Racisme, een kwestie van smaak?

1. Probleemstelling en hypothesevorming

In dit artikel proberen we het racisme of etnocentrisme van jongeren te ver-klaren. Mogelijke verklaringen kunnen in een aantal grote groepen wordeningedeeld (verg. Arnold 1970; Buiks en Kwant 1981): (1) deprivatietheorieën,(2) detraditionaliseringstheorieën, (3) participatie- en integratietheorieënen (4) socialisatie- en cultuurverwervingstheorieën. In deze bijdrage wegenwe hun relatieve verklaringskracht. Eerst overlopen we die verschillendetheorieën. Daarbij gaat bijzondere aandacht naar de socialisatie- en cul-tuurverwervingstheorieën omdat de andere theorieën niet of slechts in be-perkte mate blijken bij te dragen tot de verklaring van het racisme bij jonge-ren. In sectie 2 worden de gebruikte gegevens kort toegelicht. Sectie 3rapporteert de operationalisering van de variabelen en het toetsen van dehypothesen.

DeprivatietheorieënEtnocentrisme of racisme worden dikwijls beschouwd als een gevolg vangevoelens van onbehagen, of van anomie (Scheepers, Felling en Peters1992; Eisinga, Billiet en Felling 1999; Billiet en Loosveldt 1998)), in de handgewerkt door verschillende vormen van materiële deprivatie. Het onbeha-gen wordt dan beschouwd als een gevolg van een zwakke sociaal-economi-sche status (Kovacs 1996; Pred 1997; Westin 1998), van een lage status re-sulterend uit statusverlies (Billig, Condor en Edwards 1988; Verkuyten1997; Wimmer 2000) of van het gevoel dat de eigen status bedreigd is (Ol-zak 1993; Watts 1994; Grant en Brown 1995; Oliver en Mendelberg 2000).Verschillende auteurs stellen ook dat bij jongeren de eigen schoolloop-baan, bijvoorbeeld de onderwijsvorm waarin men zit of de schoolachter-stand die werd opgelopen, kan worden beschouwd als een bron van status-verlies of deprivatie (Fend 1994; Elchardus 1999; Elchardus e.a. 1996;Pelleriaux 2001; Roe 1985; Roe 1999).

De kernstelling van deze strekking is dat verschillende vormen van ma-teriële of sociaal-economische deprivatie tot racisme leiden, en dat doen via

259

Sociologische Gids | Jaargang 50 2003 | 3

Racisme, een kwestie van smaak?Een onderzoek bij jongeren uit het 4e en 6e jaar secundaironderwijs in Vlaanderen

M A R K E L C H A R D U S | J E S S Y S I O N G E R S

het aanzwengelen van onbehagen of van gevoelens van anomie. In de soci-ologische literatuur is die redenering dominant. De geschetste verklaringimpliceert dat het racisme van de leerlingen in belangrijke mate kan wor-den verklaard door de sociaal-economische status van hun gezin van her-komst, alsook door indicatoren van deprivatie gebaseerd op hun school-loopbaan.

Detraditionalisering, zin- en grenzeloosheidOnbehagen wordt niet alleen toegeschreven aan sociaal-economische de-privatie, maar eveneens aan zingevingsproblemen (Giddens 1990; verschil-lende bijdragen in Heelas 1996; Elchardus en Siongers 2001). Deze wordenbeschouwd als een gevolg van detraditionalisering of van het wegvallen ofirrelevant worden van vertrouwde betekenis- en zingevingskaders (Adam1996; Campbell 1996; en andere bijdragen in Heelas 1996). Teruggrijpendnaar Durkheim (1925) kan een zingevingsprobleem worden gedefinieerdals de moeilijkheid zin en betekenis te geven aan de beperkingen die inhe-rent zijn aan het leven (Elchardus en Siongers 2001). Zulke problemen kun-nen opduiken ten gevolge van secularisering of van de groei van levensbe-schouwelijke onverschilligheid, als de religieuze en ideologischebetekenissenkaders die zin gaven, verdwijnen of verschralen. Zingevings-problemen hebben in de moderne samenleving echter nog een andere enmeer directe oorzaak. De opkomst van het individualisme, waarbij indivi-duen geloven dat hun ‘zelf ’ het fundamentele sturende mechanisme vanhun leven is, verhoogt het risico dat mensen blind worden voor de invloe-den die dat zelf vormen (Elchardus en Lauwers 2000). In die culturele con-text dreigt een megalomanie van het zelf, waarbij wordt geloofd dat het zelfzich ongehinderd moet kunnen uiten, wars van conventies, tradities en deanderen. Dit radicale autonomiestreven kan, uiteraard, geen zin geven aande beperkingen die inherent zijn aan het leven en samenleven. Precies daar-om wordt het een bron van onbehagen (Elchardus en Siongers 2001). Demanier waarop dit autonomiestreven wordt gemeten, is weergegeven inbijlage 1. Op basis van de detraditionaliseringstheorieën verwachten we datlevensbeschouwelijke onverschilligheid en een grote mate van autono-miestreven gepaard gaan met een hogere graad van racisme.

Sociale participatie en integratieVan integratie of opname in de samenleving of leefwereld, wordt verwachtdat zij de kans op democratische waarden vergroot, of alleszins leidt tot deaanvaarding van de waarden die dominant zijn in de samenleving. Weonderscheiden hier twee niveaus van integratie en participatie. Het eerstebetreft het verenigingsleven en de vriendschapsrelaties, het tweede heeftbetrekking op de school als leefwereld.

260


Mark Elchardus | Jessy Siongers Racisme, een kwestie van smaak?

Verenigingsleven en vriendschap. De aandacht voor integratie via vriendschaps-relaties steunt op de veronderstelling dat mensen die zich vereenzaamdvoelen, die geen vrienden hebben, onder meer via onbehagen en gevoelensvan anomie (Van Leeuwen 1999; Van Lieshout 2000) tot een breuk met dedemocratische burgerschapswaarden zullen komen (Jacobs, Abts, Phalete.a. 2001). De aandacht voor het verenigingsleven steunt op de inmiddelszeer uitgebreide literatuur over de effecten van sociale participatie op deburgerschapswaarden (overzichten van de literatuur in Elchardus e.a. 2001;De Groof e.a. 2001). De algemene stelling is dat participatie aan hetmiddenveld of het verenigingsleven op twee manieren bijdraagt tot demo-cratische burgerschapswaarden: onrechtstreeks omdat het integratie enwelbehagen bevordert, rechtstreeks omdat de participatie zelf een oefen-grond van democratische omgangsvormen en houdingen is.

De school als leefwereld. We meten de effecten van participatie en integratie infeite via drie milieus: het verenigingsleven, de vriendschapsrelaties en deschool. Eerder werd immers al vastgesteld dat een positieve beleving vanhet schoolklimaat vooral wordt bepaald door het aanbod van participatie-mogelijkheden op school, de perceptie van het aantal geboden participatie-mogelijkheden en de daadwerkelijke participatie van de leerlingen (DeGroof, Elchardus en Stevens 2001). Precies daarom kunnen we verwachtendat een positieve beleving van het schoolklimaat gepaard gaat met een lage-re graad van racisme. Er groeit trouwens een consensus rond de stelling datde houdingen van de leerlingen niet zozeer beïnvloed worden door wat ex-pliciet wordt onderwezen, maar wel door de aanpak op school (o.m. Eh-man 1980; Hepburn 1984; Van der Linden en Penninx 1986; Van der Lindenen Dijkman 1989; Owen 1996; Elchardus, Kavadias en Siongers 1998; Nie-mi en Junn 1998). Voor de vorming van democratische burgerschaps-waarden blijken onder meer de mogelijkheden die de leerlingen krijgen omactief te participeren in de besluitvorming van en het leven op school, be-langrijker dan vakken burgerschapseducatie. De mate waarin men die aan-moediging ervaart, wordt goed gevat in de beleving van het schoolklimaat.

Socialisatie, cultuur en identiteitDe vierde theoretische invalshoek die we hanteren om het racisme te ver-klaren, is een specifiek cultuursociologische. Een bepaalde houding zoalsracisme wordt er beschouwd als onderdeel van een cultureel complex ofeen subcultuur die zich in bepaalde middens verspreidt. We onderzoekendat proces op drie niveaus: (1) in de overdracht van waarden en opvattingentussen ouders en kinderen, (2) in de vorming van subculturen en de ver-spreiding van opvattingen en smaken binnen het schoolse milieu, (3) in deinvloed van de massamedia. Een socialiserende invloed van de ouders is zoevident dat we er hier niet afzonderlijk op ingaan. We beperken ons tot hetbespreken van de theorieën die opvattingen (als racisme) in verband bren-gen met de invloed van de collectiviteiten waar men deel van uitmaakt en

261



van de massamedia. Aangezien de eerste theoretisch de meest complexezijn, behandelen we ze eerst.

Cultuurverwerving en collectiviteit. Binnen de theorieën die cultuuroverdrachtof socialisatie proberen te verklaren, speelt conformiteit een belangrijkerol. Bourdieu spreekt in dat verband, met enige bombast, van ‘symbolischgeweld’ (Bourdieu 1979). Hij doelt daarmee in de eerste plaats op de ma-nier waarop de dominante klassen via het onderwijssysteem hun opvattin-gen, smaken en normen aan het geheel van de samenleving opdringen. Deverspreiding van racisme en etnocentrisme dient echter te worden be-schouwd als een falen van die sociale controle. In de eindtermen van hetonderwijs (http://www.ond.vlaanderen.be/DVO), in de opvattingen vanmiddenveldorganisaties (Siongers 2000) en in de opvattingen van leer-krachten (Elchardus 1999), staan andere, in menig opzicht diametraaltegengestelde waarden centraal. De kringen die een grote tot doorslagge-vende rol spelen in het selecteren van de waarden en normen die in hetonderwijs worden doorgegeven, proberen te socialiseren voor democrati-sche basiswaarden. Hun invloed kan dus zeker geen verklaring bieden voorhet afkalven van de consensus rond die waarden en de verspreiding van ra-cisme. De socialiserende invloed van de school ligt duidelijk niet alleen be-sloten in de invloed van leerkrachten, leerplan, eindtermen en handboe-ken. Binnen de school bestaat nog een ander socialisatieveld, met name depeergroup. Het is waarschijnlijk dat deze, grotendeels los van de invloedvan de leerkrachten en de directie, soms tegen die invloed in, eveneens eensocialiserende rol zal vervullen (De Jong 1997). Naast symbolisch geweldkunnen, althans theoretisch, nog drie meer specifieke manieren van cul-tuuroverdracht worden onderscheiden (we volgen hier: Pelleriaux 2001; zieook: Elchardus en Pelleriaux 2001; Stevens en Elchardus 2001; Elchardusen Siongers 2002). Deze verschillende theorieën leiden, wat de hier behan-delde problematiek betreft, tot dezelfde empirische implicaties.

