecakot koristna, kot je moteca custvena medlost in nejasnost. Custva so lahko enakomerna ali nihajoca.Enakomerno custvujoci so uravnotezeni, vendar manj ustvarjalni, custveno nihajoci pa so radovedni, ne-gotovi vase, obcutljivi, vendar bolj ustvatjalni.

Alekstimija2 kot custvena motnja ni tako pogosta a je aleksitimno vedenje pri zdravih solarjih dokajzasktbljujoce. Na to motnjo so opozorili ucitelji, ki so pri nekaterih solarjih opazili prevelik razkorak medznanjem matematike in naravoslovnih ved na eni in jezikovnim izrazanjem na drugi strani, ko so nekateribriljantni naravoslovci literarno skoraj nepismeni. Gre za nesposobnost prepoznavanja, vrednotenja, inizrazanja lastnih custev, ceprav se v srednjih mozganih custva oblikujejo. Aleksitimen solar ne zmoreoblikovati ustreznega custvenega odziva in se primerno vkljuciti v neko dogajanje oz. najti resitev. Kerostajajo posli nedokoncani povzrocajo nelagodje, napetost in nesproscenost ki jih ne znajo pojasniti nesolar ne starsi in ne ucitelj. Svojega pocutja se niti ne zaveda, niti ga ne zna opisati, saj je custvenonepismen. Odziva se korcevito in neizoblikovano ter s celim telesom, kot otrok, ki se se ne zna govorno

2A-lexis-thymia oziroma brez besed za custva.

12

izrazati. Vzroke za motnjo pripisujejo neustreznemu besednemu in nebesednemu izrazanju custvenihspodbud v zgodnjem otrostvu ali neki custveni stiski, v kateri je otrok zatrl svoja custva, katrerih nismel ali jih iz sramu ni izrazil, mozno pa je, da je okolje njegove custvene odziive prezrlo. Otrok postajazbegan, saj ne dojame bistva dogajanja. Resuje se s tem, da slepo sledi navidilom okolja, od kateregaprevzema vzorce, ki nekako ustrezajo manjkajocim custvenim odzivom. V soli nima tezav, njegov nacinmisljenja pa postaja custveno tog in strogo logicen (operativno misljenje). Njegove pripovedi so custvenoprazne, nepovezane in cudaske. Vedno bolj je negotov vase, poln je samoobtozb in obcutij manjvrednosti.Ker ne prepoznava sporocilne vrednosti nekaterih custev, tvega prevec in podlega telesnim poskodbam.Alekstimija se polno izrazi sele v zacetku pubertete, ko z vso silo privrejo na dan nove zgodbe, ki naj bise vezale na custva. Ker pa jih solar ne zazna, postane se bolj vznemirjen, negotov, krcevit in tog. Zatose raje odpove razmisljanju o novih zgodbah in jih izrine iz spomina. Zivi naporno in tezko iz dneva vdan. Za lastna custva, ki jih solar ne more prepoznati in izraziti, si solar poisce razlicna nadomestila, kotsi jih poiscejo tudi solarji, ki so custveno nepismeni zaradi presibke jezikovne kulture. Tudi oni zaradinizke jezikovne kulture zivijo tezko iz dneva v dan in si iscejo nadomestila, ceprav jih nebi potrebovali.Spodaj je navedenih nekaj izrazov, ki jih uporabljajo aleksitimni otroci in se nanasajo na:

• cutne zaznave ( zivcen, zdelan, slab, zanic, prazen, pasji, zgubljen, mehak, roznat, trpek, skisan,sladek, lepljiv, mravljincast, otrppel, tezak. hladen. vroc, trd,... ),

• telesno izrazje (mi gre na zivce, me zadene ko mina, me spravi ob pamet, imam polno glavo, nanjsem alergicen, mi dol visi, organsko ne prenasam,...),

• telesni odzivi (oci na pecljih, dlake po konci, brez jajc, posran, zjahan, rdec ko rak, odstekan,napihnjen, zagrizen, rep med noge, v riti, brez glave,...),

• vedenje (prati mozgane, skociti iz koze, razbiti mu gobec, parati zivce, trgati srce, ga stresti,pogrezniti se v zemljo, grabiti denar, leze mu v rit, odpreti mu oci, riniti vanjo) in

• vrednostne presoje (zivi brez veze, popolnoma je odtrgan, ima odstekano druzbo, vcasih se muzrola, je povozen, zivi v oblakih, padel je globoko,... ).

nacini resitve custvenega odziva

Nacin resitve custvenega odziva je lahko:

• ustrezen:

– jasen,

– sprejemljiv,

– ozavescen,

– razumljiv,

– socialno ustrezen,

– omogoca prilagoditev.

• neustrezen:

– miselno neobvladan, razvenet, strasten,

– telesno, umsko alibesedno nasilen,

– socialno neprilagojen, nespremenljiv,

– potlacen, agresivno zavrt, nejasen,

– preusmerjen v manj nevarno sredino oz. osebo,

– kemicno obvladan s pomirjevali, alkoholom, drogami.

• moten:

– custveni odziv na dogajanja, ki jih ni npr. prividi, prisluhi, blodnje,

– napacno vrednotenje drazljaja npr. strah pred misjo, pajkom nenevarnimi plazilci,

– napacna presoja pomembnosti drazljaja kot npr. paralosko ljubosumje, huda zamera,

13

– moralisticno vrednotenje drazljaja kot npr. predsoski, nestrpnost do drugacnih,

– strah pred morebitnim le teoreticno moznim strahom ali drugim negativnim custvom,

– pricakovanje skrajno neugodnih izidov nekega dogajanja kot npr. katastroficna pricakovanja,

– premescanje custev kot npr. potrpezljivost v obup, jeza v zalost,

– prevladujoci nacin custvovanja kot npr. neupravicena vzkipljivost, prekomerna jokavost,

– aleksitimija, ki se kaze kot nesposobnost prepoznavanja, vrednotenja in izrazanja custev,

– zavestno dusenje custev zaradi njihovega preziranja kar rezultira v karakternem oklepu,

– nezavedno prikrivanje neugodnih custev in posledicni odziv z psihomatsko motnjo,

– dolgotrajna razpolozenja kot npr. tesnobnost, zalost, zaskrbljenost, necimrnost, nejevolnost,...

– zozena zavest, ki onemogoci ozavescenost custvenega odziva.

oviranje custvenega odziva

To oviranje se nanasa na solarja, ki od socialnega okolja ne dobi ustreznih custvenih pobud, oz. muto okolje ne dovoljuje custvenega odzivanja na dogajanja, ceprav so bistven del socialnega okolja pravcustva. Medcloveski odnosi so vezani na custveno dogajanje in terjajo skladnost custvenega in izpoved-nega izrazanja, sicer je nesporazumevanje nepreprecljivo. Zal pa je telesno in custveno izrazanje v nasikulturi mocno filtrirano, kar se kaze tudi v vzgojnih vzorcih, ki jih odrasli ponujamo ali vsiljujemootrokom ali solarjem. Ze od otrostva jih npr. ucimo zadrzevati jezo, strah zalost, bolecino, ljubo-sumje,... Tudi veselja in hrepenenj naj solar nebi kazal prevec naravnost. Ob takem oviranju se prisolarju pogosto pojavijo motnje zdravja, vedenja ali custvovanja. Vsako zadrzano custvo postaja z letibolj nevarno, tako kot z leti postaja nevarnejsi priklenjen pes cuvaj. Solar ima pravico do lastnega nacinacustvovanja, misljenja in odzivanja, tako kot ima pravico do oblikovanja lastnega spola, ucenja, osebnostnerasti, pripadnosti, uveljavljanja, samostojnosti, odcepitve od starsev, castnih osebnostnih znacilnosti,...Razvoj samospostovanja je solarjeva pravica, saj je osrednja znacilnost clovekovega dostojanstva. Oma-lovazevanje, prepoved ali podcenjevanje custvenih odzivov, ki jih doloceno okolje oznacuje kot negativneje nekulturno in neprimerno. Solar naj jih izrazi, vendar naj racuna na odziv okolja, ki bo zanj lahkoprijeten ali neprijeten. Le tako se bo naucil sprejemati odgovornost za lasten nacin custvenega odzivanja.

Zaradi oviranja custvenega odzivanja dozivlja solar stik s seboj in z okoljem kot ogrozajoc. Vzgojanaj bi pomenila vzpostavljanje tega stika, da bi solar sam nasel sebi ustrezne odzive na izzive okolja.Motnja se kaze ze pri prevelikem vsiljevanju vedenjskih vzorcev odraslih, ki naj bi jih solar prevzel ponacelu ”mora se” in ”treba je ”, ko sam ne mora vec oblikovati lastnih odzivov. po opicje posnema vzorceodraslih, da si pridobi njihovo zaupanje V oceh odraslih je priden vendar ima izprane mozgane. Tak solarni v nesoglasju z okoljem, pac pa s seboj, saj mora nenehno dusiti lastne notranje pobude. S tem odtujujedel lastne osebnosti on se nehote uci postajati razdvojen v sebi. V njem nastaja notranja napetost, saj gaodrasli silijo , da gleda z njihovimi ocmi, poslusa z njihovimi usesi, govori z njihovimi usti in razmislja znjihovo pametjo. Postaja miselno neokreten in tog, kot da je v oklepu, ki varuje njegovo zivljenje. Okleptesnobe pa se najveckrat kaze kot tezava pri dihanju, hlastanje po zraku, tiscanje v prsih,... Iz leta v letomora solar prikrivati svoja hotenja, ceprav terjajo zadovoljitev. Loteva se ga tesnoba, ki ji ne prepoznavzroka , saj ne sluti, da je od sebe nehote odtujil ze kar prevec lastnih hotenj in da postaja sebi tuj in vsebi vedno bolj razdvojen. Ker so izposojeni vedenjski vzorci vedno manj ucinkoviti, se razdvojienost mednjim in okoljem nadaljuje. Privzete vzorce obvladuje cedalje tezje, dokler ne nastopi jasno izrazen odpor,ki se kaze z umikom v strah in zalost, z izbruhi jeze in nasilja, izigravanjem in lazmi ali malodusjem.Custveni izbruhi pa so le trenutno olajsanje, saj ostaja celotno dogajanje zaradi oviranja custvenegaodzivanja solarju nepregledno. Izposojeni vedenjski vzorci so solarju kvecjemu ovira za zdravo custvenoodzivanje, saj ga je strah lastnih nagibov in ne zmore slediti notranjim hotenjem. Razmislja namrec, daga ne bodo vec marali, da se mu bodo smejali, da bo vsega konec, ce bi sledil lastnim custvom.

2.3.3 izrazanje custev

Pri sodobnem cloveku, ki je ostal brez nagonskih silnic, so custva postala pobudnik in usmerjevaleczivljenske energije. Zato je zelo pomembno, da jih solar sproti ozavesti, ustrezno izraza in miselnousmerja, saj mu custva omogocajo izpeljavo zadanih nalog. Custva niso namenjena zgolj sproscanju

14

napetosti s katarzo3. Ustvarjalno izrazanje custev pomeni resevanje zgodbe na katero je vezano custvo,ki trenutno tisci. S katarzo se problema ne da resiti. Custveni odziv je vezan na ze vgrajene asociacijskeoz. spominske zapise, kar pomeni, da je v ozadju vsakega custva neko dogajanje oz. zgodba. Custvenoneustreznih zgodb se zeli solar otresti, custveno ustrezne pa izboljsajo njegovo pocutje in delovno vnemo.V zvezi s solskim delom se lahko nabere veliko neustreznih asociacij, ki jih velja cim prej ozavestiti inpredelati, da ne bi povzrocile odporov in ga silile v obrambno vedenje. Psihoterapija je pravzaprav deloz asociacijami. Vsakemu solarju bi lahko bila v oporo pri priklicu in povezovanju ustreznih asociacij zapovecevanje ucne motivacije. Ozavesceni starsi in ucitelji so lahko solarju kar dobri psihoterapevti, ce muznajo na primeren nacin nastaviti ogledalo, da v njem zagleda lasten nacin custvovanja.

Custvo je lastnost, ne neko dogajanje samo po sebi na katerega posameznik na bi imel vpliva. Solarnaj spozna, da je custvo del njega in njegove trenutne zgodbe, zato naj ga izrazi v prvi osebi. Namesto”zagrabila me je panika” naj rece raje ”postal sem panicen”. Gre namrec za ”jezik odgovornosti”, kjersolar sam prevzame odgovornost za nastalo stanje in sam poskrbi za izhod iz custvenega nelagodja. Zmiselnim obvladovanjem lastnih custev si dviguje samozavest in se resuje pred neprijetnimi posledicami,ki so slabo izbranane resitve, custvene in vedenjske motnje, psihomatika,... Gestalna terapija uporablja vtakih primerih soocanje s custvom, kot bi bilo to custvo oseba. Najprej naj solar prepozna, katero custvose je nalepilo na neko zgodbo, z njim naj vzpostavi stik in opravi namisljen dialog v katerem obe vlogiigra sam. To mu omogoca, da spet doseze notranje ravnovesje, ki mu omogoca ustvarjalno delo. Sozitjein dogovor sta mozna le tam, kjer ni strahu in nasilja. Ce je solar prisiljen sprejemati navodila zunanjegasveta kot groznjo s takim okoljem ne more biti v sozitju in se odzove stresno. Za lazji priklic trenutnegacustvenega stanja je v nadaljevanju podan seznam nekaterih najbolj pogostih custvenih stanj pri solarju,tabela 2.3.

bojazen nevoscljivost sanjavost ljubosumje predanost zagrenjenost

borbenost nezaupljivosst sproscenost mascevalnost prepirljivost zajedljivost

brezbriznost objestnost sovraznost naklonjenost prezir zapuscenost

brazciljnost odrevenelost strah napetost prilagojenost zaskrbljenost

brezcutnost odlocnost strastnost navdusenje prisrcnost zaupljivost

brezvoljnost odtujenost sumnicavost negotovost radovednost zavist

cemernost ohlapnost skodozeljnost neodlocnost ravnodusnost zbranost

domiselnost otopelost tesnoba neodvisnost razocaranost zdolgocasenost

gnus otoznost trmoglavost nesrecnost samozavest zalost

iznajdljivost pogum umirjenost ljubeznivost pozelenje zadovoljstvo

izpraznjenost poniznost uzitek lenobnost pozornost veselje

jeza potrpezljivost vznesenost kljubovalnost potrtost vztrajnost

Tabela 2.3: Nekaj pogostih custvenih stanj solarja.

2.3.4 pogosta custvena stanja

custvena ubranost

Custvena ubranost pomeni biokemicno ravnovesje in skladnost dejavnosti nevrotransmiterjev, kar omogocaumirjeno, zbrano, povezano in nacrtno usmerjeno delo oz. ucenje, v katerem prevladuje teznja po izpeljavizastavljenega posla. Uspeh zakljucene dejavnosti je vezan na obcutek zadovoljstva ob pridobivanju novihizkusenj in ob potrjevanju lastnih sposobnosti.

Krivulja ucne ali katere koli druge dejavnosti je pravzaprav samouravnavanje, vezano na custvena doga-janja v mozganih, ki urejajo in usklajujejo potek solarjeve dejavnosti. Biokemicno gledano je custvovanjevezano na dejavnost nevrotransmiterjev, ki se sproscajo na zivcnih koncicih oz. sinapsah. Od kolicine inmedsebojnega razmerja teh snovi je odvisno custveno odzivanje na drazljaj. Ti odzivi solarju omogocajo,da postane custveno dogajanje zavestno in miselno prepoznavno, saj prepoozna custva, ki so oblikovalato miselno predstavo. Prav to spoznavanje je bistvo ozavescenosti oz. stika s seboj. Lahko zavestnovpliva na prepoznana custva in jih tudi preoblikuje, ce postanejo ovira pri izpeljavi dolocene dejavnosti.V spodnji tabeli so navedena custva znacilna za ubranost, tabela 2.4.

