PSRA Rapport Bouteiller & Cossette v013 partie2 v002...©Dominique Bouteiller et Michel Cossette – HEC Montréal 2007 Table des matières 7 Table des matières Partie 1 Remerciements

CIRDEP

Centre interdisciplinaire de recherche/développement sur l’éducation permanente Centre for Interdisciplinary Research & Development on Lifelong Learning

APPRENTISSAGE, TRANSFERT, IMPACT

Une exploration des effets de la formation dans le secteur

du commerce de détail

Par

Dominique Bouteiller Michel Cossette

HEC Montréal Service de l’enseignement de la GRH

Avec la collaboration de

Danielle Duval Saad-ellah Berhili Philippe Gagnon

remis au

Fonds National pour la Formation de la Main-d’œuvre Programme de subvention à la recherche appliquée (PSRA)

Commission des Partenaires du Marché du Travail

Août 2007

RRAAPPPPOORRTT DDEE RREECCHHEERRCCHHEE Partie 2

CIRDEP, UQAM/DEFS Université du Québec à Montréal Case postale 8888, succ. Centre ville Montréal (Québec) H3C 3P8 Canada Tél : 514-987-6691 Télécopieur: 514-987-4608 Service de l'enseignement de la GRH HEC Montréal 3000, Chemin de la Côte-Ste-Catherine Montréal (Québec) H3T 2A7 Canada Tel: 514-340-6887 Direction scientifique Dominique Bouteiller, Ph.D. Professeur Service de l'enseignement de la GRH HEC Montréal 3000, Chemin de la Côte-Ste-Catherine Montréal (Québec) H3T 2A7 «[email protected]» Tel : 514-340-6895 Michel Cossette, M. Sc. Agent de recherche Doctorant en psychologie industrielle et organisationnelle Laboratoire de psychophysiologie sociale Université du Québec à Montréal Mots clés - Formation de la main-d’oeuvre - Évaluation des effets de la formation - Apprentissages - Transfert des apprentissages - Retour sur investissement - Modèle de Kirkpatrick ISBN 978-2-9810103-0-8 Dépôt légal – Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2007 Dépôt légal – Bibliothèque et Archives Canada, 2007 © Tous droits réservés

© Dominique Bouteiller et Michel Cossette – HEC Montréal 2007 Table des matières 3

Cette recherche a été financée

par

Le Programme de subvention à la recherche appliquée Fonds National pour la Formation de la Main-d’œuvre

Commission des Partenaires du Marché du Travail

___________________

Dans ce rapport, la forme masculine des genres grammaticaux désigne aussi bien les femmes que les hommes

4 Table des matières © Dominique Bouteiller et Michel Cossette – HEC Montréal 2007

La formation, ça rapporte

AuSico appris… AuSico appliqué

Extrait de la brochure promotionnelle du programme de formation de Sico inc.


TTaabbllee ddeess mmaattiièèrreess aabbrrééggééee

PPaarrttiiee 11

Introduction 29

La formation est-elle nécessairement un «investissement»?.................................................................. 29 Le mystère de la compétence ou le syndrome de la «Boîte noire» ........................................................ 32

Chapitre 1 Problématique et objectifs 37

1.1 Grandeurs et limites de l’approche de Kirkpatrick ...................................................................... 38 1.2 Nouvel essai de conceptualisation d’un modèle d’évaluation de la formation ............................ 66 1.3 Les objectifs de la recherche ....................................................................................................... 78 1.4. Première conceptualisation de la recherche................................................................................. 79

Chapitre 2 Méthode 81

2.1 Le terrain de la recherche ............................................................................................................ 82 2.2 La stratégie de collecte des données.......................................................................................... 122

Chapitre 3 Conceptualisation et hypothèses 161

3.1 Le recours à l’analyse factorielle confirmatoire ........................................................................ 162 3.2 Les variables du modèle de base de la recherche ...................................................................... 166 3.3 Les variables du modèle global de la recherche ........................................................................ 194 3.4 Les hypothèses de la recherche ................................................................................................. 230

PPaarrttiiee 22

Chapitre 4 Résultats 249

4.1 L’analyse du modèle de base..................................................................................................... 250 4.2 Les analyses par sous-systèmes................................................................................................. 265 4.3 Vers d’autres niveaux d’analyse................................................................................................ 294

Chapitre 5 Conclusion et discussions 365

5.1 Apports et limites de la recherche ............................................................................................. 366 5.2 Forces et faiblesses de la recherche ........................................................................................... 374 5.3 Quelques réflexions théoriques ................................................................................................. 379 5.4 Quelques réflexions pratiques ................................................................................................... 388 5.5 Quelle généralisation des résultats?........................................................................................... 393 5.6 Retour sur la «Boîte noire» et sur la Loi 90 .............................................................................. 395

Bibliographie 399

Annexes



TTaabbllee ddeess mmaattiièèrreess

PPaarrttiiee 11 Remerciements 5 Résumé de la recherche 7 Table des matières 13 Introduction 29

La formation est-elle nécessairement un «investissement»? .........................................................29 Le mystère de la compétence ou le syndrome de la «Boîte noire»...............................................32 Chapitre 1 Problématique et objectifs 37 1.1 Grandeurs et limites de l’approche de Kirkpatrick.......................................38

1.1.1 La centralité du modèle de Donald Kirkpatrick ..............................................................38 1.1.2 Une mécanique apparemment bien «huilée»! .................................................................38 1.1.3 Les raisons du succès ......................................................................................................40 1.1.4 Un modèle paradoxalement sous-exploité.......................................................................40 1.1.5 Un modèle scientifiquement très critiqué........................................................................44

1.1.5.1 Critique No 1 : une logique de causalité invérifiable! .....................................44 1.1.5.1.1 Quelques confirmations de l’existence de causalités linéaires au

sein du modèle de Kirkpatrick ...................................................................45 1.1.5.1.2 Quelques infirmations de l’existence de causalités linéaires au

sein du modèle de Kirkpatrick ....................................................................47 1.1.5.2 Critique No 2 : une contextualisation insuffisante des variables de

base et des relations au sein du modèle ...........................................................50 1.1.5.3 Critique No 3 : une définition conceptuelle trop limitative des

variables de base du modèle ............................................................................58 1.1.5.3.1 Reconceptualisation de la variable Satisfaction ..........................................58 1.1.5.3.2 Reconceptualisation de la variable Apprentissage ......................................58 1.1.5.3.3 Reconceptualisation des variables Transfert et Résultats ............................59

1.1.5.4 Critique No 4 : des niveaux d’évaluation qui ne couvrent pas l’ensemble de la problématique.......................................................................60 1.1.5.4.1 Les évaluations de niveau supérieur centrées sur l’efficacité des

activités de formation..................................................................................60 1.1.5.4.2 Les évaluations de niveau supérieur centrées sur l’efficience du

processus formatif .......................................................................................62 1.1.6 L’approche de Kirkpatrick : faux procès ou critiques justifiées? ....................................63

1.1.6.1 Une causalité hiérarchique précisée et un modèle élargi.................................63 1.1.6.2 Un modèle contingent mieux situé dans son environnement ..........................64 1.1.6.3 Une approche méthodologique plus sophistiquée ...........................................64 1.1.6.4 Un pas dans la bonne direction ! .....................................................................65


1.2 Nouvel essai de conceptualisation d’un modèle d’évaluation de la formation............................................................................................................66

1.2.1 Quelques bonnes raisons d’utiliser (encore!) le modèle de Kirkpatrick comme base de raisonnement sur l’évaluation de la formation.......................................66 1.2.1.1 Un raisonnement de base qui reste encore tout à fait valable ..........................66 1.2.1.2 Un travail de validation ou d’invalidation du modèle qui est loin

d’être terminé ..................................................................................................66 1.2.1.3 Un cadre d’interprétation qui est déjà largement «appropriée» par

les milieux de la pratique.................................................................................67 1.2.2 Un raisonnement en termes d’«effets de la formation.....................................................68

1.2.2.1 Choix conceptuel No 1 : un raisonnement articulé autour de la notion d’«acquis de formation».......................................................................68

1.2.2.2 Choix conceptuel No 2 : un raisonnement en termes d’effets de la formation à trois niveaux.................................................................................70

1.2.2.3 Choix conceptuel No 3 : une redéfinition du Niveau 4 en distinguant les impacts de la formation au niveau de l’organisation de ses impacts au niveau de l’individu ............................................................71

1.2.2.4 Choix conceptuel No 4 : l’exclusion du Niveau 1 (Satisfaction) du modèle .............................................................................................................72

1.2.2.5 Choix conceptuel No 5 : la non prise en compte dans le modèle des niveaux supérieurs d’effets de la formation (Niveau 5) ..................................73

1.2.2.6 Choix conceptuel No 6 : la non prise en compte dans le modèle des mesures de type «coûts-bénéfices» .................................................................73

1.2.2.7 Choix conceptuel No 7 : un commentaire sur l’approche de Holton III III................................................................................................................73

1.2.3 Les effets de la formation : une double logique de causalité...........................................74 1.2.3.1 La causalité «linéaire» entre les effets de la formation au sein du

modèle .............................................................................................................74 1.2.3.2 La contingence de chaque effet de la formation au sein du modèle ................75

1.3 Les objectifs de la recherche ............................................................................78

Objectif 1 : évaluer les effets de la formation................................................................................78 Objectif 2 : expliquer les effets de la formation.............................................................................78 Objectif 3 : dégager un modèle explicatif du système formatif d’ensemble...................................78

1.4. Première conceptualisation de la recherche ...................................................79 Chapitre 2 Méthode 81 2.1 Le terrain de la recherche ................................................................................82

2.1.1 Le cahier des charges de la recherche .............................................................................82 2.1.1.1 Quelques leçons de la littérature scientifique .................................................82 2.1.1.2 Les critères de choix du terrain de recherche ..................................................83

Au niveau de la catégorie d’employés analysée ............................................................................ 83 Au niveau de la catégorie de compétences analysée ..................................................................... 84 Au niveau du protocole de formation analysé ............................................................................... 84

2.1.1.3 La question du contrôle des variables pédagogiques ......................................84 2.1.1.4 Le terrain de recherche privilégié....................................................................85

2.1.2 L’emploi de Conseiller-vendeur en produits de peinture ................................................87 2.1.2.1 Le secteur du commerce de détail au Québec .................................................87 2.1.2.2 Le sous-secteur des quincailleries ...................................................................89 2.1.2.3 Le département des produits et accessoires de peinture ..................................89


2.1.2.4 L’emploi de au service à la clientèle ..............................................................90 2.1.2.4.1 Une définition formelle assez standard .......................................................90 2.1.2.4.2 Un environnement de travail spécifique au monde de la

peinture .......................................................................................................91 2.1.2.4.2.1 Une complexité technique au niveau des produits

vendus .....................................................................................91 2.1.2.4.2.2 Une complexité relationnelle au niveau des

situations de vente...................................................................92 2.1.2.5 Les Conseillers au service à la clientèle et les activités de

formation .........................................................................................................95 2.1.3 Le programme de formation au service à la clientèle de Sico inc. .................................96

2.1.3.1 Sico inc. : fabricant de produits de peinture ....................................................96 2.1.3.2 La petite histoire du programme «Maître-Conseiller» ....................................97 2.1.3.3 Un système «fournisseur-clients» : une double rationalité............................101 2.1.3.4 L’ingénierie pédagogique du programme......................................................102

2.1.3.4.1 Des publics-cibles à géométrie variable ....................................................102 2.1.3.4.2 Une offre de sept cours complémentaires aux objectifs bien

définis .......................................................................................................103 2.1.3.4.3 Des stratégies pédagogiques diversifiées ..................................................105 2.1.3.4.4 Des cohortes optimisées............................................................................108 2.1.3.4.5 Une animation professionnalisée ..............................................................108 2.1.3.4.6 Des supports pédagogiques à vocation multiple........................................109 2.1.3.4.7 L’évaluation et la reconnaissance des apprentissages ...............................109 2.1.3.4.8 L’optimisation du transfert des apprentissages au sein du

processus formatif .....................................................................................112 Au niveau de la conception de la formation.............................................................112 Au niveau des conditions de participation à la formation .......................................112 Au niveau du déroulement de la formation ..............................................................112 Au niveau de la période de retour au travail ...........................................................113

2.1.3.5 Une logistique et un système d’acteurs sophistiqués.....................................114 2.1.3.5.1 Une stratégie de partenariat.......................................................................114

2.1.3.5.1.1 Le partenariat avec les écoles de métiers ..............................114 2.1.3.5.1.2 Le partenariat avec les fournisseurs ......................................115

2.1.3.5.2 Une mise à contribution de la force de ventes de Sico inc. .......................115 2.1.3.6 Les coûts du programme et les risques pour l’employeur .............................116 2.1.3.7 La vraie nature du programme «Maître-Conseiller» de Sico inc...................120 2.1.3.8 En conclusion… une formule de présentiel arrivée à maturité......................121

2.2 La stratégie de collecte des données ..............................................................122

2.2.1 La phase qualitative.......................................................................................................122 2.2.1.1 Les entrevues semi-directives........................................................................122 2.2.1.2 Les observations participantes.......................................................................123 2.2.1.3 Les observations in situ .................................................................................124 2.2.1.4 L’analyse documentaire ................................................................................125

2.2.2 La phase quantitative.....................................................................................................125 2.2.2.1 Le balisage méthodologique de la recherche.................................................125

2.2.2.1.1 L’idéal-type en matière d’évaluation de l’efficacité de la formation...................................................................................................125

2.2.2.1.2 Les compromis méthodologiques de la recherche et leur justification ...............................................................................................126 2.2.2.1.2.1 Compromis No 1 : l’absence de mesure «pré» ......................127 2.2.2.1.2.2 Compromis No 2 : l’absence de groupe-contrôle

(témoin).................................................................................127 2.2.2.1.2.3 Compromis No 3 : l’absence de mesure au moment

de la formation ......................................................................128 2.2.2.1.2.4 Compromis No 4 : l’absence de mesure objective

des impacts............................................................................130 2.2.2.1.2.5 Compromis No 5 : l’absence de mesure

longitudinale .........................................................................131


2.2.2.1.3 La stratégie retenue : des mesures «ex-post» des effets de la formation...................................................................................................131 2.2.2.1.3.1 La fixation d’un moment unique pour toutes les

mesures .................................................................................131 2.2.2.1.3.2 Un contrôle aussi précis que possible des

temporalités...........................................................................133 2.2.2.1.3.3 Le recours à la triangulation des données..............................134

2.2.2.2 L’instrumentation ..........................................................................................135 2.2.2.2.1 Des configurations multiples de participation au programme ...................135 2.2.2.2.2 La base de données «Conseillers – premier cours suivi» ..........................136 2.2.2.2.3 Les enjeux dans la conception des questionnaires.....................................137

Prendre en compte les contextes précis de travail des Conseillers .........................137 Prendre en compte la diversité des statuts et des structures ...................................137 Prendre en compte la diversité des cours du programme de formation..................137 Prendre en compte la nature cumulative des cours du programme .......................137 Permettre la triangulation des données ...................................................................138

2.2.2.2.4 Les questionnaires de la recherche............................................................138 2.2.2.2.4.1 Le questionnaire «Conseiller au service à la

clientèle»...............................................................................138 2.2.2.2.4.2 Le questionnaire «Gérant de département» ...........................138 2.2.2.2.4.3 Le questionnaire «Direction générale»..................................139 2.2.2.2.4.4 Le questionnaire «Représentant» ..........................................140 2.2.2.2.4.5 Les «questionnaires-bis».......................................................140

2.2.2.2.5 Récapitulatif des scénarios de participation et de la stratégie de collecte des données..................................................................................141

2.2.2.2.6 La complémentarité des questionnaires et la triangulation des données .....................................................................................................143

2.2.2.2.7 Le choix des échelles de réponse ..............................................................143 2.2.2.2.8 Le problème des référents «acteur» et «cours» .........................................145 2.2.2.2.9 Autres données recueillies en complément des questionnaires .................147 2.2.2.2.10 La procédure de validation de forme et de contenu des

questionnaires ...........................................................................................147 2.2.2.3 Le déroulement de la collecte des données à l’aide des

questionnaires................................................................................................147 2.2.2.3.1 La «nervosité» du terrain de recherche .....................................................147 2.2.2.3.2 Le processus d’ensemble...........................................................................148 2.2.2.3.3 L’envoi initial des questionnaires .............................................................150

2.2.2.3.3.1 La banque de données de la Direction formation-Ventes de Sico inc.................................................................150

2.2.2.3.3.2 La phase de validation avec les représentants .......................150 2.2.2.3.3.3 Les quatre règles d’envois des questionnaires.......................150

Un envoi standardisé..........................................................................150 Un envoi personnalisé ........................................................................150 Des envois décalés selon les catégories d’acteurs ............................151 Un maximum de trois sollicitations par acteurs ................................151

2.2.2.3.4 Le processus de suivi des envois...............................................................151 2.2.2.3.4.1 Le contact de suivi ................................................................152

Les rejoindre ......................................................................................152 Confirmer la réception des documents et le bon statut «recherche de la personne .................................................................152 Se présenter et rassurer .....................................................................153 Les intéresser à la recherche .............................................................153 Les outiller pour nous répondre ........................................................153 Les contractualiser.............................................................................153

2.2.2.3.4.2 Le contact de relance.............................................................154 2.2.2.4 L’«assurance-qualité» du processus de collecte des données........................154

2.2.2.4.1 L’enjeu de la qualité des données recueillies ............................................154 La qualité des documents et des envois....................................................................154 Le support de la compagnie Sico inc........................................................................155 Les suivis personnalisés............................................................................................155

2.2.2.4.2 L’enjeu de la confidentialité......................................................................156 2.2.2.4.3 L’enjeu de la différenciation .....................................................................156


2.2.2.5 Les taux de réponse et les échantillons disponibles.......................................157 Chapitre 3 Conceptualisation et hypothèses 161 3.1 Le recours à l’analyse factorielle confirmatoire...........................................162

3.1.1 Le gestion des valeurs manquantes ...............................................................................162 3.1.2 La taille optimale de l’échantillon.................................................................................163 3.1.3 Du confirmatoire à l’exploratoire..................................................................................163 3.1.4 Caractéristiques du type d’analyse factorielle confirmatoire et de

modélisation par équations structurelles utilisées .........................................................163 3.1.5 À la recherche de l’ajustement optimal .........................................................................164

3.2 Les variables du modèle de base de la recherche .........................................164

3.2.1 Les variables caractérisant le parcours d’apprentissage du Conseiller..........................166 3.2.1.1 Un double cadre conceptuel : .......................................................................166

3.2.1.1.1 Un raisonnement en termes de «service à la clientèle» .............................166 3.2.1.1.2 Un raisonnement en termes de «parcours d’apprentissage»......................169

3.2.1.1.2.1 Un protocole «avant-après» classique ...................................169 3.2.1.1.2.2 Une mesure transversale des trois réalités.............................170

3.2.1.2 La variable «Acquis de formation» (Apprentissage).....................................170 3.2.1.2.1 Conceptualisation théorique de la variable «Acquis de

formation».................................................................................................170 3.2.1.2.2 Construction empirique de la variable «Acquis de formation» .................172

3.2.1.3 La variable «Acquis de formation transférés» ..............................................175 3.2.1.3.1 Conceptualisation théorique de la variable «Acquis de

formation transférés» ................................................................................175 3.2.1.3.2 Construction empirique de la variable «Acquis de formation

transférés».................................................................................................177 3.2.1.4 La variable «Compétence pré-formation».....................................................179

3.2.1.4.1 Conceptualisation théorique de la variable «Compétences pré-formation».................................................................................................179

3.2.1.4.2 Construction empirique de la variable «Compétences pré-formation».................................................................................................179

3.2.1.5 Synthèse de la construction des variables du Parcours d’apprentissage..............................................................................................182

3.2.2 Les variables caractérisant les impacts de la formation ................................................185 3.2.2.1 Les impacts de la formation au niveau organisationnel :

l’optimisation des paramètres d’exploitation ................................................185 3.2.2.1.1 Conceptualisation théorique des variables «Niveau quantitatif

des ventes», «Niveau qualitatif des ventes» et «Qualité des relations-clients» .......................................................................................185

3.2.2.1.2 Construction empirique des variables «Niveau quantitatif des ventes», «Niveau qualitatif des ventes» et «Qualité des relations-clients» .......................................................................................186

3.2.2.2 Les impacts de la formation au niveau individuel : l’optimisation du positionnement professionnel...................................................................189 3.2.2.2.1 Conceptualisation théorique des variables «Niveau

d’autonomie dans l’exercice du travail», «Niveau d’engagement professionnel», «Niveau de statut au sein du magasin» et «Niveau de désir de développement professionnel» .............189

3.2.2.2.2 Construction empirique des variables «Niveau d’autonomie dans l’exercice du travail», «Niveau d’engagement professionnel», «Niveau de statut au sein du magasin» et «Niveau de désir de développement professionnel» .................................191


3.3 Les variables du modèle global de la recherche ...........................................194

3.3.1 Les options de modélisation disponibles.......................................................................194 3.3.2 Le modèle global de la recherche..................................................................................195 3.3.3 Les caractéristiques du programme de formation (V1) .................................................197

3.3.3.1 Le type de cours (V11)..................................................................................197 3.3.3.2 Le type de formateur (V12)...........................................................................197

3.3.4 Le positionnement-compétence du Conseiller (V2)......................................................198 3.3.4.1. La motivation à se former (V21) ( voir V32) ...........................................198 3.3.4.2. La motivation à transférer ses acquis de formation (V22) ( voir

V34 et V35)...................................................................................................198 3.3.4.3. les stratégies de transfert du Conseiller .........................................................198

3.3.4.3.1 Le recours à la documentation (V23) ........................................................199 3.3.4.3.1.1 Conceptualisation théorique de la variable

«Recours à la documentation» ..............................................199 3.3.4.3.1.2 Construction empirique de la variable «Recours à

la documentation» .................................................................200 3.3.4.3.2 Les autres formes de stratégies de recours du Conseiller ..........................202

3.3.4.3.2.1 Conceptualisation théorique des variables «Recours à l’expérimentation (V24), Recours à l’environnement interne (V25), Recours à l’environnement externe (V26)» ...........................................204

3.3.4.3.2.2 Construction empirique des variables «Recours à l’expérimentation (V24), Recours à l’environnement interne (V25), Recours à l’environnement externe (V26)» ...........................................204

3.3.4.4 Les autres cours déjà suivis au sein du programme «Maître-Conseiller» de Sico inc. (V27) ......................................................................207

3.3.4.5 Les autres formations suivies durant la période de transfert (V28) ..............207 3.3.5 Le Contexte-Compétence du Conseiller (V3) ...............................................................208

3.3.5.1 L’urgence de la compétence à développer (V31) ..........................................208 3.3.5.2 La rationalité de la formation ........................................................................208

3.3.5.2.1 Conceptualisation théorique des variables «Motivation du Conseiller à se former» (V21) et «Prescription du milieu de travail à la formation» (V32).....................................................................208

3.3.5.2.2 Construction empirique des variables «Motivation du Conseiller à se former (V21) et «Prescription du milieu de travail à la formation» V32)......................................................................210

3.3.5.3 La masse critique de la compétence à développer (V33) ..............................213 3.3.5.4 Les facteurs facilitant le transfert des acquis de formation ...........................213

3.3.5.4.1 La motivation du Conseiller à transférer ses acquis de formation (V22) .......................................................................................214

3.3.5.4.2 Le support du milieu au transfert des acquis de formation (V34) ........................................................................................................214

3.3.5.4.3 Les opportunités de transfert offertes par le milieu (V35)........................214 3.3.5.4.4 Conceptualisation théorique des variables caractérisant les

«Facteurs facilitant le transfert»................................................................215 3.3.5.4.5 Construction empirique des variables caractérisant les

«Facteurs facilitant le transfert»................................................................216 3.3.6 Le contexte de travail du Conseiller (V4) .....................................................................219

3.3.6.1 Le pourcentage du temps de travail consacré aux produits et accessoires associés à la peinture (V41)........................................................219

3.3.6.2 Le statut d’emploi (temps plein vs partiel) (V42) .........................................219 3.3.6.3 Le niveau de salaire (taux horaire sans les primes) (V43).............................220

3.3.7 Les caractéristiques individuelles du Conseiller (V5)...................................................221 3.3.7.1 L’âge (V51) ...................................................................................................221 3.3.7.2 Le genre (V52) .............................................................................................222 3.3.7.3 L’ancienneté de poste (V53), de département (V54), de magasin

(V55), dans la vente (V56) et dans la peinture (V57)....................................222 3.3.7.4 La scolarité (V58)..........................................................................................223


3.3.7.5 Les attitudes envers le travail (V59)..............................................................224 3.3.8 Le contexte organisationnel du Conseiller (V6)............................................................226

3.3.8.1 La taille du magasin (V61) ............................................................................226 3.3.8.2 Le style de gestion au sein du département (V62).........................................227 3.3.8.3 Le type de clientèle desservie (V63) ............................................................ 228 3.3.8.4 La syndicalisation du Conseiller (V64) ........................................................ 230

3.4 Les hypothèses de la recherche ......................................................................230

3.4.1 Les variables retirées des modèles ................................................................................231 3.4.1.1 Le type de cours au sein du programme «Maître-Conseiller» (V11) ............231 3.4.1.2 Le type de formateurs (V12) .........................................................................231 3.4.1.3 Le pourcentage du temps de travail consacré aux produits de

peinture (V41) ...............................................................................................233 3.4.1.4 Le statut d’emploi du Conseiller (V42).........................................................234 3.4.1.5 Le niveau de salaire (taux horaire sans prime) (V43)....................................234 3.4.1.6 L’âge (V51), l’ancienneté (V53 à V57) et la scolarité V58) .........................235 3.4.1.7 Le type de clientèle desservie (V63) .............................................................236

3.4.2 Les modèles conceptuels de la recherche......................................................................238 3.4.2.1 Le sous-système Apprentissage.....................................................................238 3.4.2.2 Le sous-système Transfert.............................................................................242 3.4.2.3 Le sous-système Impact ................................................................................246 3.4.2.4 Vers un modèle global du système formatif? ................................................247

PPaarrttiiee 22

Chapitre 4 Résultats 249 4.1 L’analyse du modèle de base..........................................................................250

4.1.1 Première exploration des variables au sein du modèle de base .....................................250 4.1.2 Analyse des corrélations entre les variables du modèle ................................................254 4.1.3 Exploration complémentaire de la relation entre «Apprentissage» et

«Transfert» ...................................................................................................................257 4.1.3.1 Argumentation No 1: l’existence de deux construits distincts? .....................257

Exploration statistique à l’aide de l’analyse factorielle exploratoire en composantes principales ...........................................................................................257 Exploration statistique à l’aide d’une modélisation par équations structurelles ...... ........................................................................................................258

4.1.3.2 Argumentation No 2: comment alors expliquer une relation aussi forte entre les deux construits ? .....................................................................261 L’explication par les biais .......... .................................................................................................261 L’explication par les faits........... .................................................................................................263

4.2 Les analyses par sous-systèmes ......................................................................265

4.2.1 Introduction...................................................................................................................265 4.2.1.1 Une démarche d’analyse en quatre étapes.....................................................265 4.2.1.2 Le recours à la modélisation par équations structurelles ...............................265

Les avantages ............................. .................................................................................................265 Normalité univariée et multivariée ..............................................................................................266


4.2.2 Le sous-système «Apprentissage».................................................................................267 4.2.2.1 Les relations confirmées au sein du modèle..................................................269

La motivation à se former .......... .................................................................................................269 Le contexte compétence.............. .................................................................................................269 Le genre...................................... .................................................................................................269 L’attitude envers le travail ......... .................................................................................................269

4.2.2.2 Les relations et les variables qui disparaissent du modèle.............................270 Le contexte d’entreprise............. .................................................................................................270 L’expérience au sein du programme de formation......................................................................270 Le niveau de compétence avant la formation ..............................................................................271

4.2.2.3 Les nouvelles relations proposées par l’analyse............................................271 4.2.2.4 Conclusion sur le sous-système «Apprentissage» ........................................272

4.2.3 Le sous-système «Transfert».........................................................................................273 4.2.3.1 La variable et les relations qui disparaissent du modèle................................273 4.2.3.2 Les relations validées et non validées au sein du modèle..............................274 4.2.3.3 La nouvelle relation proposée par l’analyse .................................................275 4.2.3.4 Conclusion sur le sous-système «Transfert» ................................................276

4.2.4 Le sous-système «Impact» ............................................................................................278 4.2.4.1 Les relations confirmées au sein du modèle..................................................278

Les impacts organisationnels..... .................................................................................................278 Les impacts individuels .............. .................................................................................................279

4.2.4.2 Les nouvelles relations proposées par l’analyse............................................279 4.2.4.3 Conclusion sur le sous-système «Impacts» ..................................................282

4.2.5 Le système formatif global............................................................................................282 4.2.5.1 Les variables et les relations retenues dans le modèle global........................283 4.2.5.2 Interprétation du modèle obtenu....................................................................288

Une confirmation des dynamiques antérieures ...........................................................................288 La centralité de la Combinatoire-Motivation..............................................................................288 Les nouvelles relations proposées par l’analyse .........................................................................289

4.2.5.3 Au total : un pouvoir explicatif du modèle globalement amélioré ................291 4.2.5.4 Relations d’influence ou véritables causalités? .............................................291

Condition No 1 : un ordre temporel entre les variables ..............................................................292 Condition No 2 : une prise en compte de toutes les variables .....................................................293 Condition No 3: des variables dépendantes et indépendantes qui covarient ..............................293

4.3 Vers d’autres niveaux d’analyse ....................................................................294

4.3.1 Introduction...................................................................................................................294 4.3.2 La recherche des effets médiateurs au sein des modèles...............................................294

4.3.2.1 La fonction médiatrice de l’«Apprentissage»................................................296 4.3.2.2 La fonction médiatrice de la «Motivation à transférer» ................................297 4.3.2.3 La fonction médiatrice du «Transfert» ..........................................................300

Effet médiateur de la variable «Transfert» sur la relation «Apprentissage Intensité des ventes»................... .................................................................................................300 Effet médiateur de la variable «Transfert» sur la relation «Apprentissage Qualité des relations-clients» .... .................................................................................................301 Effet médiateur de la variable «Transfert» sur la relation «Apprentissage Mobilisation professionnelle».... .................................................................................................301 Effet médiateur de la variable «Transfert» sur la relation «Apprentissage Autonomie dans l’exercice du travail» ........................................................................................301

4.3.2.4 Les dynamiques de médiation entre les impacts formatifs ............................307 Effet médiateur de la variable « Intensité des ventes» sur la relation «Transfert Qualité des relations-clients» .... .................................................................................................307 Effet médiateur de la variable « Qualité des relations-clients » sur la relation «Transfert Autonomie dans l’exercice du travail» .................................................................307 Effet médiateur de la variable «Qualité des relations-clients» sur la relation «Transfert Mobilisation professionnelle»...............................................................................308 En conclusion ............................. .................................................................................................308

4.3.2.5 Synthèse des relations de médiation..............................................................312 4.3.3 Types d’interventions des Conseillers et configurations du système formatif ..............314


4.3.3.1 Les types d’interventions et de positionnements des Conseillers au sein du système formatif................................................................................314

4.3.3.2 La construction statistique des typologies et leur confrontation au système formatif global .................................................................................314 Variables retenues pour caractériser le «système formatifs .......................................................315 Méthode d’analyse ..................... .................................................................................................315 Mesure de la force de l’analyse.................................................................................316

4.3.3.3 Typologie 1 - Parcours d’apprentissage des Conseillers et caractéristiques du système formatif .............................................................316

4.3.3.4 Typologie 2 - Stratégies de transfert des Conseillers et caractéristiques du système formatif .............................................................320

4.3.3.5 Typologie 3 - Espace de réceptivité au transfert des Conseillers et caractéristiques du système formatif .............................................................324

4.3.3.6 Typologie 4 - Champ relationnel des Conseillers et caractéristiques du système formatif .......................................................................................328

4.3.3.7 Conclusion sur les types d’inteventions des Conseillers au sein du système formatif ............................................................................................333

4.3.4 Configurations du système formatif et logiques d’impacts ...........................................334 4.3.4.1 Configuration du système formatif et impacts organisationnels ...................335

L’intensité des ventes ................. .................................................................................................335 La qualité des relations-clients .. .................................................................................................335

4.3.4.2 Configuration du système formatif et impacts individuels............................337 La mobilisation professionnelle . .................................................................................................337 L’autonomie dans l’exercice du travail .......................................................................................337

4.3.4.3 Conclusion sur les configurations .................................................................338 4.3.5 Triangulation des données entre les Conseillers, les Gérants de département

et les Représentants de Sico inc. ...................................................................................340 4.3.5.1 Les données des Conseillers à l’épreuve des autres acteurs ..........................340

Les variables .............................. .................................................................................................340 Les sources ................................. .................................................................................................341 Des échantillons à géométrie variable ........................................................................................341 Une analyse basée sur la comparaison des moyennes ................................................................342

4.3.5.2 Facteurs facilitant ou contraignant le transfert des acquis de formation: comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Gérants de département .................................................................................342

4.3.5.3 Transfert des acquis de formation: comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Gérants de département.......................................345

4.3.5.4 Impacts organisationnels de la formation......................................................359 Impacts organisationnels de la formation: comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Gérants de département ..................................................................................349 Impacts organisationnels de la formation: comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Représentants .................................................................................................352 Impacts organisationnels de la formation: comparaison des perceptions entre les Gérants de département et les Représentants..............................................................................353 Niveau quantitatif des ventes: comparaison des perceptions entre les Conseillers, les Gérants de département et les Représentants ........................................................................353

4.3.5.5 Impacts individuels de la formation ..............................................................357 Impacts individuels de la formation: comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Gérants de département .................................................................................357 Impacts individuels de la formation : comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Représentants .................................................................................................358 Impacts individuels de la formation : comparaison des perceptions entre les Gérants de département et les Représentants..............................................................................358 Impacts individuels de la formation : comparaison des perceptions entre les Gérants de département et les Représentants..............................................................................359 Confiance en soi du Conseiller : comparaison des perceptions entre les Conseillers, les Gérants de département et les Représentants....................................................359

4.3.5.6 Plus-value apportée par l’activité de formation: comparaison des perceptions entre les Conseillers et leur Gérant ............................................362

4.3.5.7 Synthèses des triangulations..........................................................................363


Chapitre 5 Conclusion et discussions 365 5.1 Apports et limites de la recherche .................................................................366

5.1.1 Les apports de la recherche ...........................................................................................366 5.1.1.1 Moyennes et corrélations au sein du modèle de base ....................................366 5.1.1.2 Les analyses par sous-systèmes.....................................................................366

5.1.1.2.1 Le sous-système «Apprentissage» ............................................................366 5.1.1.2.2 Le sous-système «Transfert».....................................................................366 5.1.1.2.3 Le sous-système «Impact» ........................................................................367

5.1.1.3 L’analyse du Système formatif global...........................................................367 5.1.1.4 Les effets médiateurs au sein du système formatif ........................................368 5.1.1.5 Les types d’intervention et de positionnement des Conseillers au

sein du système formatif................................................................................369 5.1.1.6 Les configurations du système formatif et les Impacts de la

formation .......................................................................................................369 5.1.1.7 La triangulation des données entre les Conseillers, les Gérants de

département et les Représentants...................................................................370 5.1.2 Les variables «sous surveillance» .................................................................................371

5.1.2.1 Les variables «écartées» de la recherche.......................................................371 5.1.2.2 Les variables «cachées» de la recherche .......................................................373 5.1.2.3 Les variables «oubliées» de la recherche ......................................................373 5.1.2.4 Les variables «bridées» de la recherche ........................................................374

5.2 Forces et faiblesses de la recherche ...............................................................374

5.2.1 Quelle validité externe ?................................................................................................374 5.2.2 Quelle validité interne ? ...............................................................................................375

5.2.2.1 Les biais potentiels ........................................................................................375 Un effet d’histoire et de maturation.............................................................................................375 Un effet de contamination .......... .................................................................................................375 Un effet de régression statistique.................................................................................................376 Un effet d’instrumentation ......... .................................................................................................376

5.2.2.2 Les points de force de la recherche ...............................................................377 Un contrôle quasi-expérimental des variables pédagogiques.....................................................377 Des taux de réponse et des tailles d’échantillons élevées ...........................................................377 Une grande diversité des milieux de travail couverts .................................................................378 Des variables organisationnelles largement prises en compte ...................................................378 Des constructions et des analyses statistiques sophistiquées......................................................378 Une triangulation possible de certaines données critiques ..............................................................................378

5.3 Quelques réflexions théoriques ......................................................................379

5.3.1 Un retour sur le modèle de Kirkpatrick.........................................................................379 5.3.1.1 Des confirmations sur l’«essence» du modèle...............................................379 5.3.1.2 Des confirmations sur la contingence des relations au sein du

modèle ...........................................................................................................380 5.3.1.3 Un questionnement sur la logique linéaire de Kirkpatrick ............................384

5.3.2 L’espace d’optimisation du transfert .............................................................................386 5.3.2.1 Trois espaces d’actions interdépendants........................................................384

L’espace d’application .................... ................................................................................................................................384 L’espace de support......................................................................................................................................384 L’espace de recours......................................................................................................................................385

5.3.2.2. L’incontournable motivation!........................................................................385 5.3.2.3 La question non résolue des «Opportunités à transférer»..............................387

5.4 Quelques réflexions pratiques........................................................................388

5.4.1 Le présentiel n’est pas mort ! ........................................................................................388


5.4.2 Des effets collatéraux plus que bénéfiques ...................................................................389 5.4.3 Une logique de co-investissement et de co-responsabilité ............................................390 5.4.4 Apprendre à vraiment «gérer» le processus de Transfert des apprentissages................391

Le Transfert n’existe pas! ............................... .................................................................................................391 Le transfert est l’affaire de l’apprenant! ........ .................................................................................................391 Le transfert est automatique! .......................... .................................................................................................392

5.5 Quelle généralisation des résultats? ......................................................... 393 5.6 De retour sur la «Boîte noire» et sur la Loi 90..............................................395 Bibliographie 399 Annexes Annexe A Analyse factorielle exploratoire en composantes principales du parcours

d’apprentissageréalisée sur l’ensemble des éléments constitutifs des variables «Compétences pré-formation», «Apprentissage» et «Transfert» ..............A-3

Annexe B Matrices de corrélations des sous-systèmes Apprentissage, Transfert et

Impact, et du système formatif global ......................................................................A-5 Annexe C Statistiques descriptives des variables du Questionnaire «Conseiller».....................A-9 Annexe D Questionnaire «Conseiller au service à la clientèle» ..............................................A-15 Annexe E Questionnaire «Gérant de département».................................................................A-29 Annexe F Questionnaire «Représentant commercial de Sico inc.».........................................A-43

LLiissttee ddeess ttaabblleeaauuxx Tableau 2-1 Fiche signalétique du terrain de recherche ................................................................. 87 Tableau 2-2 Caractéristiques du poste de Vendeur-Vendeuse ....................................................... 90 Tableau 2-3 Cours du programme «Maître-Conseiller» de Sico inc. ........................................... 103 Tableau 2-4 Exemples de structure des cours du programme «Maître-Conseiller» de la

compagnie Sico inc. (extraits des Guides d’animation des formateurs) .................. 104 Tableau 2-5 Récapitulatif des stratégies pédagogiques privilégiées dans les cours...................... 106 Tableau 2-6 Exemple d’un exercice en classe du cours : «Peintures d’intérieur» (extrait

du Guide d’animation du formateur) ........................................................................ 107 Tableau 2-7 Exemple d’un exercice en atelier du cours : «Revêtement pour bois

Sikkens» (extrait du Guide d’animation du formateur) ............................................ 107 Tableau 2-8 Exemple de tableau de décision : «Choisir les couches de fonds d’extérieur

en fonction de l’objectif poursuivi et du type de surface»........................................ 111 Tableau 2-9 Récapitulatif des catégories de coûts et de bénéfices de la participation au

programme de formation «Maître-Conseiller» pour les marchands / détaillants.................................................................................................................. 119

Tableau 2-10 Entrevues réalisées durant la phase qualitative de la recherche................................ 123


Tableau 2-11 Grille d’analyse utilisée durant les observations participantes ................................. 124 Tableau 2-12 Configurations de participation aux cours du programme «Maître-

Conseiller»................................................................................................................ 136 Tableau 2-13 Récapitulatif des scénarios de participation au cours et de collecte des

données..................................................................................................................... 142 Tableau 2-14 Répartition des dimensions d’analyse selon les questionnaires................................ 143 Tableau 2-15 Types d’échelles utilisées dans le questionnaire «Conseiller» ................................ 144 Tableau 3-1 Les indices d’ajustement privilégiés dans les analyses factorielles

confirmatoires et dans les modélisations par équations structurelles........................ 164 Tableau 3-2 Indices de mesure de la variable «Acquis de formation» ......................................... 171 Tableau 3-3 Historique de la construction de la variable «Acquis de formation»

(Apprentissage) à l’aide de l’AFC (n = 228) ............................................................ 172 Tableau 3-4 Matrice de corrélations entre les indices constitutifs de la variable «Acquis

de formation»............................................................................................................ 173 Tableau 3-5 Indices de mesure de la variable «Acquis de formation transférés»

(Transfert)................................................................................................................. 176 Tableau 3-6 Historique de la construction de la variable «Acquis de formation

transférés» (Transfert) à l’aide de l’AFC.................................................................. 177 Tableau 3-7 Matrice de corrélations entre les indices constitutifs de la variable «Acquis

de formation transférés» ........................................................................................... 177 Tableau 3-8 Indices de mesure de la variable «Compétences pré-formation»............................. 179 Tableau 3-9 Historique de la construction de la variable ««Compétences pré-

formation» à l’aide de l’AFC.................................................................................... 180 Tableau 3-10 Matrice de corrélations entre les indices constitutifs de la variable «Acquis

pré-formation».......................................................................................................... 180 Tableau 3-11 Descriptif des variables constitutives du Parcours d’apprentissage (n =

228)........................................................................................................................... 184 Tableau 3-12 Indices de mesure des variables d’«Impacts organisationnels de la

formation» ................................................................................................................ 186 Tableau 3-13 Historique de la construction des variables d’«Impacts organisationnels» à

l’aide de l’AFC......................................................................................................... 186 Tableau 3-14 Descriptif des variables d’«Impacts organisationnels de la formation» ................... 187 Tableau 3-15 Indices de mesure des variables d’«Impacts individuels de la formation» ............... 190 Tableau 3-16 Historique de la construction des variables d’«Impacts individuels de la

formation» à l’aide de l’AFC.................................................................................... 191 Tableau 3-17 Descriptifs des variables d’«Impacts individuels de la formation» (n=228) ............ 193 Tableau 3-18 Répartition des Conseillers de l’échantillon en fonction du cours suivi

(n=228) ..................................................................................................................... 197 Tableau 3-19 Répartition des Conseillers de l’échantillon en fonction du formateur

(n=216) ..................................................................................................................... 197 Tableau 3-20 Indices de mesure de la variable «Stratégie de transfert par recours à la

documentation» ........................................................................................................ 200 Tableau 3-21 Descriptif de la variable «Stratégies de recours à la documentation» ...................... 202 Tableau 3-22 Indices de mesure des variables «Autres stratégies de transfert du

Conseiller»................................................................................................................ 204 Tableau 3-23 Descriptif des variables caractérisant les «Stratégies de transfert du

Conseiller»................................................................................................................ 206 Tableau 3-24 Descriptif de la variable : «Autres formations suivies par les Conseillers

durant la période de transfert» .................................................................................. 207 Tableau 3-25 Descriptif de la variable : «Niveau d’urgence de la compétence à

développer au sein du département»......................................................................... 208 Tableau 3-26 Indices de mesure des variables «Rationalité de la formation» ................................ 210 Tableau 3-27 Historique de la construction des variables «Rationalité de la formation» à

l’aide de l’AFC......................................................................................................... 210 Tableau 3-28 Descriptif des variables caractérisant la «Rationalité de la formation».................... 212 Tableau 3-29 Descriptif de la variable : «Masse critique de la compétence à développer»............ 213


Tableau 3-30 Indices de mesure des variables caractérisant les «Facteurs favorisant le transfert des acquis de formation»............................................................................ 216

Tableau 3-31 Historique de la construction des variables caractérisant les «Facteurs faciltant le transfert des acquis de formation» à l’aide de l’AFC ............................. 216

Tableau 3-32 Descriptif des variables se rapportant aux «Facteurs facilitant/contraignant le transfert des acquis de formation » ....................................................................... 217

Tableau 3-33 Descriptif de la variable : «Pourcentage du temps de travail consacré aux produits et accessoires associés à la peinture».......................................................... 219

Tableau 3-34 Répartition de l’échantillon selon le statut d’emploi ................................................ 220 Tableau 3-35 Descriptif de la variable : «Niveau de salaire des Conseillers (Taux horaire

sans prime)».............................................................................................................. 221 Tableau 3-36 Descriptif de la variable : «Âge des Conseillers»..................................................... 222 Tableau 3-37 Répartition de l’échantillon selon le genre ............................................................... 222 Tableau 3-38 Descriptif des variables : «Types d’ancienneté des Conseillers» ............................. 223 Tableau 3-39 Indices de mesure de la variable «Attitudes du Conseiller envers son

travail»...................................................................................................................... 225 Tableau 3-40 Descriptif de la variable : «Attitudes des Conseillers envers le travail»................... 225 Tableau 3-41 Répartition des établissements par catégories de taille............................................. 226 Tableau 3-42 Indices de mesure de la variable «Style de gestion au sein du département» ........... 227 Tableau 3-43 Analyse factorielle exploratoire en composante principale réalisée sur

l’ensemble des éléments constitutifs de la variable «Style de gestion au sein du département» ............................................................................................... 228

Tableau 3-44 Descriptif de la variable : «Style de gestion au sein du département»...................... 228 Tableau 3-45 Descriptif des variables : «Types de clientèles du Conseiller»................................. 229 Tableau 3-46 Comparaison des moyennes sur l’ensemble des macro-variables du

modèle en fonction du type de cours de formation suivi (Anova, n = 218).............. 232 Tableau 3-47 Comparaison des moyennes des macro-variables du modèle selon les

formateurs du programme (Anova, n = 216) ............................................................ 232 Tableau 3-48 Comparaison des moyennes des macro-variables du modèle selon le statut

d’emploi de Conseillers (T-test, n = 225) ................................................................. 234 Tableau 3-49 Corrélations entre les macro-variables du modèle, le niveau de

rémunération des Conseillers et l’organisation de leur travail................................. 235 Tableau 3-50 Corrélations entre les macro-variables du modèle et les types d’ancienneté

des Conseillers (n = 228) .......................................................................................... 236 Tableau 3-51 Corrélations entre les macro-variables du modèle et les caractéristiques de

la clientèle desservie (n = 228) ................................................................................. 237 Tableau 3-52 Récapitulatif des indicateurs du Sous-système Apprentissage ................................. 241 Tableau 3-53 Récapitulatif des indicateurs du Sous-système Transfert ......................................... 244 Tableau 3-54 Récapitulatif des indicateurs du Sous-système Impact ............................................. 246 Tableau 4-1 Analyse factorielle exploratoire en composante principale réalisée sur

l’ensemble des éléments constitutifs des variables «Apprentissage» et «Transfert» (n = 228)................................................................................................ 259

Tableau 4-2 Modèle «Apprentissage» - Historique de la modélisation par équations structurelles .............................................................................................................. 267

Tableau 4-3 Modèle «Transfert» - Historique de la modélisation par équations structurelles .............................................................................................................. 273

Tableau 4-4 Modèle «Impact» - Historique de la modélisation par équations structurelles .............................................................................................................. 278

Tableau 4-5 Récapitulatif des indicateurs du Système formatif global ........................................ 286 Tableau 4-6 Modèle formatif Global - Historique de la modélisation par équations

structurelles .............................................................................................................. 287 Tableau 4-7 Comparaison du pouvoir explicatif des variables de base du modèle selon

le niveau de modélisation ......................................................................................... 291 Tableau 4-8 Résumé des effets médiateurs au sein du système formatif...................................... 313 Tableau 4-9 Analyse de classification : mesure du hasard dans le classement des cas

(scénario à 3 clusters) ............................................................................................... 316


Tableau 4-10 Parcours d’apprentissage des Conseillers et caractéristiques du système formatif (analyse discriminante)............................................................................... 319

Tableau 4-11 Stratégies de transfert des Conseillers et caractéristiques du système formatif (analyse discriminante)............................................................................... 323

Tableau 4-12 Espace de réceptivité au transfert des Conseillers et caractéristiques du système formatif (analyse discriminante) ................................................................. 327

Tableau 4-13 Champ relationnel des Conseillers durant le transfert et caractéristiques du système formatif (analyse discriminante) ................................................................. 332

Tableau 4-14 Configurations du système formatif et impacts organisationnels de la formation (régressions linéaires) .............................................................................. 336

Tableau 4-15 Configurations du système formatif et impacts individuels de la formation ............ 339 Tableau 4-16 Échantilllons disponibles selon les configurations de pairage.................................. 342 Tableau 4-17 Comparaison de la perception des facteurs facilitants / contraignant le

transfert des acquis de formation entre les Conseillers et leur Gérant de département (T-Test) ............................................................................................... 344

Tableau 4-18 Comparaison des perceptions du niveau de transfert des acquis de formation entre les Conseillers et leur Gérant de département (T-Test).................. 345

Tableau 4-19 Analyse de variance à mesures répétées .................................................................. 347 Tableau 4-20 Analyse de variance (Anova).................................................................................... 348 Tableau 4-21 Comparaison de la perception des impacts organisationnels de la

formation entre les Conseillers et leur Gérant de département (T-Test)................... 351 Tableau 4-22 Comparaison de la perception des impacts organisationnels de la

formation entre les Conseillers et les Représentants de Sico inc. (T-Test)............... 352 Tableau 4-23 Comparaison de la perception des impacts organisationnels de la

formation (du Conseiller) entre les Gérants de département et les Représentants de Sico inc. (T-Test).......................................................................... 354

Tableau 4-24 Comparaison de la perception des Conseillers, des Gérants de département et des Représentants quant à l’accroissement du niveau des ventes suite à la formation (T-Test) ................................................................................................ 355

Tableau 4-25 Comparaison de la perception des impacts individuels de la formation entre les Conseillers et leur Gérant de département (T-Test) ................................... 357

Tableau 4-26 Comparaison de la perception des impacts individuels par les Conseillers et par les Représentants (T-Test) ............................................................................. 359

Tableau 4-27 Comparaison de la perception des impacts individuels entre les Gérants de département et les Représentants de SICO inc. (T-Test) .......................................... 360

Tableau 4-28 Comparaison de la perception des Conseillers, des Gérants de département et des Représentants quant à l’accroissement du niveau de confiance en soi vécu par le Conseiller suite à la formation (T-Test) ................................................. 360

Tableau 4-29 Comparaison de la perception des Conseillers et de celle de leur Gérant de département quant à la plus-value (bénéfices) apportée par l’activité de formation pour les Conseillers eux-mêmes, pour leur département et pour leurs clients (T-Test)................................................................................................ 363

Tableau 5-1 Corrélations entre les indicateurs d’opportunités à transférer et les variables dépendantes du modèle ............................................................................. 387

LLiissttee ddeess ffiigguurreess

Figure 1-1 Le modèle d’évaluation de la formation de Kirkpatrick ............................................. 39 Figure 1-2 Le modèle de Baldwin et Ford (1988) et le modèle de Thayer et Teachout

(1995) ......................................................................................................................... 56 Figure 1-3 Le modèle de Holton III et Bates (1998) et le modèle de Noe (1986)........................ 57


Figure 1-4 Modèle de Kirkpatrick et niveaux de conceptualisation de la recherche.................... 69 Figure 1-5 Modèle de kirkpatrick et logiques de causalité privilégiées dans la

recherche .................................................................................................................... 77 Figure 1-6 Le modèle conceptuel d’ensemble de la recherche et les grandes étapes de

l’analyse...................................................................................................................... 80 Figure 2-1 Le terrain de la recherche : un système «fournisseur-clients» .................................... 86 Figure 2-2 Exemple de spécifications techniques d’un produit de la gamme de Sico

inc. .............................................................................................................................. 93 Figure 2-3 Scénario optimisé de mesure de l’efficacité formative : protocole «pré-

post» avec séries chronologiques et groupe-contrôle ............................................... 126 Figure 2-4 La problèmatique des temporalités et des référents au sein des

questionnaires ........................................................................................................... 133 Figure 2-5 Les quatre sources d’information sur le «vécu formation» des Conseillers ............. 139 Figure 2-6 Exemples d’affichettes fixées sur la page couverture des questionnaires................. 146 Figure 2-7 Le protocole de collecte des données par questionnaires ......................................... 149 Figure 2-8 L’enjeu de la qualité globale des données ................................................................ 155 Figure 2-9 Récapitulatif de l’administration des questionnaires «Conseiller» et

«Gérant de département».......................................................................................... 159 Figure 3-2 Le processus de «Service à la clientèle» des Conseillers en peinture et les

dimensions couvertes par le questionnaire ............................................................... 168 Figure 3-3 Le «Parcours d’apprentissage» des Conseillers........................................................ 169 Figure 3-4 Historique de construction par AFC de la variable «Acquis de formation»

(Apprentissage) (n = 228)......................................................................................... 174 Figure 3-5 Historique de construction par AFC de la variable «Acquis de formation

transférés» (Transfert) (n = 228)............................................................................... 178 Figure 3-6 Historique de construction par AFC de la variable «Compétences pré-

formation» (Compétence pré) (n = 228) ................................................................... 181 Figure 3-7 Récapitulatif des constructions des variables constitutives du Parcours

d’apprentissage (AFC).............................................................................................. 183 Figure 3-8 Historique de la construction par AFE des variables d’«Impacts

organisationnels» ...................................................................................................... 188 Figure 3-9 Historique de la construction des variables d’«Impacts individuels»....................... 192 Figure 3-10 Descriptif de l’ensemble des variables utilisées dans la recherche........................... 196 Figure 3-11 Historique de la construction de la variable «Recours à la documentation» ............ 201 Figure 3-12 Historique de la construction des variables «Stratégies de recours du

Conseiller»................................................................................................................ 205 Figure 3-13 Historique de la construction des variables «Rationalité de la formation»............... 211 Figure 3-14 Historique de la construction des variables «Facteurs facilitant le transfert»........... 218 Figure 3-15 Modèle empirique de départ - Sous-système Apprentissage –

Modélisation par équations structurelles .................................................................. 240 Figure 3-16 Modèle théorique de départ - Sous-système Transfert – Modélisation par

équations structurelles .............................................................................................. 245 Figure 3-17 Modèle théorique de départ - Sous-système Impact – Modélisation par

équations structurelles .............................................................................................. 248 Figure 4-1 Récapitulatif de la séquence de l’analyse des données ............................................. 251 Figure 4-2 Moyennes des macro-indices de la recherche (n = 228)........................................... 253 Figure 4-3 Coefficients de corrélation entre les variables du modèle de base (relations

bi-variées) ................................................................................................................. 256 Figure 4-4 Test du modèle théorique (A T) à l’aide d’une modélisation par

équations structurelles (n = 228)............................................................................... 260 Figure 4-5 Modèle empirique d’arrivée - Sous-système Apprentissage – Modélisation

par équations structurelles (n = 228) ........................................................................ 268 Figure 4-6 Résultat de l’analyse - Sous-système Transfert – Modélisation par

équations structurelles (n = 228)............................................................................... 277 Figure 4-7 Résultats de l’analyse - Sous-système Impact – Modélisation par équations

structurelles (n = 228)............................................................................................... 281


Figure 4-8 Modèle théorique de départ - Système formatif global – Modélisation par équations structurelles .............................................................................................. 285

Figure 4-9 Résultats de l’analyse- Système formatif global – Modélisation par équations structurelles (n = 228)............................................................................... 290

Figure 4-10 Représentation de la logique de l’effet médiateur selon Baron et Kenny................. 296 Figure 4-11 Effet médiateur de la variable «Apprentissage» sur la relation

«Compétences pré-formation transfert» .............................................................. 298 Figure 4-12 Effet médiateur de la variable « Motivation à transférer» sur la relation

«Support du milieu Transfert»............................................................................. 299 Figure 4-13 Effet médiateur de la variable «Transfert» sur la relation «Apprentissage

Intensité des ventes » ........................................................................................... 303 Figure 4-14 Effet médiateur de la variable «Transfert» sur la relation «Apprentissage

Qualité des relations-clients »............................................................................. 304 Figure 4-15 Effet médiateur de la variable « Transfert » sur la relation «Apprentissage

Mobilisation professionnelle »............................................................................. 305 Figure 4-16 Effet médiateur de la variable « Transfert » sur la relation «Apprentissage

Autonomie» ......................................................................................................... 306 Figure 4-17 Effet médiateur de la variable « Intensité des ventes» sur la relation

«Transfert Qualité des relations-clients» ............................................................. 309 Figure 4-18 Effet médiateur de la variable « Qualité des relations-clients » sur la

relation «Transfert Autonomie dans l’exercice du travail».................................. 310 Figure 4-19 Effet médiateur de la variable «Qualité des relations-clients» sur la

relation «Transfert Mobilisation professionnelle»............................................... 311 Figure 4-20 Typologie des parcours d’apprentissage des Conseillers (analyse de

regroupement)........................................................................................................... 318 Figure 4-21 Typologie des stratégies de transfert des Conseillers (analyse de

regroupement)........................................................................................................... 322 Figure 4-22 Espace de réceptivité au transfert des Conseillers (analyse de

regroupement)........................................................................................................... 326 Figure 4-23 Champ relationnel des Conseillers durant le transfert des acquis de

formation et caractéristiques du système formatif (analyse de regroupement)........................................................................................................... 331

Figure 4-24 Évaluations différenciées du niveau de Transfert par les Conseillers et leurs Gérants (moyenne des indices) ........................................................................ 347

Figure 4-25 Perceptions de l’accroissement du volume des ventes réalisées par le Conseiller suite à la formation Sico (Évaluations pairées deux à deux entre les Conseillers, leur Gérant et leur Représentant)..................................................... 356

Figure 4-26 Perceptions de l’augmentation de la confiance en soi du Conseiller suite à la formation Sico (Évaluations pairées entre les Conseillers, leur Gérant et leur Représentant)..................................................................................................... 361

Figure 4-27 Perceptions du Conseiller et du Gérant de la plus-value apportée par l’activité de formation Sico au Conseiller lui-même, à son département et à ses clients (Évaluations pairées entre les Conseillers et leurs Gérants) ................. 364

Figure 5-1 Les variables «cachées», les variables «oubliées» et les variables «bridées» de notre modèle de recherche! ................................................................. 372

Figure 5-2 Hypothèses sur la double dynamique de la structuration des impacts formatifs ................................................................................................................... 382

Figure 5-3 Causalité hiérarchique versus modèle alternatif de causalité (selon Alliger et Janak (1989) ......................................................................................................... 383

Figure 5-5 L’espace d’optimisation du transfert des apprentissages.......................................... 386

CChhaappiittrree 44

RRééssuullttaattss

250 © Dominique Bouteiller et Michel Cossette – HEC Montréal 2007

Notre analyse aura à la fois un caractère confirmatoire, en regard des hypothèses formulées, et exploratoire, du fait des ouvertures qui apparaîtront au fil de nos approfondissements statistiques. Huit étapes se succéderont dans notre processus d’analyse (Figure 4-1). De façon à dégager quel sera notre matériau de base pour la suite des opérations, nous commencerons par examiner les statistiques descriptives des variables de notre modèle de base. Puis, nous regarderons les corrélations existant entre ces mêmes variables, esquissant alors une première structure analytique. Ce modèle de base sera alors enrichi des variables indépendantes proposées dans nos modèles conceptuels et fera l’objet d’une succession de trois modélisations par équations structurelles, couvrant successivement les problématiques de l’Apprentissage, du Transfert et des Impacts en résultant. En fonction des résultats de ces trois modélisations, un modèle global de la dynamique formative sera proposé. Il tentera de regrouper les variables pertinentes de chacun de ces modèles et de tester la pertinence de leur assemblage dans un nouveau modèle intégrateur. Partant du résultat de cette approche macro de l’analyse de nos données, un deuxième ensemble d’analyses nous permettra d’explorer plus en profondeur certaines des sous-dynamiques qui animent nos données. Nous plaçant théoriquement dans une logique de causalité hiérarchique au sein de notre modèle, nous examinerons ainsi l’effet médiateur d’un certain nombre de variables sur des relations bien ciblées. Puis, partant de quelques typologies ciblant les comportements des Conseillers dans leur apprentissage et dans leur transfert, nous tenterons de reconstituer les principaux facteurs permettant l’optimisation du système formatif. Cette section se terminera par une exploration de la contingence des types d’impacts du système formatif. À un dernier niveau enfin, certaines des données centrales de la recherche (indices de transfert, de soutien au transfert et d’impacts) seront appréhendées par le biais d’une triangulation des données entre les Conseillers, les Gérants de département155 et les Représentants Sico.