1 Mensen nemen cultuurelementen over van de groep waar zij toe beho-ren als die cultuurelementen dienst doen als een symbolische grens(een duidelijk onderscheid) tussen de eigen groep en andere groepenwaarvan men zich wil onderscheiden. Het overnemen van de cultuure-lementen is dan meteen een manier van identiteitsverwerving (Barth1998; Davies 1976; Easthope 1976; Naficy 1991; Vallas 1998). Eens eencultuurproduct (bijvoorbeeld een smaak of opvatting) wordt gedefini-eerd als een onderscheidingsteken van een bepaalde groep, verspreidthet zich uiteraard sneller en gemakkelijker onder de mensen, die zichmet de groep willen identificeren of zich in die groep willen doen aan-vaarden.

262



2 De theorievorming rond het concept symbolic boundary is verwant aanmaar toch verschillend van wat Bourdieu (1979) ‘distinctie’ noemt.Distinctie is bij Bourdieu verbonden met cultureel kapitaal. Mensen diezich willen afzetten van andere groepen, moeten de capaciteit hebbenom dat te doen (Halle 1992; Peterson 1992; Bryson 1996; Stevens 1999;Stevens 2001). De cultuuruitingen van mensen met minder ‘cultureelkapitaal’ zouden, volgens Bourdieu, minder complex zijn, gemakkelij-ker te begrijpen, dan de uitingen van mensen afkomstig uit de hogerelagen van de samenleving. ‘Distinctie’ zoals gehanteerd door Bourdieu,legt een band tussen kenmerken van een bepaalde groep – in casu cog-nitieve bekwaamheid – en de cultuurelementen die door de groep teronderscheiding worden gekozen.

3 De derde manier waarop cultuur zich kan verspreiden, los van de socia-le condities, is gebaseerd op de neo-durkheimiaanse cultuursociologie.Het centrale mechanisme is hier niet distinctie, het trekken van symbo-lische grenzen of symbolisch geweld, maar het streven naar consisten-tie of integriteit binnen de eigen cultuur. De basisveronderstelling vandie theorie is dat er een correspondentie of isomorfisme bestaat tussenverschillende culturele classificaties (Douglas 1978; Okely 1983; Elchar-dus, Huysseune en Scheys 1991). Volgens die theorie ‘kiezen’ mensenvoor de cultuuruitingen die, volgens hun cultureel patroon, bij elkaar‘passen’ en passen bij de positie die zij denken te bekleden. De culturelecoderingen van media en cultuuruitingen in ‘hoog’ en ‘laag’ enerzijds,de culturele coderingen van de onderwijsvormen of scholingsgraden in‘hoog’ en ‘laag’ anderzijds, maakt een associatie tussen beroepsonder-wijs en als ‘populistisch’ beschouwde cultuur zeer waarschijnlijk. Diecodering maakt het, bijvoorbeeld, ‘inconsistent’ als een jongere in hetberoepsonderwijs een voorkeur uitdrukt voor een radiozender die alshoogcultureel wordt beschouwd.

In deze drie theorieën, gericht op het verklaren van de uitbouw en het ver-spreiden van culturen en subculturen, gaat de aandacht in feite naar deidentiteit: naar het culturele materiaal waarmee het ‘behoren tot’ en ‘hetverschillen van’ worden uitgedrukt. De symbolische materialen waarmeehet onderscheid wordt gemaakt, zullen betrekking hebben op couranteculturele praktijken en op voor de groep prangende maatschappelijke pro-blemen, op smaken, houdingen en opvattingen dus. Omdat identiteit van-daag wordt beleefd als een zelf-identiteit (Giddens 1991; Elchardus en Lau-wers 2000) is de kans groot dat smaken daarbij een belangrijke rol spelen.Het identiteitswerk wordt verricht in termen van categorieën die de per-soonlijke keuze en smaak, in plaats van een collectieve identiteit, voorop-stellen. Precies daarom kan men verwachten dat de media, de massacultuuren vooral de daar aangereikte smaakkeuzen, een belangrijke rol spelen inde processen van symbolische afgrenzing. Men wil behoren tot, zich afzet-

263



ten van, een duidelijk symbolisch gemarkeerde plaats hebben in de samen-leving, maar men wil dit alles beleven als een reeks individuele keuzes enniet als een gevolg van de keuzepaden die al duidelijk door de collectieveidentiteiten worden aangereikt.

Indien de jongeren hun smaken en voorkeuren gebruiken bij identiteits-werk, is het echter heel waarschijnlijk dat er verbanden zullen ontstaan tus-sen smaken enerzijds, opvattingen anderzijds. Het is zelfs waarschijnlijk datprecies een gemeenschap van smaak, de voorwaarde van verdere beïnvloe-ding of socialisatie zal scheppen. Een jongere kan via een gedeelde smaakin contact komen met bepaalde opvattingen. Een geheel van mediavoor-keuren, smaken en opvattingen, kan dan verschijnen als consistent, methet gevolg dat het delen van één van die cultuurelementen de kans vergrootdat men ook de andere cultuurelementen zal delen. De vier geciteerde theo-rieën – symbolisch geweld, symbolische grenzen, distinctie en consistentecodering – impliceren dat zulke consistente gehelen van cultuurelementenzullen groeien. Op basis van deze theorieën verwachten we dat smaken be-trekkelijk sterk zullen samenhangen met een houding als racisme, die be-trekking heeft op een actueel en belangrijk maatschappelijk twistpunt. Opbasis van die theorie verwachten we verder dat precies de smaken het effectvan collectiviteiten (zoals het schooleffect, de invloed van de onderwijsvor-men, het geslacht, de levensbeschouwing) kunnen verklaren. De theoreti-sche pertinentie van smaken moet precies blijken uit het feit dat zij de ef-fecten van lidmaatschap in collectiviteiten en collectieve identiteitenkunnen verklaren.

Tot nu toe formuleerden we nog geen hypothesen over de specifiekesamenhang van smaakdimensies en opvattingen. Sommige van de bespro-ken theorieën laten dergelijke hypothesen niet toe. Dat geldt voor de theo-rie van het symbolisch geweld (die niet voorspelt welke smaken, waar do-minant zullen zijn) alsook voor de theorie van de symbolische grenzen (diegeen inhoudelijke band legt tussen de aard van de groep en de aard van desymbolen waarmee deze zich afbakent). De theorieën van de distinctie ende consistente codering laten wel meer specifieke hypothesen toe. De theo-rie van de distinctie (Bourdieu 1979) komt er ons inziens op neer dat groe-pen die over een hogere cognitieve vaardigheid beschikken, zich uiteinde-lijk zullen onderscheiden via complexere cultuuruitingen. Deze stellingkunnen we niet toetsen omdat we niet beschikken over een algemene maatvan cognitieve vaardigheid (I.Q.) en evenmin over een maatstaf om de com-plexiteit van de onderscheiden culturele dimensies en opvattingen te be-oordelen. De theorie van de consistente codering omvat twee basisstellin-gen. Zij gaat er, ten eerste, vanuit, dat alle mensen een beetje socioloog zijnen de sociale en culturele kaarten van hun samenleving in grote lijnen ken-nen. Zij weten, bijvoorbeeld, wie een ‘hoge’ positie bekleedt en wie een ‘be-scheiden positie’. Zij weten wie zich mag omschrijven als een ‘gewone’ of‘kleine’ man en voor wie zo’n omschrijving onecht of huichelachtig aan-doet. Zij kennen de symbolische betekenis van media: in de Vlaamse con-

264



text bijvoorbeeld, het verschil tussen De Financieel Economische Tijd en HetLaatste Nieuws. Zij weten dat bij heel wat mensen Canvas cultureel hogerstaat aangeschreven dan VT4. Ten tweede, stelt die theorie dat mensen dewerkelijkheid consistent coderen. Als mannelijkheid staat voor een acti-vistische, manipulatieve benadering van de cultuur, zullen meer mannendan vrouwen kiezen voor ingenieursstudies (Elchardus e.a. 1991). Men kandus verwachten dat een groep met een bepaalde sociale positie, een smaakkiest die consistent wordt geacht met die positie.1Daardoor ontstaat eensamenhang tussen een sociaal kenmerk (bijvoorbeeld in het BSO zitten) enéén of meer smaakdimensies. Op die manier kan ook een samenhang tus-sen sociale positie en opvattingen ontstaan, wat dan leidt tot een samen-hang tussen smaken en opvattingen. Van zodra mensen met een ge-lijkaardige sociale positie worden verenigd (bijvoorbeeld in de scholen ofklassen van het beroepsonderwijs) kan de aldus gegroeide samenhang tus-sen smaken en opvattingen nog worden verstevigd via de verschillende me-chanismen van cultuuroverdracht: door conformiteit of symbolisch ge-weld, door het trekken van symbolische grenzen en het streven naardistinctie.

Cultuurverwerving en massamedia. Er bestaat een uitgebreide onderzoekstradi-tie die aandacht heeft voor de rol van de massamedia in het verspreiden vansmaak en opvattingen. Voor haar ontstaat een duidelijk verband tussensmaken en mediavoorkeuren enerzijds, opvattingen anderzijds, omdat deeerste de laatste beïnvloeden. Van die invloed wordt verder aangenomendat hij niet alleen, misschien zelfs niet hoofdzakelijk, uitgaat van de expli-ciete inhoud, maar ook en misschien vooral van de sfeer, de stijl, de struc-tuur, de verborgen boodschappen van de aangeboden symbolensystemen(Banerjee 1994).

De onderzoekstraditie die op dit uitgangspunt steunt, heeft recentvooral aandacht gehad voor de rol van de massamedia en in het bijzondervan de televisie (Morgan 1986; Berry 1996; Karim 1997; Pred 1997; Gilliamsen Iyengar 2000). Volgens heel wat auteurs hangen de media het beeld vaneen gewelddadige samenleving op, waarin misdaad het werk is van niet-blanken (Romer, Jamieson en De Coteau 1998; Gilliams en Iyengar 2000).Confrontatie met die berichtgeving blijkt de repressieve en etnocentrischehouding in de hand te werken (Romer, Jamieson en De Coteau 1998; Gilli-ams en Iyengar 2000) (Winkel 1990). Uitgebreid televisiekijken, vooral alshet commerciële zenders betreft, gaat in Vlaanderen in elk geval gepaardmet verhoogde gevoelens van onveiligheid, onbehagen en een zwakkesteun voor democratische basiswaarden (Elchardus, Huyse en Hooghe2001; Elchardus en Smits 2001).