3Hitro ociscenje, ki privede do notranjega olajsanja npr. neusmiljen jok.

15

sproscenost odlocnost zadovoljnost

pogum vztrajnost umirjenost

ljubeznivost potrpezljivost veselje

pozornost prilagojenost zbranost

naklonjenost radovednost prisrcnost

Tabela 2.4: Custva znacilna za ubranost.

Za ucenje je custvena ubranost nadvse pomembna, saj se sicer ne bi mogle oblikovati zavestne meselnepredstave, ki so osnova misljenja. Custvena ubranost pa je v svoji osnovi ubranost delovanja nevrotrans-miterjev, ko so custva nekaksne mozganske nevihte, ki nam s pomocjo miselnih predstav omogocajo, daneko dogajanje postane zavestno. V zavest se kot jasno dogajanje prebije le tisti del zivcnega drazljaja,ki je nevrotransmitersko dovolj razvit, da postane prepoznavni kot custveno stanje. Ta biokemicna de-javnost zivcnih celic je odvisna pretezno od moci in izrazitosti cutnih drazljajev, ki pridejo do mozganskihsredisc v dooloceni meri pa tudi od podedovanih lastnosti posameznika. Custveno odzivnost solarja torejna eni strani pogojuje kakovost ucnih vsebin in njegova custvena obcutljivost na drazljaje solske in vz-gojne sredine. Vplivati je mogoce na obe lastnosti. Na drazljaje iz solske sredine z izboljsanjem metodikein didaktike pouka, na custveno obcutljivost pa z urjenjem cutnih in custvenih odzivov. Odrasli obicajnopozabljamo, da se v ucenje vkljucujejo vsa cutila in, da mora solar najprej uriti cutila, ce hoce spodbuditimozgane k ustrezno ubranemu izlocanju nevrotransmiterjev. Potem se bo lazje naucil prepoznati custva,ki se oblikujejo ob doloceni zivcni dejavnosti. Osnovni pogoj za ozavescenost cutnih zaznav in custvenihodzivov je sposobnost vzpostavljanja stika s seboj. Brez spodbud odraslih tega ne bo znal, niti zmogel.Vprasanje je, koliko smo odrasli sposobni ozavestiti dogajanja v sebi in s tem vpoglede v lastno osebnost.Pojavi se tudi vprasanje, ali se zavedamo pomembnosti takega vpogleda. V kolikor ne, pomeni, da smose odtujili od samega sebe. Omalovazevanje lastnih custvenih odzivov je marsikdaj krivo za izbiranjenapacnih resitevin za neustrezen zivljenski slog. Pri solarju je krivo za vecino ucnih tezav, saj je ucenjev bistvu custveno dogajanje. Solar naj bi prepoznal grozd custev, ki se mu nalepi na neko zgodbo, sezlasti naj bi se naucil prepoznavati custva, ki spremljajo ucenje. Ce jih bo znal ozavestiti bo lahko nanjevplival s svojo voljo in prepricanjem, se zlasti na custva, ki prevec strlijo in motijo ucenje. Toda najprejmoramo odrasli pomesti pred lastnim pragom in se sami nauciti prepoznavati in obvladati lastna custva.Nasa custvena kulltura oz. custvena pismenost je odvisna os sposobnosti izrazanja in sporocanja lastnihcustev drugim, tudi solarju.

vihravost

Solar se uspesno odziva na izzive okolja, zaupa vase in v druge, je visoko ustvarjalen, poln idej in pod-jeten. Njegova pricakovanja pa se vedno ne skladajo z moznostmi, zato ni vedno preprican, ali bo zmogeldokoncati zastavljene cilje, obljube. Dela zaletavo in ihtavo, vendar neprepricljivo, saj se hitro navelicain utrudi.

Pri ne predolgo trajajocem vzburjenju so pri solarju vse tri razseznosti osebnosti dovolj trdne in prozne,saj so dusevne sposobnosti dobre na racun visokih energetskih zalog, zavest pa obvladuje strasti inpotrebe. Polje dogajanja je jasno in pregledno, vendar je dogajanje napeto, hitro in vcasih dokaj povrsno.Za solarja je taksno stanje utrudljivo in naporno, zato ne more trajati dolgo. Zivi na racun odmika, ko tezik uspesnosti in ugodju ob zakljucku zastavljenih poslov. Ker ima glede na obcasno pospesene dejavnostidobre izkusnje je optimist. Zato je sposoben brzdati svoje strasti in ima odlicno motivacijo. Ni mutezko za dolocen cas odloziti neposrednih zadovoljstev, saj pricakuje uspeh in zadovoljstvo. Zivljenskadinamika potiska solarja v razlicne nacine odzivanja oz. zadovoljevanja potreb, odvisno od genetske dotein doslej privzetih vzorcev vedenja. Ce je solar po temperamentu sangvinik, je pogosto vihrav, saj jeizraziteje optimisticen, privlacen, zgovoren, zabaven, hitro se navdusuje za novosti, je veseljaski, iskren,rad v druzbi prijateljev, kjer isce pozornost, vendar je povrsen in pozabljiv. Sebe vrednoti dokaj visoko,je pozitiven s pozitivno podobo o sebi. Njegove custvene zaznave so naravnane kinesteticno, vezane nagibanje, ritem dotik vonj in okus. v skladu s temi znacilnostmi si oblikuje tudi zivljenski slog in temuprimerne zgodbe, ki nase vezejo custva, znacilna za vihravost, tabela 2.5.

V taksnih zgodbah ne manjka cutnega ugodja, vezanega na prijetnost (telesni uzitek), zadovoljstvo(resitev nacrtovanih potreb) in sreco (zadovoljevanje hrepenenj) Za ugodja zna solar dobro poskrbeti inv njih uziva. Manj je uspesen v dolgorocnem nacrtovanju saj mu manjka obcutek za cas. Vedno je v

16

sanjavost strastnost iznajdljivost

borbenost domiselnost uzitek

pozelenje trmoglavost predanost

zaupljivost navdusenje neodvisnost

vznesenost samozavest napetost

Tabela 2.5: Custva znacilna za vihravost.

stiski s casom, zato zamuja in hiti. Nepremisljenost v nacrtovanju skusa solar nadoknaditi z obdobjipospesene dejavnosti, da bi s tem nadoknadil zamujeno. Motiviran postane sele, ko mu vode tece v grlo.Takrat se za nek cas vihravo loti zaostalih poslov. Pravimo, da je kampanjski. To stanje je primernoza premagovanje obcasnih kratkotrajnih naporov, kot so npr. sportno tekmovanje, planinstvo, fizicnodelo, spolna aktivnost, zabava, pospeseno ucenje,... Ker gre za naprezanje je potrebna dobra telesna inmiselna vzdrzljivost, saj je celicna presnova pospesena in poraba energetskih zalog in kisika pospesena.Uspeh je torej odvisen od telesne in miselne izurjenosti, obsega zastavljenega casa in cilja potrebnegaza to dejavnost. Ce niso izpolnjeni vsi trije pogoji uspeh ni mozen. Tu se kampanjcu zalomi, saj nisposoben dobro premisliti vseh dejavnikov. Ker mu zmanjkuje casa, se uci v naglici, povrsno in ne uspedobro prezveciti prebranega. Vecina ucne snovi ne doseze trajnega spomina in se izgubi. Ob takemnacinu ucenja ne moremo racunati na asimilacijo oz. vgrajevanje novih znanj v dosedanja. Prav zato sipedagogi prizadevajo pri solarjih doseci trajno, nepretrgano ucenje. Mladi, ki jim je nekajkrat zaporeduspelo pospeseno ucenje v stanju vihravosti bodo ta vzorec ucenja obdrzali toliko casa, dokler jim bouspeval. Nekaj vihravosti je v vsaki ustvarjalni dejavnosti, ko ne manjka zacetne zagnanosti in navdusenja.Pomembno pa je, da solar ozavesti in ustrezneje izrabi razpolozljive energetske zaloge oz. da je vihravostle obcasno stanje in ne zivljenski slog, ki lahko vodi v izcrpanost in kronicni stres. solar naj bi se uril vnacrtovanju dejavnosti in vztrajnosti pri sprejetih odlocitvah, saj teh vescin se ne premore. Pridobi naj sijih scasoma preko izkusenj. Najprej naj se preiskusi v vztrajnosti pri odlocitvah za urejen bioloski ritemdnevnih dejavnosti . Pri tem preiskusanju je najbolj pomembno jutro, zlasti, ce se odloci za jutranjotelovadbo. Tudi, ce se zvecer odloci za zabavo, ki se zavlece pozno v noc, naj zjutraj vstane ob isti uriin telovadi po ustaljenem ritmu, ceprav bo nenaspan. Spanje naj nadoknadi z zgodnejsim odhajanjemv posteljo. Starsi morajo razumeti solarjevo teznjo po ustaljenem bioloskem ritmu, zdravju in tudizabavi. Doslednost velja torej le za jutranje vstajanje, saj si dneve dejavnosti oblukuje vsak po svoje.Tako bo manj neskladnosti v dnevnih ritmih in manj zatekanja k sktajnim custvenim stanjem, kot npr.vihravost. Ponavljajoce se motnje bioloskih ritmov so prevec izcrpavajoce, da bi jih priporocali mladim.Ob takih sunkovitih ritmih se telo hitreje stara, saj so mitohondriji in ribosomi v celicah obcutljive tovarneenergetskih zalog in beljakovin, ki se ob ritmicnem neskladju izcrpavajo. Zmanjsajo se telesna in psihicnavzdrzljivost, odpornost proti vdorom skodljivih snovi in mikroorganizmov ter odpornost proti stresu.Pravo nasprotje ritmicne urejenosti in custvene skladnosti je hedonizem oz. uzivastvo, ki ni naravnatemvec nenormalna oblika zadovoljstva oz. srece, saj uzitek pojmuje kot osnovni smisel zivljenja. Hedonistje vecni otrok, katerega vedenje je regresivno. Izrazito je zagledan vase in ostaja oz. je narcisoiden in nipotrpezljiv v stiski. Nikoli ne spozna, da uzivastvo ni cilj zivljenja ampak le posledica njegovih nezrelihpredstav o zivljenju. Uzivastvo posebne sorte je evforija oz. vznesenost, ki pomeni beg pred umirjenostjoin pred sabo. Prepoznamo jo, ko solar misli, da se bo vedno dogajalo nekaj napetega in vznemirljivega.Tudi racunalniske simulacije so lahko nekaj podobnega, saj omogocajo dozivljanje navidezne resnicnosti.Nedalec od tega so tudi droge in pozivila, ki povzrocajo vznesenost a so izredno skodljive. Na prvemmestu sta kokain in krek, ki topita sinapse zivcnih celic in na veliko unicujeta mozgane. Sledi jima ekstaziin pa pri solarjiv vse prepogosta kava, kokakola, energetski napitki, toniki, pravi caji in ostaca pozivila.

crnogledost

Solar se ni sposoben prilagoditi na trenutno dogajanje, je custveno preobcutljiv, brez zaupanja vase, nagibase k samokaznovanju in depresiji.

Solar crnogledost izraza do sebe, okolja, prihodnosti in trenutnega sveta. Ima poruseno zgradboravnovesja osebnosti, saj telo zaradi presibkih endorfindkih rezerv izgublja veliko energije. Dusevnesposobnosti se zato ne morejo uveljaviti in solar ostaja duhovno nezadostno oblikovan. Lastne en-dorfinske zaloge solarju ne zadostujejo, saj svoje teznje zadrzuje predolgo in pregloboko, da bi ostalbrez neprimernih posledic. Zaradi relativnega pomanjkanja endorfinov dozivlja frustracijo kot bolecinoin nima ne moci ne volje za katero koli dejavnost, da bi se resil iz stiske ali zakljucil nacrtovani posel. Ker

17

zaradi pomanjkanja dopamina nima pozitivnih izkusenj, mu manjka motivacije. Polje dogajanja potemni,dogajanje se upocasni in postane nepregledno. Solar izgubi voljo in veselje, upadeta pozornost in zbra-nost, vse izgubi smiselin pomen. Pojavijo se nemotiviranost, nezaupanje vase, negativna samopodobain depresivni sindrom. Za solarjevo crnogledost je v enaki meri kot privzeti vzorci odgovorna njegovagenetska dota. Iskanje krivcev ni niti primerno niti ucinkovito, saj solarjev custveni odziv pogojuje spletokoliscin, ne pa domnevni krivci. Ce je po temperamentu melanholik, je njegova crnogledost toliko boljeizrazita. Melanholik je namrec razmisljajoc in vase zaprt, resen in premisljen, natancen in potrpezljiv,pozrtvovalen, skromen, socuten, zaskrbljen in obcutljiv. Ko se tak solar znajde v custveni stiski, za resitevne izbere vznesenosti ali nasilnosti, ampak potone v preteklost, ko isce varno zavetje pri drugih, kot bise oklepal mame. Pocuti se ogrozenega in nemocnega, ter pomoc isce pri izkusenih in starejsih. Taksnezgodbe so vezane na zastoj dogajanja in nanje se prilepijo custva, ki solarju omogocijo umik oz, opustitevdejavnosti in ga silijo iz zrelega v nezrelo vedenje in custvovanje. Vsakic, ko potone se zavest o sebinekoliko zabrise in v ospredje pridejo otroski vzorci nebogljenosti in odvisnosti iod drugih. Trajanje tegaskrajnega custvenega stanja je odvisno od stopnje poskodovanosti duha. Ker v tem custvenem stanjuprevladujejo pocasnosti in strah, mu zmanjka poguma, ki bi ga spodbudil k odlocitvi. Ucenec ni dovoljmotiviran za zacetek dejavnosti, saj prevladujejo custva, ki zabrisejo motivacijo. Kadar pravimo, da ga jepremalo v hlacah ima taka ocena posmehljiv ton in je pokazatelj nasega nerazumevanja solarjevih stisk.To se ne pomeni, da ga moramo pomilovati, saj se ze sam sebi dovolj smili in bi ga s tem pahnili v sehujsi zastoj. Zaradi relativnega pomankanja endorfinov dozivlja fizicni ali miselni napor kot bolecinoin postane pretirano zaskrbljen za svoje zdravje, saj ze v vsaki tezavi vidi hudo bolezen. Rad hodi nazdravniske preglede in na razlicne drage preiskave, saj so starsi zanj zaskrbljeni. Zaskrbljenost starsevtraja, dokler zdravnik ne ugotovi, da je namisljeni bolnik. Vsec mu je bolniska nega, ceprav ga je strahodsotnosti od pouka. K pouku raje pride z zdravniskim opravicilom, da pri sosolcih in uciteljih vzbudipomilovanje. Strah je poleg ostalih custev, tabela 2.6, najmocnejse custvo v crnogledosti. Pri solarju sepojavi, ko ga ogroza dogajanje, ki se mu ne more upreti, ampak se pred njim lahko le umakne.

zalost potrtost zaskrbljenost

negotovost strah razocaranost

bojazen poniznost neodlicnost

tesnoba otoznost cemernost

zagrenjenost nesrecnost samopomilovanje

Tabela 2.6: Custva znacilna za crnogledost.