Tout au long de ce parcours, diverses méthodes d’analyses statistiques seront mobilisées. Elles seront chaque fois brièvement présentées tant au niveau de leur pertinence dans la démarche que, lorsque nécessaire, de leurs critères d’interprétation en fonction des données disponibles.

4.1 L’ANALYSE DU MODÈLE DE BASE

4.1.1 Première exploration des variables au sein du modèle de base

Il apparaît d’emblée, à la lecture de la Figure 4-2, que les quatre niveaux d’effets de la formation, soit l’Apprentissage, le Transfert, les Impacts organisationnels et les Impacts individuels, sont bien présents dans notre échantillon d’analyse. Il s’agit d’une certaine façon de la «matière première» de notre recherche et la base de nos analyses ultérieures. Plusieurs constats peuvent être faits à partir de cette première analyse très descriptive des macro-variables du modèle.

155 Rappelons que les «Gérants de département» au sens de cette recherche sont les superviseurs directs des Conseillers. Dans

les moyens et grands magasins, ils correspondent effectivement à des gérants de département en titre et en charge d’un rayon commercial. Dans les plus petits commerces, il peut s’agir du directeur général de l’établissement qui cumule alors plusieurs rôles opérationnels.

© Dominique Bouteiller et Michel Cossette – HEC Montréal 2007 251

Figure 4-1 Récapitulatif de la séquence de l’analyse des données

Exploration de la contingence des

impacts organisationnels et

individuels

Reconstitution des dynamiques

d’Apprentissage et de Transfert

Exploration des effets médiateurs au sein du

modèle global

Validation d’un modèle global de la dynamique

formative

Validation des modèles théoriques par sous-

système :

- Apprentissage - Transfert - Impacts

Relations entre les variables du modèle

de base

Descriptif des variables du modèle de base

Triangulation des données (Conseillers – Gérants –

Représentants)

CONCLUSION

3

4

1

5

6

7

2

8


Le niveau des compétences pré-formation est relativement faible (2.4/5). En effet, l’échelle de mesure retenue indiquait dans quelle proportion des situations professionnelles du Conseiller ce dernier démontrait, au cours des mois précédents le cours, des comportements que l’on peut qualifier de performants. Une valeur moyenne de 2.4 se situe ainsi entre les valeurs «dans quelques cas» et «dans beaucoup de cas» et indique que les Conseillers arrivent en situation de formation avec un niveau réellement «moyen» de compétences. Il reste donc encore une marge importante d’amélioration de leur savoir-faire dans les relations-clients. Ce résultat est rassurant car c’est dans cette marge potentielle d’amélioration que réside toute la problématique des effets de la formation sur le capital compétence initial.

Le niveau des acquis de formation, soit notre variable «Apprentissage», apparaît très élevé avec une moyenne de 3.9/5. Ce n’est pas tant la tendance positive qui constitue une surprise ici mais bien son intensité, car cette moyenne de l’indice sur l’ensemble de l’échantillon correspond à la valeur de l’échelle « j’ai beaucoup appris ». Les Conseillers ont ainsi le sentiment d’avoir acquis « beaucoup » de nouveaux savoirs et de nouveaux savoir-faire à l’issue de leur cours. En fait, l’ensemble des données qualitatives recueillies dans la première phase de la recherche (entrevues et observations participantes) nous amenait à anticiper un haut niveau d’Apprentissage, et bien des éléments constitutifs du système de formation (ingénierie, diffusion), qui seront analysés plus loin, indiquaient que le processus d’acquisition aurait toutes les chances d’être optimisé dans ce programme.

Avec une moyenne de 3.8/5, les Conseillers nous indiquent qu’ils ont perçu une «très grande amélioration » dans leur façon de réaliser leur travail plusieurs mois après avoir suivi la formation. Il est ainsi évident que les compétences développées en situation de cours se sont, dans bien des situations, trouvées mobilisées de façon optimale dans l’exercice du travail. Comme dans le cas de la variable «Apprentissage», l’intensité de cet indice s’explique bien a priori si l’on prend en compte l’ensemble des éléments constitutifs du système de formation. Mais l’intérêt est ici de constater que, contrairement à l’Apprentissage, le succès du processus de transfert ne s’appuie pas uniquement sur la qualité de l’ingénierie pédagogique, sur les compétences des formateurs ainsi que sur les capacités et sur l’implication des apprenants, mais également sur les caractéristiques du milieu du travail au sein duquel le Conseiller aura à se positionner.

Les impacts organisationnels (3.4/5) et les impacts individuels (3.1/5) de la formation sont également bien desservis au sein de notre modèle. Avec des moyennes tout juste supérieures à 3 (impact positif important), les Conseillers nous indiquent que le fait d’avoir suivi un cours du programme de Sico inc. s’est répercuté à différents niveaux de leur vie professionnelle et de leur positionnement personnel dans le cours de leur travail. On remarquera ici que les impacts au niveau individuel sont pratiquement tout aussi présents que ceux touchant les paramètres d’exploitation des départements de peinture.


Figure 4-2 Moyennes des macro-indices de la recherche (n = 228)

Sous-système «Impact»

Sous-système «Apprentissage»Acquis de formation transférés

Acquis de formation

Mesure S

COURS

Effets de la formation

CCoommppéétteenncceess pprréé--ffoorrmmaattiioonn

P - Niveau de compétence (pré) S - Niveau de satisfaction

22..44 /5 33..99 /5 33..88 /5 33..11 /5 33..33 /5

Mesure A Mesure T Mesure IO Mesure IIMesure P

A - Niveau d’apprentissage T - Niveau de transfert IO & II - Niveau d’impact

Écart-type : 1.04 Écart-type : 0.77 Écart-type : 1.43 Écart-type : 1.07 Écart-type : 0.94

Non mesuré

Org Ind

Sous-système «Transfert»

Impacts des acquis

de formation transférés


Au total donc, nous nous retrouvons devant des Conseillers qui arrivent en formation avec un niveau moyen de compétences, qui apprennent beaucoup durant les cours, qui transfèrent leurs acquis de formation de façon importante dans l’exercice de leur travail, et qui considèrent que les impacts positifs de tout ce processus sont réels tant sur le plan individuel qu’organisationnel. Ce premier tableau descriptif étant brossé, voyons maintenant comment ces variables sont corrélées entre elles de façon à repérer les potentiels de causalité au sein du modèle. Ce sera l’objet d’une deuxième exploration de nos données à l’aide des relations bi-variées entre les variables.

4.1.2 Analyse des corrélations entre les variables de base du modèle

La Figure 4-3 montre que toutes les variables de notre modèle, dans la logique des causalités que nous avions spécifiées, se trouvent, à des intensités variables, reliées entre elles.

Une relation de faible intensité (r = -.19, p < 0.05), mais négative, existe entre le niveau de compétences pré-formation et les acquis de formation. Autrement dit, les Conseillers ont le sentiment d’apprendre d’autant plus en cours que leur niveau de compétence avant le cours est faible. Cette donnée correspond à ce que nous pouvions anticiper dans la mesure où plus le niveau de compétence de départ est faible, plus le Conseiller se voit confronté à un «différentiel d’apprentissage» important une fois en situation formative. Il ne s’en prévaudra pas nécessairement, dépendamment de sa motivation, de ses capacités personnelles et de l’urgence qu’a pour lui l’acquisition de ces nouveaux savoirs et savoir-faire. Mais le potentiel sera là et les multiples variables caractérisant la situation et l’environnement pédagogique seront susceptibles de faire la différence.

La deuxième relation explicite au sein des variables du modèle est ce lien très fort (r = .78, p < 0.01) entre le niveau d’Apprentissage et le niveau de Transfert. Ainsi, plus les Conseillers ont le sentiment d’apprendre des choses en formation, plus ils estiment que ces acquis ont directement contribué à changer leurs comportements et à améliorer leur pratique professionnelle. Paradoxalement, même si ce résultat va directement dans le sens de nos attentes et de nos hypothèses, ainsi que dans le sens de l’hypothèse centrale du modèle de Kirkpatrick, le fait que la corrélation entre les deux construits soit aussi forte pose en soi certains problèmes et soulève des questions à la fois conceptuelles et méthodologiques. En fait, l’ensemble des données qualitatives recueillies dans la première phase de la recherche (entrevues et observations participantes) nous amenait à anticiper une relation forte entre ces deux variables. Il était évident que les compétences développées en situation de cours allaient, dans bien des situations, se transférer de façon optimale dans l’exercice du travail. Une corrélation autour de .60 ou .65 nous semblait donc tout à fait possible. Mais nous n’avions pas envisagé une valeur de .78, qui revient en fait à dire, compte tenu que ces deux variables se trouvent clairement positionnées dans le temps du référent du répondant, que la variable «Apprentissage» permet de prédire 61% de la variable «Transfert». Ces deux variables étant au cœur de notre problématique de recherche, il y a donc lieu d’examiner de plus près cette relation qui n’est pas a priori «au-dessus de tout soupçon» ! Ce sera l’objet de la section suivante.

À un dernier niveau, notre modèle présente des relations relativement fortes entre le niveau de Transfert et chacune de nos quatre variables d’Impact. Le fait de mobiliser les savoirs et savoir-faire acquis en formation dans l’exercice quotidien du travail se répercuterait ainsi presque autant sur les paramètres d’exploitation (intensité des ventes et qualité des relations-clients) des départements de peinture, que sur le positionnement professionnel des


Conseillers (mobilisation et autonomie dans le travail). Ce lien étroit entre Transfert et Impacts est au cœur de notre problématique et ces premières données suggèrent une position charnière du Transfert dans la dynamique des différents niveaux d’impacts.

Au total, confirmant en première apparence l’esprit du modèle chronologique de Kirkpatrick qui nous sert de base dans cette recherche, et en n’oubliant pas qu’il ne s’agit pour l’instant que de corrélations, ces résultats indiquent des relations bivariées globalement très fortes entre l’Apprentissage, le Transfert et les Impacts de la formation, et suggèrent qu’il existe bien, du moins au sein de cet échantillon précis, la possibilité d’une logique structurante entre ces différents construits.


Figure 4-3 Coefficients de corrélation entre les variables du modèle de base (relations bi-variées)

** p. < .05 *** p. < .01

IInntteennssiittéé ddeess vveenntteess

QQuuaalliittéé ddeess rreellaattiioonnss--cclliieennttss

MMoobbiilliissaattiioonn pprrooffeessssiioonnnneellllee

AAuuttoonnoommiiee ddaannss llee ttrraavvaaiill

TT

PP Compétences pré-formation

AA Acquis de formation (Apprentissage)

TT Acquis de formation transférés (Transfert)

AAPP -.19** .78***

.40***

.53***

.56***

.56***

Impacts Organisationnels

Impacts Individuels


4.1.3 Exploration complémentaire de la relation entre «Apprentissage» et «Transfert»

Deux pistes d’argumentation peuvent être explorées dans un tel cas de figure. On peut tout d’abord considérer que le haut niveau de corrélation indique que nous ne sommes pas en présence de deux construits différents, mais bien d’un seul, artificiellement «segmenté» par le jeu de la construction des variables et des assemblages statistiques. Dans un tel cas, la relation observée n’aurait pas de sens, ou du moins pas celui que nous recherchons ! On peut au contraire considérer que les deux construits ont effectivement une logique de structuration propre, renvoyant à une réalité du terrain, et que leur association est néanmoins très forte. Mais comment alors expliquer la force de cette relation au sein d’un échantillon de 228 Conseillers provenant dans une très forte proportion de milieux de travail différents?

4.1.3.1 Argumentation No 1 : l’existence de deux construits distincts?

Rappelons ici que la construction de chacune des variables s’est réalisée séparément en se basant exactement sur les mêmes neuf indicateurs. Les analyses factorielles confirmatoires sur les modèles théoriques soumis étaient par ailleurs tout à fait satisfaisantes et les coefficients Alpha de Crombach très élevés; ce qui indique une forte cohérence interne à chacune des deux variables. La question est ici de vérifier si les construits statistiques auxquels nous avons affaire sont vraiment différents, c'est-à-dire ayant chacun leur propre logique de structuration, ou s’il s’agit au contraire d’une seule et même variable, aux contours flous et mal balisés par notre instrumentation. S’il s’avérait que nos deux variables «Apprentissage» et «Transfert» posaient certains problèmes de construction sérieux, cela invaliderait leur utilisation concomitante dans le même modèle et même leur utilisation séquentielle dans divers cadres d’analyses. Deux approches statistiques seront utilisées, soit : l’analyse factorielle exploratoire et la modélisation par équations structurelles. Dans chaque cas, le raisonnement consiste à postuler que ces variables ne constituent en fait qu’un seul construit (Ho), et donc à essayer d’invalider l’hypothèse nulle.

Exploration statistique à l’aide de l’analyse factorielle exploratoire en composantes principales (AFE)

Une AFE conduite sur l’ensemble des 18 indices composant les deux variables nous permettra de voir de quelle façon se répartissent et se regroupent les différents indicateurs entre eux et du coup de reconstruire «de l’intérieur» les configurations de variables les plus cohérentes. Compte tenu des corrélations possibles entre les indices, l’AFE avec rotation oblimin est privilégiée. La taille de l’échantillon est de 228. L’analyse montre que 70 % de la variance se trouve expliquée par les deux seuls facteurs ayant une valeur propre supérieure à 1 (Tableau 4-1). Le premier facteur identifié contribue à 62.36% de la variabilité des données alors que le deuxième facteur y contribue à 7,6%. Il est frappant de constater que la répartition des indices au sein des deux facteurs correspond exactement, indicateur par indicateur, à la répartition des éléments constitutifs de nos deux variables et que l’on ne note aucun cas de saturation croisée entre les deux ensembles. Le coefficient Alpha de Crombach est d’autre part très élevé pour les deux construits (.93 pour la variable «Apprentissage» et .96 pour la variable «Transfert». Au total, si le poids du facteur «Transfert» prévaut nettement dans le système mis en évidence, l’AFE nous permet de conclure sans aucune


ambiguïté que les variables «Apprentissage» et «Transfert» constituent bien deux construits différents156.

Exploration statistique à l’aide d’une modélisation par équations structurelles

Partant des deux modèles issus de notre construction des variables «Apprentissage» et «Transfert» à l’aide des premières analyses factorielles confirmatoires, nous allons maintenant les placer en relation l’un avec l’autre et vérifier à l’aide d’une modélisation par équations structurelles dans quelle mesure ce nouveau modèle théorique s’ajuste convenablement à nos données (Figure 4-4).

L’analyse montre que le modèle s’ajuste très bien. Cependant, afin d’obtenir un meilleur ajustement, le modèle requiert de relier entre elles les erreurs de mesure de trois indicateurs de chacun des construits; soit 748 avec 762; 746 avec 760, et 745 avec 759. Dans les faits, ce sont les erreurs de mesure d’indicateurs en correspondance parfaite de sens qui doivent être reliées. Par exemple, 748 correspond à la dimension «apprentissage de nouvelles choses en rapport avec la façon de sensibiliser le client à l’importance de bien préparer les lieux et les surfaces avant de commencer son projet» de la variable «Apprentissage», alors que 762 renvoie à la dimension «amélioration relative des comportements en rapport avec la façon de sensibiliser le client à l’importance de bien préparer les lieux et les surfaces avant de commencer son projet». Il en est de même pour les deux autres liens. Étant ainsi directement reliées à des segments d’énoncés se retrouvant tels quels dans les deux questions, les corrélations entre les erreurs de mesure présentent un caractère systématique, et non aléatoire, et nous pouvons donc considérer, en nous appuyant sur Byrne157 (2001:106-107) que cela n’altère pas la validité du modèle soumis à l’analyse. En complément de l’AFE, le recours à une modélisation par équations structurelles confirme ainsi que les variables «Apprentissage» et «Transfert» constituent bien des construits différents et qu’un modèle théorique postulant une relation de causalité entre eux s’ajuste très bien aux données disponibles.

156 À titre indicatif, l’AFE complète effectuée sur les 27 indices des trois variables du Parcours d’apprentissage (Compétence-

pré, Apprentissage, Transfert) est présentée à l’Annexe A. 157 «These measurement error covariances represent systematic, rather than random, measurement error in item responses,

and they may derive from characteristics specific either to the items or to the respondents» (2001 :106-107). Dans: B. M. Byrne (2001) Structural Equation Modeling with Amos. Basic Concepts, Applications and Programming, Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.


Tableau 4-1 Analyse factorielle exploratoire en composante principale réalisée sur l’ensemble des éléments constitutifs des variables «Apprentissage» et «Transfert» (n = 228)

Facteurs

Apprentissage Commu nautés 1 2

C739 poser les bonnes questions au client .567 -- a .783

C740 identifier les causes des problèmes des clients .612 -- .845

C741 aider le client à clarifier le projet et à préciser ses besoins .702 -- .844

C744 sélectionner sans difficulté les produits Sico selon les besoins du client .602 -- .811

C745 proposer des produits et accessoires complémentaires pour faciliter le projet du client .645 -- .798

C746 faire les bons calculs et estimations en fonction des besoins du client .506 .-- .489

C748 sensibiliser le client à la préparation des surfaces et des lieux .712 -- .747

C749 expliquer au client la meilleure façon d'utiliser les produits Sico .729 -- .796

C750 expliquer au client les meilleures façons d'utiliser les produits complémentaires .765 -- .676

Transfert

C753 poser les bonnes questions au client .739 .788 -- a

C754 identifier les causes des problèmes des clients .612 .692 --

C755 aider le client à clarifier son projet et à préciser ses besoins .779 .878 --

C758 sélectionner sans difficulté les produits SICO selon les besoins du client .756 .826 --

C759 proposer des produits et accessoires complémentaires pour faciliter le projet du client .762 .857 --

C760 faire les bons calculs et estimations en fonction des besoins du client .691 .883 --

C762 sensibiliser le client à la préparation des surfaces et des lieux .761 .890 --

C763 expliquer au client la meilleure façon d'utiliser les produits Sico .831 .884 --

C764 expliquer au client les meilleures façons d'utiliser les produits complémentaires .831 .955 --

Valeurs propres 11.226 1.375

Alpha de Crombach .96 .93

Total de la variance expliquée : 70% 62.36% 7.63%

KMO : .941 Test de sphéricité de Bartlett’s : X2 (ddl 153) = 3961.264, p < .000 a. Les coefficients de saturation inférieurs à .30 ne sont pas indiqués dans le tableau


Figure 4-4 Test du modèle théorique (A T) à l’aide d’une modélisation par équations structurelles

(n = 228)

A: Apprentissage T: Transfert

Note : Contrairement à la représentation graphique que nous en faisons, les trois liens sont en fait établis entre les erreurs de mesure de chacune des variables et non avec les variables elles-mêmes. Les erreurs de mesure ne figurent pas dans le schéma pour des questions d’espace.

Diagnostic

Recommandation

746

744

745

748

749 750

739 740

741 .74 .79

.86

.76

.82 .71

.88 .89 .90

.96

.90

Diagnostic

Prescription

760

758

759

755

754

753 .90

.80 .87

.88

.87 .79.97

.96

Recommandation

764763

762

.92

.93

.88

.93 .83

.44

.38

.69

Prescription

753 Variable observée

Variable latente .89 Coefficient

de régression .89 Coefficient de saturation

Corrélation entre les erreurs de mesure des variables 748 et 762 748 762 .44

.97

Chi-Carré ddl Cmin/df RMSEA NFI RFI IFI TLI CFI

Modèle Final 54.898*** 26 2.111** .070 .97 .96 .99 .98 .99

A T

A - Niveau des apprentissages T – Niveau de transfert


4.1.3.2 Argumentation No 2 : comment alors expliquer une relation aussi forte entre les deux construits?

Compte tenu que les réalités de l’Apprentissage et du Transfert correspondent bel et bien à deux réalités reconnaissables statistiquement, il reste maintenant à repérer ce qui peut expliquer une relation aussi forte entre elles. En fait, une telle relation peut être due soit à des biais inhérents à l’instrumentation ou à la collecte des données, soit à des faits qui rendent objectivement justifiables une telle association, soit bien sûr à une combinaison de ces deux raisons.

L’explication par les biais

Deux types de biais potentiels peuvent être repérés dans la façon dont les questions (Q13, Q14 et Q15) ont été construites et administrées, soit des biais de «répétition» et des biais de «référent».

Un premier type de biais dans les réponses peut en effet être entraîné par la stratégie particulière qui a été privilégiée pour présenter les listes d’indicateurs, soit : 1) une longueur significative pour chaque question (14 items); 2) une absence de formulation inversée; 3) une répétition des mêmes items et dans le même ordre dans chacune des questions; 4) une juxtaposition des questions au sein du questionnaire. Dans un tel scénario de réponse à une question précise, ce sera le classique «effet de halo» qui aura le plus de chance de se produire, effet par lequel une personne, selon Igalens et Roussel (1998:110), aura tendance «à répondre de la même façon, c'est-à-dire avec la même modalité de réponse, sur l’ensemble de l’échelle, sans utiliser la diversité des modalités de réponse à chaque item d’une même échelle». Ces auteurs identifient quatre principales causes à ce type de déviance : 1) le manque d’intérêt/motivation envers l’enquête; 2) l’agacement envers les questions posées; 3) l’absence de pouvoir discriminant des questions posées; 4) le manque de capacité cognitive des répondants pour différencier les questions posées et les modalités de réponse proposées (1998:110). Dans notre cas, la première raison ne peut d’emblée être exclue mais devrait avoir été fortement limitée par la stratégie d’ensemble de communication entourant la recherche et plus directement par les relances téléphoniques personnalisées. La deuxième raison reste très difficile à évaluer bien que les échanges téléphoniques qui ont eu lieu avec tous les Conseillers indiquaient que ce scénario était extrêmement rare. La troisième doit être selon nous rejetée puisque les concepts étaient bien différenciés et que le répondant disposait de toutes les informations pertinentes pour répondre étant donné sa proximité avec les situations de travail décrites dans les questions. La quatrième, soit la complexité du questionnaire, peut en effet être retenue et a pu jouer négativement pour certains répondants, accentuant l’effet de halo.

Un «effet de contamination» entre les questions reste également une possibilité dans l’administration de notre questionnaire. «Après avoir répondu d’une certaine façon à une question, l’individu interrogé peut se sentir dans l’obligation de répondre de telle ou telle façon à d’autres questions» (Igalens et Roussel; 1998:112). Cela voudrait dire, en paraphrasant les auteurs, qu’un «participant venant de répondre à la question 14 sur les apprentissages réalisés durant sa formation, cherche, dans sa réponse à la question suivante sur le niveau de transfert, à donner une réponse peut-être non conforme aux faits vécus mais qu’il jugerait plus «cohérente» avec ce qu’il vient d’évaluer sur l’apprentissage. «Il veut ainsi réduire une dissonance qui le rend mal à l’aise» (Igalens et Roussel; 1998:112). Le fait que toutes ces réponses sont apportées quatre à cinq mois après l’évènement qui est évalué n’arrange bien sûr pas les choses à ce niveau ! Cela dit, on pourrait argumenter ici que si ce type de biais avait été intensivement en opération entre les variables «Apprentissage» et


«Transfert», il aurait dû et pu en être de même entre la variable «Acquis pré-formation» et les deux autres puisque ces trois variables sont construites exactement sur la même structure d’indicateurs (contenus et ordre des indicateurs) et sont insérées en séquence au sein du questionnaire. Or, la variable «Acquis pré-formation» n’est que faiblement et négativement corrélée à la variable «Apprentissage» (r = -.19, p <.01) et à la variable «transfert» (r = -.20, p <.01). Une analyse factorielle exploratoire sur les 27 indices mis ensemble montre par ailleurs très clairement qu’il s’agit de trois construits différents (Annexe 1).

À un deuxième niveau, c’est la délimitation du référent temporel aux questions qui peut poser problème. En effet, la mesure de l’Apprentissage ne se fait pas à «To», soit au moment de la sortie du cours de formation, mais bien à (To+1), soit trois à quatre mois plus tard, et en même temps que la mesure du transfert. Il est également possible d’argumenter ici que les réalités de l’Apprentissage et du transfert ne sont pas toujours clairement départagées dans le temps et dans l’espace; la période de transfert pouvant être abordée par le répondant comme une poursuite de l’apprentissage amorcé durant le cours. Dans les deux cas, une certaine confusion dans les référents temporels des deux variables peut potentiellement s’installer et avoir pour effet de «standardiser» les perceptions entre les deux grilles de réponse.

Ces types de biais avaient bien entendu été envisagés dès la conception de l’instrumentation et plusieurs dispositions avaient été prises. Les questions 13, 14 et 15, cherchant à reconstituer le parcours d’apprentissage des Conseillers, étaient précédées par un encadré très explicite (Voir en Annexe le Questionnaire Conseiller, page 6), permettant aux Conseillers de bien se positionner dans l’espace-temps des trois questions et de clairement différencier le référent des trois listes de variables. À un second niveau, même si la liste d’indices est exactement la même dans les trois cas, les échelles des questions 13, 14 et 15, de même que l’amorce de chacune de ces questions, ont été adaptées à chaque réalité de façon à mieux «coller» à la réalité de l’expérience des Conseillers et indirectement à éviter une certaine routine dans l’exercice. À un troisième niveau, ces questions, qui constituaient en quelque sorte le cœur de la recherche, ont fait l’objet de plusieurs scénarios de construction et d’une scrupuleuse validation sur le terrain. Les maquettes de questions ont ainsi été soumises à une dizaine de Conseillers ainsi qu’à des Gérants, des directeurs de vente, des Représentants, au concepteur ainsi qu’au directeur du programme et aux trois formateurs. On notera que la présentation finale retenue (incluant une liste type d’indices, répétée trois fois) présentait majoritairement l’avantage de mettre les répondants en véritable situation de comparaison, sans les distraire par de nouveaux éléments à chaque fois. La longueur des questions posait par contre problème à quelques personnes mais fut jugée jouable par la majorité. Enfin, à un dernier niveau, une procédure de rappels téléphoniques personnalisés permettait de contacter chaque Conseiller participant et de s’assurer qu’il avait bien compris les règles du jeu du questionnaire. La priorité était alors de l’amener à réfléchir sur ces trois variables précises et de s’assurer qu’il avait bien compris la logique d’«espace-temps» qui les animait.

On voit donc que s’il est incontestable que certains biais ont théoriquement pu s’introduire dans la mécanique de nos mesures, ceux-ci ont toutes les chances d’être circonscrits et fortement limités. Un effort particulier a été déployé pour les contrôler aux différentes étapes du processus, et il est raisonnable de penser que la validité de nos données n’a pas été sérieusement attaquée à ce niveau.


L’explication par les faits

De façon quelque peu naïve, une argumentation basée sur les faits consisterait à défendre l’idée selon laquelle : 1) les Conseillers ont beaucoup appris en formation parce que toutes les conditions individuelles et pédagogiques étaient réunies pour cela, et 2) les Conseillers ont très largement transféré ce qu’ils ont appris dans leur activité de travail parce que, là encore, toutes les conditions personnelles et organisationnelles y concourraient. Or, une multitude de facteurs nous permet effectivement d’argumenter dans ce sens. Comme nous l’avons vu dans notre présentation du terrain de recherche, le programme de formation sous analyse peut être considéré, compte tenu des objectifs opérationnels visés, de la clientèle concernée et des stratégies pédagogiques privilégiées, comme un véritable condensé des meilleures pratiques en la matière. On pourrait pratiquement dire, qu’au fil des années de perfectionnement de ce programme, tout ou presque a été réalisé pour maximiser l’apprentissage durant les sessions et optimiser le transfert dans les milieux de travail (du moins pour la partie qui était contrôlable par la compagnie Sico). L’ingénierie de conception du programme a tenu étroitement compte des caractéristiques et du contexte d’exécution du travail des Conseillers en magasin. Les savoirs et savoir-faire développés en cours sont pratiquement tous pertinents et directement mobilisables pour un Conseiller. La matière retenue couvre un vaste éventail de connaissances que le Conseiller a systématiquent l’occasion d’intégrer dans les exercices théoriques ou dans des épreuves pratiques au cours de la session. Une importance marquée est accordée dans tous ces cours à la résolution de problèmes types, pouvant être rencontrés par les clients et nécessitant de recouper plusieurs aspects de la matière pour être efficacement résolus. Un cartable de référence, extrêmement complet est d’autre part distribué à chaque participant. Contenant toute la matière théorique du cours, il renferme également quantité d’exemples, de cas problèmes, ainsi qu’un outil synthèse de sélection des bons produits de la compagnie en fonction des projets et des besoins des clients. Une fois de retour au travail, ce cartable devient un précieux outil de référence pour le Conseiller dans ses processus décisionnels. À un autre niveau, le choix de faire intervenir sur une base permanente des formateurs très expérimentés, tant sur le plan pédagogique que sur le plan de leurs connaissances des milieux de ventes au détail et des aspects techniques de la peinture, assure un très haut niveau de qualité tout au long de l’exercice pédagogique.

Enfin, il y a lieu de noter que les Conseillers disposent en général d’une importante autonomie dans la façon d’organiser leurs tâches et de développer des relations d’aide et de collaboration avec leur environnement immédiat. Ces éléments sont propres à la dynamique qui prévaut le plus souvent dans les petits commerces et également au fait que le département de peinture a souvent un «statut à part» au sein des quincailleries. Autant de facteurs, on le voit, qui contribuent directement à faciliter et à intensifier le transfert de leurs acquis une fois de retour au poste de travail. On ajoutera à ces éléments que les participants aux cours sont, au-delà de l’urgence des compétences à développer pour le département, dans leur grande majorité des personnes «choisies» par leur employeur pour leur «bon travail», leur capacité et leur intérêt à développer une expertise plus pointue sur une gamme de produits ou leur potentiel à prendre davantage de responsabilités, et constituent donc une population à potentiel plus élevé de transfert.

Bref, c’est toute la mécanique de ce programme qui semble extrêmement bien huilée et il est tout à fait défendable de penser que si l’apprentissage est maximisé par la formule et l’animation des cours, le transfert (au sens bien sûr où nous le définissons dans cette recherche) se voit de son côté optimisé à la fois par sa prise en compte dans l’ensemble de l’ingénierie formative et par le contexte assez favorable dans lequel il se déroule au niveau des magasins. Il n’est donc pas surprenant, dans le cas précis du programme de formation que


nous analysons, qu’il parvienne à générer un haut niveau d’Apprentissage sur les compétences ciblées et que ces acquis se transforment dans une très forte proportion des cas en comportements professionnels renouvelés.

En conclusion, à l’exception des réserves liées à certains biais possibles de réponse dus à la présentation des questions, l’ensemble des éléments présentés ici indiquent que les variables «Apprentissage» et «Transfert» renvoient bel et bien à des réalités différentes, même si elles se trouvent par ailleurs fortement reliées entre elles. Les construits statistiques sont clairement différenciés et la force de la relation s’explique de façon très logique de par le contexte général de la conception et du déroulement du programme de formation ainsi que par les caractéristiques des participants et de leur contexte de travail. Pour ce qui est des biais potentiels identifiés, il est dans l’état actuel des choses impossible d’estimer leur importance, si ce n’est par un raisonnement «en miroir» sur les multiples précautions qui ont été prises dans la conception et dans l’administration des questionnaires. Au total, nous considérons donc pouvoir disposer pleinement de ces deux variables dans la suite des analyses, avec bien sûr des limites dans leur utilisation simultanée du fait des contraintes de colinéarité.

De façon intéressante, nous ne sommes pas les premiers à être confrontés à une forte association forte entre ces deux variables. Kraus (1995), de même que Ajzen et Fishtein (1977) constatent que la relation entre Apprentissage et Transfert est d’autant plus forte que les deux variables sont construites et mesurées de façon similaire (corresponding level of specificity). Colquitt et alii. (2000:695) confirment de leur côté une relation assez forte entre Apprentissage et Transfert, que ce soit en utilisant la dimension «declarative knowledge» (r = .38), ou en utilisant la dimension «Skill acquisition» (r = .69). Et c’est aussi la situation de Leach et Liu (2004) qui trouvent uncorrélation de r = .50 entre les deux variables au sein de leur modélisation par équation structurelle.


4.2 LES ANALYSES PAR SOUS-SYSTÈMES

4.2.1 Introduction

4.2.1.1 Une démarche d’analyse en quatre étapes

Il s’agit du cœur de notre recherche. Nous allons tenter, par une succession d’analyses multivariées, de nous rapprocher le plus possible du modèle conceptuel idéal présenté au début de ce rapport (Figure 2). Le raisonnement se fera ainsi selon la logique du modèle de Kirkpatrick en testant successivement nos trois grands niveaux d’effets, soit l’Apprentissage, le Transfert et les Impacts, qui constitueront autant de variables dépendantes. Puis, selon le résultat de ces analyses, de la nature des liens et des variables explicatives mises en évidence, et en tenant compte de certaines contraintes de méthode, nous tenterons d’intégrer l’ensemble de ces raisonnements dans un modèle d’analyse global.

4.2.1.2 Le recours à la modélisation par équations structurelles

NOTE : Les raisonnements associés à l’analyse factorielle confirmatoire, que nous avons

présentés au début du chapitre précédent (Section 3-1), lors de la construction des variables, et en particulier le détail des indices d’ajustement, s’appliquent tout à fait au niveau de cet exercice de modélisation dans lequel on cherche à combiner entre elles plusieurs variables latentes et plusieurs variables observées. Nous ajouterons donc ici quelques considérations relatives à la pertinence et aux conditions d’utilisation de ce type de modélisation.

Les avantages de la modélisation par équations structurelles (MES)

La modélisation par équations structurelles est une méthode d’analyse toute désignée compte tenu de notre approche conceptuelle et des hypothèses de structuration du système formatif qui nous intéressent. La MES repose sur une approche confirmatoire (i.e. un test d’hypothèse) à l’analyse d’une théorie structurelle. «L’évaluation des résultats va être fondée sur des indicateurs de la qualité de l’ajustement entre les données empiriques et le modèle testé» (Evrard, Pras, Roux, 2003:571).

Parmi les avantages de la MES qui s’appliquent directement à notre cas, notons avec Igalens et Roussel (1998:166-7) :

• «la possibilité d’étudier dans une même analyse tout un ensemble de relations entre des variables dépendantes et des variables indépendantes;

• la possibilité d’étudier les structures des relations entre des variables, sur la base de relations causales et par l’exploitation de matrices de variances, de covariance, ou de corrélations;

• la possibilité de mesurer non seulement l’effet de variables prises isolément, sur d’autres variables, mais de mesurer aussi les effets conjoints de plusieurs variables sur une ou plusieurs autres;


• la possibilité d’intégrer des variables observées et des variables latentes. Alors que les premières correspondent, dans notre contexte, à des réponses données par les répondants (des variables, construits, phénomènes « directement » observables), les deuxièmes sont le fruit d’une combinaison d’indices qui se regroupent pour représenter un phénomène donné non observable directement, mais théoriquement conceptualisé;

• la possibilité de prendre en compte les erreurs de mesure dans toutes les procédures d’estimation et d’en tenir compte dans les analyses des relations entre les variables (Byrne, 2001);

• la possibilité d’examiner des variables dépendantes qui deviennent ensuite des variables indépendantes au cours de la même analyse».

Normalité univariée et multivariée

Une vérification des indices de normalité univariée (valeurs extrêmes univariées) a été effectuée via le logiciel AMOS. La valeur des Skewness et des Kurtosis a été comparée avec un ratio critique donné par le logiciel. Toutes les valeurs sont en dessous des seuils critiques. Les valeurs extrêmes univariées ne posent ainsi pas de problème. Aucune valeur n’est aberrante et il n’y a pas de point de coupure entre une valeur et la distribution, peu importe les variables. Au niveau multivarié, nos données posent potentiellement un problème car les valeurs de l’indice dépassent le seuil critique donné par AMOS. Cependant, l’analyse des distances «d» de Mahalanobis n’indiquent pas de point de coupure net dans les valeurs «d» des observations. Aucune observation ne se démarque donc substantiellement des autres dans le modèle statistique et, de façon à ne pas diminuer inutilement notre échantillon, il a été décidé de conserver ces cas limites. Par précaution cependant, les analyses finales de chacun de nos modèles ont été «refaites» en enlevant de l’échantillon les sept observations les plus extrêmes et les résultats ne modifient pas les paramètres estimés. En conclusion, les valeurs extrêmes ou affectant la normalité ne posent pas de problème dans l’estimation des modèles.

Par ailleurs, comme dans le cas de la construction de nos variables à l’aide de l’analyse factorielle confirmatoire (voir le début du Chapitre III), les logiques ou paramètres d’analyse suivants seront conservés :

• La méthode de remplacement des valeurs manquantes utilisée sera celle l’interpolation linéaire.

• La méthode d’estimation des modèles sera celle du Maximum de vraisemblance (Maximum likehood).

• La démarche confirmatoire sur les modèles de départ laissera place à une démarche exploratoire au cours de laquelle de nouvelles avenues pourront être explorées en fonction des indices de modification.


4.2.2 Le sous-système «Apprentissage»

Le recours à la modélisation par équations structurelles au sein de ce premier modèle a nécessité huit étapes pour optimiser l’ajustement (Tableau 4-2). Il nous indique que la majorité de nos hypothèses se trouvent validées (H1, H3, H4, H5, H8, H10) (Figure 4-5). Quatre relations ne présentent par contre aucun lien significatif (H2, H6, H7 et H9) et seront retirées du raisonnement. La recherche d’optimisation du modèle nous propose enfin cinq nouvelles relations entre les variables. Au total, 32% de notre variable dépendante se trouvent expliqués.

Tableau 4-2 Modèle «Apprentissage» - Historique de la modélisation par équations structurelles

Chi-Carré ddl Cmin/ddl RMSEA NFI RFI IFI TLI CFI

Modèle initial 1124.110*** 695 1.617*** .052 .79 .78 .91 .90 .91

Étape 2 1105.030*** 695 1.590*** .051 .80 .78 .91 .91 .91

Étape 3 1082.868*** 694 1.560*** .050 .80 .79 .92 .91 .92

Étape 4 1071.932*** 693 1.547*** .049 .80 .79 .92 .91 .92

Étape 5 1048.466*** 692 1.515*** .048 .81 .79 .92 .92 .92

Étape 6 1036.541*** 691 1.500*** .047 .81 .79 .93 .92 .93

Étape 7 1028.680*** 690 1.491*** .047 .81 .80 .93 .92 .93

Modèle final 689.349*** 485 1.421*** .043 .86 .85 .95 .95 .95

Étape 1 Le niveau d’ajustement du modèle est faible. Les indices de modification proposent d’établir un lien direct entre la variable «Acquis pré-formation» et la variable «Apprentissage». Le lien entre la variable «Acquis pré-formation» et la variable «Motivation à se former» n’est pas significatif et est supprimé. Étape 2 Les indices de modification proposent d’établir un lien direct entre la variable «Prescription à la formation» et la variable «Urgence de la compétence». Étape 3 Les indices de modification proposent d’établir un lien direct entre la variable «Attitudes envers le travail» et la variable «Acquis pré-formation». Étape 4 Les indices de modification proposent d’établir un lien direct entre la variable «Attitudes envers le travail» et la variable «Urgence de la compétence». Étape 5 Les indices de modification proposent d’établir un lien direct entre la variable «Attitudes envers le travail» et la variable «Motivation à se former». Étape 6 Les indices de modification proposent d’établir un lien direct entre la variable «Caractère prescrit de la formation» et la variable «urgence de la compétence». Étape 7 Rendue à cette étape, l’analyse ne nous suggère plus de lien porteur de sens. Nous décidons de supprimer les deux liens non significatifs du modèle, soit ceux entre les variables «Taille» et «Style de gestion de l’établissement» et la variable «Motivation à se former». Étape 8 Le niveau d’ajustement du modèle est jugé satisfaisant.


Figure 4-5 Modèle empirique d’arrivée - Sous-système «Apprentissage» – Modélisation par équations structurelles (n = 228)

A : Niveau d’Apprentissage Tous les coefficients de régression présentés sont significatifs au niveau de signification de 5% (p < 0 .05) Note : les erreurs de mesure des indicateurs ne sont pas représentées pour des raisons de présentation graphique - - - - - - > Nouveau lien ajouté durant l’ajustement du modèle

A

Diagnostic

Recommandations

Prescription

746

744

745

748749

750

739 740

741

Acquis pré-formation

Diagnostic

Recommandations

Prescription

732

730

731

734 735

736

725

726 727

824 825 826

Motivation à se former

Urgence de la compétence

Caractère prescrit de la formation

Masse critique de la compétence

Genre

Attitude envers le travail

CCaappiittaall CCoommppéétteennccee

CCoonntteexxttee CCoommppéétteennccee

.30

-.16.21

.18

.38

822

831

833

.32

821 830

1001 1002 10031000

.64

.86

.46

.89.90

.88

.77

.82 .91.51 .84

.74

.54

.77 .70 .41 .58

.78

.87

.76

.71 .83

.86 .84

.83 .85

.75

.84 .94 .91

-.31

.23

.36.23

Variable latente de 1er niveau

Coef. de régression

Coef. de saturation Variable observée

753.89

Variable latente .89

.33

.91

.93

.94

.89

.92

.95

R2=.32

R2=.38

R2=.06

R2=.24


4.2.2.1 Les relations confirmées au sein du modèle

La motivation à se former

Relation centrale dans notre raisonnement, le lien positif entre la «Motivation à se former» et l’«Apprentissage» se trouve confirmé (r = .32). Ainsi, plus le Conseiller aura été motivé à participer à une formation Sico et plus il aura des chances d’apprendre de nouvelles choses en rapport avec son travail durant cette même formation. Cette motivation initiale a toutes les chances de se répercuter tout au long de l’activité de formation et de jouer un rôle démultiplicateur dans le processus d’apprentissage. Cette relation n’est pas surprenante en elle-même compte tenu de l’état des recherches sur l’acquisition des savoirs, mais elle pose bien sûr toute la question de la sélection des participants à une formation et des pré-requis qu’il y aurait ou non lieu d’imposer avec l’inscription.

Le contexte compétence

Les trois variables constitutives de ce que nous avons appelé le «Contexte compétence» du Conseiller se trouvent effectivement reliées, bien qu’à des intensités variables, à la «Motivation à se former». Ainsi, le Conseiller sera d’autant plus motivé face à sa formation qu’il considérera que la compétence développée dans le cours sera urgente pour le bon fonctionnement de son département (r = .38). Cette motivation sera également reliée à «l’intensité de l’usage des compétences visées par la formation» dans son activité professionnelle; ce que nous avons appelé la «masse critique» (r = .21). C'est-à-dire que plus les compétences visées dans le cours correspondent à des compétences que le Conseiller doit mobiliser dans l’exercice de son travail et plus sa motivation sera importante pour développer ces mêmes compétences. Enfin, plus le Conseiller percevra que sa participation au cours est «voulue» ou «souhaitée» pour diverses raisons (suggestion du représentant, réorganisation, récompense) par son superviseur et plus il sera mobilisé pour s’y engager. On voit donc ici l’importance des variables du contexte de proximité du Conseiller. En fait, plus la compétence est perçue par le Conseiller comme constituant un enjeu important du bon fonctionnement de son département et plus cet enjeu aura tendance à le motiver à développer lui-même ses compétences dans le domaine. Ces données recoupent en fait le vieux débat en formation quant à savoir si la formation doit être à «l’initiative de l’employé» ou à «l’initiative de l’employeur». Nos résultats indiquent que l’employé réagit plutôt positivement à la compétence «requise» et que sa motivation à s’engager n’est pas antagoniste mais bien synergique avec les diverses prescriptions de son milieu immédiat. La formation est donc désirée et souhaitée pour satisfaire des ambitions personnelles (devenir plus efficace, progresser, apprendre, etc.) mais cette motivation n’est pas étrangère à l’état des lieux et aux rapports de force qui prévalent au sein du département autour de l’enjeu compétence.

Le genre

Le «Genre» joue négativement sur le niveau d’Apprentissage. Compte tenu du codage retenu, cela signifie que les Conseillers-femmes estiment apprendre significativement plus durant la formation que les Conseillers-hommes. Cette donnée devient parlante dans la mesure où les femmes représentent 52% de notre échantillon.


L’attitude envers le travail

Le lien entre l’attitude globale envers le travail et l’Apprentissage est confirmé (.30). Ainsi, plus les Conseillers ont développé un profil volontaire et proactif envers leur propre implication professionnelle, plus l’apprentissage réalisé durant le cours est important. L’apprentissage en situation de formation ne relève donc pas seulement d’une motivation ad hoc en regard des avantages que l’on espère en retirer à court ou moyen terme, mais aussi d’une sorte de disposition plus générale à développer une assurance et une ambition plus permanente dans l’exercice de son travail. Ce n’est pas en soi une surprise considérant bien sûr que les Conseillers dynamiques dans l’exercice de leur emploi ont toutes les chances de l’être également dans une démarche où ils devront développer de nouvelles compétences. C’est le raisonnement inverse qui est intéressant ici car il pose, exactement comme dans le cas de la variable «Motivation à se former», la question des critères de sélection des participants à l’activité de formation. Autrement dit, si ce sont les employés les plus dynamiques dans leur travail et les plus motivés à se former qui apprennent le plus en formation, ces mêmes employés sont-ils aussi ceux qui en ont le plus besoin à court terme ou qui peuvent retirer le plus de l’exercice sur le moyen et le long terme ?

4.2.2.2 Les relations et les variables qui disparaissent du modèle

Le contexte d’entreprise

Le premier constat est bien sûr que nous avons dû retirer en cours d’analyse certaines variables du modèle. Ainsi, le bloc «Contexte d’entreprise», composé de la variable «Style de gestion» et de la variable «Taille de l’établissement» ne présentaient pas de relation significative avec la variable «Motivation à se former» au sein du modèle. Du coup, les variables les plus macro de notre modèle disparaissaient du raisonnement, indiquant que la dynamique d’apprentissage n’était pas spécifiquement conditionnée par des facteurs du niveau établissement mais bien par des variables davantage reliées à l’apprenant lui-même ou au contexte immédiat d’exercice de ses compétences. On notera que l’ensemble des données recueillies lors des entrevues exploratoires indiquait que la taille aurait dû jouer un rôle important au sein de ces dynamiques. En effet, plus la taille du magasin était importante, plus il y a de chances qu’il s’agissait de commerces de type magasins grande surface ou magasins entrepôt, et plus il y avait de chance que le département de peinture soit composé d’un personnel nombreux, aux statuts d’emplois plus diversifiés et précaires, et exposé à une clientèle globalement plus orientée vers le prix que vers la qualité et le conseil. Par ailleurs, nous étions également conduits à penser que des situations où le style de gestion prévalant au sein du département était participatif et responsabilisant avaient des chances de créer un climat favorable à l’apprentissage et au désir des employés de développer leurs compétences et de s’engager dans des démarches formatives.

L’expérience acquise au sein du programme de formation

Il en fut de même pour la variable «Historique des cours Sico» qui a été retirée du modèle pour la suite des analyses. La présence de cette variable partait de l’hypothèse qu’un Conseiller ayant déjà suivi un ou plusieurs autres cours158 du programme Maître-Conseiller de Sico inc. avait toutes les chances d’optimiser sa nouvelle participation. En effet, les cours

158 Les cours se donnant sur une grande partie de l’année, un même Conseiller, dans la mesure où il est intéressé et où son

employeur est d’accord, peut s’inscrire à autant de cours qu’il le souhaite (maximum de 7 cours).


sont tous construits et animés de la même façon. Leur contenu est bien sûr différent mais un «socle commun de connaissances» sera à chaque fois mobilisé et appliqué à une problématique spécifique. De plus, il est enfin assez probable pour un Conseiller de retrouver plusieurs fois le même formateur au cours de son parcours d’apprentissage. Autant de facteurs, on le comprendra, susceptibles d’assurer une réelle continuité favorisant le cumul des acquis d’apprentissage et le maintien d’un environnement formatif sécurisant.

La suppression de ces trois variables indique que la dynamique de l’apprentissage ne s’appuie a priori ni sur l’expérience antérieure des Conseillers au sein du programme de formation Sico, ni sur la taille de leur magasin, ni encore sur le style de gestion qui prévaut au sein de leur département.

Le niveau de compétence avant la formation

Nous faisions l’hypothèse que moins le Conseiller maîtrise les diverses compétences requises par son travail avant la formation, plus il a des chances d’être motivé par une formation susceptible de renforcer ces mêmes compétences et d’améliorer son positionnement professionnel. L’absence de relation à ce niveau est donc à la fois surprenante et intéressante. Autrement dit, au sein de notre échantillon, le niveau de «compétence-pré» n’est pas un facteur de motivation à la formation. Nos entrevues indiquaient pourtant assez nettement que l’accès à la formation était d’autant plus perçu comme une opportunité d’avancer sur le plan professionnel que les Conseillers s’estimaient manquer de savoirs et de savoir-faire liés à l’exercice quotidien de leur travail. Cette variable n’a cependant pas été écartée du raisonnement global car la procédure d’ajustement du modèle proposait de la mettre en lien direct avec notre variable dépendante (voir Section suivante).

4.2.2.3 Les nouvelles relations proposées par l’analyse

L’utilisation de la modélisation par équations structurelles nous permet, nous l’avons vu, de repérer de nouvelles relations entre variables permettant d’optimiser l’ajustement du modèle. Cinq de ces relations nous ont été proposées ici.

Un lien négatif direct (r = -.31) est proposé entre la variable «Acquis pré-formation» et la variable «Apprentissage». Cela signifie que moins le niveau de maîtrise des compétences en service à la clientèle du Conseiller est important avant la formation, plus ce dernier a des chances de réaliser des apprentissages durant le cours. Ainsi, si les Conseillers ne voient pas leur motivation à se former influencée par leur niveau de compétences avant la formation, cette nouvelle relation indique que le raisonnement logique consistant à dire que «moins ils en savent, plus ils sont susceptibles d’en apprendre» joue à plein au sein de notre échantillon.

Au-delà de sa relation avec la variable «Apprentissage», la variable «Attitude envers le travail» sollicite des liens positifs avec trois autres variables du modèle, soit «Compétences pré-formation», «Urgence de la compétence» et Motivation à se former. Ainsi, les Conseillers qui ont développé un profil volontaire et proactif envers leur propre implication professionnelle auront davantage tendance : 1) à percevoir l’urgence des besoins de compétences de leur département (r = .36); 2) à détenir un niveau de compétence pré-formation élevé (r = .23); 3) à être motivé à participer aux cours de formation (r = .23).

Enfin, un lien positif est proposé entre la variable «Caractère prescrit de la formation» et la variable «Urgence de la compétence» (.33). Autrement dit, plus la formation a été perçue par le Conseiller comme lui ayant été prescrite par son milieu et plus il aura tendance à percevoir la compétence comme étant urgente pour son département.


4.2.2.4 Conclusion sur le sous-système «Apprentissage»

Au total, la modélisation par équations structurelles à laquelle nous aboutissons une fois les ajustements optimisés nous permet d’expliquer 32% de notre variable dépendante, soit le niveau d’«Apprentissage», et 38% du niveau de «Motivation à se former».

Le portrait schématique qui s’en dégage est le suivant : l’apprentissage durant les cours du programme Maître-Conseiller de Sico inc. sera d’autant plus important que nous aurons affaire à des Conseillers qui ne maîtrisaient que faiblement ce type de compétences avant la formation, qui étaient motivés et porteurs de certaines ambitions face à l’inscription à un cours, qui ont développé des attitudes volontaires face au travail en général, et qui sont principalement des femmes. Comme nous l’avions postulé, la motivation à se former semble jouer une sorte de rôle médiateur au sein du système et se voit elle-même conditionnée à la fois par les pressions provenant du contexte compétence (Urgence, Masse critique, Prescription) et par les Attitudes volontaires du Conseiller envers son travail.

Cela dit, avec un pouvoir explicatif de 32%, notre modèle n’explique qu’une partie seulement de la réalité de notre variable dépendante. D’autres réalités interviennent nécessairement dans cette dynamique complexe. Rappelons ici que certaines variables que nous avions recueillies dans nos questionnaires n’avaient pas été intégrées à notre modélisation du fait de l’absence totale de lien avec notre variable dépendante. Nous pensons ici à des variables sociodémographiques comme l’âge, le niveau de scolarité, l’ancienneté, le statut d’emploi ou le salaire horaire. Mais aussi à des caractéristiques du contexte de travail du Conseiller (type de département, caractéristiques de la clientèle, temps consacré aux activités de peinture). Ou encore à des variables liées aux caractéristiques de la prestation de formation reçue (formateur, type de cours suivi). Rappelons à un autre niveau que les autres variables plus spécifiquement reliées à l’ingénierie pédagogique (format des cours, nature des objectifs pédagogiques et opérationnels poursuivis, stratégie pédagogique privilégiée, modalités d’évaluation, etc.), et qui peuvent bien sûr conditionner étroitement le niveau d’Apprentissage des participants, avaient été en quelque sorte «neutralisées» dès le début de par le design de recherche retenu (cours appartenant à un même programme, programme conçu par une même équipe, animation et évaluation hautement standardisée, etc.). Ce n’est donc pas dans ces deux directions qu’il faut rechercher les causes de ce différentiel d’apprentissage au sein de notre échantillon, et ce, même si la prise en compte de telles variables est habituelle dans ce type de recherche. Les variables «manquantes» seront donc plutôt à rechercher du côté des dimensions que nous n’avions pas pu et/ou voulu intégrer dans notre modèle de départ pour des questions de faisabilité au niveau des mesures ou encore d’économie globale dans la gestion de l’ensemble de nos modèles. On pense ici à des variables, couvrant explicitement les dimensions plus cognitive et psychologique du positionnement des Conseillers dans leur apprentissage, comme la «capacité personnelle à apprendre», ou encore le «sentiment de contrôle» et le «sentiment d’efficacité personnelle» face au processus, et qui auraient nécessité un long développement au sein de nos instruments. Ces questions importantes seront rediscutées dans la conclusion du rapport.


4.2.3 Le sous-système «Transfert»

Le recours à la modélisation par équations structurelles au sein de ce deuxième modèle a nécessité quatre étapes pour en optimiser l’ajustement (Tableau 4-3). Le modèle final (Figure 4-6) montre que huit de nos quatorze hypothèses de départ sont vérifiées (H1, H2, H3, H5, H9, H10, H11, H14) et que trois ne le sont pas (H6, H7, H13). Trois hypothèses, liées à la variable «Recours à l’interne» ont été retirées en cours d’analyse (H4, H8, H12). Enfin, la recherche d’optimisation du modèle nous propose une nouvelle relation au sein des stratégies de transfert. Au total, 32% de notre variable dépendante se trouvent expliqués.

Tableau 4-3 Modèle «Transfert» - Historique de la modélisation par équations structurelles


Modèle initial 574.454*** 334 1.720*** .056 .85 .83 .93 .92 .93

Étape 2 457.046*** 286 1.598*** .051 .88 .86 .95 .94 .95

Étape 3 445.413*** 285 1.563*** .050 .88 .86 .95 .95 .95

Modèle final 446.367*** 288 1.550*** .049 .88 .86 .95 .95 .95

Étape 1 L’analyse indique que la corrélation entre la variable «Support du milieu» et la variable «Recours à l’interne» est très élevée (.80). Cela s’explique par le fait que ces deux variables ont pour référent le supérieur immédiat et les collègues immédiats, même s’ils ne sont pas abordés dans la même perspective. Compte tenu de l’importance théorique de la variable «Support du milieu» dans l’ensemble de notre problématique, il est décidé d’enlever la variable «Recours à l’interne» du modèle. Étape 2 Le modèle apparaît assez nettement amélioré. Les indices de modification proposent d’établir un lien entre la variable «Stratégie de recours à l’externe» et la variable «Stratégie d’expérimentation». Étape 3 Les trois relations non significatives sont enlevées du modèle. Étape 4 L’ajustement du modèle est jugé satisfaisant.