265



2. De gebruikte gegevens

De gegevens die voor de toetsing worden gebruikt, werden verzameld tij-dens het schooljaar 1999-2000 in een toevallige, gestratificeerde steekproefvan 89 Vlaamse scholen (voor technisch detail, zie: De Groof, Elchardus enStevens 2001). In die scholen werd van alle leerlingen van het 4e en het 6ejaar secundair onderwijs, klassikaal een vragenlijst afgenomen. Bij hetonderzoek waren alle vormen van het gewoon onderwijs betrokken: alge-meen vormend secundair (ASO), technisch secundair (TSO), beroepsse-cundair (BSO) en kunstsecundair onderwijs (KSO). In het totaal vulden13.729 leerlingen de vragenlijsten in. Al die jongeren namen tevens een vra-genlijst mee naar huis. Van de aldus onder de ouders verspreide enquête-formulieren kregen we er 7114 correct ingevuld terug (een respons van51,8%). De vragenlijst diende door één ouder te worden ingevuld. In 69%van de gevallen vulde de moeder het enquêteformulier in. Voor 6974 jonge-ren kan de koppeling van correct ingevulde vragenlijsten van leerling enouder worden gerealiseerd. In deze bijdrage beperken we ons tot deze jon-geren. We gebruiken immers informatie over de ouders en deze is betrouw-baarder indien verstrekt door de betrokkene zelf. Allochtone leerlingen,omschreven als de leerlingen waarvan de nationaliteit of die van één vanhun ouders Turks of Marokkaans is, werden buiten beschouwing gelaten.De gebruikte maat voor racisme is immers enkel geschikt om het racismevan autochtone Belgen te meten, niet dat van allochtonen. De modellenworden, multilevel, geschat op de 6900 jongeren.2Alle intervalvariabelenworden gebruikt in gestandaardiseerde vorm.

3. Toetsing

De wijze waarop het racisme werd gemeten, is opgenomen in de bijlage. Devariabelen die de geformuleerde hypothesen weergeven, worden gevoegdbij een multilevel nulmodel met twee niveaus: leerlingen en scholen. In datmodel werd meteen gecontroleerd voor het leerjaar waarin de leerling zit(4e en 6e jaar secundair) en het geslacht (zie tabel 1.a). Het leerjaar blijktgeen enkel effect te hebben op het racisme. Het geslacht heeft daarentegeneen sterk effect. Meisjes zijn, zoals reeds dikwijls vastgesteld, merkelijkminder etnocentrisch dan jongens (Elchardus, Kavadias en Siongers 1998;Elchardus 1999; De Groof, Elchardus en Stevens 2001; Derks en Ver-meersch 2001; Stevens 2001). Dit basismodel verklaart reeds 4,2% van devariatie. Het schooleffect (intraschoolcorrelatie) is vrij groot: �=0,15. Bij ditbasismodel worden achtereenvolgens de verschillende blokken variabelengevoegd, die volgens de vermelde theorieën tot de verklaring bijdragen.

266



DeprivatietheorieënAls indicatoren van de sociaal-economische positie van het gezin gebrui-ken we het opleidingspeil en de sociaal-economische status van de ouderdie de vragenlijst beantwoordde. Het opleidingspeil wordt gemeten meteen 5-puntenschaal, gaande van helemaal geen diploma tot een diplomavan het hoger onderwijs. Deze schaal wordt gehanteerd als een interval-schaal. De sociaal-economische status wordt gemeten als een princals-va-riabele steunend op het arbeidsmarktstatuut (7 categorieën), de functie (6niveaus) en de werkloosheidsgraad over de loopbaan (4 categorieën). Alswe aan het basismodel het onderwijspeil en de sociaal-economische statusvan de geïnterviewde ouder toevoegen (tabel 1.b), blijkt de sociaal-econo-mische status helemaal geen effect te hebben. Het onderwijsniveau heeftwel een betrekkelijk sterk effect. De verklaarde variantie stijgt van 4,2 naar7,6%. Het schooleffect � daalt heel lichtjes, van 14,7 naar 13,1%. Zowat 10%van het bruto-schooleffect op het racisme van de leerlingen, kan wordentoegeschreven aan de concentratie van kinderen van laagopgeleide oudersin bepaalde scholen. Globaal genomen is de verklaringskracht van de de-privatiethese gering. Het effect van het opleidingsniveau van de oudersblijkt daarenboven niet rechtstreeks te zijn. Het verdwijnt in het uiteinde-lijke model waarin voor alle vermelde hypothesen wordt gecontroleerd (ta-bel 1.g).

Gevoelens van deprivatie en onbehagen kunnen, zoals vermeld, ookveroorzaakt worden door statusverlies in de schoolloopbaan. Binnen hetVlaams onderwijssysteem dienen twee indicatoren van statusverlies zichaan. De ene heeft betrekking op de opgelopen schoolachterstand (als resul-taat van het zogeheten ‘bissen’ van één of verschillende schooljaren), deandere indicator slaat op de afgeleverde attesten. Op het einde van elkschooljaar krijgen de leerlingen een A-, een B- of een C-attest. Het A-attestlaat hen toe de schoolloopbaan verder voort te zetten. Het B-attest geefttoegang tot een hoger jaar, maar in een zwakkere richting. Het C-attest im-pliceert bissen. Zowel bissen als het krijgen van een B- of een C-attest kun-nen worden beschouwd als vormen van statusverlies binnen het onderwijs-systeem. Het krijgen van een B- of een C-attest blijkt geen enkel effect tehebben op het racisme. Het ooit gebist hebben of schoolachterstand, heeftwel een effect. Dat verdwijnt echter zodra wordt gecontroleerd voor deonderwijsvorm. Als ze op deze manier wordt getoetst, blijkt de deprivatie-theorie helemaal niet houdbaar (tabel 1.c).

In het Vlaamse onderwijssysteem leiden C-attesten en bissen bij eenaantal leerlingen tot het ‘afdalen’ vanuit het algemeen vormend onderwijsnaar het beroepsonderwijs, eventueel via het technisch onderwijs. Ondermeer daarom worden die onderwijsvormen ook beschouwd als de trappenvan een stratificatiesysteem, met het beroepsonderwijs beneden en het al-gemeen vormend onderwijs bovenaan. De onderwijsvorm waarin een leer-ling zich bevindt, blijkt sterk samen te hangen met het etnocentrisme. Deleerlingen uit het beroepsonderwijs zijn veel etnocentrischer dan die uit het

267



technisch onderwijs, die op hun beurt veel etnocentrischer zijn dan die uithet algemeen vormend onderwijs (tabel 1.c). Deze vaststelling is consistentmet eerdere observaties (Elchardus, Kavadias en Siongers 1998; De Groof,Elchardus en Stevens 2001; Elchardus en Pelleriaux 2001; Pelleriaux 2001).Door het toevoegen van de onderwijsvorm verdubbelt de verklaarde varian-tie, van 7,6 naar 15,1. De intraschoolcorrelatie daalt van 13,1 naar 7,6. Vande initiële bruto-schoolvariatie wordt nu al 60% verklaard. Een groot deelvan de schoolvariatie dient dus te worden toegeschreven aan de in de scho-len aangeboden onderwijsvormen. Het is echter zeer de vraag of de onder-wijsvorm kan worden beschouwd als een zuivere indicator van deprivatie.Hij geeft immers ook aan dat de jongere in een bepaalde omgeving zit,waarvan hij de socialiserende invloed ondergaat. Globaal genomen blijktde deprivatietheorie, die het etnocentrisme of racisme verklaart als een ui-ting van onbehagen ten gevolge van een lage status of statusverlies, geenverklaringskracht te hebben. Noch de sociaal-economische status van deouders, noch de opgelopen schoolachterstand, noch het krijgen van B- ofC-attesten, hebben een effect. Het onderwijsniveau van de ouders heeftevenmin een direct effect. Het is derhalve niet verantwoord het waargeno-men effect van de onderwijsvorm via de deprivatietheorieën te verklaren.Alle andere implicaties van die theorie met betrekking tot het verklaren vanracisme, dienen immers te worden verworpen.

DetraditionaliseringstheorieënAls indicatoren van detraditionalisering gebruiken we de levensbeschou-wing en het autonomiestreven (voor een beschrijving van de schaal waar-mee autonomiestreven wordt gemeten, zie Stevens en Elchardus 2001 enbijlage 1). Voor de levensbeschouwing werd een onderscheid gemaakt tus-sen kerngelovigen, randgelovigen, twijfelende gelovigen, onverschilligen,ongelovigen, vrijzinnigen en een kleine randgroep met andere levensbe-schouwingen die we nergens anders konden onderbrengen. Deze laatstegroep is dan ook de meest heterogene (en minst interpreteerbare). Indiende geschetste theorieën juist zijn, zou levensbeschouwelijke onverschillig-heid en een hoge graad van autonomiestreven, gepaard moeten gaan meteen hogere mate van racisme. Dat blijkt ook inderdaad het geval te zijn (zietabel 1.d). Alle levensbeschouwelijke groepen, en vooral de duidelijk geën-gageerde kerngelovigen en meer nog de vrijzinnigen, zijn merkelijk minderetnocentrisch dan de levensbeschouwelijk onverschilligen (iets meer dan12% van de jongeren, die in de modellen als basis worden gehanteerd). Ver-der zien we dat een hoge mate van autonomiestreven gepaard gaat met eenhoge mate van racisme. De door de detraditionaliseringsthese geïnspireer-de hypothesen worden dus bevestigd. Zij verhogen de verklaringskrachtvan de modellen van 15,1 naar 18,9%. De verklaringskracht van deze hypo-thesen zwakt af in het uiteindelijke model (tabel 1.g) maar blijft statistischsignificant.

268




Mark Elchardus | Jessy Siongers Racisme, een kwestie van smaak?Ta

bel 1

: Re

sulta

ten

mul

tilev

elan

alye

s ter

ver

klar

ing

van

etno

cent

rism

e (n

kolo

mm

en A

-F: 6

148

/ n k

olom

men

G &

H: 6

085)

Basi

smod

el a

bC

de

fg

hPA

RAS.

E.PA

RAS.

E.PA

RAS.

E.PA

RAS.

E.PA

RAS.

E.PA

RAS.

E.PA

RAS.

E.PA

RAS.

E.C

TE0.

123

0.04

20.

776

0.07

20.

397

0.07

30.

659

0.07

70.

482

0.08

60.

255

0.08

1-0

.026

0.06

30.