Ce gre za pricakovano dogajanje npr. preverjanje znanja, ga spremljajo zaskrbljenost, vznemirjenje intesnoba. Takrat solar nima dovolj poguma za soocenje, ceprav ne gre vedno za pomankljivo znanje. Vospredju je samoobtozevanje, zlasti pa pomanjkljiva samozavest, ki dodatno zmanjsuje moznost soocenja.Ko tudi umik ni vec mogoc nastopi groza. Brezishodnost takega stanja vodi v obup. Za solarja so to hudecustvene obremenitve in ni primerno, da bi ga dodatno obtozevali z obtozbami v smislu sam si kriv zatezave in jih sam resi. Hude oblike strahu npr. panika, groza ali obup je potrebno primerno terapevtskorazgraditi, da se jih solar znebi in se sele potem sooci z dejanskim stanjem. Racunati moramo, da nimavsak solar genetskih moznosti, da bi se znal upreti ogrozajocemu dogajanju. Ce ga nismo znali ze vpredsolskih letih ustrezno spodbujati, ima premalo ugodnih izkusenj. Tak solar si nehote izbira custva,s katerimi obcasno potone v crnogledost. Toda nekaj strahu solarju ne bo odvec, saj ima strah tudiobrambno vlogo. Varuje ga pred presibko previdnostjo in nepazljivostjo, ki se lahko zakljuci z nezgodo,ter pred preveliko in nepremisljeno objestnostjo, zaradi katere ga obicajno caka neprijetna kazen. Ne greza sibo in ustrahovanje pac pa za ustrezno vzgojno kazen, ce namerno ne uposteva dogovorjenih pravil.Pri tem kaznujmo njegovo neustrezno vedenje, ne solarja kot osebnost. Primer: ”Vem, da si v redu fant,za storjeni prekrsek pa bos kljub temu odgovarjal.” Zaradi opisanih custvenih znacilnosti se sam ne znaizvleci iz zastoja in mu moramo pomagati. Najbolj ustrezen nacin pomoci je vkljucitev v pospesenotelesno dejavnost. Gibanje pozivi mozgansko dejavnost, saj nastane kolicina noradrenalina in serotonina,kar poveca budnost in preprecuje depresivnost. Ce solar ni vajen redne sportne vadbe, ga je treba vanjodobesedno potisniti in ga dvigniti izpred televizorja ali iz postelje, kamor se je ocitno nameraval umaknitipred zahtevami ograzajocega okolja. Ze po nekaj dneh vecje gibalne dejavnosti se mu bo custveno stanjepopravilo in prilepljena custva bodo drugo za drugim zbledela. V takih primerih solar ne potrebuje zdravil.V kolikor se stanje zaplete in se solar duhovno osiromasi, crnogledost zdrkne v depresijo. Depresija jeze bolezensko stanje, ki zahteva zdravnisko pomoc. Custva postanejo skrajno negativna, javijo se mrkain brezizhodna potrtost ter razocaranje nad zivljenjem. Solar si ustvari negativno podobo o sebi, izgubisamozavest, samospostovanje in obcutek lastne vrednosti, pocuti se bolan. Ima obcutek utrujenosti,nezmoznosti za delo in nesposobnosti za solo. Naraste teznja po samokaznovanju, ki se najpogosteje

18

izraza kot katastroficna pricakovanja, psihomatske tezave in samomorilska teznja. Solar se izmika stiku sseboj, ozavescenosti in odklanja psihoterapevtsko pomoc. Stanje je dovolj resno, da potrebuje takojsnjeukrepanje. V teh primerih se ne bo mogoce izogniti psihiatricnim ukrepom niti predlaganim zdravnikom.

nasilnost

Zaradi obcutka ogrozenosti, ujetosti, zapostavljenosti, obcutka dozivljanja nesvobode, nesprejetosti in kriv-ice ima solar neustrezne socialne izkusnje. Zato je sumnjjicav, nikomur ne zaupain se odziva z odklan-janjem in upornistvom, vcasih tudi z nasilnostjo.

Obicajno gre le za obcasne izbruhe nasilnega vedenja, ki imajo pri solarju prej znacilnosti upornistva kotrazdiralnosti, ceprav je v posameznih primerih nesocialnosti mozna tudi razdiralnost. Zaradi neustreznihzgodnjih socialnih izkusenj je moteno custveno dozivljanje in se solar odziva izrazito na nivoju neob-vladanih strasti, pretezno v zozeni zavesti. Zavesti o sebi ni izoblikoval, zato ni sposoben ozavestitidogajanja ter prepoznati in ovrednotiti trenutnih custev, vezanih na doloceno dogajanje. Je neucakan,nepotrpezljiv v stiski, tezi k takojsnim zadovoljitvam potreb in ima moteno nevrotransmitersko aktivnost.Zlasti je sibka dejavnost endorfinov in dopamina, izrazitejse pa je delovanje noradrenalina. Nasilnost bibilo tezko propisati genetskim dejavnikom, saj je clovek ze po naravi odvisen od socialnega okolja inbi z upiranjem socialnim vzorcem ogrozal predvsem sebe. Ce pa se jim upira brez razloga, je to prejznak hujse psihicne in ne vedenjske motnje. Malo je verjetno, da bi bil za nasilnost kriv npr. povecanmozganski pritisk zaradi slabega pretoka likvorja ali celo napaka na spolnem kromosomu X ali Y, cepravje tudi za taksne domneve nekaj dokazov. Nasilnost strokovnjaki povezujejo tudi s stresom, gibalnozivahnostjo, kolericnim temperamentom in hiperkineticnim sindromom, a se potem izkaze, da je okoljepremalo strpno do solarjev s takimi lastnostmi in je nasilje poslediva neustreznega odnosa okolja in ne ded-nih dejavnosti. Koloricni solar je sicer ihtav, vzkipljiv, in gospodovalen, vendar socialno dobro prilagojenin ustvarjalen, kar je dalec od nasilnosti. Nemiren solar pa je tezje vodljiv in zato najveckrat neustreznoobravnavan. Kadar ga okolje oceni kot problematicnega, postane v odraslosti 60% primerov nesocialen.Pri potrpezljivem in ljubecem pristopu odraslih pa se vnese, ce ne prej pa v adolescenci. S solarjem seje potrebno pogovoriti in ugotoviti, kdaj se cuti ogrozen in zapostavljen, kdaj se mu dogaja krivica inkaj v zvezi s tem pricakuje od nas oz. socialnega okolja. Tezje je izpeljati tak pogovor z otrokovimistarsi, kadar se sami pocutijo ogrozene in zapostavljene v dejanskem okolju. Takrat nocejo ali ne znajoodgovoriti na vprasanje, kaj jih v tem okolju ogroza, kaj nameravajo in kaj od tega okolja pricakujejo,saj jih ta vprasanja silijo v spoznanje, da so sestavni del tega okolja, od katerega naj bi prevzeli tudisocialno vedenje, da se nebi pocutili zapostavljene ali ogrozene. Ta vprasanja jih silijo v ozavescenostlastnega vedenja in prevzemanje lastne odgovornosti, saj ni vedno mozno iskati drugih krivcev. Ce je npr.druzinski slog naravnan k prepirljivosti, medsebojnemu nezaupanju, sumnicavisti do okolja, nestrpnostiinnasilju, potem ni mogoce procakovati, da bo solar prevzel socialno ustreznejse vzorce. Dogaja se, da sesolar iz prestroge druzine zatece med sovrstnike s socialno nesprejemljivimi lastnostmi, saj se zeli od njihnauciti upornosti proti prezahtevnim starsem. K nasilnosti solarjev pripomore tudi neprimerno ravnanjenekaterih uciteljev, ki nepopustljivo in leto za letom vztrajajo pro prevec togih nacelih. Solarji jih vdanoprenasajo dovolj dolgo, obcasno pa izbruhnejo ti. acting-out preboji. Ce ne prej, ob zakljucku solanja,npr. na maturantskem plesu, ko v hudo vinjenem stanju in v zozeni druzbi prihaja do neobvladljiveobjestnosti in razuzdanosti solarja, ki si zeli dati duska za leta zatiranja osebne svobode. Tega vedenjani malo in kaze na zelo sibko oblikovano ali povsem neoblikovano osebnost solarja. Vsi odrasli, ki sevkljucujejo v procese vzgoje in izobrazevanja, so posebej odgovorni za oblikovanje solarjeve lastne za-vesti. Z izgovori, da je nenaklonjen in so materialne dobrine prevec pouderjene, smo bolj podobni zgorajomenjenim starsem, kot vzornim odraslim. Omeniti je potrebno tudi telesno, psihicno, besedno, spolno.socialno, vzgojno, politicno, ideolosko,... nasilnost odraslih nad solarji, ki je obicajno dobro prikrita.Bolj odprto, vendar nic manj surovo ni nasilje med sovrstniki, saj ima stevilne zglede v medijih, ulicnikulturi, socialnemu vedenju odraslih npr. terorizem in vojne. Na tretje mesto sodi nasilje solarjev nadzivalmi in javno lastnino, ki prav tako kaze na njihov obcutek ogrozenostiin zapostavljenosti, predvsempa na nezadovoljstvo s tistimi odraslimi, ki si jemljejo vec pravic, kot jim jih pripada. Zgledov za taksnovedenje solarjem med odraslimi ne manjka. Nasilje se kaze kot nasilje in kot razdiralnost:

19

nasilje Je oster odziv na jezo, ki jo izraza posameznik le takrat, ko nasprotnik ogroza nje-gove pravice, mnenje, koristi, lastnino,... ne pa osebnih vrednot. Z zastrasevanjem inizrazanjem jeze mu solar sporoca, naj spremeni dosedanje vedenje, ker je le to zanjnespremenljivo. Pri tem nasprotnika ne zeli uniciti. Ko dosezeta primerno soglasje,nastopi opravicilo in sprava. v tem primeru je jeza dokaj ustvarjalna, saj omogocaresitev nesoglasja.

razdiralnost Je rusilen odziv na sovrastvo, ki ga solar izraza do nekoga, ki ga dozivlja kot sovraznika.Sovraznik pa je zanj tisti, ki ogroza njegove duhovne vrednote npr. moralne, eticne,religiozne, estetske, socialne,... S tem je ogrozena solarjeva nedotakljivost osebnosti.Sovraznika zeli psihicno in fizicno uniciti. Dokler sovrastvo traja, ni mozno dosecisoglasja ali sprave.

Izrazanje jeze je upraviceno, ko gre za resno in hudo ogrozanje solarjeve celovitosti, ko je jeza usmerjena knasprotniku in sicer na druzbeno sprejemljiv nacinin brez osebnih zalitev. Izrazanje jeze je neupraviceno,ko niso ogrozene socialno pomembne vrednote, ko ogrozeni izziva namerno, zaradi zelje po prepiru,ko izrazanje jeze traja predolgo npr. pridiganje, ko ogrozeni ne namerava resiti nesoglasja, ko je jezanamenjena neustreznim osebam, ko je jeza izrazena na druzbeno nespremenljiv nacin in tezi k spodbujanjusovraznosti. Custva znacilna za nasilnost so podana v tabeli 2.7.

kljubovalnost razdiralnost nestrpnost

jeza skodozeljnost ljubosumnost

zanicljivost mascevalnost sumnicavost

zavist gnus objestnost

sovraznost prezir prepirljivost

Tabela 2.7: Custva znacilna za nasilnost.

malodusje

Custvena neodzivnost, odsotnost zelja, hotenj, strasti, potreb, hrepenenj, vrednot vodi v brezciljnost inzdolgocasenost.

Malodusje preveckrat zamenjujemo z lenobo. Gre za hud pritisk na polje dogajanja, ki zato ostane brezenergetskega naboja. V solskih letih je to dokaj pogosto custveno stanje, ko solar ne more izpolniti svojihciljev, ker so zahteve okolja prehude. Ko se malodusje pojavi pri kronicnem stresu ali izgorelosti, pomenislabo napoved za zdravje. Telo tedaj deluje skrajno varcno, opravljale se osnovne dejavnosti, saj muprimankuje energije in zivljenje postane zivotarjenje. Noben drazljaj in niti bioloske potrebe ne pritegnejopozornosti. Solar se zeli resiti custev, ker jih dozivlja kot breme. Ob mocno poskodovanem telesu zacenjajoslabeti tudi njegove dusevne sposobnosti, ceprav je svoje nacrte gradil prav na njih in je ob tem zanemarjalzavest o sebi, ki povsem zbledi. Zaradi nizkih energetskih zalog in slabse nevrotransmiterske dejavnostije upocasnjeno delovanje osrednjega zivcevja, kar povzroca upad pozornosti, sposobnosti razmisljanja ternemotiviranost, ki solarja sili v odtujenost, samotnost in vcasih celo v psihicne motnje. Koncni izhodje telesni in psihicni propad. Ta skrajno neugoden nacin odzivanja je pri solarju pogost. Premalokratpomislimo nanj in ga obicajno zamenjamo s crnogledostjo ali depresijo. V zadnjih desetletjih pri solarjupogosteje opazajo odzivanje z malodusnostjo, saj gre za upad motivacije in izgubo navdusenja za nekodosedaj visoko zastavljeno dejavnost. Ce solar za opravljeno dejavnost ni dobil dovolj ustreznih spodbudin optimisticnih usmeritev, mu vpade vnema, popustita pripravljenost za delo in navdusenje, tako dadejavnost izgubi smisel. Ce je svoje cilje gradil le na dusevnih potrebah, zanemarjal pa je duhovne, lahkoizgubo smisla pricakuje ze pri prvem porazu, premajhni spodbudi. Pri tem niti niso tako pomembnegenetske znasilnosti kot gradnja in utrjevanje osebnosti kot celote. Prav tu se izkaze sibkost vzgojnihpostopkov sodobne zahodne civilizacije. Prevec tvegano bi bilo solarju s flegmaticnim temperamentompripisovati nagibanje k malodusnosti. Flegmatik je namrec miren, zadrzan, na videz brezbrizen, tih incustveno tezje prepoznaven, vendar naklonjen, prijeten in razumevajoc. Prej bo v malodusje zlezel solar znizko custveno kulturo in pretirano razumskim nacinom udejstvovanja ali solar, ki si zastavlja visoke cilje,a je premalo vztrajen, da bi jih izpeljal do konca. Pri solarju je torej tvegano graditi osebnost le na razumuin zanemarjati njegove duhovne potrebe, saj odpove telo in se osebnost kot celota sesuje. Malodusen solarje custveno izpraznjen. Gre za delno ali popolno odsotnost custvenega dozivljanja, ki pogojuje obcutekizpraznjenosti, sili v mirovanje in popoln zastoj. Povsem naravno je, da je kdor koli od nas ravnodusendo nekih zanj manj pomembnih dogajanj, ne more pa ostati malodusen do zanj pomembnih dogajanj