4.2.3.1 La variable et les relations qui disparaissent du modèle

Dès le début de l’analyse, la trop forte colinéarité (r = .80) entre la variable «Support du milieu» et la variable «Recours à l’interne» pose problème au sein du modèle. En fait, ces deux variables étaient au départ conceptuellement clairement positionnées. La première cherche à cerner dans quelle mesure le Conseiller estime que les comportements de son supérieur et de ses collègues, ainsi que le climat de travail qui prévaut dans son département, ont pu aider ou nuire à l’application de ses nouvelles connaissances au retour de la formation. La deuxième part au contraire des comportements développés par le Conseiller pour aller chercher l’appui de ces deux acteurs dans son processus de transfert. En fait, si la source et le mobile de l’interaction sont bien différents, il faut reconnaître, et ce malgré le fait que ces indicateurs n’étaient pas placés dans la même question, que les Conseillers ont pu répondre en étroite cohérence à ces deux niveaux. Partant de ce constat, plusieurs tentatives de reconceptualisation en une variable «recours global», intégrant les recours internes et


externes, ont été tentées mais sans succès car elles se répercutaient sur la conceptualisation de l’ensemble de nos stratégies de transfert, et ce, sans solution évidente. Ayant comme alternative de retirer l’une ou l’autre des variables posant problème, il fut décidé de conserver la variable «Support du milieu» étant donné sa centralité dans la littérature scientifique et son pouvoir heuristique important dans notre propre démarche. Par ailleurs, en procédant de la sorte, nous ne perdions pas complètement l’idée du recours aux autres acteurs puisque la variable «Recours à l’externe» était maintenue, et que d’autre part la variable «Recours à l’interne» allait pouvoir être réutilisée dans d’autres phases des analyses.

4.2.3.2 Les relations validées et non validées au sein du modèle

Une fois la variable «Recours interne» retirée du modèle, un portrait intéressant de la situation apparaît. En premier lieu, le lien postulé entre le «Support du milieu» et la «Motivation à transférer» est largement confirmé (r = .60). Cela indique que les Conseillers opérant dans un environnement où le supérieur immédiat est réceptif à leurs nouvelles façons de faire, où les collègues offrent leur support technique et où le climat de travail est positif au sein du département, voient leur motivation à mobiliser les nouveaux savoirs acquis en formation nettement augmentée. Ce constat va directement dans le sens des principaux travaux de recherche sur le transfert des acquis.

En second lieu, nous avions postulé une série de relations positives entre nos variables de «Support du milieu» et de «Motivation à transférer» et les trois stratégies de transfert à la disposition du Conseiller, soit le «Recours à la documentation», le «Recours à l’expérimentation» et le «Recours aux acteurs externes». L’hypothèse étant que, chacune à leur niveau, nos deux variables de départ allaient influencer le Conseiller dans le choix de ses stratégies de transfert. Or, on constate que c’est uniquement le niveau de «Motivation à transférer» qui est significativement relié aux trois stratégies de transfert. Le «Support du milieu» n’est de son côté relié, bien que faiblement, qu’au «Recours à l’externe» (r = .21), c’est-à dire en direction des représentants et du service à la clientèle de la compagnie Sico. Bien qu’en décalage avec nos hypothèses, ce résultat indique qu’il ne suffit pas que l’environnement de transfert soit favorable et supportant pour que le Conseiller s’engage dans des stratégies actives de transfert, mais que ce dernier doit être animé d’une véritable volonté de transposer ses acquis de formation dans son activité de travail quotidienne. La «Motivation à transférer» du Conseiller se pose ainsi comme un véritable médiateur entre l’environnement de travail qui va l’accueillir au retour de la formation et les comportements qu’il va choisir de privilégier pour optimiser le transfert de ses acquis.

En fait, la force des liens entre la Motivation à transférer et les Stratégies de transfert effectivement déployées est importante au sein du modèle. Un Conseiller «motivé» aura ainsi d’autant plus de chances de privilégier des stratégies d’expérimentation (r = .63) pour faciliter son transfert. Cela signifie qu’il cherchera à se placer dans des situations qui l’obligeront à mobiliser ses nouvelles connaissances et habiletés (nouveaux contextes de ventes, nouvelles responsabilités, rôle de coach, etc.). C’est l’action qui appellera le transfert, et chacune de ces initiatives sera vécue comme une opportunité à transférer. Le modèle indique également qu’un Conseiller «motivé» sera significativement porté à recourir aux acteurs externes (Représentants et Service à la clientèle) (r = .36) dans sa démarche de transfert. En d’autres termes, un haut niveau de motivation conduit le Conseiller à rechercher avis et conseils à l’extérieur de sa sphère immédiate de travail. Le Représentant de la compagnie peut visiter le magasin plusieurs fois par semaine et devenir, de par sa grande connaissance des produits et des problèmes des clients, un interlocuteur privilégié pour le Conseiller. De la même façon, l’accès téléphonique permanent à l’équipe du service à la


clientèle permet au Conseiller de valider ou de compléter ses connaissances sur des sujets très pointus au fil des problèmes rencontrés durant le transfert de ses acquis de formation. Enfin, le modèle nous montre qu’un Conseiller «motivé» sera significativement porté à recourir à la documentation du cours (r = .30) dans sa démarche de transfert. Le cartable lui permet alors de diagnostiquer les problèmes rencontrés et de prendre des décisions plus éclairées face à ses clients. La possibilité de recours est ici permanente et immédiate.

Si l’on poursuit l’analyse du champ relationnel au sein de notre modèle en examinant les liens établis avec la variable dépendante, plusieurs autres constats peuvent être dégagés. Tout d’abord, c’est le «Recours à l’expérimentation» qui est la variable la plus fortement reliée au niveau de transfert (r =.43). Plus le Conseiller expérimente par lui-même, dans les semaines et les mois suivant la formation, et plus le niveau de transfert des acquis est important. L’expérimentation confirme ici son rôle structurant dans l’application et l’adaptation aux situations de travail des connaissances et savoir-faire acquis en situation de formation. Le «Recours à la documentation» est également significativement relié au niveau de transfert (r = .25). Cela indique que l’utilisation régulière du cartable du cours dans l’exercice quotidien du travail permet au Conseiller, en ayant un accès direct aux notions et exercices abordés durant la session de formation, de mieux confronter ses nouvelles compétences aux situations de ventes réelles (sélection des produits, diagnostic des problèmes, validation d’informations, argumentaire auprès des clients). Il est par contre intéressant de noter que notre hypothèse quant à l’effet du niveau de recours vers les acteurs externes sur le niveau de transfert n’est pas vérifiée (r = -.01). Ce résultat est en soi surprenant car les données des entrevues allaient sans ambigüité dans le sens d’une relation positive; le fait de recourir plus souvent à ces deux sources d’information, externes au département de peinture, mais internes à la compagnie Sico, favorisant logiquement l’apport et la validation d’informations et donc le niveau de transfert. Enfin, à un dernier niveau, la variable «Autres activités de formation suivies durant la période de transfert» que nous avons positionnée comme une variable-contrôle, joue, faiblement mais significativement, sur notre variable dépendante (r = .13). Ainsi, le fait pour un Conseiller d’avoir été exposé à d’autres situations de formation (sur d’autres sujets reliés à son travail) durant la période de transfert, concoure à augmenter le niveau de transfert relatif au cours Sico. Ce serait alors l’intensité de l’exposition à diverses situations d’apprentissage qui se capitaliserait dans le transfert spécifique associé à la formation suivie.

4.2.3.3 La nouvelle relation proposée par l’analyse

L’optimisation dans l’ajustement du modèle nous conduit cette fois à ajouter une relation, soit entre la variable «Recours à l’externe» et la variable «Recours à l’expérimentation», éclairant du coup la «surprise» de l’absence de lien direct avec le niveau de transfert. Ce nouveau lien (r = .29) signifierait que plus le Conseiller a recours aux avis et conseils des représentants et du service à la clientèle de la compagnie Sico, et plus il a tendance à développer des stratégies actives d’expérimentation. S’il ne contribue pas directement à l’augmentation du transfert, le recours à l’externe aurait alors comme fonction d’alimenter le Conseiller en informations de toutes sortes, de l’aider à prendre certaines décisions (diagnostic de problèmes, choix de solutions-produits, etc.), et en bout de ligne de l’inciter à expérimenter davantage et à prendre certains «risques» dans l’application de ses nouvelles connaissances.


4.2.3.4 Conclusion sur le sous-système «Transfert» L’ensemble de ces résultats nous entraînent vers l’hypothèse d’une «logique de causalité vertueuse» au sein de notre modèle. Un milieu offrant soutien et support contribue à la motivation du Conseiller à transférer ses acquis de formation; motivation qui en retour l’amène à développer des stratégies actives de transfert, que ce soit en se plaçant lui-même en situation d’expérimentation, en contactant les ressources spécialisées de la compagnie, ou encore en faisant un usage actif de la documentation du cours lors de ses transactions commerciales. Le fait d’expérimenter et de recourir à la documentation du cours conduit alors directement au transfert, alors que le fait de recourir aux ressources externes alimente la démarche d’expérimentation. Plus accessoirement, le fait d’être exposé à d’autres expériences de formation durant cette période contribue également à maximiser le transfert.

L’enchaînement «Support du milieu» «Motivation à transférer» «Transfert des acquis» est maintenant bien documenté dans la littérature. Ce qui est nouveau dans cette démonstration est incontestablement la mise en évidence de l’existence et du rôle de ce que nous avons conceptualisé comme étant les «Stratégies de transfert» privilégiées par le Conseiller. Or, les stratégies d’acteur, c'est-à-dire les comportements finalisés qu’ils développent dans l’action, nous l’avons vu au début de ce rapport, ne sont pas véritablement prises en compte dans les modèles conceptuels des recherches portant sur le transfert des acquis de formation. Nos résultats montrent pourtant clairement qu’il s’agit là d’un ensemble de variables centrales dans le raisonnement. Si la motivation à transférer doit bien sûr être présente pour qu’il se passe quelque chose, celle-ci ne suffit pas. Le Conseiller doit développer des comportements visant des objectifs précis et ciblés. Il doit se positionner au sein de l’environnement et doit activement s’engager dans une démarche raisonnée qui va lui permettre de mobiliser un à un ses acquis de formation en les confrontant par essais-erreurs à sa réalité opérationnelle. Pour le Conseiller, le transfert s’effectuera peu à peu au fil des occasions d’application rencontrées, soit en agissant de façon autonome, sans déranger personne - (Recours à l’expérimentation et à la documentation), soit en allant chercher de l’aide et du support auprès des experts externes. Dans les deux cas, ces recours seront activés directement à partir des enjeux rencontrés dans l’exercice du travail. Le tryptique classique, «vouloir, savoir, pouvoir», s’applique ainsi particulièment bien au déploiement des stratégies de transfert. Sachant la motivation à tranférer acquise, le Conseiller doit alors être capable cognitivement de conduire de telles stratégies et il doit en avoir l’opportunité et disposer de la marge de liberté nécessaire pour agir.

Une autre lecture de ces résultats indique que le transfert des acquis de formation sera le fruit d’un double engagement dans le milieu de travail. Individuel tout d’abord, par une prise de responsabilité motivée dans le processus; organisationnel ensuite, par le support du milieu et la mise en disponibilité des expertises externes. Responsabilité partagée donc, l’obtention du transfert apparaît ainsi comme un processus relativement complexe, impliquant différents niveaux d’acteurs et se jouant dans le temps et l’espace de l’organisation.

Enfin, à un dernier niveau, le présent modèle ne nous montre que partiellement les relations qui peuvent se développer entre les trois composantes des stratégies de transfert. Mais nous verrons plus loin, par le biais d’une analyse typologique, que les trois stratégies identifiées ont leur propre dynamique interne; les Conseillers les plus motivés ayant naturellement tendance à mobiliser simultanément, et probablement en complémentarité, ces différentes façons d’optimiser le transfert de leurs acquis. De la même façon, il y a toutes les chances que ce soit par une mobilisation conjuguée des trois stratégies de transfert que celui-ci s’en trouvera optimisé. On notera pour finir que l’ensemble du modèle permet d’expliquer 32% de la variable «Transfert des acquis de formation», 36% de la variable «Motivation à transférer», et 76% de la variable «Recours à l’expérimentation».


Figure 4-6 Résultat de l’analyse - Sous-système «Transfert» – Modélisation par équations structurelles (n = 228)

T : Niveau de transfert des acquis de formation R2 : pourcentage de la variable expliquée par ce modèle Tous les coefficients de régression présentés, sauf ceux en italiques, sont significatifs au niveau de signification de 5% (p < 0.05) Note : les erreurs de mesure des indicateurs ne sont pas représentées pour des raisons de présentation graphique - - - - - - > Nouveau lien ajouté durant l’ajustement du modèle

786 798 799

Motivation à transférer

Support du milieu

T

Diagnostic

Recommandation

Prescription

SSttrraattééggiieess ddee ttrraannssffeerrtt

Recours à la documentation

Recours à l’expérimentation

Recours à l’externe

760

758

759

771 773 774

764

763

762

840839838837

790 793 794

755

754753

Autres formations durant le transfert

.33

.25

.43

.13

.21

.62

.69

.36 775

767 768

.74

.68 .58.72.69

.83

.77 .66.73.80.79 .64 .63

.54 .73 .66

.92 .87.93

.87 .90.79

.87

.80

.86

.98

.94

.97

.30




753.89


R2=.38

R2=.76

R2=.11

R2=.26

R2=.32


4.2.4 Le sous-système «Impact»

Le recours à la modélisation par équations structurelles au sein de ce dernier modèle a nécessité quatre étapes pour en optimiser l’ajustement (Tableau 4-4). La Figure 4-7 indique que nos quatre hypothèses de départ sont vérifiées. La recherche d’optimisation du modèle nous propose par ailleurs trois nouvelles relations entre les variables d’impact elles-mêmes. Au total, un pourcentage important de nos quatre variables d’impact se trouve expliqué par le modèle.

Tableau 4-4 Modèle «Impact» - Historique de la modélisation par équations structurelles

Chi-Carré ddl Cmin/df RMSEA NFI RFI IFI TLI CFI Modèle initial 459.275*** 202 2.274*** .075 .90 .88 .94 .93 .94

Étape 2 395.859*** 201 1.969*** .065 .91 .90 .96 .95 .95

Étape 3 353.633*** 200 1.768*** .058 .92 .91 .96 .96 .96

Modèle Final 316.331*** 199 1.590*** .051 .93 .92 .97 .97 .97

Étape 1 Le niveau d’ajustement du modèle est faible. Les indices de modification proposent d’établir un lien entre la variable «Intensité des ventes» et la variable «qualité des relations-clients». Étape 2 Les indices de modification proposent d’établir un lien entre la variable «Qualité des relations-clients» et la variable «Autonomie dans le travail»; ce qui améliore l’ajustement du modèle. Étape 3 Les indices de modification proposent d’établir un lien entre la variable «Qualité des relations-clients» et la variable «Mobilisation professionnelle». Étape 4 Le modèle final est obtenu avec un niveau d’ajustement jugé très bon.

4.2.4.1 Les relations confirmées au sein du modèle

Les impacts organisationnels

La relation la plus forte (r = .58) est celle reliant le niveau de Transfert à l’Intensité des ventes. On se rappellera que cette variable comprend à la fois une dimension quantitative (augmentation des ventes des produits Sico du cours, des autres produits Sico en magasin et des accessoires de peinture), et une dimension qualitative (ventes de produits mieux intégrés en gamme, et de produits auparavant délaissés). D’un point de vue gestionnaire, il s’agit là du résultat le plus important puisque l’objectif opérationnel premier de ce programme de formation destiné au personnel des détaillants est d’augmenter le volume des ventes en magasin, et bien sûr d’augmenter d’abord les ventes des produits de la compagnie Sico. Nos résultats montrent de façon très nette que le Conseiller qui parvient à transférer efficacement ses acquis de formation est en même temps celui dont l’intensité des ventes a le plus augmenté quelques mois après la formation. Autrement dit, les changements de comportements professionnels développés durant la phase de Transfert finissent bel et bien par se répercuter sur les paramètres d’exploitation du département. Formulé de façon plus


précise, cela signifie que le fait de transposer dans son travail de nouvelles capacités en matière de diagnostic des besoins du client, de prescription quant à la solution-produit à proposer, ou encore de recommandations d’utilisation auprès des acheteurs, renforce notablement chez le Conseiller sa capacité de vendre et de générer du chiffre d’affaires. Comme dans le cas précédent, mais à une intensité moindre (r = .25), le modèle confirme la relation entre le niveau de transfert et l’amélioration de la «Qualité des relations-clients» dans le quotidien du travail. Nous sommes ici face à des perceptions du Conseiller quant au positionnement de sa clientèle envers la qualité du service qu’il leur procure (satisfaction), l’image de spécialiste qu’il peut leur donner, ou encore l’intention de revenir acheter ultérieurement qu’il peut susciter (fidélisation). Les Conseillers nous indiquent que la mobilisation des savoirs et savoir-faire acquis durant les cours a pour effet de rendre leurs clients plus confiants et plus fidèles dans leur relation avec eux, et plus satisfaits de l’ensemble de la prestation reçue. Ultimement, l’optimisation du transfert prédisposerait donc le client à l’achat.

Les impacts individuels

Bien que les deux relations soient significatives, le lien entre le niveau de Transfert et la «Mobilisation professionnelle» est le plus fort des deux (r = .30). Il nous renvoie au constat que le fait de se réapproprier les acquis de formation dans l’exercice du travail positionne professionnellement le Conseiller dans une logique positive et proactive. Que ce soit par envie d’exercer davantage de responsabilités, de poursuivre son perfectionnement dans d’autres domaines ou encore de se sentir davantage impliqué dans l’évolution de son magasin, un transfert réussi motive le Conseiller à en faire plus, à se dépasser. À un autre niveau, et dans une moindre mesure, l’intensité du transfert accroît «l’Autonomie du Conseiller dans l’exercice de son travail» (r = .13). En effet, le fait pour le Conseiller d’appliquer ses nouvelles connaissances et de pratiquer ses nouveaux savoir-faire augmente ses chances de régler par lui-même un grand nombre de difficultés rencontrées dans ses relations-clients. Le recours au supérieur immédiat ou à ses collègues est moins nécessaire et donc moins intense.

4.2.4.2 Les nouvelles relations proposées par l’analyse

L’optimisation dans l’ajustement du modèle nous conduit à ajouter trois nouvelles relations et vient singulièrement enrichir notre compréhension des interactions qui se jouent entre les différents niveaux d’impacts. Le premier lien proposé relie la variable «Intensité des ventes» à la variable «Qualité des relations-clients» (r = .59). Cette relation nous indique que c’est lorsqu’il vend plus et mieux que le Conseiller perçoit sa clientèle plus satisfaite et plus fidèle. L’acte de vente apparaît comme un véritable déclencheur dans l’ensemble de la dynamique. Objectif du magasin, objectif du Gérant de département, la vente est bien sûr aussi (sauf situation exceptionnelle !) l’objectif du Conseiller, et dans ce sens, elle illustre aux yeux de tous une certaine «réussite» de ce dernier. La synergie est ici assez claire : un haut niveau de transfert entraîne un haut niveau de vente qui à son tour entraîne un haut niveau de qualité dans les relations-clients. Il est naturel que le Conseiller qui a du succès dans ses ventes ait une vision positive de ses relations avec les clients et du coup perçoive ces derniers comme globalement satisfaits de leurs transactions.

Ce début de cercle vertueux n’est par ailleurs pas contredit par les deux autres liens suggérés par le modèle. Une augmentation de la «Qualité des relations entre le Conseiller et ses clients» se répercute sur l’Autonomie (r = .52) et sur le niveau de Mobilisation (r = .47). Ainsi, si l’activité de formation vise explicitement à obtenir des effets sur certains paramètres


d’exploitation (ex : vente, fidélisation), elle entraîne également dans son sillage des effets sur le plan individuel, renforçant l’autonomie et la mobilisation des employés. En simplifiant, on pourrait dire qu’elle obtient «en bonus» des effets individuels de première importance. En effet, des employés sortant d’une formation d’une vingtaine d’heures seulement, et qui, quelques mois plus tard, s’estiment moins dépendants de leur environnement immédiat dans l’exercice de leur travail et davantage mobilisés dans leur espace professionnel est loin d’être anecdotique. On se rappellera que nous sommes dans des milieux de travail considérés comme difficiles sur le plan de la gestion des ressources humaines. Activités saisonnières et cycliques, salaires relativement peu élevés, mais surtout, roulement très important du personnel dans les postes de vente, et emplois de faible qualification pour lesquels il est souvent difficile d’obtenir un engagement et une motivation soutenus de la part des employés; autant de caractéristiques, on le comprendra, qui font apparaître l’activité de formation que nous avons étudiée sous un jour particulièrement attrayant. Nous n’avons malheureusement pas les données pour affirmer que, dans ce type de milieu et avec ce type de main-d’œuvre, le fait de participer à une activité de formation de ce type est en soi un facteur de rétention, mais l’hypothèse est réellement ouverte sur la base de nos résultats. La fonction instrumentale de la formation, soit le développement de compétences précises pour une fonction elle aussi précise, est ainsi mise en perspective. L’employé devient plus «compétent», au sens strict du terme, mais devient en même temps plus motivé à développer cette compétence, et plus autonome pour gérer à son niveau ce développement.


Figure 4-7 Résultats de l’analyse - Sous-système «Impact» – Modélisation par équations structurelles (n = 228)

Tous les coefficients de régression présentés sont significatifs au niveau de p < .01, sauf la relation «T» vers «Autonomie» qui est significative au niveau de p <.10 Note : les erreurs de mesure des indicateurs ne sont pas représentées pour des raisons de présentation graphique - - - - - - > Nouveau lien ajouté durant l’ajustement du modèle

Qualité des relations-clients

Mobilisation professionnelle

Autonomie dans le travail

Diagnostic

Recommandation

Prescription

760

758

759

762

763 764

753 754

755

900

901 902 904 905

916

917

918

912 913

931933

934

.30

.25

.13

Intensité des ventes

.58

Transfert

.80 .87

.90

.88

.86

.81

.88

.93 .92

.84.87 .83 .76

.72

.88

.83

.97

.89

.81

.92.59

.52

.47




753.89


R2=.34

R2=.37

R2=.59

R2=.48

.94

.98

.97

.89

.76

Impacts ORGANISATIONNELS

Impacts INDIVIDUELS


4.2.4.3 Conclusion sur le sous-système Impact

Le modèle dans son ensemble permet d’«expliquer» une partie importante de chacune de nos variables d’impact, soit 34% de l’Intensité des ventes, 59% de la Qualité des relations-clients, 48% de la Mobilisation professionnelle, et 37% de l’Autonomie dans le travail. Les formations du programme Sico conduisent à de l’efficacité tant sur le plan organisationnel, sous la forme d’une augmentation des ventes et d’une amélioration des relations-clients, que sur le plan individuel sous la forme d’une mobilisation professionnelle et d’une autonomie dans le travail accrues. Dans l’état actuel de nos analyses, le «médiateur» de ces effets est le niveau de Transfert. Le cycle explicatif d’ensemble serait le suivant : un Transfert élevé des acquis de formation se répercute sur l’intensité des ventes réalisées par le Conseiller; cet accroissement des ventes renforce la position de ce dernier face à sa clientèle, qu’il juge globalement plus satisfaite de ses services; cette performance au travail et la qualité de ces relations avec la clientèle ont alors pour effet de dynamiser le Conseiller dans son engagement professionnel, le rendant plus autonome et plus ambitieux. En parallèle à cette dynamique, le Transfert exerce également une influence directe sur la «Qualité des relations-clients», sur la «Mobilisation professionnelle» et dans une moindre mesure sur l’«Autonomie dans l’exercice du travail». La boucle est en quelque sorte bouclée et nous sommes bien en présence de ce que l’on pourrait qualifier d’une «logique vertueuse» entre la formation, le transfert des acquis, la performance, et l’engagement professionnel. L’intérêt premier de ces résultats est sans doute de mettre en évidence un effet à notre connaissance non documenté dans la littérature sur l’évaluation de la formation, à savoir qu’un haut niveau de transfert n’est pas seulement en lien étroit avec la qualité des opérations commerciales, mais aussi avec le positionnement professionnel de l’individu qui a suivi la formation. Ce dernier n’est donc pas seulement plus «efficace» dans son travail, mais il devient du même coup plus «efficient» dans son propre rapport au travail et au sein de son organisation.

Les liens entre les variables d’impacts et la variable «Transfert des acquis» seront explorés plus en détail dans la prochaine partie à l’aide des relations de médiation.

4.2.5 LE SYSTÈME FORMATIF GLOBAL

Comme nous l’avions indiqué au début de l’analyse des sous-systèmes, les contours du modèle du système formatif global allaient dépendre des relations confirmées au niveau des modèles segmentés de l’Apprentissage, du Transfert et des Impacts. Ces trois modèles étant maintenant explicités, nous tenterons donc leur intégration, ce qui devrait nous permettre de nous rapprocher de notre modèle conceptuel initial et donc de l’essence même des trois dernières étapes d’évaluation du modèle de Kirkpatrick. En fait, nous avions été amenés à segmenter l’ensemble du parcours formatif pour des questions de faisabilité statistique. Nous jouions alors avec nos différents sous-systèmes à l’intérieur d’un même système causal «virtuel», et il ne pouvait y avoir étanchéité complète entre chacun des trois blocs de relations. On peut en effet tout à fait considérer que certaines des variables indépendantes du modèle Apprentissage peuvent influencer la variable dépendante du modèle Transfert, voir les différents niveaux d’impact. Pour ne prendre que ces quelques exemples, il est clair que des variables comme l’«Attitude envers le travail» ou la «Motivation à se former» peuvent exercer leur influence tant sur l’Apprentissage et sur le niveau de Transfert, ou encore qu’une variable comme le «Support du milieu» peut contribuer à façonner tant le Transfert que chacun des types d’Impacts. Nous sommes en quelque sorte dans une logique de relations


potentiellement «glissantes» d’un sous-système à un autre. Trois principaux objectifs sont poursuivis à ce niveau d’analyse, soit : 1) valider/confirmer les liens déjà établis dans les modélisations structurelles précédentes; 2) explorer si de nouveaux liens sont proposés par l’analyse et s’attarder à leur signification; 3) dégager de nouvelles logiques explicatives, plus transversales et englobantes, au sein du modèle.

4.2.5.1 Les variables et les relations retenues dans le modèle global

Plusieurs contraintes nous ont dans les faits limités dans l’exercice. Il était tout d’abord impossible de conserver dans le modèle final toutes les variables explicatives qui étaient ressorties précédemment; la taille réduite de notre échantillon et les limites autorisées quant au nombre de paramètres estimés compris dans le modèle étaient à ce niveau assez limitatives. Deux choix nous ont guidés dans cette opération d’«amaigrissement»; 1) ne retenir que les variables qui sont les plus significatives dans les modèles précédents et les plus lourdes de sens sur le plan théorique; 2) privilégier les variables qui sont en lien avec le cœur de notre recherche, soit le niveau de Transfert et les divers niveaux d’Impact. Cette stratégie nous a amené à ne conserver des variables indépendantes du modèle «Apprentissage» que les variables «Motivation à se former» et «Attitudes envers le travail». Les variables liées au «Capital-compétence» ainsi qu’au «Contexte compétence», les plus éloignées des niveaux de Transfert et d’Impact, ont été écartées du raisonnement. Les variables présentant des liens significatifs mais faibles, comme celles mises en évidence avec les variables «Genre» (r = -.16) du modèle Apprentissage et la variable «Autres formations suivies durant le transfert» (r = .13) du modèle Transfert, sont retirées du modèle.

Le cas de la variable «Apprentissage» est bien sûr particulier puisque cette variable est centrale dans notre raisonnement et que nous souhaitions pouvoir la confronter aux autres liens mis en évidence. Néanmoins, sa trop forte corrélation avec la variable Transfert, déjà longuement discutée dans une autre partie, posait ici un problème majeur dès les premiers essais de modélisations structurelles avec tout l’ensemble. En fait, ce type d’analyse examine des relations linéaires entre les variables, et en cas de multicollinéarité trop forte, c’est-à-dire lorsque deux variables sont des combinaisons linéaires l’une avec l’autre ou sont extrêmement corrélées, l’exercice devient vite très problématique. C’est la raison pour laquelle nous avons dû retirer la variable «Apprentissage» de notre modèle global. En effet, malgré les démonstrations à l’effet que la variable « Apprentissage » était un construit différent de la variable « Transfert » (se référer à la Section 4.1.3), une trop forte relation entre les deux était susceptible de biaiser le modèle en sous-estimant l’apport des variables impliquées. Or, sur le plan théorique et compte tenu de nos objectifs de recherche, la variable « Transfert» était plus porteuse d’explication des impacts organisationnels et individuels et c’est naturellement elle qui fut privilégiée. Notons ici que d’autres types d’analyses, moins sensibles à la colinéarité, nous permettront de retrouver plus loin la variable «Apprentissage» et d’explorer son positionnement dans le parcours formatif.

Par ailleurs, en ne conservant ni la variable «Apprentissage», ni les variables liées au Capital compétence et au Contexte compétence, cet exercice nous a amené à reconceptualiser la jonction entre les modèles des sous-systèmes Apprentissage et Transfert et de proposer ce que nous avons appelé une «Combinatoire motivation». Ce nouveau bloc de variables est en effet articulé autour des deux sources de motivation pouvant animer le Conseiller durant son parcours formatif, soit sa «Motivation à se former» et sa «Motivation à transférer ses acquis». Compte tenu de la chronologie des évènements, l’hypothèse ici formulée est que la «Motivation à se former» entretient une relation positive forte avec la «Motivation à transférer ses acquis de formation». L’Attitude envers le travail et le Support du milieu, qui


étaient toutes deux des variables importantes au sein de leur modèle respectif, sont positionnées dans le modèle comme influençant directement les deux niveaux de motivation du Conseiller. Enfin, de façon à poser des hypothèses alternatives à l’influence des stratégies de transfert sur le niveau de transfert, des liens directs sont proposés entre chacune des variables «Attitudes envers le travail», «Support du milieu» et le niveau de Transfert. Bien entendu, afin de valider au passage les relations mises en évidence dans les modèles Transfert et Impact, nous conservons dans le modèle final les quatre relations159 ajoutées par les exercices précédents de modélisation par équations structurelles.

Au total, 70% des variables issues de nos trois modèles spécifiques ont été conservés dans le modèle global160. Et l’on peut considérer, qu’à l’exception notable de la variable «Apprentissage», toutes les variables clés liées à notre problématique y sont présentes (Tableau 4-5)161. On remarquera aussi que ce dernier modèle propose trois «passages obligés» dans la succession des relations menant aux Impacts. La Motivation à transférer tout d’abord, qui ouvre la porte à la mise en œuvre des stratégies de transfert; les trois stratégies de transfert ensuite, qui se répercutent sur le niveau de Transfert; le niveau de Transfert enfin, qui doit démultiplier les impacts tant organisationnels qu’individuels. Vingt hypothèses seront explorées dans ce modèle (Figure 4-8). Au niveau statistique, nous accepterons un niveau des indices d’ajustement du modèle d’équations structurelles (CFI, IFI, TLI) supérieur ou égal à .90, c'est-à-dire inférieur à celui exigé dans les modèles précédents (≥ .95). En effet, bien que ce modèle global soit basé sur les principaux liens mis à jour dans trois sous-systèmes qui ont chacun été validés (Sous-systèmes Apprentissage, Transfert et Impacts), il est clair que la complexité du montage et le nombre important de paramètres estimés qu’il contient complique les choses et en limite la portée à une démarche essentiellement exploratoire.

159 Il s’agit des relations : 1) Recours à l’externe vs Recours à l’expérimentation; 2) Intensité des ventes vs Qualité des

relations-clients; 3) Qualité des relations-clients vs Mobilisation professionnelle; et 4) Qualité des relations-clients vs Autonomie dans l’exercice du travail.

160 Les variables exclues pour diverses raisons du modèle du système formatif global sont les suivantes : «Apprentissage», «Acquis pré-formation», «Urgence de la compétence», «Caractère prescrit de la formation», «Masse critique de la compétence», «Genre» et «Autres formations suivies durant le transfert».

161 La matrice de corrélations des variables du système formatif global est présentée en annexe du présent rapport.


Figure 4-8 Modèle théorique de départ - Système formatif Global – Modélisation par équations structurelles

T Motivationà transférer

Support du milieu

Motivationà se former

Attitudes envers le travail

Combinatoire Motivation Stratégies de Transfert Impacts Formatifs TRANSFERT




Qualité desrelations-clients

Mobilisationprofessionnelle

Autonomiedans le travail


Organisation

Individus

H6

H7

H1

H3 H2

H4 H5

H9

H8

H10

H12

H14

H15

H16

H17

H13

H11

H18

H19

H20


Tableau 4-5 Récapitulatif des indicateurs du Système formatif Global

Note : Nous invitons le lecteur à se reporter aux questionnaires originaux en annexe pour le détail de la

formulation des questions et du sens des échelles de mesure utilisées. Motivation à se former ( Question 19 – Conseiller)

821 me permettre de suivre les nouveaux développements dans le domaine 824 ma motivation à devenir plus efficace dans mon travail actuel 825 mon désir de progresser sur le plan professionnel 826 le plaisir d’apprendre de nouvelles choses 830 me rendre plus polyvalent au sein du département

Attitudes envers le travail ( Question 25 – Conseiller)

1000 en général, je cherche à dépendre le moins possible des autres pour faire mon travail 1001 en général, je n’ai pas peur d’affronter des situations compliquées 1002 en général, j’aime me fixer des objectifs ambitieux à atteindre 1003 en général, une fois engagé dans un projet, je ne doute pas de mes capacités à réussir

Support au transfert du milieu immédiat ( Question 17 – Conseiller)

790 la réceptivité de mon supérieur immédiat face à mes nouvelles façons de faire 793 les compétences et le support technique de mes collègues 794 le climat de travail au sein de mon département Motivation à transférer ( Question 17 – Conseiller)

786 ma propre motivation à appliquer les connaissances acquises durant le cours 798 ma «passion» pour tout ce qui touche à ce domaine 799 les bénéfices personnels et professionnels que pouvait m’apporter l’application des notions du cours

Recours à la documentation ( Question 20 – Conseiller)

837 recours au manuel de référence du cours pour sélectionner les bons produits de Sico inc. 838 recours au manuel de référence du cours pour identifier les causes et/ou les solutions possibles à un problème 839 recours au manuel de référence du cours pour obtenir une information précise sur les caractéristiques d’un produit ou sur

une méthode d’application 840 recours au manuel de référence du cours pour convaincre un client sceptique par rapport à certaines informations Recours à l’expérimentation ( Question 16 – Conseiller)

771 rechercher des situations de vente dans lesquelles je pouvais mettre en pratique 773 chercher à assumer de nouvelles responsabilités au sein du département 774 jouer le rôle de personne-ressource pour mes collègues 775 utiliser des échantillons du cours pour démontrer des applications au client Recours à l’environnement externe ( Question 16 – Conseiller) 767 contacter directement le service à la clientèle corporatif de Sico inc. 768 discuter avec le Représentant de Sico inc. Transfert des acquis de formation ( Question 15 – Conseiller)

753 amélioration relative des comportements en rapport avec la façon de poser les bonnes questions au client pour comprendre les caractéristiques de son projet (usage, état des surfaces, niveau de qualité recherché, etc.)

754 amélioration relative des comportements en rapport avec la façon d’identifier avec précision les causes des problèmes soumis par le client

755 amélioration relative des comportements en rapport avec la façon d’aider le client à clarifier son projet et à préciser ses besoins

758 amélioration relative des comportements en rapport avec la façon de sélectionner sans difficulté les produits de Sico inc. les mieux adaptés aux besoins spécifiques du client

759 amélioration relative des comportements en rapport avec la façon de proposer les produits et accessoires complémentaires les plus adaptés pour faciliter le projet du client

760 amélioration relative des comportements en rapport avec la façon de faire les bons calculs et les bonnes estimations (surfaces, quantités, couleurs, coûts) en fonction des besoins du client

762 amélioration relative des comportements en rapport avec la façon de sensibiliser le client à l’importance de bien préparer les lieux et les surfaces avant de commencer son projet

763 amélioration relative des comportements en rapport avec la façon d’expliquer au client la meilleure façon d’utiliser les produits de Sico inc.

764 amélioration relative des comportements en rapport avec la façon d’expliquer au client les meilleures façons d’utiliser les produits et accessoires complémentaires aux produits de Sico inc.


Intensité des ventes ( Question 21 – Conseiller)

900 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur l’augmentation de mes ventes des produits de Sico inc. présentés dans le cours

901 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur l’augmentation de mes ventes des autres produits de Sico inc. 902 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur l’augmentation de mes ventes de produits et accessoires 904 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur l’augmentation des ventes de produits que je pouvais laisser de côté

auparavant 905 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur le fait de vendre plus souvent des produits intégrés aux projets des

clients plutôt que des produits « à la pièce »

Qualité des relations clients ( Question 21 – Conseiller)

916 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur le fait de fidéliser davantage mes clients 917 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur l’augmentation du niveau de satisfaction de mes clients 918 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur l’amélioration de mon image de spécialiste auprès de mes clients

Mobilisation professionnelle ( Question 22 – Conseiller)

931 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur mon envie d’exercer davantage de responsabilités au sein du département

933 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur ma motivation à poursuivre mon perfectionnement dans d’autres aspects de mon travail

934 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur le fait de me sentir davantage impliqué dans l’évolution de mon entreprise

Autonomie dans l’exercice du travail ( Question 21 – Conseiller)

912 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur le fait de recourir moins souvent à mon supérieur immédiat pour régler des problèmes

913 Impacts de ma participation au cours de Sico inc. sur le fait de recourir moins souvent à mes collègues pour régler mes problèmes

Tableau 4-6 Modèle formatif Global - Historique de la modélisation par équations structurelles


Modèle initial 1868.175*** 1056 1.769*** .058 .77 .76 .89 .88 .89

Étape 2 1824.812*** 1055 1.730*** .057 .78 .76 .89 .88 .89

Étape 3 1790.544*** 1054 1.699*** .055 .78 .77 .90 .89 .90

Étape 4 1756.452*** 1053 1.668*** .054 .79 .77 .90 .89 .90

Modèle Final 1655.638*** 1052 1.646*** .053 .79 .78 .91 .90 .91

Étape 1 Les indices de modification proposent d’établir un lien entre la variable «Motivation à se former» et la variable «Qualité des relations-clients».

Étape 2 Les indices de modification proposent d’établir un lien entre la variable «Motivation à transférer» et la variable «Intensité des ventes».

Étape 3 Les indices de modification proposent d’établir un lien entre la variable «Recours à l’expérimentation» et la variable «Mobilisation professionnelle». Étape 4 Les indices de modification proposent d’établir un lien entre la variable «Attitudes envers le travail» et la variable «Mobilisation professionnelle». Étape 5 Compte tenu de la complexité du modèle et du nombre d’observations dont nous disposons, nous considérons le modèle suffisament optimisé avec des indices d’ajustement d’IFI, TLI et CFI égaux ou supérieurs à .90.


4.2.5.2 Interprétation du modèle obtenu

Toutes les hypothèses de départ se trouvent vérifiées (Figure 4-9). En effet, bien que certaines relations soient faiblement significatives (coefficient de régression à partir de r = .12), l’ensemble de l’interprétation proposée/postulée «tient globalement la route» et aucune relation ne se voit rejetée par l’analyse. Ce constat est important dans la mesure où la mise en interaction de nombreuses variables aurait pu nous conduire au rejet soit de relations déjà confirmées dans les modèles précédents, soit de certaines des nouvelles relations ajoutées autour de la Combinatoire-motivation.

Une confirmation des dynamiques antérieures

L’ensemble des relations déjà identifiées dans le modèle du Transfert et dans le modèle des Impacts est confirmé à quatre principaux niveaux. Nous comparons ici les coefficients de régression obtenus dans les modélisations par équations structurelles des premiers modèles à ceux du modèle global.

Les liens entre la «Motivation à transférer» et les trois composantes des stratégies de transfert se trouvent légèrement renforcés, en particulier avec la variable «Recours à l’externe»; les relations entre les Stratégies de transfert et le niveau de Transfert sont globalement maintenues. Le positionnement de la variable «Recours à l’externe» est équivalent. On notera cependant un coefficient de régression notablement moins fort quant au rôle exercé par le Recours à l’expérimentation (r = .27 vs r = .43); le niveau de Transfert est toujours significativement relié aux quatre catégories d’impact, mais l’intensité des liens s’est sensiblement déplacée. Si l’impact du niveau de Transfert sur l’Autonomie dans le travail ne bouge pas (r = .13), celui sur l’Intensité des ventes est notablement augmenté (r = .58 vs r = .40) et ceux sur la Qualité des relations-clients (r = .12 vs r = .25) et sur la Mobilisation professionnelle (r = .15 vs r = .30) notablement diminués; les relations qui avaient été ajoutées dans le modèle Impacts entre les variables d’impacts elles-mêmes sont globalement maintenues, bien que notablement diminuées pour le lien entre la «Qualité des relations-clients» et la «Mobilisation professionnelle» (r = .25 vs r = .47).

La centralité de la Combinatoire-Motivation

La «Combinatoire-Motivation», qui se voulait un nouvel arrimage conceptuel entre le modèle Apprentissage et le modèle Transfert, voit ses relations largement confirmées. Comme on pouvait s’y attendre, la «Motivation à se former» est fortement reliée à la «Motivation à transférer» (r = .49). Autrement dit, le Conseiller ayant de bonnes raisons de souhaiter une participation au cours aura tendance à être aussi «intéressé» à mobiliser ses nouvelles connaissances et savoir-faire une fois retourné à son poste de travail. Si ce lien est logique, il indique en même temps, à r = .49, qu’il est loin d’être absolu et qu’il existe des situations où la motivation initiale à la formation n’est pas suivie d’un intérêt réel à transférer. On retrouve également ici le lien entre les «Attitudes envers le travail» et la «Motivation du Conseiller à se former». Ce lien est renforcé par rapport à celui du Modèle Apprentissage (r = .39 vs r = .23). Cette variable présente aussi un lien significatif, bien que plus faible (r = .17), avec la Motivation à transférer. Au total donc, le fait pour les Conseillers d’avoir développé envers leur travail un profil volontaire et proactif est en lien direct avec leur motivation globale dans le champ formatif. Enfin, le Support du milieu au transfert des apprentissages est relié avec les deux variables de motivation; ce qui confirme que si la motivation du Conseiller à s’engager dans le processus de développement de ses compétences s’alimente bien de son dynamisme et de son assurance dans le travail, elle est aussi influencée par le support dont il


peut bénéficier dans son environnement immédiat pour l’aider à transférer. Enfin, les deux liens directs que nous avions établis entre la Combinatoire-Motivation et le niveau de Transfert sont eux aussi confirmés. «Attitudes envers le travail» et «Support du milieu» exercent effectivement une influence directe, bien que faible, sur le niveau de Transfert, sans passer par la médiation des stratégies de Transfert.

Les nouvelles relations proposées par l’analyse

L’optimisation dans l’ajustement du modèle nous conduit à ajouter quatre nouvelles relations au système explicatif en place. Ces relations ont toutes pour cible des variables d’impact, et trois d’entre-elles originent de la Combinatoire-Motivation. Les deux premières relations partent de nos variables de motivation (à la formation et au transfert) pour jouer directement sur les Impacts organisationnels. La «Qualité des relations-clients» est ainsi en lien avec la «Motivation à se former» (r = .31, p ≤ .01), alors que l’«Intensité des ventes» est en lien avec la «Motivation à transférer» (r = .43, p ≤ .01). Le fait que la modélisation nous propose ces liens pour optimiser son ajustement nous indique que la mobilisation des Conseillers par rapport à leur démarche formative est un levier fondamental de l’obtention de l’efficacité en fin de processus. Ce n’est pas en soi une surprise dans la mesure où il est difficile d’envisager qu’un Conseiller puisse être un «bon vendeur» s’il n’est intéressé ni par son développement professionnel ni par l’utilisation de données utiles à son travail apprises lors d’un cours. L’intérêt de ce résultat est dans le fait que la mobilisation, prise au sens large, vient contribuer à la performance dans le travail «en arrière plan» et en complément des stratégies explicites de transfert développées et du niveau de transfert atteint dans l’exercice du travail. Les deux autres relations suggérées ciblent la variable d’impact individuel : «Mobilisation professionnelle», en nous en proposant deux nouvelles variables explicatives, soit les «Attitudes envers le travail» (r = .20, p ≤ .05) et le niveau de «Recours à l’expérimentation» (r = .43, p ≤ .01). La mobilisation est bien sûr un phénomène complexe et nous ne l’avons mesurée dans le cadre de cette recherche que de façon très ciblée. Il est néanmoins intéressant de voir que la modélisation nous propose la vision d’un Conseiller d’autant plus engagé professionnellement suite à la formation qu’il aura eu recours intensivement à l’expérimentation pour faciliter son transfert et, dans une moindre mesure, qu’il aura démontré dans son travail une attitude confiante et volontaire.


Figure 4-9 Résultats de l’analyse - Système formatif d’ensemble – Modélisation par équations structurelles (n=228)

Toutes les relations dont les seuils de signification ne sont pas référencés sont significatives au niveau de 1% (p < .01) - - - - - - > Nouveau lien ajouté durant l’ajustement du modèle

T Motivationà transférer

Support du milieu

Motivationà se former

Attitudes envers le travail

Combinatoire Motivation Stratégies de Transfert Impacts Formatifs TRANSFERT




Qualité desrelations-clients

Mobilisationprofessionnelle

Autonomiedans le travail


Organisation

Individus

.17

.15

.49

.17 .39

.30 .46

.33

.66

.49

.27

.40

.15

.27

.58

.25

.51.26

.43

Motivation à transférer - Ventes .43

.13

.12

.31Motivation à se former - Qualité des relations-clients

.20

R2=.49

R2=.70

R2=.68

R2=.11

R2=.33

R2=.36

R2=.63

R2=.24 R2=.68

R2=.24

Variable latente Coefficient de régression .89 .43 Relation ajoutée par l’analyse aux hypothèses de départ (+ coefficient de régression) R2=. 56 % d’explication de la variable par l’ensemble du modèle

.038

.038

.099

.005

.001

.004

.069

.039

.025

.001


4.2.5.3 Au total : un pouvoir explicatif du modèle globalement amélioré

Si, comme nous l’avons vu, certaines relations s’affaiblissent et d’autres se renforcent dans le modèle global en comparaison des modèles «Transfert» et «Impact», il en est de même quant au pouvoir explicatif du modèle sur ses variables-clés (Tableau 4-7). On voit que si le modèle global ne change rien au niveau de l’explication du Transfert, il améliore en revanche assez nettement l’explication de trois des quatre impacts organisationnels, soit l’Intensité des ventes, la Qualité des relations-clients et la Mobilisation professionnelle.

Tableau 4-7 Comparaison du pouvoir explicatif des variables de base du modèle selon le niveau de modélisation

R2 R2 Modèles

spécifiques (Transfert ou Impact)

Modèle Global

Transfert .32 .33 =

Intensité des ventes .34 .49 ↗ Qualité des relations-clients .59 .70 ↗ Mobilisation professionnelle .48 .63 ↗ Autonomie dans le travail .37 .36 =

Globalement donc, le pouvoir explicatif du modèle se trouve sensiblement renforcé par notre exercice d’intégration. Le portrait interprétatif de nos données peut être schématisé de la façon suivante : la motivation globale des Conseillers dans le processus formatif dépend de leurs attitudes envers le travail et du support qu’ils reçoivent du milieu. Leur motivation à transférer les acquis les poussent à développer des stratégies de transfert actives qui se répercutent sur le niveau de Transfert. Ce dernier a des effets ultimes sur les impacts organisationnels et individuels. De son côté, la Combinatoire-motivation influence directement les impacts, sans nécessairement passer par le filtre des stratégies de transfert déployées et du niveau de Transfert obtenu.

Bien qu’il conserve un caractère exploratoire, ce modèle global permet néanmoins de confirmer dans les grandes lignes les constats déjà mis en évidence dans nos trois modèles précédents. Bien sûr, nous n’avons pu y intégrer la variable «Apprentissage» qui occuperait «virtuellement» une place à coup sûr très importante dans le raisonnement. Mais les variables utilisées restent des variables lourdes en regard du débat scientifique autour des questions de transfert et d’évaluation; que l’on pense aux Attitudes envers le travail, à la Motivation à se former et à transférer, ou encore au Support du milieu.

4.2.5.4 Relations d’influence ou véritables causalités?

Notre modèle global, même s’il demeure un «compromis» de l’ensemble des inférences causales mises en évidence auparavant, reste néanmoins tout à fait représentatif de l’essentiel des grandes logiques dégagées dans nos trois modèles respectifs. Nous venons de voir qu’il confirme assez largement nos hypothèses antérieures en les enrichissant au passage. La


question est donc maintenant d’évaluer la portée et le sens à donner à cet ensemble de relations et de configurations de relations. Autrement dit, peut-on parler de différents niveaux de causalité au sein de ce modèle comme on le fait trop facilement quand vient le temps de commenter des relations entre variables, ou doit-on au contraire rester très prudent dans l’interprétation et ne parler que d’associations fiables entre les construits analysés ?

S’appuyant sur plusieurs auteurs (Kelloway, 1995; Hoyle et Panter, 1995; Cook et Campbell, 1979), Igalens et Roussel, (1998:175-177) nous rappelent que trois conditions doivent idéalement être réunies pour pouvoir faire de l’inférence causale : 1) «le modèle de recherche doit établir un ordre temporel entre les variables. La variable explicative intervient avant la variable à expliquer; 2) toutes les variables explicatives doivent être incluses dans le modèle étudié. Si cette condition n’est pas réunie, «seule une association fiable entre les variables indépendantes et dépendantes peut être inférée»; 3) les variables dépendantes et les variables indépendantes doivent corréler conformément à la relation causale supposée, soit positivement, soit négativement». Il peut être intéressant, à l’aide de cette grille, de voir jusqu’où une logique de causalité «stricte» peut être défendue avec les résultats dont nous disposons.

Condition No 1 : un ordre temporel entre les variables

En théorie, les trois variables centrales de notre modèle (Apprentissage, Transfert, Impacts) sont clairement positionnées dans le «temps de l’expérience du Conseiller». Au niveau de la logique, le moment de l’Apprentissage précède le moment du Transfert, qui lui-même, se situe explicitement avant les impacts organisationnels et individuels qu’il est supposé générer. Cela dit, et nous reviendrons sur ce point dans la discussion, la dynamique «Transfert – Impacts» est plus complexe qu’elle n’en a l’air car aucun de ces construits ne se déploient entièrement à un moment précis et unique dans le temps opérationnel du Conseiller. Il n’y a pourtant pas d’ambiguïté au niveau pratique de l’expérience vécue par les Conseillers. Leur expérience formative se déroule en trois grandes étapes bien définies ponctuées par un séjour de deux ou trois journées complètes à l’extérieur de leur magasin. Cependant, et c’est incontestablement une des grandes limites de notre recherche, nos questionnaires mesuraient l’évaluation faite par les Conseillers de ces trois moments dans un seul et même questionnaire et les «forçaient» ainsi à réfléchir au sein d’un même espace temps et de façon rétrospective sur ces trois temporalités bien différenciées.

On se rappellera que nous avons apporté un soin particulier à bien distinguer les référents auxquels étaient confrontés les répondants. Que ce soit au niveau de la formulation des échelles de réponses, de l’intitulé des questions ou encore de l’avis méthodologique explicite précédant les trois questions, tout a été fait pour s’assurer que les référents des réponses des Conseillers soient les plus clairs possible. Cependant, au sens strict de la condition posée, l’ordre temporel des variables ne peut être, pour des questions méthodologiques évidentes, garanti dans notre design de recherche. Comme l’indiquent Roussel et Wacheux (2005:375) «le recours aux modèles d’équations structurelles dans une étude transversale ne permet en aucune manière d’établir des relations causales, seulement des relations de dépendance linéaire». Seule une étude longitudinale peut permettre de démontrer que la variable indépendante est antérieure à la variable dépendante. La première condition doit donc être rejetée, mais il est clair, compte tenu des multiples précautions prises et de l’état des recherches sur la question, qu’il s’agit là d’un pas dans la bonne direction.


Condition No 2 : une prise en compte de toutes les variables

Cette condition n’a pu être respectée de façon absolue car il est en partant virtuellement impossible d’identifier la totalité des variables explicatives possibles d’une réalité donnée, surtout dans le cas de construits aussi complexes que l’Apprentissage, le Transfert ou les Impacts d’une formation. Dans ce sens, l’inférence causale à laquelle on pourrait prétendre sera toujours potentiellement limitée par la «non présence» d’une variable au sein du modèle. Nous pouvons seulement argumenter ici que l’ensemble de notre conceptualisation de recherche avait dès le départ une ambition de couverture très large quant aux variables à prendre en compte. Un grand nombre de variables différentes (23) ont dans les faits été intégrées dans nos divers modèles et les variables latentes prenaient chaque fois en compte plusieurs dimensions (2 à 9) des phénomènes analysés. De nombreuses variables, soit sociodémographiques, soit contextuelles, soit encore liées à la formation reçue, ont été prises en compte dans les premières analyses mais se sont révélées non reliées à nos variables dépendantes (âge, niveau de scolarité, ancienneté, statut d’emploi, rémunération, type de département, caractéristiques de la clientèle, temps consacré aux activités de peinture, formateur, type de cours suivi). Des variables ont été contrôlées «par défaut» de par le design de recherche privilégié, soit le choix de cours appartenant à un même programme, conçus par une même équipe et animés et évalués de façon hautement standardisée, etc.). On pense ici au format des cours, à la nature des objectifs pédagogiques et opérationnels poursuivis, aux stratégies pédagogiques privilégiées, et aux modalités d’évaluation.

Nous l’avons déjà souligné, les variables manquantes, ou du moins insuffisamment développées, au sein de nos modèles sont donc à rechercher du côté des dimensions que nous n’avions pas voulu ou pu intégrer dans notre modèle de départ pour des questions de faisabilité au niveau des mesures ou encore d’économie globale dans la gestion de l’ensemble de nos modèles. Il s’agit essentiellement des variables couvrant les dimensions plus cognitives et psychologiques du positionnement des Conseillers dans leur apprentissage, comme la «capacité personnelle à apprendre» ou encore le «sentiment d’efficacité personnelle face au processus». Il est incontestable, à la lumière de l’abondante littérature ayant exploré ces dimensions, que de telles variables auraient pu jouer un rôle au sein de nos modèles, et du coup, que leur absence a pu limiter la portée des inférences causales identifiées.

Condition No 3 : des variables dépendantes et indépendantes qui covarient

Cette condition est respectée puisque les variables dépendantes et indépendantes de nos modèles successifs covarient conformément à la relation postulée.

Au total, on peut argumenter que la troisième condition (covariations) posée par les auteurs est totalement respectée, que la deuxième (exhaustivité) n’est que partiellement respectée compte tenu de la problématique et des caractéristiques de la recherche, mais que la première (historicité), malgré toutes les précautions prises dans la conception des instruments et dans la collecte des données, souffre d’un problème structurel dû au caractère synchronique / transversal de la recherche. Il y a donc lieu d’être prudent sur le sens à donner aux relations et nous sommes donc davantage en présence d’une «configuration d’associations fiables», ou, pour reprendre les termes de Roussel et Wacheux (2005) «d’une association fiable pouvant être inférée entre les variables indépendantes et dépendantes», que d’un ensemble de relations causales au sens strict.


4.3 VERS D’AUTRES NIVEAUX D’ANALYSE

4.3.1 Introduction

Nous venons, à l’aide des modélisations par équations structurelles, de confirmer et de positionner certaines des grandes dynamiques internes à notre modèle théorique. L’exploration se poursuivra maintenant à l’aide d’autres approches statistiques en raisonnant sur des sous-systèmes plus limités de variables et en traitant les données selon des assemblages différents et des perspectives complémentaires.

Quatre grandes étapes seront suivies lors de cette démarche. Nous procéderons ainsi successivement :

1. en étudiant le rôle médiateur de certaines variables au sein des divers modèles;

2. en explorant dans quelle mesure il est possible de raisonner en terme de configurations d’action au sein du système formatif, et de relier ces configurations à des logiques d’efficacité;

3. en identifiant les logiques de structuration propres à chacun des quatre types d’impacts organisationnels et individuels;

4. en confrontant certaines données, relatives au «Transfert» et aux «Impacts», aux perceptions croisées de trois catégories d’acteurs.

4.3.2 La recherche des effets médiateurs au sein des modèles

Le modèle d’ensemble de notre recherche postule que ses variables centrales (Apprentissage, Transfert et Impacts) se trouvent positionnées, un peu à la manière des Poupées Russes, dans une sorte de séquence linéaire, elle-même plus où moins fortement conditionnée par les variables indépendantes pertinentes comme le modèle global l’a montré. La logique de la médiation va donc nous amener à raisonner comme s’il y avait au sein de cette séquence des «points de passage obligés», des «relais», qui constitueront autant de médiateurs et de ponts entre les parties du système. Conduire ce type d’analyse consiste à décomposer notre problématique d’ensemble en un certain nombre de micro-dynamiques de façon à faire ressortir l’effet de certaines variables sur des points clés du système. On notera par ailleurs que le recours à des régressions plus localisées nous permet de réintroduire dans nos raisonnements la variable «Apprentissage» qui avait été écartée de nos modélisations par équations structurelles du fait de son lien trop fort avec la variable «Transfert». Les relations sur lesquelles nous baserons l’ensemble de ces raisonnements sont celles qui ont été confirmées dans les modélisations par équations structurelles.