013

0.04

8G

esla

cht (

0= jo

ngen

)-0

.326

0.02

6-0

.351

0.02

6-0

.367

0.02

5-0

.331

0.02

5-0

.279

0.02

5-0

.101

0.03

1-0

.132

0.03

4-0

.079

*0.

026

Opl

eidi

ngsn

ivea

u ou

der (

inte

rval

)-0

.156

0.01

4-0

.116

0.01

4-0

.112

0.01

4-0

.104

0.01

4-0

.053

0.01

3/

//

/Le

erlin

g TS

O (0

=ASO

/KSO

)0.

330

0.03

50.

296

0.03

40.

272

0.03

40.

146

0.03

20.

112

0.03

40.

070*

0.03

3Le

erlin

g BS

O (0

= AS

O/K

SO)

0.60

60.

043

0.56

90.

042

0.53

20.

041

0.25

20.

039

0.21

70.

044

0.12

90.

027

Kern

gelo

vig

(0=

onve

rsch

illig

)-0

.359

0.05

8-0

.248

0.05

8-0

.241

0.05

4-0

.208

0.05

9-0

.098

°0.

047

Rand

gelo

vig

(0=

onve

rsch

illig

)-0

.162

0.03

9-0

.104

*0.

039

-0.1

12*

0.03

6-0

.135

0.04

1-0

.068

°0.

032

Twijf

elen

d (0

= on

vers

chill

ig)

-0.2

880.

038

-0.2

460.

037

-0.1

700.

035

-0.1

690.

039

-0.0

93*

0.03

1Vr

ijzin

nig

(0=

onve

rsch

illig

)-0

.467

0.04

4-0

.423

0.04

3-0

.231

0.04

1-0

.225

0.04

6-0

.139

0.03

6N

iet g

elov

ig (0

= on

vers

chill

ig)

-0.3

230.

041

-0.3

050.

041

-0.1

570.

038

-0.1

640.

043

-0.0

92*

0.03

4An

dere

leve

nsbe

scho

uwin

g (0

= on

vers

chill

ig)

-0.5

920.

073

-0.5

600.

072

-0.2

960.

068

-0.2

330.

075

-0.1

52*

0.05

9Au

tono

mie

stre

ven

0.09

60.

011

0.06

70.

012

0.06

50.

011

0.06

30.

012

//

Aant

al v

eren

. Act

ief l

id-0

.057

0.00

9/

//

//

/Su

bj. P

opul

arite

it0.

021

0.00

60.

014

0.00

60.

016*

0.00

60.

014*

0.00

5Aa

ntal

vri

ende

n0.

007

0.00

2/

/Li

dmaa

tsch

ap s

ocia

le v

eren

igin

g (0

=gee

n lid

)-0

.092

0.02

2-0

.065

0.02

0/

//

/Li

dm.o

ntsp

anni

ngsv

eren

igin

g (0

=gee

n lid

)0.

110

0.02

4/

//

//

/Po

sitie

f sch

oolk

limaa

t-0

.102

0.01

2-0

.091

0.01

1-0

.093

0.01

2-0

.051

0.01

0C

ultu

rele

dim

ensi

e: R

oots

-0

.267

0.01

4-0

.227

0.01

6-0

.162

0.01

3C

ultu

rele

dim

ensi

e: H

arde

muz

iek

-0.0

730.

012

-0.0

710.

013

-0.0

620.

010

Cul

ture

le d

imen

sie:

Cul

ture

le c

orre

cthe

id-0

.068

0.01

2-0

.050

0.01

3/

/C

ultu

rele

dim

ensi

e: A

mus

emen

t0.

191

0.01

40.

130

0.01

50.

045

0.01

2C

ultu

rele

dim

ensi

e: M

acho

0.14

40.

014

0.13

20.

016

0.10

70.

012

Etno

cent

rism

e ou

ders

0.26

80.

012

0.19

60.

010

Antid

emoc

ratis

che

houd

ing

0.06

50.

010

Util

itair

indi

vidu

alis

me

0.19

90.

010

Har

de re

pres

sie

0.24

20.

010

Intr

asch

oolc

orre

latie

0.14

70.

131

0.07

60.

068

0.06

80.

064

0.06

80.

047

% T

otaa

l ver

klaa

rde

vari

antie

4.21

7.59

15.0

918

.91

21.3

232

.05

39.4

149

.82

% V

erkl

. Var

iant

ie n

ivea

u 1 (

leer

linge

n)2.

314.

026.

299.

6912

.35

24.0

232

.62

42.8

3%

Ver

kl. V

aria

ntie

niv

eau

2 (s

choo

l)13

.93

25.8

960

.19

66.2

067

.30

73.2

374

.66

85.6

9

°nie

t sig

nific

ant

* sl

echt

s si

gnifi

cant

tot o

p p<

0.01

; al d

e an

dere

n to

t op

p<0.

001

Is het wel een kwestie van onbehagen?De detraditionaliseringsthese en de deprivatietheorieën verwijzen beidenaar onbehagen (of anomie) als een verklaring voor racisme of etnocen-trisme. We proberen na te gaan of de invloed van deprivatie en detraditio-nalisering zich inderdaad op die manier voltrekt.

Zowel bij volwassenen (Elchardus en Pelleriaux 2001; Elchardus enSmits 2001) als bij jongeren (Elchardus en Pelleriaux 2001; Pelleriaux 2001)werd al eerder vastgesteld dat onbehagen een grote impact heeft op de ma-te van racisme en verwante houdingen. Dat onbehagen bleek echter nietzozeer door sociaal-economische deprivatie, wel door problemen van inte-gratie, van zingeving en andere culturele processen te worden bepaald (El-chardus en Siongers 2001; Elchardus en Smits 2001). De vormen van onbe-hagen die een grote invloed hebben op het etnocentrisme en verwantehoudingen zijn, bij de jongeren, het gevoel van demotie (Pelleriaux 2001)en, bij de volwassenen, een negatief toekomstbeeld en gevoelens van onvei-ligheid (Elchardus en Pelleriaux 2001; Elchardus en Smits 2001). In de data-bank die hier wordt gebruikt, zijn die variabelen, op het toekomstbeeld na,spijtig genoeg niet beschikbaar. Van het toekomstbeeld werd daarenbovenal eerder vastgesteld dat het bij jongeren, in tegenstelling tot wat voor vol-wassenen geldt, geen noemenswaardige invloed heeft op het etnocen-trisme (Stevens en Elchardus 2001).

Als indicator van het onbehagen (of het welbehagen) gebruiken we hiereen maat van persoonlijk welbevinden. Deze steunt op vier componenten:het toekomstbeeld, het zelfbeeld en de relatie met vader en moeder (vooreen nadere beschrijving zie Stevens en Elchardus 2001: sectie 1.4). Opval-lend is dat het zelfbeeld en het toekomstbeeld bij de jongeren, heel sterksamenhangen met de kwaliteit van de relatie met de ouders. Als deze varia-bele aan het model wordt toegevoegd, blijkt hij niet de minste invloed tehebben. Daarom werd ook een operationalisering van het persoonlijk wel-behagen gebruikt, waarbij enkel rekening werd gehouden met de toe-komstverwachtingen en het zelfbeeld. Deze bleek evenmin een significanteffect te hebben. Als verklaring voor het racisme van jongeren werden dedeprivatietheorieën al verworpen. Als de indicatoren die werden gebruiktom onbehagen te meten, toereikend zijn, dient ook te worden besloten datde vastgestelde invloed van detraditionalisering niet via onbehagen tot-standkomt, althans niet bij de jongeren.

Sociale integratie en participatieIn de modelopbouw houden we rekening met zowel de integratie- als parti-cipatiestelling. Als indicatoren van participatie aan het verenigingslevengebruiken we het aantal verenigingen waarin men actief participeert, hetlidmaatschap van verenigingen met een sociale doelstelling (politiek, vre-de, derde wereld, vakbond, mensenrechten), lidmaatschap van jeugdvere-nigingen en lidmaatschap van ontspanningsverenigingen (sport en hob-by). De drie laatste variabelen worden als dummy gemeten. Integratie, hier

270



onderscheiden van sociale participatie, wordt gemeten door te kijken naarhet aantal ‘beste’ vrienden dat de jongere heeft (Urberg, Degirmencioglu,J.M. e.a. 1995; Bouverne-De Bie en Verschelden 1999; Pahl 2000) alsooknaar de subjectieve populariteit. De leerlingen werd gevraagd de eigen po-pulariteit op een 10-puntenschaal in te schatten. Het resultaat daarvanwordt als een intervalvariabele gehanteerd. De mate waarin de jongere zichaanvaard en gewaardeerd weet in het netwerk, blijkt volgens een aantalonderzoekers immers even belangrijk voor de beleving van vriendschap alsde aard van het netwerk (Coleman 1961; Hirschi 1969; Eder en Kinney 1995;Vermeersch 1998).

De hypothesen afgeleid uit de participatiethese worden aanvankelijk ingrote mate bevestigd. De effecten verdwijnen echter in het finale model (ta-bel 1.g). Deze vaststelling wijkt af van wat bij volwassenen wordt vastge-steld. Bij volwassenen blijken alle vormen van participatie bij te dragen totdemocratische burgerschapswaarden (Elchardus e.a. 2001; Elchardus enSmits 2001; Smits e.a. 1998). Dat geldt dus niet voor jongeren. Waarschijn-lijk zijn het school- en het thuismilieu bepalender voor het denken en voe-len van de jongeren.

De integratiestelling, gemeten via de vriendschapsrelaties, wordt hele-maal niet bevestigd, integendeel. Jongeren die van oordeel zijn dat zij veel‘beste’ vrienden hebben en die zich populair achten, zijn etnocentrischerdan de anderen. De effecten zijn weliswaar bescheiden tot zwak, maar heteffect van de zelfgeschatte populariteit blijft ook in het eindmodel sta-tistisch significant.

De effecten van integratie en participatie binnen het schoolse milieu,werden ook gemeten via een samenvattende maat van de beleving van hetschoolklimaat. Deze bestaat uit zes deelaspecten: (1) de beleving van het in-formeel klasklimaat, (2) het participatief schoolklimaat, (3) de evaluatievan de leden en van (4) de werking van de leerlingenraad, (5) het school-welbevinden en (6) de mate van schoolaliënatie. Het schoolklimaat wordtgemeten als een meta-factor steunend op de zes deelaspecten die elk alseen factor worden gemeten (De Groof, Elchardus en Stevens 2001; Stevensen Elchardus 2001). De beleving van het schoolklimaat drukt inderdaad hetracisme (tabel 1.e) en dit effect blijft ook in het eindmodel significant. Eenpositieve beleving van het schoolklimaat drukt het etnocentrisme. De kansop een positieve beleving blijkt sterk te worden bevorderd door leerlingen-participatie (De Groof, Elchardus en Stevens 2001).