20

ali dogajanj pomembnih za socialno sredino. V tem primeru bi bil brezdusen in zato nemoralen, karpa ne spada v malodusje. Malodusen solar je otopel in je sposoben ure in ure strmeti v praznino.Nobenih zelja nima vec, obnasa se kot robot. Stvari pocne na vedno enak nacin, izbira vedno iste poti,isto hrano, ista oblacila, isto obutev in se drzi vedno enakih navad. Vsaka sprememba je zanj prevecutrujajoca. Raje je sam kot v druzbi, saj ga druzenje utruja. Navodila starsev in uciteljev izpolnjujeavtometicno, brez besed in brez upiranja, saj mu je tudi upiranje napor. Tudi sicer je redkobeseden,govori tiho in monotono, brez spremljajoce govorice telesa. Gibi so togi, hodi s povesenimi rameni insklonjeno glavo, obraz je brezizrazen kot maska. Nic ga ne zanima in tudi ne zeli , da bi se drugi zanimalizanj. Malodusen solar nikogar ne odklanja in nicesar ne zavraca, rad bi se le resil obveznosti, ker sozanj prenaporne. Kdor ga ne pozna, ga ne mara obsodi za lenuha, ki prezira vse okoli sebe. Nic odtega ni res, le nemocen je in odrevenel zaradi izgube sebe. Ce je zavest o sebi vsaj se delno prisotna, setega stanja zaveda in ga je le se bolj strah odtujenosti, ko se sebi vedno bolj odmika in svojo osebnostcepi na dvoje. Strah pred blaznostjo ga stane prevec napora, zato se raje umakne v voscenootrdelostti. katakonijo, ki napoveduje prehod v psihoticno dogajanje. Ravnodusnost pomeni odklanjanje nekegasocialnega dogajanja, ki solarja prevec ogroza in ga potiska v se hujsi kronicni stres. To je se edinaobramba pred iznicenjem. Kadar nastopi ravnodusnost do dogajanja v soli, je bolje solanje za tistoleto opustiti in se lotiti neke druge obveznosti. Ta druga obveznost je terapevtsko nujna saj bi sicerpotonil v se hujse malodusje. Priporoca se fizicno delo. Otopelost oz. apatija je trajno razpolozenjein popoln zastoj do vsega. Obicajno otopijo custveno prikrajsani, zapusceni, zanemarjani solarji, sajsi nocejo nicesar vec zeleti, da nebi bili ponovno razocarani. Z apatijo se lahko odzovejo ze predsolskiotroci, se veckrat pa solarji in mladostniki, ki delujejo v neprijaznem, prestrogem in prevec togem okolju,ki jih kronicno frustrira in potiska v izgorelost. Za izhod iz malodusja je potrebno delovati po dvehpoteh. Prvic je potrebno ponovno vzbuditi custvene centre v srednjih mozganih k dejavnosti in drugic jepotrebno ponovno izgraditi zavest o samem sebi. Prebujanje custev ne bo tezko, ce se jih bomo lotili prispodbujanju najostnovnejsih cutil kot npr. dotik, vonj in okus. Termalna kopalisca ponujajo celo vrstoterapevtskih uslug za spodbujanje kot so npr. topla voda, masaza, obloge, kopeli, savne, terapijo z vonji,barvami, glasbo, ritmiko, gimnastiko,... Pri vsem tem imajo osrednjo vlogo redno in vztrajno gibanje,druzenje, pogovor, ples, petje,... Ce te razmeroma drage terapevtske metode niso dosegljive, zadostujejotudi redna jutranja gimnastika, ponovna vkljucitev v dnevne bioloske ritme, druzenje s prijatelji infizicno delo. Slednje je se zlasti priporocljivo v zvezi s ponovnim izgrajevanjem duhovnosti, saj ne gre zaprigovarjanje, svetovanje in drugo terapevtsko nadlegovanje, ampak neposredno izkusnjo, ki jo ponujajosamodisciplina, delo in pocitek, kot pac poteka samouravnavanje, ki na najbolj enostaven nacin ponovnoizgrajuje osebnost in s tem smisel zivljenja. Tabela 2.8 prikazuje custva znacilna za malodusje.

ohlapnost brezcutnost odrevenelost

brezvoljnost otopelost zdolgocasenost

tesnobnost izpraznjenost ravnodusnost

brezbriznost brezciljnost zmedenost

odtujenost zajedljivost zapuscenost

Tabela 2.8: Custva znacilna za malodusje.

2.3.5 preoblikovanje custev

Praviloma so custva vezana na neko dogajanje, saj ima vsako custvo za seboj svojo zgodbo. So nekaksennotranji kompas, ki pojasnjuje neko sprotno dogajanje. Pri otrocih, ki se ne znajo veliko povedati,je izrazanje custev edini mozni nacin sporazumevanja. Kasneje je custvenega izrazja vedno manj, sajprevladuje besedno izrazanje. Izrazito razumska zahodna kultura zavraca custva, ceprav jih ne morepovsem prikriti. Nemogoce je ”resiti se ” osnovnih custev, ki so genetsko pogojena in omogocajo, da nekodogajanje stece. Pri solarju so se posebej opazna ko strah vodi v umik, jeza v boj, zalost v otrplost, veseljev dejavnost,... Sestavljena custva pa so pri vsakem drugacna, saj jih oblikujejo osebnostne znacilnosti,zlasti temperament in znacajske poteze. Vcasih se solarju ”nalepi” na neko zgodbo cel kup neprijetnihcustev, ki oblikujejo nacin custvovanja in se jih zlepa ne more znebiti. Ta custva se lahko spreminjajoz vsebino dogajanja oz. zgodbo, na katero so se vezala. Lahko tudi z bolj optimisticnim pristopom dozgodbe, kot pravi pregovor: ”Veliko je lepih dni, ce jih pricakujem.” Najbolj ucinkovit nacin resitve jetorej sprememba odnosa do dogajanja. predvsem naj solar vzpostavi stik s seboj, ozavesti dogajanje inprepozna motece custvo. Ko prepozna, katera prepricanja in pricakovanja spremljajo neprijetno custvo, sisam ali z nasvetom drugih izbere neko misel ali geslo z nasprotno vsebino in samoprepricanjem vpliva na

21

lastno voljo. Gre pravzaprav za nekaksen mozganski trik, saj srednji mozgani ne poznajo logicne presojein ne znajo locevati resnicnih dozivetij od namisljenih. Kadar so namisljena dozivetja dovolj izrazita insmo vanje prepricani, jih srednjii mozgani sprejmejo kot resnicne. Solar bo torej dosegel zelen ucinek lepri dolgotrajnem in vztrajnem treningu pozitivnega nacina misljenja. Spodaj je navedenih nekaj gesel zasolarja:

• Pri sprasevanju se lahko zberem in nimam treme,

• kadarkoli zelim, lahko premagam strah,

• ko zacutim jezo, se zacnem sproscati,

• ko srecam kaco se umirim,

• zavedam se, da sem sposoben za solo, ki jo obiskujem,

• preprican sem, da me imajo moji radi,

• ne vznemirjam se, ko me sosolci drazijo,

• pri ucenju zaupam v svoje sposobnosti,...

Geslo je najbolj ucinkovito, ce solar neustrezno custvo preoblikuje takoj, ko se pojaavi. Biti pa moranenehno v stiku s seboj in pozorno spremljati lastne custvene odzive, da bi znal izbirati prava gesla obpravem casu. Predvsem mora biti pri urjenju vztrajen in preprican v uspeh, saj ze vsak dvom pomenineuspeh. Ponavljanje enakih gesel, kretenj, dejanj in misli omogoca oblikovanje trajnejsih dendriticnihpovezav zivcnih celic, kar utrjuje trajni spomin in oblikovanje ustreznejsih miselnih predstav. To paje bistvo ucenja. Imunologi zatrjujejo, da si je tudi telesno odpornost oz. imunost mogoce pridobitipo tej poti. Tako so ze pred tisocletji zdravili vraci in tako se vedno ucinkuje placebo, ti. navideznozdravilo brez zdravilne snovi, ki je po videzu enako pravemu. Enak ucinek ima misticno in religioznoobredje, saj je bistvo ucinkovanja prepricanje. Preoblikovanje custev se morda zdi neznanstveno a jeucinlovito. Ce naj bo solar ucinkovit, potrebuje red, ustaljene navade in samodisciplino v kateri je karveliko obrednosti. Domace in solsko custveno obredje je vezano na stik s seboj, pozdravljanje, obrede,prehranjevanje, jutranjo higieno,...

2.3.6 solanje custev

Razvoj osebnosti pomeni tudi razvoj custvene kulture oz. custvene pismenosti solarja, saj imajo custvapomembno sporocilno vrednost. Custva omogocajo prepoznavo katerega koli dogajanja v samem sebiali okolju in s tem opozorijo na morebitne nevarnosti. Pravimo, da so zascitnik telesa in duse, kerpreprecujejo razvoj psihosomatskih motenj, slika 2.3, in dolgotrajnih razpolozenj. z ustrezno resitvijocustvenega odziva se namrec resi problem, na katerega je bilo custvo vezano, zakljuci nacrtovani poselin vzpostavi ponovno ravnovesje. Pri solarju je se posebej izpostavljen pomen custvene pismenosti zanjegovo miselno dejavnost. Custva naj zato spodbujajo namensko oz. ciljno, preko zavestne motivacije.Zavracanje ali omalozevanje custvenih odzivov ni le napaka, skodi tudi zdravju in osebnostnemu razvoju.Ce solar ne prepozna lastnih custev ne more dojeti drugih ljudi in njihovih sporocil. V nadaljevanju soprikazana izhodisca custvenega opismenjevanja:

• prepoznavanje custev:

– prepoznavanje in ustrezno poimenovanje lastnih custvenih odzivov,

– miselna in vrednostna presoja custvenega odziva,

– iskanje ustreznega nacina razresitve custvenega odziva, opazovanje in prepoznavanje custvenegaodziva pri drugih,

• solanje custvenega odziva:

– jasno besedno sporocanje trenutnih custvenih odzivov,

– redno in cimbolj pogosto urjenje stika s samim seboj,

– ucenje aktivnega poslusanja s povratnimi sporocanjem,

22

– ucenje custveno odprtega izrazanja z uporabo prispodob,

– urjenje cutnega zaznavanja,

– ozavescenost govorice telesa,

– ucenje potrpezljivosti v stiski,

• obvladanje custev:

– obvladovanje hudih custvenih izbruhov (afektov),

– ustrezno razresevanje jeze, da ne pride do zamer,

– izogibanje moznosti, da se jeza spremeni v sovrastvo,

– izogibanje razdiralnosti (mascevalnosti),

– obvladovanje stresa (preprecevanje prilagoditve na stres),

– preprecevanje malodusja zaradi nevarnosti izgorelosti,

– odzivanje z optimizmom, dobronamernostjo in strpnostjo,

– vztrajanje v socialnem okolju, brez teznje po umiku v osamo,

– utrjevanje odgovornosti za sprejete odlocitve,

– zbranost in pozornost pri opravljanju nalog,

– zakljucevanje zacetih nalog,

– obcutek trdnosti, zdravja in notranjega miru,

– pozitivno vrednotenje sebe,

– obvladovanje sebe in odnosov z drugimi,

• odnos do custvenega odziva:

– prepoznavanje meje v jaz-ti odnosih,

– proznejse povezave z druzinskimi clani,

– boljse razumevanje in ocenjevanje zunanjih okoliscin,

– dovzetnost in posluh za obcutke drugih (empatija),

• uravnavanje odnosov:

– medsebojno zaupanje v odnosih s starsi,

– sposobnost razumevanja in vrednotenja odnosov v soli,

– sposobnost resevanja sporov in pogajanj v nesporazumih,

– sposobnost resevanja problemov v medsebojnih odnosih,

– spretnost v sporazumevanju (zlasti pogovarjanju),

– priljubljenost in pogostejse druzenje s sosolci,

– naklonjenost in usklajevanje z drugimi odraslimi,

– pripravljenost za sodelovanje in pomoc,

– demokraticnost v odnosih doma in v soli.

2.3.7 custvena inteligentnost

Izraz custvena oz. emocionalna intiligentonost (EQ) izhaja iz casa Aristotela, ki je pojem definiral kotrek: ”Tezko je biti jezen na pravo stvar, v pravi meri, v pravem casu, s pravim ciljem, na pravi nacin.”Aristotela je povzel D. Goleman, ki je narascajoco custveno nepismenost4 oznacil kot izziv danasnjegacasa. Custvene pismenosti sestoji iz 5 sestavin:

• prepoznavanje sebe:

– poznavanje lastnih emocij (Gre mi na civce,...),

4Ljudje ne prepoznajo custev in jih narobe izrazajo v pisni in ustni obliki.

23

– uravnavanje lastnih emocij (...ampak zna pa.),

– motiviranje samega sebe (sposobnost upanja),

• prepoznavanje drugih:

– prepoznavanje emocij drugih (razumski vidik empatije) in

– uravnavanje odnosov z drugimi.

2.4 kognitivni razvoj, procesi, strukture

kognitivni razvoj Zaporedje razvojnih sprememb (najprej se naucimo besedni zaklad, nato seletvorbe stavkov,...), nacini vplivanja (kako vplivajo doloceni dejavniki in kateriimajo prednost) na razvojne spremembe na spoznavnem podrocju.

kognitivni procesi Psihicni procesi, ki se dogajajo v glavi in so rezultat razvoja. Omogocajospoznavanje in osvajanje vsebin in nastajanje spoznavnih struktur. Kognitivniprocesi so:

• obcutenje in zaznavanje (dotik hladnega, mrzlega) ,

• pozornost, ki je intenzivna usmerjenost in osredotocenost zavesti navzven(senzorna oz. cutna pozornost) ali navznoter (miselna pozornost oz. kon-centracija). Po smeri intenzivnosti, obsegu (na koliko stvari si pozoren)in trajanju locimo tri dimenzije pozornosti:

– selektivna pozornost (pozornost na enega izmed mnogih drazljajev),

– usmerjena pozornost (ostalim drazljajem ne pustimo, da nas motijoin usmerimo pozornost na nase interese ),

– deljena pozornost (pozoren hkrati na vec stvari med katerimipreskakujes),

• meta pozornost (Pozornost na lastno pozornost)

• predstavljanje:

– vidne (predstavljajmo si kako izgleda dinozaver),

– slusne (predstavljajmo si, kako se oglasa tiger),

– vonj (predstavljajmo si, kako disi vrtnica),

– okus (predstavljajmo si, kaksen okus ima zelenjava),

• prepoznavanje (je najnizji nivo znanja, ko npr. otrok rece: ”Vem, kaj je,a ne vem, kako se mu rece.”),

• spomin in priklic s katerim priklicemo nekaj v spomin (npr. vprasanje:”Katerega leta se je koncala druga svetovna vojna?”),

• ucenje,

• misljenje,

• jezik:

– jezikovni procesi (poslusanje, branje),

– jezikovna produkcija (govor, pisanje),

kognitivne strukture So rezultat kognitivnih procesov (znanje, spoznanja, pojmi, predstave,...).

24

2.4.1 samopodoba

Samopodoba na kratko je mnenje o samem sebi oz. pojem samega sebe. Daljse povedano je konkretensistem idej, obcutkov, izkusenj, custev, stalisc,... o samem sebi. Ta sistem ni vedno artikuliran, nitiskladen, saj obstajajo dvomi, obcutki krivde,... o samem sebi kot npr. mlada mama, ki se sprasuje ”Alisem dobra mama?”, ”Ali pravilno pripravim otrosko hrano?”,... Dvomov se ne zavedamo vedno, je panadvse pomembno, da si zastavljamo vprasanja in jih sproti razresujemo npr. preko pogovora s prijatelji.Samopodoba ima vsaj dve podrocji:

• akademska samopodoba (samopodoba o soli) in

• neakademska samopodoba (telesna samopodoba, socialna samopodoba, sportna samopodoba,...).