La mesure des relations de médiation

La médiation peut être vue comme une hypothèse que l’on veut démontrer au sein du modèle. Selon Roussel et Wacheux (2005:327) :

«La variable médiatrice spécifie comment et selon quel mécanisme une variable indépendante influence une variable dépendante. Un effet médiateur élémentaire représente une séquence «causale» hypothétique dans laquelle une première variable indépendante influe sur une


seconde variable intermédiaire qui influe à son tour sur une variable dépendante. La variable médiatrice permet ainsi d’expliquer comment s’opère la relation entre la variable indépendante et la variable dépendante, en décomposant cette relation en effet direct et en effet indirect médiatisé».

Nous chercherons donc à chaque fois à démontrer dans quelle mesure certaines variables clés de notre modèle global constituent des passages obligés dans l’explication de ses grandes dynamiques constitutives.

Nous recourrons ici à la démarche de Baron et Kenny162 qui est l’une des plus utilisées. Elle consiste à exécuter un protocole précis de conditions basé sur une série de régressions, chaque étape étant éliminatoire (Figure 4-10). La première étape consiste à mesurer l’effet total (c) entre la variable indépendante et la variable dépendante et à montrer qu’il existe un lien significatif entre les deux. Dans le cas contraire, tout s’arrête à cette étape. La deuxième étape consiste à montrer qu’il existe un lien significatif (a) entre la variable indépendante et la variable médiatrice. La troisième étape doit démontrer qu’il existe un lien significatif (b) entre la variable médiatrice et la variable dépendante et en contrôlant la relation par la variable indépendante. Si ces trois conditions sont respectées, nous sommes alors en présence d’une forme ou d’une autre d’un effet médiateur. Si l’effet direct (c’) de la variable indépendante sur la variable dépendante n’est plus significatif en présence de la variable médiatrice, on dira que la médiation est «complète», c’est-à-dire que la présence de la variable médiatrice annule totalement l’effet de la variable indépendante sur la variable dépendante. Autrement dit, la médiatrice est alors une variable de processus qui transmet intégralement l’impact de la variable indépendante sur la variable dépendante. Dans le cas contraire, la médiation ne sera que «partielle», à des intensités variables. Il sera alors possible de calculer le «poids» de l’influence de la variable médiatrice en prenant en compte les trois coefficients béta selon la formule suivante : 100 x ab / (ab + c’). Le Test de Sobel163 sera exécuté sur chaque médiation de façon à s’assurer de la significativité de l’effet indirect identifié. Selon Roussel et Wacheux (2005: 331)164 «ce test permet de calculer l’erreur standardisée (Sab) de l’effet indirect (ab). L’erreur Sab est obtenue à partir des erreurs standardisées des coefficients (a) et (b).». Enfin, dans chaque tableau figurera le facteur VIF «Variance inflation factor» qui calcule l’effet de chacune des variables du modèle sur la variance du modèle. S’il donne une variance trop élevée, le modèle a trop de colinéarité et est biaisé. Il faut alors soit le revoir, soit supprimer la variable posant le plus de problèmes. Il est considéré qu’une valeur tendant vers 10 pose des problèmes critiques de colinéarité. Mais dans les faits, la zone de tolérance requiert de ne pas dépasser une valeur de 3 (Field, 2005; Tabacnick et Fidell, 2001)165.

162 Baron, R. M.; Kenny, D. A. (1986) The moderator-mediator variable distinction in social psychological research, Journal

of Personality and Social Psychology, Vol. 51, p. 1173-1182. Judd, C. M.; Kenny, D. A. (1999) Process analysis: Estimating mediation in treatment evaluations. Evaluation Review, 5, 602-61.

163 Ce test peut être calculé directement à partir du Site internet : «http://www.unc.edu/~preacher/sobel/sobel.htm», proposé par C Preacher, K. J., et Leonardelli, G. J. (2001, March). Calculation for the Sobel test: An interactive calculation tool for mediation tests [Computer software].

164 Roussel et Wacheux (dir.) (2005). Management des ressources humaines. Méthodes de recherche en sciences humaines et sociales. De Boeck.

165 Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS, Sage Publications.


Figure 4-10 Représentation de la logique de l’effet médiateur selon Baron et Kenny

Note : Effet total : (c) = effet d’une variable sur une autre, sans interférence d’aucune autre variable. Effet direct : (c’ = effet de la variable indépendante sur la variable dépendante, en tenant compte de l’effet d’une ou de plusieurs variables (médiatrice ou non). Effet indirect : (c – c’) = partie de l’effet total de la variable indépendante sur la variable dépendante qui n’est pas expliquée par l’effet direct, et qui est donc expliquée par la variable médiatrice si l’on suppose qu’il n’y a pas d’autres variables en jeu. Cet effet indirect peut également être calculé par la formule : (a x b).

4.3.2.1 La fonction médiatrice de l’«Apprentissage»

Cette première médiation nous permet de retrouver la variable «Apprentissage» que nous avions dû laisser de côté au niveau des modélisations par équations structurelles (Figure 4-11). Cette variable est bien sûr très importante dans notre problématique car elle concrétise l’acquisition «brute» des savoirs et savoir-faire par le Conseiller durant le cours de formation. Nous savons déjà que le niveau d’Apprentissage est relativement élevé au sein de notre échantillon, que le niveau de Transfert l’est presque autant et que ces deux variables sont fortement corrélées entre elles. Nous savons également que le niveau des Compétences-pré est négativement relié à la fois au niveau d’Apprentissage (r = -.19, p ≤ .05) et au niveau de Transfert (r = -.20, p ≤ .05) dans les corrélations simples et que le modèle structurel autour de la variable «Apprentissage» nous suggérait une relation négative de r = -.31 entre Compétences-pré et Apprentissage (Figure 4-5). Mais nous ne savons pas, du fait des limites des modèles explicatifs précédents, dans quelle mesure joue la dynamique entre ces trois composantes de notre système.

La procédure de Baron et Kenny nous montre que la médiation exercée par la variable Apprentissage sur la relation entre le niveau des «Compétences-pré» et le niveau des

VariableMédiatrice

(intermédiaire)

Variable Dépendante

Variable Indépendante

Variable Dépendante

M

X Y

X Y

a b

c’

c


% de l’effet médiateur par rapport à l’effet total = 100 x ab / (ab + c’)


«Compétences-post» est complète166. La médiatrice transmet donc intégralement l’impact de la variable indépendante sur la variable dépendante. Autrement dit, en présence de la variable Apprentissage, le niveau des Compétences pré n’a plus d’effet sur le niveau de Transfert. Ainsi, quel que soit le niveau des compétences de service à la clientèle maîtrisé par le Conseiller avant sa participation au cours, c’est l’intensité de son Apprentissage en cours qui conditionnera son potentiel de Transfert des acquis dans son activité professionnelle.

Ces résultats sont tout à fait conformes à nos hypothèses de départ, et démontrent, pour notre échantillon du moins, que les Niveaux 2 et 3 du modèle de Kirkpatrik sont étroitement intégrés au sein du parcours formatif. C’est d’abord et avant tout l’intensité des apprentissages en cours qui va, pourrait-on dire, générer un potentiel de transfert dans l’activité de travail, et non le niveau de compétence avec lequel les Conseillers arrivent au cours. Tout se joue donc durant la phase d’acquisition et de structuration des nouvelles connaissances et des nouveaux savoir-faire. Et le niveau d’Apprentissage est clairement une variable médiatrice dans la relation entre les «Compétences-pré» et les «Compétences-post». Il faut néanmoins rester prudent, comme nous l’avons vu précédemment, avec les liens de causalité. Nous raisonnons ici sur un modèle à trois variables, faisant totalement abstraction des autres composantes du modèle explicatif (Figure 4-6) du niveau de Transfert (Support du milieu, Motivation à transférer et Stratégies de transfert et Autres formations). La mise en évidence de l’effet médiateur n’a d’autre but que de documenter de façon plus «micro» la dynamique entre ces trois étapes centrales du parcours formatif.

4.3.2.2 La fonction médiatrice de la «Motivation à transférer»

On se souvient que la variable «Motivation à transférer» occupait une position clé dans le modèle du sous-système Transfert (Figure 4-6). Il est également clair que la variable «Support du milieu» exerçait une influence marquée sur la Motivation à transférer des Conseillers (r = .60). D’autre part, nous n’avions pas, dans la conception de ce modèle, relié directement ces deux variables au niveau de Transfert. L’influence s’exerçait en fait par le biais des trois stratégies de transfert pouvant être adoptées par les Conseillers. Il peut donc être intéressant de relier directement ces variables entre elles et de voir dans quelle mesure la motivation du Conseiller constitue une variable «filtrante» entre le Support du milieu et le Transfert effectif des apprentissages réalisés.

La procédure de médiation (Figure 4-12) nous montre que si la variable «Support du milieu» est effectivement associée au niveau de Transfert, avec un effet total de β = .294**, cette relation n’est plus significative (p = .061) lorsque nous faisons intervenir la variable Motivation à transférer dans le système. La médiation exercée par cette variable est donc complète. Cela signifie qu’un Conseiller qui travaille dans un milieu qui le supporte au niveau de son transfert ne va véritablement transférer ses acquis de formation que s’il est motivé à le faire. En exaGérant quelque peu le trait, on peut dire que le Support du milieu est une condition nécessaire mais non suffisante à un niveau de Transfert optimisé. Le lien que nous avions postulé dans notre modèle initial se vérifie donc, mais cette fois en lien direct avec la variable Transfert. La variable médiatrice transmettant intégralement l’impact de la variable indépendante sur la variable dépendante, la Motivation du Conseiller à transférer ses acquis apparaît donc bien comme un médiateur clé dans l’ensemble de son parcours formatif.

166 L’effet direct de la variable indépendante sur la variable dépendante n’est plus significatif (p = .188) en présence de la

variable médiatrice.


Figure 4-11 Effet médiateur de la variable « Apprentissage»

sur la relation «Compétences pré-formation Transfert»

A : Apprentissage T : Transfert

Variables du modèle Anova

Indépendante Dépendante F Sig

R2 Durbin- Watson

β ETB Sig. VIF

Modèle 1 Compétences Pré-formation Transfert 9.316 .003 .040 1.840 -.199 .059 .003

Modèle 2 Compétences Pré-formation Apprentissage 8.032 .005 .034 1.991 -.185 .048 .005

Modèle 3 Compétences pré-formation Apprentissage

Transfert 184.600 .000 .621 1.888 -.055 .776

.038

.051 .188 .000 1.036

Test de Sobel : Statistic: -3.7361699 p value : 0.00018684 --- Test d’Aroin : Statistic : -3.72861052 p value : 0.00019254

Effet total

β = -.199** Compétences pré-formation

VI

VD

T

β = -.185**

β = .776***

β = .144

VM

VD

Effet direct

Effet direct

Effet indirect

β = .960 Coefficient de régression standardisé (Béta)

VI VMVD Variable dépendante Variable médiatrice Variable indépendante

** p < .05 *** p < .01

VI Compétences pré-formation

La médiation est complète

β = -.055

T

A


Figure 4-12 Effet médiateur de la variable « Motivation à transférer»

sur la relation «Support du milieu Transfert»

T : Transfert



R2 Durbin- Watson

β ETB Sig. VIF

Modèle 1 Support du milieu Transfert 21.393 .000 .086 1.865 .294 .069 .000

Modèle 2 Support du milieu Motivation à transférer 50.234 .000 .182 1.466 .426 .054 .000

Modèle 3 Support du milieu


Transfert 31.478 .000 .219 1.966 .123 .402

.070

.079 .061 .000 1.222

Test de Sobel : Statistic : 5.89349869 p value : 0 --- Test d’Aroin : Statistic : 5.87269517 p value : 0


β = .426***

β = .402***

β = .171

VM

VD

Effet total

β = .294***

Effet direct

Effet direct

Effet indirect

Support du milieu

VI

VD



** p < .05 *** p < .01

VI Support du milieu

β = .123


T

T


4.3.2.3 La fonction médiatrice du «Transfert» Quatre relations de médiation seront analysées ici. Dans chaque cas, la variable indépendante sera le niveau d’Apprentissage et la variable médiatrice le niveau de Transfert. Nous cherchons en fait à cette étape à reconstituer notre modèle de base en alignant à chaque fois la triade «Apprentissage Transfert Impacts». Les quatre types d’impacts, soit l’Intensité des ventes, la Qualité des relations-clients, la Mobilisation professionnelle et l’Autonomie dans le travail, seront abordés successivement en tant que variable dépendante.

Nous voulons vérifier ici l’idée selon laquelle il ne suffit pas d’apprendre durant les cours pour que les impacts se fassent sentir à l’autre bout du processus. Pour reprendre une expression déjà utilisée antérieurement, si l’Apprentissage est bien une condition nécessaire à l’obtention des impacts, il n’en serait pas une condition suffisante. Les acquis de formation doivent être réappropriés par le Conseiller dans son activité quotidienne. Les savoirs et savoir-faire développés durant le cours doivent se traduire, à l’occasion des nombreux «contacts-clients» qui meublent la journée de travail d’un Conseiller, par de nouveaux comportements, plus ciblés et plus efficaces. Le processus de transfert peut donc être vu comme un état intermédiaire, ou si l’on veut, comme un point bascule, entre une situation d’apprentissage extérieure au travail, et une situation de travail dans laquelle les nouveaux comportements désirés seraient optimisés. La «preuve» est ici d’autant plus intéressante à faire que des relations très fortes existent entre la variable «Apprentissage» et les quatre niveaux d’Impacts167. Dans ces conditions, on peut se demander si le niveau de Transfert peut prendre sa place au sein de ces relations, ou si, au contraire, le niveau d’Apprentissage «balaie tout sur son passage» dans le raisonnement. Théoriquement parlant, le Transfert constitue un médiateur presque parfait dans un tel scénario. S’il capte tout ou partie de la variance expliquée par l’Apprentissage, le Transfert jouera un véritable rôle médiateur. Cela voudra dire que l’obtention des impacts en fin de processus passe par cette étape intermédiaire, et ce, même si le niveau d’Apprentissage est élevé. Dans le cas contraire, la variable Transfert n’influencera pas cette relation déjà forte et ne sera pas pertinente à l’explication des impacts. À cette étape de nos analyses, l’enjeu est donc d’identifier dans quelle mesure le niveau de Transfert exerce globalement un rôle médiateur entre l’Apprentissage et les Impacts, et dans quelle mesure cet effet est différencié selon la nature des Impacts.

Effet médiateur de la variable «Transfert» sur la relation «Apprentissage Intensité des ventes»

La procédure de médiation (Figure 4-13) nous montre que si la variable «Apprentissage» est, en lien direct, fortement associée à l’Intensité des ventes (effet total, β = .520, p = .000), cette relation se trouve fortement diminuée (β = .204, p = .021) lorsque nous faisons intervenir la variable Transfert dans l’équation, mais reste significative dans notre modèle. Nous sommes donc en présence d’une médiation partielle exercée par la variable Transfert. En fait, 61% de l’effet total de l’Apprentissage (β = .520, p = .000) sur l’Intensité des ventes est médiatisé par le Transfert. Autrement dit, l’effet total de l’Apprentissage n’est pas seulement dû à l’effet direct de l’Apprentissage sur les Ventes mais aussi à un effet indirect (β = .313) qui passe par le Transfert. Ce dernier joue donc un rôle important dans cette dynamique, captant plus de la moitié de la variance disponible. Cela dit, la médiation n’étant que partielle, il est clair que la variable Apprentissage conserve une partie importante de son pouvoir explicatif sur cet impact organisationnel.

167 Coefficients de corrélation entre la variable Apprentissage et les variables d’Impact : (.520) avec Intensité des ventes;

(.479) avec Qualité des relations-clients; (.509) avec Mobilisation professionnelle; (.338) avec Autonomie dans le travail.


Effet médiateur de la variable «Transfert» sur la relation «Apprentissage Qualité des relations-clients»

La situation est sensiblement différente pour le deuxième type d’impact organisationnel. En effet, la procédure de médiation (Figure 4-14) nous montre que si la variable «Apprentissage» est fortement associée à la Qualité des relations-clients (effet total, β = .479, p = .000), ce lien est complètement neutralisé (β = .109, p = .226) lorsque nous faisons intervenir la variable Transfert dans l’équation. Du coup, le Transfert exerce ici une médiation complète et explique 100% de la relation. C’est-à-dire qu’en présence de la variable Transfert, le niveau des Apprentissages en cours n’a plus d’effet sur la Qualité des relations-clients. Dit autrement, un niveau d’Apprentissage élevé ne se répercutera sur ce niveau d’impact que si le Conseiller est parvenu à optimiser sa démarche de Transfert.

Effet médiateur de la variable «Transfert» sur la relation «Apprentissage Mobilisation professionnelle»

La Figure 4-15 nous montre que le niveau d’«Apprentissage» est fortement associé au niveau de Mobilisation professionnelle (effet total, β = .509, p = .000). Cette relation se trouve cependant significativement diminuée (β = .249) lorsque nous faisons intervenir la variable Transfert dans le système, tout en restant significative (p = .006). Nous sommes en présence d’une médiation partielle exercée par la variable Transfert, qui explique cette fois 51% de la relation entre le niveau d’Apprentissage durant les cours et le niveau de Mobilisation professionnelle atteint quelques mois plus tard. L’effet total de l’Apprentissage n’est pas seulement dû à l’effet direct de l’Apprentissage sur la Mobilisation professionnelle mais aussi à un effet indirect (β = .252) qui passe par le Transfert. Ce dernier joue donc un rôle important dans cette dynamique, captant la moitié de la variance disponible. Cela dit, la médiation n’étant que partielle, la variable Apprentissage conserve une partie importante de son pouvoir explicatif sur cet impact individuel.

Effet médiateur de la variable «Transfert» sur la relation «Apprentissage Autonomie dans l’exercice du travail»

La procédure de médiation (Figure 4-16) indique que si la variable «Apprentissage» est associée à la variable «Autonomie dans le travail» (effet total, β =.338, p =.000), ce lien se voit complètement neutralisé (β = .063, p = .525) lorsque la variable Transfert intervient dans l’équation. Comme dans le cas de la relation avec la Qualité des relations-clients, le Transfert exerce ici une médiation complète et explique 100% de la variable dépendante. Ce résultat confirme, partant d’un niveau d’Apprentissage donné, que c’est d’abord et avant tout le fait de parvenir à transférer ses acquis qui confère au Conseiller un accroissement important de son autonomie dans le travail.

Au total, ces quatre analyses de médiation montrent bien qu’en dépit de la forte association entre la variable Apprentissage et les variables d’Impact, de même qu’entre les niveaux d’Apprentissage et de Transfert, ce dernier se positionne dans nos modèles comme un solide médiateur entre le niveau d’Apprentissage et chacun des types d’impacts de l’activité de formation. Médiation complète dans deux cas - Qualité des relations-clients et Autonomie - et médiation partielle, mais à plus de 50%, avec l’Intensité des ventes et la Mobilisation professionnelle. Ainsi, tant sur le plan des impacts organisationnels que des impacts individuels, le Transfert constitue bel et bien un point de passage incontournable dans le processus formatif. Nos résultats indiquent qu’une compétence développée en cours de


formation ne générera de l’efficacité que si elle est relayée sur les lieux du travail par un processus de Transfert de ces mêmes apprentissages dans l’activité quotidienne. Cette réappropriation des savoirs et savoir-faire acquis en situation formative paraît essentielle pour obtenir un changement significatif des comportements des Conseillers dans leurs relations-clients. Si l’Apprentissage est bien sûr un pré-requis en amont du système, le processus de Transfert en est le catalyseur et la condition sine qua non pour obtenir en aval les effets désirés.


Figure 4-13 Effet médiateur de la variable «Transfert»

sur la relation «Apprentissage Intensité des ventes»




R2 Durbin- Watson

β ETB Sig. VIF

Modèle 1 Apprentissage Intensité des ventes 83.971 .000 .271 1.973 .520 .078 .000

Modèle 2 Apprentissage Transfert 366.242 .000 .618 1.873 .786 .050 .000

Modèle 3 Apprentissage Transfert Intensité des ventes 56.057 .000 .333 1.911 .204

.402 .121 .099

.021

.000 2.621 2.621

Test de Sobel : Statistic : 3.93156079 p value : 0.0000844 --- Test d’Aroin : Statistic: 3.9241247 p value : 0.00008705

β = .786***

β = .402***

β = .316

Effet total

β = .520***

Effet direct

Effet direct

Effet indirect


VD



** p < .05 *** p < .01

VI

VD Intensité des ventes

VI

β = .204**

61 % de la relation est expliquée par la médiatrice

VM

T

A

A


Figure 4-14 Effet médiateur de la variable «Transfert»

sur la relation «Apprentissage Qualité des relations-clients»




R2 Durbin- Watson

β ETB Sig. VIF

Modèle 1 Apprentissage Qualité des relations-clients 67.219 .000 .229 1.933 .479 .082 .000


Modèle 3 Apprentissage Transfert

Qualité des relations-clients 51.424 .000 .314 1.938 .109

.471 .126 .103

.226

.000 2.621 2.621


β = .786***

β = .471***

β = .370

VM

Effet total

β = .479***

Effet direct

Effet direct

Effet indirect



** p < .05 *** p <.01

VI

VI


VD


VD

β = .109


T

A

A


Figure 4-15 Effet médiateur de la variable «Transfert »

sur la relation «Apprentissage Mobilisation professionnelle»




R2 Durbin- Watson

β ETB Sig. VIF

Modèle 1 Apprentissage Mobilisation professionnelle 78.903 .000 .259 1.769 .509 .095 .000


Modèle 3 Apprentissage Transfert

Mobilisation professionnelle 48.270 .000 .300 1.807 .249

.330 .150 .123

.006

.000 2.621 2.621

Test de Sobel : Statistic: 2.64468593 p value : 0.00817668 --- Test d’Aroin : Statistic: 2.63950162 p value : 0.0083028

β = .786***

β = .330***

β = .252

VM

VD

Effet totalβ = .509***

Effet direct

Effet direct

Effet indirect

VI


VD



** p < .05 *** p < .01


VI

β = .249**


T

A

A


Figure 4-16 Effet médiateur de la variable « Transfert » sur la relation «Apprentissage Autonomie»




R2 Durbin- Watson

β ETB Sig. VIF

Modèle 1 Apprentissage Autonomie 26.116 .000 .114 1.895 .338 .129 .000


Modèle 3 Apprentissage Transfert Autonomie 21.552 .000 .161 1.871 .063

.350 .203 .166

.525

.000 2.621 2.621


β = .786***

β = .350***

β = .275

VM

VI

Autonomie VD

Effet total

β = .338 ***

Effet direct

Effet direct

Effet indirect

VI

Autonomie

VD



** p < .05 *** p < .01

β = .063


T

A

A


4.3.2.4 Les dynamiques de médiation entre les impacts formatifs

La modélisation par équations structurelles du Sous-système Impact a permis de mettre clairement en évidence l’existence d’une sorte de logique d’inférences causales entre certaines des variables d’impact168. Ces relations, bien que sensiblement différentes dans leur intensité, ont d’autre part été globalement confirmées dans le modèle d’analyses structurelles global. Il peut donc être intéressant de revenir sur ces relations et de tenter de mieux comprendre la dynamique qui les anime. En effet, ces relations suggéraient une réalité sous-jacente à nos quatre types d’impact, tout spécialement entre les impacts de type organisationnel et les impacts de type individuel. Dans la mesure où le niveau de Transfert influence chacune de ces quatre variables d’impacts, il nous paraît justifié de raisonner en terme d’effet médiateur en conservant chaque fois la variable Transfert comme variable indépendante de façon à clairement isoler les dynamiques internes aux impacts eux-mêmes.

Effet médiateur de la variable « Intensité des ventes» sur la relation «Transfert Qualité des relations-clients»

La procédure de médiation (Figure 4-17) nous montre que si la variable «Transfert» est fortement associée à la Qualité des relations-clients lorsqu’on la place en lien direct (effet total, β =.556, p = .000), cette relation se trouve fortement diminuée (β =.239) lorsque nous faisons intervenir la variable Intensité des ventes dans l’équation, mais reste significative dans notre modèle (p = .000). Nous sommes donc en présence d’une médiation partielle exercée par la variable Intensité des ventes. En fait, 57% de l’effet total du Transfert sur la Qualité des relations-clients se trouvent médiatisés par l’Intensité des ventes. Autrement dit, l’effet total du Transfert n’est pas seulement dû à l’effet direct du Transfert sur la Qualité des relations-clients, mais aussi à un effet indirect (β = .317) qui passe par l’Intensité des ventes. Cette dernière joue donc un rôle important dans cette dynamique, captant plus de la moitié de la variance disponible. Cela dit, la médiation n’étant que partielle, il est clair que la variable Transfert conserve une partie importante de son pouvoir explicatif sur cet impact organisationnel. L’amélioration de la qualité des relations-clients suite à l’activité de formation peut donc être vue comme une «conséquence» à la fois de l’optimisation du Transfert et de l’accroissement de l’Intensité des ventes.

Effet médiateur de la variable « Qualité des relations-clients » sur la relation «Transfert Autonomie dans l’exercice du travail»

La médiation (Figure 4-18) montre ici que le Transfert est, en partant, assez fortement associé à l’Autonomie dans le travail (effet total, β = .399, p = .000). Cette relation se trouve néanmoins fortement diminuée lorsque nous faisons intervenir notre variable médiatrice soit la Qualité des relations-clients dans l’équation (β = .137, p = .041). Il s’agit donc encore une fois d’une médiation partielle. 65.7% de l’effet total du Transfert sur l’Autonomie dans le travail se trouvent médiatisés par la Qualité des relations-clients. Ce pourcentage est important si l’on considère qu’il s’agit de l’influence d’une variable de niveau organisationnel sur une variable de niveau individuel. Cela nous indique que si le niveau perçu d’autonomie dans le travail peut être vu comme une conséquence directe d’un haut niveau de Transfert, il est en même temps la conséquence de meilleures relations avec les clients. On peut faire l’hypothèse que le fait pour un Conseiller de parvenir à transférer ses acquis de formation entraîne une amélioration de ses relations avec sa clientèle, qui en retour, contribue à accroître son sentiment d’autonomie dans le travail. L’effet total du Transfert 168 Relation entre «Intensité des ventes» et «Qualité des relations-clients» (.59); relations entre «Qualité des relations-clients»

et «Mobilisation professionnelle» (.47) et «Qualité des relations-clients» et «Autonomie» (.52).


n’est donc pas seulement dû à l’effet direct du Transfert sur l’Autonomie dans le travail, mais aussi à un effet indirect (β = .262) qui passe par la Qualité des relations-clients.

Effet médiateur de la variable «Qualité des relations-clients» sur la relation «Transfert Mobilisation professionnelle»

À un dernier niveau, la procédure de médiation (Figure 4-19) nous montre que si la variable «Transfert» est fortement associée à la Mobilisation professionnelle lorsqu’on la place en lien direct (effet total, β =.526, p = .000), cette relation se trouve fortement diminuée (β =.287) lorsque nous faisons intervenir la variable Qualité des relations-clients dans l’équation, mais reste significative dans notre modèle (p = .000). Nous sommes donc en présence d’une deuxième médiation partielle exercée par la variable Qualité des relations-clients sur un impact individuel. En fait, 45.4% de l’effet total du Transfert sur la Mobilisation professionnelle se trouve médiatisé par la Qualité des relations-clients. Autrement dit, l’effet total du Transfert n’est pas seulement dû à l’effet direct du Transfert sur la Mobilisation professionnelle, mais aussi à un effet indirect (β = .239) qui passe par la Qualité des relations-clients. Cette dernière joue donc un rôle important dans cette dynamique, captant près de la moitié de la variance disponible. La médiation n’étant que partielle, la variable Transfert conserve là encore une partie importante de son pouvoir explicatif sur cet impact individuel.

En conclusion

Ces trois analyses de médiation montrent qu’il existe une dynamique, probablement assez complexe, entre les impacts de la formation eux-mêmes, et en particulier entre les impacts organisationnels et les impacts de niveau individuel. Dans les trois cas de figure, les médiations sont partielles et se partagent, environ pour moitié, l’influence avec la variable Transfert. C’est la variable Intensité des ventes qui semble-t-il «ouvre le bal», en captant une bonne part de la variance de la relation entre le niveau de Transfert et la Qualité des relations-clients. Puis c’est cette dernière qui sert de médiateur entre le Transfert et les deux impacts de niveau individuel. Il y aurait donc, pour partie de la dynamique du moins, une sorte de logique vertueuse entre les quatre composantes des impacts et le niveau de Transfert des acquis de formation.

Le Conseiller qui, dans son activité régulière, parvient à mobiliser activement les apprentissages réalisés durant le cours sera également le Conseiller qui vendra le plus et le «mieux», qui optimisera la qualité de ses relations avec les clients, et qui du coup améliorera son positionnement professionnel personnel en accroissant son autonomie dans le travail et sa mobilisation dans l’action. Bref, le Transfert apparaît bien comme le catalyseur central de tout ce processus et l’Intensité des ventes comme le relais déclencheur de la structuration du reste du système. Ces analyses montrent enfin que les Impacts individuels de la formation (Autonomie et Mobilisation), s’ils entretiennent des liens directs avec la variable Transfert, restent très largement médiés par les impacts observables au niveau organisationnel.


Figure 4-17 Effet médiateur de la variable «Intensité des ventes»

sur la relation «Transfert Qualité des relations-clients»

T : Transfert



R2 Durbin- Watson

β ETB Sig. VIF

Modèle 1 Transfert Qualité des relations-clients 101.221 .000 .309 1.932 .556 .064 .000

Modèle 2 Transfert Intensité des ventes 104.715 .000 .317 1.889 .563 .062 .000

Modèle 3 Transfert Intensité des ventes

Qualité des relations-clients 124.830 .000 .526 1.970 .239

.563 .064 .057

.000

.000 1.463 1.463

Test de Sobel : Statistic : 6.68487691 p value: 0 --- Test d’Aroin : Statistic : 6.66638657 p value: 0

β = .563***

β = .563***

β = .317


VM


VD

Effet total

β = .556***

Effet direct

Effet direct

Effet indirect



** p < .05 *** p < .01


VI

VI


VD

β = .239***

T

T


Figure 4-18 Effet médiateur de la variable «Qualité des relations-clients »

sur la relation «Transfert Autonomie dans l’exercice du travail»

T : Transfert



R2 Durbin- Watson

β ETB Sig. VIF

Modèle 1 Transfert Autonomie dans le travail 42.813 .000 .159 1.880 .399 .103 .000


Modèle 3 Transfert


Autonomie dans le travail 51.282 .000 .313 1.852 .137

.472 .112 .097

.041

.000 1.448 1.448

Test de Sobel : Statistic: 4.24539224 p value : 0.00002182 --- Test d’Aroin : Statistic : 4.22414398 p value : 0.00002399

β = .556***

β = .472***

β = .137**

β = .262

Effet direct

Effet direct

Effet indirect



** p < .05 *** p < .01

Effet total

β = .399*** Autonomie dans le travail

VD

VI

VI


VD


VM

65.7 % de la relation est expliquée par la médiatrice

T

T


Figure 4-19 Effet médiateur de la variable «Qualité des relations-clients»

sur la relation « Transfert Mobilisation professionnelle»

T : Transfert



R2 Durbin- Watson

β ETB Sig. VIF

Modèle 1 Transfert Mobilisation professionnelle 86.365 .000 .276 1.819 .526 .077 .000


Modèle 3 Transfert


Mobilisation professionnelle 76.077 .000 .403 1.779 .287

.429 .084 .073

.000 .000

1.448 1.448

Test de Sobel : Statistic : 4.86761609 p value : 0.00000113 --- Test d’Aroin : Statistic : 4.84564195 p value : 0.00000126

β = .429***

β = .239

VI

Effet direct

Effet direct

Effet indirect



** p < .05 *** p < .01

45.4 % de la relation est expliquée par la médiatrice


VD

Effet total

β = .526*** VI Mobilisation

professionnelle

VD


VM

β = .287***

β = .556***

T

T


4.3.2.5 Synthèse des relations de médiation «Une variable médiatrice est un point de passage de l’effet de la variable exogène sur la variable endogène d’un modèle. Elle impose une condition de réalisation. Une chaîne de causalité est ainsi posée» (Prim-Allaz, 2003:499)169

Si l’on part de cette définition proposée par Prim-Allaz; on peut considérer que nos analyses (Tableau 4-8) confirment l’existence de points de passage difficilement contournables au sein de notre modèle global. Trois des variables que nous avons positionnées comme étant des médiatrices captent 100% de la variance lorsque nous les faisons jouer dans des relations-clés de notre modèle. Le niveau d’Apprentissage tout d’abord, qui médiatise la totalité de la relation entre le niveau des compétences avant la formation et le niveau de Transfert. Le niveau de Motivation à transférer ensuite, qui médiatise la totalité de la relation entre le niveau de Support du milieu et le niveau de Transfert. Le niveau de Transfert enfin, qui médiatise de façon complète les relations entre Apprentissage et Qualité des relations-clients ainsi qu’entre Apprentissage et Autonomie dans le travail. Apprentissage, Motivation à transférer et Transfert constitue ainsi de véritables «points bascule» au sein de notre raisonnement et nous amènent à valider d’une certaine façon les principales articulations de notre modèle théorique initial. Par ailleurs, le pouvoir médiateur des cinq autres variables médiatrices privilégiées est partout supérieur à 45%. Le Transfert a clairement un effet médiateur entre le niveau d’Apprentissage réalisé durant le cours et l’augmentation de l’Intensité des ventes, de même qu’entre l’Apprentissage et l’intensification de la Mobilisation professionnelle. Au sein des variables d’impacts elles-mêmes enfin où la Qualité des relations-clients se positionnent clairement comme un médiateur entre le transfert et les impacts individuels (autonomie et mobilisation). Bref, de tels résultats montrent qu’entre le point de départ du raisonnement (compétences-pré) et les points d’arrivée sur les impacts organisationnels et individuels, l’ensemble du raisonnement suit un enchaînement étroit de logiques de causalité, étroitement imbriquées les unes aux autres.

Bien sûr, compte tenu des limites de la stratégie de recherche que nous avons privilégiée, il faut rester prudent face à la force de toutes ces relations, comme nous le suggère David A. Kenny170 . Mais l’ensemble de ces analyses démontre, nous semble-t-il, que les logiques structurantes internes au système formatif sont actives et cohérentes.

169 Prim-Allaz, I. (2003) FAQ 11.10 : Qu’est ce qu’un effet médiateur? dans : P. Evrad, B. Pras, E. Roux, Market. Études

recherches en marketing, Dunod, p. 499. 170 «Omitted variables is the most difficult specifications error to solve. The variance that the mediator shares with the

outcome may be due to another variable that causes both the mediator and the outcome… Sometimes the sources of correlation between the mediator and the outcome is a common methode effect. For instance, the measuring scale of the two variables is the same. Ideally, efforts should be made to ensure that the two variables do not share method effects (e.g. both are self-reports from the same-person)». Source : internet, texte non referencé.


Tableau 4-8 Résumé des effets médiateurs au sein du système formatif


Variable médiatrice

Variable dépendante

Pouvoir explicatif de la variable médiatrice

Médiations vers le Transfert

Compétences pré-formation

Apprentis- sage Transfert

Support du milieu Motivation à transférer Transfert

Médiations vers les Impacts

Apprentissage Transfert Intensité des ventes

Apprentissage Transfert Qualité des rel.-clients

Apprentissage Transfert Mobilisation professionnelle

Apprentissage Transfert Autonomie dans le travail

Médiations au sein des Impacts

Transfert Intensité des ventes

Qualité des rel.-clients

Transfert Qualité des rel.-clients


Transfert Qualité des rel.-clients


25% 50% 75% 100% 0%

100%

100%

66%

45%

57%

100%

51%

61%

100%


4.3.3 Types d’interventions des Conseillers et configurations du système formatif

Après avoir exploré les dynamiques d’ensemble au sein du modèle (modèles d’équations structurelles) puis, de façon plus pointue, les points de passage et les médiateurs au sein de ces ensembles, nous allons maintenant explorer quelques micro-dynamiques plus spécifiques en les restituant à chaque fois au sein de l’ensemble du système formatif. Nous parlerons de système formatif pour caractériser l’ensemble des variables de notre modèle relatives aux trois grands blocs, soit le sous-système Apprentissage, le sous-système Transfert et le sous-système Impact. Pour plus de lisibilité des tableaux en référence aux analyses antérieures, les variables indépendantes seront regroupées selon nos trois grands ensembles analytiques. Nous parlerons de «Configuration du système formatif» pour décrire l’assemblage final qui caractérise l’intensité relative des variables au sein des trois ensembles lorsqu’il est confronté à un type.

4.3.3.1 Les types d’interventions et de positionnement des Conseillers au sein du système formatif

Quatre réalités sous-jacentes au système formatif seront explorées ici, soit :

Le parcours d’apprentissage des Conseillers (2 types) résumera les principales configurations existant entre les variables : Compétences-pré, Apprentissage et Transfert.

La stratégie de transfert du Conseiller (2 types) résumera les principales configurations existant entre les variables : Recours à la documentation, Recours à l’expérimentation et Recours à l’environnement externe.

L’espace de réceptivité au transfert du Conseiller (2 types) résumera les principales configurations existant entre les variables : Réceptivité du Gérant, réceptivité des collègues et Réceptivité des Clients.

Le champ relationnel du Conseiller auprès des autres acteurs (3 types) résumera les principales configurations existant entre les variables : Recours au Gérant, Recours aux collègues, Recours au Représentant et Recours au Service à la clientèle corporatif.

4.3.3.2 La construction statistique des typologies et leur confrontation au système formatif global

Les raisonnements de cette partie du rapport sont basés sur deux types d’analyses statistiques, soit l’analyse de regroupement et l’analyse discriminante. L’analyse de regroupement (Cluster analysis) nous permettra, à partir de plusieurs variables de référence, de ramener l’ensemble de notre échantillon à quelques groupes seulement, deux ou trois selon les cas, clairement différenciés et porteurs d’une logique propre. Chaque groupe devient alors un «type», au sens d’un ensemble de cas, partageant, sur les variables de référence, une communauté de situation. Bien sûr, la délimitation des groupes a toujours quelque chose d’un peu arbitraire dans la mesure où les raisonnements de proximité s’appuient sur des similarités dans les réponses des participants, mais l’intérêt est ici de pouvoir segmenter l’ensemble d’un large échantillon en quelques masses critiques les plus distinctes entre elles et les plus homogènes en elles-mêmes. Dans le regroupement, il faut éviter de se retrouver avec un groupe d’effectif très petit par rapport aux autres. L’idéal est d’avoir des groupes


représentatifs dont aucun n’est inférieur à 10% de l’échantillon original. Nous utiliserons la procédure SPSS «Quick Cluster».

Une fois les deux ou trois types dégagés, l’analyse discriminante nous permet de les traiter comme une variable dépendante nominale, dichotomique ou trichotomique, selon les scénarios de construction privilégiés. Nous cherchons ici à voir si la typologie proposée permet de classer convenablement l’ensemble de notre échantillon en fonction des variables retenues pour décrire le système formatif. Autrement dit, à voir dans quelle mesure chacune de nos variables indépendantes discrimine entre les différents niveaux de notre variable dépendante qui n’est autre que l’appartenance aux types spécifiés. Contrairement aux modélisations par équations structurelles où l’on postule à partir d’un modèle théorique un certain nombre de relations, qui constitueront autant d’hypothèses, l’analyse discriminante nous permet d’une certaine façon de «mettre à plat» l’ensemble des variables caractérisant le système formatif et de faire ressortir les configurations de variables indépendantes qui sont significativement associées aux types retenus.

Variables retenues pour caractériser le «système formatif»

Toutes les variables «survivantes» des modélisations par équations structurelles sont retenues dans les analyses discriminantes et dans notre liste de variables indépendantes. Les variables qui n’entretenaient aucune relation significative ont été écartées du raisonnement (i.e. la taille de l’établissement, le style de gestion au sein du département, les autres cours du programme Sico déjà suivis par le Conseiller). Le cas de la variable de stratégie de transfert «Recours du Conseiller à l’interne» est particulier. En effet, si elle ne fait pas partie de notre liste de variables indépendantes171, et à ce titre, ne constitue donc pas un élément de ce que nous appelons ici la «configuration du système formatif», elle sera néanmoins utilisée dans l’une de nos typologies pour construire une variable caractérisant les stratégies de recours du Conseiller dans son environnement global de travail. Par ailleurs, selon les typologies retenues, nous exclurons chaque fois de la configuration du système formatif les variables directement ou indirectement incluses dans la conceptualisation des types. Il s’agit en fait de s’assurer qu’aucune des dimensions constitutives de nos variables dépendantes ne puisse se retrouver dans nos variables indépendantes. Nous utilisons enfin ici la même banque de données que précédemment dans laquelle les valeurs manquantes sont remplacées par des valeurs en se basant sur l’observation précédente et sur l’observation suivante (Méthode de l’interpolation linéaire).

Méthode d’analyse

Nous avons privilégié, dans la conduite des analyses discriminantes, la procédure «Enter independant together», et non la procédure «Stepwise», car nous voulions conserver l’ensemble des variables dans les analyses de façon à pouvoir les positionner les unes par rapport aux autres et ultimement à pouvoir raisonner en terme de configurations formatives. Il peut en effet être intéressant de repérer aussi les variables qui ne sont pas représentatives et dans quelle mesure celles-ci se trouvent éloignées du score final. Cela dit, alors que la procédure Stepwise permet d’enlever les colinéarités en excluant des variables au fil de l’analyse, la procédure Enter a effectivement l’inconvénient d’accroître ces phénomènes. Par contre, elle n’a pas pour effet d’augmenter les niveaux de signification. Au contraire, plus le nombre de variables dans l’équation est élevé et plus fortes doivent être les associations pour conclure qu’il y a un effet. Dépendamment du nombre de groupes, l’analyse discriminante 171 Cette variable avait dû être écartée lors du test du modèle transfert car elle présentait une trop forte colinéarité avec la

variable «Support du milieu», qui a été privilégiée dans le suite de l’analyse.


implique le calcul d’une ou de plusieurs fonctions discriminantes qui différencient entre les groupes de manière linéaire. La fonction discriminante est exprimée en fonction des variables indépendantes retenues dans le modèle.

Mesure de la force de l’analyse

L’analyse discriminante cherche aussi à prédire le classement de nouveaux cas en fonction des valeurs des variables indépendantes, et nous permet en bout de ligne d’avoir une idée précise de la qualité de ce classement. Ce taux de classement fourni par l’analyse est égal au pourcentage de cas déclarés dans le groupe 1 et estimés par le modèle dans le groupe 1 auquel s’ajoute le pourcentage de cas déclarés dans le groupe 2 et estimés par le modèle dans le groupe 2 (dans un scénario de deux groupes/types). Il n’existe pas de seuil-repère en matière de taux de classement mais ce taux reste très relatif car il ne nous indique pas quel aurait été le pourcentage de classement si les choses s’étaient déroulées simplement au hasard, c’est-à-dire sans l’utilisation d’un modèle théorique pour la prédiction. Deux méthodes seront utilisées ici pour évaluer la plus-value réelle d’explication qui est apportée par notre modélisation, soit : 1) en calculant le pourcentage de classement que le hasard nous aurait spontanément donné (Tableau 4-9); 2) en indiquant le niveau de signification de la fonction discriminante (indiquée en bas de chacun des tableaux).

Tableau 4-9 Analyse de classification : mesure du hasard dans le classement des cas (scénario à 3 clusters)

4.3.3.3 Typologie 1 - Parcours d’apprentissage des Conseillers et caractéristiques du système formatif

Notre première typologie est construite à partir des trois variables caractérisant le «Parcours d’apprentissage du Conseiller», soit son niveau de compétences avant la formation, son niveau d’Apprentissage durant la formation, et son niveau de transfert dans l’activité de travail après la formation. L’idée de parcours renvoie bien sûr au fait qu’il y a, dans cette dynamique, un état de départ et un état d’arrivée, avec au centre du raisonnement un processus structurant susceptible de faire bouger les choses.

Partant de ces trois dimensions, l’analyse de regroupement permet de dégager deux types (Figure 4-20), très bien différenciés l’un de l’autre. Le premier type, que nous avons appelé

Clusters / Types N = nombre total d’observations

1 2 3

Effectif de chaque groupe n1 = n2 = n3 =

Effectif de chaque groupes ramené en % du N total

n1/N = …x1.% n2/N = …x2.% n3/N = …x3.%

Nbr de cas attendus correctement classés en pigeant au hasard

x1% x n1 = ...y1 x2% x n2 = ...y2 x3% x n3 = ...y3

y1 + y2 + y3 = vv / N = % qui aurait été classé au hasard


«Parcours d’apprentissage qualifiant», regroupe la grande majorité de notre échantillon (n = 192). Les Conseillers arrivent en formation avec un faible niveau de compétences en matière de service à la clientèle, puis font d’intenses apprentissages durant le cours, et, dans les mois qui suivent, transfèrent fortement leurs acquis dans leurs activités quotidiennes. Ce scénario illustre en quelque sorte l’idéal-type du parcours d’apprentissage. À l’opposé, le deuxième type traduit la situation des Conseillers qui sont arrivés en formation avec déjà un capital-compétences important (nettement supérieur à ceux du premier type), qui ont peu appris durant les cours, pour en bout de ligne très peu transférer dans leur situation de travail. On peut considérer que ce «Parcours d’apprentisssage régressif» illustre un véritable échec de la démarche formative.

L’analyse discriminante (Tableau 4-10) permet de voir dans quelle mesure chacun de ces types est associé à une certaine configuration du système formatif, et ultimement si ces parcours d’apprentissage peuvent être associés à des paramètres d’efficience (contexte de transfert) et d’efficacité du système (impacts organisationnels et individuels). Le premier constat est que le Parcours d’apprentissage qualifiant est associé sur la quasi-totalité des variables du système formatif (à l’exception des «Attitudes envers le travail» et de la «Masse critique des compétences» à des moyennes significativement plus élevées que dans l’autre type. Ainsi les quatre valeurs de la statistique de Fisher (F) les plus élevées se retrouvent au niveau des impacts organisationnels et individuels. Mais les différences fortement significatives (p < .000) entre les deux types s’étendent aussi à trois des variables du sous-système Transfert et à une variable (Urgence) du sous-système Apprentissage. Au total, 14 des 16 variables indépendantes soumises à l’analyse présentent des différences significatives (p < .05) entre les deux types, et le poids relatif est toujours en faveur du Parcours qualifiant. Autrement dit, et c’est une confirmation d’une dynamique prévisible plutôt qu’une surprise, le Type 1 est lourdement associé à ce que l’on pourrait appeler un système formatif optimisé. Que ce soit au niveau du sentiment d’urgence de la compétence au sein du département, du niveau de prescription de la compétence, de la motivation des Conseillers à se former ou à transférer leurs acquis, de l’intensité de leurs stratégies de transfert ou de la qualité du Support du milieu, le parcours d’apprentissage qualifiant ressort nettement plus efficient dans ses dispositifs et dans le positionnement de ses acteurs, et surtout beaucoup plus efficace en termes d’impacts sur l’organisation et sur l’individu.

Au niveau de la force de l’analyse, on notera qu’un classement au hasard classerait correctement 75% des cas de l’échantillon en fonction des deux types retenus, alors que le recours à la fonction discriminante permet d’en classer correctement 86,3%. On peut donc en conclure que l’ensemble des relations significatives permettant de distinguer les deux types est représentatif de certaines configurations du système formatif et qu’un parcours d’apprentissage de type «qualifiant» est incontestablement associé à des plus-values élevées sur tous les points centraux du système.


Figure 4-20 Typologie des parcours d’apprentissage des Conseillers (Analyse de regroupement)

5,00

4,00

3,00

2,00

1,00

0,00

2.25

4.80

4.11

3.62

2.80

2.42

Parcours d’apprentissage

qualifiant


régressif

TYPE I n = 192

TYPE II n = 36

Compétences-pré Apprentissages Transfert


Tableau 4-10 Parcours d’apprentissage des Conseillers et caractéristiques du système formatif (analyse discriminante)

Type I

Parcours Qualifiant

Type II

Parcours Régressif

N = 191

N = 35

86.3% des observations

originales classées

correctement


Moy. ET Moy. ET F Sig CIG Rg

Sous-système Apprentissage

Motivation à se former 4.24 .73 3.73 1.05 12.462 .001 .340 9

Attitudes envers le travail 2.18 .60 2.07 .78 .710 .400 .081

Urgence compétence 2.01 .91 1.30 .99 17.837 .000 .407 6

Masse critique compétence 69.01 18.79 67.86 16.14 .117 .753 .033

Prescription à la formation 1.98 1.33 1.38 1.01 6.380 .012 .243 12

Genre (1= féminin) .45 .50 .69 .47 7.015 .009 -.255 11


Autres formations .38 .49 .17 .38 5.879 .016 .233 13

Support du milieu 1.52 .85 1.14 .88 5.836 .017 .233 14

Motivation à transférer 2.09 .72 1.54 .86 16.159 .000 .387 7

Recours à la documentation 2.28 .84 1.51 .99 23.953 .000 .471 5

Recours à l’expérimentation 3.46 .95 2.82 1.05 12.960 .000 .347 8 Recours à l’environnement externe 3.15 1.21 2.49 1.31 8.491 .004 .281 10


Ventes 3.20 .89 1.83 1.16 63.485 .000 .767 1

Relations-clients 3.80 .96 2.72 1.27 33.431 .000 .557 3

Mobilisation 3.72 1.10 2.30 1.48 43.185 .000 .633 2

Autonomie 2.91 1.52 1.52 1.36 25.747 .000 .488 4

Test M de Box = 227.140 F (approx) = 1.374 Sig. = .003 Lambda de Wilks = .675 Sig. = .000 CIG : Corrélations intra-groupes combinées entre les variables discriminantes et les variables des fonctions discriminantes canoniques standardisées (Matrice des structures) Rg : Classement des variables significatives basé sur la valeur F et des CIG (case noire = sig.< 0.01)


4.3.3.4 Typologie 2 - Stratégies de transfert des Conseillers et caractéristiques du système formatif

La deuxième typologie reprend les trois variables du modèle Transfert et du modèle Global qui nous avaient permis de caractériser les stratégies de transfert privilégiées par les Conseillers au retour de la formation. On retrouve donc le Recours à la documentation, le Recours à l’expérimentation et le Recours aux acteurs externes. On se souviendra que la variable «Recours aux acteurs internes» (superviseur et collègues) avait été retirée du modèle pour des questions de colinéarité trop forte. Chacun de ces types de recours correspond en fait à des comportements susceptibles d’être ou non privilégiés par le Conseiller dans sa démarche de transfert. À chaque fois qu’il va prendre son cartable pour vérifier une référence, établir un diagnostic de problème ou choisir une solution-produit optimale, le Conseiller est en même temps «au travail» et «en poursuite de l’apprentissage» amorcé durant le cours. Le fait de pouvoir réutiliser le matériel pédagogique du cours dans l’exercice de son travail lui permet, au fil de ses relations-clients, de valider ses connaissances, de découvrir de nouvelles choses et en bout de ligne d’améliorer son processus de prise de décision. Ce que nous avons appelé l‘expérimentation s’inscrit dans la même logique. Le Conseiller se met ici «volontairement» dans une position où il sera contraint d’appliquer ses nouvelles connaissances et de les confronter à la réalité de son travail (ex : servir de personne-ressource dans son unité; chercher à assumer de nouvelles responsabilités; rechercher les situations de ventes où il peut mettre en pratique ses nouveaux savoirs). Enfin, il pourra également juger utile de recourir aux acteurs «externes» à son magasin (représentant commercial de Sico et Service à la clientèle centralisé de la compagnie) auprès de qui il pourra confirmer de multiples informations sur les produits et sur les méthodes d’application, et recevoir certains conseils utiles quant aux suivis à donner aux clients. Un Conseiller peut bien sûr avoir recours simultanément à plusieurs de ses stratégies. On peut même faire l’hypothèse que plus un Conseiller se sera développé une palette large d’intervention en la matière, mieux il sera positionné pour dans un premier temps transférer, et dans un deuxième temps entraîner des impacts positifs sur son milieu et sur lui-même. C’est cette capacité des Conseillers à développer des configurations de stratégies de transfert que nous voulons explorer dans cette typologie.

Partant de ces trois dimensions, l’analyse de regroupement permet de dégager deux types (Figure 4-21), bien différenciés l’un de l’autre, mais répondant essentiellement à une logique d’intensité de développement des stratégies. Le premier type, que nous avons appelé «Stratégie de recours marginal» regroupe 32% de notre échantillon. Les Conseillers recourent très faiblement à la documentation et aux acteurs externes et s’activent légèrement au niveau de l’expérimentation. Ce Type 1 traduit donc une situation de relatif retrait des Conseillers dans les semaines et les mois ayant suivi la formation. On ne peut pas dire qu’ils soient totalement inactifs dans leur effort d’optimiser leur transfert mais plutôt qu’ils semblent se contenter du strict minimum en matière d’implication personnelle et de recours à d’autres sources de connaissances. À l’opposé, le deuxième type traduit la situation des Conseillers qui ont déployé des stratégies relativement actives de transfert. Le recours à la documentation et le recours aux acteurs externes sont ici à des niveaux «opérationnels», mais le plus frappant est le niveau très élevé des stratégies d’expérimentation. Les Conseillers de ce deuxième groupe sont ainsi clairement dans une logique d’accompagnement «volontariste» de leur transfert d’apprentissage. Ils s’activent, n’hésitant pas à recourir à leur manuel de cours ou à rechercher confirmations et conseils auprès des professionnels de la compagnie Sico. Mais surtout, ils n’hésitent pas à expérimenter en se plaçant dans des situations où, d’une certaine façon, ils n’auront d’autres choix que de mettre en pratique leurs nouvelles compétences. On remarquera enfin que les niveaux relatifs d’intensité entre les deux


variables Recours à la documentation et Recours à l’environnement externe sont inversés dans les deux types.

Le premier constat de l’analyse discriminante (Tableau 4-11) est que le Recours intensif est associé sur la quasi-totalité des variables du système formatif (à l’exception des «Acquis pré-formation», de la «Masse critique des compétences» et des «Autres formations suivies pendant le transfert») à des moyennes significativement plus élevées que dans l’autre type. Il est intéressant de noter que les six variables sur lesquelles la différenciation est la plus marquée entre les deux types sont, dans l’ordre, la Motivation à transférer, le niveau de Mobilisation professionnelle, le niveau de Transfert, l’Intensité des ventes, la Prescription à la formation et l’Urgence de la compétence. Ces Conseillers présentent par ailleurs un plus haut niveau d’Apprentissage et étaient plus motivés à se former. Ils travaillent dans des contextes ayant un plus haut niveau de prescription à la formation, une plus grande urgence perçue de la compétence, et un support du milieu plus consistant. Autrement dit, le positionnement très positif de ce deuxième type, soit des Conseillers ayant un recours intensif aux stratégies pouvant les aider à transférer leurs acquis, laisse supposer que le déploiement de telles stratégies ne peut se faire sans à la fois une forte implication/motivation des Conseillers eux-mêmes et un engagement soutenu du milieu de travail autour de l’enjeu compétence. Pris globalement, on voit enfin que le type du Recours intensif est assez nettement associé à des impacts organisationnels et individuels élevés et donc à une efficacité globale de tout le système.

Au niveau de l’analyse, un classement au hasard classerait correctement 56% des cas de l’échantillon en fonction des deux types retenus, alors que le recours à la fonction discriminante permet d’en classer correctement 75.7%. L’ensemble des relations significatives permettant de distinguer les deux types est donc tout à fait représentatif de certaines configurations du système formatif et elles montrent que des stratégies actives de transfert sont associées à un système formatif déjà largement optimisé.


Figure 4-21 Typologie des stratégies de transfert des Conseillers

(Analyse de regroupement)

Note : Étant donné que la variable Recours à la documentation pouvait prendre 5 valeurs et que les deux autres variables en avaient 6, les données ont dû être normalisées (division par leur écart-type) pour permettre leur représentation graphique. L’échelle qui en est issue ne correspond donc pas aux échelles d’origine.