Socialisatie en cultuurverwervingOm de subculturen te meten en te kunnen nagaan of collectiviteiten alsscholen en leerlingen van eenzelfde onderwijsvorm ook een mate van cul-turele specificiteit vertonen, werden smaak- of cultuurdimensies gemetenaan de hand van een uitgebreide reeks indicatoren: de muziekvoorkeur, dekeuze van tijdschriften, van radio- en televisiezenders, de voorkeur op hetvlak van televisieprogramma’s en filmgenres. Uit de analyse van de samen-

271



hang tussen die indicatoren werden vijf culturele dimensies of oriëntatiesgedistilleerd (Stevens en Elchardus 2000). Die smaakdimensies wordenhier kort beschreven. Geen enkele van die oriëntaties bevat opvattingen ofelementen die direct verwijzen naar racisme.

De eerste culturele oriëntatie combineert de televisiezenders en radio-stations van de openbare omroep (Canvas, Radio 1, TV1, Radio 2, Radio 3,Ketnet) met de regionale televisie en met eerder ‘ernstige’ of ‘intellectuele’televisieprogramma’s zoals journaal, duiding, politieke films, praatpro-gramma’s, klein-nieuwsprogramma’s, sociale films en cultfilms. Dit‘ernstig’ en ‘intellectueel’ aspect komt ook tot uiting in de voorkeur voortijdschriften als Knack, Humo en natuur(wetenschappelijke) tijdschriften.Op muzikaal gebied behoren genres als klassieke muziek, folk/wereld-muziek, jazz/blues, kleinkunst, Franse chansons en in mindere mate six-ties-, seventies-, en filmmuziek, alsook rock en Vlaamse rock tot dezecluster. Ten slotte zijn er twee zenders waarvoor eerder de afkeur dan devoorkeur tot deze dimensie behoort, namelijk Kanaal 2 en VT4. Ter willevan de sterke klemtoon op het cultureel-educatief aspect noemen we dezeoriëntatie binnen de populaire cultuur culturele correctheid.

Op de tweede culturele oriëntatie vinden we vooral de commerciëleradiostations terug (Top radio, radio Contact en radio Mango), samen metalle commerciële televisiezenders (VTM, VT4, Kanaal 2 en TMF). Dat gaatgepaard met een voorkeur voor populaire tijdschriften als Joepie, lifestyle-magazines en tv-bladen. Onderdeel van dit geheel is ook Radio Donna (vande openbare omroep) waarvan de slogan, De fun, de hits, goed het karaktervan deze dimensie weergeeft. Het ligt dan ook voor de hand deze cultureleoriëntatie de amusementsfactor te noemen. De soorten programma’s, filmsen muziek die op deze dimensie laden, weerspiegelen eveneens deze na-druk op plezier: koppelprogramma’s, grootschalige quizzen en showpro-gramma’s, buitenlandse soaps, populaire series van eigen bodem, roman-tische films, hitparademuziek.

De derde dimensie is hoofdzakelijk een filmculturele dimensie, met eensterke concentratie van genres als gevechtsfilms, sciencefictionfilms en -reeksen, avonturenfilms, misdaadfilms, erotische films en reeksen, hor-rorfilms, thrillers en oorlogsfilms. Jongeren vinden blijkbaar dit soortfilms op zenders als VT4 en Kanaal 2, twee zenders die zich ook uitdrukke-lijk profileren als filmzenders en bij deze dimensie horen. Naast films pre-fereren ze ook reality televisie en sportprogramma’s (zowel sportmagazin-es als rechtstreekse uitzendingen van sportwedstrijden). Muzikaal zijn dehardere dansgenres als techno, house en gabber nauw verbonden met dezedimensie. De oriëntatie is zeer sterk doordrongen van traditionele manne-lijkheid (Nixon 1997; Lapp 1999). Daarom noemen we ze, in navolging vanVan Wel en Van der Gouwe, een macho of viriele culturele oriëntatie (Van Wel enVan der Gouwe 1990; zie ook Kleijer en Tillekens 1992; Tillekens 1993; VanWel 1993; Christenson 1994; Christenson en Roberts 1998).

De twee laatste dimensies zijn twee factoren die onderling sterk samen-

272



hangen.3Zij worden beide beheerst door muziek en hun onderling verschilblijkt vooral een kwestie van gendergelieerde smaakverschillen. Op de vier-de dimensie vinden we een hele reeks muziekstijlen zoals R&B, funk, reg-gae, ska, rap, rai , maar ook wereldmuziek en folk. Omwille van de voorna-me plaats van de muziekstijlen die hun wortels hebben inAfro-Amerikaanse muziek of etnische muziek hebben we dit de rootsdimen-sie genoemd. Niettemin is deze dimensie niet uitsluitend beperkt tot roots-muziek, ook andere stijlen als klassieke muziek, Franse chansons, sixtiesmuziek, seventies muziek en filmmuziek, stijlen die een zekere gentrifica-tie hebben ondergaan, laden relatief hoog op deze dimensie. Dit soort mu-ziek wordt blijkbaar eerder geassocieerd met MTV dan met TMF. Ten slottehoren ook romantische films en de ietwat ‘moeilijker’ filmgenres als socia-le films en psychologische films tot deze dimensie.

Op de laatste dimensie vinden we de stoere, harde rockmuziek terug,die ontstaan en groot geworden is binnen rebellerende subculturen diestreven naar ‘authenticiteit’ en weg willen van een naar hun smaak al tecommerciële invulling van de populaire cultuur. Stijlen als heavy metal,hard rock, punk, alternatieve gitaarmuziek, rock, Vlaamse rock, hardcoreen new wave laden op deze culturele oriëntatie. Door de nadruk op hardemuziek, noemen we het simpelweg de harde culturele oriëntatie. Daarnaasttreffen we opnieuw de genres aan die blootstaan aan gentrificatie zoals se-venties, sixties, folk, jazz/blues en zelfs kleinkunst. De voorliefde van jon-geren die hoog laden op deze dimensie gaat dan ook niet louter uit naar dieharde muziek. Hun smaakpatroon is breder.

Op basis van de besproken theorieën over cultuurspreiding (symbo-lisch geweld, distinctie, symbolische grenzen, consistente codering), ver-wachten we dat er een sterke samenhang is tussen de smaakdimensies enhet racisme en dat deze samenhang minstens ten dele de effecten van col-lectief lidmaatschap en collectieve identiteit (schooleffect, effect van onder-wijsvorm, geslacht) verklaart. Beide hypothesen worden bevestigd. De ef-fecten van de smaakdimensies zijn statistisch significant in het eindmodel(tabel 1.g). Zij doen de verklaarde variantie van het model verder stijgen van21 naar 32% (vergelijk tabel 1.e en 1.f ). Het grootste deel van die stijgingwordt gerealiseerd op het individuele niveau, maar ook op schoolniveaustijgt de verklaarde variantie van 67 naar 73%. Door het toevoegen van desmaakdimensies wordt meer dan de helft van de effecten van het geslachten de onderwijsvorm verklaard en een belangrijk deel van het effect van delevensbeschouwing. Deze collectieve lidmaatschappen en collectieve iden-titeiten laten, zoals de theorieën vooropstellen, hun invloed in grote mategelden via een subculturele specificiteit waarin een gemeenschap van sma-ken ook de basis legt voor een gemeenschap van opvattingen.

Zoals gemeld laat de theorie van de consistente codering meer specifie-ke hypothesen toe. Op basis van die theorie verwacht men dat mensen dieeen lage sociale positie innemen (laaggeschoolde ouders hebben, een va-der die arbeider is en/of in het beroepssecundair onderwijs zitten), veeleer

273



smaken zullen hebben die eveneens als populair en/of laagcultureel wor-den beschouwd. Zij zullen eerder laag scoren op de cultuurdimensie ‘cultu-rele correctheid’ en hoog op de dimensie ‘amusement’. De eerste bevat on-der meer een voorkeur voor klassieke muziek, canvas en Radio 3, de laatstevoor VT4, Kanaal 2, koppelprogramma’s en hitparademuziek. Aangezienlage status ook geassocieerd is met een instrumentalistisch mensen maat-schappijbeeld, kunnen we verwachten dat tussen ‘culturele correctheid’ enracisme een negatieve, tussen ‘amusement’ en racisme een positieve relatieontstaat.

Eén van de onderscheiden culturele dimensies verwijst sterk naar gen-der. Zij werd daarom ook de ‘macho’-factor gedoopt. Als we de theorie vande consistente codering precies formuleren, dienen we te stellen dat hetmannelijke gender onder meer wordt verworven door een smaak voor dezedimensie te ontwikkelen (Belet, Kuppens en Stevens 2002). Daardoor ont-staat een consistentie tussen ‘man zijn’ en die cultuurdimensie. Aangezienjongens ook etnocentrischer zijn dan meisjes, kunnen we verwachten dater een positief verband is tussen de machodimensie en racisme. Jongensdie hun mannelijk gender extra willen profileren, zullen naar dat geheelvan smaken en opvattingen grijpen en op die manier de relatie tussen sma-ken en opvattingen versterken. In kliekjes en groepjes die aan die gender-identiteit belang hechten, zal die smaak waarschijnlijk dienen als bindmid-del en als culturele basis waarop de bijpassende opvattingen wordenaangebouwd.

De twee vorige toepassingen van de theorie hebben betrekking op deonderscheiden hoog/laag en mannelijk/vrouwelijk. In de vijf cultuurdimen-sies kunnen we nog een derde fundamenteel cultureel onderscheid onder-kennen, namelijk vreemd/niet vreemd. In tegenstelling tot de anderesmaakdimensies verwijst de zogeheten rootsfactor naar heel wat muziek-genres die zeer expliciet hun vreemde, niet-blanke, niet-westerse originebeklemtonen: Soul en R&B, Reggae, Rap, Rai. De kans is derhalve grootdat er een negatieve relatie bestaat tussen de rootsfactor en racisme. De eer-ste is immers een erkenning van de waarde van het vreemde, de tweede eenmens- en maatschappijopvatting die aanzet tot argwaan en zelfs vijandig-heid tegenover het vreemde.