2.4.2 sociokulturna teorija razvoja (Lev Vigotski)

Lev Vigotski je trdil, da razvoj in ucenje potekata ob socialni interakciji z kulturnim okoljem, starsi, solo,vrstniki,... in pod vplivom jezika, saj se najprej razvije jezik, nato notranji govor in na koncu misljenje.Poudarja vpliv okolja, ki spodbuja razvoj z usmerjanjem in podporo, preko katerih otrok doseze visjostopnjo. Vigotski se je zanimal tudi za obmocje prihodnjega razvoja, poudarjal pa je:

• omogocanje socialne interakcije (medvrstnisko ucenje, saj lazje razumemo vrstnika kot ucitelja),

• spodbujanje k dosezkom, kjer se ne smemo prehitro zadovoljiti z dosezenim,

• umik podpore, ko je ucenec samostojen v izvajanju dejavnosti.

Uporabljal je pojem obmocje bliznjega razvoja, ki je potencialmo dosegljiv nivo dosezkov, ki ga je otrokzmozen doseci, vendar le ob podpori starsev, ucitelljev, vrstnikov, slika 2.4, ki mu pomagajo tako, da gaspodbujajo, mu sbetujejo in mu pomagajo razmisljati o postopku, da sam pride do uporabe postopka.

Slika 2.4: Potencialno dosegljiv nivo oz. stopnja dosezkov.

2.4.3 teorija osebnostno socialnega razvoja (Jean Piaget)

Teorija je delo Jean Piageta, ki je trdil, da razvoj poteka po stopnjah, poglavje 2.4.3 in poudarjal, da sestopnje ne da spremeniti saj je manj uposteval vpliv okolja. Zanimali so ga procesi v razvoju misljenja,ki so:

• asimilacija (vkljucevanje novih zaznav npr. uciteljeve razlaga v obstojece strukture, slika 2.5, npr.predhodno znanje oz. otrokove predstave o necem, ki so lahko napacne),

• akomodacija (spreminjanje obstojecih struktur zaradi novih zaznav, slika 2.5) in

• ekvilibracija (ravnotezje5 med novimi spoznavami in obstojecimi strukturami, ki zagotavlja, da jeprislo do spremembe v glavi).

5Anglesko equilibrium.

25

Slika 2.5: Asimilacija, akomodacija in ravnovesje.

stopnje kognitivnega razvoja

Piaget je glede na starost kognitivni razvoj razdelil na stopnje oz. ravni misljenja, tabela 2.9.

delitev stopnja starost [leta]

predlogicne stopnje1. senzomotoricna stopnja 0-22. pred-operacionalna stopnja 2-7

stopnje logicnega misljenja3. stopnja konkretnih operacij 7-114. stopnja formalnih operacij 11-15

Tabela 2.9: Stopnje kognitivnega razvoja oz. ravni misljenja po Piagetu.

stopnja konkretnih operacij

V tej stopnji se pojavi zmoznost resevanja konkretnih logicnih primerov, kot npr. naloga: ”Primerjajtepovrsini dveh teles.”, kjer je nadvse pomembno, da ucenci telesi vzamejo v roke in z njima manipulirajo,saj gre za konkretni in ne abstrakten primer. Clovek zacne prepoznavati logicno urejenost in stabilnostkonkretnega sveta oz. okolja, ki ga obdaja. V tej stopnji mora ucitelj omogociti 4 miselne operacije, odkaterih se morata razvrscanje in urejanje pojavljati skupaj:

• ohranitev6 (npr. prelivanje vode iz ozkega v siroki kozarec, kjer se prostornina vode ohranja),

• obratni proces7(npr. primerjava med sestevanjem in odstevanjem, mnozenjem in deljenjem, vodnoparo in kapljevinsko vodo,...),

• razvrscanje8 (razvrscanje predmetov glede na barvo, kjer ima predmet lahko vec barv in zatorejpade v vec skupin) in

• urejanje9 (predmete razvrstimo glede na velikost, kjer nov predmet vedno primerjamo z natankoenim sosedom, v kolikor je vecji, ga postavimo na levo, drugace na desno, isti predmet nato primer-jamo z naslednjim sosedom, kar privede do tega, da vsak predmet pade tocno na doloceno mesto inne v vec skupin, kot pri razvrscanju )

Piaget je poleg spodbujanja zgoraj nastetih miselnih operacij na konkretnih, zivljenskih primerih poudar-jal tudi:

• logicno zgradbo ucnih ur (snov se osvaja postopno, brez spuscanja razlage),

• omejeno stevilo spremenljivk in

• stimulacijo miselnih operacij, ki omogocajo prehod iz konkretnih primerov na abstraktno-logicneprimere.

Prehod na abstraktno logicno raven je proces, ki lahko poteka pasivno ali aktivno, vrsi pa se nekje naprehodu iz razredne stopnje na predmetno stopnjo:

6Anglesko tudi conservation.7Anglesko tudi reversibility.8Anglesko tudi classiffication.9Anglesko tudi seriation.

26

• pasivni prehod (konkretne predmete nadomestijo besede, simboli, stevila,... pojavi se mehanskopomnjenje besed in s tem tudi nevarnost pomnjenja brez razumevanja oz. verbalizem, zaradi cesarje boljsi aktivni prehod),

• aktivni prehod (ucenci so aktivni na konkretnih primerih, npr. fizikalni poiskusi oz. vaje, kjer imajoucenci konkretni predmet in racunajo abstraktne fizikalne kolicine, kar privede do razumevanja, sajse vzpostavi kognitivni konflikt10).

stopnja formalnih operacij

V tej stopnji posameznik pridobi sposobnost resevanja logicnih, abstraktnih primerov npr. v fiziki,matematiki,... Sposoben je postavljati znanstvene hipoteze, katere resuje z znanstvenim kombiniranjemdosedaj pridobljenih znanj in operiranjem z vecimi spremenljivkami. Poleg tega ga zanimajo moralni insocialni problemi (Kohlbergovih 6 stopenj moralnega razvoja). Potrebno si je zapomniti naslednje:

• kljub isti starosti se ucenci razlikujejo glede na stopnjo kognitivnega razvoja, kar pomeni, da neka-teri zaradi prehitrega prehoda iz konkretne na abstraktno raven ali zaradi nepotrebe abstraktnegamisljenja v svojem poklicu, nikoli ne dosezejo stopnje formalnih operacij,

• razlike v kognitivnih stopnjah so lahko prednost, v kolikor naprednejsi ucenci pomagajo slabsim, kitako dosegajo socialno-kognitivni konflikt,

• oblike aktivnega ucenja (aktivni prehod na abstraktno raven) omogoca posamezniku, da sam prekokognitivnih konfliktov razresi abstraktne probleme in tako deluje na stopnji lastnega kognitivnegarazvoja.

V tej fazi je poleg zgoraj omenjenih stvari Piaget poudarjal tudi:

• tudi v tej fazi se vedno uporabljamo konkretne ucne pripomocke npr. fizikalni poiskusi oz. vaje,

• zastavljanje hipoteticnih vprasanj kot npr. ”Kaj bi se zgodilo, ce ledeno kocko spustimo na grelnoplosco?”

• spodbujamo glasno razmisljanje pri sebi in ucencih,

• pri preverjanju znanja postavimo vprasanja, ki zahtevajo visje miselne procese npr. esejska vprasanja,utemeljevanje,...

• izogibamo se enciklopedicnemu znanju oz. navajanju dejstev,

• omogocimo eksperimentiranje.

2.4.4 teorija osebnostno socialnega razvoja (po Eriksonu)

Erikson je stopnje kognitivnega razvoja, tabela 2.10, postavil drugace kot Piaget, vendar se le te delnopokrivajo z Piagetovimi stopnjami in stadiji po Freudu. Stopnje oznacuje kot prelomnice oz. krize, kjerse pojavi razvoj oz. menjava motivacije. Kvaliteta vsake naslednje stopnje je odvisna od razresitve krizena prejsnji stopnji, kar je pokazatelj uspesnosti interakcije z okoljem. Stopnje v obdobju otrostva sopomembnejse od visjih stopenj. Erikson poudarja naslednje:

• skozi stopnje se razvija nas odnos do sveta in razumevanje samega sebe,

• poudarja razvoj samopodobe (oz. razumevanja samega sebe) in

• dovzetnost za okolje.

10Ucenec sam spozna, da je njegova predstava oz. predznanje drugacno od zivljenske resnicnosti oz. znanstvene razlage.

27

stopnja oz. kriza starost [leta] interakcijsko okolje primer

zaupanje - nezaupanje 0-1 mati ce starsev dolgo ni doma otrok dobiobcutek nezaupanja, zaradi cesar jepomembno, da je mati do 1. letacim vec z otrokom

samostojnost - dvom, strah 1-2 mati in oce otrok zacne hoditi sam po plocniku,kar besedno izrazi, zelji pa moramoustreci, drugace otrok lahko dobistrah oz dvom v lastne zmoznosti

iniciativa - obcutki krivde 2-6 druzina, prijatelji otrok izraza iniciativo po aktivnostikar vodi v nasprotja med starsi, kimorajo vcasih popustiti, da otrokdobi obcutek, da dela prav, drugacese lahko razvije obcutek krivde oz.da ne dela prav

delavnost - obcutki manjvrednosti 6-12 sola z ucitelji, prijatelji otroka bodrimo pri vztrajnostiza resevanje naloga in opravl-janje dolznosti, kar razvije obcuteksposobnosti, prevec kriticni, ambi-ciozni, zahtevni starsi/ucitelji po-dajo prevec kritik, kar lahko vodiv obcutek manjvrednosti

identiteta - zmedenost, razlicne vloge 12-18 sola, vrstniki druzenje z vrstniki poraja raznavprasanja, kot npr. ”Kdo sem?”,”Kaj me zanima?”, ”Ali me pri-jatelji sprejmejo?”,... vse to vodi vzmedo, katero otrok resi, da obdrzistik z vrstniki in starsi, katere skrbinjegova druzba

intimnost - izoliranost 18-35 partner, druzina, prijatelji obdobje, kjer potrebujes intimnost,a ker ne zelis samote se zapletasv razmerja, nova prijateljstva, iscessluzbo,...

ustvarjalnost - stagnacija 35-65 druzina sodelavci ko imas stalno sluzbo si ustvarisdom, nato je potrebno najti novomotivacijo, kot npr. poklicno us-posabljanje, napredovanje ali ust-varjalnost, v nasprotnem primerulahko nastopi navelicanost, kar vodiv stagnacijo

integriranost jaza - obup 65+ druzina, prijateljii, clovestvo ob upokojitvi clovek lahko dobiobcutek koristnosti, pripadnosti aliobcasen dnevni obup, ki je posled-ica samote in vprasanj kot npr.”Kaj se delam na tem svetu?”, ”Alivnukom povzrocam tezave?”,...

Tabela 2.10: Stopnje kognitivnega razvoja po Eriksonu in elementi osebnostno socialnega razvoja.

2.5 puberteta in adolescenca

Puberteta je obdobje med 12. in 15. letom starosti, katerega znacilnosti in problemi so podani v tabeli,2.11, medtem ko je adolescenca obdobje med 15. in 18. ali 20. letom starosti, ki je obdobje osebnostnegarazvoja med puberteto in zrelostjo. Znacilnosti in problemi adolescence so podani v tabeli 2.12.

28

znacilnosti problemi

izrazit telesni in spolni razvoj, kjer je pri zenskahmenstruacija mejnik

pojavijo se spremembe razpolozenja in interesov

puberteta oznanja konec otrostva in je uvod v ado-lescenco oz. prehod v zrelost

custvena labilnost do nasprotnega spola

pojavijo se sekundarni spolni znaki kriticnost do sebe in do drugih

pojavijo se spremembe vedenja introvertiranost, sanjarjenje, nesamozavest, nes-ramnost

slabsi kognitivni razvoj telesni in emocionalni problemi zmanjsajo kogni-tivni razvoj

puberteta se konca s telesno zrelostjo upad ucne uspesnosti

Tabela 2.11: Znacilnosti in problemi pubertete.

znacilnosti problemi

prevzemanje spolne vloge konflikti med zahtevami in obravnavo

obdobje osamosvajanja (oddaljevanje od druzine,iskanje idetitete, poklicne odlocitve)

konflikti med emocionalnim in racionalnim

povecana vloga vrstnikov znotrajosebni in medosebni konflikti

obdobje priblizevanja vrhuncu intelektualnegarazvoja

obdobje oblikovanja moralnih vrednot

izrazitejsi osebnostni in kognitivni razvoj

Tabela 2.12: Znacilnosti in problemi adolescence.

2.5.1 znacilnosti psihicnih funkcij in spoznavnih procesov v adolescenci

zaznavanje vecji obsegpozornost stabilnejsa pozornostpomnjenje je logicno in ima vecji obsegdomisljija bogata, emocionalna in spolno obarvanamisljenje abstraktno, logicno, znanstveno, kriticno, ustvarjalnosposobnosti tu je vrh v razvoju a obstajajo velike razlike med posamezniki in sposobnostmiinteresi pestri, se nestabilnicustva nestabilna, mocna, globokaucenje mozne so najvisje stopnje, je pod vplivom custev in interesov

2.5.2 podrocja konfliktov v adolescenci

Konflikti v adolescenci vplivajo na povecano obcutljivost in vznemirjenost adolescentov. Najpogostejsapodrocja, kjer prihaja do konfliktov so:

• konflikti v druzini (v primeru avtoritarnih starsev se pojavi obcutek nesprejetosti),

• neuspehi v soli (so lahko vzroki za konflikt ali posledica drugih konfliktov),

• izbira poklica (v kolikor je prehitra premalo utemeljena),

• nove situacije (npr. prehod na srednjo solo, faks, internati, zaposlovanje,...),

• vkljucevanje v druzbo (kako se vkljuciti v druzbo odraslih ali vrstnikov),

• odnosi z nasprotnim spolom (pojavljanje nesrecnih ljubezni oz. ambivalentnost),

• spreminjajoce razpolozenje (je lahko vzrok konfliktov ali posledica drugih konfliktov, je razvojnaznacilnost vseh).

29

2.6 napake profesorjev v odnosu do mladostnikov

Najpogostejse napake, ki jih profesorji zagresijo v odnosu do mladostnikov so:

• nepoznavanje posebnosti in znacilnosti razvojnih obdobij (vsako obdobje je drugacno in ne moremood ucenca v puberteti zahtevati prevelike zbranosti, saj gre veliko njegove energije v telesni razvoj),

• nepoznavanje potreb in motivov za ravnanje (strokovnjak ve, da ucenec z nagajanjem isce pozornost,medtem ko lajik misli, da nagaja, ker je zloben),

• napacna razlaga vedenja z uporabo lastnih subjektivnih meril (na otrosko vedenje ne smemo gledatiz vidika odraslih),

• slabo poznavanje in razumevanje odnosov med mladostniki (tudi pretep med mladostniki je vcasihigra, katero odrasli preveckrat jemljemo kot borbo),

• neumestno povezovanje vedenja in zunanjosti z znanjem in osebnostnimi lastnostmi (odnos izrazajoz obleko, ki je vcasih provokativna, a to ni njen namen, prekljinjajo, ker iscejo identiteto in ne zato,da bi nas zalili,...),

• pricakovanje vrlin in vedenja (urejenost, tocnost, iskrenost, prizadevnost, moralne vrednote,...) nanajvisji ravni, ki je visja od znacilne ravni v tem obdobju (potrebno se je spomniti, cesa smo bilisami zmozni kot otrok).