4.00

3.00

2.00

1.00

0,00

1.72

2.42

1.58

2.71

3.88

2.93

Recours marginal

TYPE I n = 74

TYPE II n = 154

Recours intensif



Recours à l’environnement externe


Tableau 4-11 Stratégies de transfert des Conseillers et caractéristiques du système formatif (analyse discriminante)

Type I

Recours marginal

TypeII

Recours Intensif

N = 74

N = 152

75.7.% des observations

originales classées correctement

Stratégies de transfert

Moy ET Moy ET F Sig CIG Rg


Compétences-pré 2.42 1.22 2.48 .95 .153 .696 .039

Apprentissages 3.61 .93 4.15 .59 28.586 .000 .538 8

Motivation à se former 3.87 .96 4.30 .68 15.723 .000 .399 10

Attitude envers le travail 2.02 .70 2.22 .58 5.482 .020 .236 13

Urgence compétence 1.43 1.05 2.14 .82 31.077 .000 .561 6

Masse critique compétence. 69.39 18.19 68.56 18.52 .101 .751 -.032


Genre (1= féminin) .59 .49 .43 .50 5.648 .018 -.239 12


Autres formations .34 .48 .36 .48 .066 .798 .026

Transfert 3.35 1.14 4.09 .70 36.723 .000 .610 3

Support du milieu 1.09 .84 1.64 .82 22.195 .000 .474 9



Ventes 2.43 1.16 3.26 .90 34.457 .000 .591 4

Relations-clients 3.11 1.33 3.89 .83 29.492 .000 .547 7

Mobilisation 2.79 1.40 3.84 1.05 39.504 .001 .633 2

Autonomie 2.19 1.51 2.95 1.55 12.295 .001 .353 11

Test M de Box = 263.201 F (approx) = 1.763 Sig. = .000 Lambda de Wilks = .694 Sig. = .000 CIG : Corrélations intra-groupes combinées entre les variables discriminantes et les variables des fonctions discriminantes canoniques standardisées (Matrice des structures) Rg : Classement des variables significatives basé sur la valeur F et des CIG (case noire = sig. < .01)


4.3.3.5 Typologie 3 - Espace de réceptivité au transfert des Conseillers et caractéristiques du système formatif

Nous cherchons ici à placer le Conseiller dans son environnement immédiat et en particulier à le positionner en regard des comportements de quelques acteurs-clés susceptibles de conditionner son processus de transfert. Le questionnaire (voir Questionnaire Conseiller en Annexe) demandait de façon précise dans quelle mesure une liste de facteurs personnels ou contextuels, avaient pu aider ou nuire au Conseiller dans l’application dans le travail des connaissances acquises durant le cours (Question 17). Plus spécifiquement, il demandait au Conseiller d’estimer dans quelle mesure le niveau de «réceptivité au transfert» démontré par son supérieur immédiat, ses collègues et ses clients avait été un facteur nuisible ou aidant dans le processus. Son supérieur immédiat tout d’abord, qui peut, de bien des façons, volontairement ou non, jouer un rôle positif ou négatif une fois le Conseiller revenu à son poste. Autonomie laissée dans les expérimentations, tolérance aux essais-erreurs, aménagement de la charge de travail, disponibilité accrue pour répondre aux questions, accompagnement de certaines décisions du Conseiller, etc.; autant de comportements de supervision qui peuvent ou non être adoptés durant la phase de transfert et donner au Conseiller le sentiment qu’il est appuyé et respecté dans sa démarche. La logique du côté des collègues est sensiblement la même. Les scénarios vont de la situation extrême du collègue jaloux qui n’a pas été choisi pour aller en formation, et qui ne facilitera pas les choses, au collègue, qui lui, a déjà suivi le même cours et qui ne demande pas mieux que de partager ses connaissances et de prodiguer ses encouragements à la lumière de son expérience. Dans tous les cas, il est clair que le Conseiller sera, à un niveau ou à un autre, dépendant de ses collègues pour accomplir efficacement son travail (collaboration, répartition des clients, absorption d’une surcharge de travail, etc.) et qu’il devra composer avec eux en intégrant ses nouveaux savoir-faire dans l’activité quotidienne du département. Les clients enfin, qui peuvent jouer paradoxalement un rôle direct dans cette dynamique du transfert. En effet, la clientèle est multiforme. Si certains choisissent un magasin pour ses prix, d’autres s’adressent ailleurs, mais sont porteurs d’un projet précis, avec des attentes importantes en matière d’information et de conseil. Les connaissances relativement complexes acquises par le Conseiller en formation ne seront donc pas reçues de la même façon par ces différents publics et il est clair que le niveau de réceptivité des clients aux nouvelles façons de faire du Conseiller constitue une dimension importante du processus de transfert. L’analyse de regroupement basée sur ces trois variables mesurant la réceptivité de l’environnement nous permet de dégager deux types bien différenciés (Figure 4-22). Le premier type, qualifié de «Support situationnel» regroupe 63% de notre échantillon. Il se caractérise par un haut niveau de réceptivité provenant simultanément des trois catégories d’acteurs. Entouré de «partenaires» sensibles à sa cause, le Conseiller se voit ici largement renforcé dans sa démarche de transfert. Il s’agit bien sûr d’une situation idéale. Le retour au travail après le cours n’est pas perçu comme menaçant par le Conseiller et, au niveau de l’attitude des acteurs du moins, tout est réuni pour optimiser l’application des connaissances et habiletés développées pendant la formation.

Le deuxième type, qualifié d’«Isolement fonctionnel» caractérise au contraire des situations où les Conseillers, sans être toutefois en milieu hostile, ne sont pas entourés d’influences positives pouvant faciliter leur transfert. Ainsi, les Gérants de département ne font preuve de réceptivité au transfert ni positivement, ni négativement (.36 sur une échelle de -3 à +3). Il reste ici assez surprenant de constater que pour les 37% de notre échantillon qui se reconnaissent dans ce type, les supérieurs immédiats semblent indifférents à la problématique du transfert de Conseillers qu’ils ont d’une façon ou d’une autre contribué à envoyer en formation. Les collègues immédiats, de leur côté, ne sont guère plus réceptifs. Avec une


moyenne de .68, ils ne peuvent constituer un véritable support et ce ne sont pas vers eux que les Conseillers iront pour se conforter dans leur démarche de transfert. Paradoxalement, et bien qu’elle soit faible, la seule influence positive pour les Conseillers provient des clients eux-mêmes et non des acteurs internes à l’entreprise. Au total, ce deuxième type nous indique qu’une partie significative de notre échantillon de Conseillers évolue professionnellement dans des milieux de travail relativement indifférents à leur démarche de formation et plus particulièrement à leurs nouvelles façons de se comporter au retour de la formation. C’est une forme importante du support du milieu qui disparaît donc ici, sans toutefois devenir négative, rappelons-le !

L’analyse discriminante (Tableau 4-12) nous indique d’emblée que le Type «Support situationnel» est associé sur la quasi-totalité des variables du système formatif à des moyennes significativement plus élevées que le Type «Isolement fonctionnel». Ce n’est bien sûr pas une surprise d’un point de vue logique et théorique, mais l’intérêt est ici de pouvoir documenter l’intensité de l’association des variables indépendantes avec ces deux types. Ainsi, les deux premiers facteurs se différenciant fortement entre les deux types sont le Recours à l’expérimentation et l’Urgence de la compétence. Il semblerait donc que les Conseillers profitant d’un haut niveau de réceptivité face à leur démarche de transfert soient nettement plus enclins que les autres à percevoir l’importance du développement de leurs compétences au sein de leur département et à jouer à leur niveau la carte de l’expérimentation afin d’intensifier le transfert. Viennent ensuite, dans l’ordre des valeurs F, la Motivation à transférer, puis les trois premiers indicateurs d’impacts de la formation, soit l’Intensité des ventes, la Qualité des relations-clients et la Mobilisation professionnelle. Au total, 11 variables sur 16 présentent des différences significatives (inférieures à .001) entre les deux types. Comme dans la typologie précédente, les variables «Acquis pré-formation», «Masse critique des compétences» et «Autres formations suivies pendant le transfert» ne jouent pas dans l’explication. On notera le cas de la variable «genre» qui ne se distingue pas entre les deux groupes alors qu’elle se distinguait, faiblement en faveur des femmes, dans notre typologie précédente. Le portrait d’ensemble qui se dégage est que les Conseillers travaillant dans des contextes de Support situationnel, où le niveau de réceptivité envers le transfert est élevé, se trouvent clairement associés à des systèmes formatifs plus efficaces (sous-système Impact), à un niveau plus élevé d’apprentissage et de transfert, à un engagement individuel plus actif (expérimentation, motivation à se former et à transférer), et à un milieu où la compétence est à la fois perçue comme étant plus urgente et davantage requise par l’organisation.

Un classement au hasard classerait correctement 53% des cas de l’échantillon en fonction des deux types retenus, alors que le recours à la fonction discriminante permet d’en classer correctement 76.1%. On peut en conclure que l’ensemble des relations significatives permettant de distinguer les deux types est représentatif de certaines configurations du système formatif et qu’un climat de «réceptivité » entourant le retour au travail du Conseiller après la formation est associé à la fois à une plus grande efficience et à une plus grande efficacité du système formatif.


Figure 4-22 Espace de réceptivité au transfert des Conseillers (Analyse de regroupement)

2,5

2,0

1,5

1,0

0.5

0,0

2.20 2.08

2.24

0.36

0.68

1.31

Support situationnel

Isolement fonctionnel

TYPE I n = 143

TYPE II n = 85

Réceptivité du Gérant

Réceptivité des Collègues

Réceptivité des Clients

Échelle de mesure complète: -3 +3


Tableau 4-12 Espace de réceptivité au transfert des Conseillers et caractéristiques du système formatif (analyse discriminante)

Type I

Support situationnel

Type II

Isolement fonctionnel

N = 141

N = 85


originales classées correctement

Espace de réceptivité au transfert

Moy. ET Moy ET F Sig CIG Rg


Compétences-pré 2.40 1.00 2.55 1.09 1.094 .297 -.101

Apprentissages 4.13 .62 3.72 .90 16.918 .000 .398 10

Motivation à se former 4.38 .64 3.81 .92 29.497 .000 .526 7

Attitudes envers le travail 2.25 .57 2.01 .69 7.903 .005 .272 14

Urgence compétence 2.22 .79 1.38 .98 50.904 .000 .691 2

Masse critique compétence 68.13 19.59 70.00 16.22 .547 .460 -.072


Genre (1= féminin) .45 .50 .54 .50 1.890 .171 -.133


Autres formations .35 .48 .34 .47 .042 .838 .020

Transfert 4.07 .72 3.47 1.11 24.332 .000 .477 8


Recours à la documentation 2.32 .87 1.90 .91 11.790 .001 .332 12

Recours à l’expérimentation 3.71 .76 2.79 1.06 56.959 .000 .730 1 Recours à l’environnement externe 3.23 1.21 2.74 1.26 8.523 .004 .283 13


Ventes 3.31 .87 2.46 1.14 39.068 .000 .605 4

Relations-clients 3.95 .82 3.11 1.26 37.697 .000 .594 5

Mobilisation 3.86 1.08 2.89 1.35 35.310 .000 .575 6

Autonomie 3.00 1.50 2.19 1.57 15.270 .000 .378 11

Test M de Box = 308.840 F (approx) = 1.641 Sig. = .000 Lambda de Wilks = 0.677 Sig. = .000 CIG : Corrélations intra-groupes combinées entre les variables discriminantes et les variables des fonctions discriminantes canoniques standardisées (Matrice des structures) Rg : Classement des variables significatives basé sur la valeur F et des CIG (case noire = sig.< .01)


4.3.3.6 Typologie 4 - Champ relationnel des Conseillers et caractéristiques du système formatif

Contrairement à la typologie précédente où nous partions des perceptions des Conseillers sur leur environnement, nous cherchons ici à comprendre de quelle façon ils ont pu se comporter durant la période de transfert, et plus précisément dans quelle mesure le fait d’échanger et de discuter avec d’autres acteurs a pu les aider à mettre en pratique ce qu’ils avaient appris dans les cours. Quatre de ces acteurs, que l’on retrouve dans toutes les situations couvertes par notre échantillon, sont retenus ici, soit : 1) le Gérant de département; 2) les collègues; 3) le Représentant de la compagnie Sico; et 4) les spécialistes du service à la clientèle corporatif de la compagnie Sico. On comprendra que la variable «Recours aux acteurs externes» présente dans le système formatif des analyses précédentes, fait cette fois partie intégrante de notre variable dépendante.

La conceptualisation de base de ces quatre variables172 permet de dégager une typologie articulée autour de deux axes, soit un axe «recours différé/recours immédiat» et un axe «recours interne / recours externe». Selon l’acteur auquel le Conseiller va s’adresser, l’information sera en effet plus ou moins immédiatement disponible. On peut considérer que s’il s’adresse à ses collègues immédiats, ou, par téléphone, aux experts du service à la clientèle de la compagnie, le Conseiller disposera très rapidement des informations ou confirmations qu’il recherche. Dans le cas des Gérants et des Représentants par contre, la situation la plus courante imposera un certain délai. Supervisant souvent plusieurs départements et plusieurs Conseillers, les Gérants ne sont pas en permanence sur place ni nécessairement disponibles. Les Représentants de leur côté, s’ils restent rejoignables par téléphone en cas d’urgence (ex : plainte d’un client), ne visitent le magasin qu’à une certaine périodicité; au mieux à chaque semaine dans les plus gros départements. En résumé, le Conseiller qui veut échanger avec d’autres personnes qualifiées sur la façon d’opérationnaliser des connaissances ou des habiletés développées en cours a plusieurs stratégies possibles devant lui. Il peut jouer la carte des recours à l’interne ou à l’externe. Il peut vouloir obtenir l’avis sur le champ, pendant sa relation-client, ou plus tard. Mais il peut aussi bien entendu chercher à combiner ces différents recours entre eux, soit pour mieux valider les informations reçues, soit pour jouer la complémentarité des expertises disponibles.

L’analyse de regroupement basée sur ces quatre variables de recours nous permet de visualiser les principaux scénarios qui sont en opération au sein de notre échantillon (Figure 4-23). Trois types se dégagent nettement de l’exercice. Le premier type, que nous avons appelé «Recours d’opportunité», regroupe 21% de notre échantillon. Il concrétise une situation où les Conseillers n’ont pratiquement pas cherché à discuter avec leur Gérant ou avec leur Représentant durant leur période de transfert (moyenne globale = 1.8/5). Les seuls échanges jugés d’une certaine utilité par les Conseillers pour les aider à transférer leurs acquis sont ceux réalisés avec leurs collègues immédiats (moy. = 2.60) et en lien direct avec le service à la clientèle (moy. = 2.40). Cela dit, l’ensemble du portrait pourrait presque être qualifié de «stratégie de retrait» de la part de ces Conseillers car les coefficients sont très faibles. Il est clair qu’ils ne perçoivent pas la possibilité de recourir aux autres acteurs comme un moyen de faciliter leur propre transfert et que les seuls contacts jugés utiles restent des contacts de proximité immédiate, que l’on peut supposer étroitement associés à l’acte de vente. Le deuxième type, soit le «Recours 360 degrés», regroupe 43% de notre échantillon. Ces Conseillers, au contraire du premier scénario, recourent de façon intense aux autres

172 Les codes de ces variables dans le questionnaire Conseiller sont les suivants : recours au Gérant # 767; recours aux

collègues # 769; recours au Représentant Sico # 768; recours au Service à la clientèle corporatif # 770.


acteurs de leur environnement (moyenne globale = 3.98/5). Ce qui est frappant ici est que ce recours est non seulement très élevé, mais qu’il l’est sur les quatre dimensions analysées. Ainsi, les Conseillers du Type 2 jouent à la fois la carte des acteurs internes et externes, et du coup favorisent autant le recours immédiat que différé. En fait, ces Conseillers utilisent toutes les ressources d’expertise à leur disposition pour les aider à mettre en pratique ce qu’ils ont appris durant les cours. Si l’on se base sur ce que nous savons déjà des facteurs qui peuvent contribuer à optimiser le transfert, cette situation où le Conseiller semble «exploiter» au maximum son environnement semble quasi idéale. Le troisième type, que nous avons qualifié de «Recours interne», regroupe 36% de notre échantillon. Il s’agit d’un type intermédiaire entre les deux précédents (moyenne globale = 3/5). Presque aussi fort sur les deux dimensions du recours interne que le Type 2, il présente en revanche un niveau de recours beaucoup plus faible vers les acteurs externes, soit les Représentants (2.40/5) et le Service à la clientèle de la compagnie (2.40/5)173. Les Conseillers représentés par ce type semblent donc miser principalement sur l’environnement immédiat de leur département de peinture pour confronter leurs nouveaux savoirs et savoir-faire aux réalités du travail quotidien. L’hypothèse sous-jacente à cette typologie est bien sûr que l’intensité et la complémentarité des relations tissées par le Conseiller pour l’aider à mettre en pratique ses acquis de formation sera étroitement associée à un système formatif largement optimisé.

Devant composer cette fois avec trois types, la présentation des résultats de l’analyse discriminante sera quelque peu différente des trois analyses précédentes. En effet, dans le but de simplifier les raisonnements autour de ces résultats, le Type 2, qui correspond à la configuration de recours la plus riche, sera pris comme base de comparaison (Tableau 4-13). Lorsque nous jouons avec trois types, le niveau de signification présenté dans la colonne de droite indique seulement s’il y a une différence significative entre au moins deux des trois types sur telle ou telle variable, mais ne permet pas d’isoler précisément les relations concernées. Des analyses de variance univariées (Anova) ont donc été conduites pour chacune des variables indépendantes de façon à positionner chaque fois le Type 2 par rapport aux deux autres et à voir s’il est significativement différent de l’un, de l’autre, ou des deux simultanément. Ces résultats apparaissent dans la colonne du Type 2 sous forme de flèches vers l’un ou l’autre des autres types de recours (voir la légende en bas du tableau).

Un premier coup d’œil sur les résultats indique qu’il existe de nombreuses différences significatives entre les trois types de recours (13 variables sur 18)174. Cela dit, si l’on conserve uniquement les variables indépendantes sur lesquelles il existe des différences significatives entre au moins deux des trois types, le Type 2 présente systématiquement les moyennes les plus fortes. Il se distingue par ailleurs des deux autres types sur des composantes majeures du système formatif, soit les variables : Acquis de formation, Prescription à la formation, Transfert, Motivation à transférer, Recours à l’expérimentation, et Intensité des ventes. Il se distingue spécifiquement du Type 1 sur toutes les variables lourdes du Sous-système Transfert et sur les quatre variables du Sous-système Impact. La confrontation avec le Type 3 est de son côté plus nuancée. Les seules différences significatives en faveur du deuxième type sont ici les Attitudes envers le travail et l’Urgence de la compétence. D’autres variables importantes de notre modèle ne présentent pas de différences significatives entre le Type 1 et le Type 3. Les plus notables sont le Support du milieu, et les trois dernières variables d’impact. Au total, le Type 2, soit le Recours 3600, est la configuration du recours la plus étroitement associée à des niveaux élevés sur les variables centrales de notre recherche, soit plus d’apprentissage, plus de transfert et plus de ventes, et 173 Dans l’échelle retenue pour cette question, une valeur de 2.40 se situe entre «moyen peu important» (2) et «moyen assez

important» (3). 174 Cinq variables seulement ne présentent aucune différence significative entre les trois types, soit : les Acquis pré-formation,

la Motivation à se former, la Masse critique de la compétence, le Genre, Les Autres formations suivies durant le transfert.


se distingue assez clairement des deux autres types. Le Type 1 en est le plus éloigné et le Type 3 se trouve dans une position intermédiaire, bien que proche du deuxième type sur certains indices d’efficience et d’efficacité. Ces résultats montrent bien que l’intensité et l’étendue du champ de recours du Conseiller sont directement associées à une configuration optimisée du système formatif. Le fait d’être en contact et d’échanger avec simultanément les quatre pôles d’expertise qui l’environnent permet sans doute au Conseiller d’aller chercher beaucoup d’informations, de suggestions et de conseils, et de valider de nombreuses choses pour en bout de ligne l’aider à mettre en pratique ses nouvelles connaissances et habiletés.

Concernant la force de l’analyse, on notera qu’un classement au hasard classerait correctement 35.6% des cas de l’échantillon en fonction des trois types retenus, alors que le recours à l’analyse discriminante permet d’en classer correctement 61.5%. L’ensemble des relations significatives permettant de distinguer les trois types est donc bien représentatif de certaines configurations du système formatif et que le champ de recours qui sera structuré par le Conseiller durant sa phase de transfert joue un rôle majeur dans l’efficience et dans l’efficacité du système formatif.


Figure 4-23 Champ relationnel des Conseillers durant le transfert des acquis de formation et

caractéristiques du système formatif (analyse de regroupement)

SAC : Service à la clientèle corporatif de la Compagnie Sico inc.

Recours au Gérant

Recours au Représentant

5

5 5

Externe

Interne

3.60

3.50

4.10

1.60

2.40 2.20

2.60

3.70

4.10

0.70

Recours aux Collègues

Recours au SAC corporatif

4.10

5

2.40

Type I

Recours d’OPPORTUNITÉ

(n = 47)

Type II

Recours 360o

(n = 99)

Type III

Recours INTERNE (n = 82)

1

3

2

Externe

Interne

Immédiat Différé


Tableau 4-13 Champ relationnel des Conseillers durant le transfert et caractéristiques du système formatif (analyse discriminante)

Type I

Recours d’oppor-tunités

Type II

Recours

3600

Type III

RecoursInterne

N = 47 N = 99 N = 82


originales classées

correctement

Champ relationnel des Conseillers

Moy. Moy. Moy. F Sig Sous-système Apprentissage

Compétences-pré 2.73 2.45 2.30 2.591 .077 Apprentissages 3.83 4.16 3.47 4.954 .008 Motivation à se former 4.06 4.29 4.09 2.370 .096 Attitude envers le travail 2.23 NS 2,28 1.98 5.340 .005 Urgence de la compétence 1.87 NS 2.10 1.68 4.631 .011 Masse critique de la comp. 70.85 66.19 70.85 1.791 .169 Prescription à la formation 1.39 2.28 1.69 9.569 .000 Genre (1= féminin) .45 .46 .53 .601 .549 Sous-système «Transfert»

Autres formations .32 .35 .37 .172 .842 Transfert 3.59 4.09 3.70 6.154 .003 Motivation à transférer 1.82 2.25 1.82 9.173 .000 Support du milieu .78 1.72…NS 1.54 22.796 .000 Recours à la documentation 1.74 2.35…NS 2.18 7.550 .001 Recours à l’expérimentation 2.88 3.76 3.16 17.384 .000 Sous-système «Impact»

Ventes 2.62 3.29 2.84 7.908 .000 Relations-clients 3.20 3.86 ...NS 3.62 6.173 .002 Mobilisation 3.07 3.79...NS 3.39 5.795 .004 Autonomie 2.06 3.01 NS 2.69 6.037 .003

Test M de Box = 520.550 F (approx) = 1.327 Sig. = .000 Case noire = sig.< .01

Positionnement du Type 2 par rapport au Type 1 et au Type 3

Légende : « NS » relation non significative entre les deux types « » signifie que le type 2 est significativement différent du Type 1 (p < .05) « » signifie que le type 2 est significativement différent du Type 3 (p < .05)


4.3.3.7 Conclusion sur les types d’interventions des Conseillers au sein du système formatif

Quatre grandes dimensions du système formatif ont été analysées ici, soit ce que nous avons appelé : 1) le Parcours d’apprentissage; 2) les Stratégies de transfert; 3) l’Espace de réceptivité au transfert; et 4) le Champ relationnel du Conseiller. Pour chacune de ces dimensions, les analyses de regroupement nous ont permis de dégager des types, segmentant ainsi notre échantillon en deux ou trois groupes selon les cas. Les analyses discriminantes nous ont alors permis de confronter ces typologies à l’ensemble des variables du système formatif, du moins à celles qui n’étaient pas incluses dans nos variables dépendantes. Nos résultats montrent clairement, et ce pour chacune des dimensions analysées, que le type concrétisant l’intervention ou le contexte de transfert qui a la charge la plus positive, supportante ou proactive, est systématiquement associé à une configuration efficience et efficace du système formatif.

Ainsi, relativement au Parcours d’apprentissage, les Conseillers évoluant dans une logique de Parcours qualifiant se retrouvent dans un environnement formatif nettement optimisé comparativement à leurs confrères évoluant dans une logique de Parcours régressif. Au niveau des Stratégies de transfert, les Conseillers qui jouent la carte de la diversification et de la complémentarité des stratégies (Recours intensif) sont nettement plus fortement associés à des variables optimisées des sous-systèmes Apprentissage, Transfert et Impact que ceux de l’autre groupe (Recours marginal). La situation est la même lorsqu’il s’agit de l’Espace de réceptivité au transfert. Les Conseillers qui se sentent respectés et soutenus par leurs principales parties-prenantes (Gérant, collègues, clients) (Support situationnel) sont aussi des Conseillers associés à des sous-systèmes Apprentissage, Transfert et Impact largement optimisés. Enfin, l’approche par le Champ relationnel nous démontre qu’un Conseiller qui n’hésite pas à recourir à l’expertise d’acteurs aussi bien internes (Gérants et collègues) qu’externes (représentants et service à la clientèle corporatif) pour faciliter son transfert (Recours 3600) est un Conseiller beaucoup plus efficacement positionné au sein du système formatif qu’un autre qui se contente de ne recourir qu’à l’interne (Recours interne) ou de rester replié sur lui-même (Recours d’opportunités).

Au total, ces résultats confirment l’idée que l’efficience et l’efficacité d’un système formatif ne doit rien au hasard. Dans chacun de ces quatre scénarios, et pour la quasi-totalité des variables des sous-systèmes Apprentissage, Transfert ou Impacts, il existe bel et bien un type qui se trouve associé à une configuration du système formatif globalement plus gagnante que l’autre, et ce type est systématiquement le plus riche de sens.


4.3.4 Configurations du système formatif et logiques d’impacts

Comme nous l’avons vu au début de la Partie III, les équations structurelles nous ont permis de prendre en compte «simultanément» les liens entre un certain nombre de variables indépendantes et ce que l’on considérera ici comme quatre variables dépendantes, autrement dit de valider un système global d’inférences causales. Elles nous ont également contraints à positionner nos variables les unes par rapport aux autres, et à fixer, en nous appuyant sur la théorie et sur nos observations qualitatives, des cheminements de causalités appuyés par autant d’hypothèses. L’analyse de régression linéaire va nous permettre maintenant de faire éclater ce système en repositionnant l’ensemble des variables du modèle «à égalité de traitement». Les impacts de la formation, qu’ils soient individuels ou organisationnels, étant par définition les variables de fin de processus, l’ensemble des autres variables de nos modèles sera cette fois traité comme autant de variables indépendantes susceptible de les conditionner, sans pour autant en privilégier a priori l’une ou l’autre dans l’explication. Comme dans les analyses discriminantes précédentes, l’ensemble des variables ayant «survécues» dans nos trois modèles structurels seront considérées comme partie-prenantes d’un système explicatif s’appliquant successivement à nos quatre variables d’impacts. En fait, deux questions sont posées dans ces analyses :

1. quelles sont les facteurs lourds des systèmes formatifs qui conduisent à de l’efficacité en termes d’impacts organisationnels et individuels ?

2. ces facteurs sont-ils contingents à chaque type d’impact, ou au contraire générique à l’ensemble de la dynamique formative ?

Techniquement parlant, le mode Stepwise, ou mode «pas à pas» a été privilégié au mode Enter qui prend simultanément en compte toutes les variables. Selon Tabashnik et Fidell (2001:138)175, il est en effet préférable, lorsqu’il existe un certain niveau de colinéarité entre les variables, de privilégier cette méthode. Dans la méthode Stepwise, les variables sont entrées dans le modèle une à la fois et seules les variables significatives survivent à chaque étape. L’exercice est répété autant de fois que nécessaire et à chaque fois, les variables les moins discriminantes sont écartées du processus. Il se peut aussi que certaines variables entrées dans les étapes précédentes deviennent non significatives dans l’étape courante et qu’elles soient donc à leur tour éliminées du modèle. La procédure s’arrête quand l’ajout d’une nouvelle variable ne réussit plus à améliorer le pourcentage de variance expliquée par le modèle. Le nombre d’étapes (Stepwise) pour chaque analyse est indiqué dans le tableau. La régression linéaire suppose que les erreurs de mesures soient indépendantes d’un individu à un autre. L’absence de patron à ce niveau garantit un échantillon aléatoire. Selon les normes SPSS, la valeur de la statistique de Dubin-Watson varie entre 0 et 4. Un indice proche de 2 garantit cette indépendance et est considéré comme idéal. Le facteur VIF, «Variance inflation factor», permet de détecter si le modèle a trop de colinéarité, s’il est biaisé. Il calcule l’effet de chacune des variables du modèle sur la variance d’ensemble du modèle. Le VIF est ainsi chaque fois calculé pour une variable en fonction de toutes les autres. Sa valeur ne doit pas dépasser 3 (Field, 2005). Dans l’approche Stepwise, le VIF n’est calculé que pour le dernier modèle proposé par l’analyse et en fonction des seules variables présentes. On notera que les résultats présentés ici pour chaque variable dépendante correspondent à ceux du dernier modèle retenu par la procédure Stepwise. Les coefficients Béta, ainsi que les niveaux de signification (valeur p), des variables qui sont exclues de l’analyse à cette dernière étape ont été insérés dans le tableau à titre indicatif.

175 Tabashnik, B.G.; Fidell, L.S. (2001) Using multivariate statistics, Allyn & Bacon.


4.3.4.1 Configuration du système formatif et impacts organisationnels

L’intensité des ventes

Le Tableau 4-14 nous indique que, lorsque l’on prend en compte l’ensemble des variables disponibles dans les sous-systèmes Apprentissage et Transfert, quatre variables seulement ressortent significativement du lot en rapport avec l’intensité des ventes. Le Transfert des acquis, solidement campé comme le prédicteur le plus lourd (β = .362) (ou un t = 6.42), puis trois autres variables à des intensités comparables entre elles, soit : l’Urgence perçue de la compétence (β =.194) (ou un t = 3.10), le Recours à l’expérimentation (β =.177) (ou un t = 2.86) et le Support du milieu immédiat (β =.155) (ou un t = 2.68). Le niveau des ventes serait ainsi principalement sensible au niveau de transfert. Mais il est également associé avec une variable du contexte-compétence du Conseiller (urgence), à une variable renvoyant aux stratégies de transfert du Conseiller (expérimentation) et à une variable relevant du contexte immédiat de travail du Conseiller (support du milieu). En fait, la «recette gagnante» d’une amélioration de la quantité et de la qualité des ventes suite à l’activité de formation semble reposer sur une étroite combinaison entre des facteurs organisationnels et des facteurs centrés sur l’apprenant et son transfert.

On remarquera enfin que les variables «Prescription à la formation» et «Attitude envers le travail» étaient très proches du seuil de signification, avec respectivement p = .052 et p = .065. Au total, les quatre variables retenues permettent d’expliquer 46% de la variance de l’Intensité des ventes. En outre, il est à noter que les VIF pour les quatre variables ne dépassent pas le seuil recommandé de 3 ce qui signifie que ces dernières sont peu corrélées entre elles, indice de bonne qualité du modèle.

La qualité des relations-clients

Les variables «Transfert» et «Support immédiat du milieu» constituent, comme avec la variable Intensité des ventes, deux bons prédicteurs de la Qualité des relations-clients. La nouveauté est ici de retrouver dans l’équation les deux variables cherchant à cerner la motivation du Conseiller au sein du processus formatif, soit sa Motivation à transférer (β = .251), et sa Motivation à se former (β = .243). Les Conseillers qui estiment parvenir à développer une véritable image de spécialiste ainsi qu’à satisfaire et fidéliser leurs clients sont ainsi clairement des Conseillers motivés dans leur propre démarche d’apprentissage. On voit que la structuration de la Qualité des relations-clients est sensiblement différente de celle de l’intensité des ventes, jouant davantage sur les dimensions plus personnelles de l’engagement du Conseiller dans sa démarche formative. Au total, les quatre variables retenues permettent d’expliquer 54% de la variance de la Qualité des relations-clients. Ici aussi la valeur des VIF indique qu’il n’y a pas de problème de colinéarité des variables entre elles.


Tableau 4-14 Configurations du système formatif et impacts organisationnels de la formation (régressions linéaires)

Variables dépendantes

INTENSITÉ DES VENTES (n = 227)

RELATIONS-CLIENTS (n = 227)

Variables indépendantes Rg β βns1 t p. VIF Rg β βns t p. VIF

Constante .098 .401 .689 -.091 -.311 .756

Sous-système APPRENTISSAGE

Compétences-pré -.056 -1.110 .268 -.036 -.760 .448

Apprentissages .140 1.739 .083 -.030 -.386 .700

Motivation à se former .043 .729 .467 .243 .324 4.249 .000 1.570

Attitudes envers le travail .098 1.856 .065 .058 1.170 .243

Prescription à la formation .108 1.950 .052 .009 .186 .853

Urgence de la compétence .194 .214 3.109 .002 1.596 .079 1.183 .238

Masse critique de la compétence -.022 -.443 .658 -.067 -1.427 .155

Genre = féminin -.017 -.340 .734 -.009 -.183 .855

Sous-système TRANSFERT

Autres formations suivies durant transfert .076 1.508 .133 -.008 -.160 .873 Transfert .362 .408 6.428 .000 1.304 .306 .352 5.886 .000 1.294

Motivation à transférer .003 .039 .969 .251 .352 4.057 .000 1.838

Support du milieu immédiat .155 .189 2.680 .008 1.375 .172 .215 3.372 .001 1.253

Recours à l’expérimentation .177 .189 2.861 .005 1.576 .065 1.108 .269

Recours à la documentation .041 .769 .443 .059 1.198 .232

Recours à l’environnement externe .086 1.503 .134 .020 .397 .692

Étapes Stepwise // Durbin-Watson 4 // 1.888 4 // 1.972

Anova – Valeur F F = 46.989 *** F = 64.169***

Coefficients de corrélations multiples R2 = .46 R2 = .54

* p. < .10 ** p. < .05 *** p. < .01 1 Les coefficients Béta non standardisés des variables non significatives sont indiqués à titre informatif

Rang des variables retenues dans la régression finale selon la valeur des β standardisés β : Coefficient de régression Béta standardisé βns Coefficient de régression Béta non standardisé VIF Variance Inflated Factor (facteur d’inflation de la variance)


4.3.4.2 Configuration du système formatif et impacts individuels

La mobilisation professionnelle

On se rappellera que dans le cadre de cette recherche, un Conseiller «mobilisé» aura d’autant plus tendance, à l’issu de la formation, à vouloir exercer davantage de responsabilités, à poursuivre son perfectionnement dans d’autres domaines ou encore à se sentir davantage impliqué dans l’évolution de l’entreprise. Six variables ressortent de la régression finale comme étant associées à l’augmentation de ce niveau de Mobilisation (Tableau 4-15) On retrouve cette fois dans l’ordre la Motivation à transférer comme premier facteur avec un béta de .241, puis le niveau de Transfert (β = .234), et le Recours à l’expérimentation (β =.201). Vient ensuite la Motivation à se former (β =.133). Enfin, deux nouveaux facteurs apparaissent, soit le niveau de Prescription à la formation (β =.133) et les Attitudes envers le travail (style offensif-proactif) (β =.118). On notera que comme dans le cas de la Qualité des relations-clients, les deux variables de motivation, soit au transfert et à la formation, reviennent dans l’équation.

La régression nous montre que l’augmentation du niveau de la Mobilisation professionnelle du Conseiller à l’issue de sa formation renvoie principalement à une rationalité d’ordre individuel. Qu’il s’agisse de l’intensité de son transfert, de ses stratégies d’expérimentation, de sa motivation globale dans le processus, ou encore de son attitude plus «volontaire» envers le travail, chacune de ces variables illustre une facette du positionnement personnel que le Conseiller décide de se donner face à son processus d’apprentissage et à sa situation de travail. En l’absence des autres niveaux d’impact qui, on l’a vu dans le modèle structurel du système formatif global, peuvent jouer un rôle important sur cette variable, le niveau de mobilisation professionnelle des Conseillers à l’issue de la formation n’est pas affecté par des facteurs plus organisationnels sur lesquels ils n’ont pas de contrôle direct. La seule exception reste le niveau de Prescription à la formation qui arrive en quatrième position. La présence de cette variable est intéressante en elle-même puisqu’elle nous indique que le Conseiller à d’autant plus de chance d’accroître son niveau de mobilisation professionnelle suite à la formation que son inscription au cours aura été souhaitée et requise par des acteurs de son environnement (Gérant ou Représentant). Au total, les six variables retenues permettent d’expliquer 55% de la variance du niveau de Mobilisation professionnelle du Conseiller. On notera aussi le bon comportement des VIF qui n’indiquent pas de problème de colinéarité.

L’autonomie dans l’exercice du travail

Trois variables du système formatif ressortent dans l’explication de l’augmentation du niveau d’Autonomie du Conseiller après la formation. Là encore, le niveau de Transfert se démarque en première position (β =.296). La capacité du Conseiller à intégrer ses nouveaux savoirs et savoir-faire dans son activité de travail quotidienne lui donne une assurance accrue dans les multiples microdécisions qu’il doit prendre dans ses relations-clients. Ses demandes d’informations, de validation et d’aide auprès de son supérieur ou de ses collègues sont moins nécessaires, moins fréquentes et du coup, son autonomie s’accroît. Le Support du milieu immédiat (β = .253) joue également un rôle important dans cette dynamique. Il n’est pas surprenant que cette variable, intégrant la réceptivité du supérieur immédiat, les compétences et le support technique des collègues, ainsi que le climat de travail du département, joue directement sur le niveau d’autonomie du Conseiller. Ce dernier, s’il se sent supporté dans sa démarche de transfert a toutes les chances, face à ces comportements et ce climat positif, d’intégrer plus rapidement ses nouvelles connaissances et de fonctionner de façon plus indépendante. Enfin la présence de la variable Compétences-pré (β = -.143) signifie que moins le niveau de compétence des Conseillers est élevé avant d’aller en formation, plus ils


ont des chances d’avoir accru leur autonomie dans l’exercice du travail plusieurs mois après la formation. On remarquera cependant que l’Autonomie dans l’exercice du travail est la seule de nos quatre variables dépendantes à problématiser le niveau de compétences avant la formation.

Au total, une autonomie accrue grâce à un transfert des acquis de formation efficace et à un support actif du milieu, et un différentiel d’autonomie d’autant plus grand qu’ils ont peu de compétences à l’entrée en formation. Les trois variables retenues permettent d’expliquer 24% de la variance du niveau d’Autonomie du Conseiller dans l’exercice de son travail. Les VIF sont proches de 1; ce qui augure d’une bonne qualité du modèle.

4.3.4.3 Conclusion sur les configurations

À l’exception de l’Autonomie dans le travail (24%), les modèles soumis permettent d’expliquer un pourcentage relativement important de la variance de chacune de nos variables dépendantes, soit 46% pour l’Intensité des ventes, 54% pour la Qualité de relations-clients et 55% pour la Mobilisation professionnelle. Ces analyses répondent aux deux questions posées au départ et nous permettent de compléter les résultats obtenus à l’aide des modélisations par équations structurelles réalisées sur notre modèle formatif global. Il existe tout d’abord des facteurs lourds qui structurent les impacts de la formation. Le niveau de Transfert ressort effectivement comme la première variable explicative des impacts formatifs, à l’exception de la Mobilisation professionnelle où elle se positionne comme deuxième prédicteur, tout juste derrière la Motivation à transférer. Cela confirme le positionnement du Transfert au sein de notre système formatif global mais à la différence qu’il était cette fois confronté sur une base «égalitaire» avec toutes les autres variables indépendantes du modèle. On remarquera ici que la variable Apprentissage n’est pas ressortie dans les analyses; ce qui est surprenant compte tenu du fait que c’est le niveau d’Apprentissage au début du processus qui a toutes les chances de conditionner ses effets ultimes. C’est donc très probablement parce que d’une part cette variable partage beaucoup de variance avec la variable «Transfert» (r = 0.78), et que d’autre part le niveau de transfert joue plus directement sur nos variables dépendantes, que son effet se trouve fortement neutralisé lorsqu’elle est confrontée à la variable Transfert en cours de régression. Le niveau de Support du milieu peut également être considéré comme une variable transversale structurant les impacts de la formation, à l’exception toutefois de la Mobilisation professionnelle. L’apport de ce résultat est intéressant car cette variable n’était pas positionnée en relation directe avec les divers niveaux d’impact dans notre modèle formatif global. Le Support du milieu est une variable largement documentée dans la littérature pour expliquer le niveau de Transfert. Nos données montrent sans ambiguïté que la réceptivité des acteurs entourant le Conseiller à son retour de formation est essentielle pour que les nouveaux comportements adoptés se traduisent en impacts sur le plan organisationnel et individuel.

Mais ces régressions montrent aussi que la structuration des impacts a sa propre contingence. Les deux variables de motivation (à se former et à transférer) se retrouvent ainsi simultanément en lien avec la Qualité des relations-clients et la Mobilisation professionnelle, mais n’apparaissent pas avec nos deux autres variables dépendantes. Le Recours à l’expérimentation est de son côté un facteur explicatif important à la fois de l’Intensité des ventes et de la Mobilisation professionnelle.

En fait, on retrouve dans les quatre scénarios d’explication de nos variables d’impact à la fois des facteurs renvoyant aux responsabilités de l’organisation et des facteurs renvoyant à l’implication et à l’initiative des individus. L’obtention de l’efficacité formative irait donc bien de pair avec une coresponsabilité organisation/individus.


Tableau 4-15 Configurations du système formatif et impacts individuels de la formation

* p. < .10 ** p. < .05 *** p. < .01

Rang des variables retenues dans la régression finale selon la valeur des β standardisés 1 Les coefficients Béta non standardisés des variables non significatives sont indiqués à titre informatif β : Coefficient de régression Béta standardisé βns Coefficient de régression Béta non standardisé VIF Variance Inflated Factor (facteur d’inflation de la variance)

Variables dépendantes

MOBILISATION (n = 227)

AUTONOMIE (n = 227)

Variables indépendantes Rg β βns1 t p. VIF Rg β βns1 t p. VIF

Constante -1.023 -2.739 .007 .643 1.305 .193

Sous-système APPRENTISSAGE

Compétences-pré -.071 -1.478 .141 -.143 -.216 -2.402 .017 1.042

Apprentissages .084 1.102 .271 .043 .455 .649

Motivation à se former .133 .208 2.274 .024 1.656 .063 .975 .330

Attitudes envers le travail .118 .239 2.400 .017 1.177 .092 1.477 .141

Prescription à la formation .133 .129 2.607 .010 1.268 .088 1.393 .165

Urgence de la compétence .065 .974 .331 -.010 -.145 .885

Masse critique de la compétence .021 .457 .648 .038 .641 .522

Genre = féminin -.037 -.787 .432 -.097 -1.628 .105

Sous-système TRANSFERT

Autres formations suivies durant transfert .051 1.095 .275 -.086 -1.424 .156

Transfert .234 .318 4.461 .000 1.341 .296 .499 4.780 .000 1.132

Motivation à transférer .241 .398 3.675 .000 2.102 .070 .985 .326

Support du milieu immédiat -.012 -.218 828 .253 .460 4.140 .000 1.096

Recours à l’expérimentation .201 .259 3.414 .001 1.695 -.004 -.055 .956

Recours à la documentation .043 .864 .389 .116 1.868 .063

Recours à l’environnement externe -.061 -1.157 .249 .011 .168 .867

Étapes Stepwise // Durbin-Watson 8 // 2.097 3 // 1.867

Anova – Valeur F F = 44.425*** F = 23.490***

Coefficients de corrélations multiples R2 = .55 R2 = .24


4.3.5 Triangulation des données entre les Conseillers, les Gérants de départements et les Représentants de Sico inc.

4.3.5.1 Les données des Conseillers à l’épreuve des autres acteurs

La dernière étape de la présentation de nos résultats de recherche va consister à croiser plusieurs bases de données de façon à valider les informations qui nous ont été transmises par les Conseillers. En effet, sans préjuger bien entendu de la valeur du témoignage que les Conseillers ont bien voulu nous livrer en répondant à nos questionnaires, et malgré le fait que toutes les données déjà analysées traduisent une très forte cohérence, il reste que nous ne disposons à cette étape de nos analyses que des seules perceptions des Conseillers sur tous les sujets abordés. Nous ne doutons pas a priori qu’ils ne nous aient dit la vérité, mais il est plus probable, comme dans toute enquête, qu’ils nous aient témoigné de leur vérité. On se souviendra que nous n’avons pu obtenir, pour des raisons à la fois logistiques et méthodologiques, de données chiffrées et objectives, que ce soit sur les acquis de formation transférés ou sur les impacts de la formation aux niveaux organisationnel et individuel (voir la partie «Méthode de recherche» du rapport). Tout l’édifice de notre démonstration repose ainsi sur un «perceptuel», issu d’une seule source, et constamment renvoyé à sa seule rationalité. La possibilité de croiser et de confronter les perceptions de plusieurs acteurs étant à même de faire une évaluation éclairée d’une réalité commune, est donc ici particulièrement précieuse. Si la convergence de deux ou trois données perceptuelles de sources différentes ne remplace pas une donnée objective et chiffrée, elle n’en constitue pas moins une sorte de validation de la donnée de référence (i.e. la perception du Conseiller), et, dans ce sens, augmente le niveau de fiabilité de nos résultats. Des perceptions semblables ou très proches nous conforteront dans nos interprétations antérieures et ajouteront à la cohérence de l’édifice; des perceptions différentes, voire opposées, poseront bien entendu un sérieux problème, nous amenant soit à requestionner notre méthode, soit à relativiser et à recadrer certains des postulats et des hypothèses de la recherche.

On remarquera au passage qu’il est très rare que des études empiriques touchant l’évaluation de la formation aient pu confronter leurs mesures à plusieurs sources «indépendantes» et à trianguler les données centrales de leur protocole de recherche.

Les variables

Les questionnaires ont été conçus à l’origine pour permettre ces confrontations des perceptions sur quelques-unes des données clés de la recherche. Ainsi, les indicateurs portant sur les facteurs facilitant ou contraignant le transfert, de même que sur le niveau de transfert lui-même, sur les impacts organisationnels et individuels, ainsi que sur les plus-values apportées par la formation, ont pu être documentés dans leur quasi-totalité tant auprès des Conseillers que de leur Gérant de département. Certaines des données sur les impacts organisationnels et individuels, de même que sur les plus-values de la formation, ont d’autre part pu être prélevées auprès des trois catégories d’acteurs impliquées, soit les Conseillers, leur Gérant de département et le Représentant commercial de la compagnie Sico, permettant alors une véritable triangulation des sources d’informations. Bien sûr, bon nombre d’autres variables, ressorties comme importantes dans les analyses précédentes, n’ont pu être retenues pour les fins de cet exercice. Soit que l’un ou l’autre des autres acteurs n’était pas en mesure, de par sa position, d’en faire une évaluation pertinente (exemple : le niveau d’Apprentissage des Conseillers par les Gérants), soit qu’il était trop difficile de les couvrir adéquatement


compte tenu des contraintes d’espace dans les questionnaires176. Cette étape des analyses nous a par contre permis de reprendre certaines des variables des questionnaires qui avaient été écartées du fait de leur intégration insuffisante au sein des variables latentes lors des constructions à l’aide de l’analyse factorielle confirmatoire.

Les sources

Trois sources de données, provenant de trois questionnaires différents et administrés séparément, seront mobilisées dans cet exercice, soit celle des Conseillers au service à la clientèle, sujet de l’activité de formation, celle de leur supérieur immédiat, et celle des représentants commerciaux de la compagnie Sico. Chacun à leur façon, le Gérant et le Représentant sont des observateurs privilégiés du travail du Conseiller et de son évolution professionnelle. Le Gérant, en tant que supérieur immédiat, est en interaction quotidienne avec le Conseiller; lui confiant des tâches, l’observant dans ses relations-clients ou avec ses collègues, l’aidant dans son travail, ou encore évaluant la qualité de son implication au sein du département. Ayant souvent été à l’origine de son inscription au cours, il est d’autre part particulièrement bien placé pour apprécier ses comportements professionnels au retour de la formation et les comparer avec la situation antérieure. Le Représentant Sico de son côté visite les magasins sur une base très régulière, parfois plusieurs fois par semaine dans les gros commerces. Dans la majorité des situations, il connaît très bien le Conseiller et la problématique spécifique de son département de peinture et de sa clientèle. Ses fonctions l’amènent à jouer un véritable rôle de conseiller commercial auprès du magasin et dans certains cas même de coach auprès du Conseiller. C’est lui enfin qui reçoit en bout de ligne les plaintes des consommateurs et qui est informé des erreurs des Conseillers. Du coup, il peut lui aussi avoir une influence réelle dans la décision d’envoyer le Conseiller suivre une formation chez Sico.

On notera que dans tous les cas où des pairages sont effectués, les formulations des indicateurs dans les questionnaires sont strictement équivalentes. La seule différence étant bien sûr le référent de réponse puisque si le Conseiller répondait pour lui-même, les Gérants et les Représentants répondaient en fonction de l’expérience vécue au retour de la formation par «leur» Conseiller. Les indicateurs utilisés portent le même numéro dans les questionnaires (voir en annexe).

Des échantillons à géométrie variable

Partant de trois bases de données différentes et donc de trois collectes d’informations parallèles, le défi était ici de maximiser le nombre de paires ou de triades valides, c'est-à-dire de situations où il était possible d’associer au questionnaire du Conseiller celui de son propre Gérant et celui de son propre Représentant. Cette exigence, dépendamment des pairages souhaités entre les trois groupes d’acteurs, nous a conduit à quatre banques de données utilisables (Tableau 4-16). Si les croisements entre les Conseillers et leur Représentants donnent 199 paires valides (assez proche de notre base principale de 228 cas), du fait du très haut taux de réponse des représentants, les trois autres pairages font malheureusement chuter le «n» à 70 ou 71 paires valides. Bien que ce nombre reste tout à fait suffisant pour conduire nos analyses, cette chute du «n» s’explique par le taux de réponse des Gérants (36%), assez nettement inférieur à celui des Conseillers (59%).

176 Les questionnaires des Représentants étaient en terme de durée à la limite du raisonnable compte tenu qu’ils devaient le

plus souvent en remplir plusieurs au sein de leur territoire.


Tableau 4-16 Échantilllons disponibles selon les configurations de pairage

Conseillers + Gérants = 71 paires valides

Conseillers + Représentants = 199 paires valides

Gérants + Représentants = 71 paires valides

Conseillers + Gérants + Représentants = 70 paires valides

Une analyse basée sur la comparaison des moyennes

Nous utiliserons la méthode de la comparaison des moyennes, soit le Test T pairé (dependant T-test). Le pairage signifie que l’évaluation faite par chaque Conseiller de l’échantillon sur chaque variable mesurée est mise en correspondance directe (cas vs cas) avec celle de son supérieur immédiat et/ou avec celle du Représentant de la compagnie Sico inc., qui visite régulièrement son département de peinture. Un test significatif indique qu’il y a bel et bien une différence entre les perceptions des deux acteurs.

4.3.5.2 Facteurs facilitant ou contraignant le transfert des acquis de formation : comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Gérants de département

À partir d’une liste de facteurs ou d’éléments, tant contextuels que personnels, la question cherchait à cerner ce qui avait pu contribuer positivement ou négativement au transfert des acquis de formation du Conseiller. La comparaison des perceptions entre les Conseillers et leur Gérants est intéressante dans la mesure où elle traduit une véritable lecture de l’environnement de transfert et du positionnement de l’ensemble des acteurs concernés. Autrement dit, Conseillers et Gérant décodent-ils le contexte de transfert de la même façon ? Repèrent-ils les mêmes sources de blocage et les mêmes vecteurs d’intensification du processus ? Plus précisément, ont-ils développé des perceptions croisées des réalités qui les concernent chacun personnellement ?

Le Tableau 4-17 apporte des réponses à ces questions de façon non équivoque. En effet, sur les 20 indicateurs/variables proposées, seuls trois font l’objet d’une perception significativement divergente entre les deux acteurs. Ainsi, les Conseillers «survalorisent» l’influence positive de leurs «expériences personnelles et professionnelles antérieures» (#788) sur leur Transfert. Ils perçoivent également, davantage que leur Gérant, le fait d’avoir pu «consulter le manuel de référence du cours» (# 806) comme un élément ayant favorisé leur transfert. Bien qu’il soit difficile d’interpréter à la pièce de telles différences, on ne peut que prudemment constater qu’elles renvoient toutes les deux à des réalités très «personnelles» du Conseiller. L’appréciation de son expérience personnelle et professionnelle n’est pas nécessairement une donnée facilement accessible au Gérant. Le recours au manuel de référence du cours, quant à lui, se fera au fil des transactions commerciales et le plus souvent en l’absence d’une observation directe du supérieur immédiat. Les Gérants de leur côté, survalorisent les «compétences et le support technique» (# 791) qu’ils ont pu accorder à leur Conseiller. L’écart est ici important (1.09 vs 1.68) mais


reste difficile à interpréter d’autant que ces mêmes Gérants sont globalement d’accord avec leur Conseiller quant au niveau de réceptivité qu’ils ont pu avoir face à ses nouvelles façons de faire au retour de la formation (# 790).

Ces divergences étant précisées, il reste tout de même notable que les Conseillers n’aient pas une perception significativement différente de celle de leur Gérant sur tous les autres indicateurs. Ainsi, si l’on retient les variables qui relèvent d’une certaine «intimité» du Conseiller, à savoir sa motivation (# 786), sa passion pour le domaine (# 798), ou encore les bénéfices personnels et professionnels attendus de l’application des nouvelles connaissances (# 799), aucune différence significative ne ressort. Faire des évaluations indépendantes similaires sur de telles dimensions suggère ainsi que les Gérants de notre échantillon «connaissent bien» leur Conseiller sur le plan personnel. Mais le constat est le même sur les nombreuses variables caractérisant le contexte organisationnel. Ainsi, que l’on prenne en compte les conditions de travail du Conseiller (# 784, 785, 787, 789, 803, 807), les comportements des autres acteurs (# 792, 793, 794, 795), ou encore l’environnement compétence du Conseiller (#796, 801), les perceptions des uns et des autres se rejoignent systématiquement.

Au total, nous pouvons conclure sur cette première comparaison des perceptions que Conseillers et Gérants sont très largement «sur la même longueur d’onde» et qu’ils partagent la même lecture à la fois du positionnement des Conseillers dans le processus de transfert, du positionnement des autres acteurs impliqués et des variables lourdes du contexte susceptibles de favoriser ou de nuire au processus. Les perceptions des Conseillers se voient ainsi largement validées par celles de leur supérieur immédiat. À titre indicatif, la moyenne cumulative sur les 20 dimensions de la variable «facteurs facilitant ou contraignant le transfert des acquis de formation» est de 1.62 pour les Conseillers et de 1.65 pour les Gérants.


Tableau 4-17 Comparaison de la perception des facteurs facilitant/contraignant le transfert des acquis de formation entre les Conseillers et leur Gérant de département (T-Test)

Note : Les énoncés de variables figurant dans ce tableau sont ceux du questionnaire Conseiller (Question 17) et reflètent donc la

position de ce dernier s’auto-évaluant. Les variables mesurées sont exactement les mêmes dans le questionnaire Gérant (Question 19), mais avec une formulation sensiblement différente car celui-ci devait évaluer la situation de son employé.

Échelle de réponse : -3 – effet extrêmement négatif; -2– effet très négatif; -1 – effet plutôt négatif; 0 – neutre; +1 – effet plutôt positif;

+2 – effet très positif; +3 effet extrêmement positif.

Éléments ayant pu aider ou nuire à l’application de mes nouvelles connaissances… Différences

appariées

Cod

e

Variables Acteurs Moy. N ET Moy. ET t ddl p. Niveau de convergence

Conseiller 1.03 68 1.119 784 Ma charge de travail

Gérant 1.10 68 1.095 -.074 1.529 -.397 67 .693 Sans différence

significative

Conseiller .56 68 1.070 785 Mon horaire de travail

Gérant .76 68 .994 -.206 1.388 -1.223 67 .226 Sans différence

significative

Conseiller 2.10 68 .917 786 Ma propre motivation à appliquer ces

connaissances Gérant 2.34 68 2.549 -.235 2.688 -.722 67 .473 Sans différence

significative

Conseiller 1.75 69 .976 787 La disponibilité en magasin des produits Sico abordés dans le cours Gérant 1.65 69 1.012

.101 1.274 .662 68 .510 Sans différence significative

Conseiller 1.81 69 1.204 788 Mes expériences personnelles et

professionnelles antérieures Gérant 1.38 69 1.016 .435 1.356 2.664 68 .010 Surestimation

Conseiller

Conseiller 1.99 69 .993 789 L’autonomie dont je peux disposer

dans mon travail Gérant 2.03 69 .874 -.043 1.104 -.327 68 .745 Sans différence

significative

Conseiller 1.69 68 1.149 790

La réceptivité de mon supérieur immédiat face à mes nouvelles façons de faire Gérant 1.76 68 .883

-.074 1.342 -.452 67 .653 Sans différence significative

Conseiller 1.09 68 1.301 791 Les compétences et le support

technique de mon supérieur immédiat Gérant 1.68 68 .921 -.588 1.468 -3.303 67 .002 Surestimation

Gérant

Conseiller 1.54 67 1.020 792 La réceptivité de mes collègues face à

mes nouvelles façons de faire Gérant 1.60 67 .871 -.060 1.229 -.397 66 .692 Sans différence

significative

Conseiller 1.29 68 .978 793 Les compétences et le support

technique de mes collègues Gérant 1.54 68 .921 -.250 1.151 -1.791 67 .078 Sans différence

significative

Conseiller 1.38 69 1.341 794 Le climat de travail au sein du

département Gérant 1.62 69 1.126 -.246 1.398 -1.464 68 .148 Sans différence

significative

Conseiller 1.88 69 .867 795 La réceptivité des clients face à mes

nouvelles façons de faire Gérant 1.71 69 .956 .174 1.150 1.256 68 .213 Sans différence

significative

Conseiller 1.81 69 1.115 796 La philosophie du magasin en matière

de service à la clientèle Gérant 1.99 69 1.036 -.174 1.424 -1.014 68 .314 Sans différence

significative

Conseiller 1.67 69 1.066 797 La période de l’année où s’est déroulé

le cours Gérant 1.57 69 1.064 .101 1.296 .650 68 .518 Sans différence

significative

Conseiller 1.97 68 1.036 798 Ma passion pour tout ce qui touche à ce domaine Gérant 1.78 68 .912

.191 1.284 1.227 67 .224 Sans différence significative

Conseiller 1.94 69 .938 799

Les bénéfices personnels et professionnels que pouvait m’apporter l’application des notions du cours Gérant 1.71 69 .909


Conseiller 1.81 69 .989 801

L’importance pour le département de disposer rapidement de ces nouvelles compétences Gérant 1.99 69 .899

-.174 1.283 -1.126 68 .264 Sans différence significative

Conseiller 1.52 67 1.005 803 La fréquence des ventes en magasin

des produits présentés dans le cours Gérant 1.58 67 .956 -.060 1.290 -.379 66 .706 Sans différence

significative

Conseiller 2.04 68 .921 806 La possibilité de consulter le manuel de

référence du cours Gérant 1.59 68 .981 .456 1.376 2.732 67 .008 Surestimation

Conseiller

Conseiller 1.57 67 1.033 807 Le nombre de clients à servir

Gérant 1.70 67 .969 -.134 1.140 -.964 66 .338 Sans différence

significative


4.3.5.3 Transfert des acquis de formation : comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Gérants de département

Partant du constat que le diagnostic des facteurs ayant pu influencer le processus de Transfert est globalement le même entre Conseillers et Gérants, la question est maintenant de savoir jusqu’à quel point les Conseillers et les Gérants ont des perceptions semblables quand au niveau de Transfert des acquis de formation effectivement atteint par les Conseillers plusieurs mois après leur participation au cours Sico. Le Tableau 4-18 résume l’ensemble des T-test réalisés au sein de notre sous-échantillon de 71 paires «Conseillers-Gérants».

Tableau 4-18 Comparaison des perceptions du niveau de transfert des acquis de formation entre les Conseillers et leur Gérant de département (T-Test)

Note : Les énoncés de variables figurant dans ce tableau sont ceux du questionnaire Conseiller (Question 15) et

reflètent donc la position de ce dernier s’auto-évaluant. Les variables mesurées sont exactement les mêmes dans le questionnaire Gérant (Question 18), mais avec une formulation sensiblement différente car celui-ci devait évaluer la situation de son employé.