Ook de theorieën die de nadruk leggen op de invloed van de media, im-pliceren meer specifieke hypothesen. Vooral de dimensies culturele cor-rectheid en amusement omvatten heel wat media. Op basis van de media-theorieën verwachten we dan ook dat vooral deze twee dimensies eeninvloed zullen hebben op het racisme van de leerlingen. Als de media eeninvloed uitoefenen, zullen zij ook een consistentie tussen smaken en opvat-tingen scheppen, aangezien zij de vector zijn voor de verspreiding van bei-de. Om voorspellingen te doen met betrekking tot de specifieke invloed,zou men de inhoud van de media moeten kennen. Op basis van algemenekennis kan worden aangenomen dat commerciële televisie en populairekranten en tijdschriften kwistiger zijn met onder meer sensationeler en

274



meer vooringenomen misdaadnieuws en dus een grotere kans hebben teleiden tot onbehagen, gevoelens van onveiligheid en dus waarschijnlijk ookracisme. Daarom verwachten we dat de cultuurdimensie culturele correct-heid bijdraagt tot verdraagzaamheid, de cultuurdimensie amusement totracisme.

De twee onderzoekstradities (sociale processen van cultuurspreidingen mediainvloed) brengen ons tot grotendeels dezelfde, zeker tot compati-bele hypothesen. Dat betekent dat we het belang van sociaal-culturele pro-cessen van cultuurspreiding en de invloed van de media, niet scherp tegenelkaar kunnen afzetten. We kunnen het belang van deze theorieën wel ver-gelijken met die van de andere stellingen die in dit artikel werden onder-zocht. Zowat al de cultuursociologische hypothesen worden bevestigd (ta-bel 1.f ). Een hoge score op de machofactor en meer nog op deamusementsfactor, gaat gepaard met een hogere graad van racisme. Cultu-rele correctheid en een voorkeur voor de rootsdimensie, gaan gepaard metmeer verdraagzaamheid. De dimensies die tevens het verschil tussen com-merciële en openbare media weergeven (amusement en culturele correct-heid) hebben geen bijzonder hoge effecten. Het lijkt derhalve niet aange-wezen alles meteen te herleiden tot de invloed van de media. De socialeprocessen van cultuurspreiding verschijnen hier als minstens even belang-rijk als de effecten van de media.

Invloed van de oudersDe invloed van de ouders werd onderzocht door het etnocentrisme van deondervraagde ouder (gemeten aan de hand van dezelfde schaal als deze ge-bruikt bij de jongere) in het model in te brengen. Dit verhoogt de verklaardevariantie verder van 32,1% naar 39%. Het etnocentrisme van de oudersheeft een sterk (�=.27), maar geen overweldigend effect. Een niet onaardigdeel (36%) van de bruto-correlatie tussen het etnocentrisme van de oudersen hun kinderen (r=0,42) kan worden verklaard door de gedeelde levensbe-schouwing, de onderwijsvorm waarin de kinderen terechtkomen, alsookdoor de overerving van meer algemene smaakpatronen.

4 Besluit

In het uiteindelijke model blijft geslacht nog steeds een rol spelen. Eengroot deel van het genderverschil (een daling van het initiële effect met65%) kan worden toegeschreven aan de smaken. De genderspecificiteit uitzich in een specificiteit van smaak (vooral een grotere voorkeur voor derootsdimensie en een lagere voorkeur voor de machodimensie). Meisjeszijn minder etnocentrisch omdat het vrouwelijke gender wordt gespecifi-ceerd via smaken waarbij etnocentrische opvattingen minder goed passen.

Terwijl de sociaal-economische status van de geïnterviewde ouder geeneffect had, bleek zijn/haar onderwijsniveau wel een invloed uit te oefenen.

275



Dat effect halveert zodra wordt gecontroleerd voor de smaakdimensies vande jongeren en verdwijnt volkomen als verder het racisme van de betrokkenouder in rekening wordt gebracht. De invloed van het opleidingsniveau vande ouder realiseert zich met andere woorden volkomen via culturele pro-cessen: het bevorderen van bepaalde smaakculturen en, waarschijnlijk, hetrechtstreeks doorgeven van de eigen opvattingen over minderheden en‘vreemden’.

Het bijzonder sterke effect van de onderwijsvorm (we kijken hier naarhet effect van het BSO versus het ASO), blijft eveneens bestaan, maar wordtvoor 64% door het model verklaard. De bijdrage komt vooral van de sma-ken. Het effect van de onderwijsvorm kan derhalve niet hoofdzakelijk wor-den begrepen als een gevolg van deprivatie, maar dient veeleer via een speci-fiek culturele weg geduid (Pelleriaux 2001 komt tot een gelijkaardig besluit).Een concentratie van leerlingen met een bepaalde sociale achtergrondmaakt bepaalde cultuurpatronen veel waarschijnlijker in het beroepsonder-wijs. Daarom ontstaat in dat milieu een druk om die cultuurpatronen over tenemen, ook voor leerlingen die niet de sociale achtergrond hebben waar-mee die patronen doorgaans geassocieerd zijn. Etnocentrische opvattingenpassen duidelijk in de subcultuur die in het beroepsonderwijs wortelschiet.Het model is compatibel met de stelling dat gevoelens van identiteit en ‘be-horen bij’ geschraagd worden door gedeelde smaken die dan tevens dienenals glijmiddel voor de opvattingen die bij die smaken passen.

Het effect van de levensbeschouwing blijft eveneens bestaan, maarwordt ook in grote mate door het model verklaard. We nemen hier het ef-fect van de vrijzinnigen ten overstaan van de onverschilligen als leidraad.Dit wordt voor 53% door het model verklaard. Deze verklaringskracht dienthaast volkomen op rekening van de smaken geschreven. Levensbeschou-wing en autonomiestreven blijven echter een relatief grote, rechtstreeksebijdrage leveren. De pertinentie van de detraditionaliseringsthese voor deverklaring van racisme wordt aldus bevestigd.

Op het effect van het schoolklimaat na, verdwijnen de andere effectenvan participatie en integratie. Deze laten hun invloed gelden via de con-structie van subculturele patronen waarin racisme meer of minder past.

Het uiteindelijke model verklaart 39% van de totale variatie en 75% vande schoolvariatie. De verklaarde variatie kan gemakkelijk worden opgedre-ven. Etnocentrisme is in Vlaanderen deel van een alignement van houdin-gen dat we de nieuwe sociaal-culturele breuklijn hebben genoemd (Elchar-dus 1993; Elchardus 1994; Elchardus 1996). Dat stabiel alignement vanhoudingen wordt gemeten als een meta-factor, doorgaans aan de hand vanvier verschillende houdingen:– Het utilitair individualisme, dat vooral het wantrouwige mensbeeld

meet en de overtuiging dat mensen steeds uit eigenbelang handelen.– Het etnocentrisme of racisme, dat peilt naar de mate van verdraag-

zaamheid en de houding ten opzichte van migranten en de multicultu-rele samenleving.

276



– De houding ten opzichte van harde repressie die peilt naar de mate vanautoritarisme en de gehechtheid aan de rechtsstaat.

– De antipolitieke en antidemocratische gevoelens, die peilen naar demate waarin de democratische procedures worden gesteund en politiekeen zinvol proces wordt geacht.

We hebben de elementen van dit alignement niet gebruikt ter verklaringvan elkaar, omdat we op die manier geen verklaring aanreiken van de me-chanismen die de houdingen verspreiden. Daarenboven lijkt het ons on-mogelijk een causale ordening te poneren tussen de verschillende breuk-lijncomponenten. Billiet en Loosveldt (1998: 115) verklaren hetetnocentrisme wel in termen van de andere breuklijncomponenten. Als wedeze in het model invoeren (tabel 1.h) zien we dat ze alledrie significantzijn en dat het utilitair utilitarisme en vooral de voorkeur voor harde repres-sie, sterke effecten hebben (hoewel merkelijk zwakker dan in het modelvan Billiet en Loosveldt). De verklaarde variatie stijgt dan tot 50% en de ver-klaarde variatie op schoolniveau tot 86%. Op de dimensie culturele correct-heid na, blijven de smaken significant en de effecten van ‘roots’ en ‘macho’blijven sterk.

Globaal genomen (tabel 1.g) blijkt het racisme van de jongeren vooraleen gevolg van socialisatie. De deprivatietheorie levert geen noemens-waardige bijdrage. De hypothesen afgeleid van de integratietheorie blijken,indien gemeten via het aantal vriendschapsrelaties en de ervaren popula-riteit, ronduit verkeerd. De participatietheorie levert onrechtstreeks een bij-drage aan de verklaring en rechtstreeks een bescheiden bijdrage via de bele-ving van het schoolklimaat. Het model bevestigt dat een democratische, opparticipatiegerichte school, het racisme kan drukken. De belangrijkste bij-dragen aan de verklaring komen echter van variabelen die men in het lichtvan socialisatie en cultuurspreiding moet interpreteren. Dat geldt voor deinvloed van de ouders, het gender, de onderwijsvorm en de school. Hetgrootste deel van de invloed van het geslacht, de school en de onderwijs-vorm, kan worden verklaard door de smaakculturen en/of mediavoorkeu-ren. In deze bijdrage werd geschetst welke verklaringen daarvoor door ver-schillende theorieën worden aangereikt.

Naast de invloed van socialisatie, wordt de grootste bijdrage aan de ver-klaring geleverd door de detraditionaliseringstheorieën. Levensbeschou-welijke onverschilligheid en autonomiestreven dragen bij tot racisme. Alsde door ons gebruikte indicator van welbehagen/onbehagen valide is, die-nen we te besluiten dat die invloed zich niet via onbehagen voltrekt. Mis-schien spelen andere mechanismen een rol. Mensen met een sterk autono-miestreven en zonder sterke levensbeschouwelijke overtuigingen, gevenmisschien sneller toe aan gevoelens van etnocentrisme of racisme. Zij zijnimmers minder geremd door waarden en conventies als de multi-etnischesamenleving hen met onaangename ervaringen confronteert.

277



Bijlage

Constructie van de schaal voor autonomiestrevenDe schaal voor autonomiestreven bouwt verder op de schaal die gehanteerdwerd in een eerder uitgevoerd jongerenonderzoek (Elchardus, Kavadias enSiongers 1998). Deze items waren op zich weer schatplichtig aan de indivi-dualiseringsschaal van Gubbels e.a. (1991).

Constructie van de etnocentrismeschaalDe houding ten opzichte van migranten werd onderzocht aan de hand vaneen schaal ontwikkeld door Billiet e.a. (Billiet, Carton en Huys 1990). Dezeschaal werd verder bijgeschaafd voor het verkiezingsonderzoek van 1991.De oorspronkelijke items werden op enkele punten aangepast aan deonderzoeksgroep van jongeren. Zo werd het item ‘Migranten komen hierprofiteren van onze sociale zekerheid’ aangepast tot ‘Migranten komenhier profiteren van de uitkeringen’. Omdat de migrantenbevolking veelbreder is dan ‘gastarbeiders’ en dit woord nogal verouderd overkomt, werdtevens beslist om ‘gastarbeider’ overal te vervangen door ‘migrant’. Inonderstaande tabellen worden de frequentieverdelingen en schaalgegevensweergegeven voor de leerlingen en hun ouders.