30

3

psihologija ucenja in poucevanja

3.1 ucenje in poucevanje

Poucevanje je organizacija situacij, ki spodbujajo ucenje kot aktivnost ucenca in ne le zunanjo formopozornosti1 brez kognitivnih procesov. Poucevanje je dejavnost ucitelja, medtem ko je ucenje proces vucencu. Ucenje je uspesno, ce ucenec pozna, razume, nadzoruje, usmerja, spreminja in vrednoti svojlastni proces ucenja, cemur recemo meta ucenje. Ucenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranostiznanju, razumevanju, staliscih, spretnostih ali zmoznostih. Ucenje ni vedno:

• zavestno oz. namerno (naucimo se tv oglase, ker se tolikokrat ponovijo),

• pozitivno (npr. slabe navade, ki jih pridobimo preko ucenja s posnemanjem),

• osvajanje novega in

• zgolj v soli.

Rezultat ucenja pa ni vedno le znanje (so tudi spretnosti).

Ucenje je proces relativno trajnega nastajanja sprememb v asociativnih zvezah (naucimo se letnice, kemi-jski simboli, povezava matematike s fiziko) ali sprememb v potencialih za nove oblike vedenja (naulcimose plavati, uporabljati mikroskop, ucenje postopkov) posameznika. Vse spremembe so omejene z dispozi-cijami. Spremembe ne moremo spremljati drugace kot preko reakcij oz nacinov reagiranja posameznika(ucitelj med razlago ne ve koliko so si ucenci zapomnili, zato postavi vprasanja, kar sprozi reakcijo).Spremembe asociativnih zvez in potencialov za ucenje oz. spremembe znanja oz. ucenje se vrsi z novimiizkusnjami (torej vedno v socialnem kontekstu do okolja iz katerega dobimo izkusnje) v sodelovanju zpricakovanji, custvi, stalisci,...

1Ko ucenec le poslusa in si vse zapise, v resnici pa je v ”drugem svetu”.

31

3.1.1 nevrofizioloska podlaga ucenja

Nevrofizicna podlaga ucenja govori o tem, kako izkusnja lahko privede do sprememb v delovanju posameznika,kar pa ni nujno saj lahko pride do zgodnjega pozabljanja. Spremembe bodo nastale le v primeru ponav-ljanja (utrjevanja, uporabe) npr. snovi pri fiziki, slika 3.1.

Slika 3.1: Nevrofizicna podlaga ucenja.

To pomeni, da je ucenje z vidika sestavljenosti proces sestavljen iz sprejemanja (ucenje, osvajanje, prido-bivanje), pomnjenja, obnove (uporaba) in pozabljanja, kjer je na pomnjenje nemogoce direktno vplivati.Poudarimo se razliko med ucenjem, kjer nastajajo spremembe in pomnjenjem, kjer te spremembe trajajodolocen cas.

3.1.2 pojmovanje ucenja

Ucenje lahko pojmujemo na dva nacina. Prvic kot kopicenje informacij, memoriziranje, razumevanje,uporaba znanja, ustvarjanje, iskanje osebnega smisla in spreminjanje osebnosti. In drugic:

• z vidika vsebin:

– psihomotoricno ucenje (ucenje gibov, spretnosti...),

– simbolno ucenje (ucenje vsebin izrazenih s simboli, npr. ucenje glasbe v notnem zapisu),

– socialno ucenje (ucenje vedenja, navad, pridobivanje stalisc...) in

– kombinirano ucenje (so najpogostejse).

• z vidika rezultatov (znanje), kjer poznamo vec vrst znanja:

– deklarativno znanje (je podatkovno znanje definicij, pojmov npr. kaj je krog?),

– proceduralno znanje (ucenec zna opisati postopek npr. kako bi pri matematiki trikotnikuvcrtal krog.),

– stratesko znanje (fleksibilna uporaba zakonitosti, postopkov,... npr. kdaj in kako uporabimoPitagorov izrek).

• z vidika razvojne stopnje,

• z vidika dejavnikov (pozitivnih ali negativnih), ki vplivajo na ucinke.

• z vidika procesov, ki jih sprozi/zahteva ucenje/poucevanje, oz. hieararhicnosti oblik solskega ucenjakatere so navedene v spodnjih alinejah, njihova hierarhija pa narasca od zgoraj navzdol. Nizjeoblike solskega ucenja se pojavijo prve, nato jim sledijo visje oblike, katerih ne dosezejo vsi ucenci.

32

Prehod na visje oblike se vrsi preko kljucnih pojmov posplosevanja2 in razlikovanja3. Visja kot jeoblika ucenja, vecja je aktivnost ucenca (aktivnost ucitelja je posledicno manjsa) in vecji je pomennotranjih pogojev (posledicno je manjsi pomen zunanjih pogojev).

– nizje oblike ucenja, kjer nastopajo nizji psihicni procesi kot npr. pogojni refleks, asociacije,avtomatizacija,...:

∗ ucenje s pogojevanjem:

· klasicno pogojevanje (ko npr. psu pokazemo klobaso se zacne sliniti kar je brezpogojnirefleks, pogojni refleks pa bi bil, da psa zdresiramo in se ta zacne sliniti ze ob zvonenjuz zvonckom, ki napove cas hranjenja),

· instrumentalno pogojevanje (pes sam dvigne taco, ko bi rad jedel, kar imenujemoinstrumentalni refleks.).

∗ ucenje s posnemanjem (npr. posnemanje idolov preko nenamerne indentifikacije ali namernoucenje npr. postopka, ki ga demonstrira mentor ),

∗ ucenje s poiskusi in napakami (npr. pri telesni vzgoji),

∗ asociativno ucenje (je lahko enostavno npr. ucenje besed ali verizno npr. ucenje pesmice,poznamo 3 vrste asociacij, ki so glede na kontekst npr. crno-belo, glede na stik npr.kitara-glasba in glede na podobnost npr. car-scar),

– visje oblike ucenja, kjer nastopajo visji psihicni procesi kot npr. abstraktno misljenje, pos-plosevanje, razlikovanje, analiza, sinteza,...

∗ ucenje kot pridobivanje pojmov4 (Pri tem ucenju uporabljamo razlicne ucne strategije, skaterimi se prilagajamo razvojni stopnji ucencev in njihivemu predznanju ucne strategijedelimo glede na:

· zaporedje etap v pridobivanju pojmov (induktivne, ki spoznanja pridobijo same z od-krivanjem, ki poteka od konkretnega odkritja k posplosevanju, in deduktivne, ki spoz-nanja pridobijo od drugod in potekajo od splosnega pravila k specificnemu primeru),

· nacin pridobivanja pojmov ( verbalno ucenje (nevarnost verbalizma), izkustveno ucenje(nevarnost ostajanja na konkretni ravni) in ucenje z odkrivanjem (vodeno odkrivanje,ki je kombinacija zgornjih dveh pristopov)).

∗ ucenje kot pridobivanje pravil, zakonitosti,

∗ ucenje kot resevanja problemov (Ucenje kot resevanje problemov se od navadnega racunanjarazlikuje po poti, ki jo mora ucenec odkriti sam, medtem ko se pri racunanju ponavadiuporablja ze preverjena pot. Glede na vrsto problemov locimo:

· zaprti tip problemov (do cilja vodi le ena ”konvergentna pot”)

· odprti tip problemov (do cilja vodi vec ”divergentnih poti”)

Obstaja vec nacinov resevanja problemov kot npr. resevanje s poiskusi in napakami(poiskusimo vec nacinov racunanja), z vpogledom (z branjem revij, kjer se nam posvetiideja), s postopno analizo (sistematicno resevanje kot npr. izpis podatkov, skica, enacbe,...)in resevanje po modelih (npr. model ideal, poglavje 3.1.3) ),

∗ ustvarjalno ucenje (je nacin ucenja za izrazanje ustvarjalnosti preko odkrivanja, obliko-vanja ucencu novih stvari, katere preoblikuje na izviren nacin), ki po Brunnerju poteka v3 zaporednih stopnjah:

· razumevanje in zapomnitev temeljnih znanj,

· preoblikovanje temeljnega znanja,

· uporaba in evalvacija preoblikovanega.

• z vidika psiholoskih teorij:

– behavioristicno pojmovanje ucenja (Teorije temeljijo na predpostavki, da drazljaj sprozi reak-cijo npr. vprasanje terja odgovor, katerega ucitelj okrepi z povratno informacijo npr. pohvaloali ne okrepi, kar rezultira, da se odgovor ne bo vec pojavil. Isto lahko trdimo za vedenje.Teorije so teorija pogojevanja, asociativne teorije, in teorije okrepitve. Predstavniki pa so

2Anglesko tudi generalisation.3Anglesko tudi discrimination.4Pojem pomeni posplositev in je splosna kategorija poimenovanja za predmete, osebe, pojave, ideje, ki imajo dolocene

skupne znacilnosti oz. kriterijske lastnosti. Pojem je abstrakten npr. orodje, ki poimenuje kladivo, vijac,... z njim pa nemoremo narediti nic konkretnega. Pojmi ekonomizirajo misljenje, ucenje in poucevanje.

33

Pavlov, ki je hranil pse z zvonckom, Watson, ki je potrdil, da se clovek obnasa podobno kotpes in Skinner, ki je Watsonovo teorijo preveril v laboratoriju na podganah. Primeri so ucenjepostevanke, ucenje na pamet, besede pri anglescini,... Behaviorizem je potreben na zacetkuucenja vsake snovi, vendar ni dober v kolikor je vsiljen, kjer bi lahko uporabljali boljsi pristop),

– kognitivno pojmovanje ucenja (Teroije temeljijo na predpostavki, da je ucenje spoznavni pro-ces. Teorije so kognitivna teorija, teorije pomena, gestalt teorije, predstavniki pa so Piaget,Benner in Gagne. Bistvo je, da sam prides do nekega spoznanja in s tem do razumevanja,vendar se je najprej potrebno zavedati, cesa ne znas. Poudarek je na:

∗ mentalnih procesih (zacne se z urjenjem, kar pomaga pri osvajanju pojmov, nato se poudarimentalni proces razumevanja, ki zahteva povezavo med pojmi in tvorjenje kognitivnihstruktur, s tem pa obvladovanje pojmov.),

∗ ucenju kognitivnih struktur,

∗ ucenju kot zavestnem procesu (sem spada tudi meta ucenje),

∗ pomen razumevanja,

∗ pomen latentnega ucenja (primer so knjige, dokumenti,... kjer se nezavedno ucimo, karprivede do nekega vpogleda in nenadnega razumevanja ),

∗ pomen organizacije vsebin (miselni vzorci, kljucne besede, nazornost,...),

∗ struktura spomina, poglavje 3.2, oz. delovanje mozganov,

∗ ucne strategije (kako se jaz ucim), strategije poucevanja (kako jaz poucujem) in metakog-nitivne strategije (regulacija lastne miselne aktivnosti).),

– konstruktivisticno pojmovanje ucenja (Pojmuje ucenje kot aktivni proces rekonstrukcije misel-nih shem, priklic intiuitivnih5 subjektivnih idej, katere priklicemo in po potrebi ovrzemo s kog-nitivnimi konflikti, s cimer je ucenec v vlogi nacrtovalca in graditelja lastnega ucenja/znanja.Poleg zgoraj omenjenih stvari poudarja se asimilacijo, akomodacijo in ekvilibracijo, poglavje2.4.3, ter adaptacijo oz. prilagoditev. Koraki konstruktivisticnega poucevanja so prikazani nasliki 3.2.)).

Slika 3.2: Koraki konstruktivisticnega ucenja/poucevanja.

3.1.3 model ideal

i identification6 (problema se ponavadi ustrasimo a pozabimo, da ravno problem da moznost ustvar-jalnosti),

d definition7 (opredeliti je potrebno problem in cilje, da ne zaidemo iz poti),

e exploration8 (opravimo pregled moznih strategij za resevanje problema, bolje je poznati vec strate-gij),

5Sposobnost za neposredno zaznavanje bistva.6Slovensko identifikacija.7Slovensko definicija.8Slovensko raziskovanje.

34

a anticipation9 (predvidimo mozne resitve in nato uporabimo v prejsnjem koraku izbrane strategije,ter resimo problem)

l look and learn10 (evalvacija resitve, posplositve, izkusenj in izbira nove strategije v kolikor je bilaresitev nezadovoljiva)

3.2 struktura spomina

Struktura spomina je podana na spodnji sliki, slika 3.3, kjer se kratkorocni in dolgorocni spomin razliku-jeta v vecih kriterijih, tabela 3.1.

Slika 3.3: Struktura spomina.

kriterij kratkorocni spomin dolgorocni spominvstop hiter (zaznavni procesi) pocasen, globji (kognitivni procesi)narava elektrokemicne spremembe strukturne spremembe

uporaba takojsnja s priklicno kodopozabljanje opazno (pojav interference) ga ni (patoloski pojavi)

Tabela 3.1: Razlike med kratkorocnim in dolgorocnim spominom.

Pojavi se vprasanje: ”Kako izboljsati zapomnitev?”. Potrebno je izboljsati stanje na 3 podrocjih:

• povecati obseg zapomnjenje snovi,

• povecati kvaliteto zapomnjene snovi, katero si moramo pravilno zapomniti. Zazeljeno je, da sipodatke zapomnimo na stopnji razumevanja, kar pomeni, da je znanje:

– notranje povezano,

– se dograjuje in razvija,

– je uporabno v novih zvezah,

– je notranje, kar pomeni, da je ucenceva last,

9Slovensko pricakovanje.10Slovensko glej in se uci.

35

– je zivljensko, kar pomeni, da je povezano z izkusnjami.

Znanje na stopnji razumevanja prepoznamo v primeru, ko ucenec znanje uporablja, povezuje inrazlaga, ga pretvarja v drugo obliko, ga ovrednoti, smiselno isce resitev, kar pomeni, da ne odtavapredalec,... Kvaliteto lahko povecamo tako, da:

– v zaznavanje vkljucimo vseh 5 cutil in kinesteticne obcutke11,

– zmanjsamo selekcijo snovi, s cimer ne prekinemo rdece niti (npr. snov pri fiziki si mora sleditiv logicnem zaporedju).

• Kot zadnje je potrebno povecati trajnost zapomnjenega.

3.2.1 pozabljanje

Pozabljanje je slabljenje sprememb nastalih z ucenjem ali zacasna ali trajna nesposobnost priklica. Jezvesti spremljevalec ucenja in pomnjenja, katerega poiskusata razlagati 2 teoriji:

• pozabljanje kot pasivni proces (spominske sledi zaradi neuporabe slabijo in na koncu propadejo),

• pozabljanje kot aktivni proces (vsebine nadomestimo z drugimi ali jih izrinemo preko potlacitve aliretroaktivne inhibiicije12),

3.3 dejavniki uspesnega ucenja

Dejavniki uspesnega ucenja izvirajo iz ucenca in okolja ter delujejo v medsebojni interakciji, kar povzrocarazlike v uspesnosti. V medsebojni interakciji so tudi somatski z psiholoskimi dejavniki ter socialnookolje z materialnim okoljem. Pri preprecevanju negativnih dejavnikov, poiskusamo probleme resevatipri njihovih vzrokih.

dejavniki, ki izvirajo iz ucenca:

• somatski

– zdravje,

– stanje cutil (vidne, slusne tezave so lahko precej prob-lematicne),

– utrujenost (sedenje je lahko vzrok utrujenosti, katero blazimoz medpredmetno povezavo s telesno vzgojo, z zracenjem pros-tora, s kako salo, ki prekine napetost),

– spol (fantje so hiperaktivnejsi, imajo boljse prostorske pred-stave, matematicna sklepanja,..., medtem ko imajo punceboljso natancnost, jezikovne spretnosti,...),

– starost,...