Échelle de réponse : 0 – aucune amélioration; 1 – très légère amélioration; 2 – légère amélioration; 3 – grande amélioration; 4

– très grande amélioration; 5 – amélioration majeure

Différences appariées

Cod

e


Conseiller 3.96 71 .948 753 Poser les bonnes questions au client

Gérant 3.46 71 .939 .493 1.330 3.124 70 .003 Surestimation

Conseiller

Conseiller 3.82 71 .899 754 Identifier les causes des problèmes

des clients Gérant 3.46 71 1.012 .352 1.405 2.112 70 .038 Surestimation

Conseiller

Conseiller 3.89 70 .925 755 Aider le client à clarifier son projet

Gérant 3.54 70 1.112 .343 1.453 1.974 69 .052 Sans différence

significative

Conseiller 3.90 71 .958 758

Sélectionner sans difficulté les produits Sico selon les besoins du client Gérant 3.55 71 1.093

.352 1.310 2.264 70 .027 Surestimation Conseiller

Conseiller 3.77 70 1.106 759

Proposer des produits et accessoires complémentaires pour faciliter le projet du client Gérant 3.33 70 1.201


Conseiller 3.65 71 1.232 760 Faire les bons calculs et les bonnes

estimations Gérant 3.20 71 1.369 .451 1.819 2.088 70 .040 Surestimation

Conseiller

Conseiller 3.96 71 1.006 762 Sensibiliser le client à la préparation

des surfaces et des lieux Gérant 3.46 71 1.144 .493 1.492 2.785 70 .007 Surestimation

Conseiller

Conseiller 3.97 71 .910 763 Expliquer au client la meilleure façon

d’utiliser les produits Sico Gérant 3.55 71 1.144


Conseiller 3.73 70 1.006 764

Expliquer au client la meilleure façon d’utiliser les produits et accessoires connexes Gérant 3.27 70 1.166



Le premier constat est que le niveau moyen de Transfert perçu par les Conseillers (3.85/5) est très élevé177, et que celui des Gérants, bien que légèrement plus faible (3.42/5), l’est également. Cependant, le deuxième constat est à l’effet que les perceptions de la réalité du Transfert ne convergent pas entre les deux groupes d’acteurs. En fait, à l’exception de la dimension «Aider le client à clarifier son projet» (# 755), qui est par ailleurs un cas très limite (p = .052), la perception du niveau de transfert, analysée paire par paire, est significativement différente entre les deux acteurs, et se trouve systématiquement surévaluée par le Conseiller comparativement à son supérieur hiérarchique direct. Les coefficients de corrélation178 entre les perceptions des deux acteurs sur chacune des variables constitutives du Transfert confirment par ailleurs d’une autre façon179 cet état de fait. En effet, à l’exception de l’avant dernière dimension (# 763), aucune corrélation n’est significative; ce qui démontre que les deux évaluations du transfert ont leur logique propre et ne se recoupent pas.

Nous avons donc, sur cette variable centrale de notre modèle, le portrait assez contrasté d’une variation des niveaux de transfert selon les dimensions du phénomène, d’une indépendance entre les perceptions des deux acteurs et, en même temps, d’une «surestimation» systématique et récurrente sur les neuf dimensions de la part du Conseiller quant à son propre niveau de transfert. Ce dernier constat nous amène à explorer davantage les deux profils de réponse qui nous sont proposés. La Figure 4-24 montre ainsi, en observant le positionnement des moyennes sur l’ensemble des dimensions du transfert, que les évaluations faites par les Gérants «suivent» systématiquement celles des Conseillers. Les deux évaluations semblent solidaires, à la hausse ou à la baisse, et l’écart entre les deux (.42 en moyenne) reste extrêmement réduit si on le rapporte à l’amplitude des valeurs pouvant être prises au sein de l’échelle de réponses (0-5). Ces courbes parallèles indiqueraient ainsi, que s’il n’existe pas de relations significatives entre les perceptions des deux acteurs lorsqu’on les considère deux à deux, il y aurait peut-être, lorsque l’on prend en compte les profils complets de réponses des deux acteurs sur l’ensemble des variables, un modèle «structurant» ces évaluations à un autre niveau. À titre indicatif, la moyenne cumulative sur les neuf dimensions de la variable «Niveau de transfert des acquis de formation» est de 3.85 pour les Conseillers et de 3.42 pour les Gérants; ce qui positionne la moyenne de ces évaluations entre les valeurs « grande amélioration» et «très grande amélioration».

Deux autres analyses seront conduites à cette étape pour éclaircir ces relations paradoxales. Dans un premier temps, partant du constat d’une sorte de «configuration» existant entre les perceptions des deux acteurs sur les neuf mesures du Transfert, une analyse de variance à mesures répétées est conduite. Le Facteur 1 (Acteur) correspond ici aux deux groupes des Conseillers et des Gérants. Le Facteur 2 (Transfert) correspond aux neuf variables constitutives de la variable Transfert. Deux questions sont posées : 1) y a-t-il des différences significatives entre les niveaux de chacun des facteurs, soit entre les Conseillers et les Gérants, et entre les neuf dimensions du Transfert; et 2) y a-t-il une interaction entre les deux facteurs ? Les résultats de l’analyse (Tableau 4-19) nous indiquent : 1) qu’il y a des différences significatives entre les deux acteurs (p = .006); 2) qu’il y a des différences significatives entre les composantes du Transfert (p = .000); et 3) qu’il n’y a pas d’interaction entre les niveaux de réponses sur le Facteur 1 et les niveaux de réponses sur le Facteur 2 (p = .838). Cela vient confirmer, en les explicitant, nos constats de départ, mais ne permet toujours pas de démontrer, qu’au-delà des différences évidentes entre les deux, il existerait une

177 Cette moyenne est exactement la même qu’au sein de notre échantillon principal (n = 228) 178 Corrélations entre les perceptions Conseiller et les perceptions Gérant : sur les variables 753 = .006; sur 754 = -.078; sur

755 = .088; sur 758 = .189; sur 759 = .134; sur 760 = .025; sur 762 = .042; sur 763 = .207* (p <.10); sur 764 = -.035 . 179 Le raisonnement se fait cette fois sur l’ensemble des deux échantillons.


structure sous-jacente (pattern) qui rapprocherait singulièrement les évaluations de nos deux acteurs.

Figure 4-24 Évaluations différenciées du niveau de Transfert par les Conseillers et leurs Gérants

(moyenne des indices)

Tableau 4-19 Analyse de variance à mesures répétées

* La valeur F est la même selon les quatre méthodes proposées (Trace de Pillai, Lambda de Wilks, Trace de Holding, plus grande racine de Roy)

Effet F* Sig.

Acteur 7.956 .006

Transfert 4.850 .000

Intéractions Acteur * Transfert .519 .838

3.73

3.27

753 754 755 758 759 760 762 763 764 Écart Code

Diagnostic Prescription Recommandation

5

4

3

0 0

5

4

3

Pose

r les

bon

nes

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-tio

ns a

u cl

ient

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s co

mpl

émen

taire

s

.50 .36 .35 .35 .44 .45 .50 .46 .42

3.96 3.82 3.89 3.90 3.77

3.65

3.96 3.97

3.46 3.46 3.54 3.55 3.33

3.20 3.46 3.55

Gérant

Conseiller


À cette étape donc, perceptions des Conseillers et perceptions des Gérants se présentent donc un peu comme deux «solitudes», isolées l’une de l’autre. Une dernière analyse est conduite à l’aide d’une ANOVA simple dans le but de voir si les «écarts» entre les deux évaluations présentent statistiquement une forme ou une autre de régularité (Tableau 4-20). La nouvelle variable testée représente la différence entre les deux valeurs (T1 écart = T1 Conseiller – T1 Gérant).

Tableau 4-20 Analyse de variance (Anova)

Source Somme des carrés de type II Ddl Moyennes

des carrés F Sig.

Constante 113.639 1 113.639 53.205 .000

Groupe 2.035 8 .261 .122 .998

Erreur 1341.319 628 2.136

Total 1457.000 637

L’analyse nous indique que, malgré le positionnement différent des évaluations des Conseillers et de celles des Gérants, l’écart entre les deux ne présentent pas de différence significative sur les neuf mesures du Transfert (p = .998). Autrement dit, il existe bien, en dépit de l’évaluation systématiquement plus forte des Conseillers et de la variation entre les évaluations des neuf dimensions du Transfert, une même logique d’évaluation entre les deux acteurs lorsqu’on les prend globalement. Nous soutenons alors ici statistiquement l’observation de la Figure 4-24.

Trois constats peuvent être établis à partir de ces données quelque peu paradoxales :

1. lorsque l’on prend les perceptions des Conseillers et de leur Gérant, pairées deux à deux sur chacune des neuf dimensions du transfert, il y a une différence significative systématique180 entre leurs deux appréciations, et ce sont les Conseillers qui évaluent «à la hausse» le phénomène;

2. lorsque l’on prend les deux groupes d’acteurs séparément et que l’on établit des corrélations sur chacune des neuf dimensions du transfert, il ne ressort qu’un seul lien significatif, soit sur la dimension : «Expliquer au client les meilleures façons d’utiliser les produits Sico» (r = .207, p<.10);

3. lorsque l’on prend comme variable dépendante l’écart entre les perceptions des Conseillers et celles des Gérants sur chacune des neuf dimensions du transfert, il apparaît que cet écart n’est pas significativement différent d’une estimation à une autre, et ce sur les neufs dimension du Transfert.

Globalement donc, l’évaluation du Transfert n’est pas totalement partagée entre les Conseillers et leur Gérant lorsque l’on mesure en pairant sur une base de «département de peinture», mais elle dégage une forte cohérence d’une dimension à une autre lorsque l’on 180 Nous considérerons, en cohérence avec le raisonnement d’ensemble, que le test-T sur la variable # 755 (Aider le client à

clarifier son projet), qui a un seuil de signification très limite à .052, est lui aussi significatif, et donc, que les perceptions des Conseillers et des Gérants sur cette dimension sont signifcativement différentes.


raisonne sur l’écart entre les deux acteurs sur l’ensemble de l’échantillon. Interpréter cette surestimation systématique et presque constante du niveau de Transfert par les Conseillers n’est pas nécessairement facile. On peut argumenter que le Conseiller est le premier observateur des éventuels changements dans ses propres comportements de service à la clientèle, et le mieux placé pour diagnostiquer s’il y a eu, et jusqu’où, amélioration. Mais on peut également affirmer que le Gérant, de par se proximité quotidienne avec les activités du Conseiller, est lui aussi tout à fait bien positionné pour se prononcer avec pertinence dans cette affaire. Reste alors l’hypothèse, que nous retrouverons plus loin dans cette section, d’un certain «effet de halo» accompagnant plusieurs mois plus tard le Conseiller qui a vécu une expérience très positive de son cours. Le fait que les évaluations se suivent d’une dimension à une autre avec une constance dans les écarts entre les deux acteurs, et que d’autre part, le niveau de tous ces indices est placé assez haut sur l’échelle, militerait selon nous fortement en faveur de cette dernière hypothèse.

4.3.5.4 Impacts organisationnels de la formation

Impacts organisationnels de la formation : comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Gérants de département Comme dans le cas des facteurs facilitant ou contraignant le Transfert des acquis de formation, il est assez intéressant de constater (Tableau 4-21) que les Conseillers partagent très largement leur diagnostic des impacts organisationnels de leur formation avec leur Gérant. En effet, seulement trois dimensions, parmi les 19 listées dans cette question, ne font pas consensus entre les deux acteurs. Tous les autres T-test sont non-significatifs, c’est-à-dire que les perceptions des Conseillers et des Gérants, pris par paires, ne sont pas significativement différentes l’une de l’autre.

Tout d’abord, les Conseillers considèrent, davantage que leur Gérant, que leur participation au cours a eu pour effet d’augmenter leurs ventes de «produits et accessoires complémentaires» (# 902 : 3.07 vs 2.65). Or toutes les autres variables de performance reliées à l’intensité des ventes font consensus entre les deux acteurs (produits Sico du cours (900); autres produits Sico (901); produits de haute gamme (903); produits laissés de côté auparavant (904); produits plus intégrés (905)). Cette surestimation des Conseillers s’explique peut-être par le fait que les cours mettent particulièrement l’accent sur les produits associés et sur l’intégration de ces produits avec les produits principaux. La participation aux exercices du cours amène d’autre part les Conseillers à utiliser plusieurs de ces accessoires, accessoires souvent fournis par des fabricants et qui sont laissés en fin de processus aux participants à titre personnel. Autant de facteurs, on le voit, qui peuvent contribuer à sensibiliser les Conseillers et à les mobiliser au moment de la vente. Cela dit, au-delà de ces constats, cette différence très ponctuelle reste difficile à interpréter.

Ce sont ensuite les Gérants qui surestiment certains niveaux d’impact par rapport à leur Conseiller. Ils considèrent en effet que la formation à eu davantage pour effet d’augmenter les ventes de produits concurrents à ceux de la compagnie Sico (# 907 : 2.48 vs 1.88). Bien que cette variable n’ait pu être répondue par tous les membres de l’échantillon (n = 50), il s’agit là d’un éclairage intéressant sur ce qui pourrait être qualifié d’«effet collatéral» négatif de la formation dans la mesure où l’objectif de la compagnie Sico est bien sûr de valoriser la vente de ses propres produits. Ce phénomène, même s’il n’est pas très marqué au sein de notre échantillon, permet d’autre part quelques observations intéressantes. Le fait que cette dimension des impacts ressorte positivement chez les deux acteurs, même assez faiblement, traduit une capacité du programme à la «généralisation» du transfert de ses acquis. En effet,


les cours du programme «Maitre-Conseiller» permettent d’acquérir un assez large éventail de savoirs et de savoir-faire qui sont en grande partie de niveau «générique». On pense ici aux composantes fondamentales des produits, aux principes de base de leur application, ou encore aux nombreux problèmes liés à leur utilisation. En fait, la majorité des contenus des cours renvoie à des compétences de type générique et donc assez facilement transférables à d’autres gammes de produits similaires mais concurrents. Seules les capsules portant sur le choix précis des marques et des références des produits internes à la gamme Sico touchent à des compétences que l’on pourrait qualifier de spécifiques.

Les Gérants pensent également, davantage que leur Conseiller, que ce dernier recourt moins souvent à son Représentant dans le traitement de ses dossiers-clients depuis qu’il a suivi la formation (# 914 : 2.07 vs 2.57). Il s’agit d’une appréciation sur des faits puisque le Gérant a de multiples occasions d’échanger avec le représentant sur les problèmes (erreurs, plaintes, etc.) survenues dans les activités du Conseiller. Ce qui rend cette donnée difficile à interpréter en elle-même est le fait que les évaluations faites par les Conseillers et les Gérants sont par ailleurs en étroite concordance (T-test non significatifs) sur la diminution des erreurs (# 908), et sur la diminution des plaintes des clients (# 909).

En fait, ces trois évaluations quelque peu discordantes entre les Conseillers et leur Gérant, se retrouvent isolées au milieu des seize autres niveaux de perceptions qui, eux, convergent étroitement. Nous avons déjà relevé les consensus autour de l’amélioration de la quantité et de la qualité des ventes, de même qu’autour de l’amélioration de la qualité du travail des Conseillers (diminution des erreurs et des plaintes), mais le constat vaut également pour d’autres aspects importants du positionnement des Conseillers à l’issue de la formation. Ainsi, il y a accord entre les deux acteurs pour dire que la participation au cours a permis au Conseiller de recourir moins souvent à son Gérant (# 912), à ses collègues (# 913), ainsi qu’au service à la clientèle corporatif (# 910). Enfin, il y a aussi un avis partagé sur le fait que les Conseillers ont amélioré leur image de spécialiste (# 918) et d’ambassadeur de la compagnie Sico (# 915), et qu’en bout de ligne, ils font maintenant affaire avec des clients plus satisfaits (# 917) et plus fidèles au magasin (# 916).

Le portrait global sur les impacts organisationnels, qui sont cette fois éclatés en 19 dimensions, en est donc un de très large consensus. La vision des Conseillers, avec laquelle nous avons composé jusqu’ici dans nos divers étapes d’analyse, se trouve ainsi nettement confirmée au sein de notre échantillon pairé par l’opinion de leurs superviseurs directs. À titre indicatif, la moyenne cumulative sur les 19 dimensions de la variable «Impacts organisationnels de la formation» est de 2.91 pour les Conseillers et de 2.94 pour les Gérants.


Tableau 4-21 Comparaison de la perception des impacts organisationnels de la formation entre les Conseillers et leur Gérant de département (T-Test)

Note : Les énoncés de variables figurant dans ce tableau proviennent du questionnaire Conseiller (Question 21) et reflètent donc la position de ce dernier s’auto-évaluant. Les variables mesurées sont exactement les mêmes dans le questionnaire Gérant (Question 21), mais avec une formulation sensiblement différente car celui-ci devait évaluer la situation de son employé.

Échelle de réponse : 0 – aucun impact; 1 – impact positif très peu important; 2 – impact positif peu important; 3 – impact

positif important; 4 – impact positif très important; 5 – impact positif majeur.


Cod

e

Variables Acteurs Moy. N ET Moy. ET t ddl p. Niveau de

convergenceConseiller 2.88 68 1.399

900 Impact sur l’augmentation de mes ventes des produits de Sico Inc. présentés dans le cours Gérant 2.57 68 1.407


Conseiller 2.93 68 1.364 901 Impact sur l’augmentation de mes ventes des autres produits de Sico Inc. Gérant 2.57 68 1.319


Conseiller 3.07 68 1.364 902

Impact sur l’augmentation de mes ventes de produits et accessoires complémentaires Gérant 2.65 68 1.433


Conseiller 3.49 68 1.355 903

Impact sur le fait de vendre des produits de meilleure qualité (de plus haut de gamme) Gérant 3.24 68 1.306


Conseiller 3.03 68 1.424 904

Impact sur l’augmentation des ventes de produits que je pouvais laisser de côté auparavant Gérant 2.94 68 1.455


Conseiller 2.62 65 1.307 905

Impact sur le fait de vendre plus souvent des produits intégrés aux projets des clients plutôt que des produits « à la pièce » Gérant 2.82 65 1.298


Conseiller 1.88 50 1.612 907

Impact sur le fait de mieux vendre des produits du département qui sont concurrents à ceux de Sico Inc. (si applicable) Gérant 2.48 50 1.568

-.600 2.040 -2.079 49 .043 Surestimation Gérant

Conseiller 3.38 69 1.273 908 Impact sur la diminution des erreurs dans mon travail Gérant 3.07 69 1.264


Conseiller 2.47 70 1.816 909 Impact sur la diminution des plaintes de la part de mes clients Gérant 2.77 70 1.426


Conseiller 2.72 71 1.596 910

Impact sur le fait de recourir moins souvent au service à la clientèle de Sico Inc. Gérant 2.79 71 1.330


Conseiller 2.64 70 1.504 911

Impact sur le fait de soumettre des questions ou des problèmes plus complexes lorsque je contacte le service à la clientèle de Sico inc. Gérant 2.91 70 1.316


Conseiller 2.48 69 1.779 912

Impact sur le fait de recourir moins souvent à mon supérieur immédiat pour régler des problèmes Gérant 2.84 69 1.379


Conseiller 2.80 71 1.729 913

Impact sur le fait de recourir moins souvent à mes collègues pour régler des problèmes Gérant 2.83 71 1.512


Conseiller 2.07 69 1.760 914

Impact sur le fait d’impliquer moins souvent mon représentant de Sico Inc. dans les dossiers de mes clients Gérant 2.57 69 1.480

-.493 2.034 -2.013 68 .048 Surestimation Gérant

Conseiller 3.29 68 1.517 915

Impact sur le fait de faire de moi un meilleur « ambassadeur » de la compagnie Sico Inc. et de ses produits Gérant 3.19 68 1.110


Conseiller 3.49 71 1.372 916 Impact sur le fait de fidéliser davantage mes clients Gérant 3.39 71 1.062


Conseiller 3.61 70 1.183 917 Impact sur l’augmentation du niveau de

satisfaction de mes clients Gérant 3.61 70 .921 .000 1.167 .000 69 1.000 Sans différence

significative

Conseiller 3.69 71 1.214 918 Impact sur l’amélioration de mon image de

spécialiste auprès de mes clients Gérant 3.76 71 .933 -.070 1.269 -.468 70 .641 Sans différence

significative

Conseiller 2.92 71 1.619 919

Impact sur ma capacité à soumettre des idées nouvelles pour améliorer l’organisation du département Gérant 2.83 71 1.521



Impacts organisationnels de la formation : comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Représentants

Huit des dimensions précédentes peuvent être conservées lorsque l’on compare les perceptions de chaque Conseiller à celle de son Représentant. L’échantillon passe par contre à 199 paires utilisables. Le Tableau 4-22 indique que les deux acteurs ont des perceptions similaires sur les dimensions reliées à l’intensité des ventes (# 900, 901, 902, 903), à la diminution des erreurs dans le travail du Conseiller (# 908), ainsi qu’au fait que le Conseiller est devenu un meilleur ambassadeur de la compagnie Sico (# 915). Les seules divergences se retrouvent au niveau des plaintes et du recours aux Réprésentant. Paradoxalement, ce sont les Représentants qui font une évaluation encore plus «positive» que celles de leurs Conseillers à ce niveau. On notera ici que les variables 909 et 914 recouvrent justement les deux dimensions qui les touchent directement et qu’elles sont étroitement reliées entre elles puisque toute diminution des plaintes diminue en même temps le besoin pour le Conseiller de recourrir à son Représentant. Comme dans le cas des Gérants, et malgré un plus petit nombre de variables couvertes, la convergence apparaît globalement très forte entre les deux acteurs et il est clair que les Conseillers partagent avec leur Représentant l’essentiel de leur diagnostic sur l’impact organisationnel de leur formation. La moyenne cumulative sur les 9 dimensions de la variable «impacts organisationnels de la formation» est cette fois de 2.88 pour les Conseillers et de 3.07 pour les Représentants.

Tableau 4-22 Comparaison de la perception des impacts organisationnels de la formation entre les Conseillers et les Représentants de Sico inc. (T-Test)

Note : Les énoncés de variables figurant dans ce tableau proviennent du questionnaire Conseiller (Question 21) et reflètent donc la position de ce dernier s’auto-évaluant. Les variables mesurées sont exactement les mêmes dans le questionnaire Représentant (Question 12), mais avec une formulation sensiblement différente car celui-ci devait évaluer la situation du Conseiller.




Cod

e


Conseiller 2.96 199 1.316 900

Impact sur l’augmentation de mes ventes des produits de Sico Inc. présentés dans le cours Représentant 3.17 199 1.184


Conseiller 2.86 198 1.310 901 Impact sur l’augmentation de mes

ventes des autres produits de Sico Inc. Représentant 2.94 198 1.237 -.081 1.826 -.623 197 .534 Sans différence

significative

Conseiller 2.99 198 1.316 902 Impact sur l’augmentation de mes

ventes de produits et accessoires Représentant 3.02 198 1.168 -.020 1.782 -.159 197 .873 Sans différence

significative

Conseiller 3.38 199 1.281 903

Impact sur le fait de vendre des produits de meilleure qualité (de plus haut de gamme) Représentant 3.41 199 1.252


Conseiller 3.21 197 1.349 908 Impact sur la diminution des erreurs

dans mon travail Représentant 3.16 197 1.270 .051 1.859 .383 196 .702 Sans différence

significative

Conseiller 2.44 196 1.677 909 Impact sur la diminution des plaintes de

la part de mes clients Représentant 3.07 196 1.353 -.633 2.316 -3.825 195 .000 Surestimation

Représentant

Conseiller 2.00 194 1.728 914

Impact sur le fait d’impliquer moins souvent mon représentant de Sico Inc. dans les dossiers de mes clients Représentant 2.85 194 1.386

-.851 2.256 -5.250 193 .000 Surestimation Représentant

Conseiller 3.23 197 1.419 915

Impact sur le fait de faire de moi un meilleur « ambassadeur » de la compagnie Sico Inc. et de ses produits Représentant 3.30 197 1.297


Impacts organisationnels de la formation : comparaison des perceptions entre les Gérants de département et les Représentants La cohérence des réponses sur les mêmes huit variables, entre cette fois les Gérants et les Représentants, apparaît moins forte (Tableau 4-23). Le jugement des Représentants est en effet significativement plus favorable à celui des Gérants sur la moitié des propositions, soit : relativement à l’augmentation des ventes des produits du cours (# 900), à l’augmentation des ventes des autres produits Sico (# 901), à l’augmentation des produits et accessoires complémentaires (# 902), ainsi qu’à la diminution des plaintes des clients (# 909). Il n’y a pas de différence significative entre les deux acteurs sur les quatre autres dimensions, soit la vente des produits de plus haute gamme (# 909) et la diminution des erreurs (# 908), la moindre implication du Représentant (# 914) et le meilleur ambassadeur de la compagnie Sico (# 915).

L’interprétation de cette surestimation des Représentants n’est pas nécessairement facile dans la mesure où les Gérants, comme les Représentants, sont bien entendu parfaitement au fait des niveaux de ventes des différents produits au sein du département et des commandes qui sont adressées à la compagnie Sico. Une nuance pourrait être apportée relativement aux produits et accessoires complémentaires, qui ne sont pas vendus par Sico, et qui ne sont pas au sens strict commandés auprès de la compagnie. Mais il est clair que le Représentant, familier du département, fini par en savoir beaucoup sur l’ensemble des stratégies et des performances commerciales du magasin. On remarquera également que le Représentant prend, à intervalles réguliers, une commande globale de produits, répondant aux besoins de l’ensemble du département, et que du coup, c’est le Gérant qui est le plus à même d’évaluer et de départager le volume de ventes de chacun de ses Conseillers.

Globalement donc, on ne peut que constater ici une surestimation presque systématique de la part des représentants quand aux impacts organisationnels de la formation, et plus précisément des différences significatives en regard des Gérants quand il s’agit de la dimension quantitative de ces impacts. L’ensemble des moyennes, autour de 3 (impact positif important), reste assez élevées pour les deux groupes d’acteurs. La moyenne cumulative sur les 8 dimensions de la variable «Impacts organisationnels de la formation» est de 2.82 pour les Gérants et de 3.21 pour les Représentants.

Niveau quantitatif des ventes : comparaison des perceptions entre les Conseillers, les Gérants de département et les Représentants La triangulation des données avec les trois acteurs nécessite bien entendu d’isoler les cas où nous avons en correspondance exacte avec chaque questionnaire de Conseiller le questionnaire de son Gérant de département et le questionnaire de son Représentant. Ce croisement conduit à un échantillon final de 70 triades. Ne pouvant procéder à des comparaisons frontales sur les trois cas pour chaque variable, des T-test seront menés successivement sur chacune des paires possibles, soit : Conseiller-Gérant; Conseiller-Représentant; et Gérant-Représentant. Par ailleurs, les variables d’impacts organisationnels, du fait de la portée beaucoup plus limitée du questionnaire Représentant, se limitent ici à trois dimensions, soit : 1) augmentation des ventes des produits Sico du cours (# 900); 2) augmentation des ventes des autres produits Sico (# 901); et 3) augmentation des ventes de produits et accessoires complémentaires (# 902). Pour chaque catégorie d’acteur, ces trois


dimensions seront regroupées par le biais d’une moyenne en une variable unique caractérisant la «perception du niveau quantitatif des ventes du Conseiller»181.

Le Tableau 4-24 indique qu’il n’y a pas, sur cette nouvelle variable, de différence significative entre les perceptions des Conseillers et celles de leur Gérant, pas plus qu’il y en a entre les Conseillers et leur Représentant. Par contre, confirmant la tendance du Tableau précédent, une différence significative existe entre les Gérants et les Représentants, avec une surestimation assez nette de la part des Représentants (3.13 vs 2.57). On voit donc que, même si la convergence n’est pas parfaite entre les trois acteurs, les avis se recoupent néanmoins étroitement entre les Conseillers et deux des acteurs qui les connaissent le mieux et qui sont à même d’apprécier les changements éventuellement dus à la formation. Ce constat est valable pour 70 situations de travail différentes. La Figure 4-25 résume graphiquement ces trois pairages.

Tableau 4-23 Comparaison de la perception des impacts organisationnels de la formation (du Conseiller) entre les Gérants de département et les Représentants de Sico inc. (T-Test)

Note : Les énoncés de variables figurant dans ce tableau proviennent du questionnaire Gérant (Question 21) et du questionnaire Représentant (Question 12).




Cod

e


Gérant 2.54 68 1.419 900

Impact sur l’augmentation des ventes du Conseiller des produits de Sico Inc. présentés dans le cours Représentant 3.18 68 1.036


Gérant 2.56 68 1.320 901 Impact sur l’augmentation des ventes du

Conseiller des autres produits de Sico Inc. Représentant 3.09 68 1.181 -.529 1.732 -2.521 67 .014 Surestimation

Représentant

Gérant 2.63 67 1.434 902

Impact sur l’augmentation des ventes du Conseiller de produits et accessoires complémentaires Représentant 3.15 67 1.184


Gérant 3.22 68 1.303 903

Impact sur l’augmentation des ventes du Conseiller des produits de meilleure qualité (de plus haut de gamme) Représentant 3.54 68 1.071


Gérant 3.09 69 1.269 908

Impact sur la diminution des erreurs commises par le Conseiller dans son travail Représentant 3.25 69 1.193


Gérant 2.81 69 1.407 909 Impact sur la diminution des plaintes de la

part des clients du Conseiller Représentant 3.23 69 1.165 -.420 1.547 -2.256 68 .027 Surestimation

Représentant

Gérant 2.54 70 1.520 914

Impact sur le fait pour le Conseiller d’impliquer moins souvent le représentant de Sico Inc. dans ses dossiers-clients Représentant 2.89 70 1.378


Gérant 3.18 71 1.125 915

Impact sur le fait de faire du Conseiller un meilleur « ambassadeur » de la compagnie Sico Inc. et de ses produits Représentant 3.42 71 1.215


181 Les indices de cohérence interne obtenus sur ces variables agrégées sont les suivants : niveau quantitatif des ventes du

Conseiller perçu par les Conseillers : Alpha = .92; niveau quantitatif des ventes du Conseiller perçu par les Gérants : Alpha = .95; niveau quantitatif des ventes du Conseiller perçu par les Représentants : Alpha = .89.


Tableau 4-24 Comparaison de la perception des Conseillers, des Gérants de département et des Représentants quant à l’accroissement du niveau des ventes suite à la formation (T-Test)


Variables Acteurs Moy N ET Moy ET t ddl p. Niveau de convergence

Conseillers 2.94 67 1.268 Niveau quantitatif des VENTES Gérants 2.59 67 1.333


Conseillers 2.88 70 1.310 Niveau quantitatif des VENTES Représentants 3.15 70 1.007


Gérants 2.57 68 1.328 Niveau quantitatif des VENTES Représentants 3.13 68 1.006

-.556 1.542 -2.975 67 .004 Surestimation Représentants


Figure 4-25 Perceptions de l’accroissement du volume des ventes réalisées par le Conseiller suite à la formation Sico (Évaluations pairées deux à deux entre les Conseillers,

leur Gérant et leur Représentant)

Note : La représentation graphique du positionnement des trois acteurs ne représente que les moyennes des trois groupes. L’analyse des relations les opposant deux à deux ainsi que les niveaux de signification qui leur sont associés sont par contre basés sur le Test T réalisé au sein des échantillons.

Conseillers

Gérants Représentants

5 5

5

0 Comparaison No 1

Comparaison No 3

Comparaison No 2

Espace de consensus sur l’impact de la formation des conseillers sur l’accroissement du volume des ventes

3.1

2.9

* De façon à pouvoir représenter graphiquement les perceptions des trois acteurs sur chacun des axes, nous avons fait la moyenne des indices de chaque acteur ressortant dans les T-Test puis nous les avons arrondis au dixième le plus proche (Conseiller = (2.94 + 2.88) / 2 = 2.91 = 2.9; Gérant = (2.59 + 2.57) / 2 = 2.58 = 2.6; Représentant = (3.15 + 3.13) / 2 = 3.14 = 3.1)

2.6

Différence significative entre Représentants

et Gérants (n = 68, p. < 0.01)

Aucune différence significative entre

Conseillers et Représentants

(n = 70, p. > 0.05)


Conseillers et Gérants (n = 67 , p. > 0.05)


4.3.5.5 impacts individuels de la formation

Impacts individuels de la formation : comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Gérants de département

Sept dimensions sont disponibles pour comparer les perceptions des Conseillers et celles de leur Gérant sur les impacts individuels de la formation. Le Tableau 4-25 indique que cinq des sept dimensions proposées font consensus entre les deux acteurs. Ainsi, qu’il s’agisse du niveau de confiance en soi, du fait d’être plus confortable dans les situations de ventes difficiles, du sentiment d’autonomie, du sentiment d’implication dans le fonctionnement de l’entreprise, ou encore du fait d’être perçu comme une source de référence au sein du département, Conseiller et Gérant font la même évaluation de l’après formation et cette évaluation est extrêmement positive (moyenne globale de ces indices de 3.60 sur une échelle de 5).

Tableau 4-25 Comparaison de la perception des impacts individuels de la formation entre les Conseillers et leur Gérant de département (T-Test) Note : Les énoncés de variables figurant dans ce tableau proviennent du questionnaire Conseiller (Question 22) et reflètent

donc la position de ce dernier s’auto-évaluant. Les variables mesurées sont exactement les mêmes dans le questionnaire Gérant (Question 21), mais avec une formulation sensiblement différente car celui-ci devait évaluer la situation de son employé.

Échelle de réponse : 0 – aucun impact; 1 – impact positif très peu important; 2 – impact positif peu important; 3 – impact positif

important; 4 – impact positif très important; 5 – impact positif majeur.


Cod

e


Conseiller 3.73 71 1.330 924 Impact sur l’augmentation de ma confiance

en moi-même Gérant 3.70 71 1.061 .028 1.473 .161 70 .872 Sans différence

significative

Conseiller 3.72 71 1.267 925 Impact sur le fait d’être plus confortable dans

certaines situations de ventes difficiles Gérant 3.68 71 1.011 .042 1.346 .264 70 .792 Sans différence

significative

Conseiller 3.89 71 1.293 926 Impact sur le fait de me sentir plus autonome dans l’exercice de mon travail Gérant 3.56 71 1.131


Conseiller 3.69 71 1.337 927

Impact sur le fait de d’être perçu un peu comme une source de référence dans ce domaine au sein de mon département Gérant 3.31 71 1.294


Conseiller 3.27 71 1.698 931 Impact sur mon envie d’exercer davantage

de responsabilités au sein du département Gérant 2.73 71 1.521 .535 2.041 2.209 70 .030 Surestimation

Conseiller

Conseiller 3.83 69 1.283 933

Impact sur ma motivation à poursuivre mon perfectionnement dans d’autres aspects de mon travail Gérant 3.13 69 1.236


Conseiller 3.30 70 1.618 934 Impact sur le fait de me sentir davantage

impliqué dans l’évolution de mon entreprise Gérant 3.21 70 1.273


Il existe par contre une différence significative entre les perceptions des deux acteurs concernant l’envie du Conseiller d’exercer davantage de responsabilités au sein du département (# 931) et sa motivation à poursuivre son perfectionnement dans d’autres aspects de son travail (# 932). Dans les deux cas, il y a surestimation relative de la part du Conseiller. Une interprétation peut être avancée sans trop de risque ici. En effet, ces deux variables renvoient à des évaluations assez personnelles et à des projections d’implications futures, que ce soit au niveau de nouvelles responsabilités à prendre ou de nouveaux perfectionnement à entreprendre. Et il est concevable que le Conseiller n’ait pas nécessairement fait part de façon


explicite de tels projets et aspirations à son Gérant dans les quelques mois suivants sa participation au cours.

Globalement, ce premier portrait comparatif des impacts au niveau individuel fait ressortir un niveau élevé de consensus entre les Conseillers et leur supérieur immédiat. Les moyennes cumulatives des groupes sur les sept dimensions sont respectivement de 3.63 pour les Conseillers et de 3.33 pour les Gérants, ce qui est relativement élevé et qui correspond sur notre échelle à des valeurs entre «impact positif important» et «impact positif très important».

Impacts individuels de la formation : comparaison des perceptions entre les Conseillers et les Représentants Deux dimensions des impacts individuels de la formation survivent à la confrontation avec les Représentants. Le Tableau 4-26 indique que les deux acteurs partagent les mêmes perceptions quant à l’augmentation de la confiance en soi qui a pu résulter pour le Conseiller de sa participation au cours. La deuxième dimension par contre, soit la motivation du Conseiller à poursuivre d’autres cours du programme de formation, présente une différence significative entre les deux acteurs avec une surestimation de la part du Conseiller. Il serait sans doute possible d’argumenter ici comme dans le tableau précédent car la dimension mesurée est assez proche de l’item # 933. Le désir ou le projet de développement du Conseiller, même concernant le programme de cours Sico, n’est pas nécessairement «accessible» au Représentant, bien que l’évaluation de ce dernier reste en moyenne élevée à 3.53. Au-delà des différences significatives ou non entre les acteurs, on notera le niveau élevé des indices moyens, soit : 3.78 pour les Conseillers et 3.55 pour les Gérants.

Impacts individuels de la formation : comparaison des perceptions entre les Gérants de département et les Représentants Sur les deux mêmes dimensions que le tableau précédent, le Tableau 4-27 indique qu’il n’y a pas de différence significative entre les perceptions des Gérants et celles des Représentants qui font affaires avec leur département. En d’autres termes, ces deux observateurs privilégiés du Conseiller estiment que sa participation au cours Sico a eu un impact important, voir très important, dans l’augmentation de sa confiance en lui-même et dans sa motivation à poursuivre d’autres cours du programme.


Tableau 4-26 Comparaison de la perception des impacts individuels par les Conseillers et par les Représentants (T-Test) Note : Les énoncés de variables figurant dans ce tableau proviennent du questionnaire Conseiller (Question 22) et reflètent

donc la position de ce dernier s’auto-évaluant. Les variables mesurées sont exactement les mêmes dans le questionnaire Représentant (Question 12), mais avec une formulation sensiblement différente car celui-ci devait évaluer la situation du Conseiller.

Échelle de réponse : 0 – aucun impact; 1 – impact positif très peu important; 2 – impact positif peu important; 3 – impact positif


Différences

appariées

Cod

e


Conseiller 3.71 199 1.308 924 Impact sur l’augmentation de ma

confiance en moi-même Représentant 3.57 199 1.273 .141 1.772 1.120 198 .264 Sans différence

significative

Conseiller 3.85 200 1.284 932

Impact sur ma motivation à poursuivre d’autres cours du programme de formation Sico Représentant 3.53 200 1.330


Impacts individuels de la formation : comparaison des perceptions entre les Gérants de département et les Représentants Sur les deux mêmes dimensions que le tableau précédent, le Tableau 4-28 indique qu’il n’y a pas de différence significative entre les perceptions des Gérants et celles des Représentants qui font affaires avec leur département. En d’autres termes, ces deux observateurs privilégiés du Conseiller estiment que sa participation au cours Sico a eu un impact important, voir très important, dans l’augmentation de sa confiance en lui-même et dans sa motivation à poursuivre d’autres cours du programme.

Confiance en soi du Conseiller : comparaison des perceptions entre les Conseillers, les Gérants de département et les Représentants

La dimension des impacts individuels de la formation qui est commune aux trois questionnaires et sur laquelle tant les Gérants que les Représentants pouvaient de façon éclairée se prononcer est l’augmentation de la confiance en soi du Conseiller après la formation. Cette dimension est en elle-même très importante dans la littérature sur le transfert des apprentissages et dans l’évaluation que l’on peut faire de l’impact d’une formation sur un individu. Apprendre de nouvelles choses, développer de nouvelles habiletés, puis parvenir à les mettre en pratique dans l’exercice quotidien de son travail, doit nécessairement être valorisant, et l’on peut faire l’hypothèse raisonnable qu’un sentiment accrue d’efficacité personnelle et de confiance en soi se développe.

Le Tableau 4-28 est à ce niveau sans ambiguïté. Aucune différence (moy = .000) ne ressort entre les perceptions des Conseillers et celle de leur Gérant, et l’on peut voir des différences minimes au sein des deux autres pairages. Aucune des trois comparaisons de moyenne par paires n’est significative; ce qui veut dire que cette variable fait l’unanimité entre nos trois acteurs. Autrement dit, une même variable, évaluée dans trois questionnaires, répondus et administrés séparément, puis comparés paires par paires, conduit en bout de ligne à un même score, validant le fait que les Conseillers qui reviennent de la formation Sico ont amélioré leur niveau de confiance en eux-mêmes de façon très importante. La Figure 4-26 résume graphiquement ces trois pairages.


Tableau 4-27 Comparaison de la perception des impacts individuels entre les Gérants de département et les Représentants de Sico inc. (T-Test) Note : Les énoncés de variables figurant dans ce tableau proviennent du questionnaire Gérant (Question 21) et

du questionnaire Représentant (Question 12). Échelle de réponse : 0 – aucun impact; 1 – impact positif très peu important; 2 – impact positif peu important; 3 – impact positif


Différences

appariées

Cod

e


Gérants 3.73 71 1.068 924 Impact sur l’augmentation de la

confiance du Conseiller en lui-même Représentants 3.65 71 1.084 .085 1.339 .532 70 .597 Sans différence

significative

Gérants 3.15 68 1.261 932

Impact sur la motivation du Conseiller à poursuivre d’autres cours du programme de formation Sico Représentants 3.25 68 1.202


Tableau 4-28 Comparaison de la perception des Conseillers, des Gérants de département et des Représentants quant à l’accroissement du niveau de confiance en soi vécu par le Conseiller suite à la formation (T-Test) Échelle de réponse : 0 – aucun impact; 1 – impact positif très peu important; 2 – impact positif peu important; 3 – impact positif


Différences

appariées Variables Acteurs Moy N ET Moy ET t ddl p. Niveau de

convergence

Conseillers 3.71 70 1.331 Augmentation de la confiance en soi du Conseiller Gérants 3.71 70 1.065

.000 1.465 .000 69 1.000 Sans différence significative

Conseillers 3.71 70 1.331 Augmentation de la confiance en soi du Conseiller Représentants 3.64 70 1.091


Gérants 3.73 71 1.068 Augmentation de la confiance en soi du Conseiller Représentants 3.65 71 1.084



Figure 4-26 Perceptions de l’augmentation de la confiance en soi du Conseiller suite à la formation Sico

(Évaluations pairées entre les Conseillers, leur Gérant et leur Représentant)

Note : La représentation graphique du positionnement des trois acteurs ne représente que les moyennes des trois groupes. L’analyse des relations les opposant deux à deux ainsi que les niveaux de signification qui leur sont associés sont par contre basés sur le Test T réalisé au sein des échantillons

Comparaison No 2

Conseillers

Gérants Représentants

5 5

5

Aucune différence significative entre Représentants

et Gérants (n = 71, p. > 0.05)

Comparaison No 1

Comparaison No 3

Espace de consensus sur l’augmentation de la «confiance en soi» du Conseiller suite à la formation

3.63.7

3.7

* De façon à pouvoir représenter graphiquement les perceptions des trois acteurs sur chacun des axes, nous avons fait la moyenne des indices de chaque acteur ressortant dans les T-Test puis nous les avons arrondis au dixième le plus proche (Conseiller = (3.71 + 3.71) / 2 = 3.71 = 3.7; Gérant = (3.71 + 3.73) / 2 = 3.72 = 3.7; Représentant = (3.64 + 3.65) / 2 = 3.64 = 3.6).


Conseillers et Gérants (n = 70 , p. > 0.05)


Conseillers et Représentants (n = 70, p. > 0.05)


4.3.5.6 Plus-value apportée par l’activité de formation : comparaison des perceptions entre les Conseillers et leur Gérant

Même si nous n’avons pas été capables de mesurer dans cette recherche le retour sur investissement de la participation d’un Conseiller au programme de la compagnie Sico, une question a néanmoins été posée aux Conseillers et à leur Gérant sur les bénéfices qui ont pu être retirés de cette activité (question 24). Cinq dimensions étaient initialement couvertes, soit les bénéfices retirés pour le Conseiller lui-même, pour ses collègues immédiats, pour son supérieur hiérarchique, pour son département, et enfin pour ses clients. De façon à limiter le détail des analyses, les trois dimensions «Gérant-collègues-département» ont été regroupées en une seule variable appelée «Plus-value globale de l’activité de formation pour le département de peinture»182. Trois niveaux de plus-values sont donc comparés dans l’analyse finale (Conseiller, département et client), pairant chaque fois la perception du Conseiller et celle de son Gérant.

Le Tableau 4-29 nous indique tout d’abord que le niveau des plus-values perçues est très élevé, se situant toutes dans des valeurs entre (3) «bénéfices importants» et (4) «bénéfices très importants». Les résultats des test-T nous indiquent ensuite que Conseillers et Gérants sont étroitement en accord quand il s’agit d’évaluer la plus-value de la formation pour le département de peinture (moyenne des indices de 3.44). Enfin, les deux autres évaluations, bien qu’ayant des moyennes d’indices très élevées (3.96 pour la plus-value/Conseiller et 4.02 pour la plus-value/clients) sont significativement différentes entre nos deux acteurs, et ce sont clairement les Conseillers les plus optimistes.

En fait, ces données indiquent que la formation reçue par le Conseiller est globalement jugée à forte plus-value tant par les Conseillers que par leur Gérant, et que cette plus-value s’applique aussi bien pour le Conseiller lui-même, que pour son département et pour ses clients. On notera que c’est vis-à-vis de ces derniers que la plus-value est jugée la plus forte par chacun des deux groupes d’acteurs; ce qui confirme une fois de plus la pertinence et l’efficacité du programme de formation développé par la compagnie Sico. Il reste néanmoins, au-delà de ces seuils élevés d’appréciation du programme, que les Conseillers surestiment par rapport à leur Gérant les bénéfices que leur apporte le programme ainsi qu’à leurs clients. Est-ce parce que les Conseillers sont les premiers «acteurs» de ces relations (avec eux-mêmes et avec leurs clients spécifiques) et qu’ils y voient une plus-value plus évidente que leur Gérant qui en reste nécessairement plus éloigné ? Où est-ce au contraire, par une sorte d’«effet de halo», une façon d’embellir quelque peu la réalité ? Il est bien sûr difficile de trancher ici, d’autant que d’autres variables, pairées dans des analyses précédentes, ont montré que les Gérants pouvaient avoir, sur des dimensions étroitement liées à la vie des Conseillers183 des perceptions de la réalité sans différence significative avec celles de leur Conseiller. La Figure 4-27 résume graphiquement le positionnement de ces trois cibles autour des pairages Conseillers-Gérants.

182 Les indices de cohérence interne obtenus sur ces variables agrégées sont les suivants : Alpha = .86 pour la variable

«Perception du Conseiller sur la plus-value globale de l’activité de formation pour le département de peinture» : Alpha = .91 pour la variable «Perception du Gérant sur la plus-value globale de l’activité de formation pour le département de peinture».

183 Par exemple : l’«implication dans l’évolution de l’entreprise», le «confort dans les situations de travail», la «confiance en lui-même».


Tableau 4-29 Comparaison de la perception des Conseillers et de celle de leur Gérant de département quant à la plus-value (bénéfices) apportée par l’activité de formation pour les Conseillers eux-mêmes, pour leur département et pour leurs clients (T-Test) Échelle de réponse : 0 – bénéfices nuls; 1 – bénéfices très peu importants; 2 – bénéfices peu importants; 3 –

bénéfices importants; 4 – bénéfices très importants; 5 – bénéfices majeurs.


Variables Acteurs Moy N ET Moy ET t ddl p. Niveau de convergence

Conseillers 4.17 71 .894 Plus-value pour le Conseiller lui-même Gérants 3.75 71 1.065


Conseillers 3.41 71 1.072 Plus-value pour le département de peinture Gérants 3.47 71 1.040


Conseillers 4.21 71 .925 Plus-value pour les clients du Conseiller Gérants 3.83 71 1.042


4.3.5.7 Synthèse des Triangulations

Dans l’ensemble, cet exercice de comparaison et de triangulation des données nous confortent dans l’idée que le témoignage original des Conseillers se trouve très largement corroboré par celui de leur Gérant et par celui de leur Représentant. Bien sûr, il ne faut pas oublier que la plupart de ces analyses ont été conduites avec un sous-échantillon de 70-71 observations (résultats des contraintes de pairage) et nous l’avons vu, certaines petites différences ou divergences de vues apparaissent ça et là. Mais sur pratiquement toutes les dimensions de nos macro-variables, la concordance reste forte et la validité des résultats de l’ensemble de nos analyses ne s’en trouve que renforcée.

L’exception à ce raisonnement concerne bien sûr l’évaluation comparative du niveau de Transfert entre le Conseiller et le Gérant, avec à la fois cette surestimation systématique du Conseiller et ce parallélisme entre les différentes dimensions du transfert. Au-delà de la démonstration déjà faite, disons que la discussion reste ouverte à ce niveau et que nous ne disposons pas dans cette recherche des données complémentaires pour élucider ce «mystère» !


Figure 4-27 Perceptions du Conseiller et du Gérant de la plus-value apportée

par l’activité de formation Sico au Conseiller lui-même, à son département et à ses clients (Évaluations pairées entre les Conseillers et leur Gérant)

Note : La représentation graphique du positionnement des trois acteurs ne représente que les moyennes des trois groupes. L’analyse des relations les opposant deux à deux ainsi que les niveaux de signification qui leur sont associés sont par contre basés sur le Test T réalisé au sein des échantillons.

Plus-values Conseillers

5 5

5

Espaces de consensus sur les plus-values apportées par l’activité de formation (comparaison Conseillers / Gérants)

Plus-values Clientèle

Plus-values Département

Évaluation du Conseiller Évaluation du Gérant

3.83 4.21

3.754.17

3.47 3.41

Aucune différence significative

entre Conseillers et Gérants (n = 71, p. > 0.05)

Différence significative entre Conseillers

et Gérants (n = 71, p. < 0.05)

Différence significative entre Conseillers et

Gérants (n = 71, p. < 0.01)

CChhaappiittrree 55

CCoonncclluussiioonn && ddiissccuussssiioonnss


Après être revenu sur les principaux résultats issus des analyses quantitatives et sur les questions soulevées par l’absence ou la disparition de certaines variables, cette conclusion tentera de cadrer l’ensemble de notre démarche en explorant successivement: 1) ses forces et ses faiblesses; 2) les réflexions théoriques qui s’en dégagent; 3) les réflexions plus pratiques qu’elle inspire, et enfin; 4) la question de la généralisation de ses résultats.

5.1 APPORTS ET LIMITES DE LA RECHERCHE

5.1.1 Les apports de la recherche

Nous ne reprendrons ici que les principaux constats accumulés au fil de nos analyses statistiques.

5.1.1.1 Moyennes et corrélations au sein du modèle de base

Il fut clair dès le début : 1) que les cours du programme «Maître-Conseiller» conduisaient à des effets importants au sein de notre échantillon sur ce que nous avons appelé le «système formatif», que ce soit en termes d’Apprentissage, de Transfert ou d’Impacts; 2) que ces effets étaient assez fortement associés entre eux, indiquant la possibilité d’une logique structurante entre les différents construits. Un lien très fort (r = .78, p ≤ .01) est constaté entre le niveau d’Apprentissage et le niveau de Transfert. Source de problème sur le plan statistique pour la suite des opérations, ce lien traduisait en même temps une réalité très parlante sur nos Parcours d’apprentissage. Le Transfert, de son côté est fortement associé aux quatre types d’impacts qu’il est supposé entraîner, soit l’Intensité des ventes et la Qualité des relations-clients au niveau organisationnel, la Mobilisation professionnelle et l’Autonomie dans la travail au niveau individuel. Cela dit, si les corrélations permettent de repérer les associations entre les variables, elles ne nous disent rien sur la nature de leurs interactions et sur les construits plus larges qui les sous-tendent.

5.1.1.2 Les analyses par sous-systèmes

Les analyses par sous-systèmes et l’intégration de quelque 31 variables indépendantes pertinentes nous donnent ainsi accès à un autre niveau d’interprétation.

5.1.1.2.1 Le sous-système «Apprentissage»

La modélisation par équations structurelles nous permet d’expliquer 32% de notre variable dépendante, soit le niveau d’«Apprentissage», et 38% du niveau de «Motivation à se former» (Figure 4-5). Comme nous l’avions postulé, la Motivation à se former semble jouer une sorte de rôle médiateur au sein du système et se voit elle-même conditionnée à la fois par les pressions provenant du Contexte compétence (urgence, masse critique, prescription) et par les attitudes volontaires du Conseiller envers son travail. Cependant, d’autres réalités, de nature cognitive ou psychologique, interviennent nécessairement dans cette dynamique complexe et la question des variables manquantes, ou insuffisamment développées au sein de ce modèle, est posée.


5.1.1.2.2 Le sous-système «Transfert»

Ce modèle confirme des relations classiques de la littérature, comme le lien étroit entre le Support du milieu et la Motivation à transférer. Mais son apport principal se situe sans conteste dans le fait d’avoir documenté les Stratégies de transfert déployées par les Conseillers et de les avoir positionnées, et par rapport au Transfert, et par rapport à la Motivation. (Figure 4-6). Une «logique d’association vertueuse» est ainsi reconstituée. Un milieu offrant soutien et support contribue à la motivation du Conseiller à transférer ses acquis de formation; motivation qui en retour l’amène à développer des stratégies actives de transfert, que ce soit en se plaçant lui-même en situation d’expérimentation, en contactant les ressources spécialisées de la compagnie, ou encore en faisant un usage actif de la documentation du cours lors de ses transactions commerciales. Le fait d’expérimenter et de recourir à la documentation du cours conduit alors directement au transfert, alors que le fait de recourir aux ressources externes alimente la démarche d’expérimentation. La motivation à transférer doit ainsi être présente dans l’équation mais elle ne suffit pas. Le Conseiller doit développer des comportements visant des objectifs précis et ciblés pour accompagner sa propre démarche de transfert. Par contre, un Support au transfert élevé de la part du milieu n’a pas d’impact véritablement structurant sur le déploiement de ses stratégies de transfert en l’absence de Motivation à transférer de sa part.

5.1.1.2.3 Le sous-système «Impact»

Les formations du programme de Sico inc. conduisent à de l’efficacité tant sur le plan de l’optimisation des paramètres d’exploitation, sous la forme d’une augmentation des ventes (34% de la variable expliquée) et d’une amélioration des relations-clients (59%), que sur le plan de l’optimisation du positionnement professionnel des Conseillers, sous la forme d’un accroissement de leur mobilisation professionnelle (48%) et de leur autonomie dans le travail (37%) (Figure 4-7). Par ailleurs, des relations mises en évidence entre les variables d’impacts elles-mêmes renforcent l’idée que l’efficacité de la formation au sens strict, soit l’augmentation de l’intensité des Ventes, se répercute directement sur l’amélioration de la Qualité des relations-clients, qui elle-même vient influencer nos deux impacts de niveau individuel. Le Transfert générerait donc de l’efficacité opérationnelle qui aurait pour effet de rendre le Conseiller non seulement plus «efficace» dans son travail, mais bien également plus «efficient» dans son propre rapport au travail et au sein de son organisation.

5.1.1.3 L’analyse du Système formatif global

À la fois synthèse et compromis des trois sous-systèmes précédents, les vingt hypothèses de départ du modèle global se trouvent vérifiées et l’ensemble des relations déjà identifiées dans les modèles Transfert et Impacts sont confirmées (Figure 4-9). Les liens entre la «Motivation à transférer» et les trois composantes des stratégies de transfert se trouvent légèrement renforcés. Le niveau de Transfert est toujours significativement relié aux quatre catégories d’impact. Enfin, les relations qui avaient été ajoutées dans le modèle Impacts entre les variables d’impacts elles-mêmes sont globalement maintenues. La nouveauté est ici la place prise par ce que nous avons appelé la «Combinatoire-Motivation» qui se voulait un nouvel arrimage conceptuel entre le modèle Apprentissage et le modèle Transfert. Ainsi, la «Motivation à se former» est fortement reliée à la «Motivation à transférer». Par ailleurs, le fait pour les Conseillers d’avoir développé envers leur travail un profil volontaire et proactif est en lien direct avec leur motivation globale dans le champ formatif. Et réciproquement, le Support du milieu au transfert des apprentissages est relié avec les deux variables de motivation. D’autres liens avec les variables d’impacts, mais ne passant pas directement par


la variable Transfert, sont proposés par le modèle. C’est en particulier le cas des deux variables de Motivation (à la formation et au transfert) qui exercent une influence directe sur les Impacts organisationnels. L’intérêt de ce résultat est de rappeler que la motivation globale du Conseiller dans son processus formatif vient contribuer à la performance dans le travail «en arrière plan» et en complément des stratégies explicites de transfert développées et du niveau de transfert atteint dans l’exercice du travail. Au total, l’ensemble de ce modèle explique des pourcentages élevés de nos variables d’impacts, soit : 49% de l’Intensité des ventes, 70% de la Qualité de relations-clients, 63% de la Mobilisation professionnelle et 36% de l’Autonomie dans l’exécution du travail.