278



Tabel 2: Ladingen en betrouwbaarheid van de schaal voor autonomiestreven

Leerlingen OudersUitspraken Ladingen Alfa Ladingen AlfaIk wil kunnen doen en laten wat ik zelf wil .659 .726 .654 .727Jezelf zijn betekent: geen rekening moeten houden met de samenleving .501 .749 .501 .748Ik wil van niemand afhankelijk zi5jn .584 .738 .604 .734Ik wil niet aan regels gebonden zijn .724 .713 .720 .713In onze samenleving worden aan de vrijheid van het individu te veel beperkingen opgelegd .548 .744 .533 .746Ik doe in de eerste plaats mijn eigen zin. Wat de anderen daarvan denken kan mij niet veel schelen .595 .737 .598 .736Ik wil zelf kunnen uitmaken wat mag en niet mag .688 .720 .687 .720Jezelf zijn betekent: onafhankelijk zijn .575 .739 .573 .739

Eigenwaarde 3.009 3.005Verklaarde variantie 37.607 37.561

Cronbach’s alfa .759 .759

Noten

1 Deze theorie kan ook complexerworden gemaakt door rekening tehouden met statusaspiratie. Welaten die complexiteit hier achter-wege.

2 De non-respons van de ouders wasniet volkomen aselect. Het ge-bruik van de deelsteekproef metgekoppelde gegevens over oudersen leerlingen blijkt echter geennoemenswaardige invloed te heb-ben op de resultaten. De modellenwaarin geen variabelen werdenopgenomen die rechtstreeks bij deouders werden gemeten, werdenter controle eveneens geschat opde gehele groep jongeren. De re-sultaten van die analyses zijn zeersterk gelijkend op deze van de

analyses op de beperkte groep (zieook Elchardus en Stevens 2001).

3 Als de vijf dimensies op een vierdi-mensionele oplossing worden ge-drongen, wat ook tot aanvaardba-re resultaten leidt, vallen dezetwee dimensies samen.

Geraadpleegde literatuur

Arnold, D.O. (1970) A process model ofsubcultures. In: D.O. Arnold, Sub-cultures. Berkeley: The GlendessaryPress: pp. 112-117.

Banerjee, M. (1994) Media Coverage ofRefugess in Finland: International So-ciological Association (ISA), Associa-tion Paper.

Belet, H., T. Kuppens en F. Stevens(2002) Bruce, Arnold, Jean-Claudeet les autres. Scripts voor het da-

279



Tabel 3: Ladingen en betrouwbaarheid van de schaal voor etnocentrisme

Leerlingen OudersUitspraken Ladingen Alfa Ladingen AlfaBelgië had eigenlijk nooit vreemdelingen mogen binnenlaten .865 .922 .837 .898Migranten zijn over het algemeen niet te vertrouwen .863 .922 .838 .899Vreemdelingen nemen ons werk af .814 .925 .798 .901Migranten komen hier profiteren van de uitkeringen .839 .924 .833 .898In sommige buurten doet de overheid te veel voor migranten en te weinig voor de Belgen .770 .928 .759 .904Mensen uit verschillende culturen hebben best zo weinig mogelijk contact met elkaar .741 .929 .748 .905Ik ben een racist .807 .925 .659 .909Ik ben een antiracist .698 .932 .536 .918We moeten er op toezien dat wij ons ras zuiver houden .784 .927 .769 .903Migranten moeten onder elkaar huwen .734 .930 .731 .906

Eigenwaarde 6.294 5.716Verklaarde variantie 62.94% 57.16%

Cronbach’s alfa .933 .913

gelijkse leven van jongens. In: El-chardus, M. en I. Glorieux. De sym-bolische samenleving: Een exploratievan de nieuwe sociale en cultureleruimtes (pp. 127-149). Tielt: Lan-noo.

Berry, V.T. (1996) Introduction: Racia-lism and The Media. In: V. T. Berryen C. L. Manning-Miller. MediatedMessages and African-American Cultu-re: Comtemporary Issues ThousandOaks: Sage: vii + xviii.

Billiet, J., A. Carton en R. Huys (1990)Onbekend of onbemind? Een sociolo-gisch onderzoek van Belgen tegenovermigranten. Leuven: SOI/Departe-ment Sociologie.

Billiet, J. en G. Loosveldt (1998) Dehouding tegenover migranten enhet stemgedrag in Vlaanderen:Evolutie tussen 1989 en 1995 eneen verklaringsmodel. In: M.Swyngedouw, J. Billiet, A. Cartonen R. Beerten. De (on)redelijke kie-zer: Onderzoek naar de politieke op-vattingen van Vlamingen. Verkiezin-gen van 21 mei 1995 (pp.95-118),Leuven / Amersfoort: ACCO.

Billig, Condor en Edwards (1988) Ideo-logical dilemmas : A social psychologyof everyday. Londen: Sage.

Bourdieu, P. (1979) La distinction: Criti-que sociale du jugement. Paris: Mi-nuit.

Bouverne-De Bie, M. en G. Verschel-den (1999) Vrienden en leeftijdge-noten als ‘probleemoplossers’. In:P. Allegaert en B. Van Bouchaute.Veer10, Acht10: De leefwereld van jon-geren. Leuven/Apeldoorn: Garant.

Bryson, B. (1996) ‘Anything but heavymetal’: Symbolic Exclusion andMusical Dislikes. American Sociolo-gical Review, 61(5), 884-899.

Buiks, P. E. J. en Kwant, R.C. (1981) Cul-tuursociologie: Een perspectief op cul-tuurvorming, cultuurbeweging en cul-tuurbeleid. Alphen aan de Rijn:Samson.

Christenson, P. (1994) Childhood Pat-terns of Music Uses and Preferen-ces. Communication Reports, 7 (2)138-145.

Christenson, P. G. en D. F. Roberts(1998) It’s not only rock ‘n’ roll: Popu-lar music in the lives of adolescents.New Jersey: Hampton Press Inc.

Coleman, J. S. (1961) The Adolescent So-ciety. New York: Free Press.

Davies, B. (1976) Social control and edu-cation. Londen: Methuen.

De Groof, S., M. Elchardus en F. Ste-vens (2001) Leerlingenparticipatie inhet secundair onderwijs tussen theorieen praktijk: Eindrapport bij het OBP-WO-project 9801 in opdracht van hetDepartement Onderwijs van de Vlaam-se Gemeenschap, op initiatief van deVlaamse minister bevoegd voor onder-wijs. Brussel: Vakgroep Sociologie,Onderzoeksgroep TOR, VUB.

De Groof, S. en J. Siongers (1999)Schoolse en niet-schoolse partici-patie bij jongeren: Een schets vanhet profiel en de houdingen vanparticiperende jongeren. Tijdschriftvoor Sociologie, 20 (3-4) 471-500.

De Jong, M. J. (1997) Grootmeesters vande sociologie. Amsterdam: Boom.

Derks, A. (2000) Individualisme zonderverhaal. Brussel: VUBpress.

Derks, A. en H. Vermeersch (2001) Gen-der en schools presteren: Een multile-vel-analyse naar de oorzaken van degrotere schoolachterstand van jongensin het Vlaams secundair onderwijs.Brussel: Vakgroep Sociologie inopdracht van het DepartementOnderwijs van de Vlaamse Ge-meenschap (OBPWO99.05)

Douglas, M. (1978) Purity and danger:An analysis of concepts of pollutionand taboo. London: Routledge enKegan.

Easthope, G. (1976) Religious War inNorthern Ireland. Sociology, 10 (3)427-450.

280



Eder, D. en D. A. Kinney (1995) The ef-fect of middle school extracurricu-lar activities on adolescents’ po-poularity and peer status. Youthand Society, 26 (3) 298-324.

Ehman, L. H. (1980) The Americanschool in the political socializationprocess. Review of Educational Rese-arch, 50 (1) 99-119.

Eisinga, R., J. Billiet en A. Felling(1999) Christian religion and eth-nic prejudice cross-national per-spective: A comparative analysis ofthe Netherlands and Flanders(Belgium) International Journal ofComparative Sociology, 40: 375-393.

Elchardus, M. (1991) Een tijd voorwaarden en normen. Brussel: KoningBoudewijnstichting.

Elchardus, M. (1993) Gekaapte deug-den: Over de nieuwe politiekebreuklijn en de zin van limieten.Samenleving en Politiek, 1 (1) 20-27.

Elchardus, M. (1994) Verschillendewerelden: Over de ontdubbelingvan links en rechts. Samenleving enPolitiek, 1 (7) 5-17.

Elchardus, M. (1996) Class, Cultural,Re-alignment, and the Rise of thePopulist Right. In: A. Erskine, M.Elchardus, S. Herkommer en J. Ry-an. Changing Europe: Some aspects ofidentity, conflict and social justiceAvebury (pp. 41-63), Avebury: Al-dershot.

Elchardus, M., (Red.) (1999) Zondermaskers: Een actueel portret van jon-geren en hun leraren. Gent: Globe.

Elchardus, M., L. Huyse en M. Hooghe(2001) Het maatschappelijk midden-veld in Vlaanderen: Een onderzoeknaar de sociale constructie van demo-cratisch burgerschap. Brussel: VUB-Press.

Elchardus, M., M. Huysseune en M.Scheys (1991) Vrouwelijkheid enuniversitaire studiekeuze. In: M.Scheys (red.), Rapporten en Perspec-tieven omtrent Vrouwenstudies, vol.

III, (pp. 27-54). Brussel: VUBPress.Elchardus, M., D. Kavadias en J. Sion-

gers (1998) Hebben scholen een in-vloed op de waarden van jongeren?Een empirisch onderzoek naar de doel-treffendheid van waardevorming inhet secundair onderwijs. (2 delen).Brussel: V.U.B. - Vakgroep Sociolo-gie/TOR.

Elchardus, M. en S. Lauwers (2000) Dezelfreligie: Een exploratie van haarbetekenis en dimensies. Sociologi-sche Gids, 47: 330-349.

Elchardus, M. en K. Pelleriaux (2001)De sociale en politieke gevolgen van denieuwe sociale kwestie. Brussel: Vak-groep sociologie, Onderzoeks-groep TOR- VUB.