• psiholoski

– predznanje,

– sposobnosti,

– kognitivni stil,

– ucne navade,

– motivacija,

– osebnostne lastnosti,...

dejavniki iz okolja:

• socialno okolje

– druzina,

– vrstniki,

– razred,

– ucitelj,

– mediji,...

• materialno okolje

– prostor,

– oprema,

– svetloba,

– hrup,

– temperatura,

– zrak,...

Poleg dejavnikov uspesnega ucenja imamo tudi psiholoske dejavnike, slika 3.4, kjer se vse zacne pri

11So obcutki orientacije telesa v prostoru, obcutki napetosti misicja,...12Proces oz. oblika interference, kjer novo znanje unicuje ali zavira starejse znanje. Proces je vecji tem vecja je podobnost

med starim in novim znanjem, koliko casa je preteklo, stopnji prvega znanja ter intenzivnosti in obsega novega znanja.

36

metakognitivnih procesih, poglavje 3.3.1, s pomocjo katerih razvijemo svoj kognitivni stil, poglavje 3.3.2,in s tem izkoristimo potenciale, poglavje 3.3.3, oz. dispozicije. Od kognitivnega stila so odvisne naseucne navade, poglavje 3.3.4, nato ucna samopodoba, poglavje 3.3.5, ucna motivacija, poglavje 3.3.7, inna koncu ucenje ter ucna uspesnost. Poudariti je potrebno, da je koncna ocena ucenca, ki nakazujeuspesnost, odvisna tudi od pricakovanja uciteljev in discipline.

Slika 3.4: Psiholoski dejavniki.

3.3.1 metakognitivni procesi

Metakognitivni procesi oziroma spoznavanje lastnih spoznavnih procesov kot npr:

• meta opazovanje (Ali pri fiziki opazujemo eksperiment? Kaj smo opazili pri ieksperimentu?),

• meta pozornost (Ali sem pozoren na poiskus? Tu lahko pomaga ucitelj, ko ucencem pove, na kajin kdaj naj bodo pozorni.),

• meta misljenje (Kje sem naredil napako? Ali je teorija sploh ustrezna?),

• meta branje oz. govor (Pozornost na hitrost govora, izgovorjavo,...),

• meta ucenje (ucenje ucenja).

3.3.2 kognitivni stili

Kognitivni stili so razmeroma dosledni13 nacini procesiranja (sprejemanje in uporaba) informacij:

• sprejemanje (zaznavani stil):

– vidni tip (mora videti, da si zapomni, npr. lazje si zapomni obliko miselnega vzorca),

– slusni tip (mora slisati, da si bolje zapomni, npr. bolje si zapomni, ce poslusa uciteljevorazlago),

– kinesteticni tip (pisanje je eno izmed kinesteticnih gibanj, zato si mora ta tip za boljso zapom-nitev zapisati, sam narediti, se gibati,...).

• spoznavanje (razumevanje) (pove, na kaksen nacin ljudje razumemo stvari, pri vsakem clovekuimamo kombinacijo vseh treh tipov):

– empiricni tip (clovek, ki se mora poglobiti v problem, da ga razume, npr. empiricno razisko-vanje.),

– racionalni oz. refleksivni tip (clovek, ki za razumevanje potrebuje logicno strukturo),

– intuitivni oz. noeticni tip (clovek, ki se subjektivno sprijazni in si misli: ”Tako pac je.”).

13Delujejo po pravilih.

37

• ucenje (organizacija in zapomnitev) (pove, kako si clovek organizira, zapomni vsako stvar, ljudjesmo kombinacija obeh tipov, kjer je 2

3 povrsinskega tipa in 13 globinskega tipa):

– povrsinski oz. celostni tip (ustvari si vrhnjo podobo a se ne poglobi v podrobnosti, primer jenpr. pregled ucne snovi),

– globinski oz. analiticni tip (rad se poglobi v dolocene primere a nima celostne predstave oz.pregleda).

• misljenje,

• delovanje (uporaba, resevanje problemov):

– impulzivni tip (clovek, ki nekaj naredi hitro, npr. hitro odgovori na vprasanje),

– refleksivni tip (clovek, ki v sebi pretehta resitev, npr. ucenec dolgo razmislja o vprasanju, kjerobstaja moznost uciteljeve napacne presoje, da ucenec ”ne zna”, kar je impulzivno dejanje inza ucitelja ni primerno).

So v tesni povezavi z metakognitivnimi procesi npr., ko se vprasamo, kako se najlazje ucimo, npr. tako,da prepisemo skripto, ugotovimo, da smo kinesteticni tip in temu tipu se prilagodimo. Kognitivni stil jelahko:

• odvisen od polja (zaznavanje oz. spoznavanje informacij v polju oz. v kontekstu, kot celoto =⇒celosten pristop ),,

• neodvisen od polja (zaznavanje oz. spoznavanje informacij neodvisno od polja oz. konteksta,premagovanje prevladujoce celote in locevanje delov celote =⇒ analiticni pristop, prednost prijezikih ali matematiki, kjer lazje odgovarjajo na odprta vprasanja, saj lazje izluscijo bistvo)

kognitivni stili ucencev in ucitelj

Med ucenci in ucitelji se pojavlja vprasanje usklajenosti, kjer je potrebno dvoje:

• prilagajanje ucencev (vsak otrok je imel ze veliko uciteljev z razlicnimi pristopi),

• prilagajanje ucitelja (prilagajanje ni mozno v kolikor ucitelj ne pozna ucencev, ki imajo vsak svojzaznavni stil, kateremu se mora ucitelj prilagoditi in nekako poskrbeti, da vsak ucenec dobi sebinajprimernejso razlago. Vedno ni mozno prilagajanje vsem ucencem, pomemben pa je:

– nacin poucevanja ( induktivni14 ali deduktivni15) in stil ucenja

– nacin sprejemanja (npr. odgovorov),

– nivo pricakovanja,

– da se zaveda znacilnosti kognitivnih stilov,

– da se zaveda razlicnosti ucencev , ter prepozna njihov kognitivni stil,

– da pomaga ucencem pri spoznavanju njegovih znacilnosti in posebnosti (npr. ucitelj prepoznazaznavni tip ucenca ter mu nato svetuje, naj se uci temu primerno),

– da izmenicno uporablja metode poucevanja (vec-cutno poucevanje), preverjanja znanja.)

3.3.3 izkoriscanje potencialov

Izkoriscanje potencialov ali realizacija sposobnosti govori o tem, da ni neposredne odvisnosti med poten-ciali oz. dispozicijami ter ucno uspesnostjo, slika 3.4 (rdece pusscice na levi). Ucenci ne izkoristijo vednosvojih dispozicij, ki so lahko psihomotoricne ali mentalne, kar rezultira v nizji uspesnosti, kot bi lahkobila. J. Makarovic je na podlagi raziskav opozoril na 3 tipe ucencev:

• realizatorji (ucenci, ki izkoristijo dispozicije),

14Od konkretnih primerov k splosnim primerom.15Od splosnega npr. predznanja k konkretnim primerom.

38

• podrealizatorji (ne izkoriscajo dispozicij),

• nadrealizatorji (odlicno izkoristijo dispozicije, njihov ucni uspeh je nad pricakovanji).

Vzroki za nastanek 3 razlicnih tipov so socialno ekonomski status (denar, omogoca izobrazevanje izvenobveznega solskega izobrazevanja), poklicna aspiracija matere (mati veliko pricakuje od otrok, kar imavpliv, saj vedno pravijo: ”Sola je prva.”) in vpliv pridnosti (kdor je priden in dela sproti ima boljsorealizacijo.)

3.3.4 ucne navade

Ucenci imajo slabe ucne navade16 Na ucne navade vplivajo tudi delovne navade za katere morajo poskrbetistarsi, katere na to lahko opozori ucitelj. Delovne navade omogocajo sprotno delo, razporeditev casa,urejenost zvezkov, ucenje doma,...

3.3.5 ucna samopodoba

Ucna samopodoba, je pomembna za solo, saj:

• je pokazatelj ucencevega dusevnega zdravja, ki je varovalni dejavnik telesnega zdravja.

• je pomemben motivator, ki pripomore k ucni uspesnosti,

• ucitelju omogoca lazje delo.

V prvem triletju osnovne sole ucna uspesnost izoblikuje ucno samopodobo, slika 3.5. V drugem triletjuucna samopodoba povratno vpliva na ucno uspesnost, katera se vedno oblikuje samopodobo. V tretjemtriletju se ucna samopodoba ustali in se naprej vpliva na ucno uspesnost. Nekateri ucenci imajo nizko ucnosamopodobo, ker jim primankuje spretnosti, ucnih strategij, imajo netocno metakognicijo ali previsokecilje.

Slika 3.5: Oblikovanje ucne samopodobe.

16Ko se nekaj pojavlja avtomaticno in se vzpostavi avtomatizem.

39

3.3.6 ucne strategije

Ucnie strategije so edino podpoglavje, katerega ni v sliki 3.4. Ucne strategije so strategije, kjer izberemosebi, vsebinam, ciljem in okoliscinam najprimernejse ucne pristope. Ucne strategije se delijo na:

• kognitivne (nacini, kako se posameznik uci, si zapomni,... Na kaksen nacin si jaz zapomnim podatke,katere poti aktivnega ucenja jaz ubiram,...), na podlagi razclenjevanja17 lastnega razmisljanja nalaucna strategija =⇒ ce jaz tako razmisljam, najbrz tudi kdo drug):

– razclenjevanje,

– organizacija,

– ponavljanje,

– izpisovanje,

– podcrtovanje,

– miselni vzorci (kljucne besede, bistvo,...)...

• metakognitivne (poznavanje lastnih kognitivnih procesov, znacilni za preverjanje znanja, kjer lahkosam pri sebi ugotovis, ali znas ali ne):

– metaucenje,

– metarazumevanje,

– metapozornost,

– spremljanje,

– prilagajanje,

– uravnavanje,

– spreminjanje,...

• motivacijske

– postavljanje ciljev,

– vrednotenje,

– samonagrajevanje,

– atribucije,

– dozivljanje lastne uspesnosti,...

Ucne strategije potekajo v zaporedju:

• zavedanje (npr. refleksija ko mi drugi povedo, kaj pocnem narobe, prav,...),

• nadzor (npr. nadziramo hitrost govora med nastopom),

• organizacija in usmerjanje (npr., ko vemo, da moramo nekaj storiti, da bomo vedeli, katere besedeprebrati pocasi si le te besede lahko podcrtamo).

17Anglesko elaboration.

40

samoregulativno ucenje

Samoregulativno ucenje je proces samousmerjanja, ki ucencu/studentu omogoca udejanjenje svojih men-talnih sposobnosti in oblikuje sebi prilagojene ucn strategije. Vkljucuje kognitivne, motivacijske in kon-tekstualne sestavine. Lahko govorimo o treh ciklicnih etapah:

• predvidevanje (postavljanje ciljev in samo-motiviranje,...),

• izvajanje (specificno glede na situacijo, uporaba tehnik in postopkov, samo-nadzor,...),

• refleksija (samo-evalvacija, atribucije, spreminjanje,...).

Samoregulativno ucenje spodbujamo in razvijamo z:

• usmerjanjem v refleksijo in osmislenje lastnih izkusenj,

• zadostnim stevilom priloznosti za vajo, poskusanje,

• vzpostavljanjem netekmovalnih situacij,

• usmerjanjem v komentiranje in ne ocenjevanje,

• ustreznimi pricakovanji socialnega okolja.

Razvoj samoregulativnega ucenja je razlicen glede na starost ucencev, glede na okoliscine in glede navsebino.

3.3.7 ucna motivacija

Motivacija je proces izzivanja (izzivanjem zelje po dobro opravljenem, pritisk po opravljenem delu, groznjapo izgubi sluzbe, kazen zaradi slabe ocene,...) in usmerjanja dejavnosti k cilju (usmerjanje ni vednoprijetno, saj nas vcasih kdo sili, nam ukaze,...). Je proces, ki izzove, usmerja, daje pobude, doloca mocin kakovost ucenja. Brez motivacije ni ucenja. Poznamo vec vrst motivacij, katerih pomen je drugacen.

motivacija je sirsi pojem, psihicni proces odgovoren za vsa podrocja cloveskega delovanjaucna motivacija je ozji pojem, je motivacija v procesu ucenja

uvodna motivacija je sredstvo, sestavina v zacetku ucne ure

Ucna motivacija preko energije, predznanja, pozornosti, custev, sposobnosti,... vodi v ucenje, slika3.6. Ucno motivacijo lahko dosegamo z uvodno motivacijo, ki poveca pozornost (ni dovolj, da ucenci leopazujejo), misljenje (ucitelj mora pravilno zastaviti vprasanja), energijo (spocit clovek se lazje uci, alinpr odlozena utrujenost18, motiviran clovek se lazje uci saj se motivira z npr.: ”Se malo do izpita.”),custva (pozitivna custva imajo pozitivno vlogo pri pomnjenju, npr. ze ce nam je predmet vsec). Po-leg uvodne motivacije na ucno motivacijo vplivajo tudi samopodoba, izkusnje, motivacijske spodbude,poglavje 3.3.7,...

Slika 3.6: Ucna motivacija vodi v ucenje.

18Ko smo tik pred izpitom visok nivo adrenalina poskrbi za zalogo energije.

41

motivacijske spodbude

Poznamo 2 vrsti motivacijskih spodbud, slika 3.7, katerih razmerje se lahko spreminja, saj se kontinuumene spremeni v dolocenem obdobju ali obmocju lahko spremeni v drugo. Primer prehajanja iz notranjihv zunanje motivacijske spodbude je npr., ko ucenec dobi prvi cvek je notranje custveno ganjen, ko pajih dobiva vse vec lahko zunanje tekmuje s sosolci, kdo jih ima vec. Primer prehajanja zunanjih vnotranje motivacijske spodbude je npr., ko se ucenec uci snov, ker mora zunanje narediti letnik, a musnov notranje postane vsec. Notranje motivirani ucenci izbirajo tezje naloge, so samostojni, se aktivnovkljucujejo, delujejo na visjih ucnih ravneh, postavljajo vprasanja, dokoncajo dejavnost,... Pri uporabimotivacijskih spodbud pazimo na tako imenovana ”P nacela”, kar pomeni, da jih uporabljamo previdno,pozorno, premisljeno, postopno, pravicno, prilagojeno,...

Slika 3.7: Motivacijske spodbude in njihove znacilnosti.

motivacijski krog

Motivacijski krog je mehanizem delovanja motivacije, ki se stalno ponavlja. Izberemo lahko pot naj-manjsega odpora ali spoznamo potrebo, ki nas pritegne in izberemo daljso, tezjo pot, slika 3.8. Potrebe

Slika 3.8: Motivacijski krog.

so lahko zavedne, nezavedne, socialne, fizioloske,... Socialna potreba lahko vpliva na pojav motivacijesamouveljavljanja v druzbi, motivi pa so lahko tudi nezavedni,... Motivacija vodi v motivirano dejavnostnpr. ce imamo zeljo po dosegi cilja se zanj trudimo.

42

motivacijske teorije

Poznamo dve motivacijski teorij:

teorija pricakovanja (Lewin, Atkinson, Rotter) teorija pripisovanja (Weiner)

Posameznik vlaga napor oz. energijo v de-javnosti, kjer lahko pricakuje uspeh oz. zado-voljitev potrebe, doseganje ciljev,... Pricakovanjeucitelja nevede vpliva na njegove komentarje(”Najbrz ne bo slo odgovorit kajne?”), zahtevnostvprasanj,..., slika 3.9, zaradi cesar je bolje, daje ucitelj objektiven. Subjektivni ucitelj namrecrazvrednoti sistem pricakovanj, kar vodi v nemo-tiviranost ucencev in neuspeh.