5.1.1.4 Les effets médiateurs au sein du système formatif

Plusieurs relations majeures de médiation ont été mises en évidence dans nos analyses :

la médiation exercée par la variable «Apprentissage» sur la relation entre le niveau des «Compétences-pré» et le niveau des «Compétences-post» (Transfert) est complète. Ainsi, quel que soit le niveau des compétences de service à la clientèle maitrisé par le Conseiller avant sa participation au cours, c’est l’intensité de son Apprentissage en cours qui conditionnera son potentiel de Transfert des acquis dans son activité professionnelle. Tout se joue donc durant la phase d’acquisition et de structuration des nouvelles connaissances et des nouveaux savoir-faire.

confirmant les relations mises en évidence dans le Sous-système transfert, la médiation exercée par la variable «Motivation à transférer» sur la relation entre le niveau du «Support du milieu au transfert» et le niveau de «Transfert» est complète. Cela signifie qu’un Conseiller qui travaille dans un milieu qui le supporte au niveau de son transfert ne va véritablement transférer ses acquis de formation que s’il est motivé à le faire. Et inversement, qu’un support actif de son milieu ne pourra pas se substituer à une motivation à Transférer déficiente chez un Conseiller.

les médiations exercées par la variable «Transfert» sur la relation entre la variable «Apprentissage» et chacune des variables d’«Impacts» nous indique un solide effet médiateur du Transfert, avec un effet complet envers la Qualité des relations-clients et l’Autonomie, et un effet partiel à plus de 50% envers l’Intensité des ventes et la Mobilisation professionnelle. Ainsi, tant sur le plan des impacts organisationnels que des impacts individuels, le Transfert constitue bel et bien un point de passage incontournable dans le processus formatif. Nos résultats indiquent qu’une compétence développée en cours de formation ne générera de l’efficacité que si elle est relayée sur les lieux du travail par un processus de Transfert de ces mêmes apprentissages dans l’activité quotidienne. Si l’Apprentissage est bien sûr un prérequis en amont du système, le processus de Transfert en est le catalyseur et la condition sine qua non pour obtenir en aval les effets désirés.

les analyses de médiation réalisées entre les Impacts de la formation eux-mêmes, et en particulier entre les Impacts organisationnels et les Impacts de niveau individuel, nous montrent que la variable «Intensité des ventes» y joue un rôle particulier. Elle capte en effet une bonne partie de la variance de la relation entre le niveau de Transfert et la Qualité des relations-clients. C’est d’autre part cette dernière variable qui sert de médiateur entre le Transfert et les deux impacts de niveau individuel. Au total, si le Transfert apparaît bien comme le catalyseur central de tout ce processus, l’Intensité des ventes semble être le relais déclencheur de la structuration du reste du système. Du coup, les Impacts individuels de la formation (Autonomie et Mobilisation), bien qu’ils


entretiennent des liens directs avec le Transfert, restent très largement médiés par les impacts observables au niveau organisationnel.

Au total, la mise en évidence de l’ensemble des médiations montrent, qu’entre le point de départ du raisonnement (les Compétences-pré) et les points d’arrivée sur les impacts organisationnels et individuels, les données nous font suivre un enchaînement étroit de logiques d’influence, étroitement imbriquées les unes aux autres. Il nous montre aussi que les logiques structurantes internes au système formatif sont actives et cohérentes.

5.1.1.5 Les types d’intervention et de positionnement des Conseillers au sein du système formatif

Nos analyses à l’aide des typologies montrent clairement que le «type» concrétisant l’intervention ou le contexte de transfert qui a la charge la plus positive, supportante ou proactive, est systématiquement associé à une configuration efficiente et efficace du système formatif. Ainsi, relativement au Parcours d’apprentissage, les Conseillers évoluant dans une logique de Parcours qualifiant se retrouvent dans un environnement formatif nettement optimisé comparativement à leurs confrères et consoeurs évoluant dans une logique de Parcours régressif. Au niveau des Stratégies de transfert, les Conseillers qui jouent la carte de la diversification et de la complémentarité des stratégies (Recours intensif) sont nettement plus fortement associés à des variables optimisées des sous-systèmes Apprentissage, Transfert et Impact que ceux de l’autre groupe (Recours marginal). La situation est la même lorsqu’il s’agit de l’Espace de réceptivité au transfert. Les Conseillers qui se sentent respectés et soutenus par leurs principales parties-prenantes (Gérant, collègues, clients) (Support situationnel) sont aussi des Conseillers associés à des sous-systèmes Apprentissage, Transfert et Impact largement optimisés. Enfin, l’approche par le Champ relationnel nous démontre qu’un Conseiller qui n’hésite pas à recourir à l’expertise d’acteurs aussi bien internes (Gérant et collègues) qu’externes (représentants et service à la clientèle corporatif) pour faciliter son transfert (Recours 3600) est un Conseiller beaucoup plus efficacement positionné au sein du système formatif qu’un autre qui se contente de ne recourir qu’aux acteurs internes (Recours interne) ou de rester replié sur lui-même (Recours d’opportunités). Au total, ces résultats confirment l’idée que l’efficience et l’efficacité d’un système formatif ne doivent rien au hasard. Dans chacun de ces quatre scénarios, et pour la quasi-totalité des variables des sous-systèmes Apprentissage, Transfert ou Impacts, il existe bel et bien un type qui se trouve associé à une configuration du système formatif globalement plus gagnante que l’autre.

5.1.1.6 Les configurations du système formatif et les Impacts de la formation

Partant de nos quatre niveaux d’impacts comme autant de variables dépendantes, les modèles soumis permettent d’en expliquer un pourcentage de la variance relativement important184: soit 46% pour l’Intensité des ventes, 54% pour la Qualité de relations-clients et 55% pour la Mobilisation professionnelle. L’analyse montre tout d’abord que des facteurs lourds structurent les impacts de la formation. Le niveau de Transfert et le niveau de Support du milieu ressortent effectivement comme étant incontournables dans l’explication. Mais les régressions montrent également que cette structuration a sa propre contingence. Les deux variables de motivation (à se former et à transférer) se retrouvent simultanément en lien avec la Qualité des relations-clients et la Mobilisation professionnelle, mais n’apparaissent pas avec nos deux autres variables dépendantes. Le Recours à l’expérimentation est de son côté un facteur explicatif important à la fois de l’Intensité des ventes et de la Mobilisation 184 Le pouvoir explicatif du modèle soumis est moindre pour l’Autonomie dans le travail (24%).


professionnelle. En fait, on retrouve dans les quatre scénarios d’explication de nos variables d’impact à la fois des facteurs renvoyant aux responsabilités de l’organisation et des facteurs renvoyant à l’implication et à l’initiative des individus. L’obtention de l’efficacité formative irait donc bien de pair avec une coresponsabilité organisation/individus.

5.1.1.7 La triangulation des données entre les Conseillers, les Gérants de département et les Représentants

Véritable examen de passage de nos découvertes sur la seule banque de données des Conseillers, l’exercice de comparaison des données par triangulation nous conforte dans l’idée que le témoignage original des Conseillers se trouve très largement corroboré par celui de leur Gérant et par celui de leur Représentant. Malgré le fait que l’exercice se réalise ici sur un sous-échantillon de 71 observations, la concordance reste forte sur pratiquement tous les indicateurs de nos macro-variables, et la validité des résultats de l’ensemble de nos analyses ne s’en trouve que renforcée. Nous l’avons vu, l’exception à ce raisonnement concerne l’évaluation comparative du niveau de Transfert entre le Conseiller et le Gérant, avec à la fois cette surestimation systématique du Conseiller et ce parallélisme dans les évaluations des deux acteurs entre les différentes dimensions du transfert.

Les principaux consensus sont les suivants :

Conseillers et Gérants partagent très largement la même lecture, à la fois du positionnement des Conseillers dans le processus de transfert, du positionnement des autres acteurs impliqués et des variables lourdes du contexte susceptibles de favoriser ou de nuire à ce processus.

la vision des Conseillers relativement aux impacts organisationnels qu’a pu entraîner leur formation se trouve nettement confirmée par l’opinion de leur Gérant de département.

la vision des Conseillers relativement à l’augmentation du volume des ventes à la suite de la formation se trouve nettement confirmée, et par l’opinion de leur Gérant de département, et par l’opinion de leur Représentant.

la vision des Conseillers relativement aux impacts individuels qu’a pu entraîner leur formation se trouve nettement confirmée par l’opinion de leur Gérant de département.

la vision des Conseillers relativement à l’augmentation de leur confiance en eux-mêmes à la suite de leur participation au cours se trouve intégralement confirmée par l’opinion de leur Gérant de département et par l’opinion de leur Représentant.

la formation reçue par le Conseiller est globalement jugée à forte plus-value tant par les Conseillers eux-mêmes que par leur Gérant, et cette plus-value s’applique aussi bien pour le Conseiller lui-même, que pour son département et pour ses clients.


5.1.2 Les variables «sous surveillance»

Malgré le grand nombre de variables et de sous-systèmes pris en compte dans notre démarche de recherche, les modèles conceptuels auxquels nous avons eu recours et les modèles explicatifs auxquels nous sommes arrivés ne prétendent pas, on s’en doute, résumer la totalité de la problématique des systèmes formatifs en action. Ainsi, certaines variables ont été, pour diverses raisons185, écartées de nos analyses. D’autres variables ont été «contrôlées» dans nos raisonnements et agissent dans l’ombre de nos construits. D’autres encore, qui auraient dû être mesurées, ne l’ont pas été. D’autres enfin n’ont été que partiellement prises en compte dans nos analyses (Figure 5-1).

5.1.2.1 Les variables «écartées» de la recherche

Plusieurs raisons expliquent que certaines variables, pourtant dûment prises en compte et conceptualisées dans nos modèles, ont par la suite disparu de nos écrans radar. Le nombre trop élevé de valeurs manquantes nous a ainsi empêché d’utiliser certaines données des questionnaires Représentant relatives aux caractéristiques des magasins et des gammes de produits vendues au département de peinture. Deux variables qui étaient importantes pour nous, soit les Attitudes du Conseiller envers l’apprentissage et la Syndicalisation du Conseiller, ont dû être abandonnées par insuffisance de fiabilité des construits. D’autres ont été écartées du fait de l’impossibilité de les valider à l’aide des analyses factorielles confirmatoires. C’est le cas des Opportunités au transfert offertes par milieu et des niveaux de Statut, d’Engagement et de Développement dans la variable Impacts individuels. Par ailleurs, un nombre assez important de variables reliées au programme de formation (Type de formateur, Type de cours), à l’organisation et au contexte de travail du Conseiller (Temps de travail consacré au produits de peinture, Type de clientèle, Statut d’emploi, Niveau de salaire) et aux caractéristiques sociodémographiques des Conseillers (Âge, Ancienneté, Scolarité) ont été mises de côté du fait qu’elles n’entretenaient aucun lien significatif avec les variables dépendantes de notre modèle, soit celles regroupées sous le Parcours d’apprentissage et celles regroupées sous les Impacts de la formation. Enfin, quatre variables ont été éliminées de la modélisation par équations structurelles au fil des étapes d’ajustement (Taille du magasin, Style de gestion, Historique des cours déjà suivis au sein du programme «Maître-Conseiller», Stratégie de recours du Conseiller auprès des acteurs de son environnement interne).

La disparition de toutes ces variables de notre problématique, et tout spécialement de celles qui sont retirées par manque d’association, pose bien sûr de multiples questions à la fois de méthode et d’interprétation de nos données. Pour ne prendre qu’un exemple, le fait que la plupart des macrovariables du contexte (taille, style gestion) et des caractéristiques socio-démographiques des Conseillers (âge, scolarité, etc.) soient écartées des raisonnements tendrait à démontrer que les dynamiques entourant l’Apprentissage, le Transfert et les Impacts peuvent effectivement se déployer aussi bien dans de très petites entreprises que dans des plus grands magasins, et avec des Conseillers aux profils individuels fort différents. Il n’y aurait donc pas de déterminisme à ces niveaux précis et cela rend les raisonnements de contingence de l’efficacité des systèmes formatifs que nous avons tenus d’autant plus intéressants.

185 Les contraintes d’espace au sein des questionnaires y sont pour beaucoup.


Figure 5-1 Les variables «cachées», les variables «oubliées» et les variables «bridées» de notre modèle de recherche !

AAFFoorrmmaattiioonn

IImmppaaccttss OORRGGllss

IImmppaaccttss IINNDDllss

TT

PPoossiittiioonnnneemmeenntt ««ppssyycchhoollooggiiqquuee»» dduu ppaarrttiicciippaanntt SSeennttiimmeenntt dd’’eeffffiiccaacciittéé ppeerrssoonnnneellllee eett ddee ccoonnttrrôôllee ffaaccee aauu pprroocceessssuuss

((aapppprreennttiissssaaggee eenn ffoorrmmaattiioonn && mmoobbiilliissaattiioonn ddeess aaccqquuiiss ddaannss ll’’eexxeerrcciiccee dduu ttrraavvaaiill))

PPoossiittiioonnnneemmeenntt ««ccooggnniittiiff»» dduu ppaarrttiicciippaannttCCaappaacciittééss ppeerrssoonnnneelllleess àà aapppprreennddrree

CCaappaacciittééss ppeerrssoonnnneelllleess àà ttrraannssppoosseerr ddeess aapppprreennttiissssaaggeess

PPeerrttiinneennccee dduu pprrooggrraammmmee

PPoossiittiioonnnneemmeenntt ddeess ccoonntteennuuss

CChhooiixx ddeess ssttrraattééggiieess dd’’aapppprreennttiissssaaggee

SSuuppppoorrttss àà ll’’aapppprreennttiissssaaggee

SSéélleeccttiioonn eett ffoorrmmaattiioonn ddeess ffoorrmmaatteeuurrss

SSéélleeccttiioonn ddeess PPaarrttiicciippaannttss

eettcc..

IInnggéénniieerriiee && pprreessttaattiioonn ppééddaaggooggiiqquuee

Modèle central de la recherche

© D. Bouteiller, HEC Montréal - 2007

Variables «oubliées» de la recherche

Variables «bridées» de la recherche

Variables «cachées» de la recherche


5.1.2.2 Les variables «cachées» de la recherche

On se souviendra que le protocole initial de cette recherche avait comme but (et comme conséquence!) de «neutraliser» autant que possible les variables d’ordre pédagogique liées à la conception et à la livraison du programme «Maître-Conseiller». Ne pouvant tout mesurer en même temps, la priorité a en quelque sorte été mise sur les dimensions individuelles, contextuelles et organisationnelles du processus formatif. N’oublions pas par ailleurs que les deux seules variables «pédagogiques» testées dans nos analyses, soit le Type de cours et le Type de formateurs, ne se trouvaient pas associées à des configurations particulières des Parcours d’apprentissage et des Impacts. Nous voulions voir, à configuration pédagogique égale, comment se développaient les stratégies des uns et des autres, comment s’articulaient le niveau individuel et le niveau organisationnel, et enfin comment s’enchaînaient les trois niveaux d’effets de la formation. Les analyses nous ont montré que les configurations regroupant ces différentes variables pouvaient être fort différenciées. Or, si les variables pédagogiques se trouvent de fait «contrôlées» au sein de notre échantillon, cela ne veut absolument pas dire que ces variables ne jouent pas sur l’ensemble des dynamiques que nous y avons observées (Figure 5-1). Bien au contraire, il ne fait guère de doute que les niveaux élevés que nous avons mesurés sur l’Apprentissage, le Transfert et les Impacts reposent en bonne partie sur le contexte d’excellence pédagogique qui caractérise le programme «Maître-Conseiller» de Sico inc., et qu’ils ne se reproduiraient pas nécessairement aussi intensément avec une formation de moindre qualité. Autrement dit, il y a toutes les chances que cette réalité sous-jacente à l’ensemble de notre échantillon, et du coup à l’ensemble de nos construits, ait eu pour effet de rehausser l’ensemble des effets que nous avons mis en évidence au niveaux de l’Apprentissage, du Transfert et des Impacts.

5.1.2.3 Les variables «oubliées» de la recherche

Si de nombreuses caractéristiques individuelles des Conseillers ont pu être prises en compte dans la recherche, ce n’est malheureusement pas le cas des capacités cognitives des participants face à leur processus d’apprentissage (Figure 5-1). On peut en effet faire l’hypothèse, à la suite de Colquitt et al. (2000)186 et de nombreux autres auteurs, que la capacité personnelle à apprendre de nouvelles choses, ou à transposer des choses apprises dans l’action, sera différente d’un individu à l’autre, et que l’ensemble de ces capacités, ou dispositifs personnels, va directement conditionner le niveau d’Apprentissage qui sera réalisé et le niveau de transfert qui sera effectué par la suite. Mais en même temps, on comprendra que la mesure de ce type de variables nécessiterait un dispositif de recherche d’un tout autre ordre que le nôtre. Mesurer les capacités cognitives supposerait en effet l’administration d’une série de tests qui rendraient le processus de recherche excessivement lourd, et à la limite, non administrable au sein d’un échantillon de plus de 200 observations réparties dans quelque 176 entreprises. Cela dit, il est indéniable que de telles variables puissent jouer dans l’équation et expliquer une partie sans doute importante du pourcentage de la variance de nos variables dépendantes que nous n’avons pas pu expliquer.

186 «The literature on skill acquisition, for exemple, is very consistent in showing that information processing capacity is very

important during early stages of task performance, when a great deal of information from the environmenet and recalled knowledge must be represented in working memory» Colquitt et al. (2000 :680).


5.1.2.4 Les variables «bridées» de la recherche

D’autres variables enfin, présentes dans notre recherche, n’ont pu être, pour diverses raisons, développées autant qu’elles auraient du. Il s’agit essentiellement des dimensions plus psychologiques reliées au positionnement du participant face à sa propre démarche formative (Figure 5-1). On pense ici principalement à son Sentiment d’efficacité personnelle et au Niveau de contrôle qu’il estime avoir face à l’acte d’apprentissage et face à son processus de transfert. Dans les faits, le protocole de recherche qui a été privilégié, soit des mesures ex-post quatre mois après l’activité de formation, nous interdisait de mesurer de façon fiable quels avaient pu être le sentiment d’efficacité personnelle et le niveau de contrôle perçu des Conseillers au moment d’entrer en situation d’apprentissage et au moment d’entamer le processus de transfert. Cela dit, ces dimensions sont loin d’être absentes de notre raisonnement. Nos variables «Attitudes envers le travail», «Motivation à se former» et «Motivation à transférer», telles que nous les avons conceptualisées, contiennent des indicateurs illustrant ces dimensions. Les «Attitudes face à l’apprentissage» ont malheureusement dues être mises de côté du fait d’une erreur dans l’agencement du questionnaire. En bout de ligne, malgré ces considérations, et en allant dans le sens du modèle proposé par Haccoun et alii. (2000), il ne fait aucun doute à nos yeux que ces variables auraient idéalement du être mesurées de façon plus systématique, tout en essayant, et c’eut été là le principal défi, de couvrir minimalement l’espace-temps du processus formatif.

5.2 FORCES ET FAIBLESSES DE LA RECHERCHE

5.2.1 Quelle validité externe ?

Selon Igalens et Roussel (1998:94), la validité externe indique «dans quelle mesure les résultats obtenus à partir d’un échantillon peuvent être étendus et extrapolés à l’ensemble de la population étudiée». On parle donc ici de représentativité de l’échantillon par rapport à la population de référence et les auteurs suggèrent de parvenir à une stabilité des observations sur une série d’échantillons successifs (1998:94). Bien qu’ayant eu accès à la population totale des observations, soit l’ensemble des employés ayant suivi l’un des cours du programme, nous ne poursuivions pas ici un tel objectif. Par ailleurs, la banque de données fournie par la compagnie Sico inc. ne nous permettait pas de retracer certaines variables repères au sein de l’ensemble de la population (exemple : taille des magasins , genre, âge, statut d’emploi et ancienneté des Conseillers et de ses Gérants; structures organisationnelles, etc.), variables qui auraient pu nous permettre d’avoir un base comparative. Les seules informations dont nous disposions a priori étaient les noms et prénom du participant, son adresse personnelle, ses coordonnées professionnelles, ainsi que le nom et la date du cours suivi.

En fait, nous n’avons pas de garantie que l’échantillon que nous avons obtenu à partir de cette population soit représentatif de cette dernière. Les seuls repères restent les taux de réponses obtenus qui sont très élevés pour ce type d’enquête par envois postaux dans des milieux de travail différents, soit 59% pour les Conseillers, 37% pour les Gérants. Mais ces taux ne garantissent pas bien sûr que nous soyons représentatifs au sens strict de la population visée. Il n’est pas a priori exclu qu’une proportion significative des non-répondants à nos questionnaires soient des Conseillers ou des Gérants qui aient mal vécu l’expérience de la


formation, ou encore qui se concentraient dans des contextes individuels ou organisationnels particuliers. Ne pas oublier par ailleurs que nous ne forcions en partant personne à participer et que les personnes explicitement non intéressées lors des relances téléphoniques n’étaient pas incitées à compléter les questionnaires. Une autre considération à ce niveau est à l’effet que nous avions sans doute une bonne représentativité de la vie de ce programme dans la mesure où la collecte des données s’est étendue sur quelque vingt mois. Bref, en bout de ligne, nos résultats et nos interprétations ne valent, scientifiquement parlant, a priori que pour le seul échantillon sur lequel nous avons travaillé.

5.2.2 Quelle validité interne ?

5.2.2.1 Les biais potentiels

Igalens et Roussel (1998:94) définissent la validité interne comme «la qualité obtenu lorsque l’on a l’assurance que les variations observées dites explicatives sont les seules à provoquer les variations d’autres variables observées qualifiées de variables à expliquer»; c’est-à-dire quand la variable dépendante est bel et bien expliquée par l’ensemble des variables indépendantes. Nous venons d’aborder la question de la qualité et de l’étendu des variables comprises dans nos modèles (Section 5.1.2), il nous faut donc maintenant recenser les «risques d’erreurs qui peuvent se produire dans l’observation des liens entre des phénomènes explicatifs et des phénomènes à expliquer» (1998:95), autrement dit, repérer les biais pouvant influencer les relations que nous avons cherchées à établir. Nous ne reprendrons pas ici les limites187 auxquelles nous avons été confronté lors de la conception du devis méthodologique de cette recherche (voir Section 2.2.2.1.2 – Les compromis méthodologiques de la recherche et leur justification). Nous listerons néanmoins les biais potentiels qui ont pu jouer, soit au niveau de la conception des questionnaires, soit au niveau de leur administration.

Un effet d’histoire et de maturation Ces deux premiers problèmes se posent dans notre cas du fait que nous procédons à des mesures rétroactives sur les variables clés du modèle. (Compétences-pré, Apprentissage, etc.). Le fait de ne recueillir les données que quatre mois après l’activité de formation ouvre la porte à certains évènements pouvant survenir durant cette période et qui peuvent soit fausser les observations (histoire), soit changer le degré de connaissances (maturation) que peuvent avoir les Conseillers envers les notions techniques de peinture ou de service à la clientèle. Nous avons contrôlé certaines variables comme le fait qu’ils aient ou non reçu une autre formation durant le délai de transfert, mais il n’est absolument pas impossible que d’autres évènements «structurant» aient pu se produire entre temps dans la vie des Conseillers.

Un effet de contamination Il s’agit ici des «inférences dans les observations dues aux informations qui circulent entre les membres participants à l‘enquête». En fait, les Conseillers appartiennent dans leur majorité à des entreprises différentes188, minimisant très fortement un éventuel «effet de cohorte interne». Par contre, dans chaque établissement un questionnaire s’adressait au Conseiller et à son Gérant de département189. Deux précautions avaient été prises pour éviter les croisements : envoi séparé des questionnaires à la fois dans l’espace (au domicile pour le Conseiller, au magasin pour le Gérant), et dans le temps 187 Cinq principaux compromis étaient identifiés : 1) l’absence de mesure pré; 2) l’absence de groupe-contrôle; 3) l’absence de

mesure à «t-zéro»; 4) l’absence de mesure objective des impacts; 5) l’absence de mesures longitudinales. 188 Cinq magasins seulement ont eu trois Conseillers ayant participé au programme, mais les cours ont été suivi à des moments

très différents durant les 20 mois de la collecte de onnées. 189 Nous laissons volontairement la direction générale à l’écart du raisonnement.


(questionnaire envoyé au Gérant environ une semaine après l’envoi au Conseiller). Cela dit, il n’était pas totalement impossible, surtout dans les plus petits commerces, que les deux interlocuteurs aient pu échanger sur la recherche et sur leurs questionnaires.

Un effet de régression statistique C’est le cas lorsque «les observations sont influencées par des phénomènes cycliques ou saisonniers». On retrouve effectivement dans les activités des magasins, comme dans la programmation des cours du programme «Maître-Conseiller», plusieurs «cycles» d’activités. Pour ne prendre que deux exemples, les cours «Peintures et teintures d’extérieur» sont concentrés vers la fin de l’hiver et le début du printemps, alors que plusieurs cours «Peintures d’intérieur» se donnent au printemps et au tout début de l’été, juste avant la période des déménagements. Un autre aspect de la saisonnalité est par ailleurs en rapport avec l’achalandage des magasins. Il est clair qu’en période de pointe, tant les Conseillers que leur Gérant sont beaucoup moins disponibles et subissent significativement plus de pressions de la part de leur direction et de leur clientèle. Nous avons essayé de tenir compte de cette saisonnalité dans la prise en compte du délai de transfert, et envisagé de faire varier ce dernier selon la nature des cours, mais l’opération s’est révélée trop compliquée et a due être abandonnée.

Un effet d’instrumentation Il s’agit de l’«incidence d’un mauvais instrument ou de la mauvaise application d’une technique d’enquête sur le recueil d’observations et sur les résultats». Plusieurs des dimensions de cet effet (le «halo» et la «contamination entre les questions») ont déjà été discutés dans la Section 4.1.3.2, où nous argumentions sur la différenciation des deux construits Apprentissage et Transfert. C’est également vrai pour l’effet de désirabilité sociale qui a pu être attaché au manque de différenciation entre notre équipe de recherche et la compagnie Sico inc. (voir Section 2.2.2.4.3 - L’enjeu de la différentiation). D’autres éléments peuvent cependant être ajoutés. Ils concernent la longueur et la complexité de nos questionnaires. En effet, celui du Conseiller comprend quelque 31 questions regroupant 202 variables. 40% de ces questions comportent une échelle de réponse et dix échelles différentes ont été utilisées. De plus, bien qu’il s’agisse d’une façon efficace de réduire les risques de Halo, nous avons choisi de ne pas formuler des questions inversées. Cela nous aurait en effet obligé à des formulations de questions et à des amorces beaucoup plus génériques, du type «dans quelle mesure êtes-vous en accord ou en …. ». De façon plus générale, le fait que le questionnaire ait été conçu pour une population finalement assez hétérogène (nouveau employés vs employés expérimentés; étudiants vs employés très peu scolarisés, magasin spécialisé vs grandes surfaces polyvalentes) a incontestablement entrainé une certaine complexité dans l’instrumentation (démultiplication de certaines grilles de réponse, parcours de réponses multiples au sein des questionnaires en fonction des questions filtres, etc.).

On voit donc que notre démarche d’enquête est loin d’être au-dessus de tout soupçon ! Cela dit, nous pensons avoir pris toutes les précautions qui nous étaient accessibles, et certaines caractéristiques de notre devis de recherche et de notre approche des analyses garantissent selon nous un haut niveau de fiabilité des résultats.


5.2.2.2 Les points de force de la recherche

Six caractéristiques de notre démarche méritent d’être rappelées ici.

Un contrôle quasi-expérimental des variables pédagogiques

Le paradoxe est qu’il s’agit autant d’une limite que d’une force de la recherche. C’est bien entendu une limite dans la mesure où, contrôlant et neutralisant les variables pédagogiques dans le protocole de départ de délimitation du terrain, on s’interdisait en partant de les faire varier par la suite, et donc de mesurer l’impact des différentes réalités qu’elles auraient théoriquement pu prendre dans un autre contexte. Partant d’un même objectif opérationnel visant l’amélioration du service à la clientèle, d’autres stratégies pédagogiques, en opération dans d’autres contextes auraient bien sûr pu être étudiées. Mais ce choix peut aussi être vu comme un atout majeur dans le cas où l’on veut documenter l’effet de l’ensemble des autres variables du système formatif 190. Nous travaillons alors «à contexte pédagogique uniforme»191 et nous sommes beaucoup plus certains des logiques d’association et des raisonnements de causalité observés entre les autres variables au sein du système. Paradoxalement, cela nous place en fait, en ne raisonnant que sur les dimensions pédagogiques, dans la situation d’une recherche s’étant déroulée au sein d’une seule et même entreprise, sans pour autant être exposé aux effets de cohortes et de contexte qui s’y trouvent associés. Cette limitation, consciemment voulue dans notre cas, ouvre bien sûr la porte à des explorations complémentaires qui positionneraient l’ingénierie formative et l’interface pédagogique comme de véritables variables indépendantes. Une suite intéressante à notre démarche serait sans aucun doute, en restant concentré sur un champ de compétences très homogène, de faire varier cette fois les stratégies et les contextes d’apprentissage, de façon à voir dans quelle mesure les niveaux d’Apprentissage, de Transfert et d’Impacts, s’en trouvent affectés, et à repérer les stratégies individuelles et organisationnelles qui seraient plus efficientes et efficaces que d’autres.

Des taux de réponse et des tailles d’échantillons élevés

Comparé aux recherches antérieures sur ce type d’objet, la taille de nos échantillons, soit celui des Conseillers (n = 228), et celui des données triangulées (Conseillers, Gérant et Représentants) (n = 71), sont très importantes, surtout si l’on tient compte de la cohérence interne et de l’homogénéité des observations. Cette taille de l’échantillon principal nous a permis de mener relativement «confortablement» nos modélisations par équations structurelles, sans toutefois nous permettre de comparer entre eux plusieurs sous-échantillons. Par ailleurs, avec des taux de réponse de 59% pour les Conseillers et de 37% pour les Gérants de département, on peut considérer qu’il s’agit d’un niveau très élevé de retour des questionnaires compte tenu que nous procédions par envoi postal dans des milieux différents et que ces milieux d’accueil n’étaient pas a priori des milieux favorables pour des instruments complexes et longs à remplir. De tels taux de réponse garantissent une très bonne couverture de la population visée.

190 En effet, dans la littérature, certaines recherches regroupent dans leur échantillon des situations de formation différentes,

voire parfois des champs de compétences différents, mais ne contrôlent pas suffisamment ces deux types de variables. 191 Rappelons les principales qualités de l’ingénierie pédagogique et de la gestion du programme «Maître-Conseiller» de Sico

inc. : adéquation très poussée avec les situations de vente et la réalité des commerces ; sélection et préparation des formateurs ; choix des contenus, de leur découpage et leur répartition ; choix des stratégies d’apprentissage et leur alternance «théorie-pratique»; qualité des supports à l’apprentissage ; qualité de l’aménagement des lieux ; marketing et gestion administrative du programme.


Une grande diversité des milieux de travail couverts

Nous intéressant tout particulièrement aux dimensions organisationnelles des systèmes formatifs et à leur contrepartie individuelle sous la forme des stratégies d’action développées par les uns et les autres au sein de ces dynamiques, le fait d’être confronté à quelque 176 milieux de travail différents était une opportunité formidable d’exploration. Nous pouvions en effet, au sein du même protocole de recherche, prendre en compte toute la diversité des caractéristiques personnelles et des positionnements professionnels des Conseillers, des organisations du travail et des contextes de ventes, ainsi que toute la diversité du positionnement des divers acteurs au sein du champ formatif. Cette approche nous évitait d’avoir à composer avec les multiples «effets de cohorte» que l’on retrouve lorsque, par exemple, tous les participants à un même programme de formation, interne à une entreprise, sont sollicités pour une recherche. Couvrant des magasins de 3 à 300 employés, à mission très spécialisée ou à vocation «entrepôt», elle nous garantissait d’autre part une représentativité intéressante du monde de la petite et moyenne entreprise au sein du secteur du commerce de détail. Enfin, l’accès à des Conseillers et à des Gérant provenant d’une multitude d’établissements donnait à nos résultats une autre dimension puisque les relations et les variables mises en évidence constituaient une sorte de «plus petit dénominateur commun explicatif» fonctionnant sur l’ensemble d’un échantillon par ailleurs fortement différencié..

Des variables organisationnelles largement prises en compte

Pratiquement toute la recherche dans ce domaine ayant été développée par des chercheurs en psychologie, il est naturel que le champ des variables ait été prioritairement couvert sur les dimensions individuelles de l’objet, et parfois un peu moins en profondeur sur ses dimensions plus contextuelles et organisationnelles. À la suite des recommandations de nombreux auteurs192, quant à la nécessité d’explorer plus à fond ces autres dimensions, nous nous sommes attachés à couvrir au mieux cet espace de l’organisation et surtout celui du positionnement stratégique des acteurs au sein de cet environnement.

Des constructions et des analyses statistiques sophistiquées

La construction de l’ensemble des macrovariables de nos modèles à été réalisée à l’aide des analyses factorielles confirmatoires et exploratoires en utilisant un niveau exigeant des indices d’ajustement. La validation des quatre grands modèles théoriques s’est faite à l’aide de la modélisation par équations structurelles. Enfin, les méthodes d’analyses statistiques ont été multipliées pour explorer différentes facettes de nos données et constituer du même coup autant de portes d’entrée différentes dans nos objets de recherche (régressions linéaires, analyses de regroupement, analyses discriminantes).

Une triangulation possible de certaines données critiques

À notre connaissance, aucune recherche n’a jusqu’à maintenant réuni dans une même problématique trois sources différentes d’évaluation en obtenant des échantillons pairés de taille suffisante pour l’analyse193. Les scénarios à deux sources sont par ailleurs excessivement rares et n’ont, semble-t-il, pas donnée lieu jusqu’à maintenant à des analyses 192 Santos et Stuart (2003); Yammill et Mclean (2001); Wilson, Strutton et Farris II (2002); Smith-Jentsch, Salas et Brannick

(2001); Murtada (2000); Mathieu, Martineau et Tannenbaum (1993); Clark, Dobbins et Ladd (1993). 193 Le croisement entre les banques de données disponibles des Conseillers et des Gérants de département nous donnait la

possibilité de 71 pairages, celui entre les Conseillers et les Représentants de 199 pairages; celui entre les Gérants et les Représentants de 71 pairages. Le croisement entre les trois catégories d’acteurs permettait d’obtenir 71 triades.


convaincantes sur le plan statistique. Partant de 63 superviseurs de premier niveau et de 18 managers, l’étude de Cromwell et Kolb (2004) ne débouche sur aucun résultat significatif en termes de pairage. La recherche de Nijman et al. (2006), qui part de 179 employés formés et de 32 superviseurs arrive à seulement 22 paires utilisables. Quant à la recherche de Axtell et al. (1997), ils reconnaissent eux-mêmes qu’ils ne peuvent pas exploiter les 27 paires obtenues. Dans tous les cas, ces recherches ont cherché à étudier des activités de formation déployées au sein d’une seule entreprise et n’ont pris en compte que la seule dimension du Transfert des apprentissages.

5.3 QUELQUES RÉFLEXIONS THÉORIQUES

5.3.1 Un retour sur le modèle de Kirkpatrick

5.3.1.1 Des confirmations sur l’«essence» du modèle de Kirkpatrick

Que ce soit sur le lien postulé entre le niveau de Satisfaction et le niveau d’Apprentissage, ou encore sur le caractère automatique, et presque totalement décontextualisé, des relations de cause à effet entre les grandes variables du modèle, nous avons vu que bon nombre des critiques énoncées envers l’approche conceptuelle de Kirkpatrick pouvaient effectivement être supportées, que ce soit par un raisonnement logique ou par des données empiriques. Mais nous avons en même temps choisi de nous inspirer de l’essence de ce modèle pour structurer nos propres raisonnements. Laissant complètement de côté le niveau de satisfaction des participants, nous cherchions en effet à démontrer qu’une formation de qualité pouvait, à certaines conditions, conduire à des impacts organisationnels et individuels significatifs, mais que ces effets ultimes devaient passer successivement par un haut niveau d’Apprentissage et par un haut niveau de Transfert des acquis de formation. Il s’agissait là du cœur du principe de «causalité hiérarchique» ou de «chronologie causale» de l’auteur. Or, cette chaîne de raisonnement est dans une très large mesure confirmée par nos résultats. Le niveau d’Apprentissage est effectivement fortement associé au niveau de Transfert, et ce dernier se trouve lui-même fortement associé aux différents niveaux d’impacts de la formation. Bien que nous n’ayons pu intégrer ces trois macrovariables ensemble dans un modèle d’équations structurelles194, deux analyses de médiation ont clairement montré le positionnement de chacune de ces variables dans cette logique. La médiation exercée par la variable Apprentissage sur la relation entre le niveau des Compétences-pré et le niveau de Transfert, est complète (100% de la variance expliquée). Alors que la médiation exercée par la variable Transfert sur la relation entre le niveau des Apprentissage et le niveau de chacun des quatre Impacts est complète (100%) pour deux d’entre eux (Qualité des relations-clients et Autonomie dans le travail) et supérieure à 50% pour les deux autres (Ventes et Mobilisation professionnelle). Au total, malgré le fait que notre protocole de recherche ne permet pas de faire une véritable démonstration des relations de causalité entre les variables, nous pensons que nos résultats permettent d’avancer comme une hypothèse très sérieuse le principe d’une causalité hiérarchique existant entre l’Apprentissage, le Transfert et les Impacts ultimes de l’activité de formation. Ils permettent également de positionner clairement le Transfert

194 Du fait de la trop forte corrélation entre le niveau d’Apprentissage et le niveau de Transfert des acquis de formation (voir

Section 4.1.3).


comme un passage obligé dans le raisonnement et dans le déploiement de l’efficacité formative.

5.3.1.2 Des confirmations sur la contingence des relations au sein du modèle

Sans reprendre tout le détail de la littérature scientifique que nous avons abordée au Chapitre I, il est clair que notre propre exploration permet d’établir des ponts avec un grand nombre de ces recherches, en particulier avec celles qui se sont concentrées sur le Transfert comme variable dépendante. À l’exception de ce que nous avons conceptualisé comme les Stratégies de Transfert des Conseillers (Recours à la documentation, à l’expérimentation et à l’environnement externe), et comme les Impacts de niveau individuel (qui n’ont pratiquement jamais été pris en compte jusqu’à maintenant) on peut considérer que nos résultats de recherche viennent confirmer de différentes façons les liens déjà établis entre l’ossature du modèle de Kirkpatrick et des variables comme les Attitudes envers le travail, le Support effectif du milieu, la motivation à se former et à transférer. La plus-value de notre approche est en fait d’avoir empiriquement développer un modèle d’ensemble, regroupant de nombreuses variables indépendantes et de contrôle, et de les avoir clairement positionnées les unes par rapport aux autres.

Cela dit, nous nous devons de faire une mention toute spéciale à la recherche de Leach et Liu (2003:337) réalisée auprès d’un échantillon de vendeurs d’assurances (voir Section 1.1.5.1.1), qui valide dans son ensemble cette dynamique d’associations entre les Apprentissages, le Transfert et les Impacts. Ces auteurs arrivent en fait à des résultats assez proches des nôtres sur les relations195 entre ce que nous avons appelé les variables de base du modèle. Leurs coefficients de régression au sein de leur modélisation par équations structurelles sont les suivants : r = 0.50 entre «Knowledge» et «Behavior change»; r = 0.20 entre «Behavior change» et «Organizational Commitment»; r = 0.32 entre «Behavior change » et «Selling Effectiveness»; r = 0.22 entre «Behavior change » et «Customer Relations». La comparaison stricte entre les deux études est néamoins difficile à réaliser dans la mesure où : 1) leur modèle conceptuel ne comprend aucun variable de contingence ni aucune variable contrôle; 2) ils n’établissent pas de relation entre les variables d’impacts elle-mêmes; 3) ils n’utilisent qu’une seule source de données en mode auto-évaluation. Comme dans notre cas, Leach et Liu (2003:337) précisent clairement dans leur article la limite fondamentale de leur étude : «Another limitation is the use of cross-sectional data. The relationship among the multiple levels of training evaluation are proposed to be causal. Although the rationale was provided for the causal direction of the hypotheses, testing the model using cross-sectional data can limit the validity of the findings. Thus, caution is warranted in drawing causal conclusions and future research would benefit from studies utilizing experimental design and longitudinal data.»

5.3.1.3 Un questionnement sur la logique linéaire de Kirkpatrick

Nos résultats montrent clairement les associations fortes qui existent entre le niveau d’Apprentissage, le niveau de Transfert et les niveaux d’Impacts. Cependant, tous ces résultats ont été obtenus sur la base d’une mesure fixée dans le temps à quatre mois de l’activité de formation. Nous n’avons pu, pour des raisons évidentes de faisabilité, procéder aux mesures chronologiques qui nous auraient permis de suivre en détail le déploiement du parcours d’apprentissage des Conseillers (voir Figure 2-3). Il est incontestable que le fait de

195 Auxquelles il faut ajouter une relation que nous n’avons pas mesurée, soit celle entre la Satisfaction et l’Apprentissage (r =

0.42).


procéder à une mesure unique196 d’un phénomène qui se déroule et se structure nécessairement dans le temps, conduit à en restituer une image partielle, voire tronquée si certaines précautions ne sont pas prises. L’ensemble de nos analyses, appuyées sur des modélisations par équations structurelles, nous amènent sans aucun doute beaucoup plus loin dans la compréhension de ces dynamiques que les simples corrélations de départ ou même que des analyses de régression. Elles permettent d’évaluer, sans doute assez précisément, le «volume» du Transfert que les Conseillers estiment avoir réalisé, mais ne nous donnent pas véritablement accès à sa «dynamique» dans le temps et dans l’espace de son déploiement. (voir nos remarques sur les causalités au sein des modèles à la Section 4.2.5.4). Pour prendre une image, c’est un peu comme si nous avions réussi l’exercice en «2D» mais que l’absence de données longitudinales nous empêchait de le compléter en «3D».

En fait, notre analyse qualitative, articulée autour d’une soixantaine d’entrevues, nous avait fourni des informations beaucoup plus fines que ce que des questionnaires peuvent permettre de capter. Elle indiquait que le processus de transfert vécu par les Conseillers était un processus itératif (Figure 5-2). Si l’Apprentissage se faisait en quelque sorte «en bloc» lors de la participation au cours, le transfert des acquis de formation ne pouvait, lui, se dérouler que de façon progressive, au gré de la motivation du Conseiller et bien sûr des occasions qui se présentaient d’expérimenter et d’appliquer les nouveaux savoirs et savoir-faire développés durant les cours. Du coup, l’impact, qui, vu globalement, semble être le point d’arrivée de l’ensemble du système formatif, n’est en fait qu’un point de passage au sein d’une dynamique circulaire qui se renforce au fil des applications. Certains savoirs ou savoir-faire se transféreront plus vite et plus facilement que d’autres et seront donc susceptibles d’entraîner des impacts plus vite que d’autres. Certains impacts seront plus motivants que d’autres pour le Conseiller et l’inciteront à transférer davantage, et enfin certains transferts seront plus valorisant ou économiquement rentables que d’autres.

Le fait d’avoir mesuré un niveau de Transfert et des niveaux d’Impacts aussi élevés quatre mois après la formation indique que ces cycles continus entre les microactivités de transfert et les micro-impacts qui en résultent ont eu le temps et les conditions favorables pour se déployer. Les réalités mesurées par nos variables de Recours à la documentation, de Recours à l’expérimentation, et de Recours à l’environnement interne et externe, renvoient à une multitude d’actions et d’engagements du Conseiller au fil de son activité professionnelle. Actions et engagements du Conseiller qui entraînent de ce fait une multitude de «micro-conséquences» sur les paramètres d’exploitation avec lesquels il doit composer (vendre davantage d’un produit, vendre un produit de meilleure qualité, vendre un produit mieux intégré avec d’autres produits, etc.), et qui se répercutent potentiellement à chaque fois sur sa mobilisation professionnelle et son autonomie dans le travail.

Nous avons vu également, grâce à la modélisation par équations structurelles, qu’il existait une dynamique interne aux impacts entre le niveau organisationnel et le niveau individuel. Là encore, il est tentant de faire l’hypothèse que chaque gain réalisé au niveau de l’intensité des ventes ou de la qualité des relations-clients a des chances de se répercuter en termes de mobilisation professionnelle et d’autonomie sur le Conseiller. Et qu’inversement, l’intensification des impacts au niveau individuel, en améliorant le positionnement fonctionnel et psychologique du Conseiller, va jouer positivement en retour sur l’optimisation des paramètres d’exploitation.

196 Même si la mesure du Transfert exigeait du répondant qu’il se réfère à l’ensemble de la période écoulée depuis sa

participation au cours.


Figure 5-2 Hypothèses sur la double dynamique de la structuration des impacts formatifs

Du coup, il peut être intéressant de rapprocher le constat de ces cercles vertueux de l’hypothèse de la «causalité inversée»197 proposée par Alliger et Janak (1989). Ces auteurs s’attaquent de front aux trois postulats de Kirkpatrick198. Ils questionnent durement la validité d’une relation causale linéaire entre la Satisfaction et l’Apprentissage du fait que ces deux mesures se déroulent le plus souvent au même moment. Mais ils nous invitent plus spécifiquement à renouveler l’approche de Kirkpatrick en ce qui concerne les trois autres niveaux d’effets de la formation (Figure 5-3); «… among learning, behavior, and results, some causal links should exist. Learning often should relate to behavior since, in somes cases, grasp of some principle, sequence, or facts can be important to behaviour. Level 3, behaviors, should cause Level 4, results. In a reverse causality, Level 4, results, should be important to the maintenance of Level 3, behaviors, since people will tend to continue behaviors that are perceived to be effective. That is, feedback sustains the behavior-result link» (1989:334). Les auteurs envisagent donc bel et bien, sans le démontrer empiriquement toutefois, la possibilité d’une sorte de «causalité réciproque» entre le transfert et les impacts. Holton III (1996:10) situe également son modèle dans le temps et parle de «cumulative

197 Pour un raisonnement analogue entre ectte fois la qualité de la GRH et la performance de la firme, voir: Le Louarn et Wils

2001:57). 198 «1) each succeeding level is more informative than the last; 2) each level is caused by the previous level; 3) each

succeeding level is correlated with the previous level; or, more generally, there exist a «positive manifold»: all correlations among levels are positive» (Alliger et Janak, 1989).

IIImmmpppaaaccctttsss OOORRRGGG

IIImmmpppaaaccctttsss IIINNNDDD

A T I

A - niveau d’apprentissage T - niveau de transfert I - niveau d’impact

2

3

Micro-effets

Micro-renforcements

© D. Bouteiller, HEC Montréal - 2007

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feedback loop»; «Over time, it would be expected that employees’ successes at achieving results from learning experiences would enhance future motivation to learn. In other words, over time there are many cumulative feedback loops that are not shown in this model».

Nous sommes ici dans une situation où la relation causale est dite «bidirectionnelle». Elle est non-récursive car les deux variables s’influencent réciproquement (Igalens et Roussel, 1998:171). Si le premier micro-transfert est bel et bien antérieur au premier micro-impact, les relations ultérieures deviennent circulaires et s’enrichissent les unes les autres. N’oublions pas enfin que tous ces raisonnements ne prennent sens que parce que les compétences que l’on cherche à développer dans les cours du programme «Maître-Conseiller» de Sico inc. prennent des semaines, voire des mois, pour être transférées.

Figure 5-3 Causalité hiérarchique versus modèle alternatif de causalité

(selon Alliger et Janak, 1989)

Au total, c’est une dynamique de l’apprentissage, au sens large du terme, qui est en action ici. À sa façon, le cas des Conseillers des départements de peinture illustre assez bien ce qu’Argyris et Schön (1974) qualifient d’Apprentissage en simple boucle et en double boucle. Dans le premier cas, le Conseiller cherche à appliquer les principes d’action développés durant le cours. Il s’ajuste en fonction des résultats (impacts) qu’il obtient, au fil des contacts qu’il développe avec ses clients et son environnement immédiat. Le Transfert s’inscrit alors dans une logique «erreurs corrections» et relève d’une application relativement mécanique des savoirs et savoir-faire développés durant la formation. Dans le deuxième cas, la «double-boucle» se justifie par des comportements du Conseiller visant non seulement à revenir à la «norme»199 suggérée dans le cours, mais également à requestionner cette norme, à l’adapter aux circonstantes, voire même à générer d’autres façons de faire, basées sur ce fondement de connaissances. Comme le formule Le Boterf (2004:109), dans ce type de situation, l’acteur «est amené à faire évoluer ses schèmes opératoires et ses représentations, à réviser ses théories d’action». 199 Pris ici au sens de «façons de faire» et de «routines opératoires» à privilégier dans l’action.

Results

Reactions

Behavior

Learning

Modèle de causalité hiérarchique (Kirkpatrick)

Modèle alternatif de causalité

Results

Reactions

Behavior

Learning


5.3.2 L’espace d’optimisation du transfert Les résultats de la recherche, tant qualitatifs que quantitatifs, permettent de proposer une problématique du Transfert autour de quelques grands pôles, que nous appellerons ici des «espaces», au sein desquels le Transfert a toutes les chances de pouvoir se développer et de s’optimiser (Figure 5-5). La notion d’espace s’applique bien au Transfert dans la mesure où celui-ci ne peut se déployer qu’au sein d’une zone minimale de liberté, dans le temps de l’individu et de l’organisation. Nous avons vu que notre mesure du niveau de Transfert s’est effectuée en moyenne quatre mois après la formation. Les hauts niveaux enregistrés indiquent non seulement que l’ensemble du processus formatif s’est très bien déroulé, mais qu’un effet de saturation à toutes les chances d’être atteint dans ce délai avec ce type de compétences, ce type de formation et ce type de contexte de travail. Dans ce sens, nous sommes sans doute parvenus à capter l’essentiel de cet espace-temps propre au Transfert des acquis de formation.

5.3.2.1 Trois espaces d’actions interdépendants

L’espace d’application tout d’abord, qui renvoit à l’initiative prise par le Conseiller dans l’expérimentation de ses nouveaux savoirs et savoir-faire et à la confrontation organisée entre la théorie et la pratique. Si le Conseiller ne peut pas prendre le temps d’essayer des nouvelles choses, d’approfondir certaines notions en revenant à son manuel, d’appliquer une nouvelle procédure de diagnostic avec les clients, ou encore de prendre le risque de faire des erreurs, alors, il y a toutes les chances que l’expérimentation qui doit suivre l’acquisition de nouvelles connaissances soit «tuée dans l’œuf». L’action doit suivre la réflexion. Cette phase du Transfert est clairement pour le Conseiller une nouvelle phase d’apprentissage qui va compléter, cristalliser et démultiplier celui fait «en classe». Confronté à ses activités quotidiennes, porteuses de divers enjeux reliés aux contenus du cours, le Conseiller est en quelque sorte projeté en situation d’auto-apprentissage. Cette espace ne sera intelligemment occupé que si l’organisation le laisse exister et que si le Conseiller est décidé à se l’approprier. Ce constat s’inscrit parfaitement dans la théorie du «Cycle d’apprentissage» de Kolb (1984:20-38). Du fait de la formule pédagogique des cours, le Conseiller va développer en formation à la fois des expériences concrètes (acquisition par appréhension) et des conceptualisations abstraites (acquisition par compréhension). De retour à son travail, il sera directement confronté à une multitude d’expérimentations actives et pourra à tout moment revenir au contenu théorique de son manuel ou recourir à l’expérience de ses collègues. C’est dans cette alternance «action/réflexion» que se cristallisera l’apprentissage. Néanmoins, ce qui constituera un espace de liberté d’expérimentation pour le Conseiller devra correspondre du côté de l’organisation à un espace de tolérance et de support.

L’espace de support renvoie de son côté à tous ces signes que le Conseiller recevra à son retour de la formation et au climat général au sein duquel il aura à évoluer dans les mois à venir. La réceptivité qu’il percevra de la part de son supérieur hiérarchique ou de ses collègues immédiats envers ses expérimentations pourra bien sûr être déterminante dans sa volonté à poursuivre ses efforts. Le support peut être apporté sur un plan strictement technique, comme par exemple aider à établir un diagnostic ou à calculer des surfaces, mais il peut aussi consister en un ensemble d’attitudes d’ouverture et d’attention bienveillante envers le processus de Transfert vécu par le Conseiller. On peut même aller dans certains cas jusqu’à parler de support psychologique ou motivationnel car, après tout, si l’on conceptualise le processus de transfert comme un processus d’apprentissage à part entière, toutes les variables classiques susceptibles d’influencer l’apprentissage deviennent pertinentes. Ces préoccupations passent bien sûr par les questions d’organisation du travail, de mesures incitatives et de progression professionnelle. L’insuffisance ou l’absence de support dans le


milieu immédiat de travail du Conseiller pose toute la question de la capacité personnelle du Conseiller à transférer malgré son environnement. Enfin, c’est sur ces marges de liberté permises et entretenues par l’organisation que pourra se développer l’espace de recours du Conseiller.

L’espace de recours. Le Conseiller qui veut transférer ses acquis de formation doit développer des stratégies actives pour aller chercher les ressources qui vont l’aider dans sa démarche. Nous avons vu que les Conseillers qui développaient les recours les plus intenses et les plus diversifiées au sein de leur champ relationnel (vers leur Gérant, leurs Collègues, le Représentant et le SAC) étaient clairement associés à une dynamique formative riche et efficace tant au niveau individuel qu’organisationnel. Le Conseiller se développe en quelque sorte un «réseau de transfert» auprès duquel il pourra recourir à tout moment pour valider une information, demander un aide précise dans une vente, ou encore poursuivre simplement l’approfondissement des notions apprises en cours. L’isolement en la matière n’est pas payant. Le recours repose d’abord et avant tout sur l’initiative du Conseiller mais il suppose bien sûr l’activation d’un ensemble de dispositifs et de comportements organisationnels qui vont autoriser, voire renforcer, ces possibilités d’échanges et d’enrichissements mutuels.

5.3.2.2. L’incontournable motivation!

Cela dit, nos résultats montrent également que cette dynamique d’appropriation par l’employé et par son milieu des leviers de Transfert va toujours s’appuyer sur ce que l’on pourrait qualifier d’«espace motivationnel». D’abord, bien sûr, la motivation de l’individu à se former, qui commande l’engagement fondamental dans l’activité formative et qui va sous-tendre l’ensemble de l’engagement individuel dans la démarche. Mais aussi la motivation à transférer, plus ciblée, qui va, elle, acccompagner le déploiement des stratégies de transfert. Le Conseiller sera toujours plus ou moins guidé dans son action par un savant dosage d’intérêt et d’ambition personnelle, de passion pour son travail, et de désir plus instrumental de conformité avec l’ordre établi. Il est clair que ni les expérimentations, ni les recours ne seront engagés si le Conseiller n’est pas fondamentalement motivé à la fois à s’engager dans une activité de formation, à apprendre durant la formation et à performer une fois de retour à son travail. Si la motivation se place naturellement dans nos modèles comme une variable de premier ordre, sous-jacente au reste du système, elle peut bien sûr elle aussi être entraînée dans une sorte de logique systémique à causalité bidirectionnelle dans laquelle chaque micro-transferts réussi et chaque micro-impacts constaté a pour effet de renforcer la détermination et le plaisir du Conseiller à optimiser son propre transfert.


Figure 5-5 L’espace d’optimisation du transfert des apprentissages


5.3.2.3 La question non résolue des «Opportunités à transférer»

On se rappelera que nous avons dû écarter cette variable au moment de la construction des «Facteurs facilitant le transfert des acquis de formation» car elle corrélait trop fortement avec le construit retenu pour mesurer la «Motivation à transférer» (voir Section 3.3.5.4.4). Il peut néanmoins être intéressant d’y revenir, à titre très exploratoire bien sûr, pour voir le potentiel explicatif de ses indicateurs sur les variables centrales de notre modèle. Pour les fins de l’exercice, un indice agrégé d’«Opportunités à transférer» à été constitué200. Le Tableau 5-1 montre d’emblée que toutes nos variables dépendantes201 corrèlent assez fortement avec chacun de nos indices d’opportunité. Les corrélations avec l’indice agrégé montre des niveaux très élevés d’association tant avec l’Apprentissage et le Transfert qu’avec nos quatre variables d’impacts.

Tableau 5-1 Corrélations entre les indicateurs d’opportunités à transférer et les variables dépendantes du modèle

Parcours d’apprentissage Impacts de la formation

Indicateurs d’opportunités au transfert

C-pré A T Ventes Relations clients

Mobili- sation

Auto-nomie

787 Disponibilité des produits Sico présentés dans le cours

.037 .222*** .265*** .425*** .411*** .364*** .207***

789 Autonomie accordée dans l’exécution du travail

-.054 .328*** .370*** .376*** .446*** .425*** .311***

803 Fréquence des ventes des produits Sico présentés dans le cours

-.031 .382*** .367*** .627*** .575*** .412*** .325***

807 Nombre de clients à servir -.095 .432*** .515*** .573*** .487*** .444*** .363***

Indice global d’opportunités au transfert -.046 .457*** .506*** .674*** .646*** .554*** .401***

* p. < .10 ** p. < .05 *** p. < .01 C-pré : Compétences pré-formation A : Apprentissage T : Transfert

Cela voudrait donc dire qu’un Conseiller, disposant d’une certaine autonomie et évoluant dans un environnement où il dispose des bons produits et où il fait face à de nombreuses situations de ventes, a d’autant plus de chances d’optimiser son parcours d’Apprentissage et de voir sa formation entraîner des impacts positifs pour lui-même et pour son département. Ces résultats ne sont pas en eux-mêmes surprenants car il est logique que le Transfert ait besoin de points d’application pour se déployer. Le Conseiller ne doit pas seulement «savoir» transférer, ni même «vouloir» transférer, mais bien aussi «pouvoir» transférer, c’est-à-dire, entre autres, avoir de véritables occasions de le faire. Ils confirment par ailleurs les

200 Son coefficient de cohérence interne Alpha est de .72. Les statistiques descriptives de la variable «Indice global

d’opportunités au transfert» sont les suivantes : moy. : 1.76; ET : .72; Min. : 0; max : 3; Sk : -.385; Ku : -.265. 201 On notera que les Compétences pré-formation, qui n’ont pas ce statut, n’entretiennent aucun lien particulier avec les

Opportunités au transfert.


propositions conceptuelles de nombreux auteurs (Machin, A.,(2001:267); Holton III, E.; Bates, R.E.; Ruona, W. (2000:339); Baldwin, T.T.; Ford, J.K. (1988:65).

Bien sûr, il y a lieu de rester prudent face à ces résultats dans la mesure où la variable «Opportunité à transférer» n’a pas été incluse dans nos analyses multivariées et que son problème de colinéarité avec les indicateurs de la Motivation à transférer n’est pas pour autant réglé. Cela milite simplement, en cohérence avec les recherches antérieures en faveur de la prise en compte de cette réalité dans une future recherche et nous conduit directement à l’hypothèse d’un effet structurant assez fort de cette variable tant sur le parcours d’apprentissage que sur les impacts individuels et organisationnels de la formation.