Elchardus, M. en J. Siongers (2001) Hetonbehagen van de grenzeloos-heid: Een empirisch onderzoeknaar het verband tussen detraditi-onalisering, zingeving en onbeha-gen. In: H. De Witte, M. Elchardus,C. Gruwez e.a. Openheid of leegte?Over zingeving bij jongeren (pp. 35-73). Brussel: Acco.

Elchardus, M. en J. Siongers (2002)Cultuurpraktijk van de ouders ende schoolloopbaan van de kinde-ren. In: Elchardus, M. en I. Glo-rieux. De symbolische samenleving:Een exploratie van de nieuwe socialeen culturele ruimtes (pp. 127-149).Tielt: Lannoo.

Elchardus, M. en W. Smits (2001) Eenwantrouwig landje: Maatschappe-lijk vertrouwen in Vlaanderen. In:Vlaanderen gepeild! De Vlaamse over-heid en Burgeronderzoek (pp. 43-72).Brussel: Ministerie van de VlaamseGemeenschap.

Fend, H. (1994) Auslanderfeindlich-na-tionalistische Weltbilder und Ag-gressionsbereitschaft bei Jun-gendlichen in Deutschland undder Schweiz-kontextuelle und per-sonale Antecedensbedingung.Zeitschrift fur Sozialisationsforschung

281



und Erziehungssoziologie, 14 (2) 131-162.

Giddens, A. (1991) Modernity and Self-Identity: Self and Society in the LateModern Age. Cambridge: PolityPress.

Gilliams, F. D. J. en S. Iyengar (2000)Prime Suspects: The Influence ofLocal Television News on the Vie-wing Public. American Journal of Po-litical Science, 44 (3) 560-573.

Grant, P. R. en R. Brown (1995) FromEthnocentrism to Collective Pro-test: Responses to Relative Depri-vation and Threats to Social Identi-ty. Social Psychology Quarterly, 58(3) 195-212.

Gubbels, B., A. Fiselier en H. Huttner(1991) Individualisering en bereid-heid om hulp te geven. In: Sociolo-gische Gids, 38 (5) 324-342.

Halle, D. (1992) The audience for ab-stract art: Class, culture, and po-wer. In: M. Lamont en M. Fournier.Cultivating differences: Symbolicboundaries and the making of inequa-lity (pp. 131-151). Chicago: TheUniversity of Chicago Press.

Hepburn, M. A. (1984) ‘Democraticschooling: five perspectives formresearch in the United States.’International Journal of Political Edu-cation, 6 (4) 245-262.

Hirschi, T. (1969) Causes of delinquency.Berkeley: University of CaliforniaPress.

Jacobs, D., K. Abts, K. Phalet, e.a.(2001) Verklaringen voor etnocen-trisme: De rol van sociaal kapitaal,sociaal-economische onzekerheid,sociale integratie en gevoelens vandiscriminatie. Een verkenning. In:Vlaanderen gepeild: De Vlaamse over-heid en burgeronderzoek 2001(pp.99-132). Brussel: Ministerievan de Vlaamse Gemeenschap.

Karim, K. H. (1997) The Historical Re-silience of Primary Stereotypes:Core Images of the Muslim Other.

In: S. H. Riggins. The language andpolitics of exclusion: Others in discour-se (pp. 153-182). Thousand Oaks,Ca: Sage.

Kleijer, H. en G. Tillekens (1992) In hetteken van de popmuziek: De cultu-rele betekenis van de popmuziekvoor de jeugd in de jaren zestig.In: H. Kleijer, A. Knotter en F. VanVree. Teken en teksten: Cultuur, com-munciatie en maatschappelijke veran-deringen vanaf de late middeleeuwen(pp. 205-222). Amsterdam: Am-sterdam University Press.

Kovacs, A. (1996) Anti-Semitism andthe Young Elite in Hungary. Sociolo-gical Papers, 5 (3) 1-74.

Lapp, J. (1999) Boys to Men: ConferenceReport. Media Messages about Mas-culinity: Annual Children & the MediaConference, Los Angeles: Childrennow.

Morgan, M. (1986) Television and theErosion of Regional Diversity. Jour-nal of Broadcasting and ElectronicMedia, 30 (2) 123-139.

Naficy, H. (1991) The Poetics and Prac-tice of Iranian Nostalgia in Exile.Diaspora, 1 (3) 285-302.

Niemi, R. G. en J. Junn (1998) Civic edu-cation: What make students learn?New Haven: Yale University Press.

Nixon, S. (1997) Exhibiting Masculini-ty. In: S. Hall. Representation: Cultu-ral Representations and SignifyingPractices ( pp. 291-338). Londen:Sage.

Okely, J. (1983) Why Gypsies Hate Catsbut Love Horses. New Society , 63(17) 251-253.

Oliver, J. E. en T. Mendelberg (2000)Reconsidering the EnvironmentalDeterminants of White Racial Atti-tudes. American Journal of PoliticalScience, 44 (3) 574-589.

Olzak, S. (1993) The Dynamics of EthnicCompetition and Conflict. Stanford:Stanford University Press.

Owen, D. (1996) Dilemmas and oppor-

282



tunities for the young active citi-zen. Youth Studies Australia, 15 (1)20-23.

Pahl, R. (2000) On Friendship. Cambrid-ge: Polity Press.

Pelleriaux, K. (2001) Demotie en burger-schap: De culturele constructie van on-gelijkheid in de kennismaatschappij.Brussel: VUBPress.

Peterson, R. A. (1992) Understandingaudience segmentation: From eliteand mass to omnivore and univo-re. Poetics, 243-258.

Pred, A. (1997) Somebody Else, So-mewhere Else: Racisme, Raciali-zed Spaces and the Popular Ge-ographical Imagination inSweden. Antipode, 29 (4) 383-416.

Romer, D., K. H. Jamieson en N. J. DeCoteau (1998) The Treatment ofPersons of Color in Local Televi-sion News: Etnic Blame Discourseor Realistic Group Conflict? Com-munication Research , 25 (3) 286-305.

Scheepers, P., A. Felling en J. Peters(1992) Anomie, authoritarianismand ethnocentrism: update of aclassic theme and an empiricaltest. Politics and the Individual, 2 (1)43-60.

Siongers, J. en M. Elchardus (2000)Vakoverschrijdende thema’s in het se-cundair onderwijs: Op zoek naar eenmaatschappelijke consensus. Eindrap-port van het onderzoek Vakoverschrij-dende thema’s in het secundair onder-wijs. Op zoek naar eenmaatschappelijke consensus (projectOBPWO 97.01) op initiatief van deVlaamse Minister bevoegd voor Onder-wijs. Brussel: VUB-Vakgroep Socio-logie, Onderzoeksgroep TOR.

Stevens, F. (1999) Gathering of the Tribesof gewoon een andere tribe? Over dif-ferentiële smaakstrategieën bij Vlaam-se jongeren in het midden van de jaren90. Marktdag voor de sociale we-tenschappen, Utrecht.

Stevens, F. (2001) Gemaakte Keuzes?Een analyse van de muziek, tv- enmediapreferenties van Vlaamsejongeren. Sociologische Gids, 48 (2)138-155.

Stevens, F. en M. Elchardus (2001) Despeelplaats als cultureel centrum: Debeleving van de leefwereld van jonge-ren. Eindverslag bij het PBO-projectPBO97/16/115. Brussel: Vakgroepsociologie: OnderzoeksgroepTOR.

Tillekens, G. (1993) Het Patroon van dePopmuziek: De vier dimensies vanjeugdstijlen. In: Sociologische Gids,2: 177-195.

Urberg, K. A., S. M. Degirmencioglu, T.J.M., e.a. (1995) The Structure ofAdolescent Peer Networks. Deve-lopmental Psychology, 31 (4) 540-547.

Vallas, S. P. (1998) ManufacturingKnowledge: Technology, Culture,and Social Inequality at Work. Soci-al Science Computer Review, 16 (4)353-369.

Van der Linden, F. J. en T. A. Dijkman(1989) Jong zijn en volwassen wordenin Nederland: Een onderzoek naar hetpsychosociaal functioneren in alle-daagse situaties van de Nederlandsejongeren tussen 12 en 21 jaar. Nijme-gen: Hoogveld Instituut.

Van der Linden, F. J. en C. C. M. Pen-ninx (1986) Schoolstructuur en leer-lingkenmerken: Effecten van reglemen-tering en democratisch klimaat binnende school op zelf- en schoolbeleving enwaardenoriëntaties van de leerlingenin het voortgezet onderwijs. Nijme-gen: Hoogveld Instituut.

Van Leeuwen, K. (1999) Ouders envrienden: Aanvullend of inwissel-baar? In: P. Allegaert en B. VanBouchaute. Veer10. Acht10. De Leef-wereld van jongeren (pp.46-52),Leuven/Apeldoorn: Garant.

Van Lieshout, M. (2000) Sociale rela-ties: Ouders en leeftijdgenoten.

283



In: K. Wittebrood en S. Keuzen-kamp. Rapportage Jeugd 2000: Tra-jecten van jongeren naar zelfstandig-heid. Den Haag: Sociaal CultureelPlanbureau.

Van Wel, F. (1993) Een cultuurklooftussen de generaties ? Cultuurstij-len onder jongeren en hun per-soonlijk netwerk. Boekmancahier,17: 306-321.

Van Wel, F. en D. Van der Gouwe (1990)Smaken verschillen: Jongeren overmuziek, boeken en films.Comenius, 40: 543-554.

Verkuyten, M. (1997) Redelijk racisme:Gesprekken over allochtonen. Amster-dam: Amsterdam University Press.

Vermeersch, H. (1998) Populariteit engenderstereotiep gedrag in een vijfde-jaarsklas: Een case study van de inter-actie tussen leerlingen. Gent: Rijks-universiteit Gent.

Watts, M. (1994) Youth and Xenophobia:Traditions and Transitions, Internatio-nal Sociological Associton (ISA), Asso-ciation Paper.

Westin, C. (1998) Immigration, Xenop-hobia, and Youtful Opinion. In: J.E. Nurmi. Adolescents, cultures, andconflicts: growing up in contemporaryEurope (pp. 225-241). New York:Garland.

Wimmer, A. (2000) Racism in Nationa-lised States: A Framework forComparative Research. In: J. terWal en M. Verkuyten. Comparativeperspectives on racism (pp.47-72).Aldershot: Ashgate.

Winkel, F. W. (1990) Crime Reportingin Newspapers: An ExploratoryStudy of the Effects of Etnic Refe-rences in Crime News. Social Beha-viour, 5 (2) 87-101.

284



Documents

Racisme, een kwestie van smaak?