Motivacija in pricakovanje prihodnjih uspehov stav tesni zvezi z razlago vzrokov za uspeh/neuspeh,kar pomeni, da je za uspeh bistveno tolmacenjeteh vzrokov, tabela 3.2:

• stabilnost (stalni ali spremenljivi),

• lokacijo (notranji ali zunanji),

• moznostjo nadzora nad vzroki za pretekliuspeh/neuspeh (lahko vplivam, ne moremvplivati na vzroke).

Teorija je koristna, ker poudari pomembnost ko-mentiranja ucencevih ocen s strani ucitelja innavajanja vzrokov za oceno. Ucenec se morazavedati zveze trud-rezultat in ne sreca-rezultatali smola-rezultat.

Slika 3.9: Teorija pricakovanja in vpliv pricakovanj na ucni uspeh.

stalnost \lokacija notranji zunanjistalni ”matematike nikoli ne bom znal” ”matematika je tezka”spremenljivi ”danes sem se premalo ucil” ”ucitelj je imel slab dan”(so bistveni pri neuspehih)

Tabela 3.2: Teorija pripisovanja in vzroki za uspeh/neuspeh.

43

motivacijski vzorci

V tem poglavju si je potrebno prebrati povzetek v knjigi, M. Jurisevic, Ucna motivacija in razlike meducenci (str. 99-113). Motivacijski vzorci so motivacijske lastnosti, ki so pridobljene na podlagi izkusenj.Znacilni motivacijski vzorci so:

• ucno aktivni ucenci (notranje motivirani, takih je vec v nizjih razredih osnovne sole),

• ucno tekmovalni ucenci (motivirajo jih zunanje spodbude, npr. cim visje ocene, prepoznamo jihlahko po vprasanju npr.:”Ali je to za oceno?”),

• ucno nesamozavestni ucenci (imajo nauceno nemoc, ki je posledica pretirane pomoci npr.:”Pocakaj,da pridem domov, bova skupaj naredila domaco nalogo.”, povratne informacije, ki utrjuje obcuteknesposobnosti, prepricanja, da so napake nekaj slabega in nesprejemljivega, ki so posledica uciteljevihkomentarjev kot npr.:”Ne smes se zmotiti.”, ”Glej, da se ne zmotis.”,...),

• ucno pasivni ucenci (lahko se razvijejo v nizjih razredih osnovne sole, vendar so to po vecini ucencivisjih letnikov, ki delujejo po liniji najmanjsega odpora, npr.:”Uciteljica ni rekla, da je to potrebnonarediti in ne bom naredil.”),

• ucno nemotivirani ucenci (pri mlajsih ucencih tega ni).

Spodnji trije vzorci so ponavadi podrealizatorji, poglavje 3.3.3.

uciteljev vpliv na ucno motivacijo

Ucitelj jahko vpliva na ucno motivacijo z:

• osebnostnimi lastnostmi (npr. ucenci cenijo karizmaticnega ucitelja),

• odnosi do ucencev (npr. objektivni odnosi so boljsi, pomaga fleksibilnost, dogovarjanje, dostopnostnpr. na socialnem omrezju,...),

• oblikovanjem in izrazanjem pricakovanj (npr:”Vem, da se bos naucil.”),

• oblikovanjem aktivnosti pri pouku (pester veccuten pouk, dopuscanje razlicnih idej, kar vodi vpresenecenja,...)

• preverjanje in ocenjevanje znanja (je spodbudno ob pravi povratni informaciji, v primeru objek-tivnega ocenjevanja,...).

Pri pouku lahko spodbudimo motiviranost ucencev po korakih, ki si sledijo od zgoraj navzdol:

1. delo je organizirano tako, da so ucenci aktivni19 na ravni lastnih sposobnosti (aktivnost vodi vobcutek kompetentnosti in pomembnosti),

2. dozivljanje uspesnosti (le ce je 1. korak pravilno izveden, uspesnosti ne dozivimo, ce so nalogeprelahke/pretezke),

3. pozitivna povratna informacija uciteljev, starsev in vrstnikov (otrok mora dobiti obcutek, da jenjegovo delo cenjeno z vidika starsev, uciteljev in vrstnikov),

4. dozivljanje lastne kompetentnosti in notranje tocke nadzora (obcutek, da zmorem in da mi gre,pogoj za ta korak sta koraka 2. in 3.),

5. pozitivna samopodoba, ki pomaga premostiti obcasne neuspehe (npr.:”Spodletelo mi je, kar nepomeni, da je z mano kaj narobe”, je v dvosmerni povezavi s korakom 2. )

Vse to je prilagodljiv proces, zato je podajanje receptov nesmiselno. Na pozitivno motivacijo v razreduvpliva tudi tezavnost zastavljenih ciljev (dosegljivi in kratkorocni, ucenci sami izbirajo cilje), nudenjepomoci (ne prevec, pomoc sosolcev/sosolcem), vrednotenje in ocenjevanje (omogocimo dokazovanje znanja,jasni kriteriji, samoocenjevanje, povratna informacija), komentiranje dosezkov in razlike med ucenci (vari-iranje skupin, skupni in posamezni cilji).

19Anglesko on-task.

44

3.4 inteligentnost

Zakaj je to poglavje tako zanimivo? Zanimanje sega v leto 1905, ko so zaceli odkrivati vzroke razlikmed uspesnostjo ucencev. Zeleli so napovedovati uspesnost in meriti vpliv na razvoj, poglavje 2.2. Kakodefiniramo inteligentnost? Poznamo razlicne definicije, ki so odvisne od teoreticnega izhodisca in nisoenotne:

• Bret in Simon sta leta 1905 definirala inteligentnost kot: ”Sposobnost pravilnega presojanja, razumevanjain sklepanja.”

• Eysenck je rekel, da je izhodisce nevroloska ucinkovitost in definiral inteligentnost kot: ”Napakprosta transmisija novih informacij na nov nacin skozi korteks.”

• Bvcik 1993je rekel, da je od izkusenj neodvisna in jo definiral kot: ”Od izkusenj neodvisna sposob-nost lihega, natancnega, ucinkovitega procesiranja informacij, je sposobnost, da nove informacijepredelamo in jih na nov nacin hitro in ucinkovito povemo.”

Ali je inteligentnost enovita ali je sestavljena? Poznamo dva koncepta:

• analiticni (profil razlicnih sposobnosti ali faktorjev, Gardnerjevih 7 inteligentnosti:

– jezikovna inteligentnost (retoricne, metajezikovne in razlagalne sposobnosti, besedni zaklad ),

– matematicno logicna inteligentnost (racunanje, sklepanje, razumevanje matematicnih odvis-nosti, zapomnitveni vidik in iskanje novih povezav).

– medosebna inteligentnost (obcutljivost za socialne reakcije med ljudmi, npr. zacutiti odnose vskupini),

– znotrajosebna inteligentnost (metakognicija oz. zavedanje lastnih mocnih/sibkih lastnosti oz.poznavanje sebe),

– glasbena inteligentnost (obcutek za ritem, glasbeni absolutni posluh,...),

– telesno-gibalna inteligentnost (obvladanje lastnega telesa),

– prostorska inteligentnost (prostorske predstave).

Te inteligentnosti niso v nikakrsni hierarhicni zvezi. Gardner opozarja na moznost razvijanja inkomenzacije. Posameznik lahko z bolj razvitimi inteligentnostmi nadomesti sibke metakognicije.Primer:”Moja sibka tocka je prostorska inteligentnost, mocna tocka pa je jezikovna inteligentnost,zato si opisem prostorsko inteligentnost z bsedami npr.:”2 krizisci peljem naravnost, nato peljemdesno.” To je dobro vedeti, saj ucitelj lahko na isti nacin kompenzira inteligentnosti. V tej teorijinastopajo Thurstonovi faktorji:

– verbalni (npr.: ”Katera beseda ni v kontekstu?”),

– besednostni (npr.:”Povej cimvec besed, ki se zacnejo na crko p.”),

– numericni (npr.:”Odnosi med stevilom 2 in 4.”),

– sklepanje (npr:”Ce A > B in B > C potem A > C”),

– pomnenje (npr:”Zapisi besede, ki si jih slisal.”),

– zaznave, dojemanje (npr.:”Odkrij razliko med slikama.”)

– specialni (npr.:”Kaj dobis, ce zavrtis sliko za 90 stopinj.”)),

• celostni (en rezultat pogosto izrazen kot IQ, katerega izracunamo po enacbi IQ = msks · 100, kjer je

ms mentalna starost, ks pa kronoloska starost. Poznamo tudi 3. standardne deviacije, od katerihje prva pri IQ = 115, druga pri IQ = 130 in tretja pri IQ = 145, npr. ce je otrok manj razvit kotje star je IQ < 100, drugace pa IQ > 100. V tej teoriji nastopa tudi G-faktor, katerega je odkrilSpearman.).

45

3.5 razredna interakcija

Razredna interakcija je medosebno delovanje med ucitelji in ucenci, slika 3.10 dogaja pa se v razredu.Komunikacija je verbalna in neverbalna, ter vzajemna, saj vplivajo en na drugega. V kolikor ni odzivaucencev ni komunikacije in ni razredne interakcije.

Slika 3.10: Razredna interakcija.

Razredno interakcijo lahko razdelimo na 3 ravni:

• zunanja raven (cas zaposlitve v katerem so ucenci aktivni, je objektivno dogajanje),

• pedagosko didakticna raven (organizacija pouka, metode in struktura ure dolocata uvodno moti-vacijo, prakticna izvedba pouka in ne teorija, kjer ni odnosov z ucenci),

• psiholoska raven (psiholoski procesi, ki jih sprozi poucevanje, procesi so: pozornost, misljenje,motivacija in custva)

Za opazovanje razredne interakcije obstaja vec sistemov:

• samoopazovanje,

• opazovanje drugih,

• tehnika snemanja (potrebna je analiza),

• triangulacija.

Na rzredno interakcijo lahko tudi sklepamo preko oblik dela (npr. frontalno delo pomeni manjso inter-akcijo kot projektno ucno delo), vprasanj in zaposlitve, ki jo da ucitelj. ucencem.

3.5.1 tezave pri razredni interakciji in pravilo 23

Flandersevo pravilo 23 je tezava pri razredni interakciji, saj ucitelj vodi komunikacijo 2

3 casa (30min),ucenci pa le 1

3 casa (15min), slika 3.12. Tako, se pojavi tezava, saj mora ucitelj v 30 min vsakemuucencu postaviti vprasanje, ki zahteva vsaj 2 minuti, kar je nemogoce in posledicno vodi v neaktivnostoz. uciteljevo nezmoznost interakcije z vsakim dijakom.

Slika 3.11: Pravilo 23 in mrezni model interakcije, poglavje 3.5.2.

46

Poleg pravila 23 je tezava razredne interakcije tudi v tem, koliko ucencev je vkljucenih v razredno

interakcijo in kateri ucenci, saj je samoumevno, da so vkljuceni pridni dijaki, nepridni pa ne. Na zalostje ravno slednje tezje vkljuciti v razredno interakcijo. Zadnja stvar, ki vpliva na razredno interakcijo jeaktivnost ucencev, ki je lahko psevdoaktivnost20, katere vzroki so lahko uciteljev:

• nizek nivo razlage (npr. narekovanje namesto razlage),

• zahteve po reprodukciji znanja (npr. ce od ucencev zahtevamo ucenje na pamet in z istimi besedamipovedan fizikalni zakon.),

• nizek nivo vprasanj (npr. retoricna vprasanja21, sugestivna vprasanja22, odgovori na lastna vprasanja,ponavljanje ucencevih odgovorov, nestrpnost pri postavljanju vprasanj, odsotnost povratne infor-macije,...),

3.5.2 mrezni model interakcije

Oznacuje nacin komuniciranja ucitelja z ucenci. Glede na koliko in s katerimi ucenci, ki jih uciteljizbere po posebnih kriterijih, ucitelj komunicira poznamo vec modelov mrezne interakcije, ki se obcasnoponavljajo, menjajo. Znacilni modeli so:

• T-model, kjer ucitelj komunicira predvsem z dijaki na sredini razreda in tistimi v prvi klopi, slika3.12.

Slika 3.12: T-model razrede interakcije.

• model kompenzacije, kjer ucitelj vec komunicira s slabsimi ucenci in s tem kompenzira njihovoneznanje,

• ucitelj se prilagaja pobudam ucencev,

• model komunikacije z boljsimi ucenci, kjer je primer srednja sola in elitisticna filozofija, kjer sepoudarja stalno elitne ucence. Vcasih ima celo smisel.

Problem se lahko pojavi, ce se ucitelji modelov ne zavedajo in ga ustrezno ne spreminjajo. Posvecati seje potrebno vsem ucencem, saj s tem vplivamo na celotni razred, kar dodatno pripomore k motivaciji inposledicno znanju, slika 3.13.

Slika 3.13: Vpliv razredne interakcije na ucence.

20Psevdo pomeni lazen, torej lazna aktivnost, ki je lahko rezultat nenehne participacije, aktivacije posameznika, v prisil-nem delovanju v skupinah, sistemih...

21Vprasanje na katerega ne pricakujemo odgovora, npr.:”Ali je to sploh odgovor?”22Vprasanja, ki ze ponujajo odgovor na dlani, npr.:”Katera reka tece pod savskim mostom?”

47

3.6 transfer znanja

Transfer je prenos znanja oz. izkusenj, ki zagotovo deluje, ko preteklo znanje in izkusnje vplivajo nanovo ucenje ali na uporabo ze usvojenega znanja. Poznamo tudi socialni transfer, ki je transfer socialnepomoci. Transfer se vzpostavi med uciteljem in ucencem, ko se ucenec identificira23 z uciteljem in mu stem zacne zaupati. Locimo vec vrst transfera, ki so locene na podlagi 3. kriterijev:

• smer delovanja (poznamo negativni npr. strokovne napake, napacno znanje, katere je tezje prepisatikot pridobiti novo znanje in pozitivni transfer, sola temelji na pozitivnem transferu),

• obseg delovanja (poznamo splosni npr. splosna razgledanost, dobro jezikovno znanjem,... inspecificni transfer npr. potek OS −→ SS −→ UNI, kjer se znanje nalaga in je zaradi tegamocnejse),

• podrocje delovanja (poznamo kognitivno npr. znanje o ucenju nam koristi povsod, emocionalnonpr. odnos do predmeta, profesorjev in dela in motoricno npr. vzajemni odnosi med znanjem crk,znanjem pravopisa in izvezbanostjo rokopisa, ki so vse potrebne za podpis z levo roko).

23Prevzeti navade, vrednote, vedenje,...

48

4

zakljucek

Po napisani skripti, 3 dnevnem ucenju in odpisanem izpitu sem dobil obcutek, da sem znal vec kot je bilopotrebno, saj sem brez tezav odgovoril na vsa izpitna vprasanja. Poglavja, ”custveni odzivi”, v izpitu nibilo, ker je poglavje povzeto po obvezni literaturi, profesorica pa ocitno izpitna vprasanja crpa iz lastneskripte in zatorej izpusti vso potrebno literaturo. V kolikor vam primankuje casa lahko omenjeno poglavjev celoti izpustite.

49