5.4 QUELQUES RÉFLEXIONS PRATIQUES

5.4.1 Le présentiel n’est pas mort !

Le cas du programme «Maître-Conseiller» de Sico inc. démontre en fait que, lorsque les activités formatives, même très traditionnelles, sont conçues et animées dans les règles de l’art, la formule d’apprentissage du présentiel, externalisée dans ce cas-ci, peut-être d’une remarquable efficacité, tout en s’appliquant à un grand nombre de personnes et en rayonnant suffisamment au niveau géographique. Bien sûr, ces constats sont établis ici sur la base d’un emploi-type particulier et d’une catégorie spécifique de compétences. Il s’agit enfin d’un scénario «fournisseur-clients» assez particulier, dans lequel le concepteur et le diffuseur du programme n’exerce qu’un contrôle limité sur le transfert effectif des acquis dans la situation de travail.

Au moment où le discours prescriptif en faveur des modes d’apprentissage basés sur le virtuel, favorisant la distance et le recours aux nouvelles technologies de l’information et de la télécommunication, se construit trop souvent en opposition (en contraste négatif, pourrait-on dire !) avec les approches traditionnelles, il est d’autant plus intéressant de faire ces constats dans le cas de ce programme de Sico inc. qu’une bonne partie des connaissances et savoir-faire théoriques qu’il cherche à développer, serait sans doute transposable dans un mode ou un autre de formation à distance et/ou d’autoformation.

Bien sûr, nous ne disposons pas ici d’un protocole d’évaluation comparatif entre d’une part la formule des cours et d’autre part, sur exactement les même objectifs d’apprentissage, une combinaison de formules plus ou moins virtuelles et plus ou moins à distance. L’exercice complet nécessiterait de comparer systématiquement un grand nombre d’indicateurs202. Nous ne pouvons donc pas dire que la formule pédagogique privilégiée dans le programme Sico est «la meilleure», mais bien qu’elle est, à certaines conditions touchant le contexte de transfert, remarquablement efficace. Il est donc clair que le développement d’une approche d’apprentissage alternative, centrée sur les mêmes objectifs d’apprentissage, devra se

202 À titre d’exemple : capacité d’attirer/rejoindre des Conseillers en région éloignée, capacité de motiver les Conseillers à

s’engager dans la démarche. Qualité (profondeur, rythme, étendu) des apprentissages réalisés, qualité (rapidité, permanence, étendu, généralisation) des transferts réalisés dans la situation de travail, coûts de conception et de développement des programmes, coûts de gestion/fonctionnement des programmes, coûts de diffusion des programmes, coûts de formation du personnel de support, coûts de participation aux programmes, coûts d’actualisation des contenus et des approches pédgogiques, nature des effets obtenus aux niveaux opérationnel et personnel, intensité des effets obtenus, délais d’obtention des effets etc.


comparer au rapport coûts-bénéfices203 obtenus ici. En bout de ligne, lorsqu’il s’agit de compétences minimalement génériques et transversales, les nouvelles approches de formation basées sur les technologies de l’information et de la communication, ont sans doute, à moyen ou long terme, un réel potentiel pour accompagner, remplacer partiellement, ou supplanter l’approche traditionnelle du présentiel (Beaudouin et al., 2003). Elles devront cependant parvenir à démontrer qu’elles sont capables de nous donner accès à des démarches d’apprentissage véritablement individualisées et suffisamment souples pour tenir compte des enjeux individuels et organisationnels à traiter et des clientèles à servir. Plus concrètement, dans le cas d’un programme comme celui de Sico inc, de permettre : 1) de rendre l’apprentissage plus intéressant et plus motivant; 2) d’approfondir l’apprentissage, et en particulier de permettre le développement d’habiletés et de savoir-faire très concrets comme ceux qui sont travaillés dans les exercices pratiques et dans les ateliers; 3) d’accélérer l’apprentissage; 4) de le rendre plus accessible; 5) de maximiser le transfert de l’apprentissage dans les situations de travail; et 6) de diminuer les coûts de l’ensemble du processus.

5.4.2 Des effets collatéraux plus que bénéfiques

Nos résultats montrent que la participation à la formation Sico a non seulement une fonction «instrumentale», permettant d’optimiser les ventes et la qualité des relations-clients204, mais a simultanément une fonction «qualifiante» et «professionnalisante» permettant aux Conseillers d’accroître leur autonomie dans le travail et d’augmenter leur niveau global d’engagement personnel envers leur emploi, leur entreprise et leur devenir professionnel. Ce résultat nous semble important dans la mesure où ces effets collatéraux de la formation sur le plan personnel ont toutes les chances de ne pas avoir été formellement planifiés par les prescripteurs de l’activité. Bien sûr, l’idée ne peut être tout à fait absente de la démarche. L’employé verra dans la formation une chance de progresser et l’employeur y verra une occasion de démontrer sa confiance dans son employé, mais disons que ce n’est pas ce niveau d’impact qui commandera spontanément l’engagement en formation. On peut du coup voir ces effets «indirects» comme une sorte de bonus. Pourtant, à y regarder de près, l’obtention de ce type de plus-value peut être jugée aussi importante que l’atteinte des objectifs opérationnels directs qui vont permettre à court terme d’augmenter les ventes et d’améliorer la qualité des relations-clients.

En effet, un employé que se sent plus autonome et davantage mobilisé, ne le sera pas uniquement dans les seules relations-ventes du département de peinture, mais a toutes les chances de transposer ces nouvelles attitudes à l’ensemble de ses engagements organisationnels. On peut penser ici à son désir de prendre davantage de responsabilités, de poursuivre le développement de ses connaissances, et, à plus long terme, de jouer la carte d’une employabilité interne accrue au sein de son magasin ou au sein de son entreprise. Avec beaucoup de prudence, on peut même parler ici d’une certaine transversalité de la compétence développée. Bien sûr, compte tenu du secteur d’activités concerné et de la lourde problématique du roulement au niveau des emplois de vente, une envie moindre de quitter l’entreprise reste également une hypothèse très plausible.

Il ne faut cependant pas se tromper dans l’ordre des choses. Nos données montrent que les impacts individuels ne peuvent être maximisés que si les impacts organisationnels sont bel et bien au rendez-vous . En simplifiant volontairement le raisonnement, c’est en quelque sorte la 203 Pour la mécanique plus précise de ce type de calcul et des raisonnements qui les accompagnent, voir Depover et Marchand

(2002) et Bellier (2001). 204 Il s’agit d’objectifs tout à fait classiques dans ce type de formation.


capacité du Conseiller à obtenir une performance économique qui va déclencher chez lui une amélioration de son positionnement professionnel. La formation entraîne ainsi, en fin de processus, un véritable cercle vertueux dans lequel les bénéfices organisationnels se conjuguent avec les bénéfices personnels.

Au total, si une formation «technique» au service à la clientèle, de seulement deux ou trois jours comme de celle de Sico inc., a bel et bien comme effet de renforcer le positionnement professionnel de ses participants, on peut faire l’hypothèse que toute formation ayant un caractère minimalement qualifiant a des chances de générer ce type d’impact et qu’il y aurait donc lieu de le prendre explicitement en compte lors de la conception, de la diffusion et de l’évaluation des activités.

5.4.3 Une logique de co-investissement et de co-responsabilité

Ce qui nous avait frappé lors des entrevues avec les Conseillers ayant récemment suivi un cours du programme était ce sentiment d’avoir véritablement progressé sur le plan professionnel et indirectement sur le plan personnel. Si l’organisation peut, à certaines conditions, retirer de la formation une amélioration tangible de ses paramètres d’exploitation, l’individu de son côté, sera gagnant à plusieurs niveaux. Le modèle global de la recherche, ainsi que les analyses ultérieures, indiquent par ailleurs que l’efficacité formative n’est obtenue qu’en présence d’une équation complexe, associant variables individuelles et variables contextuelles/organisationnelles. Le Conseiller doit démontrer une attitude volontaire envers son travail, doit être motivé face à la formation et face au transfert, et doit surtout parvenir à développer des stratégies actives de transfert. Mais tout cela ne semble possible que si l’organisation lui assure de son côté un climat favorable, des possibilités de recours importantes et un haut niveau de réceptivité envers ses nouvelles façons de faire au retour de la formation. On voit donc que la partie se joue clairement à plusieurs et l’on peut dire que nous sommes, avec le programme «Maître-Conseiller» de Sico inc. dans une logique à la fois de co-production (Le Boterf et alii., 1992:161), de co-investissement (Dousset, 1990:58) et de co-construction de la compétence. Les situations gagnantes nous montrent que stratégies individuelles et stratégies organisationnelles doivent se conjuguer dans une logique synergique face à l’enjeu des compétences. Le Transfert ne peut être assuré par les seules motivations et stratégies de l’individu, pas plus qu’il ne peut l’être simplement par l’ouverture et les prédispositions du milieu. Il y a bel et bien co-responsabilité en la matière et nos données montrent bien, par la diversité des acteurs engagés (employés participants, superviseurs, collègues, formateurs, représentants Sico, experts du service à la clientèle corporatif), que le système d’acteurs mobilisés est complexe et probablement contingent aux intérêts du moment des uns et des autres.


5.4.4 Apprendre à vraiment «gérer» le processus de Transfert des apprentissages

Dans les faits, la phase du Transfert prolonge en quelque sorte la phase de l’apprentissage formel réalisé durant le cours. À travers les stratégies de transfert mobilisées par les Conseillers au retour de la formation, on voit bien que cette étape constitue en elle-même un processus d’apprentissage à part entière. Nos résultats montrent par ailleurs sans ambiguïté que la capacité à transférer est un puissant médiateur entre l’apprentissage initial réalisé durant le cours et les impacts organisationnels et individuels qui vont en résulter. Les nouveaux savoirs et savoir-faire développés en formation vont donc en bout de ligne se transformer en efficacité opérationnelle, à condition, bien sûr, d’être mobilisés quotidiennement dans l’exercice du travail. Dire que le Transfert joue un rôle médiateur consiste en fait à le voir comme un espace de conversion et de cristallisation qui va permettre au Conseiller de passer d’un état à un autre; de la compétence-pré à la compétence-post, ou dit autrement, d’une zone de non compétence relative à une zone de performance accrue. Le Transfert est enfin un processus cumulatif qui se joue dans le temps et dans l’espace de l’employé et de son organisation. Du coup, il est en lui-même un processus de gestion, avec son début, ses étapes et sa fin, mais avec aussi ses rythmes, ses incertitudes, ses régressions, ses facteurs accélérateurs et inhibiteurs. Il doit donc être «géré» et accompagné au même titre que tout autre processus organisationnel qui peut contribuer à la performance. Et c’est ici que les pratiques d’entreprises sont paradoxales. Alors que l’on consacre dans certains cas des sommes très importantes à la conception et à l’animation des activités de formation, fort peu de programmes budgètisent formellement ne serait-ce qu’un seul dollar pour l’accompagnement et l’optimisation de la phase de transfert. Plusieurs raisons peuvent expliquer cet évitement du concept, mais trois visions assez répandues nous semblent particulièrement dommageables en la matière.

«Le transfert n’existe pas !» Le transfert n’est tout simplement pas «conceptualisé» dans le déroulement global de l’activité de formation. L’apprentissage est vu comme s’arrêtant au moment où le retour au travail s’opère. On oppose de façon tranchée le temps de l’apprentissage et le temps du travail. N’étant pas conceptualisé, le transfert ne sera donc ni planifié, ni encadré, ni contrôlé, et bien sûr… il ne sera pas non plus budgétisé dans l’activité de formation. Le transfert constitue alors une sorte de «boîte noire» au fonctionnement quelque peu mystérieux et aléatoire, situé quelque part entre l’acquisition des connaissances et des habiletés et l’amélioration des paramètres d’exploitation. C’est un cas typique de «pensée magique», plus ou moins volontaire. La formation s’étant donnée, les changements de comportements au travail doivent suivre et conduire aux améliorations souhaitées dans les opérations. Bien sûr, la réalité est le plus souvent bien différente.

«Le transfert est l’affaire de l’apprenant» L’étape du transfert est cette fois reconnue mais ses contours restent flous. Pour la direction des ressources humaines, ou pour un cadre prescripteur de la formation, le travail à faire se termine après la mise au point de l’ensemble du dispositif de formation ou encore avec la fin du stage. Le transfert est alors vu comme étant l’affaire des employés qui viennent de recevoir la formation. Ce sont eux qui ont réalisé des apprentissages et ce sont eux qui exécutent le travail auquel ils doivent les appliquer. Ils ont donc en main toutes les données du problème et seront toujours les mieux placés pour savoir de ce qu’ils ont à faire. Le transfert est donc informellement délégué et la qualité de son suivi dépend entièrement de l’initiative et des dispositions des employés concernés. Ce sera exactement le même processus qui entrera en action lorsque l’exercice de cette responsabilité sera exclusivement attendu du supérieur hiérarchique. Du coup, la bonne


conduite du transfert reste dépendante de la sphère d’influence immédiate de l’individu et échappe à toute régulation de niveau organisationnel.

«Le transfert est automatique» L’intégration des acquis de formation dans l’activité de travail est vue comme étant «naturelle». Autrement dit, l’employé qui revient à son poste ne peut pas ne pas transférer. Chaque évènement ou dysfonctionnement apportés par son activité exigera de lui qu’il applique ses nouveaux savoirs. Ce sera donc davantage une question de temps et d’opportunités, que de gestion et de pilotage du processus. Le transfert n’aura pas ici à faire l’objet d’un accompagnement particulier puisqu’il serait consubstantiel à l’exercice de l’activité.

On voit bien que dans ces trois visions, le transfert n’est pas appréhendé comme un objet de gestion en tant que tel. Il est soit ignoré, soit sublimé, soit contourné. Ces trois assertions sont fausses et dangereuses. Nos résultats le démontrent sous des angles complémentaires : le processus de transfert existe, il n’est jamais la seule responsabilité de l’apprenant et il est loin d’être automatique. Il s’agit d’un processus multidimensionnel, aux responsabilités devant être largement partagées, et d’une étape clé du processus formatif, ayant sa dynamique propre et ses facteurs facilitant et/ou contraignant spécifiques. L’expérience des Conseillers au service à la clientèle nous démontre enfin que la logique de «causalité» que nous avons mise en évidence entre les Compétences-pré, l’Apprentissage, le Transfert et les Impacts peut être vue comme une véritable chaîne de création de valeur au profit à la fois de l’individu et de l’organisation.

N’oublions pas que dans le cas de notre échantillon, nous pouvons faire l’hypothèse raisonnable qu’un nombre excessivement limité de marchands ont du mettre en place un ou plusieurs processus formalisés de gestion et d’accompagnement du transfert des apprentissages de leur Conseiller. Bien sûr, les dispositifs reliés au programme «Maître-Conseillers» de Sico inc. supportent activement l’exercice de transfert (voir la Section 2.1.3.4.8), mais sa dynamique reste avant tout locale et circonscrite au périmètre immédiat du département de peinture et échappe aux gestionnaires du programme. Dans ce sens, le «Transfert» que nous avons analysé est donc bien plus de l’ordre de ce que l’on pourait appeler un «transfert émergent», c’est-à dire issu d’une dynamique ad hoc qui va chaque fois se développer en fonction des capacités et des objectifs personnels des employés participants, du positionnement des acteurs de proximité, et des contraintes et opportunités du contexte immédiat et de l’environnement plus large du poste. Compte tenu des constats déjà très favorables que nous venons d’établir dans ce type de contexte, c’est dire qu’une gestion plus systématique et sophistiquée du transfert des apprentissages aurait toute les chances d’optimiser encore davantage le retour au travail et du coup d’augmenter le retour sur investissement pour toutes les parties en présence.

Les solutions et les dispositifs à mettre en place205 pour optimiser ce processus nous éloignerait des objectifs de ce rapport, mais il est facile, sur la base des emplois de Conseillers analysés ici et en reprenant la trilogie classique du «Pouvoir-Savoir-Vouloir», de dégager quelques principes à respecter : 1) l’apprenant de retour à son travail doit tout d’abord disposer d’un pouvoir suffisant sur sa situation de travail pour garantir un transfert efficace (disponibilité des équipements, support de son milieu, occasions et temps pour expérimenter, autonomie d’exécution, etc.); 2) il doit également «savoir comment s’y prendre» pour intégrer ces nouvelles connaissances à son expérience et à ses pratiques professionnelles actuelles. Il y a des façons plus efficaces que d’autres de procéder. Certains désapprentissages peuvent être nécessaires et une aide active et directe d’un collègue, d’un 205 Pour des exemples plus pratiques de tels dispositifs, se référer à des ouvrages comme ceux de Le Boterf (2004), de

Dennery (1997), et de Toupin (1985).


formateur expérimenté, ou encore d’un support en ligne peut être déterminante à ce niveau; 3) enfin, que ce soit par le désir de progresser ou de se dépasser ou encore par celui d’obtenir une récompense statutaire ou monétaire, on comprendra facilement que la motivation à transférer et à profiter de l’application de ses nouvelles connaissances est essentielle à la mise sous tension de l’ensemble du processus.

Nous pourrions sans trop de risque formuler l’hypothèse que, lorsqu’une certaine masse critique à été atteinte dans l’effort d’ingénierie formative, il est sûrement beaucoup plus payant de consacrer le reste de l’enveloppe financière disponible à la gestion attentive du processus de transfert, plutôt que de continuer à sophistiquer le système, voir à en élargir la diffusion. Le travail d’apprentissage qui se réalise durant la phase du Transfert vient compléter, en l’opérationnalisant, l’apprentissage commencé durant l’activité de formation, et c’est le cycle complet de ce développement de la compétence qui devrait toujours être appréhendé par les gestionnaires RH, les cadres hiérarchiques et les employés participants.

5.5 QUELLE GÉNÉRALISATION DES RÉSULTATS?

Au sens statistique du terme, nous l,avons vu, les résultats de cette recherche ne peuvent être raisonnablement généralisés, ni à leur population de référence206, ni à des univers plus larges en remontant à des logiques sectorielles ou régionales. En fait, tous les critères nous ayant servi à délimiter les pourtours de notre terrain de recherche (voir Section 2.1.1 – Le cahier des charge de la recherche) deviennent autant de facteurs de contingence circonscrivant sa singularité et l’excluant d’une généralisation . Malgré le nombre important d’observations et de milieux de travail impliqués, on doit voir cette recherche essentiellement comme une «grosse étude de cas» comportant un volet qualitatif et un volet quantitatif s’appliquant à un seul programme de formation. On se limitera donc à quelques hypothèses prudentes sur ce qui, dans nos résultats, pourrait être transposable à d’autres situations et ce qui ne le pourrait pas.

Quelques facteurs lourds empêchent effectivement d’étendre facilement certains de nos raisonnements à la gestion classique du dossier formation dans nos entreprises.

Un programme «fournisseur-clients» Le cas d’un tel programme reste un cas particulier de système formatif et ne peut être complètement assimilé au scénario classique d’une formation délivrée au sein d’une seule entreprise, visant une catégorie homogène d’employés et dont tous les leviers et dont toutes les étapes du déploiement peuvent être pilotées par une autorité fonctionnelle centralisée, éventuellement relayée par une ligne hiérarchique. Il reste évident que la compagnie Sico inc. a consacré à l’aventure de ce programme plus de ressources financières et humaines qu’aucune des entreprises de l’échantillon aurait pu se le permettre.

Un programme de type «présentiel» Les raisonnements ne valent ici que pour ce format classique de formation, au sein duquel les phases d’Apprentissage, de Transfert et d’Impacts sont relativement bien découpées dans le temps et dans l’espace de l’apprenant. C’était le cas du programme «Maître-Conseiller» de Sico inc. Dans ce sens, les nouveaux processus de développement des compétences basés sur des alternances très courtes entre la phase d’apprentissage et la phase de transfert, voire même d’une intégration complète entre les

206 Ensemble des Conseillers ayant suivi un premier cours au sein du programme «Maître-Conseiller» durant notre période

d’enquête.


deux dans des logiques d’organisation qualifiante ou d’apprentissage en ligne directement intégré à l’exercice du travail, ne peuvent donc plus s’interpréter selon ce schème et nous renvoient à une vision sans doute beaucoup plus dynamique de tous ces processus. De telles analyses, si elles pourraient à coup sûr reprendre certains éléments de notre problématique, nécessiteraient par contre des adaptations majeures pour certaines variables clés des modèles.

Un programme «cinq étoiles» Par la qualité de sa conception et de sa diffusion, le programme «Maître-Conseiller» de Sico inc. peut être classé parmi les meilleures pratiques du domaine au Canada. Dans ce sens, il n’est (malheureusement!) pas représentatif de la majorité des programmes de formation continue que l’on retrouve en entreprise où même chez les fournisseurs. Pourtant, nous avons vu que malgré l’excellence de l’ingénierie pédagogique et de la diffusion des cours, ce ne sont néanmoins pas tous les Conseillers qui transfèrent et qui performent également et que de nombreux facteurs de contingence agissent sur cette dynamique.

Cela étant dit, et avec les précautions d’usage, nous pensons qu’une certaine généralisation de nos résultats peut s’argumenter à trois niveaux :

les compétences étudiées, malgré leurs spécificités reliés au domaine de la peinture, sont malgré tout représentatives d’un champ d’activités professionnelles très répandu dans les emplois de services : soit le «service à la clientèle», et d’un emploi-type lui aussi très répandu, soit celui de «vendeur». Les trois dimensions que nous avons identifiées (diagnostic, prescription, recommandation) se retrouvent dans la plupart des activités de service, dans la mesure où : 1) elles mobilisent des compétences de niveau méso; 2) elles requièrent une fonction significative de conseil dans l’acte de vente.

la dynamique du Transfert et des Impacts qui a été mise en évidence nous semble aussi transposable à d’autres contextes formatifs. Nos résultats confirment, d’une part, ceux de nombreuses recherches effectuées dans des milieux de travail différents. Et d’autre part, les variables qui ont été mises de l’avant dans les cadres explicatifs nous semblent avoir un caractère très générique et transversal. Que l’on pense aux deux formes de Motivation du Conseiller, aux Attitudes envers le travail, au Support du milieu, etc. Bien entendu, des construits spécifiques comme par exemple les quatre Stratégies de transfert que nous avons proposées devraient être adaptées et reformulées en fonction d’autres réalités de formation et d’emploi, mais la portée et le sens qu’elles ont pris au sein de nos modèles se retrouvent presque tels quels dans la plupart des milieux.

tous nos Conseillers travaillent dans des petites et moyennes entreprises qui, à certaines exceptions près, n’ont pas de ressources importantes (argent, expertise) à consacrer à la formation et à son suivi et n’ont pas de «culture formation» véritablement développée. Dans ce sens, les contextes organisationnels auxquels nous avons été confronté, et les dynamiques qui s’y trouvent associées, nous paraissent assez représentatifs de ceux des autres sous-secteurs du secteur des services, et peut-être également de d’autres univers de la PME québécoise.

de la formation «Sico» à la formation «Réseau» ! La formation proposée par la compagnie Sico constitue en fait l’archétype d’une «formation-réseau», visant le développement de compétences relativement génériques, transversales à une multitude de situations professionnelles propres à l’exercice d’un emploi-cible, et pouvant intéresser un grand nombre de points de vente et de consommateurs potentiels. Ces derniers, qui sont «objectivement» en concurrence les uns avec les autres (du moins sur une base régionale) peuvent ainsi envoyer leurs employés suivre les cours de ce programme en prenant un risque minimum au niveau de leur investissement. Au niveau central, la masse


critique est rapidement atteinte et les économies d’échelles, maximisées. En bout de ligne, tant le fournisseur que les détaillants et les Conseillers y trouvent leur compte. Ce que nous voulons indiquer ici est que ce type de situation «gagnant-gagnant» peut être développé en formation continue, et qu’il y a peut-être des situations sectorielles ou régionales (et bien sûr des situations internes à de grandes organisations) directement concernées par la problématique de certains types de compétences transversales ou génériques, qui pourraient s’inspirer de cette expérience réussie du secteur du commerce de détail.

5.6 RETOUR SUR LA «BOÎTE NOIRE» ET SUR LA LOI 90

Malgré l’ensemble des limites inhérentes à notre processus de recherche, notre exercice d’analyse nous aura finalement permis d’explorer de nombreuses facettes de cette boîte noire à laquelle nous faisions allusion en commençant ce rapport. On voit à quel point le passage des intrants du système aux extrants du système constitue un processus complexe, impliquant l’engagement de nombreux acteurs et requérant la mise en place minimale de certains dispositifs organisationnels. Les parcours et les ressources mobilisées en cours de route, de même que les sources de blocage des processus, sont tels que la dépense ou l’investissement de départ ne peut être une garantie de l’atteinte des objectifs à l’arrivée.

Mais, si l’on y regarde de plus près, au sein même du processus formatif, il est évident qu’il y a dans nos données «une Boîte noire à l’intérieur de la Boîte noire». Nous pensons bien sûr au phénomène du Transfert. Véritable catalyseur de l’apprentissage réalisé en formation et poursuivi de retour au travail, le processus du transfert apparaît dans nos travaux comme la pierre angulaire de l’optimisation des paramètres d’exploitation et du positionnement professionnel des employés participants.

Selon nos modèles d’analyse, nous «expliquons» des proportions tout à fait significative de nos grandes variables dépendantes ou intermédiaires207. Mais il reste encore une zone d’ombre importante, et dans ce sens, nous n’avons, après bien d’autres, qu’entreouvert cette boîte noire de la formation208. Cela dit, nos résultats ne vont pas dans le sens de Martory (1992), qui prétend qu’on ne peut pas vraiment comprendre ce qui se passe exactement entre l’engagement initial des ressources dans l’activité formative et les résultats ultimes obtenus en fin de parcours. Et qui plus est, qu’il ne sera pas possible d’identifier la part précise de la formation dans l’obtention du résultat global. Du coup, nous ne pouvons qu’être d’accord avec Le Louarn et Wils (2001:158) lorsqu’ils se positionnent par rapport aux affirmations conceptuelles de l’auteur: «Contrairement à Martory, nous pensons que, dans certains cas, il

207 Dans le modèle Apprentissage : 38% de la Motivation à se former; 32% de l’Apprentissage. Dans le modèle Global : 68%

de la Motivation à transférer; 68% du Recours à l’expérimentation; 24% du Recours à l’externe; 33% du Transfert; 49% de l’Intensité des ventes; 70% de la Qualité des relations-clients; 63% de la Mobilisation professionnelle; 36% de l’Autonomie dans le travail.

208 Encore une fois, il y a lieu d’être prudent. Nous sommes bien conscient d’avoir conduit notre exercice d’évaluation dans un contexte de compétences techniques spécifiques et dans le cadre d’un programme de type «fournisseur-client» assez particulier. Concernant la faisabilité de la mesure dans le cas «Maître-Conseiller» de Sico inc., il faut préciser que nous mesurons une activité de formation très standardisée au sein d’un programme très bien délimité dans ses cibles et dans son espace; autant de caratéristiques qui l’éloignent d’une politique globale de développement des ressources humaines ou d’une activité de formation touchant exclusivement des soft skill et s’étendant sur une longue période. Le cas Sico est par ailleurs un cas où il est relativement facile d’isoler les effets de la formation car il est sans doute assez rare que tous les autres paramètres de gestion changent au sein du commerce en parallèle de l’envoi en formation du Conseiller, ce qui serait bien sûr le cas dans un contexte de changement organisationnel majeur comme on en voit dans l’industrie ou les grandes entreprises de services.


est possible de mesurer les effets de la formation sur les individus ou sur les groupes (Résultats RH).» Et lorsqu’ils ajoutent : «Nous partageons donc l’idée de la boîte noire de Martory – il se passe des choses grâce à la formation que l’on a du mal à comprendre et à mesurer – mais ne pensons ni qu’il faille abandonner ni que les responsables n’aient intérêt à se contenter du résultat global».

Les gestionnaires de la formation auraient donc tout intérêt à évaluer, plus souvent et plus en profondeur, leurs pratiques. On comprendra que la boîte peut rester noire tant que les résultats attendus sont au rendez-vous, à la sortie du système. C’est bien sûr en cas de retour (perçu ou mesuré) insuffisant sur l’investissement que l’on va se poser des questions et que l’on va, ou non, s’interroger sur le processus. Les modèles théoriques que nous avons validés peuvent dans ce sens donner une première grille d’analyse pour diagnostiquer les points forts et les points faibles du système. Chacune des cases que nous avons précisément positionnées les unes en lien avec les autres au sein de notre modèle global du système formatif renvoit ainsi potentiellement à un champ de préoccupation individuel ou à un champ de gestion organisationnel. Que ce soit par exemple les Attitudes envers le travail, la Motivation à se former ou à transférer ses acquis, le Support du milieu, les Stratégies de transfert, ou encore le Transfert lui-même, chacun de ces niveaux peut faire l’objet d’un regard critique, d’innovations sur le terrain et d’une réflexion plus large au niveau stratégique. Nous ne reviendrons pas ici sur l’importance de la qualité de toutes les composantes et dispositifs pédagogiques.

Si la Loi fait le pari qu’«investir» en formation doit (entre autres) améliorer la qualification de la main-d’œuvre (Rapport quinquennal 2000-2005: 107), nos résultats démontrent, sans nécessairement invalider cette hypothèse, que cet «investissement» a toutes les chances d’avoir un retour très différencié selon les contextes d’application. Ils montrent en fait que 176 entreprises209, engageant approximativement le même investissement (entre 1,000$ et 1,500$) dans une activité de formation, en retirent en bout de ligne des «profits» très variables, que ce soit sur le plan organisationnel ou sur le plan individuel. N’oublions pas ici que la formation dont nous parlons a été conçue et animée par une équipe hautement professionnalisée et qu’elle peut être considérée sur bien des points de vues comme quasi-optimisée. Or, tous les participants ont suivi les mêmes cours, animés par la même petite équipe de formateurs210. Les variables d’ordre pédagogique étaient ainsi neutralisées dans le raisonnement. Le différentiel que nous observons au sein de l’échantillon au niveau des impacts se fait donc, pour les détaillants, essentiellement sur les phases en amont de l’ingénierie et de la prestation pédagogique, soit sur le choix et la préparation des 209 À titre indicatif, les questionnaires Conseillers ne permettaient pas de savoir si leur employeur était assujetti ou non à la Loi

90, ni bien sûr combien il avait dépensé en formation. Des questionnaires ont par contre été administrés aux directeurs généraux de ces mêmes établissements. L’échantillon récolté (n = 81) peut donc nous donner une première idée du contexte d’application de la Loi au sein duquel évoluaient les Conseillers au moment de l’enquête. Ainsi, 75% de ces milieux de travail étaient assujettis (au moment de la collecte des données ou peu de temps auparavant) aux exigences de la Loi 90. Sur ces magasins, 30% avaient une masse salariale inférieure à 250 000 $ au cours de l’année fiscale précédente; 31% entre 250 000 $ et 500 000$; 19.5% entre 500 000$ et 1 million; et 19.5% supérieure à un million. Par ailleurs, parmi les 75% assujettis à l’exigence du 1%, 25% ont consacré moins de 1% aux investissements en formation au cours de l’année fiscale précédente; 39.5% ont consacré 1% et 35.5 plus de 1%. Rappelons que l’échantillon est composé de PME de 3 à 300 employés et que la Loi 90 et que le seuil d’assujettissement de la Loi 90 a été modifié durant notre enquête. Les rumeurs persistantes de l’époque ont fait que le questionnaire du Directeur général a été modifié à la dernière minute pour tenir compte du fait qu’il allait s’adresser à la fois à des établissements assujettis à la loi en 2003 et à d’autres qui ne le serait plus à partir de janvier 2004 si leur masse salariale était inférieur à 1 millions de dollars. Notre collecte des données s’est en effet étalée d’août 2003 à janvier 2005, et le discours du budget annonçant le rehaussement du seuil d’assujettissement à l’obligation du 1% a été prononcé en juin 2003. Par prudence, la question avait donc été formulée de la façon suivante : «Votre magasin était-il jusqu’à maintenant assujetti à la Loi 90 ou du 1%?» (oui/non).

210 On se rappellera que la variable «Cours» et la variable «Formateur» ne jouaient pas sur les variables dépendantes de nos modèles (voir Sections 3.4.1.1 et 3.4.1.2).


participants, et en aval, sur la période plus ou moins longue du transfert des apprentissages dans l’exercice du travail. L’argent «investi» en formation se transforme donc de façon très contingente en compétences actives et mobilisées dans le milieu de travail. En présentant les choses plus directement, la participation au cours du programme «Maître-Conseiller» de Sico inc. a été, pour certains, un réel investissement alors qu’elle n’est sans doute restée qu’une dépense relative pour d’autres. Comme nous le rappelle Le Boterf en faisant le lien entre «investissement» et «risque» pour l’entreprise : «La réussite d’un investissement étant largement liée au traitement cohérent de ses diverse composantes, on peut avancer que le risque stratégique dans un investissement est lié au degré de cohérence interne à son ingénierie et de sa gestion. En terme de formation, cela signifie que le degré de cohérence de la composante formation par rapport au projet global d’investissement ou de changement est un indicateur possible du niveau de risque encouru.» (Le Boterf, 1989:52).

La portée de l’investissement engagé, et le risque qui s’y trouvera associé, seront ainsi très différenciés selon les employeurs et nous avons vu qu’un faisceau de variables, renvoyant à la microdynamique «Conseiller-Marchand», vont jouer dans cette affaire. Du coup, le raisonnement avancé par Bouteiller (1996) apparaît encore tout à fait d’actualité : «La Loi 90 s’inscrit donc dans la mouvance de cette prise de conscience211 et du même coup contribue largement à en intensifier la pertinence et l'urgence. Cela dit, cette loi n’impose aux entreprises visées qu’une obligation de moyens – dépenser dans l’année au moins 1% de leur masse salariale – et non une obligation de résultats. L’équation est en fait la suivante : si les entreprises dépensent dans les années à venir davantage d’argent en formation qu’elles ne le font actuellement, cela devrait logiquement se traduire par une augmentation du niveau de compétence de leur main-d’œuvre, et du même coup, par un accroissement de leur capacité concurrentielle et du niveau d’employabilité global de leurs employés. Or, si cette équation peut effectivement se vérifier dans certains cas, elle reste à démontrer dans une multitude de situations où il n’est pas du tout évident que l’argent dépensée en formation se traduise nécessairement en un accroissement du capital compétence de l’entreprise» (Bouteiller, 1996 :72).

Cette contingence du retour sur investissement à partir d’une dépense identique étant pris en considération, l’un des intérêts de notre recherche est par ailleurs de démontrer qu’une activité de formation, qui peut paraître somme toute assez modeste (14 à 21 heures), comparée à d’autres, peut en bout de ligne exercer un effet de levier important tant sur l’efficacité des opérations que sur le positionnement professionnel des participants. Et cela est d’autant plus intéressant que nous sommes dans un milieu de PME212 et en présence d’une catégorie de main-d’œuvre relativement peu scolarisée213 et assez faiblement rémunéré214. On peut donc ici, même si c’est à une petite échelle en terme d’intensité de la formation, véritablement parler d’«investissement formatif» (Le Boterf, 1989), ou d’«effets structurants de la formation», ou encore de «formation qualifiante et transférable» (Bélanger, Legault, Beaupré, Voyer et Trottier (2004).

Ce constat nous semble d’autant plus important que l’on peut faire l’hypothèse qu’un certain nombre d’employeurs ou de responsables ressources humaines de PME peuvent avoir 211 Il est question ici de l’enjeu de la compétence qui s’intensifie avec le temps dans la grande majorité des entreprises. 212 Lapierre et al. (2005:161) concluent leur rapport de la deuxième enquête auprès des employeurs assujettis à la Loi par cette

phrase : «Il reste que les défis les plus importants se posent pour les employeurs de moins de 1 million $ de masse salariale et pour leurs employés».

213 Notre échantillon de 228 Conseillers au service à la clientèle nous donne le portrait suivant : 1) 60% n’ont pas dépassé le niveau secondaire (n = 137) et 80% d’entre eux ont obtenu le diplôme d’études secondaires; 2) 32% se sont rendus jusqu’au niveau collégial (n = 73) et 71% d’entre eux ont obtenu un diplôme d’études collégial; 3) enfin, 7.5% se sont rendus jusqu’au niveau universitaire (n = 18) et 30% d’entre eux ont obtenu un diplôme d’études universitaires. On voit donc qu’une large proportion de notre échantillon se situe à un niveau assez faible d’études complétées.

214 10,66$/heure


tendance à percevoir les dépenses de formation comme un coût se rajoutant aux frais d’exploitation et non comme un investissement susceptible d’avoir un effet démultiplicateur sur certains paramètres de gestion de leur unité215. On peut également relever chez certains dirigeants de petites organisations l’idée selon laquelle le faible montant que leur entreprise peut objectivement consacrer à des activités de formation ne permettrait pas, de toute façon, d’amorcer l’effet de levier dont nous parlons ici. C’est toute la question de la masse critique des connaissances et savoir-faire à transmettre et à développer pour qu’elle ait un impact sur le milieu qui est posée. Il y a bien sûr des seuils (argent, temps, etc.) en deça desquels il ne se passera effectivement rien. Mais dans d’autres situations, et le cas du programme «Maître-Conseiller» de Sico inc. le montre bien, un effet de levier est véritablement en action et la formation bouscule un ordre établi, transformant de l’intérieur certains de ses processus.

Enfin, cette recherche montre que les dynamiques d’efficience et d’efficacité du système formatif que nous avons mis en évidence au sein de notre échantillon ne dépendent ni de la taille216 des établissements, ni de certaines caractéristiques sociodémographiques des participants à la formation (jeune vs moins jeunes, hommes vs femmes217, anciens vs nouveaux, scolarisé vs moins scolarisé, expérimentés vs novices, temps plein vs temps partiel). Ce résultat, qui nous a fortement intrigué dans un premier temps, est en fait tout à fait intéressant car il montre que lorsque le produit formatif est bien ciblé, bien calibré, bien conçu et bien diffusé, l’accès, non pas «à la formation», mais bien «à la compétence» et aux effets sur le milieu, est pourrait-on dire, équitablement partagé. Que l’on soit une entreprise de quelques dizaines ou de quelques centaines d’employés, que l’on soit en début de carrière ou beaucoup plus expérimenté, ou que l’on soit enfin faiblement ou fortement scolarisé, les possibilités d’Apprentissage, de Transfert et d’Impacts sont potentiellement au rendez-vous!

215 Le rapport de Lapierre et al. est très éclairant à ce niveau : «En 2002, 13% des employeurs ont fait de la formation sans

investir à la hauteur de 1% de leur masse salariale. La moitié de ces employeurs ne perçoivent pas que la formation est rentable dans leur entreprise, pour toutes sortes de raisons ou de situations. Les raisons mentionnées par les employeurs sont les suivantes : un faible rapport avantages/coûts, l’organisation du travail est basée sur le travail saisonnier, les tâches n’exigent aucune formation, les employés formés sont recrutés par des concurrents, la formation est considérée non importante pour l’entreprise, l’entreprise préfère embaucher des employés qui possèdent déjà les compétences requises.» (Lapierre et al., 2005 :160)

216 La répartition des tailles d’établissement au sein de l’échantillon Conseillers (n = 228) était la suivante : 1) moins de 20 employés = 50.5%; entre 20 et 39 employés = 23.7%; plus de 40 employés = 25.8%.

217 Il faudrait en fait faire une nuance importante en ce qui concerne la variable «Genre» puisque les Conseillers-femmes sont systématiquement associées à des parcours d’apprentissage plus efficaces et à des Impacts organisationnels et individuels plus marqués que leurs équivalents hommes. Cela dit, si les relations sont significatives, l’effet global n’est pas très fort et cette variable a été retirée des analyses subséquentes (Voir la conclusion suivant la Section 3.4.1.7.).

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Yang, H.P.; Sackett, P.; Arvey, R.D. (1996) Statistical power and costs in training evaluation: some new considerations, Personnel Psychology, Vol. 49, p. 651-668.

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APPRENTISSAGE, TRANSFERT, IMPACT

Une exploration des effets de la formation dans le secteur

du commerce de détail

Dominique Bouteiller Michel Cossette

HEC Montréal

AAnnnneexxeess

Rapport de recherche remis au

Fonds National pour la Formation de la Main-d’œuvre Commission des Partenaires du Marché du Travail

Programme de subvention à la recherche appliquée (PSRA)

Août 2007

© Dominique Bouteiller et Michel Cossette – HEC Montréal 2007 - Annexes Page 2


AAnnnneexxee AA

Analyse factorielle exploratoire en composantes principales

du parcours d’apprentissage réalisée sur l’ensemble des éléments

constitutifs des variables «Compétences pré-formation», «Apprentissage» et «Transfert»


Facteurs

Compétences pré-formation Commu- nautés 1 2 3

C725 Poser les bonnes questions au client .699 -- a .827 -- a

C726 identifier les causes des problèmes des clients .667 -- .809 --

C727 aider le client à clarifier le projet du client et préciser ses besoins .718 -- .833 --

C730 sélectionner sans difficulté les produits SICO selon les besoins du client .678 -- .783 --

C731 proposer des produits et accessoires complémentaires pour faciliter le projet du client .692 -- .832 --

C732 faire les bons calculs et estimations en fonction des besoins du client .597 -- .774 --

C734 sensibiliser le client à la préparation des surfaces et des lieux .701 -- .843 --

C735 expliquer au client la meilleure façon d'utiliser les produits Sico .786 -- .887 --

C736 expliquer au client les meilleures façons d'utiliser les produits complémentaires .782 -- .885

--

Apprentissage

C739 poser les bonnes questions au client .574 -- a -- a .752

C740 identifier les causes des problèmes des clients .637 -- -- .818

C741 aider le client à clarifier le projet du client et préciser ses besoins .706 -- -- .813

C744 sélectionner sans difficulté les produits SICO selon les besoins du client .609 -- -- .795

C745 proposer des produits et accessoires complémentaires pour faciliter le projet du client .640 -- -- .760

C746 faire les bons calculs et estimations en fonction des besoins du client .501 .302 -- .456

C748 sensibiliser le client à la préparation des surfaces et des lieux .732 -- -- .723

C749 expliquer au client la meilleure façon d'utiliser les produits Sico .734 -- -- .759

C750 expliquer au client les meilleures façons d'utiliser les produits complémentaires .766 -- -- .654

Transfert

C753 poser les bonnes questions au client .743 .745 -- a -- a

C754 identifier les causes des problèmes des clients .615. .681 -- --

C755 aider le client à clarifier le projet du client et préciser ses besoins .777 .852 -- --

C758 sélectionner sans difficulté les produits SICO selon les besoins du client .761 .822 -- --

C759 proposer des produits et accessoires complémentaires pour faciliter le projet du client .767 .852 -- --

C760 faire les bons calculs et estimations en fonction des besoins du client .698 .878 -- --

C762 sensibiliser le client à la préparation des surfaces et des lieux .757 .849 -- --

C763 expliquer au client la meilleure façon d'utiliser les produits Sico .830 .863 -- --

C764 expliquer au client les meilleures façons d'utiliser les produits complémentaires .830 .930 -- --

Valeurs propres 11.803 5.781 1.412 Alpha de Cronbach .96 .94 .93 Total de la variance expliquée 43.7% 21.4% 5.2%

Rotation oblimin avec normalisation Kaiser KMO : ..934 Test de sphéricité de Bartlett’s : X2 (ddl = 351) = 5781.419, p <.000 a. Les coefficients de saturation inférieurs à .30 ne sont pas indiqués dans le tableau


AAnnnneexxee BB

Matrices de corrélations

des sous-systèmes Apprentissage, Transfert et Impact, et du Système formatif global


Matrice de corrélations des variables du Sous-système Apprentissage

Variables 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Apprentissages

2 Motivation à se former .420***

3 Compétences-pré -.185*** .045

4 Urgence de la compétence .425*** .532*** -.068

5 Caractère prescrit de la compétence .252*** .331*** .007 .336***

6 Masse critique de la compétence .035 .197*** .194*** .033 .049

7 Style de gestion .160** .165** .022 .211*** .148** -.053

8 Taille de l’établissement .011 .071 .030 -.013 -.099 .081 -.144**

9 Attitude envers le travail .284*** .329*** .189*** .335*** .137** .023 .075 .136**

10 Historique des cours Sico .195*** .187*** -.042 .271*** .161** -.038 .099 .194*** .182***

11 Genre -.214*** -.171*** .062 -.166** -.124 .004 -.106 -.042 -.016 -.100

* p ≤ .10 ** p ≤ .05 *** p ≤ .01 Matrice de corrélations des variables du Sous-système Transfert

Variables 1 2 3 4 5 6 7 1 Transfert

2 Support du milieu immédiat .294***

3 Motivation à transférer .454*** .426***

4 Recours à la documentation .354*** .160** .207***

5 Recours à l’expérimentation .399*** .463*** .566*** .264***

6 Recours à l’environnement interne .209*** .431*** .199*** .182*** .327***

7 Recours à l’environ-nement externe .287*** .297*** .313*** .210*** .488*** .440***

8 Autres formations durant la période de transfert .205*** .124 .184*** .118 .138** -.002 .026

* p ≤ .10 ** p ≤ .05 *** p ≤ .01 Matrice de corrélations des variables du Sous-Système Impact

Variables 1 2 3 4

1 Transfert

2 Intensité des ventes .563***

3 Qualité des relations-clients .556*** .698***

4 Mobilisation professionnelle .526*** .522*** .589***

5 Autonomie dans le travail .399*** .475*** .548*** .359***

* p ≤ .10 ** p ≤ .05 *** p ≤ .01


Matrice de corrélations entre les variables du Système formatif global

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1 Motivation à se former

2 Attitudes envers le travail .329***

3 Motivation à transférer .590*** .335***

4 Support au transfert du milieu 330*** .169** .426***

5 Recours à la documentation .246*** 0.99 .207*** .160**

6 Recours à l’expérimentation .371*** .165** .566*** .463*** .264***

7 Recours à l’environnement externe .242*** .092 .313*** .297*** .210*** .488***

8 Transfert des apprentissages .353*** .250*** .454*** .294*** .354*** .399*** .287***

9 Intensité des ventes .378*** .296*** .466*** .429*** .267*** .495*** .345*** .563***

10 Qualité des relations-clients .556*** .319*** .607*** .450*** .298*** .473*** .293*** .556*** .698***

11 Mobilisation professionnelle .515*** .352*** .620*** .370*** .291*** .555*** .272*** .526*** .522*** .589***

12 Autonomie dans le travail .232*** .170** .281*** .352*** .262*** .230*** .171*** .399*** .475*** .548*** .359***

*

* p. < .10 ** p. < .05 *** p. < .01



AAnnnneexxee CC

Statistiques descriptives des variables

du Questionnaire Conseiller

Les statistiques descriptives présentées ici correspondent aux principaux blocs de variables du questionnaires. Les fréquences indiquées sont les fréquences brutes et tiennent compte chaque fois des valeurs manquantes. Les informations relatives aux variables du «Parcours d’apprentissage», soit «Compétences-pré», «Apprentissage» et «Transfert», sont détaillées dans le Tableau 3-11 de la Partie 3 (Conceptualisation et hypothèses) du rapport.


Question 16 Dans les semaines qui ont suivi le cours de SICO inc., indiquez dans quelle mesure chacun des moyens suivants a pu être important ou non pour vous aider à mettre en pratique ce que vous avez appris dans le cours. Moyens qui ont été importants ou non pour moi… Échelle de réponse : 0 – moyen sans importance ; 1 – moyen très peu important; 2 – moyen peu important; 3 – moyen assez important; 4 – moyen très important; 5 – moyen déterminant

Code n Indicateurs Moy. ET

767 224 a. contacter directement le service à la clientèle de SICO inc. 3.11 1.37

768 225 b. discuter avec le Représentant Sico inc. 2.99 1.41

769 225 c. discuter avec mes collègues 3.68 1.11

770 224 d. discuter avec mon supérieur immédiat 2.98 1.54

771 225 e. rechercher des « situations de ventes » dans

lesquelles je pouvais mettre en pratique mes nouvelles connaissances

3.45 1.10

772 225 f. expérimenter par moi-même certains principes abordés dans le cours 3.72 1.07

773 225 g. cherche à assumer de nouvelles responsabilités au sein du département 3.29 1.39

774 224 h. jouer le rôle de personne ressource pour mes collègues 3.45 1.26

775 226 i. utiliser des échantillons du cours pour démontrer des applications aux clients 3.28 1.42

776 218 j. revenir au Manuel de référence de SICO inc. pour approfondir certaines notions abordées en classe 3.77 1.19

Question 17 Indiquez dans quelle mesure chacun des éléments suivants a pu aider ou nuire à l’application dans votre travail des connaissances acquises durant le cours de SICO inc.

Éléments ayant pu aider ou nuire à l’application de mes nouvelles connaissances…

Échelle de réponse : -3 – effet extrêmement négatif; -2– effet très négatif; -1 – effet plutôt négatif; 0 – neutre; +1 – effet plutôt positif; +2 – effet très positif; +3 effet extrêmement positif.

Code n Indicateurs Moy. ET 784 225 a. ma charge globale de travail 1.18 1.20

785 225 b. mon horaire de travail .66 1.09

786 225 c. ma propre motivation à appliquer ces connaissances 2.16 .81

787 225 d. la disponibilité en magasin des produits de SICO inc. présentés dans le cours 1.73 1.03

788 224 e. mes expériences personnelles et professionnelles antérieures 1.53 1.16


Code n Indicateurs (suite) Moy. ET

789 225 f. l’autonomie dont je peux disposer dans mon travail 1.95 .99

790 224 g. la réceptivité de mon supérieur immédiat face à mes nouvelles façons de faire 1.52 1.20

791 225 h. les compétences et le « support technique » de mon supérieur immédiat 1.20 1.31

792 225 i. la réceptivité de mes collègues face à mes nouvelles façons de faire 1.56 1.05

793 226 j. les compétences et le « support technique » de mes collègues 1.40 1.03

794 226 k. le climat de travail au sein de mon département 1.46 1.13

795 226 l. la réceptivité des clients face à mes nouvelles façons de faire 1.89 .89

796 225 m. la philosophie de service à la clientèle du magasin 1.71 1.08

797 223 n. la période de l’année où s’est donné le cours SICO inc. 1.55 1.15

798 225 o. ma « passion » pour tout ce qui touche ce domaine 1.90 1.10

799 226 p. les bénéfices personnels et professionnels que

pouvait m’apporter l’application des notions du cours

1.99 .94

800 176 q. le fait d’avoir déjà suivi un ou plusieurs cours de SICO inc. (ne rien répondre si non applicable) 1.99 1.00

801 225 r. l’importance pour mon département de disposer rapidement de ces nouvelles compétences 1.92 .96

802 225 s. les exercices pratiques réalisés durant le cours 2.11 .87

803 224 t. la fréquence des ventes en magasin des produits présentés dans le cours 1.63 .91

804 225 u. mon niveau de compréhension de la matière enseignée durant le cours 2.14 .77

805 88 v. la position du syndicat sur les questions de formation (si vous êtes syndiqués) .53 1.25

806 225 w. la possibilité de consulter le Manuel de référence du cours 2.15 .90

807 222 x. le nombre de clients à servir 1.70 1.02

Note : les variables # 800 et # 805 ne s’appliquaient à la situation que d’une partie seulement des observations de notre échantillon.


Question 19 Indiquez dans quelle mesure chacune des raisons suivantes a eu de l’importance dans le fait que vous ayez suivi ce cours. Raisons de mon inscription au cours… Échelle de réponse : 0 – raison sans importance; 1 – raison très peu importante; 2 – raison peu importante; 3 – raison assez importante; 4 – raison très importante; 5 – raison déterminante


817 226 a. la motivation de mon supérieur immédiat à m’y faire participer 3.26 1.53

818 227 b. mon manque de connaissance sur les produits SICO inc. et de leurs caractéristiques 3.42 1.41

819 223 c. le fait que j’étais nouveau dans le département 2.51 1.95

820 224 d. le fait que certains de mes collègues y étaient déjà allés 1.98 1.67

821 226 e. pour me permettre de suivre les nouveaux développements dans le domaine 3.65 1.33

822 224 f. la recommandation du Représentant Sico inc. 2.68 1.72

823 225 g. du fait de l’arrivée d’une nouvelle gamme de produits SICO inc. 2.36 1.75

824 227 h. ma motivation à devenir plus efficace dans mon travail actuel 4.37 .92

825 227 i. mon désir de progresser sur le plan professionnel 4.30 1.00

826 227 j. le plaisir d’apprendre de nouvelles choses 4.35 .88

827 194 k. du fait que ce cours soit un préalable à

l’inscription d’autres cours de SICO inc. (si applicable)

1.97 1.84

828 109 l. pour respecter les dispositions de la convention collective (si applicable) .59 1.21

829 226 m. pour améliorer la qualité du service à la clientèle dans notre département 4.23 .98

830 226 n. pour me rendre plus polyvalent au sein du département 4.15 1.12

831 219 o. pour me récompenser (en partie) pour ma bonne performance passée 1.63 1.71

832 225 p. pour favoriser mon cheminement professionnel au sein du magasin 3.51 1.45

833 220 q. du fait d’une réorganisation importante au sein du département 1.66 1.76

Note : les variables # 827 et # 828 ne s’appliquaient à la situation que d’une partie seulement

des observations de notre échantillon.


Question 21

Plusieurs mois après avoir suivi le cours de SICO inc., dans quelle mesure estimez-vous que votre participation à cette formation a eu un impact sur chacun des éléments suivants :

Impact de ma participation au cours de SICO inc. … Échelle de réponse : 0 – aucun impact; 1 – impact positif très peu important; 2 – impact positif peu important;

3 – impact positif important; 4 – impact positif très important; 5 – impact positif majeur.


900 219 a. sur l’augmentation de mes ventes des produits de SICO inc. présentés dans le cours 2.95 1.31

901 219 b. sur l’augmentation de mes ventes des autres produits de SICO inc. 2.80 1.31

902 220 c. sur l’augmentation de mes ventes de produits et accessoires 3.02 1.26

903 220 d. sur le fait de vendre des produits de meilleure qualité (de plus haut de gamme) 3.42 1.25

904 219 e. sur l’augmentation des ventes de produits que je pouvais laisser de côté auparavant 3.11 1.27

905 216 f. sur le fait de vendre plus souvent des produits

intégrés aux projets des clients plutôt que des produits « à la pièce »

2.76 1.28

906 193 g. sur le fait de référer plus souvent les clients à d’autres départements du magasin (si applicable) 1.83 1.55

907 177 h. sur le fait de mieux vendre des produits du

département qui sont concurrents à ceux de SICO inc. (si applicable)

1.98 1.56

908 219 i. sur la diminution des erreurs dans mon travail 3.19 1.24

909 220 j. sur la diminution des plaintes de la part de mes clients 2.41 1.67

910 219 k. sur le fait de recourir moins souvent au service à la clientèle de SICO inc. 2.52 1.58

911 219 l. sur le fait de soumettre des questions ou des

problèmes plus complexes lorsque je contacte le service à la clientèle de SICO inc.

2.63 1.50

912 220 m. sur le fait de recourir moins souvent à mon supérieur immédiat pour régler des problèmes 2.61 1.71

913 219 n. sur le fait de recourir moins souvent à mes collègues pour régler mes problèmes 2.84 1.66

914 216 o. sur le fait d’impliquer moins souvent mon

représentant de SICO inc. dans les dossiers de mes clients

2.15 1.72

915 214 p. sur le fait de faire de moi un meilleur

« ambassadeur » de la compagnie SICO inc. et de ses produits

3.28 1.34

916 218 q. sur le fait de fidéliser davantage mes clients 3.49 1.26

917 220 r. sur l’augmentation du niveau de satisfaction de mes clients 3.67 1.13

918 220 s. sur l’amélioration de mon image de spécialiste auprès de mes clients 3.74 1.13

919 220 t. sur ma capacité à soumettre des idées

nouvelles pour améliorer l’organisation du département

3.04 1.41

Note : les variables # 906 et # 907 ne s’appliquaient à la situation que d’une partie seulement des observations de notre échantillon.


Question 22 Si vous avez à faire le même bilan mais cette fois au niveau plus personnel, dans quelle mesure estimez-vous que votre participation à cette formation a eu de l’impact sur chacun des éléments suivants :

Impact de ma participation au cours de SICO inc. … Échelle de réponse : 0 – aucun impact; 1 – impact positif très peu important; 2 – impact positif peu important;

3 – impact positif important; 4 – impact positif très important; 5 – impact positif majeur.


924 220 a. sur l’augmentation de ma confiance en moi-même 3.77 1.27

925 220 b. sur le fait d’être plus confortable dans certaines situations de ventes difficiles 3.72 1.18

926 220 c. sur le fait de me sentir plus autonome dans l’exercice de mon travail 3.87 1.15

927 220 d. sur le fait d’être perçu un peu comme une

source de référence dans ce domaine au sein de mon département

3.57 1.28

928 220 e. sur le fait de me sentir valorisé aux yeux de mon supérieur immédiat 2.90 1.52

929 219 f. sur le fait de me sentir valorisé aux yeux de mes collègues 2.98 1.47

930 220 g. sur ma satisfaction envers mon emploi 3.68 1.26

931 220 h. sur mon envie d’exercer davantage de responsabilités au sein du département 3.29 1.59

932 219 i. sur mon intérêt à suivre d’autres cours du programme de SICO inc. 3.91 1.32

933 219 j. sur ma motivation à poursuivre mon

perfectionnement dans d’autres aspects de mon travail

3.77 1.32

934 217 k. sur le fait de me sentir davantage impliqué dans l’évolution de mon entreprise 3.38 1.44

Question 24

Au total, à quel niveau évaluez-vous les bénéfices de votre participation au cours de Sico inc. ? Échelle de réponse : (-1) négatifs; 0 – nuls; 1 – très peu importants; 2 – peu importants; 3 – assez importants;

4 – très importants; 5 – majeurs.

Code n Indicateur Moy. ET 938 219 a. pour vous-même 4.19 .93

939 205 b. pour vos collègues 3.12 1.24

940 219 c. pour votre supérieurs immédiat 3.28 1.32

941 219 d. pour votre département 3.86 1.18

942 219 e. pour vos clients 4.21 1.01

Sous-système «Transfert» Impacts

des acquis

de formation

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PSRA Rapport Bouteiller & Cossette v013 partie2 v002...©Dominique Bouteiller et Michel Cossette – HEC Montréal 2007 Table des matières 7 Table des matières Partie 1 Remerciements